Tiramonti - 20Mar2011.Qxp 21/03/2011 2:29 Pægina 1: Colección Pensar La Educación Flacso (Área Educación)

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Coleccin Pensar la Educacin FLACSO (rea Educacin)

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Directores
Carlos Skliar | Andrea Brito
Variaciones
sobre la
forma escolar
Lmites y posibilidades de la
escuela media
Guillermina
Tiramonti
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Mariela Arroyo
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Alejandra
Sendn
Myriam Southwell
Vernica Tobea
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- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2011
256 p. ; 22x15 cm. - (Pensar la educacin)
ISBN 978-950-808--

CDD
2011 Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario Santa Fe
Argentina Telefax: 54 341 4406892 | 4253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
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Queda hecho el depsito que establece la ley

11.723 Prohibida su reproduccin total o parcial
ISBN: 978-950-808-...-...
Esta tirada de ... ejemplares se termin de imprimir en ... de 2011

en ...
...
ndice
LAS AUTORAS...............................................................................................
7
PRESENTACIN..........................................................................................
11
Por Guillermina Tiramonti
Escuela media: la identidad forzada..........................................

17
La educacin secundaria en Argentina.

Notas sobre la historia de un formato......................................
35
Por Myriam Southwell
Entre la desregulacin y el tutelaje: hacia

dnde van
los cambios en los formatos escolares?.................................
71
Por Sandra Ziegler
Discusiones en torno a fragmentacin,

identidades
y compromiso. Ensear en las Escuelas de
Reingreso...............................................................................................
89
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
Interpelaciones en los bordes de lo escolar:

polticas para
abordar la (inconmovible) forma de la escuela
secundaria...........................................................................................
125
Por Paola Llins
El imperativo de la inclusin escolar y la

proliferacin
de significados acerca de la escolarizacin
secundaria...........................................................................................
155
Por Mara Alejandra Sendn
Redefiniciones de la relacin docente-alumno:

una estrategia de personalizacin de los
vnculos................................................................................................
179
Por Mariana Nobile
La escuela en el mundo contemporneo.

Notas sobre el cambio cultural..................................................
205
Por Vernica Tobea
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................................
239
Las autoras
Mariela Arroyo
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA),

Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en
Educacin (FLACSO Argen-tina) y candidata
doctoral en Educacin (UBA). Actualmente es
docente de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA),
investigadora asistente del rea Educacin de
FLACSO como integrante del Grupo Viernes, y
coordinadora del posttulo Problemas Educati-vos
Contemporneos en la Escuela de Capacitacin
Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Integra el staff de la revista Propuesta
Educativa, editada por el rea Educacin de
FLACSO Argentina.
Paola Llins
Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del

Salvador), Magster en Ciencias Sociales con
orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y
Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO
Argentina). Actualmente es becaria de la Agencia
Nacional de Ciencia y Tecnologa con sede en el
rea Educacin de FLACSO, e integrante del
Grupo Viernes.
7
Mariana Nobile
Licenciada en Sociologa (UNLP), Maestranda en

Sociologa de la Cultura y Anlisis Cultural (Instituto
de Altos Estudios Sociales-Universidad Nacional de
San Martn) y Doctoranda en Ciencias Sociales
(FLACSO Argentina). Actualmente es becaria del
Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica, docente en la ctedra de Sociologa de
la Educacin en la Universidad de La Plata, e
investigadora asistente del rea Educacin de
FLACSO como integrante del Grupo Viernes. Forma
parte del staff de la revista Propuesta Educativa.
Nadina Poliak

Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en
Educacin (FLACSO Argen-tina) y candidata
doctoral en Educacin (Facultad de Filosofa y
Letras-UBA). Actualmente es docente de la Facultad
de Ciencias Sociales (UBA), e investigadora del
rea Educacin de FLACSO como integrante del
Grupo Viernes. Forma parte del staff de la revista
Propuesta Educativa.
Mara Alejandra Sendn

Magster en Ciencias Sociales con orientacin en
Educacin (FLACSO Argen-tina) y Doctoranda en
Educacin (UBA). Actualmente es docente e
investigadora del rea Educacin de FLACSO,
como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del
equipo Mapa Educativo Nacional del Ministerio
Nacional de Educacin.
Myriam Southwell
Profesora y Licenciada en Ciencias de la

Educacin (UNLP), Magster en Ciencias Sociales
con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y
Ph.D. del Departamento de Gobierno, de la
Universidad de Essex, Inglaterra. Actualmente es
docente e
8
investigadora en el rea Educacin de FLACSO;

profesora titular de la ctedra Historia de la Educacin
Argentina y Latinoamericana de la Universidad
Nacional de La Plata, e Investigadora Adjunta del
Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica.
Guillermina Tiramonti
Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del

Salvador), Magster en Educacin y Sociedad (FLACSO
Argentina). Actual-mente es profesora titular de la ctedra
de Poltica Educativa de la Universidad Nacional de La
Plata, investigadora del rea Educacin de FLACSO,
directora de la Maestra en Ciencias Sociales con orien-
tacin en Educacin, y directora de la revista Propuesta
Educativa.
Vernica Tobea
Licenciada en Ciencias de la Comunicacin

Social (UBA), Maestranda en Sociologa de la
Cultura y Anlisis Cultural (Insti-tuto de Altos
Estudios Sociales-Universidad Nacional de San
Martn) y Doctoranda en Ciencias Sociales
(FLACSO Argentina). Actualmente es becaria
doctoral del Consejo Nacional de Investi-gacin
Cientfica y Tecnolgica, docente e investigadora del
rea Educacin de FLACSO como integrante del
Grupo Viernes. Forma parte del staff de la revista
Sandra Ziegler

Magster en Ciencias Sociales con orientacin en
Educacin (FLACSO Argen-tina) y Doctoranda en
Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente
es docente en el Centro de Formacin e Investigacin
en Enseanza de las Ciencias (Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales-UBA). Es investigadora del rea
Educacin de FLACSO, secretaria acadmica de la
Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en
Educacin; forma parte del staff de la revista
9
Presentacin
La demanda de prolongar la educacin y la

formacin de los jvenes en el nivel secundario, ha
tenido en la ltima dcada un fuerte impulso tanto en la
regin como en los pases europeos. En el primer caso,
la preocupacin est centrada fundamentalmente en el
riesgo que genera una poblacin que no estudia ni
trabaja. En el caso de Europa, el propsito se encuentra
asociado a la cons-truccin de un espacio
econmicamente competitivo.1
Cuatro son los pases en Amrica Latina que han
establecido por ley la obligatoriedad del nivel
(Argentina, Uruguay, Chile y Mxico). Esta legislacin
establece metas pero no genera por s misma las
condiciones para su cumplimiento. En el caso de la
escuela secundaria, avanzar en la concrecin de las
exigencias lega-les reviste una complejidad que no
ha sido debidamente contem-plada por la mayora de
los legisladores y funcionarios.
Son muchos los especialistas y estudiosos de la
educacin que han planteado el carcter selectivo del nivel
medio, se ha marcado tambin que es en el mbito escolar
donde se despliega una serie de estrategias destinadas a
materializar esta selectividad. De donde se deduce que no
se trata slo de multiplicar la oferta, sino de avanzar en la
modificacin de un dispositivo, creado con el objetivo de
1. Consejo Europeo, ao 2000.

11
seleccionar y expulsar, transformndolo en un

espacio capaz de incorporar la heterogeneidad
socio-cultural de todos los integran-tes de las
nuevas generaciones.
Al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema
este mandato inclusor, asistimos a un profundo cambio
cultural que ha modifi-cado todas las dimensiones de
las prcticas sociales, obligando a repensar el conjunto
de dispositivos con que la modernidad se propuso
cimentar el orden y reproducir su soporte cultural.
En este contexto, los gobiernos y las escuelas han
comenzado a ensayar algunas modificaciones destinadas
a procesar una situacin de permanente mutacin. Entre
estos esfuerzos, cabe destacar aquellos destinados a
introducir innovaciones en la organizacin del tiempo y el
espacio de las escuelas medias. Despus de los inten-tos
de reformas estructurales de los aos 90 y de la
constatacin de las dificultades de modificar algo de lo
escolar por esta va, el empeo est centrado en intervenir
directamente en la escuela para transformar justamente el
dispositivo que se cre con propsitos que hoy ya no se
sostienen. La propuesta actual es universalizar la escuela
media y cambiar el canon cultural en el que se asienta esta
institucin. Debemos reconocer que esta ltima finalidad
est poco presente en los discursos pblicos. Hay s
alusiones a la incorpora-cin de una alfabetizacin
informtica, la incorporacin de las computadoras en las
escuelas y una invocacin a la calidad de la educacin que
puede ser asociada a referencias culturales.
En general, la preocupacin est centrada en incluir
aquello que est fuera de la red social. Con este fin, se
han ensayado nuevas instituciones que fueron
indagadas por el equipo de investigacin (Grupo
Viernes) que tengo la satisfaccin de coordinar en el
marco del rea Educacin de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con
ininterrumpido apoyo de la Agencia Nacional de
Investigaciones Cientficas, desde el ao 2000.
El presente volumen compila una serie de captulos
redactados por distintas integrantes del equipo, sobre la
base de la sistemati-zacin de datos provenientes de la
investigacin emprica, y de la reflexin y discusin del
grupo. En este sentido, si bien todos los captulos estn
firmados por quienes los redactaron, muchos de los
conceptos e ideas all volcados se construyeron
colectivamente.
12
El captulo de apertura, a mi cargo, marca los lmites

de las insti-tuciones de educacin media tradicional
para dar respuesta a la doble exigencia de incluir a los
nuevos sectores sociales y establecer un dilogo con la
cultura contempornea. La idea central es que hay un
forzamiento, un llevar al limite a la institucin escolar
para que esta siga cumpliendo su funcin de regulacin
social, y en este proceso se redefina la identidad
institucional.
En el captulo siguiente, Myriam Southwell aborda
los modos en los que se fue configurando el formato de
la escuela media que hoy nos es tan familiar. Con este
fin, analiza las decisiones estatales que fueron
diseando la escuela secundaria como parte del
sistema en formacin, las funciones que se le fue
asignando, as como los sectores sociales para los que
fue pensada. El argumento central del captulo es que el
formato de la escuela media se consolid siguiendo
determinado modelo, e incluyendo rasgos especficos
que conformaron una gramtica que logr posicionarse
como la nocin misma de escuela media argentina
hasta la actualidad.
Sandra Ziegler centra su captulo en las dinmicas
de promo-cin que coexisten en las diferentes
escuelas. Distingue dos patro-nes de promocin: las
promociones desreguladas donde los jve-nes
quedan librados a sus propios recursos en su trnsito
por la escolaridad, y las promociones tuteladas en las
que se instauran formas de acompaamiento de los
aprendizajes y de la vida estu-diantil en general.
Mariela Arroyo y Nadina Poliak indagan el lugar de
los docen-tes en la concrecin de polticas educativas
caracterizadas como inclusoras. Las autoras se
preguntan acerca de la existencia de un circuito
particular de profesores en las denominadas Escuelas
de Reingreso (ER), y constatan la existencia de un
proceso particular de seleccin y socializacin de los
docentes que da cuenta de la construccin de una
identidad institucional y profesional diferen-cial, que se
ajusta a la hiptesis de la consolidacin de una confi-
guracin fragmentada de nuestro sistema educativo.
Paola Llins presenta el anlisis de dos experiencias
de polticas pblicas que de formas novedosas
interpelan el formato tradicio-nal de la escuela
secundaria y se proponen la inclusin de todos los
jvenes. Por un lado, estudia los Centros de Actividades
Juveniles
13
(CAJ), cuya propuesta est claramente referenciada en

la transfor-macin cultural, que se proponen dar acceso
a los jvenes a nuevos saberes, lenguajes y
manifestaciones culturales. Por otra parte, analiza las
ER desde la perspectiva de las modificaciones que
intro-duce en la gramtica moderna, y reflexiona sobre
el valor de ambas experiencias para la democratizacin
del nivel.
Mara Alejandra Sendn explora las diferentes
significaciones que adquiere la inclusin educativa a la luz
de la consideracin de escuelas de la Ciudad de Buenos
Aires que tienen diferentes histo-rias fundacionales y que
han experimentado variaciones en la orga-nizacin del
tiempo y el espacio escolar. Plantea que la apertura a
cierta heterogeneidad en los formatos abre interrogantes
en relacin a sus efectos en la equivalencia discursiva
moderna entre igualdad y homogeneizacin, y analiza la
relacin, por cierto conflictiva pero pertinente para esta
situacin, entre inclusin y reclusin.
Mariana Nobile trabaja fundamentalmente el
tema del vnculo docente-alumno y las
caractersticas particulares que este adquiere en el
contexto de las ER. A lo largo del captulo se
muestra cmo se redefinen, en el espacio
especfico de las ER, las relaciones a favor de una
mayor personalizacin del trato de los alumnos,
modificando las vivencias que estos experimentan
en la escuela e impactando positivamente en la
adaptacin y permanencia de los jvenes en la
institucin.
Dejamos para el final (aunque creemos que esta debe
ser la refe-rencia de toda transformacin escolar) el
captulo de Vernica Tobea, que aborda los procesos de
transformacin de la cultura y los cambios tecnolgicos
ms recientes, dando cuenta de los modos en que estos
impactan y modelan las subjetividades, los imaginarios y
las sensibilidades de las nuevas generaciones, alterando
as el sustrato que recibe la escuela. En el texto se
analizan los diferentes ejes de la transformacin cultural y
se observa el desacople existente entre estas
transformaciones y el ethos escolar, lo que dificulta la tarea
de transmisin simblica que debe cumplir la escuela.
Los trabajos aqu presentados aportan diferentes
reflexiones y perspectivas en el anlisis de experiencias
que reintentan reinventar una escuela que pueda ser
transitada por aquellos que hasta ayer eran pensados
como ajenos a sus aulas. A pesar de esta diversidad,
14
hay un denominador comn en todos los captulos que

es, por un lado, el inters en identificar hallazgos y
subrayar sus potencialida-des para repensar el conjunto
de las escuelas del nivel y, por otro, alertar sobre
posibles riesgos para la concrecin de una inclusin
que redunde en favor de una integracin plena de
aquellos que transitan por estas experiencias.
15
Escuela media: la identidad

forzada
Introduccin
En los ltimos aos asistimos a un interesante

proceso de forza-miento de las instituciones creadas
por la modernidad, con el fin de materializar su
propuesta y sostenerla en el tiempo. Mientras se lleva
hasta el lmite las posibilidades de las instituciones ya
existen-tes para que sostengan algunos de los
propsitos iniciales de la era moderna, se suceden
vertiginosos cambios en todos los rdenes de la
sociedad que modifican las condiciones sociales y
culturales que les dieron origen a estas instituciones,
haciendo cada vez ms costoso el esfuerzo por
sostenerlas.
Son numerosos los autores que han tematizado las
tendencias des-institucionalizantes que presenta la
actual configuracin del orden mundial, y su
manifestacin en las diferentes dimensiones de la
sociedad. Algunos de estos autores se han enfocado en
la modificacin de las instituciones encargadas de
procesar la repre-sentacin poltica. Los tradicionales
partidos tienen dificultades para tejer el lazo que articula
las aspiraciones e intereses individua-les con un
colectivo capaz de proyectar demandas a la esfera
pblica para ser procesadas por el Estado. Las distintas
versiones de los movimientos sociales y organizaciones
de la sociedad civil disputan el lugar de los partidos en
la gestin de las demandas de
17
los grupos sociales. La valoracin y expansin de estas

organiza-ciones resulta de la creciente dificultad de
gobiernos y partidos de articular una propuesta
abarcativa, y por tanto integradora, del conjunto de la
sociedad con la multiplicidad de especificidades que
genera una sociedad fragmentada y diferenciada en sus
aspira-ciones, intereses y demandas, que reclaman
agenciamiento para hacerse presentes en la esfera
pblica (Sorj, 2005).
En el campo social la red de instituciones que se
generaron para controlar y regular las conductas
presentan tambin dificultades claras para sostener
su funcin reguladora. Se ha sealado hasta el
hartazgo la cada de la sociedad salarial que se
expresa en un mercado de empleo que resulta
insuficiente para incorporar a todos aquellos que
esperan ser incluidos para obtener su sustento, y
encontrar por esta va el modo de participar de la
construccin colectiva de la sociedad.
Del mismo modo se ha demostrado (Dubet, 2006)
cmo este fenmeno se expresa en el campo educativo,
aun en aquellos pases como Francia en que la
institucionalidad escolar se constituy en su versin
original y se ciment a lo largo de toda la experiencia
moderna. All tambin la escuela moderna presenta
sntomas des-institucionalizantes o debilitamiento de su
programa institucional, es decir del proceso social que
transforma valores y principios en accin y en subjetividad
a travs de un trabajo profesional espec-fico y organizado
(dem, 2006, pg. 32). El programa escolar desti-nado a
inculcar prcticas y an ms a orientar en favor de una
determinada direccin y concepcin del mundo y generar
un estado interior profundo (Durkheim, 1973) mediante la
incorpora-cin de sucesivas generaciones de nios a sus
aulas, est en franca decadencia y presenta claras
dificultades para efectivizarse.
Asistimos a su vez, a una modificacin del paquete
tico con que la modernidad acompa y reforz su
ingeniera institucional para neutralizar los conflictos
que poda producir la declaracin de igualdad y libertad
de todos los hombres en una sociedad que se
planteaba romper los lmites que le imponan los
dogmas reli-giosos y la pertenencia a los colectivos
medievales. El desplaza-miento de la tica del trabajo,
que enva la gratificacin siempre al futuro sostenida
por la promesa de progreso, se hace en favor de
18
una esttica del consumo (Bauman, 2000), que exige

la satisfac-cin inmediata y debilita o anula las
promesas futuras. Los inves-tigadores coinciden en
que el cambio de orientacin en este campo no se
agota en una inflacin de exigencias materiales, por
el contrario, el esquema ms ingresos, ms carrera,
ms consumo, se desmorona y en su lugar aparece
una nueva ponderacin de prio-ridades donde juegan
un papel importante criterios inmateriales, como la
disponibilidad de tiempo libre y la gratificacin
personal (Beck, 1999, pg. 17).
A diferencia de la propensin moderna a una
construccin homognea de la cultura basada en un
canon nico que determi-naba la jerarqua de los
valores, de los principios ticos, de los modos de
vida, de las producciones intelectuales y artsticas, el
mundo que se avecina se manifiesta como una
explosin de plura-lidad y heterogeneidad, Lazzarato
(2006) plantea que la jaula de hierro weberiana ha
sido quebrada. Las series constituidas por el mundo
disciplinario ya no aglutinan ms a los miembros de
la sociedad. El mundo se ha convertido en diferencia,
bifurcacin de las bifurcaciones.
Cuando hablamos de forzamiento estamos tratando
de dar cuenta de esta situacin en la que las
instituciones existentes no resultan las adecuadas para
contener, regular y encauzar el orden social, y a su vez
no se han generado nuevas instituciones o no se han
podido modificar las existentes a la luz de la actual
configura-cin de la sociedad. Por tanto, hay una
tendencia a forzar lo ya exis-tente para dar respuesta a
las exigencias del nuevo contexto.
Este forzamiento de las instituciones tambin es una
bsqueda de reposicin del orden perdido. La
incertidumbre que genera la prdida de los marcos
institucionales, el efecto de desorden que resulta del
desmembramiento de las instituciones y las dificultades
para imaginar un nuevo orden, est en la base de esta
tendencia a restaurar antes que recrear, modificar,
inventar o valorizar y resca-tar lo que emerge. Se tiende
a utilizar las investiduras instituciona-les aunque las
condiciones sociales y culturales en las que estas
deben actuar hayan cambiado radicalmente.
Para autores como Beck se trata del hundimiento del
mundo de seguridad tradicional y el surgimiento de una
cultura democrtica
19
de individualismo para todos, resultante de la

efectivizacin de la promesa de libertad que trajo consigo
la modernidad. Los hombres, dice Beck, son ms capaces
de afrontar el futuro que las instituciones sociales y sus
representantes (1999, pg. 18). Ms all de las certezas
de Beck, la ruptura del ncleo valorativo que amalgam
democracia y capitalismo y construy la alianza entre
estos dos elementos en permanente tensin, que combin
libertad poltica con distribucin econmica a travs del
trabajo remunerado y su reemplazo por una suma de
individualidades que viven para s sin que medien institu-
ciones que aseguren la amalgama social, genera cuanto
menos una fuerte incertidumbre respecto del devenir
futuro.
En la bsqueda de reponer el orden perdido, hay
una tenden-cia a recrear una leyenda rosa de la
construccin moderna o hacer una lectura
unidimensional de la misma. Todo el andamiaje
moderno se sostuvo en una tensin entre polos muchas
veces contradictorios. Para el caso de la educacin nos
interesa la tensin entre la promesa de igualdad y las
exigencias de seleccin. El merito personal fue lo que
permiti navegar en esta tensin. Aquellas instituciones
que no se abrieron a todos justificaron su selectividad a
partir del principio del mrito. Del mismo modo, las
promesas se expresaron en principios abstractos y las
ingenieras institucionales materializaron de modo
diferencial estas promesas. As, las escuelas
elementales abarcaron a toda la poblacin y las
escuelas medias estuvieron destinadas a la seleccin.
Por ltimo, cabe sealar que la permanencia de las
institucio-nes tradicionales en un medio que se ha
modificado, genera nece-sariamente nuevos dilogos
de estas con el contexto, con los fen-menos que en l
se despliegan, con las exigencias que desde l se
proyectan, con las interpelaciones de las que son
objeto, en defini-tiva, con lo que hay de nuevo y de viejo
en el mundo en el que se desenvuelven. La seleccin
que las instituciones hacen de las exigencias a las que
las somete el medio, los dilogos que establece con sus
referentes contextuales, modelan su hacer cotidiano y
de este modo refuerzan o modifican su funcionalidad
social y con ello su identidad institucional.
Desde esta perspectiva es vlido preguntarse qu
dilogos estn estableciendo las diferentes instituciones
con sus referentes
20
sociales y en qu medida estos modifican o

refuerzan las identi-dades construidas a la luz de otra
realidad. Por supuesto que los mandatos de origen,
las historias recorridas participan tambin de este
proceso de cambio y mutacin identitarias. Los
dilogos con los diferentes referentes del contexto
pueden ser mltiples, no hay ninguna condicin
esencial de las instituciones que deter-mine sus
identidades. Hay construcciones histricas que se
combinan con nuevos intercambios que pueden dar
lugar a renovadas identidades sociales. Nada est
determinado de ante-mano, las opciones estn
abiertas y las posibilidades de nuevas articulaciones
y construcciones identitarias dependen de la selec-
cin contextual que se haga y del agenciamiento que
tengan estas relaciones.
Cabe preguntarse entonces por la identidad que
adquieren las instituciones en este proceso de
rearticulacin, seleccin de demandas, dilogos
diferentes, permanencias y mutaciones. Es
oportuno interrogarse por la identidad de nuestras
escuelas mien-tras van modificndose, resistiendo,
construyendo nuevos dilo-gos y reconfigurndose
a medida que cambia el mundo en el que se
desenvuelven.
Todo esto ya se ha repetido mucho, sin embargo
lo actualiza-mos porque es en este marco de tensin
entre una sociedad que est en pleno proceso de
reconversin, generadora de nuevas demandas y
exigencias y una red de instituciones moldeada en
otro momento histrico y por lo tanto, portadora de
soportes ticos y culturales funcionales a un mundo
en extincin, donde se enmarca buena parte de lo
que acontece en el campo escolar y especialmente
en las escuelas de nivel medio.
El forzamiento de la identidad
institucional. Hacia una nueva
identidad?
La institucin escuela media fue creada con un

objetivo selec-tivo. Se la concibi como propedutica de
los estudios universita-rios o formadora de cuerpos
intermedios tanto para la esfera pblica como privada.
Esta funcin selectiva est en la base de la
21
definicin de su formato y es el fundamento de una

cultura esco-lar que naturaliza la exclusin de
aquellos que no pueden respon-der o adaptarse a las
exigencias de la institucin. En este mismo libro,
Sandra Ziegler da cuenta de las caractersticas de
los proce-sos de seleccin que se despliegan en las
escuelas para materiali-zar su funcin selectiva. La
universalizacin de este nivel educa-tivo propone
entonces una modificacin en la naturaleza de la
institucin.
A lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y en
lo que va de este siglo, el nivel medio encontr un modo
de procesar la presin por la inclusin sin sacrificar su
funcin diferenciadora y selectiva. Segreg las
poblaciones que deba incorporar y las fue incluyendo
en diferentes circuitos escolares cada uno de los cuales
fue dotado de un determinado patrn de admisin que
permiti contener y promover a ese grupo sociocultural
y expulsar al resto. Este efecto colador del sistema
(Grupo Viernes, 2008) permiti sostener en simultneo
la funcin de incorporacin y seleccin.
Las estadsticas son elocuentes en relacin a la
capacidad expul-sora del nivel. Slo el 31% de los
alumnos que ingresa en primer grado termina la
secundaria. De acuerdo a los resultados del anli-sis de
las trayectoria educativas, el ncleo de la expulsin se
encuentra en el nivel medio. Mientras en la educacin
primaria el abandono no supera el 2% en cualquiera de
sus grados; en la secundaria superior (ex Polimodal) la
cifra trepa al 21,6 % en el caso de los establecimientos
estatales y baja al 12,5% en las priva-das 2 (Rivas,
2010). El siguiente cuadro muestra este fenmeno
desagregado por provincias. La tasa de abandono
interanual muestra el porcentaje de alumnos que
abandonan la escolariza-cin en el paso de un ao a
otro. Como puede observarse, el fen-meno presenta
considerables variaciones por jurisdiccin. Los valores
van desde un 13,5% en la provincia de Entre Ros a un
27,9% en la provincia de Buenos Aires.
2. La diferencia entre las tasas de abandono del sector pblico y el

privado puede ser atribuida a dos factores. Un primer factor es
la poblacin que atiende uno y otro circuito. Las escuelas
privadas atienden prioritariamente a los grupos ms altos de la
poblacin y las pblicas a los ms desfavorecidos. Y el segun-
do factor a considerar es la implementacin en el sector privado
de estrategias de apoyo y seguimiento a los alumnos.
22
Tasa de Abandono Interanual en el

nivel Polimodal del sector de
gestin estatal
Ao 2006
Jurisdiccin
Entre Ros
Chaco
La Rioja
Ciudad de Buenos Aires
Corrientes
Formosa
Tucumn
Tierra Del Fuego
Neuqun
Ro Negro
Santiago Del Estero
Santa Cruz
San Luis
Catamarca
Crdoba
Jujuy
Misiones
Salta
Mendoza
La Pampa
San Juan
Chubut
Santa Fe
Buenos Aires
Promedio
Total Pas
Fuente: Elaboracin CIPPEC sobre la base de informacin
obtenida de la DINIECE, Ministerio de Educacin.
Aun instrumentando la estrategia de incorporacin

segregada, a la que hemos aludido anteriormente, el
dispositivo escolar moderno presenta limitaciones para
incorporar y contener a los sectores que por su
condicin socio-cultural estn ms alejados de las
exigencias escolares, son aquellos cuyo hbito social y
cultural no encuentra puntos de contacto con los
supuestos a partir de los
23
cuales se organiza la escuela media. Se trata de

jvenes que provie-nen de familias que organizan la
vida en el da a da y no incluyen estrategias de largo
plazo como puede ser incluirse en una trayec-toria
escolar para la obtencin de un ttulo, que tienen vidas
que no siguen una sistemtica organizacin de los
tiempos, diarios, anuales o vitales, como exige la
escolarizacin moderna.
Es por esta razn que en los ltimos aos los
Estados han comenzado a generar cambios en el
dispositivo escolar para hacer posible esta inclusin. En
el 2004, la Ciudad de Buenos Aires cre las Escuelas
Reingreso (ER). Las ER tuvieron como propsito incluir
a aquellos chicos que haban sido expulsados por las
escue-las tradicionales y para ello introdujo cambios
que se analizan en los diferentes captulos de este
volumen, y de los cuales no nos ocuparemos en este
captulo. S nos interesa sealar que todas estas
modificaciones se articulan funcionalmente con un
impera-tivo que interpela a las escuelas para
constituirse en espacios de integracin e inclusin de
aquello que el sistema margina y deja fuera del
intercambio social.
La pregunta que corresponde hacernos aqu, en
consonancia con lo que planteamos en el apartado
anterior, es acerca de las mutaciones que se estn
dando en la identidad de las escuelas medias a partir de
su interlocucin con este nuevo mandato de incorporar
a quienes, hasta ahora, exclua. Qu institucin esco-
lar se genera a travs de un dilogo que se abre a la
demanda social y retacea los intercambios con el nuevo
contexto cultural? Esta-mos ante un proceso de
mutacin de la identidad institucional? Qu nuevo
carcter adquiere la escuela secundaria? Un espacio
de contencin social? Una institucin de resistencia
cultural? Tal vez habra que precisar y formular las
preguntas no en relacin al conjunto de las escuelas,
sino interpelando a los diferentes frag-mentos escolares
que atienden tambin a una poblacin diferen-ciada por
su origen socio-cultural. Las interlocuciones que hacen
las escuelas varan de acuerdo al fragmento en que se
desenvuel-ven? Cmo se da esto en relacin al
conjunto de escuelas que especficamente se ocupa de
los sectores marginales?
No estamos en condiciones de avanzar en una
respuesta para cada una de estas preguntas. Sin
embargo, nos parece relevante
24
formularlas como una gua de seguimiento y orientacin

para las investigaciones educativas. Podemos decir que
en el caso de las ER, estas construyen un dilogo que
si bien privilegia la exigencia de inclusin, sostiene una
referencia fuerte en la tarea pedaggica y en el
aprendizaje que los jvenes hacen de los tradicionales
saberes escolares. No obstante, no existe interlocucin
con las nuevas manifestaciones de la cultura, no hay
dilogo de lenguajes, no hay presencia de los nuevos
soportes culturales, no hay reconoci-miento de los
desplazamientos culturales, no hay siquiera una
identificacin de los jvenes como subjetividades
constituidas en marcos culturales distintos a las
referencias escolares.
El forzamiento de las identidades de los

agentes. La nueva interpelacin para
directivos y docentes3
En el caso de las ER, los docentes son interpelados

como mili-tantes. Se trata de una referencia que puede
ser leda en clave pol-tica, pedaggica o social, y que
en definitiva nombra a un actor dispuesto a entregarse a
su tarea apelando a un conjunto de recur-sos entre los
que se destacan la voluntad de llevar adelante su
cometido sin ahorrar esfuerzos. Se recupera as cierta
mstica pedaggica que permite reeditar el sentido de
las prcticas asocia-das a ensear a aquellos que lo
valoran, que lo necesitan, esforzarse en beneficio de
aquellos que fueron privados por la sociedad de los
bienes y aprendizajes a los cuales tienen derecho.
Hay una recuperacin del sentido primitivo de la
docencia que pone en cuestin todas las estrategias
profesionalizantes de la funcin docente ensayadas
hasta ahora. Dubet (2000) identifica la docencia como
una de las profesiones vocacionales que junto con el
sacerdocio y el cuidado de la salud tiene como funcin
actuar sobre la conciencia de los otros. Se trata de una
actividad pastoral que encuentra su gratificacin en el
salvataje del sujeto sobre el que se acta. Recuperar la
misin salvadora pareciera ser la llave de la
gratificacin de los docentes que se sienten
interpelados por
3. Este tema es tratado desde otra perspectiva en el captulo
de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
25
el llamado de la militancia. En esta relacin entre

salvadores y salvados hay una construccin
asimtrica de la relacin docente-alumno que
contribuye al restablecimiento de un vnculo gratifi-
cante para el docente, y adecuado para la
recuperacin de los tradicionales posicionamientos
de esta relacin.
Este cuadro que hasta ahora hemos presentado en
su aspecto ms positivo, reconoce un costado
preocupante para pensar en polticas futuras para el
nivel. En esta relacin entre salvadores y salvados no
se registra ninguna interferencia que ponga en cuestin
el soporte cultural de la escuela, los saberes que ella
sustenta, los modos como se ensea ni los principios
ticos en los que tradicio-nalmente se ha sostenido. Es
as que la diferencia de estos chicos no se piensa, por
parte de funcionarios, directivos y docentes, a la luz de
las subjetividades que generan los cambios culturales,
sino en relacin a su posicionamiento social, y si bien
en la gran mayora de los casos no hay un tratamiento
fundado en la carencia sino susten-tado en el derecho
al bien educativo, la identidad de los alumnos se
construye desde su condicin social y no desde la
diferencia cultu-ral que atraviesa las distintas
generaciones.
Estos alumnos no parecieran ser, o no son vistos
como, integran-tes de una generacin culturalmente
distante de los docentes. Tampoco hay entre los
alumnos de las ER ningn tipo de cuestio-namiento a
los conocimientos, los saberes y los modos de aprender
sustentados por las escuelas a las que concurren. A
diferencia de otras propuestas alternativas como los
Centros de Actividades Juve-niles (CAJ) de los que se
da cuenta en el captulo a cargo de Paola Llins, las ER
no innovan en este aspecto, por el contrario, segn las
entrevistas realizadas a las autoridades, se soslayaron
la introduc-cin de cambios en la propuesta curricular
para evitar resistencias en los docentes.
La ausencia de una cuestin cultural en las escuelas
alerta sobre las condiciones en que se reconstruye el
vnculo entre docentes y alumnos. Hay una recuperacin
de una situacin original de la escuela moderna que
planteaba las distancias culturales entre alum-nos y
docentes en trminos de asimetras en la posesin del
saber, y no de divergencias alrededor de la relevancia
cultural de los saberes circulantes o de los valores que
rescatan las diferentes generaciones.
26
La pregunta obvia es por qu en estas escuelas no

se hace presente dicha cuestin cultural. O ser que
estos alumnos estn aislados de las nuevas
expresiones culturales? Es obvio que nadie escapa del
proceso de reconfiguracin cultural y si bien estos
chicos no pertenecen a los sectores ms conectados,
viven el mundo meditico y reciben el impacto de un
mundo organizado alrededor de las comunicaciones y,
en muchos casos, son usuarios de los medios
electrnicos de comunicacin fuera de las escuelas. Sin
embargo, hay un rasgo del alumnado que proporciona
algunos elementos explicativos. Los chicos que
finalmente permanecen en las ER, lo hacen porque han
fracasado en sus intentos de insertarse en el mundo
laboral sin el aporte de un ttulo. En muchos casos hay
un propsito explcito de eludir la amenaza de una vida
delic-tiva. La escuela sigue conteniendo para esta
poblacin una promesa de inclusin en el mundo de los
integrados, que la inves-tigacin ha mostrado que es
falaz o incumplida.
Hace ya unos aos, Silvia Duschatzky (1999) titul La
escuela como frontera a uno de sus textos. Con esta
expresin la autora daba cuenta de una escuela que se
erige como el lmite de la integracin para los chicos que
pertenecen a sectores marginales. En el caso de las ER
los chicos que retornan a la escuela lo hacen con la
expecta-tiva de cruzar la frontera, de obtener un pase que
los incluya en la vida digna y los salve de un destino
delictivo. En esta demanda no hay ningn planteo
alrededor de qu saberes debera proporcionar hoy la
escuela para atravesar la frontera. Hay una aceptacin de
que la escuela proporciona algo que servir para superar
los lmites de la exclusin. En un trabajo reciente, Andrea
Brito plantea que:
frente a un panorama de transformacin cultural

que disloca los procesos de construccin y
circulacin del saber, el trabajo de los docentes
parece concentrarse en el restablecimiento del
orden perdido como condicin bsica para
garantizar la trans-misin del conocimiento
entendido desde los cnones clsicos en cuanto a
su legitimidad y clasificacin (2009, pg. 62).
En las ER los docentes parecieran haber restituido las
asimetras culturales de un orden donde el saber docente
no est en discusin.
27
Lo uno y lo plural
La prolongacin de la escolarizacin de la
poblacin hasta alcanzar los niveles superiores de
la educacin media y la preten-sin de
universalizar la asistencia a ese nivel, reabre una
discusin alrededor de la homogeneidad o
diversidad de instituciones, modalidades
curriculares y trayectorias con las que podr
cubrirse la escolarizacin de este nivel.
La diversidad de instituciones y orientaciones
curriculares es un dato casi constitutivo del nivel. En
general esta diversidad estuvo asociada a la construccin
de alternativas diferenciadas para los distintos grupos
sociales que se incorporaban a la escuela. En el caso de
Europa, la diversificacin institucional corresponde a una
diferenciacin escolar basada en la desigualdad social de
partida, que a su vez genera desigualdad en las
oportunidades de ingreso laboral. Desde los aos 60 en
adelante estos pases han desplazado la edad en que los
alumnos son sometidos a los exme-nes a partir de los
cuales se construyen para ellos diferentes desti-nos. Sin
embargo, la situacin de los pases es muy heterognea:
Alemania, Hungra, Austria y Eslovaquia siguen
diferenciando a muy temprana edad (10 aos); en cambio
Espaa, Dinamarca, Noruega y Polonia lo hacen recin a
los 16 aos y en Suecia no hay diferenciacin. Diferenciar
para seleccionar aumentando los aos de escolarizacin
de la poblacin ha sido, en general, la estrategia europea.
En la actualidad, estos pases estn tambin embarcados
en el propsito de universalizar el nivel, lo que ha
generado una serie de evaluaciones sobre los efectos de
la diferenciacin. Un estudio realizado para la OCDE en el
2003 (Levin cit. por Azebedo, 2010) afirma que los
recorridos escolares ms integrados y flexi-bles
combinados con un alto nivel de apoyo individualizado de
los docentes, parecen desembocar en mejores resultados
y en una mejor distribucin de las oportunidades
educativas.
En el caso de Amrica Latina la expansin del nivel

medio tambin estuvo acompaada de una
diversificacin de institucio-nes y modalidades
asociadas al origen social de los alumnos, y en algunos
casos su creacin estuvo claramente relacionada con la
bsqueda de alternativas para incluir a sectores
populares y evitar
28
las tendencias a la expulsin del Bachillerato

clsico. Es el caso de las escuelas tcnicas
argentinas (Dussel y Pineau, 1995) y mexica-
nas (Ornelas, 2010).
Como hemos sealado anteriormente, en
nuestro pas la tendencia dominante fue la
generacin de diferentes circuitos de instituciones
con pocos cambios en las modalidades destinadas
a atender las sucesivas capas de la poblacin que
se incorporaban a la demanda por educacin
media.
Las ER se generaron en dilogo con un grupo
poblacional al que se lo segrega para poder
incorporarlo, y si bien se establece una serie de
cambios para posibilitar su permanencia en la escuela,
las expectativas de logro de docentes y directivos estn
claramente atadas a las posibilidades previas de los
alumnos. El encierro de los diferentes sectores sociales
en instituciones socio-culturalmente homogneas es
una modalidad extendida en todos los sectores
sociales. Entre los sectores de privilegio esta estrategia
preserva la condicin de privilegio, en cambio para las
poblaciones margina-les la estrategia no es voluntaria,
no es una eleccin sino una impo-sicin que resulta de
una configuracin fragmentada basada en las
tendencias al cierre social que impera en los diferentes
grupos sociales. La segregacin priva a los sectores
vulnerables del acceso, va intercambios, al mundo de
los integrados.
Es interesante sealar que la estrategia de segregar
para incor-porar est naturalizada, no se pone en
cuestin, no hay en nues-tro pas discusiones
destinadas a romper este proceso de construc-cin de
un mundo fragmentado donde las poblaciones viven
vidas paralelas que difcilmente se crucen entre s. La
naturalizacin de la segregacin de las poblaciones
para incorporarlas a la escuela se manifiesta en la
inexistencia de estrategias de discriminacin posi-tiva
destinadas a incorporar a los sectores histricamente
exclui-dos del ejercicio de un derecho, a los mismos
espacios en que este es ejercido por los sectores
sociales anteriormente incorporados. La obligacin de
incluir en las universidades pblicas brasileas a los
alumnos provenientes de las escuelas pblicas medida
imple-mentada por el gobierno de Lula, es una poltica
de discrimina-cin positiva que pone a los egresados de
las escuelas pblicas en el mismo espacio que aquellos
que han transitado por las mejores
29
escuelas privadas. Con esto no intento sugerir que

dicha poltica de discriminacin positiva logre
neutralizar el carcter elitista de la seleccin
universitaria que hace Brasil, sino mostrar las
distancias entre una medida que aporta a la
integracin y otra que resuelve la inclusin a partir de
la segregacin.
Construir mundos diferentes para chicos socialmente
diferentes creando un espacio adicional, separado, deja
de ser una incorpora-cin que irrumpe en el espacio ya
ocupado y que obliga a que todo se acomode para
hacer lugar, o a entablar un nuevo dilogo entre los que
estaban y los que recin se incorporan. Por el contrario,
se trata de un agregado que no slo no irrumpe sino
que confirma las distancias entre las incorporaciones
marginales y aquellas que se realizan en las
instituciones tradicionales. Esto no invalida la expe-
riencia de las ER, y mucho menos desdibuja sus
contribuciones para repensar el actual modelo de
escolarizacin, pero s marca los lmites en materia de
democratizacin del nivel e integracin de la poblacin
de una propuesta basada en la segregacin.
A modo de cierre. Las

posibilidades de la nueva
configuracin cultural
Es ya un lugar comn plantear la profundidad

del cambio cultural sucedido en las ltimas
dcadas, y es tambin una refle-xin repetida que
la nueva configuracin cultural ha modificado de
manera sustancial los modos de habitar el mundo,
fundamen-talmente en el caso de los jvenes que
conforman su subjetividad en un medio organizado
alrededor de una disponibilidad tecnol-gica nunca
antes existente.
El impacto no slo se hace presente en el devenir de
nuestra vida cotidiana, sino tambin en los modos de
producir y transmi-tir el conocimiento, ha modificado
claramente la relacin valora-tiva de los diferentes
saberes, transformando en obsoletos algunos y
trasladando al centro de la escena otros que hasta
ahora eran considerados secundarios o marginales. Ha
cambiado a su vez los modos de conocer y aprender,
los soportes intelectuales y los lenguajes. Ha irrumpido
en los diferentes campos acadmicos,
30
reconfigurndolos a partir de la inclusin de

nuevos actores, dife-rentes principios de
legitimacin del saber, rompiendo las fronte-ras
entre la produccin propiamente acadmica y
aquella desti-nada al consumo del gran pblico.
El cambio cultural ha sido tan vertiginoso que ha
producido una brecha generacional que est en la
base de todas las discusio-nes alrededor de la
prdida de autoridad pedaggica que resulta, en gran
medida, del desplazamiento de la autoridad cultural
de las generaciones adultas a las ms jvenes4.
Para la educacin escolarizada este es un cambio
que pone en cuestin su propia existencia. Barbero
(1997) ha propuesto que hoy en da un elemento
definitorio de las relaciones sociales es el trnsito de
una sociedad donde el conocimiento legtimo estaba
asociado a un sistema educativo con instituciones,
grados y reglas, medios y lenguajes muy especficos,
a una sociedad donde el conocimiento se puede
realizar en cualquier lugar, en cualquier momento, a
travs de diversos lenguajes y medios, y bajo condi-
ciones muy diferentes de aquellas que mediaron el
modo escolar de educar.
A pesar de que el cambio cultural est poniendo en
cuestin la identidad de la institucin escuela, el hecho
est escasamente presente en las orientaciones
actuales de las polticas educativas y cuando se hace
alusin al fenmeno se lo reduce a la necesidad de
incorporar las PC al mobiliario escolar. En general, el
cambio cultural es procesado como amenazante por la
escuela y los docen-tes y, como vimos en los apartados
anteriores, la recreacin del vnculo docente-alumno en
las ER se produce en base al desplaza-miento fuera del
campo de toda cuestin relacionada con los actuales
desafos culturales. Sin embargo, esta nueva configura-
cin cultural puede constituirse en una oportunidad de
hacer de la escuela un espacio capaz de procesar de
modo no exclusor las dife-rencias socioculturales de sus
alumnos, a la vez de transformarse en un sitio
adecuado para incorporar el conjunto de saberes, cono-
cimientos y habilidades que se requieren para dialogar
con la cultura contempornea.
4. Vase el captulo de Vernica Tobea.

31
La organizacin del tiempo y el espacio de la

escuela media resulta de sus referencias culturales. As,
la adopcin de un curri-culum enciclopedista determin
la parcelacin del tiempo para hacer posible el dictado
simultneo de las distintas disciplinas que componen el
mapa epistemolgico moderno. Esta parcelacin del
tiempo y el espacio se corresponda con una tecnologa
para la transmisin del saber, basada en la palabra del
docente y el estudio domiciliario en los manuales
escolares.
Esta organizacin curricular que multiplica las
diferentes disci-plinas atadas a una concepcin cultural
propia de la Ilustracin, es tambin el ncleo del
dispositivo de seleccin de la escuela media. La
ingeniera organizativa de las ER si bien no pudo obviar
esta estructura curricular, introdujo la innovacin de las
trayectorias particularizadas rompiendo la obligacin de
cursar y aprobar el tradicional bloque de 12 o 13
materias simultneas. Si bien no logr desactivar
completamente el dispositivo de seleccin que alberga
el actual curriculum, avanz a favor de disminuir su
impacto y, sobre todo, acert en la identificacin de los
elementos asociados a la problemtica de desercin. La
actual configuracin cultural pone en cuestin esta
parcelacin del conocimiento por disciplinas, su forma
de transmisin y, con ello, la forma de orga-nizar el
tiempo y el espacio escolar.
Aprender hoy exige la construccin de tiempos
y espacios que permitan el trabajo autnomo y
cooperativo entre los alumnos, la investigacin
independiente y la discusin de resultados y
hallaz-gos. Exige un docente capaz de articular un
grupo heterogneo en los ritmos y modos de
solucionar las problemticas cognitivas que se le
presentan.
La escuela deber aceptar y poner en dilogo
diferentes lengua-jes, informaciones, puntos de vista,
maneras de interpelacin a los sujetos, formas y
criterios de legitimacin. A diferencia de la orga-
nizacin estandarizada y del saber cosificado propio
de la Moder-nidad, el dilogo con la nueva cultura
exige hacer de la flexibilidad y la heterogeneidad el
principio a partir del cual estructurar los espacios de
aprendizaje.
Separar, clasificar, estandarizar, homogeneizar,
diferenciar y excluir lo que no se adapta al molde,
fueron los criterios a partir de
32
los cuales se organiz la escuela moderna. Sostener

este criterio ha generado una escuela que dialoga con
una parcialidad cada vez menos significativa de la
cultura, todas las otras manifestaciones culturales
quedan fuera. La heterogeneidad propia de la actual
configuracin cultural no puede ser incluida mediante un
proceso de transposicin didctica que codifica y
ordena en clave escolar los saberes generados fuera de
la escuela. Es necesario avanzar en la construccin de
un mbito escolar capaz de hacer de lo hetero-gneo el
elemento vertebrador de la prctica escolar.
Este cambio en el paradigma cultural de la
escuela puede ser la base de una institucin capaz
de reunir en un mismo espacio lo socialmente
diferente y avanzar tanto en una incorporacin esco-
lar no segregada, como en la renovacin de una
identidad escolar asociada a su funcin cultural y no
meramente disciplinadora de poblaciones
potencialmente riesgosas.
33
34
La educacin secundaria en
Argentina. Notas sobre la
historia de un formato
Por Myriam Southwell
...Sera irritante y absurdo el que una

biblioteca escati-mase los libros a quienes
acudiesen en demanda de lectura; que
obligase a leer por estantes completos, en
los que se hubieran agrupado libros de
asuntos inconexos, no permi-tiendo el paso
de uno a otro estante al que no hubiera
terminado el precedente (...) Pues esto,
exactamente, es lo que ha venido haciendo
el colegio.
Ernesto Nelson, Plan de Reformas a

la Enseanza Secun-daria, 1915.
Introduccin
Cuando se analiza la configuracin de la escuela

media, su dinmica interna y su insercin social, resulta
necesario repasar la historia del nivel secundario, ya
que proporciona algunos elemen-tos estructurantes de
la organizacin escolar y sus mitos fundantes que estn
todava vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tenti, 2003).
Este captulo tiene la intencin de resear los modos
en los que se fue configurando el formato de la escuela
media que hoy nos es tan familiar. Para ello,
analizaremos las decisiones estatales que la fueron
configurando como parte del sistema en formacin, las
funciones que se le fue asignando as como los
sectores sociales
35
para los que fue pensada. El argumento central que

quiero desarro-llar es que el formato de la escuela
media se arm siguiendo deter-minado modelo e
incluyendo rasgos especficos, que dicha cons-
truccin se consolid como un formato, que a partir
de all consti-tuy una gramtica (Tyack y Cuban,
2000) que proces y model las sucesivas
intervenciones de reforma y que logr posicionarse
como la nocin misma de escuela media argentina
hasta la actuali-dad. Para ello retomaremos trabajos
preexistentes sobre la historia de la educacin
media, a fin de proponer una historizacin paralela
del formato escolar.
En este anlisis ser significativa la conceptualizacin
desarro-llada por Vincent, Lahire y Thin (1994) acerca de
la forma escolar sobre la base tanto de la historiografa
de las instituciones escola-res como de una historia de las
ideas pedaggicas. Bajo el nombre de forma escolar
remiten a una configuracin socio-histrica, surgida en las
sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, que da
como resultado un modo de socializacin escolar que se
impuso a otros modos de socializacin. Hablar de forma
escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que
confiere unidad a una configu-racin histrica particular,
surgida no sin dificultades en deter-minadas
formaciones sociales, y que se constituye y tiende a impo-
nerse retomando y modificando ciertos elementos de
formas anti-guas5. Los diversos aspectos de esta forma
deben analizarse como unidad, de otro modo solamente
podra ser una enumeracin de mltiples caractersticas. A
lo que estamos haciendo referencia es a una forma indita
de relacin social que se denomina pedaggica; indita en
el sentido en que es distinta y se autonomiza en referen-
cia a otras relaciones sociales. Como toda relacin social
se realiza en el espacio y el tiempo, la autonoma de la
relacin pedaggica instaura un lugar especfico, distinto
de otros lugares donde se realizan las actividades
sociales: la escuela. Este espacio es cuidado-samente
concebido y organizado. Aparece un tiempo especfico, el
tiempo escolar, simultneamente como perodo de vida,
como
5. Segn Vincent, Lahire y Thin (1994) en el trayecto de las
modificaciones de las Escuelas de los Hermanos a la
Escuela Mutua y la de la Repblica muchas cosas
cambiaron, pero sin duda no ha cambiado lo que hemos
definido como forma escolar.
36
tiempo del ao y como empleo del tiempo cotidiano.

Con ello, se desarrolla tambin un nuevo orden
urbano, una redefinicin (y no solamente una
redistribucin) de los poderes civiles y religiosos.
Como plantean los autores, la forma escolar no es
solamente un efecto, una consecuencia, sino que
participa de ese nuevo orden. Se trata de obtener la
sumisin, la obediencia o una nueva forma de
sujecin; adems, el alumno aprende a leer por
medio de civilida-des y no por textos sagrados.
Aprende la obediencia a las reglas de escribir,
conforme a las reglas constitutivas del orden escolar
impuestas a todos.
El planteamiento que hemos bosquejado sita a las
prcticas socializadoras dentro y fuera de la escuela en
perspectiva socio-histrica, permite analizar la
predominancia de la forma escolar y formular la
hiptesis de que las transformaciones de la institucin
escolar y de las relaciones de los diferentes grupos
sociales partici-pan de esta predominancia. Esa
perspectiva permite dar cuenta de que las reformas
institucionales y pedaggicas se suceden, contri-
buyendo a transformar los contornos de la escuela, la
manera en que es percibida y las prcticas de los
diferentes grupos sociales.
Los orgenes y las nuevas instituciones6
Las primeras instituciones de educacin secundaria se

confor-maron como readecuaciones y refundaciones de
colegios existentes en etapas anteriores. Antes de que se
produjera el proceso de siste-matizacin, existieron en el
territorio colonial del Ro de la Plata una serie de
experiencias de educacin preparatoria. Se definan as
por su relacin con la educacin universitaria, de la que
eran tribu-tarias: dependan de las universidades para las
que preparaban, compartan sus mismas caractersticas, y
los ttulos que otorgaban slo tenan sentido dentro del
recorrido ms largo de los estudios universitarios. Su
objetivo principal era la formacin de la aristo-cracia y la
burocracia colonial. Su actividad asignaba un enorme
6. Este acpite retoma elaboraciones que hemos hecho en la
ctedra de Historia de la Educacin Argentina y
Latinoamericana de la Universidad Nacional de La Plata, en
particular, el trabajo desarrollado por Martn Legarralde.
37
peso a la formacin de la socializacin propia de la

aristocracia, que incorporaba fuertes contenidos
religiosos7. Para cumplir con estas funciones, las
universidades coloniales, y los colegios preparatorios
a los que dieron lugar, debieron mantener un carcter
fuertemente ritualista y formalista.
Bajo la influencia de la Ilustracin, en la Buenos
Aires que emergi en el contexto de las reformas
borbnicas, se fund en 1771 el Colegio de San
Carlos o Colegio Convictorio Carolino y
posteriormente en el mismo lugar el Colegio de la
Unin del Sud, en 1818. Esa creacin era parte de
una estrategia de creci-miento y hegemona territorial
de la nueva burguesa comercial portea. La
emergencia y consolidacin de un poder econmico,
la apertura de ciertos canales del poder poltico,
hacan que la burguesa de Buenos Aires proyectara
sus ambiciones sobre un territorio ms amplio (el
Virreinato y posteriormente el territorio emancipado).
Para ello, era necesario contar con instituciones que
garantizaran el acceso a la alta cultura y
promovieran la sociabi-lidad de la lite portea.
En 1823 el Colegio de la Unin del Sud, que haba
sufrido la penuria econmica, se convirti en el Colegio
de Ciencias Morales, dependiente de la Universidad de
Buenos Aires (creada tres aos antes), constituyendo el
antecedente ms importante dentro de las experiencias
de formacin de las lites. Con ello tambin se otor-
gaba el estatus de funcionarios, integrantes de la
estructura estatal, a los profesores. Esta transformacin
lleg de la mano de una mayor liberalizacin, menos
formalismo, y un carcter ms literario y filo-sfico de
los estudios. El programa de este colegio indicaba una
fusin entre sociabilidad, formacin poltica comn de
las lites y funcin preparatoria. Durante la experiencia
rivadaviana8, con el fin de desplegar un proyecto a
escala nacional, se instrument un
7. Una nota caracterstica de las universidades coloniales es que

exigen pureza de sangre. Esto quera decir que cualquier
aspirante que tuviera contra s una denuncia de impureza era
separado de la universidad. Esta exigencia permita una fuerte
conexin entre las universidades coloniales y el sistema de
castas que caracteriz a las sociedades urbanas de la colonia.
8. La experiencia rivadaviana remite a Bernardino Rivadavia
quien fue el pri-mer Presidente de las Provincias Unidas del
Ro de la Plata, impulsor de un importante proceso poltico
entre 1820 y 1829.
38
mecanismo de reclutamiento mediante becas

destinadas a aspiran-tes meritorios de las provincias del
interior. Esta formacin de una sociabilidad en comn
podra garantizar la difusin de los princi-pios del
liberalismo ilustrado, y promover una estabilidad poltica
que fuera la base de instituciones nacionales (una
Constitucin, un gobierno nacional, un parlamento,
etc.).
Como ejemplo de la expansin que se produce en
esos aos, la provincia de Entre Ros, en el marco de
la consolidacin de una oligarqua provincial y con la
adhesin de varios gobernadores del interior, gener
colegios preparatorios que permitieran consolidar sus
relaciones con los grupos dominantes del resto de
las provin-cias aliadas. En 1848 se cre el Colegio
Preparatorio de Paran y un ao despus, el de
Concepcin del Uruguay, con el objeto de garantizar
la educacin literaria y filosfica de la juventud. Se
incluy, adems, un programa de diversificacin de
los estudios denominado Plan Larroque:
9
Plan Larroque (1851)
Carrera literaria dividida en Estudios preparatorios y
en Estu-dios superiores o universitarios; inclua
tambin una Carrera de Comercio. Las materias del
curso preparatorio, divididas en tres secciones,
eran las siguientes: religin, gramtica caste-llana,
literatura, geografa fsica, poltica y astronmica,
mate-mticas y dibujo. El curso universitario
comprenda: filosofa, matemticas aplicadas,
fsica, derecho civil, de gentes y can-nico. La
carrera de comercio comprenda las siguientes
mate-rias: idioma nacional y prctica de estilo
epistolar, geografa, ingls o francs a opcin,
aritmtica mercantil y tenedura de libros. Haba
tambin clases accesorias de msica vocal e
instrumental (Salvadores, 1951, pg. 52).
Estas instituciones fueron consideradas parte

de las redes de poder local vinculadas a los
poderes nacionales o federales, que
desarrollaron cdigos compartidos y formas de
entender la cultura.
9. Alberto Larroque particip posteriormente de la comisin que
Mitre confor-m en 1865 para organizar los planes de estudios
de los colegios nacionales.
39
Modernizacin y construccin del canon
En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires

sobre la base del viejo Colegio de Ciencias Morales. A
partir de all se desarrolla un modelo que tena una
diferencia respecto de los intentos anteriores de formacin
de las lites: mientras que en la experiencia previa se
haba buscado ampliar el rea de influencia intelectual y
poltica de la lite central, la concepcin de los Cole-gios
Nacionales llevaba un modelo unificado de educacin
liberal a todas las grandes ciudades del pas. En 1864 se
fundaron otros cinco colegios nacionales en Catamarca,
Salta, Tucumn, San Juan y Mendoza, y continu
hacindose hasta llegar a diecinueve para el ao 1900 10.
Aun as, las primeras referencias histricas a la educa-cin
secundaria remitan a los Colegios Nacionales llamados
preparatorios y no se incluan an las escuelas
normales, que hacia 1880 ya eran consideradas parte del
sistema de formacin. Se propiciaba as una separacin de
la educacin secundaria (como nivel) de la educacin
preparatoria (como funcin)11. Esta disocia-cin de las
normales de la estructura de gobierno del nivel medio,
10. Segn el anlisis de Martn Legarralde, es posible presentar un

debate concep-tual. Juan Carlos Tedesco afirma, en relacin
con estos colegios nacionales, que habran funcionado como
difusores de una ideologa liberal portea, y que habran
apoyado la intencin del liberalismo de Buenos Aires. Sin
embar-go, si seguimos la evolucin de la poltica nacional a lo
largo del perodo 1863-1890, la hegemona del liberalismo
porteo termina en 1868. Luego, una liga de lites provinciales
del interior logra ocupar el poder nacional de manera durable.
Esa liga es tributaria de la accin del Colegio de Concepcin del
Uruguay (all se formaron muchos de sus miembros). La
creacin de colegios nacionales dependa del Poder Ejecutivo
Nacional y no se detuvo en todo el perodo (de hecho, se
intensifica despus de finalizada la presidencia de Mitre). Por
ello, puede afirmarse ms claramente, que los colegios
nacionales permitieron un proceso de unificacin, de produccin
de cdigos de comuni-cacin comunes entre las lites del
interior, que no necesariamente difundie-ron la ideologa liberal
portea, pero que se apoyaron en un consenso liberal
extendido. Para ampliar este anlisis vase Legarralde, M.
(1999) La funda-cin de un modelo pedaggico: los colegios
nacionales entre 1862 y 1887, en revista Propuesta Educativa,
n 21.
11. Ms all de la descripcin general del modelo, vistas las
instituciones local-mente, haba algunas variaciones; por
ejemplo, Fontana relata cmo el Colegio Nacional de Mendoza
fue todo hasta 1878 y ello incluy formar maestros primarios.
Asimismo, en 1904, el rector de ese colegio invitaba a tra-vs
del peridico a incluirse a mujeres por lo que, al ao siguiente,
aparece en
40
puestas ms en relacin con la formacin del nivel

primario, se mantuvo hasta entrado el siglo XX. La
funcin poltica de los cole-gios nacionales se orientaba
hacia la transformacin de los sujetos sociales
heterogneos en sujetos polticos homogneos, a
travs de la incorporacin a un sistema poltico
institucional restringido. Abarcaban a un porcentaje muy
bajo de la poblacin (menos del 1%) y reclutaban su
matrcula en los sectores ms acomodados, varones,
para continuar estudios universitarios y formar a los
administradores del Estado que se estaba
conformando.
En su expansin desde 1863 a 1916 hubo
diecisiete currcu-las diferentes (es decir, un cambio de
plan cada tres aos, que adems no se aplicaban
gradualmente, lo que dio paso a planes superpuestos),
variando la cantidad de asignaturas. Las humani-dades
se volvieron un signo de distincin cultural, pero
tambin una tecnologa del yo, en trminos de que
implicaron un trabajo de gobierno de las pasiones e
inclinaciones del individuo. Ser capaz de especular y
contemplar la naturaleza o las altas obras de arte, era
parte de una transformacin ms general de la forma en
que los individuos deban ser gobernados, por otros y
por s mismos (Dussel, 1997). Se trataba de una
formacin que preparaba para todo, sin
especializacin, implicaba cinco aos de cursado y se
organizaba en ramas de la enseanza 12. Los distintos
planes se hicieron sobre la base de las humanidades
modernas, incluan el continuum lengua-literatura
nacionales y modernas, disciplinas cientficas, e historia
y geografa con un peso creciente. En las sucesivas
modificaciones se fue articulando la enseanza clsica
que se conoca a travs de la experiencia
sus registros el nombre de la primera mujer (Fontana,

1993). Ms all de lo extendido del modelo general, cada
institucin tuvo matices y traducciones locales particulares
de los problemas de poca.
12. Ellas eran:
Letras y Humanidades: castellano, literatura espaola,
lengua latina, francs, ingls y alemn.
Ciencias Morales: filosofa, historia y geografa general,
historia de Amrica y de la Repblica Argentina, historia
sagrada, antigua, griega y romana, orde-nacin del tiempo,
cronologa.
Ciencias Exactas: matemtica (aritmtica, algebra, geometra y
trigonometra), fsico-matemticas (cosmografa o astronoma fsica,
manejo de globos y mapas), fsica (fsica, qumica, gravedad,
calrico, luz, electricidad magnetismo, electro-magnetismo,
aplicaciones a la mecnica y al estudio de las mquinas).
41
europea con la formacin de una identidad

nacional. Por ejem-plo, el lugar de las lenguas
clsicas fue ocupado por las moder-nas: la
insercin en el mundo era tanto o ms
importante para la lite de los colegios
nacionales que el dominio de la lengua propia
(Dussel, 1997, pg. 27).
El enciclopedismo se convirti en el ideal formativo
de los cole-gios nacionales y en la nica acepcin
posible para el enunciado enseanza general. La
hiptesis de Ins Dussel para el perodo que ella
estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma
ms profundos fueron rechazados porque interferan en
esta equivalen-cia de enseanza general y curriculum
humanista. Asimismo, entre las razones de esta
perdurabilidad se encontraba el modo en que ese
patrn cultural mezclaba la herencia del viejo
humanismo con las humanidades modernas, lo que lo
transform en un signo de distincin cultural, un valor
ms alto para ciertos sectores que la orientacin hacia
una preparacin laboral. Este patrn cultural fue
efectivo porque logr articular las expectativas y
estrategias pol-tico-culturales de diversos grupos. De
este modo, el curriculum enciclopdico se convirti en la
forma hegemnica de la escuela media, una instancia
preparatoria basada en la distincin y el carc-ter elitista
de la alta cultura (Dussel, 1997).
Dentro de la seleccin curricular, los saberes del
trabajo y las ocupaciones manuales quedaron al
margen de lo que se consagr como la enseanza
deseable y valiosa para la escolaridad secunda-ria. Esta
caracterstica estuvo entre aquellos aspectos que se
propu-sieron modificar en diversas ocasiones. En su
informe del ao 1872 el Ministro Avellaneda sealaba
que la formacin deba: combinar el trabajo manual con
la instruccin cientfica y rela-cionar sta con las
industrias que prevalecen en cada pas13.
Respondiendo a esa idea se crearon en ese ao los
departamentos agronmicos en los Colegios Nacionales
de Tucumn, Salta y Mendoza, as como los
departamentos mineralgicos en los cole-gios de San
Juan y Catamarca (Fontana, 1993). Los saberes del
trabajo continuaron golpeando a la puerta del
curriculum siste-mticamente y su inclusin fue
problemtica, ubicados primero
13. Diario El Constitucional, 1 de junio de 1872, cit. por Fontana

(1993).
42
en circuitos subvalorados que tuvieron que trabajar

mucho para ir logrando un reconocimiento mayor. El
curriculum de las Escuelas Normales era muy estable,
con su caracterstica de enciclopedismo (Tedesco,
1986; Puiggrs, 1990), con su concepcin positivista y
orientado a la formacin en la prctica de la
enseanza14.
El ao 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis
econmica y poltica con el surgimiento de una
impugnacin persistente al rgimen. Asimismo, la
intensificacin del modelo agroexportador y la
modernizacin cultural de la sociedad como reflejo de la
inte-gracin al mercado mundial, provocaron la
acumulacin de demandas para el sistema formador.
Entre 1890 y 1905 se sucede una serie de reformas y
tambin propuestas de modificacin que no se
implementaron15: por una parte, crecan las crticas a la
orientacin enciclopedista, humanista y generalista y
aparecan iniciativas tendientes a reorientarlos hacia
actividades productivas, la mayora de las veces, de tipo
local. Por otro, se crean institucio-nes nuevas,
orientadas a actividades productivas, como alternati-vas
de la educacin secundaria. Un ejemplo de eso fue la
creacin de la Escuela Industrial de la Nacin, creada
durante la presiden-cia de Pellegrini, tambin las
escuelas profesionales para mujeres, entre otras
modalidades. En 1902 se cre la Inspeccin para Cole-
gios Nacionales y en 1911 la Direccin General de
Enseanza Secundaria. En 1903 se estableci una
secundaria en dos ciclos, uno de formacin general y
otro preparatorio para la Universidad dividido en
distintas secciones.
En 1905, Joaqun V. Gonzlez (1863-1923) propuso
una modernizacin del curriculum de los Colegios
Nacionales y de las Escuelas Normales, sin desarticular
su funcin de formacin de la clase gobernante. Esta
reforma procuraba la modernizacin del
14. En 1886 se estableci una distincin entre algunas Escuelas

Normales Elementales, destinadas a la formacin docente
para la enseanza elemental, y las Escuelas Normales
Superiores que formaran profesores y tambin cuer-po
burocrtico del sistema educativo. En 1887 se redujo a tres
aos el plan de formacin de maestros.
15. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes
de estudio de los aos 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888,
1891, 1893, 1897 (Bermejo), 1898. Tambin las propuestas
del ministro Magnasco de 1899 y 1900, la pro-puesta de
Gouchon de 1901, las reformas de 1903 y la de 1905
impulsada por Joaqun V. Gonzlez.
43
curriculum, conservando el curriculum humanista

aunque con algunas modificaciones:
El reemplazo de las lenguas muertas

clsicas (latn, y griego en menor medida)
por las lenguas vivas de mayor uso (ingls,
francs, alemn, italiano).
La modernizacin de la literatura, con la
inclusin de un canon literario nacional,
que desplazara las obras del siglo de oro
espaol.
El reemplazo de la filosofa por la historia,
como funda-mento de la formacin tico-
poltica.
Una concentracin de la historia en historia
americana y argentina, en lugar de la historia
universal.
En general, un giro hacia fundamentos
cientificistas del enciclopedismo y la
formacin generalista.
Extensin a seis aos de escolaridad.
Gonzlez se plante tambin reemplazar la

orientacin hacia la Universidad por otra que
contemplara la educacin bsica de toda la poblacin
lo que le vali el apoyo del normalismo que plante-aba
esta misma idea, manteniendo la formacin general
sin dar lugar a orientaciones vocacionales: la
enseanza media se debe antes a la cultura colectiva
que a la preparacin profesional16. Gonzlez entenda
que en una sociedad moderna, la desigualdad se
construira a travs de formas blandas y no duras, a
travs de la seleccin meritocrtica y no de la exclusin
lisa y llana. Gonzlez imaginaba que en el curso de una
masiva instruccin general, aflo-raran los estudios
superiores (Dussel, 1997, pg. 39). Junto a las
modificaciones de la estructura, Gonzlez prevea una
diferencia-cin en el subsistema: por una parte, el
comn de los colegios mantendra su estructura y
renovara su curriculum, mientras que tres Colegios (el
de Crdoba, el de Buenos Aires y el de La Plata)
adoptaran la forma de Colegios Nacionales
Universitarios. Dichas instituciones funcionaran como
verdaderos formadores de la clase gobernante, en su
vnculo con la formacin de las Universidades,
16. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Planes y

Programas de los Estudios Secundarios y Normales, pg.
55.
44
mientras que el resto cumplira una funcin de

formacin secunda-ria general, con pretensiones mucho
ms acotadas acerca del ejerci-cio de la actividad
poltica. Para las Escuelas Normales el plan de
Gonzlez estableci dos ciclos, uno de cuatro aos
para la forma-cin destinada al nivel primario, ms dos
aos que habilitaban para el profesorado en los
Colegios Nacionales. As, prolongaba la carrera, la
intensificaba en sus componentes tericos y la organi-
zaba con referencia a la pedagoga como centro. Con
algunas modi-ficaciones generadas entre fines del siglo
XIX y comienzo del XX, la rgida separacin entre
Colegios Nacionales y Escuelas Normales se haca ms
porosa, aunque seguiran reclutando a distintos
sectores sociales y con distinta finalidad.
Esta modernizacin curricular garantiz una
perdurabilidad mucho mayor de la formacin de los
Colegios Nacionales que el viejo curriculum humanista
clsico, aunque no redujo las impug-naciones al
rgimen poltico. Ernesto Nelson (1873-1959), Inspec-
tor General de Enseanza Secundaria y Director del
Internado del Colegio Nacional de La Plata, cuestionaba
ya en 1915 el plan de estudios rgido y una secuencia
de reformas que no haban modifi-cado esa
caracterstica. Le propuso al Ministro de rea un Plan
de Reformas para la Enseanza Secundaria. Buscaba
modificar el curriculum mosaico y su componente
interno de simultaneidad, abriendo la posibilidad a
trayectorias y ritmos de aprendizaje diver-sos;
planteaba un agrupamiento de asignaturas
dependiendo de departamentos de reas, posibilitando
que el alumno pudiera desarrollar recorridos distintos.
Buscaba con ello evitar que un alumno reprobado en
lgebra no pueda cursar historia moderna 17. Su plan
nunca se implement.
En 1916 el ministro Saavedra Lamas impuls una
reforma cuyas ideas centrales fueron intervenir sobre el
hecho de que hubiera cuatro
17. Nelson propona una muy interesante analoga con la Biblioteca

Pblica: Obsrvese que sera irritante y absurdo el que una
biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en
demanda de lectura; que obligase a leer por estantes
completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos
inco-nexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que
no hubiera termi-nado el precedente; que expulsara de su
recinto a los que fracasaran en la ten-tativa de leer lo que no
agradara o no encontrara eco en la disposicin natu-ral del
lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo
el cole-gio. Plan de Reformas a la Enseanza Secundaria,
1915: 93.
45
tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional

o Bachille-rato, Normal, Comercial e Industrial), generando
una Escuela Inter-media comn, de cuatro aos, a
continuacin de slo cuatro de ense-anza elemental. Esta
Escuela Intermedia deba preparar para una salida laboral,
mientras el tramo final deba preparar para actividades
diferenciadas: una rama acadmica preparatoria para la
universidad especializada en diversos campos cientficos y
humansticos, y otras tres especialidades (Normal,
Comercial e Industrial) ms vinculadas a inserciones
laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentos
elaborados por Vctor Mercante (1872-1934), inspirados en
una psicologa positivista y experimentalista18. Mercante
sostena, sintti-camente, que el sistema educativo
tradicional (primaria y secundaria) no reflejaba la existencia
de una edad con necesidades muy especfi-cas: la
pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud
requera una atencin especial. En funcin de estas
caractersticas, la pubertad ya no poda ser contenida por
la vieja primaria y la vieja secundaria, anticipando
demasiado las elecciones que luego el joven no podra
sostener. En el fondo, se trataba de una explicacin psico-
lgica de un problema social. El cuello de botella que se
produca en el sistema educativo, a lo largo del nivel
secundario, se deba (segn Mercante) a que los jvenes
se arrepentan de las elecciones realizadas cuando se
inscribieron (durante la pubertad) en los Cole-gios
Nacionales. La reforma Saavedra Lamas signific una
interven-cin significativa en la modificacin de la escuela
media, desde el punto de vista de la duracin de la
escolaridad, su organizacin y tambin sus aspectos
curriculares. Como han analizado Tedesco y Puiggrs, esta
reforma deba tener un efecto desescolarizador para los
sectores populares que, segn esperaban sus autores,
seran desviados al sistema productivo antes de llegar a la
educacin secun-daria19. Por eso fue derogada en 1917,
como una de las primeras medidas del gobierno de
Hiplito Yrigoyen, y se retorn al status quo que era el
bachillerato clsico de formacin general20.
18. En Psicologa experimental y Ciencias de la Educacin. Notas de

Historias y Fun-daciones hemos desarrollado una caracterizacin de
la figura de Vctor Mercante.
19. De hecho, en su presentacin al Congreso en 1915, Saavedra
Lamas recono-ca ese objetivo. Indicaba a los diputados que
uno de los efectos ms impor-tantes de la ley sera aplacar la
expansin del proletariado intelectual.
20. Volva a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el
Ministro Juan M. Garro.
46
La primera dcada del siglo XX muestra ya un

formato con determinados rasgos estables que hemos
venido mencionando: el saber escolar separado en
gajos o ramos de la enseanza (asigna-turas o
materias), la enseanza simultnea de esas
asignaturas, formacin de docentes en relacin con esa
divisin de gajos o materias de la enseanza, un
curriculum graduado, es decir, una determinada
secuencia con la aprobacin de las materias en simul-
tneo y encadenadas propeduticamente
(promocionando de un ao a otro slo a travs de la
aprobacin de todas la asignaturas), una secuencia fija
con agrupamientos escolares en base a la edad, el
aula/seccin como unidad espacial, el ciclado y el ao
escolar como unidades temporales, un curriculum
generalista y enciclo-pdico, una jerarqua de saberes
vinculada a formas de distincin social, una fuerte
presencia de la lgica meritocrtica, dispositivos de
evaluacin el examen, con una dimensin privada del
sujeto y una pblica representada en las
acreditaciones, el individuo como unidad de formacin,
el distanciamiento de la vida mundana o de la vida por
fuera de la escuela21, la neutralidad y la objetividad
como pilares de su funcin social (Dussel, 1997), la
condicin de preparatorio para lo que vendra despus.
Estos elementos remiten a aspectos educativos,
administrativos y a la preocupacin por el orden y el
disciplinamiento. Pedagoga, pol-tica, administracin y
moral se articularon y dieron por resultado un sentido
comn sobre la enseanza. As, se constituy una
suerte de matriz que persisti con ligeras
modificaciones a lo largo de todo el siglo XX, e incluy
la existencia de algunas instituciones educativas como
modelos de referencia para el conjunto de las
instituciones del nivel22.
21. Entre las prohibiciones a los alumnos que estableca el

Reglamento para Colegios Nacionales, figura el llevar al
Colegio libros o papeles extraos a la enseanza (art.89,
inc. 5).
22. Esta no fue una prctica del todo nueva ni privativa de la
secundaria, ya que Sarmiento lo haba implementado cuando
gener dos escuelas que funciona-ban como ejemplo o casos
experimentales, superiores en calidad y materias ofrecidas,
ubicadas estratgicamente en parroquias prsperas de Buenos
Aires: Catedral al Norte que fue inaugurada en 1860 y
Catedral al Sur, que comenz a funcionar un tiempo antes.
Sarmiento adopt esta estrategia como paliativo, ya que le
resultaba muy difcil transformar sustantivamente el, a su juicio,
defectuoso sistema educativo porteo.
47
Tradicin y expansin: el despliegue del

formato
Como afirma Patricia Funes la Primera Guerra

Mundial lim todas las maysculas decimonnicas:
Razn, Civilizacin, Progreso, Ciencia (2006, pg. 13).
El siglo XX se vio conmovido desde temprano por la
puesta en crisis de aquellas convicciones
decimonnicas y la revisin y renovacin vinculadas
fundamen-talmente a la idea de crisis, de
modernizacin, el rol de los intelec-tuales y la poltica, la
Nacin, los proyectos polticos de transfor-macin
social, la interpelacin/representacin de los grupos
subal-ternos, en trminos de clase y/o etarios (obreros,
campesinos, jvenes). En ese contexto se desarrollaron
complejas relaciones entre las nociones de Nacin,
crisis y modernidad en un perodo en el que se
desplegaron cuestionamientos a los regmenes prece-
dentes (como el Estado oligrquico) y surgieron formas
de pensar crticas y alternativas al orden instituido, a los
cnones y las gene-alogas desarrolladas con
anterioridad. Para describir las continui-dades y los
cambios desarrollados durante el siglo XX, haremos
una divisin analtica de distintos aspectos de la
organizacin de las escuelas: el devenir de los modelos
organizaciones y modalida-des, los nfasis sobre
algunas funciones sociales que la escuela deba asumir
(ms all de ciertos acuerdos bsicos y tcitos de cul
es su funcin), su derrotero en relacin a la cobertura
matricular que fue alcanzando, y las modificaciones
ms especficamente curriculares23.
El devenir de los modelos organizaciones y

modalidades
La expansin del nivel incluy la creacin de ramas

o modali-dades diferentes para los sectores sociales
que no accederan a los estudios superiores. Sin
embargo tal como han mostrado los estudios de
Gallart (1984a y b, 2006) las nuevas modalidades
23. Podra objetarse aqu un uso restringido de la nocin de

curriculum ya que organizaciones, modalizaciones y
orientaciones respecto a la funcin de la escuela tambin
son aspectos vinculados al curriculum; permtasenos esa
dis-tincin para poder esquematizar el anlisis.
48
tuvieron una escasa incidencia frente a la valoracin del

ttulo de bachiller para los sectores dominantes y para
las clases medias en ascenso en la Argentina de las
primeras dcadas del siglo XX24.
Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y
Alvear (1922-1928) surgieron proyectos de reforma que
no se concretaron. El primero buscaba reducir la
cantidad de aos de la escuela y enco-mendaba los
cursos preparatorios a la propia Universidad. El
proyecto alvearista en 1923 tena algunas
caractersticas del plan Saavedra Lamas en su
diferenciacin entre educacin preparatoria y
vocacional, pero mantena el peso en la educacin
general durante los primeros aos de la secundaria y no
innovaba en la arti-culacin con la primaria. As, durante
el perodo radical, no se registraron cambios en las
modalidades preexistentes y se mantuvo la dificultad
para pasar de una a otra. Aquel canon pensado y dise-
ado mucho tiempo atrs como proyecto institucional y
como cultura poltica, logr sistematizar y moldear un
formato como referencia inevitable a la que tenda en su
expansin. La dinmica logr encontrar un cause para
masificarse pero a la vez mantener uniformidad
respecto a formas de institucionalizacin y funciones
sociales y polticas.
En las dcadas del 30 y 40, las grandes corporaciones
preexisten-tes, como la Iglesia, lograron una importante
gravitacin en la vida pblica. Fueron momentos en los
que se puso en cuestin el carc-ter laico, pblico y
humanista que el sistema educativo argentino se haba
dado para s mismo25. Podramos hipotetizar aunque esto
requerira mayor investigacin que es el momento en que
el nivel medio pierde ms decididamente su tradicin de
libertad de cte-dra, acaso como consecuencia de la fuerte
influencia que el norma-lismo fue desarrollando sobre el
resto de la escolarizacin secunda-ria. La tctica escolar
(Puiggrs, 1990) normalista fue modelando la
24. La escuela tcnica, por ejemplo, debi recorrer un largo

trayecto para sobre-ponerse a su estigma de modalidad de
menor valor. Por otro lado, las moda-lidades bachillerato,
comercial y tcnica remitan a saberes y sectores sociales
diferenciados y tambin la presencia de colegio del centro
hablaba de jerar-quas y lugares claramente definidos.
25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P., La
escolarizacin en la provincia de Buenos Aires (1875-1930),
Buenos Aires, FLACSO-Ediciones del CBC, 1997.
49
cotidianeidad del nivel medio, y las prescripciones fueron

ganando terreno por sobre la autonoma de ctedra de los
Colegios Nacio-nales. En virtud de la expansin de los
esfuerzos pblicos se poten-ci el poder de polica estatal
para la escolarizacin de la poblacin y se increment el
grado de institucionalizacin de esta. En 1941 se produjo
una innovacin que consisti en la incorporacin de un
ciclo bsico comn que haba sido preanunciado en
varios inten-tos previos de modificacin para Bachillerato,
Comercial y Normal, que pospuso la necesidad de elegir la
modalidad hasta los aos finales de la secundaria. Se
generaba as, despus de varias dcadas, una
modificacin en el patrn original, facilitando la posi-bilidad
de traspaso entre modalidades. Ante ello, hubo reaccin
por parte de los normalistas, quienes teman que la mstica
docente de la Escuela Normal se perdiera a causa de la
integracin con las otras ramas (Gallart, 1984, pg. 28).
Este plan inclua a las escuelas industriales que no haban
sido objeto de mucha regulacin, normativa e impulso
hasta ese momento. La modificacin no avan-zaba sobre
los contenidos, y en la conformacin del tramo comn
prevalecan los contenidos del Bachillerato.
Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para
que la escuela media alcanzara caractersticas de
masividad. En general, en los pases occidentales, la
escolarizacin masiva de los jvenes se dio recin
avanzado el siglo XX. En dicha evolucin su desarro-llo
se ir asimilando al de las primarias, sobre todo a partir
de la influencia de los profesores normalistas en las
escuelas secunda-rias, se irn pareciendo a las
escuelas primarias en el seguimiento de programas
estandarizados y en la adopcin de los mismos rituales
distribucin de tiempos y espacios, rituales patriticos
y cotidianos, etc. (Dussel, 1997), entre otras razones
por la eficacia y la hegemona desarrollada por el
normalismo.
En 1946 se plante un nuevo proyecto de Ley General
de Educa-cin con postulados de justicia social y el
acceso generalizado a la educacin superior en el marco
del peronismo que cre una nueva rama de educacin
tcnica secundaria dirigida a los hijos de los trabajadores
con el objeto de formar obreros calificados y tcni-cos
medios. Esa modalidad se puso bajo la dependencia del
Minis-terio de Trabajo a travs de la CNAOP (Comisin
Nacional de
50
Aprendizaje y Orientacin Profesional). Esta

dependencia del Ministerio de Trabajo en lugar del de
Educacin puede ser ledo como una modificacin
conceptual sobre el peso de la formacin laboral por
sobre la formacin general. Tambin puede pensarse
como estrategia del gobierno para sortear un mbito
que le fue hostil: las instituciones educativas y su
burocracia26.
Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la
tradicional estructura del colegio secundario por otras
formas institucionales ms adecuadas para los procesos
de masificacin; se buscaba generar cambios en una
estructura rgida que persista en la homo-geneidad 27.
Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expan-
sin de la enseanza media de dependencia provincial, en
especial de la modalidad comercial, se crearon tambin
Inspecciones Regio-nales de Enseanza Media y de
Enseanza Tcnica. En el mbito de las Escuelas
Nacionales de Educacin Tcnica se aprob un plan de
estudios que inclua un primer ao de orientacin, al cual
segua un ciclo de oficios o uno de tcnicos, que implicaba
la eleccin de espe-cialidad. A partir de 1962 el plan de
estudios qued estructurado en tres aos del Ciclo Bsico
y tres de Ciclo Tcnico o superior. Las modificaciones y el
apoyo a la educacin tcnica fue generando un
encapsulamiento y cierto derrotero diferenciado; iniciando
un camino de autonomizacin, y hasta desarrollo
corporativo, que la ira apartando crecientemente de las
otras modalidades.
En 1969 comenz a implementarse una reforma
general del sistema educativo, con muchos aspectos en
comn con la de Saavedra Lamas, ya que la Escuela
Intermedia con salida laboral era uno de sus principales
rasgos. Esta reforma impulsaba nuevos objetivos para
los diversos niveles pero sin ocuparse de la organi-
zacin interna de los mismos. Una de las
modificaciones ms significativas aunque de cobertura
relativa fue la instalacin de cargos de profesores de
tiempo completo para las escuelas secun-darias. La
reforma general tuvo muchas resistencias y varios de
sus
26. En 1959 se cre el CONET (Consejo Nacional de Educacin

Tcnica) que inte-gr Escuelas Industriales y Tcnicas de
origen, funciones y organizacin dis-tinta en una organizacin
comn, como parte del plan del presidente Frondizi para
orientar la educacin secundaria hacia el sector industrial.
27. Es relevante tomar en cuenta y las fuentes as lo demuestran
que el diag-nstico y los cambios propuestos eran
recurrentemente similares desde 1890.
51
componentes debieron ser dejados sin efecto, como la

implemen-tacin de la Escuela Intermedia. Entre los
aspectos de la reforma que se mantuvieron estaba la
separacin de la titulacin de maes-tros de las Escuelas
Normales y la existencia de profesores de tiempo
completo, aunque con una cantidad menor de institucio-
nes involucradas. Las distintas ramas de la educacin
secundaria no sufrieron cambios, salvo lo que
mencionbamos sobre la Escuela Normal, aunque en
trminos de su organizacin y curri-culum el cambio fue
relativo ya que continu funcionando como bachillerato
de formacin pedaggica.
La corta experiencia del tercer peronismo
aunque en la segunda mitad del siglo XX y hasta la
dictadura del 76, todas pare-cen haber sido
experiencias cortas puso nfasis en la modifica-
cin del nivel medio. Uno de los primeros puntos
que busc modificar tena que ver con la
democratizacin del acceso. En palabras del
ministro Taiana:
Tendr que suprimirse el elitismo que hasta

ahora sirvi de base a la distincin entre la
enseanza secundaria general y la enseanza
tcnica, y recurrir a la integracin de los
estableci-mientos de diverso tipo y a la
revisin total de sus modos de administracin
y gestin. (...) La enseanza media ser simul-
tneamente terica, prctica, humanstica,
tcnica y manual, capacitando a los alumnos
tanto para el estudio como para el trabajo
28
productivo .
Para llevar adelante tal ideal, se estableci un sistema

de participa-cin de los alumnos y un sistema de
orientacin vocacional, as como la revitalizacin de la
enseanza tcnica y agrotcnica. Las fuentes del perodo
revelan que las medidas de participacin para alumnos y
docentes en la conduccin de los establecimientos fueron
resistidas por los cuadros medios de conduccin y se
derogaron al promediar el perodo y producirse un cambio
de orientacin ministerial.
Al promediar la dcada del 70 la regin se vio
marcada por el fin de las polticas clsicas del Estado
de Bienestar. El retiro de la
28. Vase Jorge Taiana, La escuela media para la Liberacin y

Reconstruccin Nacional, pg. 10.
52
perspectiva universalista se articul con el peso de la

gramtica escolar persistente, la autonoma que el nivel
fue adquiriendo, sumado a las traducciones que las
instituciones hicieron de las polticas ms generales,
contribuy a un doble proceso de persis-tencia del
formato y a un incremento de la diferenciacin institu-
cional. Esta dualidad va a caracterizar nuestras
escuelas desde ese momento y hasta la actualidad:
igualdad en el formato y desigual-dad en la calidad
ofrecida por las distintas instituciones. Cada institucin
fue aplicando mecanismos de seleccin en el recluta-
miento, derivado, sobre todo, del prestigio relativo y de
la capaci-dad para imponer niveles heterogneos de
exigencia. Del mismo modo, la falta de regulaciones
orgnicas sobre repitencia y condi-ciones de promocin,
permiti a cada escuela operar de manera diferente 29.
As, las escuelas que contaban con mayor demanda
avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron
circuitos diferenciados (Braslavsky, 1985) para alumnos
repitentes y deser-tores. Si bien estos circuitos tenan
una existencia visible en la etapa anterior a la dictadura,
la sobreimpresin de mecanismos disciplinarios sobre
los meritocrticos profundiz esa tendencia en el
contexto de un discurso contrario a la regulacin estatal.
Las polticas educativas de la intervencin dictatorial
se orienta-ron casi exclusivamente a reforzar patrones
tradicionales de auto-ridad, implantar mecanismos de
control ideolgico y reformular reduciendo el rol del
Estado en prestacin y regulacin del sistema
educativo. Dichas polticas desarrollaban una serie de
pres-cripciones que construan una particular
articulacin entre concepciones ligadas a la psicologa y
el aprendizaje con formas de vigilancia ideolgica y
control policaco. Si bien las tasas de escola-rizacin
alcanzadas en los perodos anteriores para el nivel
prima-rio y secundario se sostuvieron, se experiment
una segmentacin creciente y el flujo horizontal de
matrcula se vio interrumpido
29. En ocasiones, debido a la falta de fuentes o informacin

sistematizada, sole-mos pensar que estos son fenmenos
recientes. Sin embargo, si tuviramos la posibilidad de contar
con fuentes que den cuenta en mayor medida de la coti-
dianeidad de las escuelas de ochenta, cien o ciento cincuenta
aos atrs, podramos ver una existencia mucho anterior de
estas prcticas. Un ejemplo de ello signific para nosotros el
acceso a la correspondencia y disposiciones internas de una
vieja escuela normal fundada en 1887.
53
(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Asimismo, fue

posible observar un fenmeno de incremento de la
presencia del sector privado en el sistema educativo.
Como destacan estos autores, resulta notable que a
pesar de un fuerte recorte de las iniciativas estatales, no
se produjo una cada significativa en las tasas de esco-
larizacin en la regin. El empobrecimiento efectivo se
produjo en trminos de calidad educativa, y se acentu
la inequidad interna de los sistemas educativos. Sin
embargo, aun en los casos en los que el Estado no
produjo un recorte tan notable de su presencia en el
sistema educativo, es posible observar un cambio en el
discurso estructurante de la responsabilidad educativa
(Southwell, 2001). El papel de las familias, de los
padres, de la Iglesia, entre otros, fue situado en un lugar
de prioridad. Para la escuela media, siguiendo a Gallart
(1984a), se afianzaron tendencias de larga data consoli-
dando un sistema dual con una rama acadmica ms
prestigiosa; aun cuando ya exista un consenso previo
sobre la obsolescencia de los contenidos de las ramas
acadmicas y sobre la excesiva multipli-cidad y
superposicin de cursos. No obstante, se dio un
implcito apoyo a la continuidad de dichas
caractersticas e inclusive a su extensin a las otras
modalidades.
En la dcada del 80, la escuela secundaria estuvo
atravesada por la demanda de la democratizacin que tuvo
su impacto en cambios curriculares, en las relaciones
internas de los actores del sistema, la expansin de los
subsistemas provinciales y la modelizacin que tenda a
la articulacin con diversas ramas ocupacionales. La ltima
etapa del siglo XX enunci el agotamiento de una concep-
cin de las polticas educativas como polticas universales;
el nuevo discurso orient las polticas estatales en
direccin a la focalizacin para atender los efectos de la
inequidad. As, se definieron pobla-ciones que deban ser
particularmente atendidas, en tanto el resto de la poblacin
poda apoyarse en sus propios recursos diferencia-les
(econmicos, culturales, sociales) para obtener provecho
de la oferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimi
sobre la valo-racin diferente para las distintas
modalidades y los circuitos de calidad diferenciada.
Asimismo, fueron paulatinamente desarro-llndose
modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos y
profesores que, en esta dcada, podemos caracterizar en
torno a la
54
democratizacin de la vida interna de las

instituciones y en los 90 y comienzos del 2000,
ms en torno al complejo psi30 para renovar el
vnculo entre escuela y familias.
En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios
Educativos, se produjo la casi completa
provincializacin del nivel medio. Las instituciones de
gestin nacional fueron transferidas a las provin-cias y
se asimilaron a las estructuras de gestin
correspondiente, recibieron readecuaciones en cada
jurisdiccin y en 1995 comenz la implementacin de la
nueva estructura en las jurisdicciones que as lo
establecieron; con ella entr en vigencia el nivel
Polimodal (que se propona modificar sustantivamente
la vieja escuela secun-daria). En 1993 se legisl la
obligatoriedad del ciclo inferior de la escuela
secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer
Ciclo de la EGB. Podramos concluir junto con varios
autores que uno de los efectos del derrotero que
hemos descripto ha sido un cierto debilitamiento de las
modalidades fuertes, con la excepcin de algunas
instituciones emblemticas. Esta afirmacin implica
tambin el reconocimiento de que las modalidades
fuertes tuvieron una significativa predominancia durante
ms de cien aos.
En los inicios del nuevo siglo comenz a gestarse una
tendencia de retorno a la vieja escuela secundaria all
donde se haban imple-mentado los polimodales; esta
tendencia fue cuestionada por los acadmicos del campo
de la educacin pero impulsada con cierta conviccin por
parte de las gestiones jurisdiccionales. Posterior-mente, en
el marco de la Ley de Educacin Nacional de 2006, se
afirm dicha postura y se inici un proceso de
reformulacin de la educacin secundaria como nivel
unificado obligatorio de seis aos de duracin, retornando
a la tendencia de la educacin gene-ral. Ello fue
vivenciado mucha veces como una recuperacin de LA
secundaria debido al fuerte cuestionamiento
experimentado por los polimodales. Sin embargo,
actualmente se est discutiendo las deudas que trae
consigo la reinstalacin del canon. Es an tarea pendiente
un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la
obligatoriedad de la educacin secundaria que establece
esa ley y que gener no pocas discusiones en el sistema
educativo, dado que
30. Tomamos la denominacin de Ian Hunter (1998).
55
muchos actores, del sistema y de la sociedad en

general, opinaban que no resultaba tan claro
que la secundaria debiera ser para todos o para
algunos, los ms meritorios.
Sobre algunas funciones sociales

que la escuela deba asumir
Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en

los aos 20 (en los gobiernos de Yrigoyen y Alvear),
planteaban a la secundaria como una continuidad de la
primaria. Esto puede resultar una obviedad visto en
trminos del sistema pero en realidad marcaba una
discusin con otras opciones: enfatizaba la negativa a la
modi-ficacin que se haba planteado con la Escuela
Intermedia, buscaba relativizar el carcter preparatorio
que haba tenido la secundaria y la bsqueda de que
ese nivel dialogara ms con el resto del sistema escolar
que era fundamentalmente de enseanza bsica 31.
Eso se confirmaba en el hecho de que los cursos
preparativos se le enco-mendaban a la Universidad. En
esos aos, creci significativa-mente el nmero de
Escuelas de Artes y Oficios. Este ltimo dato amerita un
comentario mayor. Lo incluimos en la descripcin por el
modo en que desde la mirada de la actualidad
entendemos a la escuela secundaria; sin embargo, en
aquel momento dichas escuelas no estaban incluidas
en lo que se entenda como educa-cin del nivel medio.
Esto, sumado a la puntualizacin que haca-mos antes
acerca de que las Escuelas Normales en sus
comienzos tampoco fueron consideradas parte del nivel
secundario, muestra cmo desde el origen y muchas
dcadas despus setenta aos aproximadamente la
secundaria era concebida por su funcin ms que por la
edad de la poblacin a la que estaba destinada. Este
patrn de organizacin ms centrado en la funcin
social a cumplir que en la etapa evolutiva del sujeto
joven tuvo una signi-ficativa perdurabilidad.
A fines de la dcada del 30 hubo un proyecto
conocido como Ortiz-Coll, cuyo
31. En otros trabajos hemos planteado el carcter sarmientino
de las propues-tas educativas del radicalismo, vase
Southwell (2001).
56
objetivo principal era poner orden en el sistema,

unificando la enseanza primaria en una sola
jurisdiccin con miras a evitar la superposicin
existente entre escuelas nacionales y
provinciales. En cuanto a la secundaria propona
mantener el carcter de los Colegios Nacionales,
pero limitar su matrcula establecindolos como
selectivos y preparatorios para la Universidad.
Las modalidades de Comercial e Industrial, en
cambio, deban estar abiertas a sectores ms
amplios de la poblacin (Gallart, 1984a, pg.
27).
Ms all de que no prosperara formalmente esa

normativa, en los hechos no modificaba la dinmica
previa del nivel y s explici-taba algunos aspectos
tcitos de su funcionamiento. El largo ciclo de la
escolaridad media reseado hasta aqu da cuenta de
una significativa permanencia del modelo de
Bachillerato y Colegio Nacional como la
representacin de la idea misma de educacin
media. Con cada nuevo intento de reforma pareca
verse reforzada la legitimidad de una cierta
aristocracia moral que resultaba fortalecida.
Diferentes atisbos de reforma y las vueltas atrs
que acompaaban numerosas propuestas de
cambio, reforzaban la gramtica persistente,
consolidando la imagen social de la segunda
enseanza.
Durante las dcadas del 30 y 40 el Estado comenz
a asumir como una de sus funciones centrales la
integracin de la sociedad. As, otra faceta del
corporativismo de la dcada del 30 fue la de un Estado
preocupado por la conformacin y consolidacin de
cuer-pos colectivos y corporaciones, como sus propios
interlocutores. Los sistemas educativos adoptaron entre
sus funciones centrales la formacin de un fuerte
nacionalismo, en sintona con las tenden-cias
ideolgicas internacionales. En definitiva, la educacin
se asociaba a una nueva forma de ciudadana que ya
no remita al individuo liberal, sino al miembro de la
corporacin, el pueblo y la sociedad nacional. Podra
pensarse que es aqu donde comienza a pensarse la
escuela ms en funcin de grupo destinatario, enten-
dido como sujeto colectivo, que en relacin a la funcin
para la que formaban. Esto sin lugar a dudas estuvo
influido por la difusin de corrientes psicolgicas en las
primeras dcadas del siglo XX.
57
Con el cambio producido en 1941 la incorporacin de

un ciclo bsico comn para Bachillerato, Comercial y
Normal se reafirman las funciones asignadas a cada una
de esas modalidades. El Bachille-rato y el Normal tenan
su perfil ya definido, y a la modalidad Comer-cial se le
asigna una salida laboral32. Gallart sostiene que, salvo en
el caso de la dependiente de la Universidad, la escuela
comercial es considerada como una manera de proveer
un medio de vida para personas de escasos medios,
limitadas habilidades y poca ambicin (Gallart, 1984, pg.
28)33. En este sentido, esta etapa implic un avance en la
legitimacin de la educacin media como derecho de los
trabajadores, aunque an de modo marginal hasta el inicio
del per-odo peronista. Con la llegada de este, esa nocin
y su institucionali-zacin a travs de la enseanza tcnica,
laboral, productiva, cobr una importancia significativa. Sin
embargo, el fuerte impulso desti-nado a ella no modific el
formato tradicional del Bachillerato. Las dcadas del 40 y
50 fueron decisivas para la sistematizacin y expan-sin
de la educacin tcnica, ya que al impulso del peronismo
se sum la creacin del CONET 34. As, se reorganiz el
plan de estudios buscando articular las tareas educativas
al campo laboral y posibilitar salidas laborales efectivas.
Esto se complementaba con cursos de formacin
profesional para distintos pblicos (adolescentes, adultos y
mujeres), y Telescuela Tcnica transmitida por radio y
televisin.
El derrotero de la cobertura
Como mencionbamos, la segunda mitad del siglo

XX es el momento en que el nivel medio incrementa la
cantidad de institu-ciones y alumnos matriculados. Sin
embargo, otro fenmeno va a acompaar
fundamentalmente a partir de 1960 esa cobertura: la
desercin o la expulsin de quienes no transitaran
exitosamente
32. Es obvio que la Normal tambin lo era, slo que revestida de

componentes ms vocacionales su salida laboral no era enunciada
como tal. Podra hablarse ms bien de ocupaciones fuera y dentro
del sistema educativo, favoreciendo un encapsulamiento del trabajo
docente puertas adentro del sistema educativo.
33. Carta de A. Amalet, director de la Escuela Comercial de La
Plata, al Inspector General de Escuelas Secundarias en
Proyectos de Reformas a los Planes de Estudios de la
Enseanzas Medias, cit. por Gallart, 1984, pg. 28.
34. Consejo Nacional de Educacin Tcnica, creado a fines de
los 50.
58
dicho modelo escolar. No es que se tratara de un

fenmeno nuevo, puesto que la desercin existi desde
el comienzo mismo del modelo. Tedesco (1986) destaca
que ya para el perodo 1886-1891 el porcentaje de
desgranamiento en los colegios nacionales fue del 68%;
pero en el siglo XIX y comienzos del XX orientado por
percepciones disciplinarias y elitistas la desercin no
constitua una preocupacin como s va a serlo en la
segunda mitad del siglo XX, lo que da cuenta de la
existencia de otra funcin social asig-nada a la escuela.
En este aspecto es relevante retomar el plantea-miento
de Hunter, segn el cual slo las polticas estatales por
ejemplo la medicin y el seguimiento estadstico
problematizan y transforman las trayectorias desiguales
en algo acerca de lo que es [era] posible estar
preocupado (Hunter, 1998, pg. 138).
Respecto a la expansin de la escolaridad
secundaria, Argentina mostraba un desarrollo
contradictorio hacia 1940. Lorenzo Luzu-riaga
pedagogo espaol, en esos aos exiliado en la
Argentina mostraba que:
Mientras la Repblica Argentina es el pas que,

proporcional-mente a su poblacin, cuenta con
mayor nmero de escuelas primarias es, al
mismo tiempo, uno de los pases que, en rela-
cin tambin a sus habitantes, posee menor
nmero de escue-las secundarias (1942, pg.
31).
Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga,

hacia 1943 la matr-cula de la enseanza
secundaria no haba alcanzado an un avance
significativo. As lo expresa Somoza Rodrguez a
travs del siguiente cuadro:
35
Matrcula del Nivel Secundario, 1943
Total matriculados
Total grupo edad 14 a 21 aos
Porcentaje
35. Tomado de Somoza Rodrguez (2006, pg. 112), en base a
datos del IV Censo Escolar de la Nacin (1943).
59
Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar

que la mayor expansin de la escuela secundaria se dio
entre los aos 1945-1950, perodo en que la matrcula
creci a razn de un 10% anual. En 1950-55 lo hizo al
7,7%, porcentaje tambin alto en trminos de
crecimiento promedio. Al lustro siguiente (1955-60)
corresponde la tasa menor de todo el perodo. En los
aos 60 la matrcula sigui creciendo pero a un ritmo
menos acelerado. A partir de 1955,
se produjo al mismo tiempo una alta

participacin de la ense-anza privada, lo que
tambin haba sucedido en el perodo 1930-40.
La proporcin de la matrcula pblica sobre el
total de la educacin secundaria era en 1920 del
86%, disminuy hasta el 71,9% en 1940 para
alcanzar el 81,5% en 1955, y ser en 1970 del
66,8% (Gallart, 1984b, pg. 5).
Nos encontramos as con un panorama en el que la

cobertura de la escuela media haba crecido, aunque
tambin las tasas de deser-cin eran altsimas. Siguiendo
el anlisis estadstico de Giuliodori y otros, la tasa de
acceso muestra una tendencia creciente a lo largo del
perodo 1950-1992. Si se relacionan las tasas de acceso y
deser-cin se tiene que, en los ltimos aos de la dcada
del 80, aproxi-madamente dos tercios de la poblacin que
estaba en condiciones de acceder a estudios de nivel
medio los iniciaba, pero poco ms del 40% de esas
personas los conclua; mientras que en la dcada del 50
ingresaba un 40% y se graduaba alrededor del 60%. Se
advierte as que la tasa de desercin registr un
considerable aumento durante la dcada del 80. En la
relacin entre la cantidad efectiva de ingre-santes y la
cantidad total de personas en edad de ingresar al nivel
secundario, valores que oscilaban entre el 30 y 35%
registrados hasta fines de los aos 70, se pasa a un nivel
superior al 50% a prin-cipios de la dcada del 90. Los
autores tambin destacan que se puede observar un
comportamiento curioso de la tasa de desercin, ya que en
los primeros quinquenios del perodo analizado (1950-55
hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo
menos del 50% hasta cerca del 30%, y luego inicia una
tendencia ascen-dente para llegar, a principios de los aos
90, a superar el nivel que exhiba a comienzos de los 50
(Giuliodori et. al., 2004).
60
Modificaciones y permanencias en el
curriculum
Como hemos mencionado, los procesos de reforma

reseados no llegaron a incidir sustantivamente sobre el
curriculum; su impronta generalista, humanista y
enciclopdica hegemoniz la nocin misma de escuela
secundaria legtima. Ese peso, adems, resultaba deslegi-
timador para las dems modalidades a las que se busc
jerarquizar en distintos momentos, emparentndolas con el
plan general del Bachillerato. Los cambios que se fueron
produciendo tenan que ver con nfasis en contenidos
nacionalistas, mayor o menor enseanza de lenguas
extranjeras y otras modificaciones similares. Incluso el
movimiento de Escuela Nueva que signific una
renovacin del sistema escolar durante las dcadas del 20
y 30 no tuvo influencia sobre al escuela media como s lo
tuvo en el nivel primario.
La incorporacin del ciclo bsico comn para
Bachillerato, Comercial y Normal que se produjo en
1941 no modific la orga-nizacin curricular que
continu siendo enciclopdica y huma-nista siguiendo
las lneas preexistentes. En las Escuelas Comercia-les
a las materias comunes se agregaron asignaturas de
capacita-cin laboral. A partir de 1946 la educacin
tcnica, bajo la super-visin de la CNAOP, impuls una
modificacin conceptual sobre el peso de la formacin
laboral por sobre la formacin general, pero slo en ese
circuito particular. Esas nuevas escuelas tcnicas (de
fbrica, polivalentes, monotcnicas) se diferenciaban de
las Escuelas Industriales en que el 80% de las horas de
clase estaban dedicadas a materias bsicas y tcnicas
y slo los estudiantes que no trabajaban realizaban
prctica de taller.
Por otro lado, en 1947 comienzan reformas
currriculares en el nivel secundario general buscando
afianzar las concepciones del nuevo gobierno a travs
de una organizacin de materias y conteni-dos
orientados a aspectos formadores de la conciencia
histrica nacional, nuestra historia y nuestro idioma 36.
El gobierno entenda
36. El refuerzo del pacto con la Iglesia Catlica llegara en 1949 con la
Ley 13.047 que, formalmente (y efectivamente), regulaba las
condiciones de trabajo y de salario de los maestros de las escuelas
e institutos privados, pero que, adems, otorgaba un subsidio estatal
para el pago de salarios docentes con lo cual se beneficiaba
principalmente a la Iglesia Catlica, a quien perteneca la gran
mayo-ra de las instituciones educativas privadas (Somoza
Rodrguez, 2006, pg. 113).
61
que la experiencia educativa anterior tena

componentes extranje-rizantes, por lo que impulsaba la
incorporacin de contenidos tpicamente peronistas
(derechos laborales, funcin social de la propiedad, la
justicia del trabajo, la nacionalizacin de los servicios
pblicos, papel preponderante de la Argentina en el
plano interna-cional, etc.) (Somoza Rodrguez, 2006,
pg. 229). Como describe este autor, se buscaba la
reduccin de la cantidad de asignaturas y que ellas
abarcaran mayor cantidad de contenidos. Para ello, se
tom como medida la coordinacin de la labor de todos
los profe-sores alrededor de un centro o ncleo de
atraccin hacia el cual deban tender todas las
actividades escolares. La asignatura que pas a
ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana, que
estaba estructuraba en tres grandes apartados que
correspondan, cada uno de ellos, a un curso escolar.
En el primer ao del Ciclo Bsico del Bachillerato,
Magisterio y Comercial se estudiara la sociedad
argentina; en el segundo, la economa argentina y en el
tercero formacin cvica y organizacin poltica. La
primera parte de cada uno de ellos tena carcter
histrico, para que los alumnos captaran los conceptos
de evolucin, de formacin y de proceso. La ltima
parte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la
obra del justi-cialismo buscando presentar la accin del
gobierno peronista como el punto culminante del
desarrollo argentino, como un presente destinado a
integrarse en la Historia (con mayscula). Como afirma
Somoza Rodrguez el peronismo no haca nada muy
dife-rente a lo que era habitual en la enseanza escolar
de la historia argentina. El contraste, sin embargo,
estaba en que el peronismo deca que lo haca mientras
que la tradicin escolar lo haca sin decirlo (2006, pg.
231-33).
Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio
en 195237, con la preocupacin de homogeneizar todo
el ciclo bsico del nivel medio para permitir una
formacin comn de la juventud argen-tina. Se parta
de un diagnstico de propuestas y lineamientos
heterogneos que ofreca a los jvenes una serie de
variantes que los confunda. De este modo, el
direccionamiento se haca cada
37. En 1952 se suprimi el pago de aranceles y sellados en el
nivel secundario en coincidencia con la misma medida
tomada sobre los aranceles universitarios, suprimidos en
1949.
62
vez ms restrictivo. A posteriori de aquel ciclo bsico

haba una divisin dentro del Bachillerato: por un lado,
una modalidad de formacin moderna y otra de
formacin clsica, por otro; esta ltima con una
enseanza intensiva del latn (Somoza Rodrguez,
2006, pg. 228-9). Como ha analizado Puiggrs (1997),
el pero-nismo busc formas paralelas de instituciones
de formacin ms que transformar sustantivamente las
que preexistan. Conviene agregar tambin que, siendo
el peronismo una fuerza poltica que revirti y modific
aspectos significativos de la cultura poltica del pas,
respecto de la escolaridad secundaria utiliz caminos o
frmulas ya conocidas y ensayadas por gestiones
anteriores: ciclo bsico unificado, diferenciacin en el
ciclo superior, formacin patritica y moral vinculada a
la ciudadana, ampliacin de la educacin tcnica. Tal
vez la mayor innovacin haya estado en la alteracin de
la proporcionalidad entre formacin general enciclo-
pdica y las asignaturas vinculadas al mundo del
trabajo38. La otra gran modificacin es haber ubicado
como sujeto escolar predomi-nante a los trabajadores y
sus hijos. Ambos aspectos parecen haber perdido
potencialidad y capacidad disruptiva a partir de los aos
60, cuando las escuelas tcnicas pasaron a ser
recicladas (a travs del CONET) en el formato
tradicional que haban tenido y la incorporacin de los
sectores populares no fue acompaada salvo en casos
excepcionales de polticas activas que posibilita-ran el
acceso, la permanencia y la graduacin de sectores
sociales que no haban sido la poblacin-objeto para la
que se habra pensado la escuela media clsicamente.
Un proceso de revisin curricular semejante se
produjo durante el tercer gobierno peronista, en
1973, con la revisin de los planes del primer ciclo de
todas las modalidades, la reforma del sistema de
evaluacin y promocin y la incorporacin de nuevos
contenidos al plan de estudios a travs de la
asignatura ERSA (Estudios de la Realidad Social
Argentina).
38. Sobre estos temas, recomendamos la lectura del libro

Sindicatos, estado y educacin tcnica (1936-1968) de Pablo
Pineau. Tambin, De cuando la clase obrera entr al paraso: la
educacin tcnica estatal en el primer peronis-mo, de Ins
Dussel y Pablo Pineau en Puiggrs, A. (1995): Historia de la
Educacin en Argentina (Tomo VI). Discursos pedaggicos e
imaginario social en el peronismo (1945-1955), Buenos Aires,
Galerna, 1995.
63
La dictadura militar de 1976 intervino sobre la

organizacin de la enseanza secundaria con un
Programa hacia una renovacin de la Enseanza
Media sostenido en tres componentes centrales:
estudio dirigido, orientacin y evaluacin, orientacin
vocacional. Los cambios curriculares buscaron instalar
el predominio de una visin humanista clsica con
fuertes elementos conservadores y una explcita
adhesin a valores catlicos. Un ejemplo de ello fue
adems de la anulacin de la asignatura ERSA la
incorporacin de la materia Formacin Moral y Cvica 39
apoyada en los pilares temticos de familia y religin.
Para la educacin tcnica fue implementado el Plan
Dual como una formacin complementaria entre la
escuela y las empresas industriales. Este plan se
fundamen-taba en consideraciones de modernizacin
tecnocrtica y generaba cierta tendencia a la
privatizacin de la enseanza media, o al menos a un
desbalance respecto de quienes establecan las priori-
dades y criterios de cmo, para qu y a quines educar.
Con la recuperacin democrtica se intervino en los
mecanis-mos de seleccin, evaluacin y promocin de los
y las estudiantes como la supresin del examen y la
incorporacin del sorteo para el ingreso a la mayora de las
escuelas secundarias nacionales. Respecto de la
evaluacin y calificacin, se estableci un sistema para
que prevaleciera una evaluacin de proceso (alcanz los
obje-tivos/no alcanz los objetivos, recuperacin) en
lugar de la cali-ficacin numrica tradicional. Sin embargo,
estos cambios no dura-ron tanto tiempo, pues se han ido
recuperando formas de califica-cin y acreditacin
tradicionales y la bsqueda de la instalacin de exmenes
de ingreso, egreso, integracin, acreditacin, etc. En la
dcada del 90, a pesar de mantener un curriculum comn,
la foca-lizacin de las polticas educativas, yuxtapuestas
con patrones de inequidad educativa constituidos en las
dcadas anteriores y sobre todo en esa, profundiz una
fragmentacin de las experiencias de escolarizacin de los
distintos grupos sociales. En los ltimos aos del siglo XX
si bien se hicieron avances en integrar contenidos en
39. Es muy interesante el anlisis realizado sobre esta

asignatura en sus diferentes denominaciones que hace Juan
Carlos Tedesco en Elementos para una socio-loga del
curriculum escolar incluido en El proyecto educativo
autoritario, Buenos Aires, FLACSO-GEAL, 1985.
64
trabajos areales e inter-areales, dichas bsquedas

generaron rechazo en el sistema educativo y fuera de l
por una prdida de especifici-dad o de profundidad de
las asignaturas clsicas. Con ello, la fiso-noma que
presenta el curriculum de secundaria es muy fcilmente
reconocible y vivido de forma familiar por personas que
estudiaron en las escuelas medias de 1920 o 1950.
Para establecer lneas de largo alcance, retomamos a
diversos autores que coinciden en marcar que el terreno
curricular no reci-bi cambios profundos. Gallart afirma que
para 1983 la mayora de los establecimientos se
continuaba rigiendo por planes y programas de fines del
siglo XIX, slo parcialmente modificados en 1957 y
retocados ideolgicamente en 1983. La autora sostiene
que el plan del Bachillerato permaneci casi idntico en el
largo perodo 1912-1970 y que en las ramas ms
acadmicas el enfoque enciclopdico de muchas materias,
sin interconexiones, persisti a lo largo del perodo y fue
extendido a las modalidades vocacionales (Gallart, 1984a
y b). Asimismo, las ramas que privilegiaban la educacin
para el trabajo (Comercial, Normal e Industrial) tendieron a
incor-porar cada vez ms elementos de educacin general
y a asemejarse al bachillerato (dem, 1984a, pg. 33). En
relacin con estudios de otros pases, Van Zaten (2008)
plantea que el contenido del capital cultural que se
concreta en planes, exmenes y diplomas ha variado
bastante poco desde mediados del siglo XX, debido a la
gran capa-cidad de autorreproduccin de las instituciones
escolares. Podra-mos agregar, adems, que esa
permanencia se ha dado a pesar de las frecuentes crticas
por la obsolescencia de los contenidos.
Algunas notas para concluir o sobre el

eterno retorno
Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la enorme

diversidad existente atrs de la denominacin de
escuela media, no slo en la actualidad sino en el
pasado. Lo que ha tenido y tiene en comn ese abanico
diverso es el formato: el saber escolar organizado en
ramos, su enseanza simultnea, el curriculum
graduado, una secuencia fija, el ciclo escolar, el
curriculum generalista y enciclo-pdico, el agrupamiento
en base a la edad, el aula/seccin como
65
unidad espacial, la distribucin de tiempos y espacios,

los rituales patriticos. Tambin llegamos a la
conclusin de la gran recurren-cia de las propuestas de
solucin y mejoramiento ofrecidas durante ms de cien
aos: ciclo bsico/ciclo superior; ciclo general/ciclo
preparatorio; ciclo bsico/ciclo de especializacin o ciclo
nico fueron opciones que reaparecieron en numerosas
ocasiones a lo largo de la historia. Ms all de su
recurrencia, esas alternativas transformaron poco el
curriculum y el formato. Las propuestas de distinto
signo e intencin que avanzaron en modificar el
formato o algunos de sus rasgos fueron vueltas atrs
o debilita-das en sus pretensiones transformadoras,
absorbidas en las gram-ticas institucionales y en las
construcciones sociales sobre lo leg-timo, lo prestigioso
o aquello considerado de calidad. La forma o formato
escolar no se confunde estrictamente con la institucin
escolar, ni es limitado por ella, ya que es transversal a
diversas insti-tuciones y grupos sociales (Vincent,
Lahire y Thin, 1994).
Comenzamos este captulo hablando de los mitos
fundantes. El filsofo rumano Mircea Eliade desarrolla el
mito del eterno retorno para analizar el rechazo a la
idea de progreso como rebel-da frente al tiempo
concreto, y una nostalgia que favorece el regreso
peridico a los mitos de los orgenes. El autor destaca
en ello una negacin de la historia por parte de las
sociedades primi-tivas que se expresan por medio de
los arquetipos y la repeticin. O el modo de insertar el
mito en un relato podramos emparen-tarlo con la
nocin de gramtica que hemos usado para aliviar el
carcter extrao de la experiencia (Stavrakakis, 1999).
El recono-cimiento de lo inesperado, la duda, la
dislocacin, provocan reac-ciones antiprogreso que
buscan generar certezas que logren dete-ner el
continuo cuestionamiento, y articular representaciones
del mundo con validez universal.
Como hemos intentado mostrar, las escuelas
secundarias actua-les son el producto del cruce de
mltiples tendencias frente al desafo de la masificacin;
en ello se destaca la experiencia de la continuidad del
modelo institucional de las escuelas enciclopedistas de
lite, frente a la tendencia de ruptura que supusieron las
nuevas modalidades producidas en el momento de
expansin de la escuela secundaria. Como hemos visto,
dicha ruptura fue absorbida por la
66
gramtica en numerosas ocasiones. Esta forma de

configuracin de las instituciones de nivel medio
funcion como un modelo, una imagen para la
escolarizacin de los jvenes, que muchas veces
constituy un lmite a la inclusin de lo nuevo. Por otro
lado, ese modelo incluy una perspectiva de futuro
orientada a la inclusin en la administracin de los
lugares dirigenciales, para dialogar con cierta jerarqua
de saberes academicistas donde algunas experien-cias
sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o
la tcnica), para cumplir roles sociales ya previstos y
escasos y dejando de lado otras experiencias vitales
mientras se era alumno.
No deberamos quedarnos con la simple afirmacin
de que nada ha cambiado ni menos an que no
pueda cambiarse. Vincent, Lahire y Thin remarcan que
la forma escolar se construy y se construye en las
luchas y transformaciones. Lo que s quisi-ramos
remarcar es que el hecho de no incluir una perspectiva
histrica del devenir de nuestras instituciones torna
difcil la comprensin de las invariantes de la forma
escolar, as como las luchas y los conflictos a travs de
los cuales ella se construye y perdura. Tambin
podemos afirmar que algunos aspectos se han
modificado. Adems de la actualizacin de contenidos
dentro de las disciplinas, nuestras escuelas ya no
parecen responder a las descripciones de esas
instituciones rgidas, casi carcelarias, defini-das por el
encierro y la frrea disciplina.
Hemos hecho referencia a elementos que s han
resultado modi-ficados, como la limitacin de la libertad
de ctedra o la rgida sepa-racin entre el afuera y el
adentro de la escuela (la vida mundana y la vida
escolar). Las instituciones de hoy son mbitos en los
que la negociacin, las tratativas, las solicitudes
particulares, la considera-cin por los individuos es
contrastante con la rigidez normativa y el tratamiento
standard de las viejas escuelas. Como afirma Dubet
(2009), hay una adhesin de la enseanza secundaria a
la cultura juvenil de las clases medias y un abandono de
un sistema discipli-nario de separacin entre el mundo
escolar y el mundo civil, con normas cool y
desregulacin40. Pero esos cambios no han alcanzado
a lo que definimos como formato.
40. Vase el captulo de Sandra Ziegler.
67
La equivalencia que se construy entre enseanza

general y curriculum enciclopdico humanstico
(Dussel, 1997) se conso-lid como posicin
hegemnica que, en distintos momentos y revisiones
producidas durante todo el siglo XX, emergi actuali-
zada y renovada. Este modo de construccin del
curriculum se consolid como un patrn cultural que
logr articular las expecta-tivas y estrategias poltico-
culturales de diversos grupos y, as, convertirse en el
sentido comn mismo. La prevalencia del Bachi-llerato
enciclopdico y humanista como el sentido comn o
sin-nimo de la idea misma de escuela secundaria,
funcion y funciona como teln de fondo contra el que
se confronta cualquier otro modelo escolar que plantee
alguna diferencia. En este sentido, ante el desafo
actual de la universalizacin de la escuela media una
meta deseable hacia la cual se han efectuado avances
es produc-tivo interrogarse acerca de qu es lo que se
quiere universalizar. La biblioteca de asuntos
inconexos en la que no se puede inter-cambiar de
estante, como propona Nelson en el epgrafe, o una
escuela que habilite trayectorias autnomas, en la que
los alumnos sean considerados dignos de acceder y
apropiarse del patrimonio que les corresponde por
derecho, independientemente del sector social en el
que hayan nacido?
Por otro lado, las investigaciones que hemos
desarrollado recientemente muestran cmo las
escuelas medias han registrado fuertemente la
profundizacin de los factores de desigualdad social
ocurrida en los ltimos aos del siglo XX. Este
fenmeno parece haber ocurrido muy rpidamente,
generando una suerte de hiato entre las
representaciones que los actores escolares con mayor
antigedad sostienen y las caractersticas de los
alumnos que reciben. Esto afecta tambin las
representaciones sobre el futuro de los jvenes, sus
expectativas acerca de los logros y condi-ciones para
trayectorias futuras, as como sus percepciones acerca
de lo que la escuela produce, puede y debe producir.
Como afirma Lahire, la cuestin de la desigualdad es
indisociable de la creencia en la legitimidad de un bien,
un saber o una prctica, es decir, indisociable del grado
de deseabilidad colectiva en relacin con ellos (2008,
pg. 47). As, la incapacidad para modificar la gram-
tica de la escuela media resulta un serio obstculo para
incorporar
68
a sectores sociales que no eran la poblacin-meta

del modelo de Bachillerato clsico. En las escuelas
de sectores sociales altos, por ejemplo, los hallazgos
muestran la vigencia de la marca elitista: perdura el
canon literario, histrico y tradicional, indicativo del
aprecio por la alta cultura; se advierte asimismo,
una formacin en procedimientos sofisticados guiada
por docentes que conservan una clara presencia en
los procesos de aprendizaje (Southwell y Legarralde,
en prensa).
Sin lugar a dudas, ha sido difcil y lo seguir
siendo transitar el camino desde una escuela fundada
sobre el elitismo republicano a una que persiga la
igualdad. Las instituciones son sedimentacio-nes de
formas de otorgar sentido, formas que han logrado
hegemo-nizar y que al naturalizarse hacen olvidar la
seleccin que ellas han producido, lo que han incluido y
lo que han excluido y la particu-lar articulacin que les
ha dado identidad (Southwell, 2008).
Des-sedimentar, entonces, el sentido operativizado a
travs de su formato es una prctica conceptual que
hemos buscado hacer aqu y que tambin abre las
condiciones para producir una prctica poltica. Des-
sedimentar su carcter de discurso hegemnico, sus
lgicas internas, su particular articulacin en la unidad
formato escolar, lo hace susceptible de ser
modificado. Pensar en la posibi-lidad de cambio hace
que la accin poltica pueda tener lugar. Tambin los
sujetos y sus prcticas constituidos en las interpela-
ciones que producen las instituciones habilitan la
modificacin o la permanencia. En las significaciones
que los sujetos desarrollan, litigan y disputan est
contenida la posibilidad de cambiar ya que los cambios
estn parcialmente condicionados por las acciones y
significaciones que construyen los sujetos. Revisar esos
momentos y mitos fundantes permite conservar lo que
se considere valioso, inclusor, democratizador y
transformar lo que, con el paso del tiempo, se ha vuelto
ritualista, exclusor o limitante.
69
Entre la desregulacin y el
tutelaje: hacia dnde van
los cambios
en los formatos escolares?
Por Sandra Ziegler
Introduccin
La escuela media constituye uno de los niveles

del sistema educativo que genera mayores
controversias en cuanto a la necesi-dad de su
modificacin. Con diferentes matices e
intencionalida-des actores tan diversos como los
propios docentes, los estudian-tes, las familias, los
polticos, los acadmicos, los periodistas, los
gremios, se pronuncian en cuanto a los obstculos
y tambin esbo-zan las alternativas que podran
encararse para superar los proble-mas vigentes.
Al mismo tiempo que se producen mltiples discursos
en cuanto a las transformaciones que las escuelas
deberan protagonizar, hay una serie de antecedentes en
el terreno de los cambios que no se puede soslayar, en
tanto opera como el suelo en que se inscribe cualquier
intento de modificacin. Entre dichos antecedentes cabe
sealar: las sucesivas reformas educativas destinadas al
nivel medio (desde la creacin del polimodal en los aos
90, hasta el retorno reciente a la estructura de educacin
primaria y secundaria); la obli-gatoriedad legalmente
establecida para el nivel secundario; las iniciativas de
varias provincias que en los ltimos aos han enca-rado
cambios en la escuela media; la legislacin tendiente a
reesta-blecer la enseanza tcnica; entre otras. En este
marco, adems
71
resulta frecuente que las propias escuelas y profesores

desarrollen experiencias de trabajo orientadas a la
renovacin41. Si bien estas ltimas generalmente no
quedan documentadas, resultan ensayos que procuran
transformar la fisonoma de la propia escuela. En este
sentido, es posible advertir reformas silenciosas (Romero,
2000) que se gestan en el sistema educativo, que no
resultan de grandilo-cuentes propuestas reformistas, pero
que van marcando los modos en que otra escuela resulta
posible. Asimismo, dichos cambios coexisten con las
experiencias generadas por el Estado que tambin se ha
orientado a modificar la escuela media42. Sabemos que en
el contacto de las propuestas estatales y las propiciadas
por las escue-las se generan invenciones, en tanto
muchas veces son las escue-las las que reforman a las
reformas para procesar e incorporar sus premisas
(Frigerio, 2000), as como en varias oportunidades son las
propias iniciativas escolares las que resultan fuente de
inspiracin para dar lugar a determinadas polticas
estatales.
La intencin de este captulo es abordar el derrotero
de los formatos escolares revisando los aspectos que
algunas polticas han podido alterar, y marcando
tambin las cuestiones ms ridas. Aproximarnos a
experiencias de cambio del formato escolar permite
vislumbrar los mrgenes de invencin, as como
contrastar los lmites que presentan las instituciones y el
sistema educativo en cuanto a las posibilidades de
modificacin de los formatos consti-tutivos de la escuela
moderna. Por formato aludimos a aquellas coordenadas
que estructuraron la escuela secundaria moderna y que
son su ncleo duro de alterar, vale decir: la graduacin
de los cursos, la separacin de los alumnos por edades,
la organizacin del curriculum por disciplinas y la
promocin por ciclo aprobado completo; constantes que
han permanecido a lo largo del tiempo en la
estructuracin de la escuela media (Grupo Viernes,
2008).
41. A estas iniciativas hay que sumar tambin el papel que

frecuentemente des-arrollan organizaciones sociales
variadas para la promocin de la escolaridad de sectores no
alcanzados por el sistema educativo formal, ya sea por la
ausencia de oferta educativa o por los mecanismos
expulsivos que genera el propio sistema formal.
42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar
desarrolladas en dife-rentes pases en los ltimos aos, se
sugiere revisar los dossiers de los nme-ros 29 y 30 de la
revista Propuesta Educativa.
72
Por otra parte, vincularemos los modos en que los

cambios en el formato escolar aportan a modificar
tambin las modalidades a travs de las cuales se
efectiviza la seleccin en nuestro sistema educativo, en
la medida en que son dichos sistemas los que proce-
san la tensin al mismo tiempo que seleccionan y
diferencian a la poblacin que reciben. As, nos
centraremos en dinmicas de corte ms estructural en
torno a la configuracin que adquiere el nivel medio en
el contexto de su expansin y obligatoriedad. El prop-
sito es analizar los procesos que se desarrollan en el
sistema, una vez iniciada una serie de polticas
tendientes a favorecer la inclu-sin educativa a travs
del cambio de los formatos escolares.
No abundaremos aqu en los argumentos acerca de la
demanda legtima y la obligacin del Estado de garantizar
la inclusin y termi-nalidad de la escuela media para la
poblacin joven. Las tasas de escolarizacin dan cuenta
de esta demanda y advierten tambin acerca de las
pronunciadas desigualdades y el camino que an resta
transitar. Resulta un hecho que la obligatoriedad y la
masificacin develan con mayor contundencia la
obsolescencia del formato de la escuela media, que en sus
orgenes asegur la seleccin de un grupo determinado
para el ejercicio de posiciones sociales aventajadas.
Instituciones excluyentes e instituciones

inclusivas
En un trabajo anterior (Tiramonti y Ziegler, 2008)

caracteriz-bamos la matriz de seleccin que oper en
el sistema educativo argentino como un modelo de
seleccin por exclusin que tuvo amplia vigencia hacia
fines del siglo XIX y se consolid en el siglo XX. All
advertamos que la seleccin se produca en la escuela
media (y tambin en la universidad) a travs de un
sistema de competencia abierta por los recursos, en
donde todos disputaban contra todos de modo
desregulado43. Dicha desregulacin resulta
43. Un tratamiento de este tpico puede revisarse en la

Introduccin del libro cita-do, en donde se desarrolla con
mayor detalle esta dinmica propia del sistema educativo
argentino. Este caso nacional se podra contrastar con otros
pases que desarrollaron histricamente otros mecanismos
de seleccin social mediante el sistema educativo como
gran parte de los pases europeos y tam-bin Estados
Unidos, Brasil y Chile.
73
evidente dada la ausencia de reglas formales o

mecanismos expl-citos que demarcaran los modos y
criterios bajo los cuales se produca la seleccin. En
este contexto, los recursos y las posibili-dades
individuales eran los que se articulaban y ponan en
juego en dicha confrontacin. Bajo esa matriz se puede
explicar que los actores quedaran librados a su propia
suerte y obtuvieran benefi-cios quienes contaban con
recursos propios (ya sea materiales y/o simblicos) y
pudieran realizar una lectura acerca de los requeri-
mientos, as como desplegar una serie de estrategias
para salir airosos en la contienda. De ah, la estructura
de una escuela media orientada a la exclusin de
quienes no se adaptaban a sus reque-rimientos, y
consecuentemente que los excluidos asumieran el
fracaso como propio.
Sin embargo, el mandato de inclusin y masificacin
plantea un desplazamiento de estos principios que fueron
estructurales para la escuela secundaria. En este sentido,
existe cierto consenso acerca de que uno de los escollos
ms fuertes en las reformas recientes resulta del
mantenimiento de la estructura pedaggica tradicional de
la escuela media, tendiente a la seleccin por exclusin, al
tiempo que se produce la apertura de este nivel a nuevos
sectores sociales. Esta dinmica da lugar a una breve
incursin de los sectores recin llega-dos a la secundaria
que, en la mayora de los casos, efectan una escolaridad
fallida en la medida en que las instituciones continan
operando bajo el principio de seleccin por exclusin.
Es as que resulta evidente que la inclusin y
obligatoriedad exigen modificaciones al formato escolar
moderno y, ante esta coyuntura, se han desarrollado en los
ltimos aos variadas polti-cas estatales y propuestas
desde las propias escuelas que procuran introducir
alternativas al formato tradicional de la educacin secun-
daria. Ante este imperativo de cambio resulta oportuno
destacar que las modificaciones, para el caso de nuestro
pas, no se producen para el conjunto de las escuelas, sino
que se han desarrollado en algunas jurisdicciones escasas
y en un grupo numricamente redu-cido de
establecimientos. Nos interesa analizar la dinmica del
sistema educativo local que combina instituciones
histricamente excluyentes junto con la creacin de
nuevas escuelas destinadas a los grupos que llegan por
primera vez al nivel medio, cuya poblacin
74
proviene de los sectores ms vulnerables de la

sociedad. El cambio en el formato escolar impulsado
desde las polticas educativas recientes se localiza
bsicamente en las escuelas que reciben a los jvenes
expulsados por las otras instituciones 44. De este modo,
nos interrogamos acerca del mandato de inclusin y la
dinmica a travs de la cual se materializa la
masificacin del nivel medio, en tanto combina una
dinmica de sistema exclusor junto con un conglome-
rado de escuelas que porta el mandato de alojar a
quienes el propio sistema expuls, alterando slo en
estas ltimas las dinmicas que producen la exclusin.
As, parece ms factible desde las polticas educativas
generar nuevas propuestas (incluso nuevas
instituciones) que conmover y modificar las prcticas
ms generalizadas (Montes y Ziegler, 2009, pg. 7).
En una investigacin realizada en las Escuelas de
Reingreso (ER) de la Ciudad de Buenos Aires 45, los
estudiantes sealaban con contundencia esta
dinmica de pasaje por varias escuelas que
sostienen diferentes patrones para la admisin y
permanencia de los jvenes. Precisamente, son los
estudiantes que acumulan suce-sivos fracasos los
que develan el contraste entre las dinmicas insti-
tucionales de las escuelas en donde los propios
alumnos son los responsables de auto-gestionar con
sus recursos su trnsito por la escolaridad 46, y
aquellas en donde se produce un acompaamiento
que favorece la inclusin.
Los relatos de jvenes que asisten a las ER refieren
a las trayec-torias escolares truncadas y signadas por
una escuela indiferente a las dificultades de quienes
viven en las condiciones ms adversas.
44. En esta ocasin hacemos referencia a las iniciativas generadas por

el Estado para las escuelas del sector pblico. Las escuelas
privadas mereceran un abordaje que excede a este captulo, en
tanto, algunas tambin presentan modificaciones en el formato
tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente
obe-decen a la necesidad de mejorar las condiciones de
escolarizacin de dicho nivel, as como adems suelen constituir
una respuesta a las demandas de sus desti-natarios y a la oferta
que otras instituciones semejantes ofrecen.
45. La investigacin se titula Nuevos formatos escolares para
promover la inclu-sin educativa. Un estudio de caso: la
experiencia Argentina, Guillermina Tiramonti (dir), Mariela
Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nbile, Mara
Alejandra Sendn y Sandra Ziegler, 2005; rea Educacin de
FLACSO. Este proyecto cont con el financiamiento de la
Fundacin Carolina.
46. Por recursos hacemos alusin a los recursos materiales,
simblicos y emocio-nales que los estudiantes ponen en juego
para facilitar su trayectoria escolar.
75
Cuando relatan sus experiencias de sucesivos

fracasos en las otras instituciones, develan los
mecanismos de expulsin y de auto-asignacin de
la culpa por la escolaridad fallida, que incorporaron
en su trnsito errtico por el sistema educativo. Al
igual que lo planteado por la bibliografa
especializada (Lahire, 1997; Kaplan 1988;
Perrenoud, 2001; entre otros), los jvenes
reconocen el fracaso como propio, al tiempo que en
sus dichos demuestran cmo esas instituciones los
expulsaron del cotidiano escolar (Grupo Viernes,
2008, pg. 60).
... El secundario lo empec (...) repet, pas a una

escuela de Villa del Parque, (...) pas a segundo,
repet segundo, segu ah segundo, creo que hice una
vez ms segundo, despus creo que hice segundo en
otra escuela en Villa del Parque, y despus ac...
(Alumno, Escuela 2)
... Empec la secundaria a la maana en

Soldati... hice primer ao a la maana y
repet. Me pasaron a primer ao de la tarde
y volv a repetir. Despus ya al otro ao
dej y el ao pasado vine ac... (Alumno,
Escuela 3)
Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos

reflejan el contraste entre las escuelas, y dan cuenta
de las dificultades que se registran en las
instituciones que funcionan mayormente orienta-das
bajo el principio de seleccin por exclusin. En estas
ltimas, parecera que las posibilidades de albergar a
quienes no se adaptan dcilmente a la condicin
estudiantil esperada son estrechas, y opera entonces
una dinmica mediante la cual estos estudiantes son
derivados hacia otros establecimientos.
De este modo, se advierte que la creacin de nuevas
escuelas responde a la necesidad de incluir y retener a la
poblacin excluida de las restantes. Parecera que ciertas
instituciones llegan a incorpo-rar a un grupo y, al mismo
tiempo, expulsan a aquellos que presen-tan las
condiciones ms desfavorables. As, es factible metaforizar
a estas escuelas mediante la imagen de un colador o una
malla que opera reteniendo a un sector al tiempo que
otros fluyen quedando por fuera. Cabe pensar, entonces,
que las diferentes
76
instituciones presentan un lmite que demarca la

poblacin que admite retener. Cuando dicho
lmite es rebasado, quienes quedan por fuera
deben acudir a otro tipo de institucin que tenga
un patrn de admisin ms acorde47.
Frente a esta situacin parecera que hay
escuelas (creadas recientemente bajo la rbita del
propio Estado) que ocupan el lugar de las ltimas
escuelas que podran recibir a los jvenes,
considerando las ofertas hoy existentes. Sin
embargo, estas institu-ciones presentan una serie de
variaciones en su forma escolar que da cuenta de la
exploracin de algunas hiptesis bajo las cuales la
escolarizacin secundaria parecera resultar factible
de efectivi-zarse para un grupo ms amplio ante la
demanda cierta de inclu-sin (Montes y Ziegler,
2009).
Los datos de la investigacin demuestran que las
experiencias de cambio en el formato escolar se han
producido, para el caso de la Ciudad de Buenos Aires,
en pocas instituciones que cuentan con una matrcula
numricamente reducida48. De hecho, las ER anali-
zadas no superaban un promedio de 150 alumnos. Esta
condicin, que fue prevista desde el diseo de la propia
poltica, permite enta-blar un vnculo cara a cara
donde los jvenes ven reconocidos sus avances y se
sienten acompaados en las dificultades que se les
presentan, lo cual establece una gran diferencia con la
escuela media convencional (Grupo Viernes, 2008).
Los entrevistados destacan la importancia del vnculo
ms individualizado como va que efectiviza la
escolaridad. En este punto, para todos resulta
47. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires

cuenta con norma-tiva explcita que resguarda a la
poblacin de estos mecanismos expulsivos, persisten
dinmicas informales selectivas y discriminatorias a travs
de las cua-les los grupos ms vulnerables son limitados en
su derecho a ser educados en cualquier establecimiento.
48. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir
del ao 2004. Nuestro estudio se desarroll en cinco de estas
ocho instituciones. En la actua-lidad otras experiencias de
cambio en el formato escolar pueden revisarse en el marco de
algunas fbricas recuperadas y en escuelas medias como las
Escuelas de Familia Agrcolas. Un anlisis sobre las primeras
puede consultar-se en Cetra, M. (2008): Nuevos formatos
escolares: la experiencia de las escuelas en fbricas
recuperadas, Tesis de maestra, FLACSO, mimeo. Para una
aproximacin a las segundas se sugiere ver Southwell, M.,
Particular? Universal?: escuela media, horizontes y
comunidades, en revista Propuesta Educativa, n 29, Buenos
Aires, 2008.
77
evidente que la masividad atenta contra la

escolarizacin de este grupo. La experiencia de estas
escuelas devela que la proximidad vincular se
manifiesta mediante dos vas de expresin.
En primer lugar, la constitucin de un vnculo entre
los adultos y los jvenes con el propsito de
socializarlos en la cultura estudiantil.
En este sentido, una de las cuestiones que resulta

el punto de partida de estas escuelas es convertir
en estudiantes a los jve-nes que reciben. Este
rasgo, que se relaciona claramente con la
imposicin de ciertas pautas de disciplinamiento,
constituye uno de los aspectos que estos jvenes
no traen dados y sobre los cuales la escuela tiene
que operar. Tal vez una diferencia es que aquello
que antes se supona como una condicin a priori,
en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un
trabajo importante. Para que estos procesos se
produzcan los docentes sealan que deben
establecer un vnculo de proximidad con los
jvenes como una condicin sine qua non. Conocer
a los alumnos, saber de sus vidas, acompaarlos
en algunas de sus decisiones parecera ser nodal
para escolarizarlos. Los docentes y directores
refieren a este proceso como el fortalecimiento de
la autoestima de los jvenes y la posibilidad de que
se posicio-nen mejor en la escuela y en otros
entornos; en algn caso hasta refieren a que
ordenen sus vidas. Evidentemente, la escuela en
este punto acompaa una serie de formas de inser-
cin social de estos jvenes, colaborando al
disciplinamiento y a la reduccin del riesgo social.
Aprender a ser estudiante trae aparejado una
amplia gama de aprendizajes que no se restrin-gen
de manera estricta al mbito de la escuela (Grupo
Vier-nes, 2008, pg. 61).
La constitucin de este vnculo posibilita otra forma

de proce-sar la seleccin por exclusin. En este caso,
las escuelas despliegan modalidades diferentes para
que los estudiantes sostengan su permanencia.
Precisamente, los directores y profesores entrevista-dos
aluden a que no todos los jvenes que llegan a las
escuelas logran devenir en estudiantes, y de hecho en
el momento de crea-cin de estas instituciones fueron
muchos los que una vez que se
78
acercaron abandonaron nuevamente la escuela

por una falta de acople con los requerimientos
subjetivos que las instituciones les exigan para
pertenecer.
En segundo lugar, la proximidad vincular tiene
otro modo de expresin.
Un rasgo que identifican los estudiantes en estas
escuelas es el acompaamiento que los profesores
realizan en cuanto a las posibi-lidades y
efectivizacin del aprendizaje. Los docentes
explican, se preocupan, tienen paciencia y si no
entends te vuelven a expli-car, te mandan a la clase
de apoyo. Estas cuestiones las confrontan con las
prcticas de las otras escuelas en donde si alguien
no entiende debe procurarse por s mismo la solucin
a esa dificultad (ya sea buscando un profesor
particular, un compaero que le explique, etc.).
Esta diferencia percibida denota otros modos de
acompaa-miento, ms ligados a formas tuteladas, que
probablemente gene-ran una diferencia notable
respecto al aprendizaje y tambin a la seguridad que los
alumnos conquistan respecto de su propia capa-cidad
para aprender. Estas escuelas cuentan con dispositivos
y recursos (materiales y humanos) que promueven
cierta sinergia permitiendo la incorporacin efectiva de
los jvenes, pero sobre todo apuestan a la construccin
de un vnculo que incrementa la potencialidad del
conjunto de los dispositivos. Precisamente, este vnculo
es lo que connota de eficacia al conjunto de los
dispositi-vos, antes que la acumulacin de acciones o la
sumatoria de dispo-sitivos en s (Grupo Viernes, 2008).
De la promocin desregulada a la promocin

tutelada
La dinmica desarrollada en las instituciones que

hemos abor-dado en la investigacin nos permite
distinguir dos patrones de promocin coexistentes en
las diferentes escuelas: promociones desreguladas en
aquellas en donde los jvenes quedan librados a sus
propios recursos en su trnsito por la escolaridad, y
promocio-nes tuteladas en la medida que instauran
formas de acompaa-miento de los aprendizajes y de la
vida estudiantil en general.
79
Como sealamos, estas ltimas formas que resultan

casi inditas para las escuelas secundarias, propician
un acompaamiento tendiente a establecer una
proximidad y encauzamiento de los escollos que suscita
el trnsito por la escolaridad. Advertimos entonces un
desplazamiento de formas de estar en las escuelas ms
desreguladas, hacia una dinmica de acompaamiento
ms perso-nal sobre cada uno de los estudiantes.
En el caso de las ER se registra una serie de
modificaciones en el formato escolar que facilita una
dinmica novedosa en cuanto a la organizacin
institucional y curricular, as como tambin en relacin
con las formas de acompaamiento. Entre las modifica-
ciones centrales que presentan estas escuelas
podemos mencionar que organizan el espacio y el
tiempo de trabajo de otro modo, creando una serie de
dispositivos curriculares y organizacionales para
garantizar el trabajo pedaggico (trayectos, talleres,
tutoras, clases de apoyo, entre otros). Por otra parte,
existe un rgimen de asistencia ms flexible que
atiende la condicin de los jvenes que deben trabajar y
estudiar o de quienes tienen causas judiciales.
Finalmente, los trayectos constituyen uno de los
dispositivos que permite que los alumnos avancen por
asignatura en lugar de por ao de estudio (Grupo
Viernes, 2008).
Consideramos que la propuesta de los trayectos
merece particu-lar atencin en tanto resulta un intento
por romper con algunos de los ncleos estructurales del
formato de la escuela media moderna, caracterizada
por la cursada en simultneo de un curriculum mosaico
de administracin graduada, en donde la promocin se
produce mediante la aprobacin completa de cada ao.
Precisa-mente, los trayectos otorgan una flexibilizacin
de la gradualidad y permiten la ruptura de la promocin
por ciclo aprobado completo, en tanto los estudiantes
avanzan en cada una de las asignaturas segn sus
propios logros. Este ha sido un punto destacado por los
propios estudiantes que sealan que en esta escuela
siempre ests avanzando, en la medida en que un
fracaso en una asignatura no determina la repeticin de
un ao completo.
Resulta interesante sealar que esta organizacin
por trayectos exige una estructura ms flexible de la
escuela, en tanto se produce una ruptura del curso de
un mismo ao y se promueven formas de
80
tutelaje que no resultan habituales. En los casos de las

escuelas abor-dadas por nuestro estudio que despliegan la
estructura de trayectos, advertimos un seguimiento ms
minucioso del proceso de los estu-diantes en cada
asignatura, en la medida en que se deben estructurar los
trayectos para cada uno de ellos. Ms all de esta cuestin
organi-zativa (que no resulta menor en la logstica
cotidiana de las escuelas), la estructura de
acompaamiento est adems muy presente en el
conjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las
tutoras, las clases de apoyo, los trayectos, etc. Los
alumnos plantean una valora-cin positiva en cuanto a
esta modalidad y, en algn caso, hasta advierten que se
trata de una oportunidad que dan estas escuelas, pero que
opera slo de modo transitorio, puesto que estas formas
de acompaamiento no estn presentes en otras
instituciones.
Un chico de una ER que planea ser
kinesilogo duda de sus posibilidades para el
desempeo estudiantil en la universidad. En la
entrevista dice:
En la facultad el profesor habla y el que toma nota,

toma nota y el que no se embroma, y es as. Yo s, y
por eso siento que en la UBA voy a fracasar, porque la
UBA es as (...) por lo que me comentaron la UBA es
as, entonces uno tiene ese miedo. (Alumno, Escuela
2)
De este modo, queda explicitado que el

acompaamiento funciona como una forma que
favorece la permanencia, al tiempo que coexisten
otras instituciones con estructuras en donde
priman las formas desreguladas, que presuponen
que son los alumnos quienes gestionan
exclusivamente por sus propios medios su paso
por la escolaridad. Por tanto, una modalidad que
beneficia a los ya aventajados.
Sin embargo, un aspecto que merece ser
especificado es que estos patrones de promocin
tutelada y flexibilidad curricular no estn estrictamente
asociados al origen social de los estudiantes que
reciben las escuelas. Si bien en este captulo nos
referimos al cambio del formato escolar en aquellas
instituciones que reciben a los grupos ms vulnerables,
que han perdido la posibilidad de esco-larizarse en el
tiempo tericamente previsto, en trabajos anteriores
hemos identificado instituciones que atienden a otros
sectores
81
sociales (medios y altos) que tambin han producido

cambios en el formato escolar y en el acompaamiento de
sus estudiantes (Ziegler, 2004). Si bien aqu aludimos al
cambio del formato en escuelas que reciben a los alumnos
en situaciones de mayor vulnerabilidad social, resultara
errneo efectuar una lectura sesgada por sector social
para explicar las dinmicas de cambio de formato escolar y
de los modos de promocin de los estudiantes en la
escuela media.
De lo planteado hasta aqu podemos sealar que el
principio de seleccin por exclusin se materializa bajo
modalidades diferentes de acuerdo a los mandatos que
portan las instituciones. Por una parte, en las escuelas que
operan bajo la dinmica en donde los estu-diantes quedan
librados a sus propios recursos para transitar la
escolaridad, sigue en pie la estructura de enseanza
simultnea y desregulada, all los estudiantes son
promocionados con el ciclo aprobado completo y
prcticamente carecen de estructuras de apoyo provistas
por la institucin educativa. Por otra parte, en aquellas
escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas
priman las formas tuteladas que se orientan a efectivizar
de mejor modo la permanencia y adaptacin a las
exigencias de socializacin que la escuela demanda para
perdurar en ella. Estas ltimas escuelas mantienen formas
de acompaamiento, al tiempo que flexibilizan el
curriculum. En estos casos podemos mencionar el papel
clave que tiene la estructura de trayectos, la modificacin
del calendario esco-lar, el control de asistencia por
asignatura, entre otras medidas.
En sntesis, las dinmicas caracterizadas dan cuenta
del funcio-namiento en paralelo de escuelas con formas
diferentes de proce-sar la seleccin que produce el
sistema educativo, en donde convi-ven dos
modalidades opuestas: estructuras curriculares ms
cerra-das que se combinan con formas de promocin
desreguladas y, por otra parte, estructuras de
acompaamiento tutelado junto con estructuras
curriculares ms flexibles.
La estructura curricular que resiste

Hay un aspecto rido en la propuesta de estas
escuelas que persiste casi sin alteraciones que es la
estructura de presentacin
82
del conocimiento, en la medida en que representa una

recreacin de la estructura del curriculum de la escuela
media organizado mediante una sucesin de
asignaturas de corte disciplinar. Como sealamos en un
trabajo anterior (Montes y Ziegler, 2009), el
conocimiento en su versin ms convencional queda
intacto y se lo presenta con una serie de variaciones en
la intensidad, profun-didad y secuencia de aparicin de
las asignaturas. En este sentido, cuando en las
entrevistas los alumnos de las ER contrastan la
propuesta curricular de estas escuelas con las otras que
conocieron dicen que los temas estn ms
comprimidos, que no dan tanto detalle, hay menos
materias, es ms fcil. Sin embargo, la referencia al
modelo del curriculum de la escuela secundaria sigue
presente. Algunos perciben la diferencia en el
tratamiento del curriculum en una clave restrictiva y
desigual.
Y ac a medida que van avanzando los aos se van

sacando materias que por ah en otro colegio llegan
hasta quinto ao o hasta cuarto ao. Por ejemplo
biologa, tens en primero y en segundo, y en tercero
ya no tens. Historia tens en primero, en segundo y
en tercero y en cuarto ya no tens. Geografa tens en
primero, segundo, tercero, y en cuarto ya no tens. Y
en otros cole-gios geografa tens hasta quinto ao,
historia tens hasta quinto ao (...) Entonces, ah creo
que nos perdimos cosas que otra gente, chicos que
van a otro colegio tienen. (Alumno, Escuela 1)
Otros, en cambio, realizan una lectura del

plan de estudios como la posibilidad de
condensar en menos aos el ncleo bsico de la
escuela media, ya que se trata de un plan de
cuatro aos de duracin.
En este contexto, advertimos que hay un conjunto de
saberes que se desplaza hacia los mrgenes de la
escuela, y se localiza en los talleres extracurriculares. De
este modo, se produce una dinmica en donde lo no
procesable por las asignaturas tradicionales se aglutina
en una serie de espacios que son opcionales, ms
informa-les, que se ligan a potenciar las posibilidades
expresivas de los jve-nes. Esta propuesta de talleres
presenta un desarrollo y ha sido armada de modo bien
diferente segn las escuelas, pero en casi
83
todos los casos se trata de un espacio subordinado a

los designios de las asignaturas del curriculum
estabilizado. Los talleres portan la posibilidad de un
espacio emergente en donde se puede explo-rar algn
procesamiento de los cambios culturales, presenta una
potencia interesante aunque, en general, es
escasamente visibili-zado por los estudiantes y por las
escuelas que formaron parte de la muestra de nuestra
investigacin.
Realizada esta especificacin en torno a la
presentacin del cono-cimiento en estas escuelas que
portan innovaciones en cuanto a su formato, cabe una
pregunta acerca de la naturaleza del curriculum escolar de
corte disciplinar, en tanto ncleo identitario de la escuela
secundaria que se sostiene inclume y porta slo
variaciones meno-res. El curriculum disciplinar constituye
el eje vertebrador del formato escolar moderno y condensa
aspectos medulares en la medida en que vehiculiza la
distribucin de los mensajes pedaggi-cos; estructura la
identidad y labor de los profesores, y resulta el andamiaje
de la trama burocrtica y organizacional de la escuela.
Ante su omnipresencia se despliegan algunas experiencias
de inten-sidad variada en los mrgenes de las escuelas,
develando que los cambios culturales y la exploracin de
otras alternativas tienen escaso aliento bajo el formato
moderno de mayor pregnancia.
En este sentido, las experiencias revisadas
demuestran las posi-bilidades efectivas de modificar los
modos de transmisin, las rela-ciones entre sujetos, los
vnculos, antes que alterar la organizacin disciplinar
que caracteriza al curriculum de la escuela media y las
formas de estructuracin y distribucin del saber oficial.
Ante la pregunta en torno a la posibilidad de incorporar
cambios en dicho curriculum, una directora de estas
escuelas se preguntaba y responda enfticamente sin
dejar el mnimo margen de duda: Quin va a ensear
matemtica? El profesor de matemtica!. Ms all de
las complejas variables a considerar para el cambio del
curriculum disciplinar49, sus palabras nos remiten al
ncleo central de la escuela que es el relativo a la
estructuracin de los
49. Las consecuencias que acarrea la modificacin del

curriculum disciplinar en la escuela media argentina pueden
revisarse en el artculo de Terigi, F., Los cam-bios en el
formato de la escuela secundaria argentina: por qu son
necesarios, por qu son tan difciles, en revista Propuesta
Educativa, N 29, Buenos Aires, 2008.
84
mensajes pedaggicos, tal como hemos aprendido

mediante los minuciosos y sucesivos trabajos de
Bernstein. El autor ha acuado la nocin de cdigo
para explicar la dinmica que orienta la selec-cin
curricular y posibilita las combinaciones entre los
compo-nentes del curriculum y los sujetos. La
perdurabilidad del curricu-lum disciplinar resulta una
muestra evidente de la fuerza y vigen-cia que porta la
malla curricular de la escuela secundaria, en donde
los lmites entre los contenidos estn estrictamente
establecidos, los mismos se distribuyen en gran
medida a travs de asignaturas y las fronteras entre
stas se encuentran bien delimitadas entre s
(Bernstein, 1988).
Revisando la organizacin escolar, las experiencias
abordadas por la investigacin reflejan que en estas
escuelas se han producido variaciones en el orden
expresivo (al que aluda Bernstein) y algu-nas
transformaciones ms acotadas en cuanto al orden
instrumen-tal. Para el autor, ambas dimensiones se
encuentran interrelacio-nadas de modo complejo en las
escuelas y son estructurantes de las formas en que la
escolarizacin se desarrolla. La primera de ellas se
refiere a la trama de conductas y actividades ligadas a
la disciplina, el carcter y los modales. La segunda se
vincula con las prcticas pedaggicas, la transmisin de
saberes y las competencias que la escuela promueve
(Power y Whitty, 2002).
Estas distinciones nos permiten plantear de
modo ms cabal los aspectos del formato escolar
que admiten cambios y aquellos que se mantienen
ms estrictamente. En este sentido, coincidi-mos
con la idea de que existe una gramtica escolar
(Tyack y Cuban, 1997) e inclusive una gramtica
del discurso pedaggico (Bernstein, 1988) que
estructuran la organizacin y distribucin de los
mensajes pedaggicos y que no se conmueve
fcilmente ante las reformas.
Diversas autoras (Terigi, 2008; Southwell, 2008)
coinciden en advertir que los cambios de los
formatos escolares en la escuela secundaria
argentina implican alterar su patrn organizacional
que est compuesto por: la clasificacin fuerte del
curriculum; la designacin de profesores por
especialidad y la organizacin del trabajo docente
por horas de clase. Este captulo precisamente alude
a los obstculos que se producen al momento de
procurar
85
cambios en el formato de la secundaria, en donde

hay una serie de aspectos que resultan factibles
de transformar, al tiempo que la estructura
curricular es sumamente compleja de variar por la
concatenacin de cambios que exige introducir.
Pese a las din-micas planteadas por los estudios
que dan cuenta de las restriccio-nes de las
reformas, resulta promisorio distinguir los modos
en que se combinan los cambios y la
perdurabilidad en los diferentes rdenes en las
instituciones, advirtiendo las potencialidades y los
lmites que admiten las modificaciones generadas
hasta el momento.
Conclusiones
Quisiramos finalizar el presente captulo formulando

una serie de inquietudes en vistas al devenir de la
configuracin de la educacin secundaria, que se
vincula con lo planteado hasta aqu. Resulta factible
estimar que en los prximos aos el nivel medio
profundizar su expansin (debido a la obligatoriedad y
su an no lograda masificacin), de ah que revisar las
dinmicas en torno a la configuracin de la escuela
media resulta crucial.
En este punto cabe interrogarnos acerca de la
coexistencia en nuestro sistema educativo de dos
modalidades de procesamiento de la seleccin que
hemos caracterizado. Desde ya, se trata de una
tendencia muy reciente y no contamos con
explicaciones acaba-das que puedan dar cuenta de las
razones, ni de la funcionalidad que porta la dinmica
caracterizada. Sin embargo, ya es un hecho que estas
formas diferenciales de efectivizar la seleccin y los
formatos escolares divergentes abonan a la
conformacin de escuelas con poblaciones que
devienen internamente cada vez ms homogneas.
Esta homogeneidad es progresivamente buscada por
algunos estudiantes, familias y profesores porque los
medios para abordar las diferencias en las escuelas
caracterizadas por la heterogeneidad cultural se
presuponen complejos, costosos y hasta inciertos. De
esta manera, una vez que nuevos sectores sociales
llegan a la escuela, el sistema despliega mecanismos
que perpetan la histrica homogeneidad de la
poblacin de la
86
escuela media, antes que procurar el contacto

de la heterogenei-dad cultural de los alumnos
como otrora fue valorada para el caso de la
escuela primaria argentina50.
Hasta el momento, ante el mandato de
masificacin del nivel medio, se han encarado
polticas estatales que inician una serie de
modificaciones en algunas escuelas, flexibilizando su
formato escolar y sus patrones de promocin,
generando estructuras tute-ladas que favorecen el
acompaamiento, al tiempo que en la mayora de las
instituciones restantes se sostiene el formato esco-lar
tradicional en donde son los estudiantes quienes
quedan libra-dos a sus propios recursos de modo
desregulado para efectivizar su trnsito por la
escolaridad.
En la coyuntura actual no podemos aventurar si las
ER repre-sentan formas experimentales (entre otras en
marcha) que con el correr del tiempo se extendern con
las modificaciones necesarias a un grupo ms amplio
de escuelas; o si el sistema educativo local funcionar
bajo modalidades desreguladas para algunos y tutela-
das para otros como modo de procesar la seleccin por
exclusin. Estos dos mecanismos divergentes pueden
coexistir (como la experiencia actual lo demuestra),
pero sin dudas condensan prin-cipios, finalidades y
derivan en prcticas pedaggicas de muy dife-rente
tenor. Con esta afirmacin no presuponemos que los
forma-tos y los modos de acompaamiento deban
resultar homogneos para garantizar la igualdad (como
muchas veces se ha presupuesto
50. Como es sabido la escuela media histricamente ha

incorporado slo a los sec-tores sociales portadores de un
patrn cultural afn a la escuela, mientras que la primaria habilit
una mayor mixtura y heterogeneidad, imponiendo de todos
modos un patrn fuertemente homogeneizante. En las ltimas
dcadas con la ampliacin de la escolarizacin media se
registra una tendencia a la bs-queda de la similaridad social en
las escuelas, esta dinmica ha sido analizada para la Argentina
en Tiramonti, G. (comp), La trama de la desigualdad educa-tiva.
Mutaciones recientes de la escuela media, Buenos Aires,
Manantial, 2003. Una serie de trabajos sobre esta temtica de
Ziegler, S.; Gmez Schettini, M.; Veleda, C. y Del Cueto, C.
estn compilados por Narodowski, M. y Gmez Schettini, M.,
Escuelas y familias. Problemas de diversidad cul-tural y justicia
social, Buenos Aires, Promete, 2007.. Esta dinmica se advier-
te tambin en otros pases. Para el caso de Francia un estudio
reciente puede consultarse en Van Zanten, A., Choisir son
cole, Stratgies familiares et mdiations locales, Paris, PUF,
2009; y para Reino Unido, Ball, S., Class Strategies and the
Education Market: The Middle Classes and Social Advantage,
London, Routledge Falmer, 2002.
87
en el campo educativo). Son numerosos los

antecedentes que pueden citarse para dar cuenta de
que la homogeneidad no deriva en igualdad. As, sin
abonar al principio de la homogeneidad como va para
lograr la igualdad, en este caso planteamos que se
requiere una mirada atenta en torno a la equivalencia
de las expe-riencias escolares de los jvenes en el
marco de las formas en que se procesa la seleccin y
los formatos escolares heterogneos que identificamos
en el sistema educativo actual.
Como hemos sealado, las escuelas no estn
aletargadas ante la necesidad de cambio; de hecho,
muchas de ellas actan en el intento de hacer posible
una experiencia escolar que resulte rele-vante. Ante
esta coyuntura, es una responsabilidad ineludible de las
polticas estatales demarcar los mandatos para la
escuela secun-daria y delinear el trazado de la
configuracin de la escuela media para las
generaciones venideras. En definitiva, estas son las
seales que se esperan de un Estado que procure
generar condiciones de inclusin real y efectiva para
todos.
88
Discusiones en torno a
fragmentacin, identidades y
compromiso.
Ensear en las Escuelas de
Reingreso
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak
Introduccin
Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos

pensando en variaciones sobre la forma tradicional de
nuestro sistema educa-tivo. Variaciones que implican
cambios sobre aquel patrn o matriz homogeneizadora
sobre la que este se construy. Ms all de que nunca
se present con la misma homogeneidad que el nivel
primario debido a su matriz de origen y a las distintas
modalida-des que fue desarrollando, las modificaciones
y diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en
funcin de la ampliacin de la matrcula, pero sin
modificar la matriz organizacional que hay en su base.
Destinada y organizada para las lites y con funcin
preparatoria, ni la masificacin de mediados del siglo
XX pudo con su formato y su curriculum enciclopedista.
Sostiene Myriam Southwell en su captulo que el largo
ciclo de la escolaridad media (...) da cuenta de una
significativa permanencia del modelo de bachillerato y el
colegio nacional como la representacin y casi el
sinnimo de la escuela media.
En los ltimos aos, y de la mano de las
transformaciones socioculturales recientes, esta
dinmica de expansin fue llevando a la fragmentacin
del sistema educativo. En este contexto, los cambios de
formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de
89
estas transformaciones y en particular al ingreso a la

escuela media de sectores antes excluidos de este
nivel. As, el nivel medio de nuestro sistema educativo
fue expandindose y masificndose en distintas etapas
en las que se fueron creando instituciones de dife-rente
procedencia y modalidad. En este proceso el nivel
medio fue modificando el objetivo y la funcin que dio
origen a su creacin51. De este modo, las escuelas
creadas en distintos momentos se fueron
superponiendo en una suerte de capas que conllevan
una coexistencia de planes de estudio, dependencias,
sectores y tambin diferentes formas de acceso a la
docencia52. La ausencia, hasta la Ley Federal de
Educacin, de una norma que incluya y organice el nivel
medio como parte del sistema educativo nacio-nal,
podra dar cuenta, en parte, de esta diferenciacin 53.
Ya en la dcada del ochenta la investigacin educativa
en nuestro pas, retomando los estudios de la escuela
como reproductora de la desigualdad social, caracteriza al
sistema educativo argentino como desarticulado y
segmentado. Estos estudios analizan la dinmica de
51. En relacin con este ltimo punto, es necesario destacar que en

el perodo de fundacin del sistema educativo argentino, el nivel
medio tena por funcin a travs de los Colegios Nacionales
la formacin de las lites con un propsito poltico, la
preparacin de los cuadros para la administracin pblica
(Tedesco, 1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada
a las mayoras y porta-dora de un fuerte mandato
homogeneizador, el objetivo del nivel medio era de carcter
propedutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad.
A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la
formacin de maestros, que fue diseado en sus orgenes como
un nivel terminal que no promova el ingreso a los estudios
superiores. Desde los aos 30 en nuestro pas se produjo una
fuerte expansin del sistema educativo mediante la cual se
fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los
sectores medios fueron presionando e incorporndose as a la
educacin secundaria. En los aos subsiguientes se produjo la
masificacin de este nivel, cambiando as su funcin de origen
elitista y propedutico. En este proceso, empiezan a cobrar
fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como
la for-macin de profesionales calificados para las prcticas
comerciales y la forma-cin de tcnicos.
52. Sobre esta cuestin volveremos ms adelante.
53. Aqu es importante destacar que la Ley Federal de
Educacin, en el marco de la transferencia de servicios
educativos (del nivel medio en todas sus modali-dades y
superior no universitario), al tiempo que regula la existencia
del nivel y propone una nueva estructura acadmica, deja
librado a las jurisdicciones la forma de implementacin y la
gestin de las instituciones. Dicha medida agu-diz las
desigualdades entre las jurisdicciones (FLACSO, 2000;
Tiramonti, 2001; CTERA, 2004).
90
diferenciacin en circuitos de las instituciones

educativas, segn el nivel de calidad educativa que
se imparta (Braslavsky, 1985; Bras-lavsky y Filmus,
1988)54. La diferenciacin antes mencionada podra
estar dando cuenta de los distintos segmentos
educativos desarrolla-dos histricamente.
Ahora bien, los procesos de desigualdad y
polarizacin social vividos en nuestro pas en los
ltimos aos, hacen que tengamos que repensar
las categoras con las que abordamos la
desigualdad educativa y por lo tanto las
relaciones de los distintos circuitos educativos
entres s.
De este modo, la heterogeneidad y dispersin propia
de la confi-guracin del nivel medio en nuestro pas se
ve resignificada, y puede ser leda en la actualidad,
como fragmentacin. En trabajos anteriores (Tiramonti,
2004; Poliak, 2007) hemos analizado la configuracin
fragmentada del sistema educativo, en particular el de
la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el rea
Metropolitana; all definimos grupos de escuelas al
interior de la ciudad en base a dife-rentes criterios 55.
Partimos de una caracterizacin de sus culturas
institucionales56, atendiendo especialmente a los
elementos de contraste que profundizan las distancias
entre los grupos. Distintos
54. El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categoras

elaboradas por los autores de la teora de la reproduccin
para el sistema educativo francs: escuela dualista, dividida
y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot y
Establet, 1971). A partir de dichas categoras analiza las
particularidades de los circuitos educativos en Argentina.
55. Tiramonti (2004) realiza una agrupacin de escuelas a partir
de diferentes per-files institucionales: las escuelas como
espacio para la conformacin de posi-ciones ya adquiridas;
escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia;
escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas
para resistir el derrumbe.
56. La cultura escolar (...) estara constituida por un conjunto de
teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias,
hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y
comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma
de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas en
entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las
instituciones educativas (Viao, 2002, pg. 73). Esta definicin,
que entiende a la cultura escolar como un conjunto amplio de
elementos que se pueden observar en el da a da de una
escuela, hace hincapi en los cambios histricos y las diferen-
cias entre instituciones. Cada establecimiento docente tiene,
ms o menos acentuada, su propia cultura, unas caractersticas
peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos,
universidades o facultades exactamente iguales, aunque
puedan establecerse similitudes entre ellas (dem, 2002, pg.
80).
91
rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de

diferentes colectividades, mixtos o no, entre otras
particularidades) deben considerarse para comprender
la complejidad del sistema. En el caso especfico de la
CBA, sus instituciones tienen un origen dife-rente,
producto de la mencionada conformacin heterognea
del sistema. Sobre esa conformacin en capas se
sobreimprimen las dimensiones institucionales que van
delimitando los nuevos grupos que caracterizamos
como fragmentos. La cultura institucio-nal que incluye
su matriz de origen, los discursos fundantes y
circulantes, los distintos actores de esa comunidad
imprime en las escuelas caractersticas y modos
particulares de trabajo que no se limitan al estrato social
de la matrcula que reciben.
Ahora bien, cmo impacta esto en el cuerpo
docente y en sus identidades 57? Son los mismos
docentes los que trabajan en las distintas escuelas
medias de la CBA? Cules son los elementos que
introducen dispersin en estas identidades? Cules
son aglutinan-tes? Se constituyen distintos
circuitos?
Las transformaciones sociales y culturales de los
ltimos aos ponen en cuestin a muchas de las
instituciones que se erigan como metanarrativas y
con ellas las certezas que guiaron el trabajo de
maestros y profesores por ms de un siglo, y que le
otorgaban sentido y cierta unidad a su identidad.
Aun con las diferencias en los distintos niveles del
sistema educativo, desde los orgenes de los Estados
Nacionales, el oficio docente se caracteriz por una
fuerte regulacin estatal. Funciona-rios del Estado,
robots estatales, son algunas de las formas que desde
la produccin especfica han sido nombrados y que
expre-san esta fuerte regulacin. En el caso argentino
parece haber sido tan fuerte la huella de esta impronta
fundacional al amparo esta-tal, que se hace difcil
pensar las identidades sin la fuerza de este punto de
referencia. Junto a estas caractersticas comunes, la
espe-cificidad del profesorado del nivel medio reside en
la centralidad
57. Consideramos que las identidades son mviles y cambian

porque se constru-yen y reconstruyen continuamente en
relacin a los otros, a los saberes pues-tos en juego, a las
expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales,
a sus propias trayectorias, etc. De all que estos mismos
docentes en otras ins-tituciones podran asumir otras
(aunque no cualquiera) posiciones y rasgos identitarios.
92
del conocimiento disciplinar (ms especficamente:

un docente especialista en una determinada
disciplina ms que en la didctica de la misma o en
cmo ensearla a los jvenes). La especializacin es
una de las caractersticas originarias del profesorado:
la designa-cin de profesores por especialidades
claramente delimitadas funcion como principio de
reclutamiento y definicin de puestos de trabajo
(Terigi, 2009a, pg. 125-126).
En sntesis, si bien desde sus inicios no se trat de
un grupo homogneo, algunos elementos comunes
nucleaban a los profeso-res: ser funcionario de Estado,
especializado en un campo de cono-cimiento,
representante de una cultura legtima y funcionar como
modelo moral e intelectual para los jvenes (Brito,
2008).
La formacin docente para el nivel medio
originalmente slo se daba en el circuito universitario,
justamente por el carcter elitista al que hacamos
mencin anteriormente. Ms adelante, la expan-sin del
sistema conlleva a una ampliacin del mercado de
trabajo para los profesores, incorporando nuevos
sectores a la docencia de la enseanza secundaria. En
este contexto se empiezan a transfor-mar tambin los
mbitos de formacin de profesores. A principios del
siglo XX, y con la primera etapa de expansin del nivel
medio, surgen los primeros espacios especficos de
formacin de profeso-rados de nivel secundario 58. De
este modo se modifica su concep-cin original y
comienzan a diferenciarse del devenir de la univer-sidad
nacional (Pinkasz, 1989; Pinkasz en Braslavsky y
Birgin, 1992). As, queda constituido un sistema binario
de formacin docente: universitario y no universitario.
Dicha diferenciacin posibilit posteriormente
una mayor regulacin por parte del Estado de
los mbitos especficos de formacin docente,
ms an despus de la Reforma del 18 que le
impide controlar el proceso de formacin al
interior de la univer-sidad. Esta situacin
aproxima la lgica de los mbitos de forma-cin
docente a la de los niveles inferiores del sistema
educativo (Arroyo, 2007).
58. Uno de ellos fue el Seminario Pedaggico que, en un primer
momento, daba formacin pedaggica a graduados
universitarios que desearan desempear-se como profesores.
Luego, con el crecimiento del nivel, se irn aceptando
progresivamente bachilleres sin ttulo universitario hasta
desaparecer final-mente los graduados universitarios entre sus
ingresantes.
93
El Estado controla entonces la profesin docente a

travs de diferentes mecanismos. Uno de ellos es la
contratacin y regula-cin de la carrera docente:
requisitos de ingreso, regulacin de ttulos habilitantes,
formas de ascenso, etc. A su vez, el Estado regula
algunos aspectos de la definicin curricular como los
obje-tivos, contenidos, fines y evaluacin que se
plasman principal-mente en los planes de estudio
elaborados por sus propios organis-mos. Por ltimo,
define aspectos vinculados a la organizacin de los
profesorados, formas de acceso a los mismos, etc.
Ahora bien, como ya lo mencionamos, la
expansin del nivel medio lleva a la diferenciacin de
las escuelas y de las poblaciones que asisten a las
mismas. En tanto el cambio de las formas en las que
el Estado, a travs de sus polticas, interpela a las
poblaciones tiene un impacto en la diferenciacin
social y la fragmentacin educativa. Ya no se trata
slo de distintas modalidades que inten-tan
integrarse en un horizonte comn, sino que se trata
cada vez ms de fragmentos autorreferidos que
cumplen funciones suma-mente distintas de acuerdo
a los grupos poblacionales que atien-den (Tiramonti,
2004 y 2008).
En efecto, ante los cambios de las ltimas
dcadas y con un escenario de polarizacin social y
de fragmentacin del sistema educativo, nos
interrogamos sobre la existencia o no de elementos
comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a
la identidad docente, o bien sobre la multiplicidad de
identidades.
Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera
acertado continuar nombrando a los docentes como una
categora homog-nea y con una cultura profesional
comn, sino que sealan discon-tinuidades y rupturas
en el campo, ya sea por la edad, por la diver-sidad de
instituciones, por la fragmentacin del sistema
educativo, por las diferentes trayectorias y experiencias
sociales y educativas, por el modo de servirse de los
recursos, y dems. Desestabilizado el rol docente
tradicional parecera difcil afirmar que existe un cuerpo
docente homogneo, aunque tampoco es una identidad
totalmente estallada. Todava es posible encontrar
elementos comunes ms all de las particularidades de
cada escuela.
En el presente captulo indagaremos el lugar de los
docentes en la concrecin de polticas educativas
caracterizadas como inclusoras.
94
Particularmente, nos preguntamos acerca de la

existencia de un circuito especfico de profesores en las
denominadas Escuelas de Reingreso. Esta hiptesis
podra abonar a la configuracin fragmen-tada de
nuestro sistema educativo. A partir del proceso
particular de seleccin y socializacin que atraviesan
los docentes que trabajan en estas escuelas,
estudiaremos en qu medida se produce una identi-dad
institucional y profesional tambin diferencial.
Para esto nos propusimos analizar los mltiples
sentidos que adquiere en estas instituciones el
compromiso docente y el lugar de la vocacin, con
matices que van desde posiciones vinculadas a la
militancia poltica hasta aquellas que adoptan un
carcter ms cercano a la redencin o la compasin.
Desigualdad social y fragmentacin

educativa: la tensin entre lo universal y lo
particular en la implementacin de una
poltica de inclusin
Como vimos anteriormente, el sistema educativo en

particu-lar el nivel medio se fue expandiendo de
manera desigual en funcin de la incorporacin
progresiva de distintos sectores. As, en distintas etapas
se fueron creando escuelas con distintas moda-lidades
para dar respuesta, por un lado a las necesidades del
mercado de trabajo y por otro, a las demandas de
nuevos sectores que pugnaron por ampliar su derecho
a la educacin. Ahora bien, ms all de las distintas
modalidades, la forma organizacional y la currcula de la
escuela media no variaron de manera sustantiva
aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de
apoyo intentando dar respuesta a las necesidades de
los nuevos grupos poblacionales que fueron
ingresando. Podramos hablar de una suerte de
ortopedia para un sistema educativo que no estaba
preparado para la masividad en la que se encuentra
hoy. El diccio-nario de la Real Academia Espaola
define la ortopedia como el arte de corregir o de evitar
las deformidades del cuerpo humano por medio de
ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Nos refe-
rimos ac, a modo de hiptesis, a los dispositivos que
sirven para corregir aquellas fallas del sistema, que
sirven de apoyo, cual
95
prtesis, para que el sistema funcione como tal.

Adems, no refe-rimos a una ortopedia
especfica del nivel medio, surgida, como
decamos, ante la masividad del mismo.
En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y
por lo tanto selectiva, y las formas de organizacin de la
misma responden a esta funcin. La masividad implic el
ingreso al nivel de camadas de jvenes que antes no
tenan acceso, y evidentemente el formato tradicional no
ha podido con esto, de all los dispositivos ortopdi-cos
para albergar a este nuevo pblico: tutores, asesores
pedaggi-cos, apoyo escolar, otras funciones docentes y
otros programas que vienen en ayuda. Pero adems, las
escuelas secundarias comienzan a asumir funciones
caractersticas de la primaria: becas, comedores escolares,
entre otros elementos para promover la inclusin.
La expansin de la escuela media, y el actual mandato
de inclu-sin (que se ve plasmado en la Ley de
Obligatoriedad de la Enseanza Media de la CBA (Ley
898/2002), y luego en las Leyes de Financia-miento
educativo (Ley Nacional 26.075/06) y en la Ley Nacional
de Educacin (Ley Nacional 26.206/06) trae aparejado
nuevos proble-mas para un sistema educativo que no
modific su matriz de origen. Los desafos de la
universalizacin de la escuela media se asemejan a los
que afront el nivel primario a comienzos del siglo XX,
pero con el obstculo que su origen selectivo le imprime.
Otra respuesta que da el sistema es la creacin de
nuevas insti-tuciones para nuevos sectores, con
algunas modificaciones para responder a las
necesidades de estos nuevos grupos, pero en la
mayora de los casos sin alterar las condiciones que
producen la expulsin de los adolescentes y jvenes.
As, se va produciendo una dinmica de fragmentacin
del sistema que implica la crea-cin de nuevas
instituciones a las cuales algunos jvenes se adap-tan
y los que no, sern sostenidos por otro circuito de
institucio-nes o Programas, o bien quedarn
nuevamente fuera del sistema educativo. De este modo,
se van consolidando distintos circuitos educativos con
poca relacin entre s59.
Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en
las que el Estado, a travs de las polticas pblicas,
interpela a los ciudadanos
96
tienen un impacto tambin en la diferenciacin social y

en la cons-titucin de subjetividades. No tienen el
mismo impacto si estas polticas estn pensadas como
polticas universales para sujetos iguales en sus
derechos, que si estn pensadas como una atencin
diferencial para sujetos diferentes y no se interrogan
sobre la nece-sidad de inclusin en un horizonte de
interlocucin comn.
En este sentido es que nos interesa pensar los efectos
que las pol-ticas tienen en relacin con la produccin de
igualdad/desigualdad.
Estas discusiones no son nuevas, las preguntas
acerca de las relaciones entre la igualdad y
homogeneidad, entre lo universal y la
universalidad son centrales dentro del campo
educativo (Puig-grs, 1999; Dussel, 2000;
Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009; Southwell,
2009; entre otros).
Estas discusiones se reeditaron en relacin con la
proliferacin, en los aos 90, de las polticas
focalizadas. No es nuestra finalidad aqu discutir estas
polticas, sino introducir algunas de las reflexio-nes
surgidas de los anlisis crticos, como forma de
aproximarnos a los riesgos que puede suponer la
implementacin de polticas diferenciales, tal es el caso
de las Escuelas de Reingreso (ER).
Creemos, sin embargo, que para analizar las ER,
tenemos que recuperar otras preguntas y reflexiones
vinculadas a la desigualdad producida por un sistema
educativo construido sobre el supuesto de
homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de
pensar los ries-gos que presentan las propuestas
diferenciales, tenemos que anali-zar los efectos que
este supuesto tuvo en la produccin de exclu-siones
y desigualdades.
As, nuestro sistema educativo, con
caractersticas distintas en cada uno de sus
niveles, supuso un formato nico para un nico
tipo de alumno. En el nivel primario, este supuesto
se vincul con la obligatoriedad escolar y con la
intencionalidad de normalizar homogeneizar a
toda la poblacin, de acuerdo a un conjunto de
normas y saberes impuestos como universales
(Puiggrs, 1999; Dussel, 2000).
En el nivel medio se sum su carcter selectivo.
Por tanto, la escuela no deba igualar a los
alumnos de acuerdo a un patrn, sino que
determinado patrn sera el encargado de
seleccionar a quienes merecan permanecer en
el sistema.
97
La forma de organizacin de la escuela media

(similar a la primaria en cuanto a la simultaneidad,
la gradualidad, la presen-cialidad) se bas en una
concepcin escolstica del saber que se plasm
en un curriculum con una gran cantidad de
asignaturas y profesores que aadi mayores
dificultades a la matriz homoge-neizadora de la
escuela primaria.
As, el supuesto de homogeneidad se expresa en
el cronosis-tema escolar que supone una
organizacin graduada de acuerdo con edades
ideales esperadas y un sistema de evaluacin,
califica-cin y promocin vinculada a esta edad ideal.
Este tipo de organi-zacin implica la produccin de la
sobreedad y la repitencia, ambos considerados
indicadores del fracaso escolar y causas del
abandono (Terigi, 2006 y 2009b).
En el nivel medio la repitencia, adems, da cuenta
de una para-doja. A diferencia del nivel primario que
aunque la organizacin curricular es disciplinar, quienes
toman la decisin de promocin lo hacen en
consideracin del conjunto de los saberes evaluados
(dado que se trata de un mismo maestro); en el nivel
medio la evaluacin se realiza por espacio curricular y
la decisin de promo-cin se da en funcin de la
sumatoria de aplazos. Es decir, las asig-naturas tienen
autonoma pero a la hora de repetir de ao se repite el
ao completo, teniendo que recursarse tambin las
asignaturas aprobadas. Aqu puede verse cmo opera
el supuesto de homoge-neidad en relacin con la
construccin de la gradualidad.
Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de
homogeneidad es como ya dijimos la presencialidad y lo
que implica en tanto necesidad de asistencia a la totalidad
de las asignaturas. Por ltimo, podemos mencionar la
seleccin y organizacin de saberes escolares, de acuerdo
con la matriz disciplinar ya desarrollada, y las implicancias
que tiene en relacin con la forma de designacin de
profesores, pero tambin con el tipo de saberes que
legitima y aquellos que en el mismo movimiento excluye.
Todo esto supone la construccin de una mirada
normaliza-dora sobre los estudiantes que construye un
estudiante ideal, con un tiempo especfico para
dedicarle a la escuela y al estudio, en el que las etapas
de la vida estn claramente delimitadas (estudio-
trabajo, maternidad/paternidad-trabajo, etc.).
98
El interrogante que insiste es cmo se entiende y

qu supone la igualdad. Igualdad en tanto sujetos
de derecho o produccin de sujetos homogneos?
Posibilidades de participacin igualitaria en un
espacio comn o posibilidades de participacin en lo
comn si se es igual al sujeto normativamente
esperado?
Otra cuestin que nos interesa recuperar es la
discusin sobre la universalidad y lo universal: cmo se
construye lo universal, qu lugar tienen los particulares
en ese universal, qu particular se est imponiendo
como universal en cada una de las polticas, es univer-
sal el derecho o universal la forma de concrecin del
mismo.
Es decir, la escuela media tradicional,
basndose en la equivalen-cia entre igualdad y
homogeneidad, construy un determinado
universal de conocimiento, de tiempo escolar, de
estudiante, que produjo la exclusin de muchos
jvenes que no lograban adaptarse al mismo.
Sobre algunos de estos ncleos es que las ER
intentan operar, modificando algunas de sus
caractersticas (como el rgimen de promocin y de
asistencia) para dar respuesta a algunas de las
exclusiones que el supuesto de homogeneidad
produjo. Ahora bien, estas variaciones se producen
slo en algunas escuelas crea-das para poblaciones
particulares y es aqu donde nos encontra-mos con el
segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos
que supone la produccin de circuitos diferentes para
distintas poblaciones. Algunas de estas preguntas se
desprenden de las anteriores y/o las reformulan. Es
posible la inclusin en un espa-cio de interlocucin
comn a partir de la inclusin en espacios
diferentes?
Para esto recuperaremos entonces, algunas de las
reflexiones crticas surgidas del anlisis de las polticas
focalizadas60.
60. Basadas en los supuestos de libertad de eleccin y

responsabilidad individual, estas polticas fueron pensadas
desde las corrientes neoliberales como polti-cas transitorias,
con el fin de compensar y contener aquellos sectores que no
pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo
productivo y quedaron desprotegidos ante el corrimiento del
Estado. La intencin era mitigar la cada en la pobreza de
amplios sectores de la poblacin, sin la implementacin de
modificaciones estructurales ni de polticas universales. Estas
polticas en gene-ral se presentaron como la contracara de la
privatizacin, para los sectores que por razones econmicas no
podan ingresar en el mercado se creaba un sub-circuito estatal
a fin de responder a sus necesidades mnimas.
99
Distintos autores (Coraggio y Torres, 1999; Tiramonti,

2001; entre otros) estudiaron las consecuencias que este
tipo de estrate-gias que proliferaron en el marco de la
reforma del Estado presentan en relacin con la poltica
distributiva, el conflicto pol-tico y las subjetividades que
configuran. Analizaron su implemen-tacin para el sector
educativo y sus consecuencias en la construc-cin de
sujetos destinatarios como tutelados y asistidos, al crear
a travs de un modelo de asistencia la figura del
necesitado que sustituye al sujeto de derecho
(Duschatzky y Redondo, 2000).
En la misma direccin, Birgin, Dussel y Tiramonti
(2001) anali-zaron los cambios curriculares impulsados
por la reforma educa-tiva como parte de la definicin de
una nueva cartografa escolar. As, las reformas estaran
impulsando procesos de reterritorializa-cin a travs de
los cuales se redefinen los lmites y las relaciones que
tienen lugar en la educacin argentina, rompiendo con el
imaginario comn construido histricamente. Estos ejes
son los centrales para aproximarnos a los riesgos que
puede suponer la implementacin de polticas
diferenciales, como es el caso de las ER. En particular,
analizar en qu medida pueden profundizar la
fragmentacin del sistema educativo minando la
posibilidad de construccin de lo comn, a travs de la
produccin de determi-nados tipos de sujetos (tanto
docentes como estudiantes) para un circuito particular de
educacin.
Las ER intentan dar respuesta a la situacin
particular de un grupo de la poblacin en edad escolar
que, por distintas situacio-nes vinculadas con las
condiciones materiales y simblicas, aban-donaron la
escolaridad. Se trata de una poltica pensada para repa-
rar las desigualdades educativas producidas por un
sistema educa-tivo que no puede incluir a algunos
sectores dentro de su formato tradicional. De este modo,
se acota a una poblacin objetivo, no para compensar o
remedar las condiciones materiales y simblicas de
origen de esta poblacin, sino para modificar el
dispositivo estatal con el que se la atiende. Hay un
reconocimiento de las limi-taciones del dispositivo
escolar tradicional y una invencin de otro dispositivo
capaz de neutralizar sus efectos excluyentes.
Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador
de la poltica de las ER y la concepcin de derecho
subyacente. Se intenta,
100
a partir de la creacin de una propuesta

diferencial, conseguir un objetivo universal como
es el cumplimiento del derecho a la educa-cin
(en este caso a partir de la universalizacin de la
educacin media).
Por oto lado, esta propuesta est pensada en funcin de
algu-nos problemas del nivel medio que son los principales
responsa-bles de la exclusin de los sectores destinatarios
de la creacin de las ER. Por lo tanto, esta poltica es
considerada como una mejora en relacin con el resto del
nivel medio, por lo que podra ser generalizable a toda la
poblacin (si no fuera por las limitaciones que la propia
estructura del sistema establece: caractersticas de los
establecimientos, formas de contratacin del personal,
formacin del personal, y tendencia de las culturas
escolares a fagocitar los cambios, etc.). No se tratara de
una oferta devaluada, sino una propuesta para resolver
algunas de las dificultades de la escuela media tradicional,
que propicia la exclusin de estos jvenes.
Aqu encontramos una de las tensiones que
61
atraviesan la propuesta : el reconocimiento de que el
plan fue pensado a partir de las necesidades de una
poblacin con caractersticas distintas a las que
tradicionalmente el sistema alberg, sin perder de vista
que es el sistema educativo el que fall en relacin con
esta poblacin. Esto ltimo implica pasar de pensar la
poltica desde el dficit de sus destinatarios al dficit del
Estado en el cumplimiento del dere-cho a la educacin.
Como ya mencionamos, las hiptesis de crea-cin del
plan se centran ms en las caractersticas expulsivas del
sistema que en las caractersticas personales de los
jvenes que deben atender. Sin embargo, estas
caractersticas se miden en rela-cin con las
caractersticas de los jvenes que las escuelas excluyen,
ya que la forma de la escuela tradicional no est
preparada para recibir esta nueva poblacin.
Esta idea se convierte casi en una paradoja si
pensamos que si bien lo que falla es la estructura de la
escuela tradicional, esta no se modifica en su conjunto,
sino slo para aquellos sectores exclui-dos. Esto nos
sita ante el riesgo de fragmentacin y construccin de
circuitos e identidades diferenciales antes mencionados.
61. Esto puede observarse tanto en la norma de creacin como
en los relatos de los actores.
101
Sin embargo, no podemos dejar de sealar que

esta propuesta acotada se vincula, por un lado con la
dificultad para introducir cambios en la totalidad del
sistema, por otro con la urgencia que la inclusin de
estos sectores postergados tiene.
Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones,
queremos desta-car algunas tensiones que surgen de
los supuestos en los que se basa esta poltica. Por un
lado, la posibilidad de generalizacin de esta experiencia
modificando algunas de las caractersticas exclu-soras
del nivel medio, sin perder la flexibilidad y la posibilidad
de acompaar las distintas trayectorias de los
estudiantes. Es decir que en la generalizacin de la
experiencia no se produzca una nueva operacin de
homogeneizacin que obture el lugar que la misma da a
las diferencias, donde reside todo su potencial.
En los relatos de los profesores se vislumbra esta
tensin cons-tante entre la posibilidad de generalizacin
de la experiencia, la disolucin de la misma y la
necesidad de mantener una propuesta diferencial.
Tensin que da cuenta de muchas de las discusiones del
campo educativo antes reseadas: es deseable la
creacin de un circuito diferente?, es posible
compensar desigualdades hist-ricas sin un circuito
diferente?, es posible construir un imaginario comn a
travs de un circuito diferencial?
En este punto parecen estar tan imbricadas las
caractersticas del plan con la situacin de desigualdad
social y educativa que hizo necesaria su creacin, lo que
hace difcil por un lado pensar en generalizarlo a toda la
poblacin y por otro indeseable soste-ner una propuesta
diferencial. As, sostienen muchos docentes
entrevistados que una poltica diferencial no es deseable
porque da cuenta de la existencia de desigualdades
materiales y simbli-cas que son las que llevaron a los
estudiantes a fracasar. Si no existieran dichas
desigualdades o se modificara el carcter expul-sor del
resto del sistema educativo, estas escuelas no seran
nece-sarias. Pero la desigualdad existe y el sistema
tradicional es expul-sivo, por lo que se justifica la
creacin de este circuito de escuelas diferentes.
Por otro lado, existe la conviccin de que la propuesta
de este plan es superadora de los planes anteriores y por
eso tendra que genera-lizarse. Sin embargo, parece difcil
diferenciar las caractersticas del
102
plan de la poblacin para el que fue pensado,

con lo cual la posibili-dad de generalizacin
quedara trunca.
A m me gustara que esta experiencia se generalizara

a toda la educacin, porque las EMEM crecieron casi
desmesuradamente y a veces el tratamiento de los
chicos es el grupo escolar, ac es el alumno fulano de
tal, no? (...) Otra cosa fundamental es el grupo
reducido, en el que el chico realmente se siente
protagonista.
(Director, Escuela 3)
Por otra parte, en relacin con los riesgos de producir

subjeti-vidades diferenciales y este punto es central a la
hora de pensar la tarea de los docentes pareciera que
la misin de incluir a los jve-nes que abandonaron la
escuela es lo que le otorga sentido, cierta identidad y
una mstica particular al trabajo en estas escuelas.
Razn por la cual, dejar de trabajar con estas
poblaciones o gene-ralizar la experiencia pondra en
jaque parte del sentido cons-truido sobre la tarea,
corrindose el riesgo de consolidar este circuito y con l
identidades diferentes de los estudiantes.
Tal como lo venimos sealando, una de las
caractersticas de estas escuelas es que se
construyen poniendo en cuestin algunas de las
caractersticas exclusoras del sistema. Ahora bien,
estas escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que
pone en evidencia los mecanismos por los cuales las
escuelas excluyen a los estudian-tes, pero tambin
pueden legitimar la existencia de un circuito paralelo
que se encarga de aquellos que el resto de las
escuelas expulsan.
Hay gente que cree que el responsable de los

resultados es el alumno porque estudi poco, porque
no fue lo suficientemente inteligente... Yo no comparto
ese criterio. (...) Me gusta dar el ejemplo del hospital: se
lleva un familiar al hospital para que lo curen, no para
que un mdico se queje que le llevo un enfermo. De la
misma manera que se va al hospital a curarse, otro
viene ac a aprender. (...) Esa clusula [se refiere a que
no sea alumno regular en otra escuela] fue puesta
porque las autoridades de los colegios que expulsaban
a todo el mundo pusieron el grito en el
103
cielo, decan: qu vivos, entonces de esos

colegios lo van a tomar y nos vamos a
quedar sin alumnos, un razonamiento
realmente estpido. (Asesor, Escuela 4)
En sntesis, nos encontramos aqu ante uno de

los riesgos centrales de este tipo de polticas:
generar una diferencia de expe-riencia sustancial
para aquellos que las transitan a partir de la
construccin de identidades diferenciales, que
termina por ence-rrar en sus propios territorios lo
que se visualiza como diverso, cristalizando as la
fragmentacin.
Docentes de reingreso: identidades y

fragmentacin
Queremos desarrollar a continuacin uno de los

elementos que actualmente dan cuenta de las
relaciones entre desigualdad social y desigualdad
educativa: hoy no slo los estudiantes y las
condiciones materiales de escolarizacin son
diferentes y desiguales en cada circuito, tambin lo
son quienes en ellos ense-an (Birgin, 2000,
pg.18). En estudios recientes se seala la
existencia de recorridos de formacin distintos y
perfiles para los docentes, haciendo tambalear uno
de los elementos caractersti-cos de la escuela
pblica argentina: el docente homogneo e
intercambiable.
En un escenario fragmentado, que ha sido
histricamente as configurado, profesores que portan
ttulos formalmente equiva-lentes (que los habilitan para
ejercer en sus cargos) y que se desempean en cargos
tambin formalmente equivalentes, circu-lan por circuitos
sociopedaggicos (y estn sujetos a procedimien-tos de
reclutamiento) que no lo son. Aqu, cuando hablamos de
circuitos de docentes o de fragmentacin del campo
docente esta-mos pensando en un movimiento que
tiende a la homogeneiza-cin dentro del fragmento, lo
que no quiere decir que esta homo-geneidad se realice
completamente. En trminos generales, sabe-mos que al
interior de las instituciones hay docentes de diversas
trayectorias formativas y personales que introducen
dispersin dentro del campo. Sin embargo, creemos que
a travs de distintos
104
mecanismos de seleccin y socializacin se va

tamizando y mode-lando un perfil de docente para
cada tipo de institucin.
En efecto, los docentes que se desempean en estas
institucio-nes (ER) tienen ttulos docentes, pero si bien la
mayora son egre-sados de profesorados de nivel
terciario, muchos otros han obte-nido sus ttulos en
profesorados universitarios. Esto da cuenta de distintas
trayectorias formativas, que muchas veces remiten a
distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la
vida social62. Asimismo los distintos profesorados o
universidades, as como el sector (pblico/privado) al
que pertenecen tambin introducen diferencias en las
formas de entender la vida social y abordar el trabajo.
Muchas veces las diferentes trayectorias lo que
posibilitan es contar con distintos elementos para
cristalizar o interrumpir las formas dominantes de
entender lo social y sobre todo de ver al otro (en
particular a los alumnos), y asumir por lo tanto
posicionamientos distintos ante la tarea de ensear
(Arroyo, 2007; Poliak, 2009).
Ms all de estas diferencias, nos interesa indagar

aqu aquellos aspectos que tienden a homogeneizar a
los docentes que trabajan en las ER, es decir analizar
la especificidad de estos docentes (directivos y
profesores) para ver si es posible abonar la hiptesis
de la constitucin de circuitos de docentes con rasgos
identitarios diferenciales para este caso particular.
Para ello, nos detendremos en los mecanismos de
seleccin, socializacin y los perfiles de los docentes
que all trabajan.
En la primera etapa de creacin, los directores de las
ER fueron seleccionados por un mecanismo
excepcional. Puntualmente las autoridades educativas
de la CBA de ese momento consideraban central para un
buen desarrollo de la propuesta, contar con deter-
minados perfiles para la conduccin de estas escuelas.
En el procedimiento se tom en cuenta que cumplieran
con los requi-sitos mnimos que debe tener cualquier
docente para acceder a un cargo directivo (haber
aprobado el curso de ascenso), y adems
62. Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume
lo pblico en las representaciones de los profesores de
Educacin Media de la CBA, analizando en qu medida
distintas trayectorias de formacin pueden incidir en la cons-
truccin de ciertas representaciones y formas de mirar y
abordar la realidad social.
105
los equipos tcnicos y funcionarios de la ex Secretara

de Educa-cin realizaron una serie de entrevistas a
quienes reunieran estas condiciones63. Respecto de este
proceso, se explica:
Lo que hicimos fue una seleccin que finalmente

en trminos formales termina siendo una
seleccin de la administracin, pero tomamos la
lista de los que haban quedado en el orden de
mrito de concurso de directores del ao
anterior... Hubo dos motivos. Uno relativo a la
coyuntura poltica nuestra, que es que estba-
mos en plenos concursos y queramos legitimar
los concursos como va de acceso al cargo
directivo (...) y por otro lado quera-mos evitar
cualquier acusacin. (Funcionaria de la ex
Secretara de Educacin de la CBA)
La importancia que tuvo la forma de seleccin de los

directivos puede observarse en la fuerte adscripcin y el
compromiso que ellos manifiestan en relacin con el
proyecto. El perfil de los directivos que parece adecuarse
al espritu de la poltica de las ER parece central a la hora
de entender el funcionamiento y la impronta inclu-sora y
pedaggica de estas escuelas: la mayora est convencida
del sentido de su tarea y cumple la funcin de difundir la
propuesta y socializar al resto de los actores
institucionales.
Para la seleccin de los dems docentes (incluyendo
vicerrecto-res y asesor pedaggico) se utilizaron
solamente los mecanismos clsicos vigentes en la
jurisdiccin: concurso pblico por medio de un listado 64.
Lo que nos interesa destacar en este captulo es que,
ms all del mecanismo formal, en las ER opera un
proceso de seleccin y socializacin de los docentes que
tiene un fuerte impacto en la construccin de su
identidad profesional.
63. Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas estn ocupados
en forma inte-rina, es decir, no estn efectivizados o titularizados,
dado que, ante la creacin de un cargo de acuerdo con el Estatuto
del Docente de la CBA, esta es la nica forma de ocupacin posible
hasta tanto se sustancien concursos abiertos.
64. El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA Ordenanza
40.593 del ao 1985 es la instancia formal de regulacin de la
actividad docente de todo el sistema educativo dependiente del
Ministerio de Educacin de esta jurisdic-cin. All se especifica
que el ingreso al rea de Educacin Media y Tcnica se har
por concurso de ttulos y antecedentes, con el complemento de
pruebas de oposicin en los casos especficamente
determinados y con la intervencin de la Junta de Clasificacin
respectiva.
106
La socializacin profesional es definida por la literatura

especfica (Terhart, 1987; Davini, 1995) como una etapa 65
central del proceso de formacin de los profesores;
precisamente la etapa en que se aprende, en el contexto
escolar, de los colegas ms cercanos. En otras palabras, la
formacin de un docente no se limita a su paso por un
profesorado, sino que esta es slo una etapa de un largo
recorrido66. Las primeras experiencias laborales se rescatan
por su peso forma-tivo, especialmente para los docentes
novatos, quienes en sus prime-ros desempeos laborales
van adoptando estrategias (a travs de consejos,
costumbres y dems) de sus colegas ms experimentados.
La escuela como lugar de trabajo es concebida tambin
como un mbito de formacin, en tanto sera all donde el
docente princi-piante adquirira las herramientas necesarias
para afrontar la complejidad de la prctica cotidiana
(Davini, 1995/7, pg. 136).
Lo que nos interesa sealar aqu es que en las ER
opera un proceso de socializacin particular o
privativo de este circuito de escuelas, algo que no
necesariamente tiene que ver con ser profesores
noveles. Podra pensarse que al iniciarse en una
institu-cin con caractersticas nuevas, comienza un
nuevo proceso de socializacin que se sobreimprime
a las experiencias previas. Un nuevo shock de la
prctica (Terhart, 1987) sucedera al ingresar a estas
escuelas, donde ya no slo parece tener bajo impacto
la formacin inicial sino tambin la socializacin
profesional en las instituciones tradicionales.
As, en las entrevistas realizadas, un nmero
importante de profesores dan cuenta de cmo
tuvieron que adaptarse a distin-tos aspectos de
la vida institucional y tambin a ciertas caracters-
ticas de los estudiantes.
65. Ante la pregunta crucial sobre dnde se forman los docentes,

las fases o eta-pas de la formacin pueden dividirse para estos
autores en: biografa escolar previa, formacin inicial y
socializacin profesional. Terhart, en un trabajo ya cl-sico,
sealaba que la educacin inicial (el paso por el profesorado) es
una empresa de bajo impacto en relacin con las otras etapas
de la formacin. Esto es, sus resultados se mostraban dbiles
frente a lo que denominaba el shock de la prctica. Este contacto
con lo laboral la escuela misma tiene, en sus investigaciones,
mayor impacto, adems de tener un carcter conservador.
66. Recientemente la bibliografa del campo ha centrado su
inters en las trayec-torias escolares previas y especialmente
en las biografas de los docentes, como una etapa
fundamental en la formacin de maestros y profesores
(vase Alliaud, 2004).
107
No estaba muy al tanto de cmo era. Me cost un

ao de adap-tacin. No fue tan fcil, porque vos
vens con un ritmo de las otras escuelas donde te
manejas con el chico de manera prcticamente
adulta. Creo que hay que acomodar un montn de
cosas en este tipo de escuelas. (Docente, Escuela 3)
Los encargados de oficiar en la socializacin de los

profesores nuevos han sido, en la mayor parte de los
casos, docentes con ms antigedad en esa escuela, los
asesores y los directivos. Podr-amos sealar que en esa
socializacin profesional se transmite el ser docente de
estas Escuelas de Reingreso.
Bueno, la idea es pensarse y traer a lo cotidiano

todo el tiempo qu es un docente de reingreso, que
no es lo mismo ser un docente de un Nacional
Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA
dependiente de la Universidad de Buenos Aires],
que no es lo mismo ser un docente de una EMEM
histrica [instituciones creadas bajo la rbita de la
CBA para dar respuesta a la masifi-cacin del nivel
medio], que no es lo mismo ser docente comer-cial.
Tens que correrte del lugar, tens que empezar a
asumir otras cosas. (Vicedirector, Escuela 1)
Una de las caractersticas centrales del trabajo en

estas escuelas, que destacan los docentes
entrevistados, es el trato personal, cara a cara, con los
alumnos, la escucha, el seguimiento de cada uno de
ellos, que se diferencia del que suele darse en otras
escuelas del sistema, ms impersonal. La frase los
chicos ac saben que pueden contar con nosotros
resuena en muchos de los testimonios67. Rele-vamos en
estas escuelas una modalidad de trabajo particular en
rela-cin con lo vincular68, que es parte de la identidad
profesional de un docente de reingreso.
67. Para el caso del magisterio en nuestro pas, este imperativo

relacional ha sido estudiado por Ana Abramowski. La
investigadora sostiene al respecto: para que una pedagoga
relacional sea posible, es necesario que exista un contac-to
cercano, que se acorten las distancias y se genere un
espacio ntimo entre docente y alumno (2010, pg. 92).
68. Vase el captulo de Mariana Nobile.
108
En otros casos, los directores destacan que esas

mismas condi-ciones ya funcionan como filtro, y
quienes deciden incorporarse al plantel lo hacen porque
tienen intencin de trabajar en condi-ciones adversas,
aceptando el desafo que implica. Quienes no estn
dispuestos, o bien no se acercan, o al poco tiempo se
alejan. Ms de un miembro de los equipos directivos ha
admitido que los profesores que no se han adaptado,
renunciaron. Sin embargo, muchos profesores cuentan
que se anoticiaron de qu se trataba la propuesta una
vez que ingresaron a la institucin, y que paula-
tinamente se fueron adaptando. Seran dos caras del
mismo proceso de seleccin-socializacin.
Con la poblacin docente hubo que trabajar con

muchos que venan con la estructura mental de la
escuela tradicional, ac hubo mucha gente que no
quera venir a estas escuelas por las poblaciones que
decan que iban a venir y agarraban docentes con muy
bajo puntaje, algunos no son ni siquiera docentes. (...).
Yo a veces deca ojo con la seleccin, no hubo ninguna
seleccin, fue por acto pblico, pero ac tiene que
haber profesores y profesores de alma si se quiere,
no? Hubo profes que renunciaron a la primera
semana, no quiero exagerar: el 90, el 80 por ciento de
los profesores que empezaron. (Director, Escuela 1)
[La capacitacin] te refuerza determinados

conceptos que para estas escuelas son necesarios.
S, porque muchas veces vos sals de una escuela a
la otra y vos sals embalada de. Yo salgo de un
privado donde me manejo en un determinado nivel y
entras ac y de repente, bueno, acomodarte.
Entonces de vez en cuando tener reuniones,
capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo
nuevo, pero te va marcando, te va haciendo
recordar determina-das cosas. (Docente, Escuela 3)
Podra pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de

alumnos69 (disciplinamiento en horarios, normas, etc.), los
profesores tambin deben hacer lo suyo en su rol: aprender
a ser docentes de reingreso.
69. Vase el captulo de Mariana Nobile.

109
Esto incluye tambin un conjunto de cualidades personales

que debera tener un profesor para desempearse en estas
escuelas. Una de ellas, que retomaremos en el apartado
siguiente, es el fuerte compromiso, que es vivido por casi
todos los docentes como un requisito necesario para poder
desempearse en las ER. El mismo es percibido como uno
de los pilares de la identidad de un docente de reingreso
junto con la cuestin vincular. Trabajar en estas institu-
ciones implica, para los docentes, un gran desafo acorde a
las carac-tersticas de la poblacin y al objetivo de este
proyecto, investido de grandeza. Para eso el docente debe
adscribir a dicho proyecto de transformacin de los otros
(ya sea de los individuos o de la socie-dad). De este modo,
los docentes que aqu se desempean lograrn una
retribucin de la dimensin del sacrificio realizado: el
recono-cimiento o la recompensa psicolgica que implica
participar de un proyecto que es vivido como trascendente
(Antelo, 2009).
Otra investigacin70 llevada adelante en las ER coincide
en la hiptesis del alto compromiso de los equipos docentes
hacia el proyecto, as un 50% de respuestas que sealan
como motivo por el que trabaja en una ER la sensibilidad y
el compromiso social71. Tambin seala el amplio
porcentaje de docentes que tiene experien-cia previa en
contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arriban con
experiencia en escuelas de este contexto. La alta
incidencia de este tipo de trayectorias puede haber
intervenido en la eleccin de las ER como espacio de
desempeo profesional (Ministerio de Educa-cin de la
Ciudad de Buenos Aires, 2007, pg. 51).
Otras de las caractersticas personales que
parecen centrales para desempearse en estas
escuelas que relevamos en los testi-monios son
72
:
Tener un rasgo humano para esto. (Director,

Escuela 5)
70. El informe realizado por el Ministerio de Educacin de la CBA

da cuenta de 151 encuestas a docentes de ER.
71. Las respuestas por motivo de eleccin se agrupan del
siguiente modo: 50% sensibilidad y compromiso social; un
29,5% inters por el rgimen de las ER; 18, 2% el desafo
profesional que implica trabajar en una ER; y slo un 27% la
cercana o el horario conveniente.
72. La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores
inclua preguntas acerca de las caractersticas de los
docentes de la institucin, sus trayectorias y preocupaciones.
110
Ac tens que tener mucha paciencia porque el chico

no te conoce, pero todos los profesores nuevos son
probados, esa es la realidad. Tens que tener la
habilidad de no enojarte. (Docente, Escuela 1)
Tener una escucha con el alumno. Tratar de

ser flexible en el sentido de poder modificar
una estructura en funcin de esto. Si vens
con una estructura de otras escuelas, ac
sonaste. (Docente, Escuela 4)
Creo que primero mucha paciencia, despus

estar al tanto y tener en cuenta que el chico
tiene cdigos diferentes a los de uno, no
rechazarlos. (Docente, Escuela 3)
En sntesis, creemos que el perfil docente de estas

escuelas parece constituirse a partir de los procesos de
seleccin y socializa-cin profesional operados por las
instituciones. Para permanecer en ellas hay que
construir una identidad profesional que contem-ple las
caractersticas personales reseadas, las cuales
parecen ocupar un lugar importante en relacin con la
capacidad de adaptarse a las peculiaridades de estas
escuelas y por tanto, de transitar exitosamente el
proceso de socializacin profesional.
Los mltiples sentidos del compromiso y la

vocacin73
Como venimos sealando, el compromiso es vivido

como condicin necesaria para ser docente de
reingreso. Aparece como un significante comn que
aglutina un sinnmero de sentidos al tiempo que permite
dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo, lo que
posibilita construir una identidad que da sentido a la
tarea cotidiana. Ahora bien, cmo se entiende el
compromiso, cmo se expresa y qu formas de mirar a
los otros supone.
El compromiso y la implicacin con el proyecto de la
institu-cin son mencionados reiteradamente. Trabajar
en estas escuelas,
73. Este apartado es una reescritura del artculo Tensiones entre
fragmentacin e inclusin. El trabajo de ensear en las Escuelas
de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires, en Diversia, N 2,
Valparaso, 2010.
111
con estas poblaciones, conlleva un gran desafo, justificado

en la mayora de los casos por la conviccin de que a
travs de este proyecto educativo algo del orden de la
transformacin suceder. Pero no se trata solamente de la
transformacin que implica en los sujetos cada proceso de
enseanza, se trata de una transformacin que contiene un
elemento trascendente y esto es lo que engrandece a los
sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana.
El sacrificio realizado slo se puede explicar por
este fuerte compromiso y por la adscripcin a distintos
valores y principios que direccionan la tarea. Aqu es
donde cobra sentido la idea de vocacin, en la
concrecin, a travs del trabajo, de estos valores y
principios. Ahora bien, aunque en todos los docentes
encontra-mos elementos trascendentales vinculados a
las posibilidades de modificar a los otros, aparecen
distintas explicaciones de este elemento trascendental
y distintas articulaciones de sentido en relacin con el
compromiso y con la idea de vocacin que suele
acompaarlo.
Estos sentidos se vinculan por un lado con las
figuras e ideas que histricamente asumi la
docencia, y por el otro, con las distintas trayectorias
de los docentes (de formacin, de lugares de
insercin laboral, de adscripcin poltica y
militancia, etc.)74, y en especial a la manera en que
se realiza la inclusin en este proyecto institucional
particular.
Veamos en primer trmino la vocacin docente y sus
resignifi-caciones. Cules son sus expresiones y matices?
Al respecto, Dubet (2006) seala como un rasgo del
Programa Institucional Moderno en relacin con el sistema
educativo, la construccin de la docencia como vocacin y
en este sentido tambin como sagrada que dotaba al
profesorado de legitimidad carismtica que provena del
prestigio, de lo sagrado de la propia escuela. El docente de
la escuela republicana se caracterizaba por la moral y por la
vocacin. Para Dubet, en la actualidad, la profesionalidad
reemplaza a la vocacin
74. Si bien no abordamos aqu en profundidad los perfiles docentes,

sealamos la heterogeneidad de trayectos de formacin inicial y
continua. Algunos de ellos se han formado en el mbito universitario y
esta es su primera experiencia en el sis-tema. Al respecto, hemos
sealado que las distintas trayectorias formativas remiten a distintas
percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, espe-
cialmente diferentes sentidos que asume lo pblico (Arroyo, 2007).
112
y a lo sagrado: la docencia tiende a convertirse en una

burocracia profesional, legitimada a travs de la
competencia para el cargo.
Sin embargo, en nuestra investigacin nos
encontramos con muchos elementos vocacionales que
explican la participacin en este proyecto y que justifican
el sacrificio cotidiano que el mismo implica. Lo
vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y
sobre todo a un tipo de gratificacin interior y subjetiva
que nada (o poco) tiene que ver con las gratificaciones
materiales. La transfor-macin de los otros se encuentra
en el ncleo de este proyecto.
Desde el momento en que el proyecto escolar es
concebido como trascendente, los docentes son
definidos por su vocacin ms que por su oficio. En
nuestro pas, en sus orgenes, la docencia cumpla con
un rol civilizador. En ese contexto, la civilizacin de la
masa ignorante y la educacin del soberano era ante
todo un deber del Estado e implicaba una moralidad
ntegra y una vocacin innata (Birgin, Dustchatzky y
Dussel, 1998). Ser maestro/a responda a un llamado
interior, a una predisposicin, a una elec-cin vinculada
con las gratificaciones interiores que se reciban (Birgin,
1999, pg. 26). Lo moral, la misin como funcionario de
Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar
redentor para la docencia75. Al respecto, en relacin con
el magisterio, Davini seala que compenetrados con la
misin de construir los cimientos de la nueva nacin, con
profunda autoestima y valoracin social, la docencia
adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor
que las mujeres pueden hacer (Davini, 1995/7, pg.
24)76.
Podramos analizar en distintos momentos histricos
cmo las polticas educativas interpelaron a los docentes
a partir de esta categora, con vigencia actual en el oficio
(Tenti, 1995). La voca-cin atributo necesario para
cumplir el mandato civilizador funcion al mismo tiempo
como justificacin para los bajos sala-rios y, en el marco
de los discursos de profesionalizacin de los 90,
75. Aqu es preciso sealar las diferentes matrices de origen

entre el magisterio y el profesorado de enseanza media.
Respecto a la vocacin, sealaremos que entre los
profesores adquiri otro sentido, ms vinculado con el
desarrollo de la clase poltica (Birgin, 1999).
76. La hiptesis de la autora es que en el presente pueden an
identificarse ele-mentos de esta matriz histrica, de all la
dificultad de pensar la docencia como categora profesional
(menos ligada a una profesin de Estado, normalizada,
homognea, etc.).
113
como plataforma sobre la cual anclar las mayores

demandas que conlleva la intensificacin del trabajo
docente (Feldfeber, 1999). No es extrao encontrar al
interior de estos discursos elementos vinculados a la
vocacin; ser docente sin vocacin es vivido como un
sinsentido, como un rasgo de incompletud. Sin embargo,
la idea de vocacin no es esttica y asume diferentes
caractersticas de acuerdo con el contexto en el que los
docentes se desempeen.
As, algunos de los elementos vocacionales se
vinculan actual-mente con el gusto por (la
enseanza, los nios, etc.) y no nece-sariamente con
su carcter sagrado, caracterstico de los inicios de la
escuela-repblica. En trminos generales la
concepcin ms ligada a lo sagrado, al sacrificio, o
apostolado, hacia algo superior (la razn, para Dubet;
el Estado Nacional podramos agregar tambin), fue
mutando a una concepcin menos sagrada, ligada
actualmente a otras ideas como la de motivacin,
como un rasgo ms de la personalidad. Por lo tanto,
tendra hoy una arista ms psi (Antelo y Alliaud,
2009, pg. 42).
El sentir placer por la tarea es un argumento ms que
esgrimen muchos docentes ante la pregunta por la
eleccin de la profesin, lo que se suma al enunciado de
darlo todo. Esto es lo que hoy aparece como vocacin,
pero se liga tambin al trabajo. Vocacin y trabajo no son
incompatibles para los docentes (Abramowski, 2010,
pg. 159). Hoy, los docentes pueden referirse a los
aspectos vocacionales de su tarea, pero no por ello dejar
de reclamar o hacer notar las dificultades en su
condicin de trabajadores (con las reivindicaciones de
derechos de mejores condiciones de trabajo en sintona
con las reivindicaciones de cualquier trabajador).
Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en
juego el elemento vocacional. En este punto, entonces,
podramos aventurar una diferencia con el planteo de Dubet
en cuanto a un actual reem-plazo de la vocacin por la
profesionalidad. La vocacin operara aqu como elemento
que hace posible continuar trabajando an en condiciones
adversas, seguir luchando contra viento y marea.
Pero adems, sostendremos que en estas escuelas
parece reedi-tarse algo de aquella vocacin vinculada a lo
trascendente. La dife-rencia es que ya no parece teir la
totalidad del proyecto educativo, ni parecen responder a un
nico actor supremo (Dios, el Estado,
114
la Razn, etc.), sino a aquellos proyectos o escuelas que

trabajan con sectores populares, en donde la posibilidad
de inclusin de los nios y jvenes parece depender del
accionar y de la voluntad de estos docentes. As, se
reconstruye en estos mbitos particulares algo del
mandato original de la escuela primaria, ahora para la
secundaria. Mucho ms si tenemos en cuenta que estas
escuelas son las encargadas de dar cumplimiento a la
obligatoriedad escolar de nivel medio, incorporando a
sectores hasta ahora excluidos o expulsados de este
nivel de la escolaridad.
La exigencia de una dedicacin casi abnegacin y
un compromiso especiales, que ha sido llamado
obstinacin por educar en contextos de extrema
pobreza (Redondo, 2004) pare-cieran caracterizar estas
escuelas. La mstica que se asocia al trabajo con
poblacin de bajos recursos econmicos marca la
seleccin y socializacin de los docentes. As, algo de lo
trascen-dente de la tarea propia del mandato civilizador
moderno puede verse en estas escuelas, aunque ahora
de manera mucho ms parti-cularizada. Subsiste de este
modo la imagen sagrada del docente, pero resignificada
ahora localmente77. En los discursos de los docentes la
intencin civilizatoria sigue operando con la finalidad de
salvar a esta poblacin particular (reinsertndolos
laboral y socialmente), y de modificar sus vidas
reduciendo los riesgos para ellos mismos y para el resto
de la sociedad. De este modo, un carcter redentor
atraviesa su tarea.
Y, fijate lo que est pasando en el hall, preceptores,

profesores, sabs que estn haciendo? Arreglando las
sillas de la escuela (...); adems ya tenemos un armario
para la biblioteca que lo estn reacondicionando ellos.
Otro se encarg de juntar todas las corti-nas para
mandar a hacer el ruedo (...) y vos ves una preceptora
que es secretaria de otra escuela a la noche que me
ayud a hacer el inventario, porque renunci la
secretaria del ao pasado. Que es un trabajito no slo
pedaggico, aparte de lo pedaggico vos veas
77. En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen

que esta locali-zacin de la defensa de la educacin pblica en
proyectos socio-comunitarios y ya no como proyecto nacional, da
cuenta de las configuraciones fragmen-tadas que muestran la
transformacin del orden colectivo.
115
esto, el compromiso concreto que se vea en acciones

concretas, eso es importante. Y creo que hoy por hoy
reina esta mstica, esto es un compromiso, esto es
militancia. (Director, Escuela 1)
Dentro de una matriz comn podemos encontrar

los matices y diferencias que asume la idea de
compromiso y el elemento tras-cendente, que queda
habilitado por los objetivos de estas escuelas y sobre
todo por la poblacin con la que se trabaja.
Variaciones sobre el compromiso
En un grupo de docentes (mayoritariamente

directivos) predo-mina lo que llamaremos discurso de la
militancia. Caracteriza esta perspectiva que tampoco
es monoltica una mirada fuerte-mente poltica de la
tarea de ensear. En general, se parte de una visin
crtica de la sociedad y de las polticas de Estado de los
lti-mos aos y desde all se organiza un sentido a veces
reparador y a veces transformador del papel de estas
escuelas.
Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un

problema donde el sistema falla, el sistema tradicional
generado por un modelo en el que iban al secundario
una minora de la poblacin y el que no iba al
secundario era absorbido por el mercado de trabajo (...)
Pero desde que ese modelo se par y empez a funcio-
nar al revs, empez a expulsar gente y entonces todo
se empez a poner muy feo y los adolescentes que no
podan entrar a la escuela tampoco podan entrar al
mercado de trabajo (...) Mientras tanto no le damos una
esperanza, un horizonte, un proyecto, no le damos
trabajo, a veces no le damos de comer. La escuela
media no estaba acostumbrada a tomar a todos los
chicos (...) Eso tambin es responsabilidad institucional,
entonces empiezan los proyectos para emparchar la
situacin. (Asesor, Escuela 4)
Vemos que el trabajo en estas escuelas no lo voy a

decir como negativo es militancia. Se hizo y se
sostuvo esta escuela por mili-tancia, militancia como
docentes y militancia social, la tens que ver desde la
perspectiva ideolgica, tener un posicionamiento
116
social para poder ser de esta escuela y el

posicionamiento social es muchachos peleemos por la
igualdad, nivelemos, integremos.
Este grupo de docentes en general asume una

posicin particu-lar con los estudiantes, que de modo
alguno son culpabilizados por el lugar social en el que se
encuentran y tampoco por una trayectoria escolar
signada por el fracaso, sino que se parte de un
reconocimiento como sujetos de derecho. Las
obligaciones pare-cen estar puestas en primer trmino
en los adultos como respon-sables de garantizar a los
jvenes educacin y tener un lugar en la sociedad y
recin all se les exige el cumplimiento de sus obligacio-
nes. El compromiso es al mismo tiempo social y
personal, y asume un papel trascendente al situar a los
docentes ante una misin heroica de reparacin social.
Desde este punto de vista, la tarea de enseanza es
ante todo una cuestin poltica.
En otro grupo de docentes lo que predomina son
elementos discursivos vinculados a la tarea de redencin y
salvacin que tiene la escuela. Podramos pensar en el
anlisis que realiza Popkewitz (1998) sobre el gobierno del
alma infantil, especialmente el poder pastoral. Si bien este
tipo de poder no es atribuible slo a este grupo de escuelas
(de hecho, para la conceptualizacin de Popkewitz 78 es una
caracterstica de la escuela moderna como institucin, ya
sea religiosa o secular), consideramos que en estas
escuelas esto se vislumbra con mayor nfasis y visibilidad.
Formar el alma, inculcar valores, propiciar la autorreflexin
sobre la propia conducta, bajo una cultura de la redencin
que pretende administrar el razona-miento de los jvenes.
Al seguir la pista de los diferentes discur-sos pedaggicos,
uno encuentra que estos discursos de redencin y
salvacin hacen del nio/joven un individuo que muchas
veces no es razonable, capaz, competente, al que debe
salvar con la adecuada atencin y cuidado. Lo subordinan y
descalifican para poder rescatarlo (Popkewitz, 1998, pg.
14). Las palabras de docentes de este grupo dan cuenta de
una fuerte preocupacin por
78. Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepcin

foucaultiana, en la que el poder se ejerce sobre un grupo de
personas, en este caso un rebao. Su base es la coercin
moral, en vistas a formar la conciencia.
117
regular el presente de los jvenes, manifiestan

estar interiorizados en sus problemticas,
resguardarlos, protegerlos. Desde esta pers-
pectiva, la tarea de enseanza es sobre todo un
proceso de inter-vencin moral.
Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden

quedarse en ese momento en la clase, entonces hay todo
un aparato formado para que el chico con mucha
tranquilidad pueda salir de la clase, se lo lleva la asesora,
le hacen una especie de contencin (...) Con el tema de la
agresin hay que tener una paciencia especial. La asesora
con su trato, su paciencia, nos ha hecho ver que no lo
debe-mos tomar, aun el insulto, como algo personal, sino
como algo que el chico est mal (...) Entonces, bueno, ya
se va a calmar, va a estar bien y despus viene digamos,
el lavado de cerebro. Adems para ellos la agresin o el
insulto es moneda corriente porque es el trato usual en la
casa. (Docente, Escuela 3)
Vinculado con este ltimo ncleo discursivo,

encontramos tanto en este como en otros grupos de
docentes, rasgos vinculados al compromiso basado en la
dupla compasincontencin. En ellos no aparece en
general la preocupacin por las condiciones sociales de
produccin de la pobreza y del fracaso escolar asociado
a la misma, ni pretensin de transformar aspectos
sociales ms amplios. Tampoco o por lo menos no en
todas las ocasiones intentan transformar moralmente al
sujeto. Esta mirada no implica deuda de la sociedad
hacia el individuo, sino simplemente parte de la
compasin del lugar social en que se encuentra el otro
(el estudiante) e intenta una reparacin personal a travs
de la idea de contencin. As, la distancia o la diferencia
con los otros es la que rige este vnculo, y su sufrimiento
y padecimiento son defini-torios para dar sentido al
vnculo y a la propia tarea.
Retomando a Arendt (1992), este tipo de vnculo al
que ella denomina compasin surge de la comprensin
del padecimiento del otro y tiene como motivacin
atenuarlo. Pero al basarse en la diferencia con el otro no
produce identificacin en trminos colec-tivos,
suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su
consiguiente potencialidad poltica. Arendt sostiene que:
118
La compasin es, desde un punto de vista

poltico, irrelevante e intrascendente, debido a
que anula la distancia, el espacio mundano
interhumano donde estn localizados los asuntos
polticos, la totalidad de la actividad humana. En
general, la compasin no se propone
transformaciones del mundo con el fin de aliviar el
sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitar el
largo y fatigoso proceso de persuasin,
negociacin y compro-miso en que consiste el
procedimiento legal y poltico (1992, pg. 87-88).
Por lo general, estas posiciones no culpabilizan

directamente al sujeto, pero s a su entorno. En este
caso, el estudiante aparece como una vctima de las
condiciones sociales y familiares en las que naci y la
escuela intenta compensar de alguna manera estas
carencias. La tarea de ensear aqu es ms que nada
una poltica de los buenos sentimientos (Fitoussi y
Rosanvalln, 2003).
No tienen contencin para nada; ellos buscan la

contencin y estn muy carenciados de contenidos,
estn disociados, no estn asociados a la escuela. La
escuela lo que tiene que hacer es inte-grarlos y yo creo
que es bueno porque los asocia mediante cario,
afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre
su vida.
Todas estas formas de entender el compromiso

(militante, redentor o caritativo) parecen estar asociadas
con la necesidad de otorgar un sentido a la tarea. Sentido
que parece haberse desdibu-jado en la medida en que se
fue modificando la funcin de la escuela media. Si antes el
reconocimiento de los profesores apareca asociado a lo
selectivo y elitista del nivel; si antes pareca poder
concretarse algo de la transmisin escolstica de las
distintas disci-plinas; ahora, la masificacin excluye la
posibilidad de ese recono-cimiento ms vinculado con el
saber y se recrean nuevos sentidos mucho ms parecidos a
los que portaban los docentes de nivel primario en los
comienzos del sistema educativo. El sentido de educar se
sustenta entonces en esa misin trascendental, ya sea pol-
tica, redencionista o caritativa. El reconocimiento queda
anudado a
119
la sensacin de utilidad que otorga el

cumplimiento de esa misin y a la gratificacin
personal que implica la participacin en este tipo
de proyecto.
Queremos destacar ac que, ms all de los
distintos sentidos que asume el compromiso en estas
escuelas y sus distintas impli-cancias polticas,
todos ellos tienen un elemento comn: la fuerte
impronta en la enseanza. As, el compromiso es
vivido como condicin necesaria para lograr la
transmisin. La dicotoma asis-tir-educar que se
discute en pedagoga, no aparece como tal en la
mayora de los docentes entrevistados.
La pregunta que aparece de manera recurrente
es si existe otra manera de otorgar sentido a la
tarea que no tenga que ver con estos elementos
trascendentales que al mismo tiempo que
engrandecen a algunos, frustran a muchos
dejndolos sin posibilidades de signi-ficar el da a
da.
Por qu para poder realizar la tarea cotidiana se
hace necesario convertirse en militante o asumir una
llamada trascendente. Si esto fuera as las
posibilidades de construir nuevos sentidos ms
acordes con los tiempos que corren quedaran truncas
para un gran nmero de docentes que o bien no
trabajan en estas escuelas o bien no estn dispuestos
a comprometerse con un proyecto de esta
envergadura.
De qu maneras se enviste afectivamente la
tarea ms all de estos elementos trascendentales
vinculados a la modificacin de los otros? Qu otras
pasiones se recrean en la tarea de ensear? En qu
lugar queda situado el conocimiento como forma de
significar la tarea de enseanza, ms all de que se
modifique el tipo de conocimiento a transmitir?
A modo de cierre
Los movimientos que hemos analizado en este

captulo se inscriben en un marco en el que los
Estados Nacionales se debili-tan y cambian sus
funciones. Algunos analistas refieren a la erosin de la
idea misma de Estado nacional y al declive de las
instituciones modernas. Como ya hemos desarrollado
en la
120
primera parte, la capacidad de regulacin estatal se ve

retrada y en el mbito de las polticas pblicas su rol se
reconfigura. En los aos noventa el Estado en la mayor
parte de los pases latinoamerica-nos dej de
proponerse una intervencin integral en el campo social
y econmico, y focaliz sus intervenciones en sectores
espe-cficos y en las poblaciones ms afectadas
negativamente por el cambio. Los discursos del Estado
cambiaron y se modificaron tambin las
argumentaciones respecto de los modos de atender a la
igualdad. As, el Estado a travs de sus instituciones
interpela diferencialmente a los sujetos que las transitan.
Estas instituciones partcipes de la trama moderna,
articuladoras de prcticas comu-nes, tambin han
modificando y diversificado sus funciones, normas y
modos de construccin de relaciones.
Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el
lugar del Estado como articulador de sentido. En el caso
particular que esta-mos analizando, vemos esta lgica
de interpelacin diferencial (en tanto poblacin
particular), pero con un Estado que no pierde su
intencin integradora, plasmada en prcticas materiales
y simb-licas. En esta direccin, podemos observar
cmo, en un marco general de debilitamiento del Estado
como espacio de anclaje de sentidos, una poltica
pblica con objetivos claros sigue brindando la
posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando
una fuerte apropiacin de la propuesta por parte de los
actores. Nos referimos a lo que hemos denominado en
otro trabajo como la eficacia discursiva de la poltica79
(Grupo Viernes, 2007).
Ahora bien, ms all de esta capacidad aglutinadora del
Estado en este proyecto, tambin nos interesa marcar los
mecanismos de diferenciacin al interior del sistema, y
particularmente en lo refe-rido al campo docente. En este
captulo analizamos de qu modo en los diferentes
planteles docentes y en la dinmica del acceso a la
docencia se juegan dinmicas de inclusin-exclusin ms
amplias (Poliak, 2007). As, la existencia de un tipo de
profesores para este tipo de escuelas un circuito particular
de docentes abonara la hiptesis de una configuracin
fragmentada del sistema educativo.
79. Es decir, el discurso que se despliega en torno a estas
escuelas en el sentido foucaultiano del trmino. En este
sentido hablamos de la eficacia del discurso, de la
productividad del mismo.
121
En efecto, encontramos en las ER un mecanismo de

seleccin de doble va, respecto a los alumnos y a los
docentes. Por la va de los alumnos, como parte de las
dinmicas de fragmentacin educativa, existe un
mecanismo de colador que sostiene a estu-diantes que
han sido expulsados de otras instituciones. Frente a esta
dinmica las ER ocuparan el lugar de las ltimas
escuelas que podran recibir a estos jvenes (Arroyo et.
al., 2007).
Por la va de los docentes, las escuelas de algn
modo operan seleccionando a los profesores que
tienen (o asumen) determina-das caractersticas
personales relativas al vnculo con los alumnos y al
compromiso; quienes no se amoldan terminan
desvinculn-dose del proyecto. Pareciera que
asistimos a procesos de confor-macin de identidades
profesionales en funcin de las caractersti-cas de las
escuelas en que trabajan: nos encontramos con
prcticas profesionales que se circuitan.
Indagamos algunos de los contenidos que definen
esta identi-dad profesional diferencial y nos
encontramos con la idea de compromiso que requiere
la tarea de ensear en las ER de la ciudad. Esta idea
asume mltiples sentidos pero todos ellos estn
atravesados por una conviccin que los aglutina: la
funcin sustancial de ensear. Consideramos que, a
diferencia de otras instituciones que atienden a
sectores golpeados socio-econmica-mente, estas
escuelas han avanzado fuertemente en una represen-
tacin de su papel ms integral, priorizando los
procesos de ense-anza y de aprendizaje. El
compromiso (entendido como implica-cin con el
proyecto, con ensear, con dejar huellas en los jve-
nes) funciona aqu como el aglutinador que demarca
las prcticas de este grupo.
Sin embargo, insistimos en que las identidades son
mviles y cambian porque se construyen en relacin a
los otros, a los sabe-res puestos en juego, a las
expectativas y demandas sociales, a los discursos
oficiales, etc. En fin, se construyen en relacin con un
sinnmero de interpelaciones que tambin se van
modificando con el paso del tiempo. En este caso,
observamos cmo sobre las huellas del pasado por
ejemplo la idea de vocacin docente se construyen
identidades docentes particulares, a partir de las
distintas interpelaciones del Estado y de las
instituciones, y segn
122
las distintas experiencias y trayectorias. Aqu

vemos el lugar del Estado como constructor de
discursos en torno al que se articulan las
identidades, pero tambin el rol central de los
directivos en la constitucin de los distintos
colectivos.
Vemos entonces ciertos elementos comunes que
aglutinan a los docentes (o los excluyen) en torno a
este proyecto, pero tambin encontramos
diferencias aun dentro de estas escuelas que se
articulan de diverso modo al interior del discurso
hegemnico de estas instituciones.
As, ante el agotamiento de la eficacia simblica de la
escuela tradicional y por lo tanto, de las formas
tradicionales de significar la tarea en la escuela media, y
ante la masividad y el actual mandato de inclusin al
secundario, nos encontramos con la cons-truccin de
nuevas narrativas que, apoyadas sobre la matriz origi-
nal, permiten darle nuevos sentidos a la tarea de
ensear. Pudimos observar que muchas caractersticas
atribuibles al docente de primaria en el origen del
sistema educativo, van alcanzando a los profesores,
como parte de su actual identidad profesional.
Estamos sosteniendo la hiptesis de una ampliacin
de funcio-nes y sentidos de los profesores de media, que
incorporan algunas propias de la matriz originaria del
magisterio. Hemos recorrido en este captulo distintas
modalidades de significar la tarea de ensear por parte
de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso, la
militancia, la redencin, la contencin, la llamada
obstinacin por educar, el imperativo relacional, la
fuerza de la vocacin. Si antes la identidad profesional
del profesor resida principalmente en el aspecto
disciplinar era esto lo que lo identificaba y lo dife-
renciaba, ahora se resignifica con nuevos/viejos
sentidos.
Ahora bien, volviendo a las preguntas acerca de la
produccin de igualdad/desigualdad, queremos destacar
uno de los principa-les riesgos de este tipo de
propuestas: el generar una distincin sustancial del
resto, que por las supuestas necesidades de la
poblacin que recibe puede por un lado naturalizar la
desigual-dad construyendo una suerte de esencia
diferente en esta pobla-cin y por otro, producir una
identidad institucional y profesional tambin diferencial
basada en una mirada por momentos heroica y por
momentos romntica sobre la tarea desempeada. As,
nos
123
encontramos con la posibilidad de la construccin de

estigmas a partir de la diferencia que pueden
convertirse en emblemas que significan el accionar de
los sujetos (Reguillo Cruz, 2002).
Si lo que da sentido a la tarea es la misin heroica,
seguira funcionando esta propuesta al generalizarse y
perder esa misin especfica que obligara a abandonar
el emblema? Slo es posible una escuela inclusora con
profesores militantes? Con profesores redentores? O
hay otras posibilidades? Adems, la nica forma de
significar la tarea es a travs de una misin
trascendental?
El desafo para estas polticas es sostener una
apuesta inclusiva centrada en la enseanza, as
como trabajar con lo particular tensionando
constantemente las fuerzas que tienden a la
fragmen-tacin y al cierre social. En otras
palabras, lograr articular las caractersticas
diferenciales que le dan sentido al accionar de
los sujetos sin cercenar la posibilidad de
construccin de horizontes de igualdad.
124
Interpelaciones en los
bordes de lo escolar:
polticas para abordar la
(inconmovible) forma de
la escuela secundaria
Por Paola Llins
Introduccin
Pensar a la escuela secundaria en el presente nos

convoca a ponerla en dilogo con los procesos de
cambio contemporneos. Ms an si intentamos
explorar, describir, narrar alternativas que busquen
conmover algunos de sus ncleos histricos ms
consoli-dados. Los componentes constitutivos de la
gramtica escolar, histricos y sedimentados a lo largo
del tiempo, se ven atravesados por las transformaciones
que se despliegan en el presente. Tan evidente como el
contexto que interpela a la escuela a modificar su forma
tradicional, es la complejidad de que estos cambios
tengan lugar. Son posibles las reformas de la forma
escolar en dilogo con ellos? Es posible que las
escuelas realicen innovaciones? Qu lugar le cabe al
Estado y a las polticas? Qu modos de abordaje se
habilitan en este contexto?
Algunas escuelas empiezan a desarrollar sus propias
experien-cias a tono con las transformaciones
contemporneas, desde espa-cios como talleres o
actividades extracurriculares que no estn en el ncleo
duro de la gramtica escolar. Por otra parte, el Estado
despliega un conjunto de estrategias que funcionan en
espacios que podramos denominar provisoriamente,
ya que la reflexin acerca del modo de nombrarlos
constituye una cuestin a trabajar
125
aqu como fronteras, mrgenes, bordes de las mismas

escuelas o del sistema educativo. El lugar perifrico
donde se localizan estas experiencias, as como los
modos no directos de afectar lo escolar, constituye un
elemento central de las polticas a analizar.
El recorrido que emprenderemos en este trabajo se
propone, entonces, aportar algunas reflexiones en torno
a dos polticas pblicas que de forma novedosa
interpelan el formato tradicio-nal de la escuela
secundaria. La primera de ellas es la experiencia de los
Centros de Actividades Juveniles (CAJ), desplegada por
el Ministerio de Educacin nacional entre los aos 2003
y 2006; la segunda es la de las Escuelas de Reingreso,
implementadas desde 2004 por el Ministerio de
Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Sus puntos de
partida, miradas y acciones, aunque diferentes entre s,
tienen en comn que pueden aportar notas y preguntas
renova-das para volver a pensar la escuela secundaria,
el sistema educativo en su conjunto, y los jvenes que
transitan el nivel medio.
Si bien existe cierto consenso acerca de la riqueza de
estas expe-riencias, un conjunto de interrogantes
emerge a partir de ellas y estructuran este captulo. En
primer lugar intentaremos indagar en el dilogo que
entablan las polticas mencionadas con la escuela
tradicional, y hasta qu punto logran conmover algo del
ncleo histrico de la forma escolar. En un segundo
momento, nos preguntaremos acerca del valor que estas
polticas revisten para el conjunto del sistema educativo.
En este sentido, nos interesa anali-zar si constituyen
experiencias democratizadoras para pensar lo comn o
si, por el contrario, contribuyen a profundizar las lneas
de fragmentacin existentes. Es decir, si permiten a la
escuela colocar en el borde lo que la desborda (Kantor,
2007) y, de este modo, mantener un status quo que
refuerza la afirmacin de un particularismo devenido
universal (Southwell, 2008); o si, en cambio, muestran
otros pliegues de lo escolar que permite pensar y
sostener discursivamente tales polticas desde posturas
que desanuden la histrica equivalencia entre
homogeneidad, igualdad y justicia (Terigi, 2008).
Asimismo, consideraremos la posibilidad de que
coexistan ambas alternativas. Por ltimo, aportaremos
alguna reflexin que otros han iniciado acerca de los
discursos que legitiman o impugnan estas experiencias
educativas.
126
Escuela, gramtica y espacios fronterizos
En sus momentos fundacionales, la escuela

constituy un pilar del proyecto pedaggico de la
modernidad. La educacin escolar se propona,
entonces, como clave para dar cumplimiento a las
promesas de progreso social basado en el mrito
individual y de igualdad, entendida esta como
homogeneidad y exclusin de los diferentes. A su vez, la
transmisin escolar permita, por medio de la
acumulacin progresiva de saberes legtimos y estables,
la formacin de la ciudadana y la conservacin del
orden y jerarqua social establecidos.
En Argentina, el proyecto desplegado desde fines del
siglo XIX portaba un ideario de modernizacin e
integracin por medio de la socializacin de las nuevas
generaciones a partir de la escuela. Ella tuvo una
importancia central en la constitucin de la Nacin y su
sentido social se defini, en los inicios del sistema
educativo, asociado a la formacin del ciudadano
(Tiramonti, 2004a).
La creacin de los Colegios Nacionales en 1863 da
inicio a la escuela secundaria en tanto subsistema, ya
que hasta ese entontes formaba parte de la educacin
superior (Dussel, cit. por South-well, 2007). Durante la
presidencia de Mitre (1862-1868), comienza la creacin
de colegios nacionales con el objetivo de formar a los
futuros dirigentes y producir distincin y jerarqua social.
Junto a este carcter elitista, la escuela secundaria
albergaba promesas de integracin y movilidad social
ascendente (Tira-monti, 2004 b). Aunque estas
promesas no siempre se cumplan, ese horizonte estaba
presente (Dussel, Brito y Nez, 2007). Este particular
desarrollo del sistema educativo colabor para la
conformacin de una poderosa clase media y de una
sociedad con pautas menos clasistas, menos
segmentadas y ms integradas que otras de Amrica
Latina (Tiramonti, 2001).
Qu forma adopt la educacin escolar en aquellos
comienzos? Cmo se explica su persistencia hasta
nuestro presente? La obra de Tyack y Cuban propone el
concepto de gramtica escolar para pensar en la manera
en que las escuelas dividen el tiempo y el espa-cio, califican
a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el
conocimiento por materias y dan calificaciones y crditos
como
127
prueba de que aprendieron (1995, pg. 167), es decir, es el

modo en que las escuelas estn organizadas para impartir
instruccin. La gramtica escolar no slo sera descriptiva
sino tambin prescriptiva, y gran parte de ella se ha
naturalizado como sinnimo de escuela, por lo tanto
cualquier variante es considerada una desviacin. En esta
misma lnea, Viao Frago define a la cultura escolar como
un conjunto de teoras, ideas, principios, normas,

pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas
de hacer y pensar, mentalidades, comportamientos)
sedimentados a lo largo del tiempo en forma de
tradiciones, regularidades y reglas de juego no
puestas en entredicho y compartidas por los actores
en el seno de las instituciones educativas (2002,
pg. 36).
Ambos autores ubican los orgenes de estos modos

de organi-zacin escolar, que persisten hasta hoy,
durante la segunda mitad del siglo XIX con la expansin
de la escolarizacin y la escuela graduada, as como
tambin en el siglo XX con la diferenciacin de la
escuela secundaria. Para Tyack y Cuban esta forma
escolar parti-cular no constituye una esencia primordial,
sino que es un producto histrico, resultante de los
esfuerzos de determinados grupos que buscaron apoyos
polticos para convertir sus innova-ciones en
regulaciones. Viao Frago, por su parte, afirma que si
bien la cultura escolar no es un producto especfico de la
configu-racin del sistema educativo sino que est
ligada a los orgenes de la escuela como institucin, la
formacin del sistema educativo ha reforzado la
estandarizacin de aspectos curriculares y organi-
zativos, la segmentacin temporal del currculo y los
exmenes de promocin. Sostiene que la introduccin y
difusin de la escuela graduada como paradigma de
organizacin en la segunda mitad del siglo XIX y parte
del XX, gener su propia cultura (ideas, mentalidades,
estrategias, rituales y prcticas) de la graduacin en
cursos anuales, con exmenes de promocin que
impregnaban el ambiente escolar, familiar y social.
Respecto a las razones de la persistencia de la
gramtica/cultura escolar, Tyack y Cuban sostienen que ella
permiti a los maestros cumplir con la tarea que
socialmente se esperaba que cumplieran de
128
manera predecible y que, con el tiempo, se volvi

imperceptible. As, su vigencia no obedece a un
conservadurismo conciente sino a hbitos institucionales no
examinados, y a la difusin social de sus componentes
como aquello que constituye una verdadera escuela.
Tanto la costumbre institucional como las creencias cultu-
rales actuaron en conjunto para mantener la gramtica
escolar. A su vez, la interdependencia del sistema, la
estandarizacin del modo de educar a muchos estudiantes
al mismo tiempo y la facilidad de multiplicacin explican su
persistencia. Por su parte, Viao Frago considera que las
regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura
escolar se transmiten de generacin en generacin y
propor-cionan estrategias para integrarse e interactuar en
las instituciones educativas, llevar a cabo las tareas que de
cada uno se esperan y sobrevivir a las sucesivas reformas,
reinterpretndolas y adaptndo-las a sus contextos y
necesidades. La cultura escolar presenta rasgos de
continuidad, institucionalizacin y relativa autonoma que le
permite generar productos especficos, como las disciplinas
escola-res. La cultura escolar sera entonces, para Viao
Frago, algo que permanece y dura, algo que las sucesivas
reformas no logran araar ms que superficialmente, que
sobrevive a ellas y que constituye un sedimento formado a
lo largo del tiempo (2002, pg. 37).
Estos componentes constitutivos y sedimentados de
la gram-tica/cultura escolar80, se ven atravesados por
los procesos de cambio contemporneos. En el
presente, las transformaciones en el rol del Estado, el
mundo de la produccin y el trabajo, las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto a
la preeminencia de lgicas del mercado slo por
mencionar algunas y de forma condensada, han
modificado las coordenadas que enmarcaron a las
instituciones modernas y a las subjetividades que all se
constituan. Junto a ellas, la prdida de las certezas
tradicio-nales e institucionales que orientaban la accin
de los individuos y que permitan delinear escenarios
futuros, oficia de marco para la modificacin de las
relaciones sociales, los vnculos intergenera-cionales y
los modos en que se produce y circula el saber.
80. Ambos conceptos son considerados como equivalentes a los

fines de este tra-bajo. Para una profundizacin acerca de sus
diferencias, vase las obras cita-das de Tyack y Cuban
(1995) y de Viao Frago (2002).
129
A su vez, los procesos de cambio globales que

implicaron un desplazamiento de la responsabilidad
del Estado hacia los indivi-duos, se hibridan con las
viejas y nuevas desigualdades en el marco de
culturas y prcticas polticas locales crecientemente
arraigadas (Birgin, 2007). En los pases perifricos,
como Argentina, estas tendencias generaron una
mayor profundizacin de la desigualdad y
fragmentacin social, al tiempo que desdibujaron las
aspiracio-nes colectivas a la integracin social como
horizonte comn (Svampa, 2005).
La escuela y las subjetividades juveniles que all se
forjaban tambin se ven conmovidas por estos cambios.
De algn modo, una institucin pensada en las
representaciones colectivas para poner a disposicin de
los jvenes los saberes y credenciales para el maana,
en trminos ciudadanos y laborales, ha quedado
cuestionada al desdibujarse la posibilidad de imaginar
puntos de llegada y al multiplicarse y disputarse los
saberes definidos como socialmente valiosos. En el
marco de una sociedad global y media-tizada, una
multiplicidad de actores internacionales, regionales,
locales, no gubernamentales enmarcan la accin del
Estado y disputan la produccin y legitimidad de los
saberes definidos como social y culturalmente vlidos. A
su vez, los modos de produccin y circulacin de la
informacin y el conocimiento, posibilitados por las
nuevas tecnologas, permite a los jvenes acceder a
ellos en tiempos diferentes a los progresivos y acumula-
tivos que supona la escuela moderna.
Estos cambios tienen efectos sobre aquellos
elementos que sealamos anteriormente como parte de
la gramtica de la escuela. Los contenidos cristalizados
en el curriculum escolar, fuertemente centrados en las
disciplinas tradicionales, se ven desbordados por todo
aquello otro que los jvenes conocen por canales
alternativos a la escuela. Esa organizacin escolar en la
que el vnculo pedag-gico ubicaba a la figura del
docente en el lugar del saber y a la del alumno en el de
la carencia, slo como ciudadano del maana, se ve
cuestionada. La relacin pedaggica prevista por la
gramtica que autoriza exclusivamente al docente se ve,
as, interpelada. Las relaciones de autoridad verticalistas
y, en muchos casos, autorita-rias, tambin se replantean.
130
Pero tambin operan transformaciones en trminos

de las subjetividades que se formaban en el marco de la
escuela secunda-ria. Los cambios sealados constituyen
a los alumnos tambin en sujetos de derechos, en
consumidores activos o, incluso en traba-jadores, y dan
lugar a redefiniciones que no podemos dejar de
considerar. Sus modos de leer, mirar, conocer en
tiempos no line-ales como prevean la escuela y la
modernidad, de relacionarse con sus pares y con los
adultos, de vincularse con las nuevas tecnolo-gas, de
interesarse por los asuntos comunes, entre otros; hace
que los jvenes sean construidos desde otros discursos
en trminos de desinters, violencia y delincuencia.
En un contexto donde las instituciones tradicionales se
encuen-tran cuestionadas, los medios de comunicacin se
constituyen en actores de peso y sus formas de nombrar la
realidad cotidiana tienen efectos sociales concretos. As, los
jvenes son representados pblicamente, y posicionados
desde el discurso meditico, en el espacio de la carencia,
de aquello otro que lo socialmente valo-rado, o
directamente son responsabilizados por las problemticas
sociales que afectan al conjunto. Uno de los lugares
comunes es ubicar a los jvenes en el plano de la apata,
falta de participacin y desinters en los asuntos comunes.
Diversos trabajos han comen-zado a discutir estas
construcciones simplificadas de la cultura juvenil y
proponen miradas ms complejas y atentas a los modos
emergentes de relacin de los jvenes con lo poltico
(Bourdieu, 1978, 1990; Beck, 1999; Reguillo, 2000;
Valderrama, 2004).
Otra de las operaciones discursivas que realizan los
medios en relacin con los jvenes y principalmente,
con aquellos de secto-res populares es vincularlos con
la violencia, el delito, las adiccio-nes 81. La equivalencia
construida entre la condicin juvenil y estas
problemticas sociales marca, etiqueta y estigmatiza a
los sujetos. El anlisis de la antroploga mexicana
Rossana Reguillo (2000) da
81. Distintos trabajos dan cuenta de esto. Por ejemplo, los informes
de Monitoreo 2008 y 2003-2007 de la asociacin civil Periodismo
Social sealan que la vio-lencia es uno de los dos temas que los
diarios privilegian para referirse a los nios y jvenes
(Cytrynblum, 2008). Por su parte, el Informe final del
Observatorio Contralor de Noticias Informativas sobre Jvenes
en Situacin de Delito (Delfino et. al., 2006) sostiene como
hiptesis central que la repre-sentacin de los jvenes en los
medios est vinculada con hechos delictivos.
131
cuenta de este proceso, considerando que los medios

actan como caja de resonancia de un imaginario al que
le sobran miedos y le faltan chivos expiatorios (Reguillo,
2000, pg. 55). En este sentido, afirma que se realiza
una transferencia de responsabilidades de la sociedad
hacia los jvenes al tratar temas como la violencia, la
falta de seguridad y el incremento de la delincuencia sin
los debidos contextos sociopolticos, poniendo a los
jvenes de sectores margi-nales como responsables
directos y exclusivos de estas cuestiones. As, ellos se
convierten en chivos expiatorios de las problemticas
sociales. Este paisaje se completa, como afirma
Florencia Saintout (2009), posicionando por un lado a los
ciudadanos devenidos en consumidores, vecinos y
vctimas de la violencia, y por el otro a los jvenes, de
quines nada se puede esperar y que adems hacen
peligrar aquello que la sociedad propone como sus
valores centra-les: la propiedad privada, la vida, el orden.
Otro modo muy actual de presentar a los jvenes en
los medios es aquel que podramos denominar
estetizacin de la juventud (Llins, 2009). En los
ltimos tiempos, hemos visto aparecer en los medios
jvenes que se identifican con distintos grupos, como los
llamados floggers o emos. Las formas de mostrarlos, de
indagar acerca de sus intereses, vestimentas y gustos
musicales, permite pensar que estas miradas no dejan
de construirlos en un otro del conjunto social del
nosotros, que los postula y etiqueta como diferentes o
raros. Esta operacin que estetiza a los jvenes, a la
vez, los seala y estigmatiza, quedndose slo en lo que
muestra y dificultando el anlisis y la reflexin crtica
sobre aquello que se presenta. As, los medios
instrumentos poderosos de fabricacin de
reputaciones (Sedel, 2009)82 imponen una
representacin alarmista de los jvenes, en tanto
encarnan los males que afectan a la sociedad en su
conjunto. Frente a estas construcciones, resulta
interesante analizar si existen otros modos de pensarlos,
convocar-los, incluirlos, por parte de la escuela, la
poltica y el Estado.
En el marco del panorama brevemente reseado, el
diseo de polticas educativas para la enseanza
secundaria es uno de los nudos ms complejos. De la
multiplicidad de acciones, programas
82. Agradezco a Alejandra Birgin esta sugerencia de lectura.
132
y lneas de poltica para el nivel hemos identificado a

los fines de este trabajo dos de ellas (Centros de
Actividades Juveniles y Escuelas de Reingreso), ya que
consideramos que pueden dar lugar a reflexiones
interesantes para pensar cambios en el ncleo ms
difcil de conmover de la escuela secundaria. Adems de
esta nota comn entre ambas polticas, es posible
sealar que las transfor-maciones que ellas se proponen
no se localizan en el corazn del sistema ni de la
escuela, sino en espacios de frontera o de borde. La
potencia de estos espacios as como tambin sus ries-
gos ser objeto del anlisis siguiente.
a. Espacios
La poltica de creacin83 de los Centros de

Actividades Juveni-les (CAJ) tuvo como objetivo principal
abrir espacios de produc-cin cultural conjunta con
adolescentes y jvenes (que asistan a las escuelas y
que no lo hacan), que les permitieran acercarse a
manifestaciones de la cultura no disponibles a ellos y
que les habi-litara una historia de inclusin 84. Los CAJ
funcionaban en los edificios escolares los das sbados,
y proponan espacios de encuentro y actividades que
respondieran a las expectativas e inte-reses de los
jvenes, ofreciendo propuestas culturales diversas 85
(Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007).
Los CAJ buscaron construir un vnculo pedaggico
basado en la importan-cia de la transmisin de la cultura
y en la generacin de propues-tas para y junto con los
jvenes que diera lugar a una escuela ms convocante.
En este sentido, segn los documentos de base del
proyecto, los CAJ no fueron pensados para la
contencin de los jvenes o para prevenir el riesgo
social de que hagan cosas malas, sino que se
fundamentaron en la confianza sobre sus posi-bilidades
de aprender y de producir en conjunto, en sus derechos
al disfrute, al placer de aprender y de acceder a la
diversidad de
83. El momento de creacin de los CAJ data del ao 2001, pero

consideramos el ao 2003 como un punto clave en su historia, en
funcin de su extensin a una mayor cantidad de provincias y de
reformulacin de sus actividades.
84. Los CAJ convocaron aproximadamente a 125.000 jvenes en
el 2006.
85. En el 2007, se encontraban en funcionamiento CAJ en
veintids provincias con un total de 1.248 escuelas medias
involucradas.
133
manifestaciones culturales disponibles y, de ese modo,

permitirles ser incluidos en un sentido ms pleno
(Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007) 86.
La poltica de los CAJ parte de un diagnstico que
evala un panorama educativo y social fragmen-tado y
desigual, que se entrecruza y se solapa con los procesos
de cambios culturales, tecnolgicos, etc. que pauta la
contemporanei-dad. Frente a ello, esta poltica se
propone abordar esa realidad desde un lugar diferente a
la puerta de entrada tradicional al sistema educativo que
es la escuela.
Por otra parte, la creacin de diez Escuelas de
Reingreso (ER) en la Ciudad de Buenos Aires 87
respondi a una intencin poltica y pedaggica mucho
ms puntual que la de los CAJ, consistente en volver a
incorporar como lo indica su denominacin a las aulas
de la escuela secundaria a los jvenes que haban
dejado de asistir, pensando variaciones sobre el formato
escolar tradicional. Justa-mente, una de las condiciones
para inscribirse en estas escuelas fue haber interrumpido
la escolarizacin por lo menos un ao, y estar interesado
en completar los estudios secundarios (Resoluciones
814/04 y 4539/06). Junto a ello, la edad mnima
permitida para comenzar en el primer nivel de las
asignaturas del plan es de 16 aos y la mxima de 18. A
su vez, se exige haber aprobado el nivel primario.
Como es posible observar, esta poltica de creacin
de escuelas est dirigida a un grupo particular de la
poblacin joven de la ciudad que, por diversos motivos,
dej de asistir a la escuela. El diagnstico del que parti
esta iniciativa indica que la interrupcin de las
trayectorias escolares se vincula a cuestiones relativas al
formato escolar tradicional, como la rigidez del rgimen
acad-mico, la repitencia por deuda de asignaturas, la
poca flexibilidad horaria, entre otras, que se enmarcan
de un modo ms amplio en problemticas econmicas,
sociales, laborales del contexto. Dos de los pilares de la
propuesta pedaggica, que busc dar respuesta
86. La informacin referida a los CAJ proviene de distintos

documentos ministe-riales, informes de evaluacin y artculos
acadmicos de sus responsables: Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa (2007); Birgin (2007); Cabeda (2008);
Duschatzky y Dussel (2004); UNICEF-Fundacin SES
(2006), Itzcovich y Martnez (2007).
87. En 2004 se crearon las primeras seis y en 2005 se crearon otras
cuatro escuelas.
134
a las dificultades mencionadas para lograr tanto

el acceso como la permanencia de los
estudiantes en la escuela, han sido su flexibi-
lidad y personalizacin. Ellas se traducen en la
definicin de una oferta curricular especfica y de
un rgimen acadmico flexi-ble, con el objetivo
de adaptarse a las posibilidades de cada estu-
diante (Southwell, 2008).
En trminos de la organizacin de la cotidianeidad
escolar, el rgimen de cursado, asistencia y promocin
por asignaturas junto a un sistema de ingreso que
reconoce los logros anteriores, da lugar a trayectos
formativos diversos. Este sistema permite a los alumnos
avanzar en tiempos diferentes en las distintas
asignaturas sin necesidad de promocionar o repetir un
ao escolar completo, como en las escuelas secundarias
tradicionales. Al quedar sin efecto la promocin por ao,
tambin se desactiva la situacin de repitencia o
recursada de materias aprobadas. El dispositivo se
completa con la reduccin de la cantidad de asignaturas
de cursado simultneo, permitiendo a los alumnos cursar
y aprobar asignaturas de distintos cursos o niveles del
plan de estudios. A su vez, el plan de estudios prev
cuatro aos de duracin, se centra en las materias
bsicas de la currcula y estipula la combinacin de
materias anuales y cuatrimestrales, junto a unidades de
cursado optativo (Artes, Actividad Fsica y Taller
Prctico). Otro elemento innovador de la propuesta
pedaggica de las ER es que algunas de las asignaturas
permiten la inscripcin y se desarrollan de agosto a
agosto, desestructurando as el calendario escolar
tradicional. Por otra parte, si un alumno deja de asistir a
la escuela y queda libre, pero retoma durante el mismo
ciclo lectivo, tiene la posibilidad de reincorporarse al
curso recuperando las clases perdidas, reacomo-dando
el trayecto y reincorporndose a las materias en que
haya quedado libre (Tiramonti G. et. al., 2007)88.
Este tipo de organizacin, flexible y ligada a fortalecer
la auto-noma de los estudiantes y la confianza en s
mismos a partir del avance permanente en la trayectoria
escolar, trabaja por medio de
88. Para una descripcin y anlisis en profundidad de la propuesta

pedaggica de las ER de la Ciudad de Buenos Aires, vase
Tiramonti, G. et al. Nuevos forma-tos escolares para promover la
inclusin educativa. Disponible en:
www.FLACSO.org.ar/educacion/investigacion_formatosesc.php
135
la valoracin de los logros. La misma ha permitido que la

escuela vuelva a ser parte en la vida de un grupo de
jvenes que, por diver-sos motivos, haba descartado
ese trnsito (Southwell, 2008). El tamao reducido de las
escuelas de no ms de 150 alumnos permite el
seguimiento de sus trayectorias escolares y, as, el
funcionamiento de esta propuesta pedaggica renovada.
Luego de esta breve introduccin, nos preguntamos por
los espacios donde se desarrollan estas experiencias. Por
qu decimos que trabajan en los bordes? Qu tienen en
comn y en qu se dife-rencian? Ambas tienen en comn
que se localizan en un espacio fronterizo, como
mencionbamos anteriormente, sin embargo ese espacio
es diferente en cada una. La primera poltica, al imple-
mentarse los das sbados fuera del horario escolar y en
funcin del tipo de propuesta que ofrece, se despliega en
una de las fron-teras de la escuela; mientras que la
segunda lo hace en uno de los bordes del sistema. La
primera de ellas parte de un diagnstico que contempla
tanto las desigualdades e injusticias sociales como las
transformaciones contemporneas y, frente a ello, abre un
espacio de acceso y produccin cultural conjunta con los
jvenes, que permite establecer otros vnculos y modos de
transmisin. En cambio, las ER forman parte del sistema
educativo pero trabajan con un curriculum, plan de estudios,
rgimen de cursada, asisten-cia y promocin diferente del
de la secundaria tradicional y estn dirigidas a un grupo de
estudiantes con caractersticas especficas. Su creacin
busca hacer frente a una dinmica que excluye a los
jvenes de la Ciudad de Buenos Aires de las otras escuelas
y gene-rar una propuesta diferente para incluirlos 89. Si bien
la primera se localiza en las fronteras de la escuela y la
segunda en los bordes del sistema, ambas tienen efectos
para el conjunto. Qu implicancias tiene esta localizacin
metafrica? Qu riesgos y potencialidades supone? Qu
pasa en estos espacios?
Para responder a estos interrogantes, es posible recurrir
a los apor-tes de distintos autores. En primer lugar, la
expresin afueradentro
89. Si bien en algunos casos logra este objetivo, en otros no lo

hace. Las ER no logran la permanencia de todos los
estudiantes que reciben, reproduciendo en algn sentido la
dinmica excluyente ms general del sistema educativo en
las que estn inmersas.
136
acuada por Dbora Kantor (2007) traza una hoja de ruta

para avan-zar en este terreno. Ella la utiliza para sealar
una nota distintiva de la localizacin de estos espacios o
dispositivos extraescolares que se instalan dentro de la
escuela, y que generan una suerte de movi-miento de
exterioridad-interioridad a un mismo tiempo:
Afuera pero adentro, adentro pero afuera. (...)

Los dispositi-vos constituyen una suerte de afuera
(de la escuela) que se genera adentro (de ella
misma). Una zona protegida diseada para el
aterrizaje y despegue de lo(s) joven(es). Un gesto
de albergue y de control mediante el cual la
escuela los protege y/o se protege (Kantor, 2007,
pg. 210).
Las reflexiones de Kantor aluden a programas del

estilo de los CAJ en su relacin con la escuela, no
obstante son interesantes para pensar el lugar de las ER
en relacin con el sistema educativo.
En este sentido, la posibilidad de revisar los propios
lmites por parte de la escuela y del conjunto del sistema,
y de ampliar lo que all se ofrece a los jvenes, resulta
un rasgo valioso de estas expe-riencias. Junto a este
rasgo positivo, Kantor seala que es posible identificar
ciertas connotaciones de los dispositivos que resultan
inquietantes, en tanto podran contribuir a reforzar la idea
de que lo que all sucede es bien distinto de lo que
acontece en la escuela, donde lo escolar continuara
siendo lo verdaderamente relevante y el afueradentro
sera secundario, accesorio. Una de las implican-cias
ms preocupantes de la existencia de estos dispositivos
sera, para la autora, el refuerzo de la separacin entre
ambos espacios por medio de la creacin de estos
accesorios que dejaran inclume a la escuela
tradicional. El refuerzo de la idea de que por un lado est
la escuela para ensear y por otro, los espacios
extraescolares para hacer lugar a lo juvenil, convertira
a estos dispositivos en paliativos de un panorama crtico
que no transforman. Si bien el objetivo del trabajo de
Kantor no es cuestionar la existencia de estos espacios,
s advierte sobre la necesidad de someterlos al anli-sis
y evaluar los riesgos de su perpetuacin en el tiempo.
En este sentido, la autora considera que tambin
podra suce-der que el afueradentro se consolide como
reducto de escucha
137
de los jvenes, respeto, diversin y modo de abordaje de

causas que adentro de la escuela o del sistema se dan
por perdidas. A pesar de la posibilidad de cristalizacin
de estas opciones, los espa-cios del afueradentro
escolar pueden representar y representan en muchos
casos una apertura, un abrir para dar entrada y no para
cerrar problemas, un movimiento, un pasaje de
cuestiones pensadas antes como sntomas a ser
consideradas hoy como condicin (2007, pg. 212). Es
decir, aquellas cuestiones que la gramtica escolar no
permite abordar y define como desviaciones, problemas,
excepciones, en estos espacios forman parte de las
condiciones de funcionamiento, datos del contexto,
caractersticas de los jvenes que all se hacen
presentes.
As, los espacios de borde en donde se inscriben los
CAJ o las ER pueden resultar un mero giro tctico en
la estrategia de encierro o, como seala Frigerio (2003),
el lugar de lo remanente pero tambin de gestacin de lo
nuevo (Kantor, 2007, pg. 223). En esta lnea, es posible
pensar estos espacios de frontera ms que como un
lmite como un horizonte, en donde se pone de mani-
fiesto el carcter inconcluso de lo escolar y, a su vez, se
cuelan nuevos significantes (Duschatsky, 1999, pg. 78).
Sin desconocer los riesgos de los potenciales efectos
de estos dispositivos en trminos de la creacin de
circuitos paralelos (Arroyo, Nobile, Poliak, Sendon, 2007;
Southwell, 2008) o lgicas paralelas (Kantor, 2007) en
relacin con la estigmatizacin de aquellos que slo
circulan por el circuito secundario o alterna-tivo, y de
sus implicancias para la escuela que puede continuar
tocando en sordina frente a los cambios
contemporneos, creemos que las experiencias bajo
anlisis renen ciertas caractersticas que permiten
pensarlas como espacios densos, donde la poltica
educa-tiva ha dado lugar a dispositivos que promueven
cambios. La exis-tencia de estas experiencias no slo
afecta a quienes transitan por ellas sino tambin a la
escuela y al conjunto del sistema, como vere-mos
seguidamente.
A pesar de esto, el trabajo en los CAJ y en las ER se
despliega de modos bien diferentes, ya que parten de
diagnsticos especficos, buscan dar respuestas a
problemticas distintas y utilizan estrate-gias diferentes. En
relacin con los CAJ, frente a la complejidad de
138
intervencin sobre las caractersticas histricamente ms

arraigadas de la escuela secundaria, la poltica pblica que
dio lugar a esta propuesta busc armar en la escuela un
nuevo espacio, que fuera parte de ella pero que tambin la
interpele. En ese sentido, los CAJ han sido diseados
desde el Estado como una alternativa de poltica de
abordaje oblicuo (Birgin y Trmboli, 2003), que interrogue a
la escuela aunque desde un espacio y un modo no directo.
Este espacio permiti abrir y abordar, de modo no lineal,
algunas de las proble-mticas ms difciles de afrontar y
resolver (Birgin90, 2007).
Aquella opcin parti de un diagnstico acerca de la
ineficacia de las polticas tradicionales ante las
situaciones inditas que plan-tean los mencionados
cambios contemporneos en los vnculos sociales, en la
transmisin intergeneracional, en el lugar del adulto, del
docente, del alumno, en la demarcacin de trayectorias
posibles. Frente a los otros modos de acceso,
produccin y circu-lacin de la informacin y el
conocimiento, del vnculo de los jvenes con el
conocimiento, de las subjetividades juveniles y el
cuestionamiento acerca de los contenidos prescriptos en
el curri-culum de la escuela media, las polticas de
abordaje oblicuo buscaron echar luces y tambin
sombras sobre problemticas que desbordan las
estrategias clsicas (Birgin, Llins y Cabeda, 2009).
Ellas demandaron pensamiento y lneas de accin que
recu-rrieran a otros saberes, a otras palabras, a otras
zonas de la cultura por fuera del territorio cotidiano
escolar, sobre el que muchas veces se repliega (Birgin y
Trmboli, 2003).
As, la poltica estatal de los CAJ propone modos
renovados de pensar la transmisin del legado cultural a las
jvenes generaciones y rompe como analizaremos ms
adelante con las prescripciones de la gramtica escolar en
una multiplicidad de aspectos. Creemos que, en el caso de
los CAJ, algunas de las inquietudes que planteaba Kantor
respecto de estos dispositivos como accesorios que no
dialo-gan con la escuela, se disipan. Acordamos con Luis
Cabeda en que mostrar la falsedad de la afirmacin a los
jvenes no les interesa nada, son apticos por definicin,
ablicos sin cura, y pensarlos
90. Los CAJ dependan de la Direccin de Gestin Curricular y
Formacin Docente, la cual se encontraba bajo la rbita de la
Subsecretara de Educacin, a cargo de Alejandra Birgin.
139
por el contrario como sujetos con voz, es una de las

mayores virtu-des del proyecto (Cabeda91, 2008). En
qu sentido esto afecta a la escuela? Una vez que eso
sucede, los docentes, los modos de trans-misin
tradicionales y la escuela en general, no permanecen
iguales, no dejan de sentirse conmovidos. De este modo,
las polticas de abordaje oblicuo invitan a mirar de modo
ms complejo los proce-sos que atraviesan los jvenes y
a animarse a pensar que algo del orden de lo
impensable puede entrar en la escuela. En ese sentido,
la propuesta de los CAJ puede ser considerada como un
modo de acercamiento a las problemticas de la escuela
media.
Por su parte, las ER tambin fueron creadas en una
frontera, pero del sistema educativo. Si bien ellas son
escuelas de modalidad bachiller y legalmente parte del
sistema de educacin comn de la Ciudad de Buenos
Aires, las caractersticas que mencionamos con
anterioridad en relacin con su propuesta pedaggica
adecuada a las condiciones y necesidades de un
conjunto de estudiantes permi-ten inscribirlas en el
marco de este borde. Las ER fueron diseadas como un
dispositivo ms en la Ciudad de Buenos Aires, para
afron-tar la problemtica de los jvenes que discontinan
su trayectoria en la escuela secundaria. En la decisin
de localizar a las escuelas en esta metafrica frontera
radican las mayores potencialidades y ries-gos de la
estrategia. Por un lado, la posibilidad de cristalizacin de
un circuito paralelo que produzca mayor fragmentacin
del sistema y estigmatizacin de quienes lo transitan se
constituye en una de las problemticas ms serias de
esta iniciativa.
Por el otro, la riqueza de este espacio dada por la
flexibilidad de su propuesta pedaggica y la adecuacin a
las caractersticas de los alumnos que asisten a ellas
reside en reincorporar a jvenes que se encontraban fuera
del sistema educativo. El valor no menor de esta
experiencia no se reduce a la condicin individual de
permitir que cada uno de ellos retome su trayectoria escolar
y eventualmente culmine con una credencial educativa, sino
que vuelve a inscribir a un colectivo de jvenes en el
conjunto de los incluidos segn el imaginario social.
Hecho que, a la vez, da una significacin ms amplia a ese
conjunto social. Es decir, no slo
91. Luis Cabeda fue el coordinador nacional de los CAJ durante
el perodo consi-derado.
140
reviste relevancia el ttulo a obtener de modo

individual, sino las representaciones sociales que
a ello se acoplan y sus implicancias para el
conjunto.
Junto a ello, las variaciones de formato que proponen
las ER tambin interpelan de modos no directos a las
escuelas tradiciona-les. La incorporacin y sostenimiento
de la escolaridad de jvenes y adolescentes que
habiendo sido expulsados por el sistema de educacin
comn regresan a la escuela y pueden continuar su
trayectoria educativa, es portadora de un mensaje para
el conjunto. Las estrategias desplegadas por estas
escuelas indican que hay algo que el resto de ellas no
est ofreciendo en su propuesta educativa para lograr
que todos sean incluidos.
En efecto, y ms all de las diferencias sealadas
entre ambas experiencias, tanto la propuesta de las ER
como los CAJ logran trabajar desde esos espacios
fronterizos. Desde all, son problema-tizadas y
abordadas de modos novedosos y enriquecedores cues-
tiones que la escuela tradicional y el sistema educativo
no pueden afrontar. Es esta misma condicin de borde la
que habilita que algo diferente suceda. Tal vez, como
analizaremos ms adelante, sea justamente dicha
condicin la que permita que estas acciones logren
afectar de modos menos superficiales la forma escolar y
las condiciones que la hacen posible.
b. Gramtica
Si bien ambas polticas afectan la gramtica

escolar, la situacin de los CAJ es diferente, en
este punto, a la de las ER. La propuesta
pedaggica de las ER plantea algunas variaciones
al formato tradi-cional de la escuela secundaria,
mientras que los CAJ abordan de modos ms
indirectos u oblicuos como venamos diciendo la
gramtica escolar.
A diferencia de la gramtica escolar tradicional que
reservaba a los jvenes un lugar de recepcin pasiva de los
saberes que les trans-mitan los adultos, la propuesta de los
CAJ los convoca con los sabe-res que ellos portan a un
espacio de encuentro con otros jvenes y con otros adultos,
en el que la trama que se produce en conjunto es la
protagonista. En trminos de Zelmanovich (2009), quien
retoma
141
a Giorgio Agamben (2006), lo central es la relacin en s,

el entre. Con el propsito de dar otra visibilidad pblica
a los jvenes que permita disputar en el terreno
simblico los significados asociados a ellos, esta lnea
de poltica pblica se propuso nombrarlos de otro modo,
darles otro lugar en el imaginario comn. Considerando,
como sealamos antes, que los medios contribuyen a la
consolida-cin de un campo discursivo donde ciertos
conflictos sociales son traducidos en el orden simblico
en trminos de culpabilizacin y estigmatizacin (Sedel,
2009), esta poltica busc deliberadamente ubicar a los
jvenes en un lugar diferente. Las producciones cultu-
rales realizadas ya sea una obra de teatro, un mural o
un recital hacen lugar a las voces de los jvenes.
Esta propuesta rodea a la escuela, la circunda, la
discute, y le propone una opcin diferente a sus ncleos
histricos ms difciles de modificar. Frente a la escuela
tradicional que slo legitima un saber cristalizado en el
curriculum; los CAJ ponen a disposicin otros saberes,
lenguajes y manifestaciones de la cultura. Frente a una
relacin pedaggica de suma cero, donde el docente
autori-zado transmite a un alumno que slo recibe; la
produccin conjunta con los adolescentes a partir de la
puesta a disposicin de otros lenguajes que los hace
protagonistas. Frente a una forma escolar que slo
piensa al alumno en el lugar de lo por-venir, de su futura
y lejana integracin social y poltica; su reconocimiento
como sujeto con derecho a participar de la cultura en
comn. Frente a una gramtica escolar que demarca
trayectorias exitosas y fracasadas; la convocatoria
abierta al encuentro colectivo de todos los jvenes de la
comunidad, asistan o no a la escuela, y la confianza de
que ellos pueden aprender. Frente a una forma esco-lar
que pautaba lo comn ligado al Estado-nacin,
homogneo y excluyente de lo diferente y lo mltiple;
posibilidades de tejer un lazo con otros, de produccin
de trama y de mezcla que repone un lugar renovado de
lo colectivo. Frente a las construcciones simb-licas de
los medios de comunicacin sobre los jvenes, la
posterga-cin de prcticas ciudadanas para un futuro
lejano y una escuela entendida como des-ligada de los
asuntos pblicos, comunitarios; experiencias de
transmisin y produccin en otros lenguajes cultu-rales
que habilitan la posibilidad de que los chicos se re-
presenten
142
a s mismos y pblicamente como miembros activos de

la comuni-dad en la que viven. Frente a relaciones de
autoridad verticalistas y autoritarias, un espacio de
mayor libertad, participacin y cons-truccin conjunta.
Frente a la propuesta escolar tradicional de esfuerzo
presente para una recompensa futura; la puesta en
juego de algo del orden del placer y la pasin de
aprender.
La propuesta de los CAJ, en general, propone
un modo parti-cular de renovar las formas de
intervenir, producir y pensar con otros. Su
propuesta radica en poner a disposicin mltiples
lenguajes culturales que filie a los adolescentes y
jvenes a una cultura comn desde un lugar que
los reconoce como sujetos con palabra y voz para
participar en ella, para reclamar y para pensarla
diferente.
Sosteniendo la pregunta por la posibilidad de
conmover algo del ncleo histrico de la escuela media
desde la poltica educativa, nos interrogamos ahora por
la experiencia de las ER. En este caso, la propuesta
pedaggica misma contempla alternativas al formato
tradicional de la escuela secundaria que presentan cierto
distancia-miento de aquella modalidad de organizacin
que result eficaz durante mucho tiempo. En primer
lugar, la previsin de trayectos diferenciados para cada
estudiante permite alterar la secuencia establecida e
inalterable de adquisicin de conocimientos. A su vez, la
posibilidad de asistencia, cursada y promocin por
materia permite romper con la rgida organizacin
institucional por aos escolares y la consecuente
clasificacin de los estudiantes en alum-nos promovidos
y repetidores. Por otra parte, la posibilidad de que sean
los estudiantes los que diseen sus propias trayectorias
tambin produce un corrimiento del lugar ms pasivo
que reser-vaba para ellos la propuesta histrica.
El desordenamiento de estas cuestiones nodales
del disposi-tivo escolar moderno como los
agrupamientos escolares, la idea misma de gradualidad,
as como la secuencia, la simultaneidad, el ciclado y el
ao calendario (Southwell, 2008, pg. 8) resulta clave
para pensar cmo esta poltica constituye en s misma
una alterna-tiva a la gramtica de la escuela tradicional.
En suma, es posible ver cmo desde lugares diferentes
y con distintas estrategias, ambas polticas ofrecen
elementos que permiten
143
introducir variaciones sobre el formato escolar. En la

siguiente seccin, nos concentraremos en preguntarnos
qu es lo que estas experiencias renovadas aportan al
conjunto del sistema educativo.
Una pregunta por lo comn
a. Experiencias democratizadoras o de
fragmentacin?
El contexto que oficia de punto de partida de

ambas polticas es un sistema educativo
fragmentado (Tiramonti, 2004) y desigual. Los
crecientes niveles de exclusin y polarizacin
social, junto a la multiplicacin de las situaciones
educativas provinciales a partir de la dispar
implementacin de la reforma educativa de los 90,
colaboraron para la conformacin de un mapa
educativo nacional fragmentado.
En la Ciudad de Buenos Aires, jurisdiccin donde se
desarrolla la segunda poltica analizada, este panorama
fragmentado presenta races histricas en el nivel medio
de educacin. En el ao 1989, la ciudad contaba slo
con tres escuelas bajo su dependen-cia, nmero que se
incrementa por la creacin de quince escuelas en los
dos aos posteriores y una escuela ms en el ao 1996.
Estas escuelas secundarias conocidas tradicionalmente
como EMEM histricas hasta hoy en da tuvieron
desde sus momentos fundacionales el objetivo de
incorporar a la poblacin escolar excluida y cubrir la
necesidad de oferta de escuelas pblicas en
determinados barrios de la ciudad. En 1992, la
transferencia de establecimientos nacionales a la rbita
de la ex Municipalidad entre los que se contaban
sesenta y seis Escuelas de Educacin Media Comn,
sesenta y nueve Centros de Educacin Secundaria
(CENS) y treinta y cinco Escuelas de Educacin
Tcnica se acopla a este panorama de heterogeneidad
y rpida expansin que carac-teriz al nivel. All se
inscribe la creacin de las diez ER entre 2004 y 2006,
junto a la apertura de trece Centros de Enseanza
Secun-daria, que completa el mapa actual de enseanza
media de la ciudad. De esta manera, las instituciones
que lo integran se dife-rencian, aun compartiendo
objetivos comunes, en cuanto a su
144
origen, modalidades, planes de estudio,

modalidades de gestin, etc. Este punto resulta
especialmente relevante ya que la tensin entre la
poltica de plena inclusin educativa y la tendencia
a la diferenciacin en la ciudad (Tiramonti et. al.,
2007), puede ser til para explicar algunas de las
formas que cobra la bsqueda de una mayor
democratizacin educativa y su coexistencia con un
pano-rama fragmentado.
Partiendo de aquel diagnstico de fragmentacin y
desigual-dad, ambas polticas han sido pensadas como
estrategias de inclu-sin de aquellos jvenes que la
escuela secundaria tradicional expulsa. Por medio de
acciones innovadoras, propuestas pedag-gicas o
culturales alternativas, las polticas analizadas llevan
adelante iniciativas que permiten acercar y transmitir a
los jvenes manifestaciones de la herencia social
comn. En este sentido, sera posible considerarlas
como experiencias democratizadoras. Dise-ar
estrategias para lograr que el conocimiento y las
expresiones de la cultura de nuestra sociedad se tornen
disponibles para todos, constituye un paso en la
socializacin de los bienes del conjunto y, por esto, en la
democratizacin de la experiencia educativa.
Pero los modos de inclusin diseados en escuelas
pertene-cientes a un circuito diferenciado, en el caso de
las de Reingreso; y en espacios extraescolares
comenzando por las escuelas inscriptas en contextos
desfavorables, en el caso de los CAJ indicaran la
presencia de ciertos elementos que podran hacernos
pensar en una profundizacin de la fragmentacin. Si
bien son situaciones evidentemente diferentes entre s
(mientras la poltica de reingreso constituye un circuito
educativo aparte para un grupo de la pobla-cin
adolescente, los CAJ presentan una propuesta para el
conjunto de la comunidad escolar y barrial donde se
instalan y, adems, encarnan una poltica con
pretensiones de universalidad), ambas se localizan en
algn sector del sistema educativo sin abar-car a la
totalidad de los estudiantes. Por tanto, podran ser
interro-gadas como lneas de fragmentacin del sistema.
En este punto, se abre una serie de preguntas. Por
un lado, nos cuestionamos si toda poltica de
diferenciacin implica fragmen-tacin y por esto,
desigualdad en el acceso a los bienes materiales y
simblicos del patrimonio comn, o si es posible
desarrollar
145
polticas diferenciadas y democratizar

simultneamente. As, se hace necesario
reflexionar acerca de qu entendemos por demo-
cratizar, y cmo dialogan lo particular y lo
universal en trminos polticos.
El argumento de Myriam Southwell (2008), quien
retoma el pensamiento de Ernesto Laclau, resulta
ilustrativo para pensar estas cuestiones. Ante la pregunta
sobre el poder democratizador de estos nuevos formatos
para la experiencia escolar, Southwell propone la nocin
de democracia que utiliza Laclau y afirma que se asienta
en dos aspectos: por un lado, en que las demandas
formu-ladas al sistema provienen de quienes han sido
excluidos del mismo es decir, que hay una dimensin
igualitaria implcita; y por otro, que su propia
emergencia presupone cierto tipo de exclusin o
privacin (Laclau, cit. por Southwell, 2008). Segn la
pedagoga, las escuelas descriptas (ella trabaja sobre las
ER, entre otras experien-cias) parten de demandas
insatisfechas y de formas de exclusin, y desarrollan
estrategias destinadas a grupos particulares para garan-
tizar un propsito universal de cumplimiento del derecho
de la educacin. Sin desconocer las tensiones y disputas
de poder que se abren, esto implicara que ellas
constituyen nuevos formatos esco-lares que
democratizaran la experiencia educativa92.
Entre los fundamentos de esta interesante conclusin
de South-well, se encuentra el desarrollo de la
explicacin de Laclau respecto del contenido de lo
universal y lo particular. En este sentido, Laclau afirma
que lo universal no tiene ni un cuerpo ni un conte-nido
necesarios, sino que son diversos grupos los que
compiten entre s para dar a sus particularismos una
funcin de representa-cin universal (Laclau, 1996, pg.
68). As, el dispositivo escolar moderno habra construido
una hegemona sobre la base de algu-nos
particularismos que se convirtieron en superficie de
inscrip-cin para todo lo que fue significado como
escuela, y an ms
92. Esto no implica desconocer, como sealbamos antes, que

no todos los estu-diantes que asisten a las ER culminan su
escolaridad, dado que en estas escue-las tambin se dan
dinmicas expulsoras de los alumnos que no responden a los
patrones del alumno esperado por ellas. Claramente, el
alumno esperado presenta notas caractersticas que lo
diferencian del alumno promedio de las escuelas secundarias
del resto del sistema educativo, pero no por ello resulta un
hecho menos relevante.
146
como educacin. Los nuevos formatos desafan

dicha construc-cin discursiva, disputando para
que otros significantes absorban una pluralidad
de significados en torno a la pluralidad de la
expe-riencia formativa y, por lo tanto,
relocalizando los precedentes (Southwell, 2008).
Esta es una de las cuestiones centrales que permite
afirmar que los nuevos formatos discuten el sistema
educativo en su conjunto y los particularismos devenidos
en universales modernos. En trminos de Southwell, los
nuevos formatos plantean una disputa porque la
escuela no contine siendo equivalente a clase media,
urbana, de valores occidentales europeos, organizados
en torno a familias nucleares tradicionales sino que
pueda albergar a jvenes, trabajadores, tanto rurales
como urbanos, sostenedores de economa familiar, etc.
(Southwell, 2008, pg. 14). En la propuesta de los CAJ,
esta afirmacin se ve an con mayor clari-dad. Aquella
propuesta trabaja no slo con los jvenes que asisten a
la escuela sino tambin con los dems adolescentes del
barrio o comunidad en que se desarrollan. Esto implica
que si bien es un dispositivo que funciona de modo
extraescolar, sus lneas de trabajo, de expresin, de
produccin conjunta albergan a jvenes y adultos de
historias y recorridos de vida bien diferentes a aquel
adolescente supuesto que la escuela espera recibir en
sus salones de clase. La puesta a disposicin de
lenguajes artsticos93 y tecno-lgicos y de saberes
diversos posiciona a los jvenes en otro lugar frente a s
mismos, frente a los adultos que participan de los CAJ, y
tambin frente a los miembros de la comunidad
educativa y de la comunidad en general. Este
dislocamiento de los supuestos sobre los que se
asentaba la modernidad, permite replantear los deberes
respecto de los movimientos necesarios para que todos
puedan transitar una experiencia educativa ms inclusiva
y democrtica. Y, en este sentido, pone bajo la lupa a la
forma esco-lar en lugar de cargar las culpas a los
mismos jvenes excluidos del sistema.
93. Vale aclarar que el uso de formas estticas no pretende

producir compensa-ciones simblicas que velen las otras
desigualdades (Birgin, Llins y Cabeda, 2009), sino que
busca reponer la idea de que la inclusin de los adolescentes
a lo comn tambin importa su acceso al patrimonio cultural
del conjunto de la sociedad.
147
Sin desconocer el contexto de fragmentacin y

desigualdad en el que se enmarcan, al contrario,
partiendo de este hecho como problemtica a afrontar,
las polticas bajo anlisis han buscado cada una con
sus notas singulares construir un modo de inclu-sin
que produjera ciertos desplazamientos respecto de las
exclu-siones que produca la escuela secundaria
tradicional. Las ER, con propuestas pedaggicas
especialmente pensadas para hacer lugar a las
necesidades educativas de los jvenes que haban sido
expulsa-dos por el sistema, proponen un dispositivo para
afrontar la desigualdad. Los CAJ, con sus propuestas de
produccin cultural rica y mltiple que replanean los
modos de acceso y vnculo con la cultura, ofrecen una
alternativa para abordar la desigualdad en dilogo con
las transformaciones culturales contemporneas. Cada
una de ellas constituye un modo de atender la profunda
frag-mentacin que hoy habitamos, y de permitir el
cumplimiento de un derecho universal por medio de
polticas especficas. Si estas polticas no universales
resultan finalmente en un movimiento que afecta al
conjunto del sistema que abona hacia la democrati-
zacin de la experiencia educativa, por qu nos resulta
tan difcil pensarlas como tales? Qu discursos
legitiman estas polticas? Qu operaciones seran
necesarias para desanudar las equivalen-cias
construidas histricamente?
b. Discursos legitimadores
Las experiencias educativas analizadas tienen

lugar en el marco de polticas pblicas educativas
desplegadas por las distintas gestiones de gobierno
mencionadas. Ellas, al igual que el resto de las
acciones y polticas educativas, se apoyan en
discursos que las justifican, las legitiman y le asignan
un sentido. Respecto de expe-riencias que impliquen
variaciones en el formato escolar tradicio-nal, existe
an gran debate acerca de su pertinencia para
promover transformaciones que resulten en una
mayor justicia en trminos educativos (Terigi, 2008).
De este modo, algunas visiones consideran que
experiencias de este tipo aunque no necesaria ni
exclusivamente las que estamos considerando
permiten a la escuela y al sistema colocar en el
148
borde lo que la desborda (Kantor, 2007) y as lograr

mantener cierto status quo respecto de la forma
escolar tradicional, y tambin de las exclusiones que
ella supone. Desde esta ptica, propuestas como
estas no estaran logrando promover una mayor
igualdad ni justicia en trminos educativos porque ni
siquiera estaran afec-tando a la escuela como tal.
Por otro lado, hay quienes consideran que aunque estas
experien-cias lograran conmover algo del ncleo duro de la
forma escolar, no podran contribuir a la mayor igualdad o
justicia social porque esta-ran promoviendo una
diferenciacin en el sistema educativo. Desde esta mirada,
fundada en el modo en que la modernidad concibi la
escuela y el sistema educativo, toda diversificacin de la
oferta educativa abona hacia una mayor fragmentacin. El
anclaje hist-rico de estos discursos que, de algn modo,
impugnan este tipo de experiencias ha logrado establecer
una equivalencia entre homoge-neidad, igualdad y justicia.
El discurso que dio sustento en sus orge-nes modernos a
aquel modo de organizacin de la educacin esco-lar,
consideraba que la forma escolar deba ser la misma en
todas las instituciones ya que era el modo ms efectivo
para lograr la igualdad y la justicia social. El sistema de
educacin pblico comn y homo-gneo era el camino
ms certero para arribar a estas grandes metas sociales.
Este modo de analizar dichas experiencias no repara en
que la naturalizacin de aquella forma escolar como la
nica vlida, permiti la afirmacin de un cierto
particularismo devenido en universal con el correr del
tiempo (Southwell, 2008).
Hoy en da, frente a los cambios contemporneos,
comienzan a sumarse otras voces al debate que
presentan sus interrogantes frente a este modo de
interpretar las experiencias diferenciadas. Estas visiones
consideran que aquella manera estandarizada de
concebir la educacin da lugar a argumentos contra la
fragmenta-cin y a favor de la unidad del sistema
educativo que termina revirtiendo sobre la posibilidad de
pensar otros formatos posibles, y an aceptando que la
homogeneidad del sistema educativo es injusta,
denuncia toda diferenciacin como fragmentacin y, por
consiguiente, como desigualdad (Terigi, 2009, pg. 67).
En este sentido, Flavia Terigi plantea una serie de
interrogan-tes y aportes muy lcidos para analizar la
validez de este discurso
149
en el presente. Al respecto, considera que si bien lo

comn ha sido nuestra manera de entender la
igualdad durante dcadas; ya no es sostenible que
la homogeneidad sea garanta de igualdad. Esto no
implica considerar que la diversificacin traer por
s misma la justicia, ni desconocer el riesgo sobre lo
comn que conlleva, pero afirma que continuar
ofreciendo a todos lo mismo hoy en da equivale a
privilegiar una igualdad formal frente a lo real
(dem, 2009).
En esta misma lnea de pensamiento, Myriam
Southwell agrega que esta variacin en el formato se
hace en procura de garantizar el cumplimiento de un
derecho universal: Hay all otro modo de articularse
con el significante igualdad (...), se produce una
opera-cin que pone a la igualdad (de derecho y de
capacidad) como punto de partida, que se diferencia
en el trayecto que hace reco-rrer, pero sin dejar de
ofrecer una certificacin comn (South-well, 2008,
pg.10). De esta manera, se pasa de poner la
diferencia-cin en los sujetos que son distintos a los
esperados por el formato tradicional a construir,
desde el mismo sistema educa-tivo, estrategias
pedaggicas diferentes que permitan que todos
alcancen un derecho comn.
Por esto, y sumndonos al debate, creemos
adecuado revisar nuestros supuestos y la
impugnacin a priori de las estrategias diferenciadas,
dado que en algunos casos estas experiencias
pueden constituir pistas para mostrar que otros
posibles pliegues de lo escolar pueden ser pensados
y desarrollados. Esto no implica afirmar que toda
experiencia que se salga del comn apunta per se a
la justicia social, es ms, preferimos la cautela a la
hora de analizarlas. Para evaluar si estas
experiencias pueden lograr una mayor igualdad y
justicia, pensamos que aportara detenerse en por lo
menos dos cuestiones. Por un lado, analizar sus
puntos de partida y si entre ellos se encuentra el
presupuesto de igualdad en las posibilidades de
aprender de todos alumnos (Ranciere, 2003). Por
otro, considerar los puntos de llegada que se
proponen y si se apunta a lograr que el derecho a la
educacin se cumpla de modo universal. Si estas dos
cuestiones estn presentes, creemos que la
experiencia tiene ms posibilidades de tender a la
igualdad y la justicia.
150
Reflexiones finales
La complejidad de las transformaciones del mundo

contempo-rneo, que reclama cambios en el formato
escolar tradicional, da lugar a experiencias que se
despliegan en espacios de frontera o de borde. En algunos
casos, son las mismas escuelas las que empren-den
iniciativas de variacin localizndolas en espacios menos
centrales de la propuesta escolar, como los talleres. Resulta
llama-tivo y por ello ha sido objeto de trabajo en este
artculo que cuando se trata de innovar sobre el formato,
tambin desde las polticas estatales se disean estrategias
para trabajar en los bordes del sistema o de la escuela por
medio de la implementacin de variaciones indirectas sobre
la gramtica, abordajes que la rodean y la interpelan de
modos diversos. Este dato dice mucho acerca de la
complejidad de movilizar elementos tan constitutivos de la
escuela tal como la concibi la modernidad y como la
concebimos nosotros hoy en da. Pero tambin dice mucho
acerca de la riqueza de estos espacios, de la potencia de
estas experiencias, y de lo valio-sas que son las iniciativas
de poltica pblica que se juegan por un cambio, no slo por
las mismas transformaciones que introducen, sino por la
posibilidad de generar nuevas miradas y preguntas para
volver a pensar la escuela secundaria, los jvenes y el
sistema.
A travs del anlisis de la experiencia de los CAJ y de
las ER hemos podido observar que sus propuestas
interpelan la forma escolar desde mltiples aristas. Las
acciones que estas disponen no se plantean
unificadamente para todo el sistema educativo o la
escuela, pero su potencia radica en que desde all,
justamente, se hace posible darle visibilidad y
problematizar de un modo dife-rente cuestiones que la
escuela tradicional y el sistema educativo no pueden
afrontar. Es aquella misma condicin de borde la que
hace lugar a que algo diferente suceda, la que permite
que estas acciones logren afectar de modos menos
universales pero tambin menos superficiales la forma
escolar. Por medio de estos dispositi-vos, la poltica
educativa ha dado lugar a espacios densos donde se
promueven cambios.
Si bien ambas polticas afectan la gramtica escolar,
lo hacen en formas diferentes. Las ER constituyen una
propuesta que en s
151
misma contiene elementos que plantean variaciones al

formato tradicional de la escuela secundaria, mientras
que los CAJ la abor-dan de modos ms indirectos u
oblicuos, aunque no por esto menos profundos o
efectivos. Las ER proponen alteraciones de los
tradicionales agrupamientos escolares, ponen en
discusin la idea misma de gradualidad, y tambin la
secuencia, la simultaneidad y el ao calendario, que
implica cierto desordenamiento de las cuestiones
nodales del dispositivo escolar moderno (Southwell,
2008, pg. 8). Los CAJ, por su parte, hacen una apuesta
diferente en trminos de los saberes, lenguajes y
manifestaciones culturales que ponen a disposicin; de
la relacin pedaggica que proponen; del reconocimiento
de los jvenes como sujetos iguales y con dere-chos a
participar de la cultura comn; de la confianza en sus
posi-bilidades de aprender; de la convocatoria abierta a
todos los jve-nes de la comunidad, asistan o no a la
escuela; de la bsqueda de produccin de trama y de
mezcla que repone un lugar renovado de lo colectivo; de
la puesta en juego de algo del orden del placer y la
pasin de aprender. As, los desplazamientos que se
proponen rozan y discuten los pilares de la gramtica
escolar, convocando a la escuela y a los docentes a
realizar tambin sus movimientos. Si bien sabemos que
este tipo de transformaciones no se operan de la noche
a la maana, creemos que la presencia de los CAJ logra
introducir una suerte de cua en la escuela, para
promover cambios en las dinmicas escolares, en
algunos casos ms intensos que en otros.
En un segundo momento, nos preguntamos acerca
del valor que estas polticas revisten para el conjunto del
sistema educativo y, en este sentido, si ellas resultan
experiencias democratizadoras para pensar lo comn o
si por el contrario contribuyen a profundizar las lneas
de fragmentacin existentes. Partiendo de diagnsticos
que reconocen las desigualdades que marcan al
sistema, ambas polticas produjeron desplazamientos
respecto de las exclusiones que genera la escuela
secundaria tradicional y se presentan como alternativas
de inclusin. Considerando la desigualdad como
problemtica central, las ER y los CAJ constitu-yen
alternativas para el abordaje de la profunda
fragmentacin que hoy habitamos y, as, posibilitan el
cumplimiento del derecho
152
universal a la educacin. Esto implica que polticas no

universales resultan finalmente en un movimiento que
afecta al conjunto del sistema que abona hacia la
democratizacin de la experiencia educativa.
Asimismo, estos nuevos formatos resultan democrati-
zadores de la experiencia educativa en un segundo
sentido. Al proponer variaciones sobre el formato
escolar tradicional que problematizan los modos
homogneos de ofrecer educacin al conjunto de los
jvenes, estas experiencias disputan los particula-
rismos devenidos en universales incuestionables.
Aquel cuestiona-miento de los supuestos construidos
en la modernidad repone la necesidad de realizar
movimientos, desplazamientos, para que todos
puedan transitar una experiencia educativa ms
inclusiva, ms democrtica.
Por ltimo, indagamos acerca de los discursos que
legitiman, justifican y otorgan un sentido a estas
experiencias, y tambin acerca de aquellos que las
desestiman como caminos que conducen hacia una mayor
justicia. En el marco de un debate an abierto, algunas
posturas consideran que estas experiencias no logran afec-
tar a las escuelas porque se quedan en aquellos espacios
de borde. Otras visiones postulan que ellas s tienen efectos
sobre la escuela, pero dado que se plantean como polticas
especficas se piensan asociadas a la fragmentacin de la
experiencia educativa. Por otro lado, otras miradas
consideran que no toda diferenciacin en trminos de
poltica implica desigualdad sino, tal vez, un modo
diferenciado de permitir el cumplimiento de un derecho
universal. Este debate resulta interesante para poner en
discusin la equiva-lencia establecida histricamente entre
homogeneidad, igualdad y justicia, y pensar alternativas
para desanudarla. Esto no implica considerar que cualquier
experiencia que atienda a una poblacin especfica sea
ms democrtica o igualitaria slo por este hecho. Creemos
que experiencias como las analizadas, que tienen como
presupuesto la confianza en las posibilidades de aprender
de todos los jvenes y que se proponen como objetivo el
cumplimiento del derecho universal a la educacin, tienen
ms posibilidades de tender hacia la igualdad y a la justicia
que otras.
Los ensayos de cambio de las polticas analizadas
nos permiten, ante todo, sostener que las
trasformaciones sobre ese ncleo
153
aparentemente inconmovible de la escuela tradicional

son posi-bles. A su vez, se puede observar que las
estrategias para afectarla tambin se revelan poco
tradicionales. Tal vez, las acciones que no caen dentro
de las coordenadas que maneja la gramtica sean ms
potentes para que algo diferente pueda tener lugar. Tal
vez, desor sus mandatos incluso hasta en trminos
de las estrategias permita habilitar otras experiencias
en la escuela secundaria. En este sentido, las polticas
estudiadas se responsabilizan por la exclusin de los
jvenes que el sistema genera y asumen el diseo de
alternativas para afrontar el fracaso escolar que la
misma escuela produce. Estas opciones ponen la
responsabilidad del lado del sistema y de la escuela y no
de los jvenes que asisten a ella. Tanto la poltica de los
CAJ como la de las ER dan cuenta de que la forma
escolar puede, como afirma Myriam Southwell, ser
movida para que sea ella y no la poblacin destinataria
la que deba transformar su lgica interna; es su eficacia
y no la de los indivi-duos, la que debe ser puesta bajo la
mira (2008, pg. 14).
Este corrimiento nos conduce a formular una serie de
interro-gantes para concluir estas reflexiones e iniciar
otras en la trama del debate. Ser que para conmover
algo de la forma escolar tenemos que pensar estrategias
impensadas en clave de su gramtica? Ser que en
estas experiencias se juega la mentada construccin de
otras categoras y discursos legitimadores para lo
escolar, y la posi-bilidad de que la educacin sea una
experiencia democrtica? Ser que lo escolar presenta
hoy otros pliegues y estas experiencias le hacen un
lugar? Ser que en ellas anida la potencialidad de
super-vivencia de lo escolar y la transmisin entre
generaciones? Ser que lo exterior a la escuela y al
sistema, eso que trabaja en los bordes, no est tan
afuera ni es tan extrao a lo escolar? Ser que lo
escolar se puede decir hoy de otros modos?
154
El imperativo de la inclusin
escolar y la proliferacin de
significados acerca de la
escolarizacin secundaria
Por Mara Alejandra Sendn
Introduccin
Con la crisis de la sociedad salarial comienza a

hablarse del concepto de inclusin como contrapuesto al
de exclusin, origi-nado hacia la dcada del 70. Grupos
de individuos liberados a su suerte por la falta de
empleo son nombrados como excluidos. El tema central
es la cuestin social, las transformaciones sociales que
provocaron especialmente los cambios econmicos y
polticos en el empleo asalariado luego de 150 aos de
existencia (Autes, 2004). Aqu el foco est puesto en la
temtica inclusin-exclusin ante los nuevos fenmenos
de falta de empleo. De este modo, se comien-zan a
analizar especialmente los procesos de exclusin del
mercado de trabajo y la nocin de inclusin surge como
contra-cara de la gran problemtica social emergente.
Especialmente a partir de su utilizacin en el campo de
la Sociologa, los conceptos de exclusin e inclusin
tambin comienzan a usarse para deno-minar la
condicin de los jvenes en relacin al sistema
educativo. Ambos son conceptos polismicos, utilizados
de muy variadas formas y que adquieren diferentes
significados en diferentes marcos de referencia (Castel,
2004). Las ideas de exclusin e inclu-sin educativas
asumen sentidos heterogneos y generan prcticas
distintas para los diferentes actores, quienes motorizan
discursos diversos para atender a la escolarizacin.
155
Hablamos de discursos en tanto entendemos que todo

objeto o proceso social tiene un carcter discursivo (Buenfil
Burgos, 1992)94. As, su significacin, su inteligibilidad, es
discursiva. Independien-temente de la existencia fsica de
un objeto social o de un proceso 95, lo central es la
significacin que este asume en el marco de un discurso, el
cual es entendido como un proceso de significacin
implcito a toda organizacin social. Esta significacin no se
limita a la palabra oral o escrita, sino que implica toda
accin, gesto, jerar-qua, uso del espacio, organizacin del
tiempo, relaciones, objetos, instituciones, etc. que den
significacin a lo social.
Una formacin discursiva involucra lo lingstico pero
tambin lo trasciende. Diferentes elementos contribuyen
a dar significacin y, con esto, a constituir
discursivamente los objetos sociales. El hecho de que
los objetos y procesos sociales se constituyan como
discursos est muy vinculado a la polisemia de la que
hablbamos al comienzo. En efecto, podemos encontrar
formaciones discursi-vas que nombran lo mismo de
diferente modo, otorgndole dife-rentes significaciones.
No existe una significacin inmanente. Esto permite la
re-significacin, la ligazn de un discurso a nuevos
significados. Tiene que ver con el carcter abierto del
discurso. Adems, el proceso de constitucin de un
discurso es un acto pol-tico, implica luchas para dar
sentidos, para que ciertos significados adquieran
mayores adhesiones y consensos.
As como el espacio social se constituye a travs de
discursos que lo nombran, tambin constituye a los sujetos
en la medida en que las significaciones compartidas por los
grupos organizan las identi-dades sociales. A lo largo de las
investigaciones realizadas por nues-tro equipo, hemos
observado diferentes significaciones que hacen referencia a
la inclusin de los jvenes en la escuela media. Aqu
pretendemos explorar estas significaciones y sus
implicancias en la construccin de trayectorias educativas.
Resaltamos que el anlisis
94. Nos apoyamos en las conceptualizaciones realizadas por

Rosa Nidia Buenfil Burgos (1992), quien basndose en los
desarrollos de la Escuela de Essex bajo la direccin de
Ernesto Laclau y su anlisis poltico del discurso, origin un
marco conceptual que combina conceptualizaciones
procedentes del anlisis del discurso y la pedagoga.
95. Al respecto consideramos que una accin sin significado es,
parafraseando a Buenfil Burgos, completamente irrelevante en
trminos sociales (op. cit.).
156
de las significaciones que circulan respecto de la

inclusin escolar cobra un particular inters en el marco
actual de expansin del nivel medio y sancin de su
obligatoridad. Esto es as debido por un lado, a la gran
diferenciacin social que conlleva no estar escolari-zado
en un contexto en el que las tasas de escolarizacin
media cuentan con altos porcentajes de la poblacin
juvenil y, por otro, a las estrategias de diferenciacin que
escuelas y familias ensayan y practican poniendo foco
en la distincin y prestigio en un marco en que el solo
acceso al secundario ha dejado de otorgar ventajas de
otros tiempos.
Un recorrido por los ideales de la

escuela moderna y los significados de la
inclusin escolar
a. Del discurso de la escuela moderna a los

significados
de la inclusin escolar en la actualidad:
nuestro universo de anlisis
La modernidad instala la idea de que la expansin

escolar, en forma progresiva y continua, brindara igualdad
a toda la poblacin. Esto lo lograra otorgando la posibilidad
de acceso a la misma educa-cin a todos los nios y
jvenes, imprimindoles una identidad comn que pocas
veces consider la diversidad cultural de esa poblacin;
ms bien tendi a uniformarla. La homogeneizacin de la
poblacin es el revs de la igualdad. La idea de incluir en
un mismo formato escolar a todos los nios y jvenes
implic, e implica an en muchas ocasiones, el
encorsetamiento en una identidad particular, la integracin
en un grupo con caractersticas determina-das a las que no
todos los jvenes responden necesariamente.
Esta idea sigue vigente en muchos casos: las reformas
de los siste-mas educativos en todo el mundo y
especialmente los latinoameri-canos en los aos 90 han
mostrado grandes expectativas en la escuela como modo
de solucin de problemticas sociales tales como el
desempleo, la discriminacin, la violencia o la exclusin
social. En Argentina, por ejemplo, cuando los niveles de
desocupa-cin alcanzaron ndices altsimos, nunca antes
vistos, las polticas
157
educativas se orientaron fuertemente al acceso y

permanencia de los jvenes en las escuelas como un
modo de incluir a toda una gene-racin socialmente
muy vulnerable y con pocas oportunidades en alguna
institucin social que los contuviera, les otorgara un
espacio. Si bien los decisores de polticas pblicas
saban que el hecho de estar en la escuela no era
suficiente para estos jvenes, se apostaba o bien a una
mejor adaptacin de los jvenes a la escuela (por ejem-
plo otorgando becas para las familias pobres) o a
reformar algunos de los dispositivos escolares para que,
finalmente, pudieran cumplir todas las funciones que se
esperaban de ellos.
Dussel (2004) propone la tesis de que la equivalencia
discursiva entre igualdad y homogeneizacin fue una
construccin que cris-taliz las diferencias como
deficiencias o amenazas en el espacio educativo de
nuestra regin. La autora parte de posiciones crticas
postestructuralistas que indican que la escuela es una
prctica histrica que se constituy de una manera
particular, contingente y arbitraria. As, la libertad y la
igualdad se amalgamaron de manera tal que dieron lugar
a mltiples exclusiones.
Nuestro objetivo en este captulo consiste en explorar
las dife-rentes significaciones que adquiere la inclusin
educativa en la escuela media a la luz de la
consideracin de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires
con diferentes historias fundacionales y, tambin,
algunas variaciones en el formato escolar. Creemos que
la apertura a cierta heterogeneidad en los formatos
escolares abre interrogan-tes en relacin a sus efectos
en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad y
homogeneizacin que menciona Dussel (2004).
Tomamos diferentes escuelas secundarias que atienden
a sectores pobres de la poblacin de la Ciudad de
Buenos Aires, algunas de ellas creadas a los efectos de
incluir o re-incluir estudiantes que se encontraban fuera
del sistema. Nos interesan especialmente, a los fines de
los objetivos de este captulo, escuelas que atienden a
una poblacin socio-econmicamente desfavorecida.
Para esta pobla-cin, la inclusin adquiere significados
distintos produciendo efectos diferenciales. Algunas
veces, como veremos en el anlisis de los modelos
propuestos, la inclusin se mantiene todava muy ligada
a otra idea, opuesta aunque tambin muy vinculada a los
inicios de la escolarizacin moderna: la de reclusin.
158
El conjunto de escuelas que tomamos para el anlisis

comprende, por un lado, a las ex EMEM 96, creadas en
los aos 90 con el objetivo de incluir o re-incluir a
jvenes de sectores sociales muy vulnerables que se
encontraban fuera del sistema. Estas escuelas
incorporaron algunos dispositivos novedosos para la
poca, como la presencia de asesor pedaggico y el
involucra-miento de los directivos en el proyecto de
creacin. Y por otro lado, tomamos las Escuelas de
Reingreso (ER), creadas en esta dcada con el objetivo
de re-incluir a jvenes que haban sido expulsados por el
sistema. En este caso, se intent re-incluir a los
estudiantes que, por sus trayectorias, mostraban
necesidades parti-culares que la escuela tradicional
pareca no poder cumplir.
Las ER se organizan reformulando trabajosamente
algunos de los rasgos de la gramtica escolar
tradicional, en base a un anlisis previo de las
trayectorias de los estudiantes a las que iban dirigidas.
Sus principales novedades son: la posibilidad de recorrer
trayectos individuales por asignatura y la presencia de
talleres que se orien-tan, a nuestro entender, a un
curriculum ms integrado. Tambin tomamos escuelas
ex nacionales transferidas a la Ciudad de Buenos Aires.
En algunas de ellas se implementaron cambios en las
ltimas dcadas como el trabajo por mdulos
institucionales, dispositivo que permite a algunas
instituciones realizar proyectos transversales donde se
utilizan saberes de diferentes campos.
Nuestro objetivo es describir y analizar los
significados que adquiere la inclusin escolar, prestando
especial atencin a su heterogeneidad actual, a la
convivencia de sentidos que refieren a diferentes
discursos, en ocasiones hasta en una misma escuela.
Respecto a este ltimo punto es interesante observar
tambin cmo el papel de la escuela media y por
consiguiente los signi-ficados de estar incluidos en ella
no se constituye en la actuali-dad en un discurso
dominante. Esta afirmacin tambin merece una
consideracin especial, ya que la constitucin de un
discurso nico y aglutinante, un discurso hegemnico, es
un proceso particular que debe ser analizado en cada
momento histrico. No obstante, segn lo observado en
nuestras investigaciones, la
96. Escuelas Municipales de Educacin Media.
159
heterogeneidad y la fragmentacin de la escuela

tienen sus races en esta convivencia de
significados.
b. Los imperativos de la escuela moderna:

continuidades y tensiones en la escuela
media de hoy
La constitucin de la escuela moderna instal

diversos disposi-tivos muy naturalizados en la
actualidad, luego de casi un siglo y medio de vigencia en
nuestro pas. Recorreremos algunos de sus rasgos ms
salientes que, aunque son conocidos por todos, poseen
un nivel de cosificacin tal que muchas veces resulta
difcil pensar-los de otro modo al que estamos
acostumbrados a vivirlo.
Tiempos que suponen ritmos de aprendizaje
(gradualidad); organizacin simultnea del aula donde
un grupo de alumnos aprende al mismo tiempo y del
sistema en general cuyo calendario escolar funciona en
las mismas etapas; espacios relativamente homogneos,
ya sean las aulas todas muy similares o bien los espa-
cios compartidos como los patios de juegos;
organizacin del rgi-men de trabajo en agrupaciones de
estudiantes a cargo de un docente (lo que supuso un
tipo de autoridad particular y un centro en el profesor);
descontextualizacin de los aprendizajes ya que la
escuela se constituye en un espacio diferente al de
adquisicin e interaccin con los conocimientos en su
contexto real; e inclusin obligatoria de los nios y
jvenes97.
La obligatoriedad constituye un tema de central
importancia en la actual escuela media, ya que esta
debera abrir las posibilidades de nuevos formatos
escolares, de su reconsideracin y adecuacin a los
adolescentes y jvenes que deben escolarizarse. Las ER
han realizado un paso importante en este sentido, an
cuando hemos visto que muchos de los dispositivos
tradicionales permanecen en ellas y continan dejando
fuera o expulsando a chicos que no pueden adaptarse
(Grupo Viernes, 2008).
La gradualidad en los tiempos de aprendizaje y los
agrupamien-tos fijos de colectivos de alumnos ha sido la
gran modificacin que
97. Esto surge para la escuela bsica pero actualmente vale para
el nivel medio, ya que su obligatoriedad fue sancionada a
nivel nacional recientemente y unos aos atrs en la Ciudad
de Buenos Aires.
160
han introducido en su curriculum las ER. En efecto, la

simultanei-dad ulica es uno de los dispositivos que
estas escuelas han logrado modificar. La posibilidad
de cursada por trayectos, que significa cursar
materias de diferentes aos de estudio segn lo
aprobado, introduce una novedad interesante. Sin
embargo, este cambio no transforma otros
dispositivos tradicionales como el calendario escolar,
la divisin por materias del curriculum, la clase organi-
zada en forma radial con centro en el profesor ni
tampoco la simultaneidad sistmica, esto es la
regularidad de la curricula a nivel sistema. Si bien
aqu el alumno aprueba por materia, esta es la misma
asignatura que todas las escuelas tienen para el ao
de estudio correspondiente.
El dispositivo de evaluacin de los aprendizajes
representa un pilar fortsimo en la organizacin de la
escuela y de los estudian-tes. La repitencia, fenmeno
creciente en los ltimos aos en la escuela media,
implica re-cursar un ao o bien las asignaturas
reprobadas como ocurre en las ER. Los dispositivos de
evaluacin suponen una lgica que no deja de
responsabilizar al estudiante de su fracaso, es decir que
cuando el alumno no logra certificar mediante exmenes
su aprendizaje se lo hace volver a realizar el mismo
curso mediante el que no obtuvo resultados. Coincidimos
con Baquero (2004), quien sostiene que se trata de una
posicin que implica una concepcin del desarrollo
guiada por los ritmos escolares, naturalizada.
Otro de los rasgos de la escuela muy difcil de
transformar es la descontextualizacin de los aprendizajes.
Algunas experiencias de talleres que funcionan en ciertas
instituciones dan oportunidades de acercar el contexto real
donde se aplican los saberes a los estudian-tes. El fin aqu,
adems de la integracin disciplinar, es la mutua
implicancia entre los alumnos y situaciones culturales no
artificiales. Entre las escuelas analizadas hemos
encontrado espacios de taller que funcionan de este modo.
En otras instituciones, aun cuando el espacio de talleres
est presente en el curriculum, su funciona-miento se
mantiene atado a la lgica disciplinar escolar. Esto difi-culta
la integracin de conocimientos y profesores habitualmente
ajenos a la escuela. El taller no logra constituirse en un
espacio natu-ral de produccin e intercambio de saberes y
conocimientos.
161
La escuela moderna es una construccin social e

histrica, se ha constituido en un conjunto de
dispositivos que regulan los tiem-pos y prcticas
juveniles, tambin sus representaciones y las visio-nes y
evaluaciones de los adolescentes y jvenes. La
naturalizacin de la escuela moderna ha opacado el
carcter poltico de la misma. As, apoyndose
especialmente en la medicina, o en algunas corrientes
de la psicologa, o la psicologa del aprendizaje, la orga-
nizacin escolar aparece como la nica y mejor forma de
acompa-ar, acelerar y producir los saberes. Esto no
puede afirmarse, en realidad. La forma escolar, ms
bien, es responsable de la falta de adecuacin a los
nios, adolescentes y jvenes que repiten o aban-donan
la escuela. Se trata, recordemos, de altos porcentajes de
estudiantes que cada ao no logran cumplir con los
requerimien-tos escolares. La modificacin del formato
escolar, de la escuela misma, en profundidad, es una
tarea trabajosa por los condicio-nantes polticos que
conlleva, ya que implicara una re-significa-cin del
dispositivo escolar tradicional. Las diferentes significacio-
nes que se otorgan a la inclusin escolar dan cuenta de
la tensin entre la persistencia del formato escolar
moderno y el imperativo de inclusin de todos los
adolescentes y jvenes en el nivel medio.
c. Una aproximacin a los

significados que adquiere la
inclusin en el secundario
Como han argumentado diferentes autores (Dusell,

2004; Baquero, 2006), el discurso que constituye la
escuela moderna implica una interpretacin del fracaso
escolar como una proble-mtica del estudiante. As, se
han utilizado histricamente diferen-tes denominaciones
que han funcionado como etiquetamientos a quienes no
lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por el
formato escolar. Desde desviados hasta chicos
problema o chicos con familias disfuncionales, las
significaciones han puesto al nio o joven en el centro de
la problemtica. Es ms, investiga-ciones recientes
(IIPE-UNESCO-PNUD, 2009) afirman que en las
escuelas medias de nuestro pas, especialmente las ms
tradiciona-les, el abandono no es entendido como
problemtica por los acto-res escolares. Ms bien suele
ser una temtica negada o asimilada
162
como una situacin normal, dada la funcin de

seleccin a la que se sigue asociando la
educacin secundaria.
En este apartado describiremos algunos de los
significados que adquiere la inclusin en las escuelas
medias analizadas, desde su mandato fundacional hasta
las construcciones que realizan los propios actores
educativos. Prestamos especial atencin a algunos
ejes que entendemos muy vinculados a la forma de
concebir la inclusin educativa: la localizacin y el
vnculo particular entre la escuela y su contexto, el papel
de la escuela y los docentes (su responsabilidad o no en
la expulsin de algunos estudiantes, su papel como
institucin obligatoria), la posicin particular del
estudiante y su realidad, y la concepcin de fracaso
escolar (resul-tado del desarrollo psicolgico del joven,
de su realidad social, de la interseccin entre el joven y
la escuela, del sometimiento de los estudiantes a las
reglas de un formato escolar determinado).
Como introduccin a los modelos presentados es
importante aclarar que los mismos se encuentran
hibridados. Esto es: la inclu-sin escolar es entendida
y practicada de estas diversas formas. En algunas
escuelas o en algunos actores educativos predomina
claramente alguno de estos significados. Aunque
tambin es cierto que la heterogeneidad, la mixtura de
significaciones, es ms la regla que la excepcin.
La inclusin pedaggica:
En este modelo el tema central es la socializacin

a travs de la transmisin de nuevos saberes. Se
valora al estudiante como sujeto de derecho y la
educacin impartida como un derecho. Pero tambin
se tiene en cuenta que la escolarizacin secundaria
es una obligacin, por lo que se desarrollan
experiencias y dispositivos lo ms adecuados posibles
a las realidades que viven y a las motiva-ciones que
tienen.
[Vinieron a esta escuela] porque es la que le ofrece

esta posibili-dad. Es la que le ofrece este horario, y
dentro de este horario esta posibilidad de no tener que
cursar toda la franja horaria sino de tener esta
movilidad, de poder cursar algunas materias s, otras
163
materias no. Esta posibilidad de que por ah al ser un

grupo ms reducido se fueron comentando que los
profesores los escuchan y que entienden ms,
entienden mejor. (Asesora Pedaggica, ER)
As, se implementan espacios de aprendizaje

diferentes como talleres o proyectos, donde la
organizacin de los procesos de enseanza es
realmente diferente. Tambin se abren espacios para
la formacin de alumnas y alumnos padres, y para la
atencin de sus hijos durante el horario escolar, o bien
se transforman algunas funciones directivas o
docentes como en el caso del cuidado ms
personalizado de algunos jvenes98.
...Bueno, en el taller de muralismo est la pintura

que habrn visto abajo (...) que se present en el
taller. A partir de lo que estuvo muy instalado
finalmente es todo lo que est con medios y que
adquiri una dinmica propia, no fue una orientacin
que le quisiramos dar particularmente (...) Uno es
el de la revista que gan premios la escuela (...), el
tema de la revista nuclea varios talleres: hay un
taller de diseo grfico, hay un taller de periodismo,
hay un taller de escritura. Lo que fue como un gol,
fue que el ao pasado los tres ejes temticos
institucio-nales anuales que fueron memoria, medio
ambiente y la violen-cia, todo ese caudal de
produccin curricular fue a la revista...
(Vicedirector, ER)
...la relacin as, tan personal que hay, tan

cotidiana que las chicas vienen con los bebs.
Que son chicos que vienen arras-trando una
historia de fracaso en la escuela secundaria,
necesitan otro estmulo, otra contencin, otro
tiempo, otra paciencia y yo engancho ms que en
escuelas tradicionales donde hay treinta y cinco
chicos... (Docente, ER)
El lugar del docente cambia respecto del espacio

tradicional que detentaba como poseedor de un saber a
transmitir. En este modelo,
98. Hablamos de casos de directivos entrevistados que cumplen
roles de cuidado y apoyo a estudiantes judicializados, realizando
gestiones legales tales como acuerdos con el juez a cargo del
caso o con la polica en casos extremos.
164
los profesores tienden a apoyar a los estudiantes a modo

de anda-miajes que les permitan avanzar desde cada
posicin particular.
...ayuda mucho que los docentes te den un empuje

para que vos vayas estudiando, hay algunos que dicen
hac esto, esto y esto si lo entends bien y si no, no;
ac aunque sea yo no entenda esto y deca profesora
no entend esto y me lo explicaba las veces...
hasta que yo lo entienda... (Alumno, ER)
Se incluye al alumno para que aprenda contenidos

propios de la escuela media, pero tambin para realizar
aprendizajes previos cuando son necesarios. En este
modelo la asistencia se acopla de manera positiva con la
transmisin: el hecho de comer en la escuela o de ocuparse
de problemas personales de los alumnos se articula con la
enseanza y el aprendizaje, o bien no corta su posibilidad.
Para m la escuela es el alumno. Es una institucin que

presta un servicio educativo y ese servicio es
esencialmente educativo. Cual-quiera de las
dificultades no debe ser excusa para no trabajar lo
pedaggico. Las gestiones de asistencia que se
hacen... nos permi-ten atender ahora con ms eficacia
esas dificultades econmicas, sociales o de vitico y
brindarla de tal manera que no incida en lo pedaggico.
(Vicedirectora, Escuela ex Nacional)
Se idean formas de enseanza diferentes, ms

apropiadas a los estudiantes, ms acordes con su
motivacin y sus intereses. Se conoce la historia de
los estudiantes y los problemas familiares o
personales son tenidos en cuenta no como
estigma, sino como dato de la realidad a trabajar y
analizar a los fines de idear formas de aprender
diferentes, motivadoras y tiles desde el punto de
vista del joven.
Lo que pasa es que para el profe... a veces no est

acostumbrado a este tipo de actividades, si bien a los
chicos este tipo de activida-des los motiva muchsimo...
o sea, todo lo que sea diferente... sals del aula
tradicional que aparte, bueno, la idea es esa, es pintar
de otro color la tarea de todos los das para que resulte
ms atractiva
165
para todos. Te digo, muchas veces salimos

nosotros. Nosotros somos un grupo de cuatro
profesores. (...) Nosotros nos reparti-mos maana y
tarde y el eje de nuestro trabajo es atraer gente. (...)
Buscamos cosas ms generales que peguen para
distintas materias, que le puedas cambiar un poco el
enfoque. Tratamos de trabajar muchos contenidos
interdisciplinares, cosa que puedas hacer una buena
oferta. (...) Entonces nos fijamos de acuerdo a
nuestros horarios a ver qu profesor podemos
enganchar y vamos con la oferta: tens ganas...
mir... por dnde vas... (Profesora, Escuela ex
Nacional)
En este modelo de significacin es interesante la

definicin que subyace a las prcticas respecto del
vnculo entre la escuela y su contexto. Es arraigada la
tradicin pedaggica que propone una divisin tajante
entre los factores internos y los factores exter-nos a la
escuela que inciden en el funcionamiento escolar y el
desempeo de los estudiantes (Braslavsky, 1989). Este
postulado es muy aceptado en los relatos de muchos de
los agentes vincula-dos a la comunidad educativa, de
hecho continan realizndose investigaciones y
razonando cotidianamente la realidad escolar en este
sentido, como si un adentro pudiera ser diferenciado
clara-mente de un afuera en todas las prcticas
escolares (IIPE-UNESCO-PNUD, 2009). En esta lgica,
hay una tendencia ms fuerte a la naturalizacin del
formato escolar moderno, como si la escuela pudiera
mantenerse libre o limpia de los problemas sociales
actuales en tanto se mantengan bien separados los
factores internos y los externos. Sin embargo, tambin
existen posiciones diferentes. El modelo que analizamos,
la diferencia adentro-afuera pierde sentido. La escuela
es entendida como una institu-cin que forma parte de la
sociedad y, como tal, no puede ser escindida o aislada
de sus cambios y transformaciones.
(...) chicos que provienen de situaciones de riesgo,

digamos. No de riesgo porque estn en la calle, sino de
riesgo por la situacin fami-liar, por la situacin cultural
de los paps, por la situacin econ-mica, a veces por
situaciones de violencia (...) si hay una cosa casi
comn es que son chicos que vienen de fracasos
escolares, pero
166
fracasos (...) que los han marcado (...) el grado de

agresividad que tienen los chicos, con el grado de
desproteccin que han recibido de la escuela media en
general, los chicos vienen muy vapuleados de la
escuela media, vienen super enojados con la escuela
media, entonces eso realmente fue todo un trabajo...
(Docente, ER)
Desde el campo acadmico de la psicologa del

aprendizaje, distinguimos dos posiciones que han sido
desarrolladas en los lti-mos aos (Terigi, 2009) y que
tienen en comn la consideracin central de las
particularidades de los aprendizajes escolares. Una
de ellas, desde una perspectiva interaccionista, se ha
denominado giro contextualista. Esta perspectiva
hace nfasis en la especifici-dad del aprendizaje
escolar donde el sujeto es incorporado a un entorno y
sistema de actividades especficos que producen
efectos en sus formas de actuacin, en sus
aprendizajes y en su desarrollo. Otra de las
perspectivas es la situacional. En ella los anlisis de
Ricardo Baquero (2000) han criticado fuertemente el
modelo que toma al fracaso escolar como una
patologa individual. En efecto, sin desconocer las
individualidades de los sujetos, el autor propone hacer
nfasis en las particularidades de la situacin
educativa y reconocer el papel del contexto escolar en
el desarro-llo de los sujetos.
Esta narrativa est presente en los actores que
ajustan su prc-tica cotidiana a la lgica de este modelo.
Sin embargo, ellos mismos reconocen la existencia de
lmites formales para superar las concepciones
individualistas del fracaso escolar. Se trata, como
mencionbamos en el apartado anterior, de dispositivos
que no han podido modificarse como la gradualidad (que
se mantiene en parte hasta en las ER aun con la
implementacin de trayectos por materia), la evaluacin
a los estudiantes a ritmos especficos y fijos que marca
el calendario escolar, o la persistencia de un curriculum
agregado, esto es, dividido en materias.
Estn trabajando dos escuelas, la clsica tradicional

y la de los mdulos. (...) Entonces ah se produjo un
movimiento muy inte-resante, un movimiento que no
toda la escuela est dispuesta a hacer rpidamente.
Mover de un esquema tradicional a un
167
esquema de trabajo participativo y grupal en que todos

estn interrelacionados o deberan estarlo. No siempre
se logra un cambio repentino. La gente que tom
mdulos es la gente que en principio estuvo
predispuesta a probar y a veces lo que prueba los
asusta. Lo que prueba implica otro tipo de vinculacin
con los chicos, otro tipo de propuesta pedaggica y una
cuestin de la que hay que dar resultados, hay que dar
respuesta. Porque convenga-mos que lo que
clsicamente est instalado por el Estatuto del
Docente, por la carga horaria, por los sueldos, por esto
y aquello, es incuestionable. No siempre se piden
resultados al docente...
(Directora, Escuela ex Nacional)
La inclusin en la escuela como poltica de

inclusin social:
En este modelo puede haber transmisin de algunos

conteni-dos vinculados con saberes intelectuales y
tambin con socializa-cin en normas de conducta ms
ajustadas a las necesidades de la sociedad
(disciplinamiento en normas de convivencia, respeto de
horarios, respeto a la autoridad, y otros generalmente
vincula-dos con algunas necesidades de adaptacin a
los requerimientos del mercado de trabajo). Pero el
imperativo central del modelo parece ser la inclusin de
la juventud en un lugar para estar cuando sus
posibilidades de estar incluida en otros espacios socia-
les, especialmente el mercado laboral, son escasas. En
otros estu-dios se ha hecho referencia a esta funcin
que cumple la escuela recurriendo a las metforas de
escuela club y escuela aparca-miento (Sendn,
2007).
Los paps no le dan a la escuela la importancia que

debe tener, no les importa si repiten o no repiten. El
hecho es tenerlos preserva-dos en un lugar privado
durante una parte del tiempo. Es la guardera
famosa que se hablaba hace aos. Bueno, hoy la
guardera se hizo realidad. Hoy la escuela guardera
es un tiempo seguro. (Directora, Escuela ex
Nacional)
En este discurso, las dificultades para la inclusin se
centran o bien en la interseccin entre escuela y
estudiante, o bien en las
168
condiciones socio-econmicas, culturales, afectivas y

familiares de vida del joven. En el primer caso, se entiende
que las caractersticas de los estudiantes y las de las
escuelas son diferentes y se intentan cambios para paliar
las deficiencias de ambos. De este modo, la escuela
establece condiciones de trabajo homogneas para
estudian-tes con condiciones diferenciales. Si bien en esta
lgica se desnatu-raliza en parte la institucin escolar,
introduciendo modificaciones en algunas de las prcticas
tradicionales, no dejan de entenderse las condiciones
sociales y/o familiares de los estudiantes como un dfi-cit.
En ocasiones, las modificaciones introducidas en las
escuelas que atienden a sectores sociales pobres son
prcticas de devaluacin de la formacin, formas de
facilitacin de las prcticas educativas que terminan
orientndose no a mayor motivacin o mayor participa-cin
del estudiante en la cultura, sino a la banalizacin de los ya
obsoletos contenidos que imparte la escuela media.
...es ms sencilla [se refiere a su escuela], o sea no es

una exigen-cia como la que tens en un colegio
comn... Es ms fcil.
(Alumno, ER)
...es ms exigente un colegio comn que

esta, no es tanta la exigencia que hay ac.
(Alumno, ER)
Al respecto, Terigi (2009) se refiere a un nmero

creciente de estudiantes que finaliza la
escolarizacin habiendo realizado apren-dizajes de
baja relevancia, que fragilizan o ponen en cuestin
sus posibilidades de continuar estudiando.
Cuando la inadecuacin de la escuela tradicional se
adjudica a los dficits sociales de los estudiantes, el
discurso funciona como si las posibilidades de modificacin
de las prcticas escolares fueran adecuaciones a un dficit.
En este marco de significacin se reco-noce, y muchas
veces se denuncia fuertemente, la relacin histrica entre
pobreza y formas de fracaso escolar como repitencia,
aban-dono o trayectorias irregulares a travs de los cursos
y niveles del sistema. Asimismo, es fuerte en esta lgica la
necesidad y la obliga-cin social de brindar un espacio a los
jvenes que han venido sufriendo las peores condiciones
de insercin en las ltimas dcadas.
169
Sin embargo, la problemtica social del estudiante, su

pobreza y sus condiciones de vida son tomadas como
el problema en cuestin, algo que a la escuela le llega
desde afuera.
El dilema se nos plantea en todas estas escuelas en

cuanto al contenido, a la contencin, a qu
priorizamos, qu pasa con el chico si le exigimos
tanto contenido no los contenemos. Tratamos de
ayudarlo lo mximo posible, por ms que digamos
esto o lo otro. (Profesora, Escuela ex EMEM)
En este marco de significaciones no se produce un

anlisis de la dinmica escolar en sentido amplio, como
parte de lo social. El papel principal de la escuela en
este modelo es la contencin social. Ante la crisis
econmica, laboral, cultural, familiar, etc., la escuela es
entendida como uno de los nicos lugares para albergar
a los jvenes. La escuela como transmisora de cultura
se transforma, as, en una institucin para contener. Lo
pedaggico es, en gran parte, reemplazado por un fin
poltico de contencin, proteccin y cuidado ante la
exclusin social.
Bueno, a raz de que los pibes estaban tan mal vino

el secretario y la subsecretaria [se refiere a las
mximas autoridades del gobierno de la educacin
portea en ese momento]. Hablaron con ellos y con
nosotros. Y bueno, medio como que nos plante a
nosotros que no podemos comparar un chico de una
escuela donde en su casa est el padre, est la
madre, tienen computa-dora, y no es lo mismo que
estos que son chicos que no tienen nada. A lo mejor
tienen padres que no saben leer y escribir. Y bueno,
no es lo mismo. Nosotros no le podemos exigir tanto
a los chicos porque ac no se trae libros, no se trae
nada. (Profesora, Escuela ex EMEM)
En esta interpretacin la naturalizacin del formato

escolar persiste, ya que si bien no se culpabiliza
individualmente al estudiante de sus condiciones de vida,
estas aparecen como un dato externo a la escuela que, en
el lmite, fuerza sus estructuras por culpa de los
condicionantes que le imprimen las carencias de los
alumnos.
170
...Yo no creo que sean chicos que puedan salir de la

escuela y seguir un estudio superior por ejemplo,
eso no. Quizs pueda estar reservado para uno, dos
o tres por curso, que es vlido porque en esta
situacin es un chico que tiene la capacidad de
querer superarse. El resto, para poder trabajar, pero
fundamen-talmente para poder desenvolverse
correctamente en un trabajo por ms que ese
trabajo no sea acadmico o calificado...
(Docente, ER)
La inclusin como
disciplinamiento del cuerpo y
dispositivo de control social
En este modelo el centro de la interpretacin est

puesto en los dficits de los estudiantes. Sus condiciones
sociales y afectivas los tornan sujetos problemticos para la
sociedad, y la escuela es enten-dida como la institucin
cuya funcin social es el disciplinamiento y el control social.
Los argumentos referidos a los estudiantes son similares a
los de principios de siglo pasado, cuando los nios y
jvenes que no se adaptaban a la escuela eran etiquetados
como sujetos anormales o desviados. Las denominaciones
son variadas para los chicos que no se adaptan a la
escuela: desatentos, inmi-grantes, adolescentes madres
o padres, jvenes en conflicto con la ley, jvenes con
familias disfuncionales, son algunos de los nombres
utilizados. Las escuelas, en este caso, hacen lo que
pueden con estos alumnos y se conforman con que ellos
adquie-ran una socializacin escolar bsica. Casos como
los pibes chorros o jvenes con alguna adiccin son
mencionados reiteradamente como ejemplos de este tipo
de inclusin escolar.
...por ah exagero, entran en un estado primitivo y

tienen la posi-bilidad de aprender y socializarse.
Algunos te hablan, en estado salvaje prcticamente,
bueno, hay cosas que se podrn corregir y otras
tratar de, no s. La verdad, que la mayora progresa,
despus vos tens s determinados chicos que
estn muy afectados, muy afectados, que se les
brinda apoyo tambin desde el Gobierno de la
Ciudad con proyectos, por ejemplo, psicolgico,
este, s, se los deriva... (Docente, ER)
171
Ac en primer ao entraron y voy a ser muy burdo en lo

que voy a decir, pibes chorros en un 80 por ciento y
salieron pibes integrados de ese 80 por ciento, capaz
que el 50 por ciento de ese 80 sali inte-grado, est
trabajando, larg los malos hbitos [se re] son pibes
que de alguna manera se integraron y creo que la
escuela sirvi para su integracin. El pibe tiene el
ttulo? No, no viene ms a la escuela, capaz que este
ao se va a un centro, o el ao pasado nosotros
hicimos muchos pases a centros (...), pero la escuela
sirvi para eso, para ordenarles la vida... (Director, ER)
El estudiante es socializado como en la escuela

primaria. La transmisin es, en gran parte, reemplazada por
el disciplinamiento (estar quieto en el aula, pedir permiso,
respetar la hora de clase, convivir con los compaeros,
etc.). Se deja de lado la intencin de transmisin de otros
saberes propios de la escuela media, el supuesto dficit del
estudiante impide, en este modelo, el aprendi-zaje. Esta
interpretacin de la inclusin, consiste en retener al estu-
diante intentando transmitirle algunas normas bsicas de
convi-vencia y socializacin escolar pero resignndose en
tanto el alumno est en la escuela. Parece subyacer la idea
de que la perma-nencia en la escuela ofrecera ciertos
elementos vagamente defi-nidos que redundaran
positivamente en los jvenes.
Y otros [se refiere a los estudiantes],

lamentablemente, por ms que se hayan pensado
las posibilidades para que la escuela los pueda
retener de alguna manera, porque la seguridad...
que en el horario que estn en la escuela no estn
drogndose o consu-miendo alcohol o no s...
delinquiendo. Pero en algunos casos no hemos
podido. (Preceptora, Escuela ex EMEM)
Una cierta estigmatizacin de las familias y los orgenes

humildes podra explicar, como se haca hace ms de cien
aos, la supremaca de la escuela en la educacin,
proteccin y normalizacin de los nios y jvenes. Varela
y lvarez Ura sostienen al respecto:
...la proteccin de animales, nios, mujeres, locos,
criminales y obreros es la base en que se asienta el
Estado tutelar que,
172
asegurando proteger a estos gneros y especies, los

incapacita para as gobernarlos mejor, es decir, para
evitar que decidan por s mismos el gobierno que les
conviene (1991, pg. 217).
Encontramos referencias directas a la preferencia de

que los jvenes estn en la escuela en lugar de estar en la
calle, delinquiendo o consumiendo drogas. Incluso hay
relatos acerca de estudiantes adictos que les resulta difcil
mantenerse en el aula por su condi-cin, pero son retenidos
en la escuela. Hay tambin alusiones expl-citas a la
inclusin en la escuela como alternativa a otras formas de
encierro tales como instituciones de menores dedicadas a
las adic-ciones o la crcel. Incluso se hace referencia en
muchos casos a la relacin costo-beneficio para la sociedad
que existe entre mantener al joven en la escuela o en la
crcel. El mito de que cuando se abre una escuela se cierra
un presidio, puede ser derribado no slo en el sentido de
que las instituciones dedicadas a jvenes delincuentes
persisten y endurecen el formato de la escuela, como
sostienen Varela y lvarez-Ura (1991), sino tambin
porque las propias escuelas funcionan con frecuencia como
instituciones muy vincula-das al encierro y control. Aun
cuando se flexibilizan algunos mode-los, las instituciones
educativas muchas veces tienden a constituirse en
sofisticados dispositivos de reclusin.
En esta interpretacin, la escuela vuelve a reificarse en

el sentido de ser entendida como un lugar natural en donde
el inadaptado es percibido como desviado. Aun en escuelas
fundadas bajo el mandato de la inclusin se registran
procesos de segregacin de algunos estudiantes. Los
relatos hacen referencia a chicos muy violentos. Aqu no es
posible la implementacin, por parte de la escuela, de
ninguno de los otros modelos de socializacin escolar. El
joven queda al margen nuevamente, sea porque la escuela
lo expulsa o porque transcurre una escolarizacin vaca,
estando en la escuela casi provisoriamente hasta que su
conducta se revierta por medio de sanciones o, cuando no
sea posible, siendo expulsado.
...Al principio, cuando se cre el colegio, se drogaban

mucho dentro del colegio. Tuvo que entrar la polica una
vez a buscar un alumno el ao pasado, uno que estaba
drogado y le rob el celular
173
al profesor. Son cosas que no se puede, que no pods

entender... esa persona no viene ms, no viene ms
porque no lo dejaron anotarse o porque estaba tan
drogado, tan quemado de ac que no le da el cerebro
para ni hacer ni pensar lo que est haciendo. Pero hay
que sacarlos, aunque todos me dicen pero es de
reingreso, s pero por qu vienen, para qu viene ac
entonces? (Alumno, ER)
Algunos abandonaron y otros se fueron acomodando...

Nosotros tuvimos un abandono gradual de chicos que
no se adaptaban para nada y que ellos mismos dejaban
de venir. No echamos a nadie, es que en realidad a un
chico solo le planteamos que no viniera ms...
Se pona muy mal, se pona muy mal entonces agreda
a todo el mundo, adems le robaba a los comercios
vecinos a mano armada, vena pasado de vueltas y se
pona mal con todo el mundo, enton-ces un da lo
sentamos y le dijimos mir, no se quera ir solo, pero
despus a la semana cay preso y todava est en [la
crcel de] Ezeiza... Y despus algunos chicos que
fueron abandonando porque se insertaban
laboralmente, o dejaban de venir, cumplie-ron ya los 18
y se rajaron a los CENS, que son planes de 3 aos. Y
el ao pasado s tuvimos un drenaje muy fuerte de
chicos que conseguan laburo... (Asesor Pedaggico,
ER)
Esta interpretacin de la inclusin remite al

discurso del para-digma psicolgico individual. El
estudiante es expulsado de la escuela para que otros
especialistas se hagan cargo de su condi-cin. No hay
as interaccin entre los especialistas y los docentes.
No se tiene en cuenta que la escuela genera prcticas
culturales especficas que producen regmenes de
comportamiento tambin especfico. Al respecto, es
interesante la afirmacin que hace Terigi: ...en el
campo de las prcticas educativas el modelo pato-
lgico individual sigue vigente como la interpretacin
usual de vastos sectores profesionales frente a las
dificultades escolares (2009, pg. 35).
Lo que queremos destacar es que los procesos de
segregacin escolar siguen estando presentes, aun en
escuelas cuya gnesis est vinculada a la inclusin de
estudiantes que ya han sido excluidos del sistema, de otro
tipo de escuelas a las que s se adaptan otros
174
jvenes. Se generan, desde la poltica pblica, nuevas

instituciones dirigidas a nuevos estudiantes. Sin
embargo, la inclusin de los jvenes en el nivel medio
est lejos de ser un hecho. Y an cuando los jvenes
estn en la escuela, pueden darse casos donde se
est en un estado de alta vulnerabilidad. Esto es
tambin una de las cues-tiones que quisimos mostrar
a travs de la exploracin de la inclu-sin escolar.
Qu significa la inclusin escolar?
Nuestro punto de partida terico se sustenta en que

la inclu-sin escolar es una construccin. No es natural,
ni universal, ni estable. Adentrarnos en las prcticas de
inclusin escolar, descri-birlas, reconstruir el significado
que adquiere en las diferentes escuelas y al interior de
la misma escuela en muchos casos nos parece
fundamental en esta etapa histrica en que la
escolarizacin media es obligatoria y su medida
estadstica se ha vuelto objeto de inters social,
circulando por el campo acadmico y los medios de
comunicacin diversas interpretaciones de lo que
implican los ndices de escolarizacin, la repitencia o el
abandono. En este marco, resulta interesante subrayar
que la inclusin escolar no puede ser definida solamente
como la asistencia del alumno a la escuela. Hablar de
inclusin escolar es ms complejo, adquiere hoy
diferentes significaciones y produce distintos efectos.
El inters en deconstruir las significaciones circulantes
respecto de la inclusin en escuelas pobres est ligado a
diferentes objetivos. Uno de ellos es pensar la vinculacin
entre la inclusin y la exclu-sin escolar. Al respecto,
podemos realizar una analoga con los conceptos que
Castel (2004) denomina zona de integracin, zona de
vulnerabilidad y zona de exclusin. El autor habla, como
es conocido, de la situacin laboral y social. Sin embargo,
sus conceptos nos ayudan a pensar los procesos de
escolarizacin en el siguiente sentido: en la vida social hay
conjuntos de personas que poseen un trabajo regular y
soportes de sociabilidad bastante firmes (los integrados),
otros que tienen empleos precarios y situa-ciones
relacionales inestables (los vulnerables), y ambos grupos
pueden caer en zonas de exclusin al, por ejemplo, perder
el
175
empleo o quedarse sin vivienda por no poder pagar el

alquiler. Los procesos de desafiliacin social son el
estudio de estas trayectorias que recorren las personas
en la vida social. Del mismo modo, las trayectorias
escolares de algunos jvenes actualmente suelen pasar
por etapas muy diferentes, momentos en los que se sale
del sistema escolar por trabajo o falta de recursos, por
ejemplo. Los significa-dos que adquiere la inclusin
escolar son variados. Las entradas y salidas de la
escuela, la escolarizacin no tienen el mismo signifi-cado
para todos los estudiantes. Consideramos que algunos
de estos significados representan zonas muy
vulnerables, cuando no la antesala de la exclusin o la
interseccin entre las dos zonas de inclusin y exclusin.
Como vimos, estar incluido en la escuela puede tener
significaciones muy diferentes. Estas significaciones
definen la escolarizacin y producen efectos en los
sujetos. Estar en la escuela puede devenir estar
protegido, estar educndose, estar controlado, estar
recluido.
Al analizar los discursos de inclusin que se
materializan en las escuelas reales podemos conocer
algo ms respecto de la heteroge-neidad de la
escolarizacin, de las inclusiones escolares que
tran-sitan por zonas que son altamente vulnerables y
de aquellas que estn abriendo nuevos modelos que
implican una integracin escolar democrtica. La
inclusin o exclusin de la escuela es una
determinada cristalizacin y una determinada
significacin del itinerario escolar que recorren los
estudiantes. Nuestra lectura de la inclusin escolar se
dirige a orientar la mirada acerca de los procesos de
escolarizacin.
Finalmente, queremos retomar la temtica referida al
discurso articulador de la escuela moderna, al significado
que adquiere la inclusin escolar en el marco del mismo
y tambin ensayar algu-nas conclusiones respecto de la
variedad de significaciones que se ponen en prctica en
la actualidad. La escuela moderna se orga-niz en torno
a valores particulares que se naturalizaron a lo largo del
tiempo. Estos tenan que ver, como sostiene Southwell
(2008), con los sectores medios, urbanos, occidentales,
organizados alre-dedor de la familia nuclear. A partir de
estos valores, la organiza-cin escolar que conocemos y
que suele tomarse como natural hasta para algunos
analistas, estructur los tiempos, los espacios y
176
los grupos de alumnos y docentes. Histricamente se

cristaliz este discurso que hoy estructura la escuela
pero que tambin fue una produccin social fruto de
fuertes disputas polticas.
Lo que parece encontrarse como novedoso
actualmente en las prcticas escolares son
significaciones de la inclusin que albergan la posibilidad
de una organizacin escolar para otro tipo de joven. Un
joven que trabaja, que no tiene una familia con recursos
exce-dentes para enviarlo a la escuela o que l mismo
es sostn de hogar. Sin embargo, los significados que
adquiere la inclusin escolar son heterogneos.
Consideramos que esta heterogeneidad forma parte de
la lucha poltica por una nueva configuracin escolar que
an no logra establecerse como contra-hegemnica del
discurso de la escuela moderna. Laclau sostiene que
pensar en la poltica implica pensar en planteos que

litiguen por el espacio de lo universal, que se
postulen como los mejo-res representantes del bien
comn (...) aquello que invocamos como universal
surge desde particularismos que logran conso-
lidarse como hegemnicos y as constituirse en
horizonte de completud ausente (cit. por Southwell,
2008, pg. 32).
Respecto de la inclusin en el secundario, como

hemos sea-lado, encontramos significaciones
heterogneas. La primera anali-zada confronta
abiertamente con el discurso de la escuela moderna y
lo pone en tensin. La tercera descripta, en cambio,
no logra superar algunos de los valores, ideas,
creencias y prcticas ms conservadoras supuestos
en el discurso de la escuela moderna. Asimismo, no
podemos sealar que tal o cual grupo de escuelas
detente significaciones homogneas respecto de la
inclusin esco-lar de sus estudiantes. La convivencia
de significaciones diversas es lo que se observa.
Esta heterogeneidad de significaciones y prcticas
que se dan en las escuelas analizadas nos habla
claramente de la dinmica de fragmentacin del sistema
(Tiramonti, 2004). Como hiptesis de este trabajo,
consideramos que algunas de las significaciones que
circulan hoy respecto de la inclusin de los jvenes en
los procesos de escolarizacin secundaria constituyen
fuertes interpelaciones al
177
discurso dominante y que, si bien no logran reemplazarlo

ni cons-tituirse en una propuesta contra-hegemnica,
emergen en un tiempo histrico con amplias
posibilidades de apertura a la bsqueda de nuevos
consensos basados en nuevos significados de lo que
representa la escuela media. Esto est, en gran parte,
muy vinculado con la normativa que erige a la escuela
media como obligatoria. Sin embargo, la variedad de
significados, su heteroge-neidad y el apego a los valores
tradicionales que hemos encontrado nos hace suponer
que la lucha poltica por una inclusin escolar diferente
an est en germen. En trminos de Laclau, la opera-
cin por la que una particularidad asume una
significacin universal inconmensurable consigo misma
es lo que denomina-mos hegemona (dem, 2008, pg.
95). Siguiendo este marco, entendemos que la
diversidad de significaciones de la inclusin escolar en la
escuela media actual nos habla, por un lado, de una
puesta en cuestin del discurso que estructur la
escuela moderna; pero, por otro, de la dificultad de fijar
una significacin diferente, ms democrtica, a la
escuela en la actualidad.
Las demandas sociales a la escuela media son
variadas, tanto entre la opinin pblica general como
entre la comunidad educa-tiva y los polticos y
acadmicos representantes de los intereses de
diferentes sectores socio-econmicos. No existe an un
acuerdo social ni tampoco discursos nacionales fuertes
para que las deman-das por una educacin media
democrtica puedan articularse. Basndonos en los
resultados de nuestras investigaciones (Tira-monti, 2004;
Grupo Viernes, 2008) podemos sostener que la frag-
mentacin educativa actual, proceso que atraviesa a
todos los sectores sociales, obedece tambin a la gran
heterogeneidad de trayectorias vitales de familias y
personas. Estas diferencias consti-tuyen actualmente
una dificultad a la hora de unificar demandas hacia el
sistema educativo. En esta misma lgica, Terigi (2009)
plantea que el establecimiento de las cuestiones
centrales a ser tensionadas e incluso modificadas en el
proyecto escolar actual debe ser un punto nodal en los
anlisis de poltica educativa como un modo de avanzar
hacia la plena inclusin educativa.
178
Redefiniciones de la
relacin docente-alumno:
una estrategia de
personalizacin de los
vnculos99
Por Mariana Nobile
Introduccin
Las Escuelas de Reingreso (ER) constituyen nuevos

formatos escolares que se proponen la reinsercin de
aquellos alumnos que han tenido dificultades en su
escolarizacin secundaria. Uno de los aspectos que
llaman la atencin cuando uno se adentra en la coti-
dianeidad de estas escuelas, y que consideramos que se
ha vuelto relevante para la reinsercin exitosa de estos
jvenes, es el vnculo que se establece entre los
docentes y los alumnos (y podramos decir, entre los
adultos y los jvenes que habitan estas escuelas). Los
modos que cada grupo tiene de referirse a los otros no
repro-ducen los discursos habituales. Ni los adultos
hacen las trilladas referencias a los jvenes, ni estos
manifiestan indiferencia respecto de sus profesores.
Otras formas de relacionarse, otras emociones que se
ponen en juego, otras visiones acerca del futuro de estos
jvenes y sobre la tarea docente, otras formas de trabajo
pedag-gico se hacen presentes en este espacio.
99. Una primera aproximacin al tema puede verse en Arroyo, M.

y Nobile, M. (2008): Volver a la escuela. Las percepciones
sobre los jvenes como condi-cin de posibilidad de la
inclusin educativa, Ponencia presentada en las V Jornadas
de Sociologa de la UNLP, del 10 al 12 de diciembre, FAHCE-
UNLP, La Plata. A su vez, agradezco a Mariela Arroyo la
lectura atenta del presente trabajo.
179
De todos modos, al observar las ER

constantemente salen a la luz las tensiones que se
generan entre lo que persiste de la forma escolar
tradicional y los cambios introducidos al rgimen
acad-mico de las escuelas. En un escenario de
transformacin profunda de las instituciones
modernas, el formato moderno sigue operando como
un factor residual 100, como un sedimento que
condiciona fuertemente lo que se puede hacer y lo
que no en este espacio escolar. Si bien muchas de las
innovaciones permiten que en estas escuelas pase
otra cosa, el peso de la inercia institucio-nal, de las
tradiciones de quienes da a da hacen la escuela,
hace que estos intentos de revertir los rasgos
exclusores de la escuela media sean limitados.
Es por ello que a lo largo de este trabajo iremos
presentando el modo en que tienen lugar las
relaciones entre alumnos y docentes en las ER,
observando sus redefiniciones para comprender qu
efectos tiene en la reinclusin de estos jvenes en el
sistema. Para ello, haremos primero una breve
revisin de la configuracin del vnculo entre docentes
y alumnos, que caracteriza a la forma esco-lar
moderna, para luego adentrarnos en las condiciones
que hacen posible la construccin de dicho vnculo en
estas escuelas, y anali-zar los rasgos que asume.
Antes de proseguir, es necesario realizar una
salvedad: este vnculo que provisoriamente identificamos
como diferente y propio de estas escuelas no
necesariamente se encuentra ausente en otras
secundarias. La fragmentacin del sistema educativo
provoca no slo la diferenciacin de las escuelas segn
los frag-mentos socioeducativos, sino tambin la
prevalencia de diversos patrones de alumnos as como
la fragmentacin del cuerpo docente (Tiramonti, 2004;
Poliak, 2004, Arroyo y Poliak, 2010). Analizar el caso
particular de las ER nos permite pensar qu sucede en
el resto de las escuelas secundarias del sistema,
dndonos pistas para avanzar en explicaciones posibles
acerca de las relaciones que se entablan entre docentes
y alumnos en el nivel medio.
100. Pensando lo residual en trminos de Williams (1997), como
aquellos elemen-tos formados en el pasado que todava se
hallan en actividad en el proceso cultural presente.
180
Algunos rasgos de la relacin

docente-alumno en la forma escolar
moderna
Distintos autores han descripto los rasgos ms

salientes que constituyen la gramtica de la escuela
moderna (Tyack y Cuban, 1997; Pineau, 2005; Dubet,
2006; entre otros), como la distribucin de los tiempos y
los espacios, la organizacin de los alumnos, el
curriculum enciclopdico, etc. Esta forma escolar
moderna a su vez delineaba un tipo particular de relacin
entre docentes y alumnos, un tipo particular de trabajo
sobre los otros (Dubet, 2006).
A modo de advertencia, a fin de no caer en rgidas
divisiones entre un antes y un despus, queremos
sealar que lo que enunciamos como forma escolar
moderna alude a ciertos rasgos que confluyen en la
construccin de un tipo ideal al estilo webe-riano, el cual
no es un reflejo de la realidad, sino en cierto modo un
molde al cual se asemejan (a veces ms, a veces
menos) las distintas realidades que prevalecen en los
muy diversos contextos locales, regionales y nacionales
en que este formato fue concre-tado. Es decir que este
tipo ideal constituye una herramienta metodolgica para
poder aprehender la realidad contempornea, a fin de
observar qu rasgos persisten, y de qu modo y cules
han ido cambiando. El aspecto que aqu nos interesa
indagar de la forma escolar moderna es aquel que nos
habla del tipo de relacio-nes que esta configuraba entre
docentes y alumnos.
Dubet (2006) designa como programa institucional
a la forma escolar y al modelo de socializacin que se
difunde en la poca moderna hacia el siglo XIX y
principios del XX, considerando la accin institucional
como un modelo particular de transmisin de la
cultura, una interiorizacin de lo social. Pero el
programa insti-tucional no alude slo a la inscripcin
de una cultura en un indi-viduo, sino que remite a una
forma particular de realizar este trabajo sobre los
otros. Dubet define este programa como el proceso
social que transforma valores y principios en accin y
en subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional
especfico y organizado (2006, pg. 32).
La escuela moderna, para este autor, se constituye
en un santuario caracterizado por un proyecto cultural
universal, donde
181
los muros que la rodean la mantienen aislada de las

divisiones de la vida social, de los desrdenes y los
conflictos existentes extra-muros. Al interior de esta
forma institucional, cada cual desem-pea ciertos roles
con caractersticas particulares. Este carcter de
santuario de la escuela marca una frontera con el
exterior. La escuela tiene su espacio propio y marca una
extraterritorialidad para llevar a cabo el proceso de
socializacin que, junto al mono-polio de los saberes y
de la cultura encarnados en ese cuerpo de especialistas
que conforman los docentes, logra fabricar los indi-
viduos necesarios para la sociedad moderna.
Este cuerpo de especialistas encargado de llevar
adelante el trabajo de socializacin y transmisin cultural
estaba respaldado por una autoridad fuerte, dada tanto
por el saber que el docente encarnaba como por el
proyecto universal del cual era represen-tante. El mismo
carcter sagrado de la institucin brindaba la autoridad
que el docente necesitaba para llevar a cabo la inculca-
cin y el disciplinamiento de los alumnos en los valores
que la escuela (y la modernidad) promova. Esta
autoridad le garantizaba el respeto por parte de los
alumnos y del resto de la sociedad. Los docentes
encarnaban y estaban obligados a encarnar una voca-
cin que les confera una legitimidad y un aura que ni su
salario ni sus conocimientos alcanzaban a fundar
(Dubet, 2006, pg. 105). Gozaban as de un prestigio y
un reconocimiento social por ser portadores de una
autoridad fundada parcialmente en las expecta-tivas que
la sociedad tena en la capacidad de la escuela de
formar ciudadanos, as como por el lugar social que el
mismo Estado les otorgaba (Birgin, 2006).
Las interacciones entre docentes y alumnos estaban
impregna-das de esta autoridad, donde la asimetra
prevaleca. Asimetra que se encarnaba en el espacio
fsico, estableciendo, adems de la distancia simblica,
una distancia espacial, reflejando las condicio-nes
diferenciales de unos y de otros al interior de la
institucin. Como seala Le Breton, la autoridad
comprende una espaciali-dad simblica, un uso
especfico de los mbitos y los cuerpos que no deja nada
librado al azar (2009, pg. 92).
En el formato escolar tradicional, el vnculo entre
docentes y alumnos se constituye en un plano
desigual que requiere de esta
182
asimetra, donde cada uno ocupa una posicin

designada por el rol y detenta cuotas diferenciales de
poder. Asimetra que se funda-menta tanto en la edad
como en los saberes. En primer lugar, vivi-mos en una
sociedad donde son los adultos quienes definen las
conductas esperables para otros grupos de edad; en el
contexto particular de la escuela, los adultos son quienes
definen las conduc-tas, la apariencia personal, lo que
hay que aprender y respetar. Ms all de las
transformaciones de los ltimos aos que han trastocado
los modos de estructuracin y vinculacin de las edades,
sigue operando esta definicin adultocntrica; como dice
Mead, los adultos continan empuando hoy el timn,
como lo empuaban ayer (1970, pg. 111). En segundo
lugar, el papel del docente, su autoridad, estaba
fundamentado a su vez en el saber; los profeso-res
aparecen como aquellos detentadores monoplicos del
saber legtimo, son ellos quienes portan aquello que
debe transmitirse a quienes llegan a la escuela a
aprender. Ese saber pedaggico dotaba a los
educadores modernos de una identidad, una autoridad y
una legitimidad propias (Birgin, 2006). Es as que el
docente se presenta como el portador de lo que no porta
el alumno, y el alumno construido sobre el infante no
es comprendido nunca en el proceso pedaggico como
un igual o futuro igual del docente como lo era, por
ejemplo, en la vieja corporacin medie-val sino
indefectiblemente como alguien que siempre aun
cuando haya concluido la relacin educativa ser
menos respecto del otro miembro de la dada (Pineau,
2005, pg. 36).
Como sealbamos con anterioridad, la forma escolar
moderna mantuvo fuertemente la ficcin de separacin
radical entre el nio y el alumno, es as que la escuela
republicana no estaba obligada a dirigirse ms que a
alumnos, ms que a seres dotados de razn a quienes
haca falta elevar hacia una razn de mayor magnitud
(Dubet, 2006, pg. 85). Los muros del santua-rio
constituyen una expresin de la divisin entre la vida
pblica y la privada, esta ltima no entraba en la
escuela, no importaba lo que sucediera, a la escuela
slo entraba el alumno. Estos muros, no slo fsicos sino
tambin simblicos, dejaban fuera del espacio escolar
todo aquello que no atae a la actividad escolar, incluso
la misma condicin infantil o juvenil de sus alumnos. Las
escuelas
183
reciban alumnos, y estos tenan que estar dispuestos a

recibir el saber que la escuela estaba dispuesta a
trasvasarles. El secunda-rio, en particular, reciba a un
alumno cuya nica responsabilidad y obligacin estaba
centrada en sus estudios y en el cumplimiento de las
tareas escolares. Recordemos que este nivel de estudio
surge como una formacin brindada slo para los hijos
de una elite que en un futuro seran quienes ocuparan
los cargos pblicos y ejer-ceran las profesiones
liberales, por lo cual no se vean obligados a afrontar
responsabilidades laborales o econmicas a una
temprana edad101. El nivel medio se constitua en un
espacio restringido. Para los sectores populares, el
acceso les estaba vedado. Su condicin social y su
situacin econmica condiciona-ban su temprana
insercin en el mundo del trabajo. Para las muje-res, la
posibilidad de continuar sus estudios estaba limitada a la
carrera docente102. Para la mayora de las mujeres, su
lugar social estaba pensado al interior del espacio
privado, dedicadas a las responsabilidades familiares,
las cuales eran incompatibles con la vida pblica.
Es as que el patrn de estudiante conformado en los
orgenes de la escuela media designaba un sujeto que
era slo alumno. Patrn que expulsaba y exclua a todo
aquel que no reuniera las condiciones y caractersticas
esperadas para un estudiante de secundaria. La imagen
de alumno ideal que prevaleca (y que la nostalgia
muchas veces hace que siga operando en la actualidad)
mostraba a un sujeto serio, respetuoso, dedicado
exclusivamente a los estudios. Hoy la realidad nos
muestra otra cosa, ya que no slo cambiaron las
condiciones socioeconmicas, sino que cambi
profundamente la poblacin que asiste al nivel medio
tanto en trminos cuantitativos como en su composicin
social, al mismo tiempo que han tenido lugar profundas
transformaciones cultura-les que hicieron que la realidad
se distancie an ms de la imagen idlica del alumno.
101. El captulo de Myriam Southwell en este mismo volumen se

explaya sobre el origen histrico del nivel medio en Argentina
y sus mutaciones a lo largo del siglo XX.
102. Las Escuelas Normales, instituciones encargadas de la
formacin de los maes-tros, abran el camino slo a la
docencia, no habilitando a la consecucin de otros estudios
superiores.
184
Quines asisten a las escuelas de

reingreso?
Los alumnos que asisten a las ER lejos estn de ser

esos chicos cuya nica responsabilidad era la de sus
estudios secundarios. Vemos que son jvenes cuya
situacin socioeconmica es bastante precaria, que ya
han transitado por muchas experiencias en la vida, que
han tenido que asumir responsabilidades familiares,
como por ejemplo, el nacimiento de un hijo, o que se han
visto obligados a salir a trabajar a temprana edad para
aportar a los ingresos fami-liares. Otros han
experimentado problemas de adicciones o enfrentado
dificultades con la justicia.
Las experiencias escolares por las que han
transitado los han llevado a tener trayectorias
intermitentes, puesto que las expe-riencias que
afrontaban fuera de la escuela eran difciles de
conge-niar con la vida escolar, provocando
reiteradas ausencias, quedando libres o repitiendo
aos lectivos, lo que en muchas ocasiones condujo
al abandono.
Los muros que protegan el santuario escolar se han
ido desgra-nando, los lmites entre la vida privada y
pblica se diluyen103. Como seala Paula Sibilia, como
ocurri con todas las institucio-nes de encierro tpicas de
la sociedad industrial escuelas, fbricas, prisiones,
hospitales, esos muros slidos, opacos e intrasponibles
sbitamente se han vuelto translcidos (2009, pg. 92).
Al mismo tiempo, vemos que las ER dejan de intentar
reforzar esos muros, ya que se vuelve una tarea
importante que sus alumnos puedan
congeniar lo que viven afuera con las
responsabilidades que all se le demandan104.
Si antes slo entraba el alumno, sin importar su vida
exterior, en este nuevo formato se busca unificar en cierto
modo la dicoto-ma alumno-joven, teniendo en cuenta que
quien asiste a esta escuela es un joven que retoma sus
estudios secundarios y que a su vez puede ser
madre/padre, trabajador/a, responsable de cuidar a
103. Para profundizar sobre el tema de los cambios de la

contemporaneidad que afectan a la institucin escolar vase
el captulo de Vernica Tobea.
104. A diferencia de estas escuelas, en un movimiento contrario, otras
instituciones escolares hacen un esfuerzo por apuntalar esos
muros, intentando resguardar el interior de la escuela de los
avatares contemporneos.
185
sus hermanos, etc. La misma formulacin del formato tiene

en cuenta estas caractersticas de sus estudiantes, ya que
cada alumno tiene la posibilidad de cursar sus estudios
secundarios a partir de la definicin de trayectos personales
que lo ayuden a sostener su esco-laridad. A su vez, el
mismo formato promueve que los docentes105 tengan un
trato ms personal con los alumnos, y es comn que tengan
charlas que les permitan conocer las condiciones de los
chicos para afrontar las responsabilidades escolares. El
tamao rela-tivamente pequeo de las escuelas y el tipo de
cargo docente vigente en ellas 106, son algunos de los
rasgos de este formato escolar que propician un vnculo
ms estrecho entre docentes y alumnos.
El trato personalizado, las charlas que los directivos, los
profe-sores, los preceptores, los tutores, los asesores
pedaggicos, tienen con los alumnos, apunta a conocer
ms detenidamente las condi-ciones de escolarizacin de
sus alumnos. El conocer qu les pasa a estos jvenes fuera
de la escuela, con qu cosas tienen que lidiar, a qu se
tienen que enfrentar, sirve para hacer menos engorroso su
trnsito por la escuela, aprovechando la flexibilidad que les
da el plan para poder sostener la escolaridad a lo largo del
tiempo.
Hay consejos, recomendaciones sobre situaciones
laborales, sobre conflictos fuera de la escuela, acerca de
las relaciones familia-res que permiten ver cmo ese chico
puede afrontar la escolariza-cin. A partir de estas charlas
de acompaamiento, y este conoci-miento que se tiene de
los alumnos, el plan ms flexible de las escue-las intenta
amoldarse a ellos, por ejemplo, redefiniendo el trayecto,
hacindolos cursar menos materias de las que estn
habilitados a cursar. Pero el trato personalizado no slo
tiene este propsito, veremos ms adelante que asume una
dimensin emocional que repercute fuertemente en el
proceso de inclusin educativa.
Entre los alumnos que llegan a estas escuelas
podramos sea-lar dos grupos. Uno de ellos
correspondera a quienes han sido derivados por otras
instancias a la escuela, como por ejemplo, jvenes
judicializados a los que se les pone como condicin el
105. Para conocer un poco ms acerca de los directivos y

docentes que trabajan en estas escuelas, y los mecanismos
de seleccin y socializacin docentes, vase el captulo de
Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
106. Para ver las caractersticas del formato escolar de las ER
vase el captulo de Sandra Ziegler.
186
retorno a la escuela, o bien, quienes perciben un

beneficio social y necesitan el certificado de escolaridad
para continuar recibin-dolo. El otro grupo,
correspondera a quienes llegan a la institu-cin con una
decisin previamente asumida, la de volver a estu-diar,
la de alcanzar el ttulo secundario. Chicos que, luego de
haber atravesado una historia de fracaso, tanto en el
mbito educativo como, por ejemplo, en el laboral, se
dan cuenta de que para redu-cir la incertidumbre sobre
el futuro el ttulo secundario es un requisito
indispensable. Al tomar esta decisin, indagan en las
ofertas educativas disponibles y encuentran que las ER
les brindan la posibilidad de ir avanzando en pos de
dicho objetivo.
Como ha sido sealado en otros captulos 107, entre
los alumnos que retoman sus estudios en estas
escuelas, hay una proporcin que vuelve a abandonar,
que deja de asistir. Esta escuela, como cualquier otra,
define un patrn de alumno, al que no todos se adaptan,
quedando nuevamente fuera del sistema educativo. Aqu
vemos que quienes decidieron volver a estudiar son
quienes tien-den a permanecer en la institucin. Queda
flotando la pregunta sobre aquellos que no pudieron
nuevamente adaptarse a las condi-ciones que se
requieren para insertarse en la vida institucional de las
escuelas; cuyo lugar para reinsertarse, educativa e
incluso socialmente, no estaba en este tipo de
institucin. Si bien esta situacin obliga a preguntarse
por aquello que fall para que quie-nes quedaron fuera
del sistema no permanecieran en l108, en este trabajo
nos interesa poner el foco en aquellos que lograron
soste-ner su escolaridad.
La decisin de volver a estudiar es importante,
pero no es sufi-ciente para que la permanencia y
adaptacin en la vida institucio-nal tengan lugar. Son
necesarios otros factores, los alumnos deben
encontrar en la escuela un espacio propicio para ello.
Intentare-mos ver de qu modo influyen los vnculos
que entablan con el espacio escolar y sus actores
para que estos jvenes mantengan su decisin de
volver a estudiar.

108. El anlisis del abanico de factores que producen las
condiciones para que estos chicos vuelvan a quedar fuera de
la escuela merecera nuevas indagaciones en el campo.
187
Condiciones para la construccin de

un vnculo entre docentes y alumnos
Suspensin de las miradas negativas: la

confianza
En la actualidad es comn escuchar visiones negativas

acerca de los jvenes, visiones amplificadas por los medios
de comunicacin masiva que los han tomado como blanco,
lo cual ha sido trabajado en distintas investigaciones
(Reguillo Cruz, 2000; Chaves, 2005; Brener, 2009). En
ciertos mbitos de socializacin, como son la escuela y la
familia, aparece con fuerza la representacin del joven
mostrando un desinters absoluto por lo que se le ofrece
desde estas instancias (Chaves, 2005). Otras
investigaciones dejan en evidencia la persistencia de
algunos clichs propios del sentido comn que reproducen
los docentes al hablar de los estudiantes que asisten al
secundario (por ejemplo, referirse a ellos como poco
estudiosos, irresponsables, vagos, violentos, Dussel
et. al., 2007), al igual que sostienen una visin bastante
pesimista acerca de las nuevas generaciones (Tenti
Fanfani, 2005, pg. 183). Esto hace que en el marco
institucional de la escuela sea recurrente encontrar visiones
nostlgicas que marcan el contraste entre los chicos de
antes, los de su poca, y los que encuentran en las aulas
hoy en da. Los de antes eran respetuosos y estudiosos,
en cambio, los jvenes de hoy son vistos como apticos,
desinteresados y peligrosos.
En las ER nos encontramos con algo diferente,
parecera que las miradas que prevalecen sobre estos
jvenes interrumpen, en alguna medida, las
representaciones con barniz nostlgico. Aunque
aparecen matices, un primer elemento comn que tiende
a quebrar con estas concepciones es que los jvenes,
en trminos generales, no son culpabilizados ni por el
lugar social en el que se encuentran, ni por sus
trayectorias escolares intermitentes. Las miradas sobre
los jvenes, al contrario, oscilan desde una idealiza-cin
(por el esfuerzo individual, por los sectores
socioeconmicos de los que provienen) a una
victimizacin, pasando por un sinn-mero de lugares que
van entre estos dos polos.
Los adultos de la escuela enmarcan socialmente el
lugar de sus alumnos, observando las falencias de la
sociedad y del sistema
188
educativo (en particular, del nivel medio) para

garantizarles a los jvenes su derecho a la educacin.
Estas escuelas, y la tarea que ellos desempean en
ellas, van en pos de garantizar ese derecho, en pos
de afrontar algunas de las falencias de la escuela
media, y as atender a los chicos que esta expulsa.
Generalmente, no se ve a estos chicos como
culpables de sus fracasos, sino que dichos fracasos son
entendidos como resultado de un sistema social injusto.
Ms all de las responsabilidades y obligaciones que
tienen los jvenes al interior del espacio escolar, el
acento est puesto en las obligaciones que tiene la
sociedad, y en particular los adultos, en hacer posible la
inclusin educativa y social, en garantizar el derecho a la
educacin de estos jvenes. Es as que la tarea docente
asume rasgos diferenciales, implicando un fuerte
compromiso con las tareas que se desempean en estas
insti-tuciones, a la vez que asume sentidos que
resignifican la misin redentora del docente, asociada a
una suerte de reparacin por las oportunidades y
condiciones negadas a estos jvenes109.
Estas miradas que ven desde lugares diferentes
son posibles debido a la suspensin de los prejuicios
estigmatizadores. Los docentes de las ER como
muchos otros que realizan su tarea en otras
instituciones no creen que sus alumnos ya estn
perdi-dos, ni que no les interesa nada, tampoco ven
slo a un alumno dedicado a sus estudios
secundarios para alcanzar el ttulo. A diferencia de lo
que suceda en la forma escolar moderna donde la
condicin social y juvenil de los alumnos quedaba por
fuera de los muros escolares, aqu los docentes ven
que sus alumnos son jvenes que provienen de los
sectores econmicos ms desfavo-recidos de nuestra
sociedad, cuyas condiciones de vida son preca-rias,
que han pasado por distintas experiencias, que tienen
otras responsabilidades ms all de las escolares,
que son sujetos que poseen el derecho a recibir una
educacin y que ellos estn ah para facilitarles las
cosas en el proceso de aprendizaje que enca-ran
luego de los fracasos escolares anteriores. Digamos
que se preparan para recibir a sus alumnos sin
definirlos negativa-mente de antemano.
109. Vase el captulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak.
189
Estas miradas habilitan la construccin de un vnculo

entre docentes y alumnos, y entre adultos y jvenes, que
asume caracte-rsticas positivas, tanto para la reinsercin
de los chicos en la escuela, como para la asuncin de la
tarea docente. La suspensin de las miradas
estigmatizadoras es lo que permite confiar en los chicos, en
la capacidad de aprender y de hacerse cargo de su
escolaridad.
Aqu la confianza pasa ocupar un lugar central, ya que
se va cons-tituyendo como una condicin necesaria para la
inclusin educativa de estos jvenes, constituye una
hiptesis acerca de la conducta futura, una actitud que
conlleva una especie de apuesta que consiste en no
inquietarse del no-control del otro y del tiempo (Cornu,
1999, pg. 19). Manifestar confianza es comportarse como
si el futuro fuera cierto, confiar en el otro reduce la
complejidad social y ampla las posibilidades de accin en
el presente (Luhmann, 2005). La confianza es una
apuesta, hecha en el presente, hacia el futuro y se
fundamenta en el pasado (Rodrguez Mansilla, 2005, pg.
23). Esta confianza que se deposita en el otro no est
basada en ninguna certeza, sino en las expectativas acerca
del comportamiento del otro, quien puede o no satisfacer
dichas expectativas, corriendo el riesgo de caer en la
desconfianza. Es as que la confianza reduce la
complejidad social al ir ms all de la informacin disponible
y generalizar las expectativas de comportamiento,
reemplazando la insuficiente informacin por una
seguridad internamente garanti-zada (Rodrguez Mansilla,
2005, pg. 25).
Los docentes depositan confianza en sus alumnos,
apuestan en la capacidad de aprendizaje que estos
poseen, haciendo de esta confianza en sus
capacidades la condicin de posibilidad del trabajo
escolar. Esto cobra especial relevancia si tenemos en
cuenta que estos chicos han pasado por reiterados
fracasos escolares que venan a sealarles sus
imposibilidades. Por ello, la confianza depositada en
los jvenes parece tener fuertes efectos en la cons-
truccin de la autoestima y en la posibilidad que les
brinda para imaginar un futuro, permitiendo que se
vean en otro lugar, que se imaginen en una situacin
diferente a la que se encontraban en experiencias
anteriores.
Dentro de la sociologa de la educacin, son
largamente cono-cidos los trabajos que abordan los
efectos que los prejuicios y
190
percepciones que los docentes tienen sobre sus

alumnos influyen en ellos, en su educacin, rendimiento
e insercin (Kaplan, 1997; Bourdieu y Saint Martin,
1998). Pero estos trabajos han hecho hincapi en las
consecuencias negativas que tienen los marcos
clasificatorios, al no considerar al otro como capaz de
llevar adelante su escolarizacin de manera satisfactoria,
influyendo negativamente en sus trayectorias educativas
y desarrollando un sentido de los lmites (Bourdieu,
2000). En el caso de los alum-nos entrevistados,
estaramos ante un proceso similar, pero obser-vando
los efectos potencializadores de las condiciones de
escolari-zacin de estos chicos, al tener un entorno que
apuesta al xito de ella. Aqu, la confianza se convierte
en un acto de justicia (Duschatsky, 2007), ya que tiene
consecuencias reales en el desarrollo de la
escolarizacin de estos alumnos.
El esfuerzo como condicin para sostener la

apuesta
Como vimos, los docentes realizan una

apuesta por sus alumnos, un voto de confianza
en su escolarizacin, en el aprendizaje de los
contenidos, para que ellos alcancen la finali-
zacin de sus estudios secundarios. Confan en
que pueden hacerlo. Ahora bien, esta apuesta no
es totalmente gratuita. Para que se mantenga en
el tiempo, la confianza est condicionada por un
aspecto clave: el esfuerzo que los alumnos
empeen en su escolarizacin.
El apoyo que los profesores les brindan a sus
alumnos, la reno-vacin de las oportunidades, se
sostiene a lo largo del tiempo si los alumnos demuestran
voluntad, esfuerzo, compromiso, ganas de salir adelante,
e incluso hasta cierto sacrificio. Es as que el esfuerzo
pasa a ser un rasgo central del patrn de alumno
deseable para estas escuelas. Si bien el esfuerzo es
algo muy presente en la escuela moderna, veremos que
en las ER asume un tinte particular. Los alumnos ms
valorados son quienes sostienen la escolaridad a pesar
de todas las adversidades, quienes hacen un verdadero
sacri-ficio por sacar adelante sus estudios, ya sea
porque combinan estu-dio con trabajos realmente
precarios, o la maternidad con la escuela, por ejemplo.
191
Como dice Rodrguez Mansilla,
la confianza equivale a una suerte de cuenta

corriente, de la que se puede gastar hasta un
cierto monto, pero en la que es necesario
depositar para evitar caer en la falta de fondos.
Existe, por consiguiente, un cierto umbral que, si
es traspa-sado, conduce a la prdida de
confianza (2005, pg. 23).
Para que la apuesta sea renovada por parte

de los docentes, los alumnos deben demostrar
como contrapartida una cuota de esfuerzo y
voluntad.
La mirada docente acerca del esfuerzo que hacen
sus alumnos asume diferentes aristas. Por un lado, hay
un reconocimiento sobre el esfuerzo externo a la
escuela, previo a retomar sus estu-dios. Esta mirada
pone el acento en todas las situaciones compli-cadas
que han atravesado aquellos jvenes que vuelven a
apostar a su escolarizacin, ese esfuerzo extra por salir
adelante. Es la mirada que reconoce las
responsabilidades ya asumidas por estos jvenes fuera
de la escuela (cuidar a sus hijos o hermanos, trabajar
para aportar al ingreso familiar, etc.).
Por otra parte, est la mirada que ve el esfuerzo dentro
de la escuela, asociada a los valores meritocrticos sobre
los que se funda la escuela moderna. El mrito ac no est
asociado necesariamente a la obtencin de buenas notas,
sino a la demostracin de esfuerzo e inte-rs por sostener
su estada en la escuela. Por su puesto que algo de los
requerimientos acadmicos est presente, pero la apuesta
docente no est sostenida por los buenos resultados, sino
por el compromiso y el esfuerzo que el alumno tiene que
poner en juego.
Las exigencias acadmicas de las ER consisten ms
que nada en la presencia, en el seguimiento de las clases,
en tener al da la carpeta. Todos los alumnos nos sealan
que en estas escuelas no les dan muchos deberes ni les
piden estudiar mucho fuera; con estar en clase, prestar
atencin, asistir a apoyo si es necesario, basta para
sostener la escolaridad y salir adelante. La lectura que
muchos chicos hacen es que esta escuela es ms fcil, te
exigen menos, pero en realidad las ER son conscientes de
que el tiempo de estu-dio por fuera de la institucin es
limitado y la apuesta fuerte est
192
en el aprovechamiento al mximo del tiempo que

el chico pasa en la institucin.
Distintos reconocimientos de los esfuerzos se hacen
presentes, al igual que la prevalencia de miradas ms
amplias acerca de las condiciones de escolarizacin de
los alumnos, y de los factores que inciden en los
rendimientos escolares diferenciales. A pesar de ello, el
imaginario meritocrtico que forma parte de los rasgos
fundan-tes de la forma escolar moderna sigue operando
como elemento residual. La definicin de mrito nos
habla de que alguien es digno o merecedor de un premio
por las acciones que realiza110. La idea de premio, en
este contexto, podra pensarse en relacin con la
confianza que depositan en ellos. Pero las acciones para
ser digno de dicho premio deben basarse en el esfuerzo,
en la energa extra que implica la decisin de volver a
estudiar. El esfuerzo est en la base del mrito que se
valora en estas escuelas.
Aqu es donde se generan algunas tensiones, por un
lado, se atiende a la vida dificultosa que estos chicos tienen
y se les reconoce el esfuerzo que hacen desde el momento
en que deciden retomar su escolarizacin, pero, por otro
lado, la renovacin de las oportunida-des en esta
institucin, en cierta forma, est dada por la demostracin
del inters por seguir en la escuela. Los docentes seguirn
apostando por sus alumnos siempre y cuando estos
demuestren querer seguir estudiando; es esto lo que les va
a mantener abierta la puerta de las oportunidades. Un
ejemplo de ello son las situaciones donde los alumnos
quedan libres. Tal vez un alumno estuvo ausente por unas
semanas, pero se averigua qu pas y se busca conocer
los motivos que lo llevaron a estar ausente. Para la
reincorporacin, se le pide que renueve su compromiso con
la escuela, armando la carpeta, presen-tndola, asistiendo
a clases de apoyo y firmando una carta donde se
compromete a continuar con la materia, un hecho simblico
que juega un papel central en el pacto de confianza que se
renueva.
El mrito, el compromiso y el esfuerzo se vuelven
tres compo-nentes fundamentales de la escolarizacin
en las ER. Componentes que son evaluados por los
docentes para seguir apostando a la rein-sercin de
estos chicos en el sistema.
110. La definicin de mrito que encontramos en el diccionario de la
RAE nos seala que es la accin que hace al hombre digno de
premio o de castigo.
193
Del modo en cmo opera la idea del esfuerzo y del

compromiso en estas escuelas parece desprenderse una
especie de moraleja, contrapuesta a la visin que quiere
salirse de la evaluacin de los fracasos en trminos
individuales a partir de la consideracin de los factores
sociales y escolares que inciden en la exclusin educativa.
Esta moraleja enuncia la idea de que en la vida hay que
esforzarse para lograr lo que uno desea y para salir
adelante, que con voluntad, trabajo y esfuerzo uno puede
alcanzar lo que se propone. Esta creen-cia sumamente
extendida en nuestras sociedades pone en primer plano el
mrito individual, tanto para situaciones exitosas como para
las que no lo son, ocultando las condiciones sociales que
hacen que no todos alcancen un lugar social que les
permita insertarse plenamente. Al mismo tiempo, va de la
mano de las visiones que culpabilizan a los sujetos por sus
fracasos. Pareciera volverse muy difcil armar una narrativa
que combine estas dos instancias, la nece-sidad de apostar
a la agencia del sujeto para que las condiciones sociales
no lo paralicen y no lo perpeten en una situacin desven-
tajosa, sin dejar de lado las explicaciones que nos hablan
de los condicionantes del entorno social. Es as que la
mirada docente que responsabiliza al sistema por los
fracasos anteriores de los chicos, no logra ser apropiada
por ellos, que siguen leyendo en clave individual las
exclusiones que vivieron anteriormente en el sistema.
Algo de la lgica compasional que Revault DAllones
desarrolla se hace presente. Al persistir la lgica que
entiende al xito basado en el mrito, se le demanda a
los asistidos salir de sus dificulta-des, pero hacindose
cargo de s mismos (2009, pg. 36), apelando a su
iniciativa y autonoma. En palabras un poco crudas pero
grfi-cas, la autora seala que el buen pobre debe
probar, para obtener ayuda, que quiere salir de aprietos.
El problema es suponer en aquellos a quienes nos
dirigimos una capacidad que [tal vez] han perdido, al
menos momentneamente (dem).
Caractersticas y efectos de un vnculo

construido
Como ya dijimos, en las ER se va construyendo un
vnculo entre los docentes y los alumnos que se distancia
de los rasgos delineados
194
en la forma escolar moderna. Ciertos rasgos del

formato escolar de estas escuelas (el tamao, los
dispositivos de apoyo y seguimiento, la diagramacin
de trayectos personales, el tipo de contratacin
docente) sientan las bases para que otras formas de
relacionarse con los alumnos sean posibles.
No est de ms aclarar que la construccin de este
vnculo no est exenta de dificultades, es un proceso
que lleva tiempo, requiere de un sostenimiento de las
oportunidades por parte de los adultos y tambin
conlleva una cuota de tiempo por parte de los alumnos
para adaptarse a la convivencia escolar nuevamente,
inte-riorizarse en las normas que prevalecen en estas
escuelas, y por qu no, tambin lleva tiempo que ellos
confen en los docentes y que estos se vuelvan adultos
accesibles. Como sealbamos, no todos logran
permanecer en la escuela, no todos logran adaptarse al
patrn de alumno que en ellas prevalece, y en este
proceso algunos terminan escurrindose por el colador.
Es decir que la perma-nencia en estas escuelas est
dada, parcialmente, por la posibilidad de entablar este
vnculo con los adultos.
Recurrentemente los alumnos remarcan el buen trato que
les dispensan los docentes en la escuela. Expresiones como
ac te tratan de ayudar, ensean bien, todos te dan las
posibilidades, te escu-chan, te explican, son ms dados,
se les puede hablar, se reite-ran constantemente en los
jvenes entrevistados que asisten a las ER, sealando que
estos rasgos contrastan con lo que vivieron previa-mente en
otras escuelas secundarias. El compromiso asumido por los
adultos es reconocido por los estudiantes, que luego de
reiterados fracasos, de haber transitado por distintos espacios
escolares en los que no se dieron las condiciones para que
lograran anclarse, ven en sus docentes personas en las que
pueden confiar, a las que pueden acudir, a las que pueden
interrogar acerca de sus estudios y de otras situaciones que
deben afrontar en la vida. Los estudiantes, al describir lo que
les gusta de la escuela, sealan especialmente las
caractersticas de los profesores y el clima que prevalece. El
trato de los adultos de la escuela (directivos, docentes,
asesores, preceptores) se vuelve un rasgo que ellos mismos
marcan como distintivo, ya que en otras secunda-rias han
vivenciado experiencias muy distintas; incluso, con un tono de
asombro, marcan el compromiso docente por sacarlos
adelante.
195
Este trato brindado por los docentes, en cierto modo,

es parte de ese reconocimiento previo que los docentes
hacen del esfuerzo de los chicos. Si nos detenemos a
pensar en esta idea del reconoci-miento, veremos que
constituye una instancia importante para la realizacin
de la vida del sujeto en sociedad, para poder participar
plenamente de ella (Fraser, 2000). Forma parte del
mismo proceso de construccin identitaria, donde la
mirada del otro condiciona el desarrollo personal y
grupal. Como seala Le Breton, la cria-tura humana
requiere que los otros lo reconozcan como existente
para poder plantearse como sujeto; necesita la atencin
y el afecto de su entorno para desarrollarse (2009, pg.
15).
El espacio institucional de la escuela y la trama de
relaciones que se teje en su interior constituyen un aporte al
reconocimiento del status de estos jvenes como plenos
miembros de la sociedad. Para pensarse como sujeto de
su propia vida es preciso ser confirmado por el
reconocimiento intersubjetivo, y este se presenta primero
como la posibilidad de compartir el sentir-con (Revault
DAllonnes, 2009, pg. 93). Axel Honneth (cit. por Revault
DAllonnes, 2009) sostiene que el reconocimiento recproco
entre los sujetos es el elemento fundador de su identidad
individual; es lo que permite que los individuos se confirmen
unos a otros y se piensen como sujetos de su propia vida.
Honneth distingue tres esferas de reconoci-miento: una que
concierne a los lazos afectivos que enlazan a una persona
con una comunidad afectiva (principalmente la familia),
brindndole al sujeto seguridad y autoconfianza; una esfera
jurdico-poltica, en la que es reconocido como portador de
derechos y debe-res; la esfera de la consideracin social,
de la cual nace la estima social, a partir de la confirmacin
por otro de las capacidades concre-tas, de un sujeto
singular en el seno del grupo o de la comunidad. Los
sujetos humanos tienen necesidad de esa triple
experiencia: apego afectivo, reconocimiento jurdico y
estima social (dem, 2009, pg. 90). De fallar el
reconocimiento en alguna de estas esferas, la integridad del
sujeto se ver afectada.
En estas instituciones vemos que, a partir de las

imgenes que los docentes tienen de sus alumnos y del
trato diferente que les brindan (ms cercano, ms
atento), se va construyendo un vnculo que constituye en
s un reconocimiento, reconocimiento de las
196
capacidades que tienen los chicos para terminar el

secundario, para asumir distintas responsabilidades, de
su derecho a recibir educacin, al mismo tiempo que se
construye un vnculo en tanto sujeto que necesita
atencin y cuidado. Y es aqu donde entra a jugar
fuertemente la dimensin emocional de este trato
personali-zado, dimensin que implica un
involucramiento de los chicos en la vida escolar, lo cual
parece superar la mera contencin.
La personalizacin de las interacciones entre
docentes y alumnos conduce a que algo ms entre en
juego en el espacio escolar. Cuando estos chicos
recuerdan las escuelas por las que pasaron antes de
llegar a la de reingreso, hablan de espacios por los que
pasaron sin que los adultos repararan demasiado en
ellos, se sentan un nombre ms en una lista o un cuerpo
ms ocupando un banco. Las experien-cias que transitan
en estas escuelas hablan de otra cosa, de tener un
nombre, de ser alguien en ese espacio, y hablan tambin
de la nece-sidad que tenan de ser registrados, de
recibir un trato ms cercano, que denote preocupacin
por el otro.
Las palabras de los alumnos dicen mucho acerca de
los senti-mientos que les genera estar ah y las formas
en que son tratados: ac me siento re cmodo; estoy
contenta; estoy conforme; estoy bien ac; me
alientan, me apoyan; te dan el empuje para estudiar;
los profesores me ayudaron un montn a hacer cosas
que por ah ni yo saba que poda hacer; ac me
valoran; ac hay gente que se encarga de preguntarte
si ests mal, qu te pasa.
Este trato se traduce en una experiencia emocional
de los alum-nos que tiene un tinte gratificante. Si las
emociones y los senti-mientos nacen a partir de una
evaluacin ms o menos lcida de un acontecimiento
por parte de un actor nutrido con una sensibi-lidad
propia; son pensamientos en acto, apoyados en un
sistema de sentidos y valores (Le Breton, 2009, pg.
11), vemos que las actitudes de los chicos se vuelven
comprensibles.
Al observar la dimensin emocional, vamos encontrando
algu-nas respuestas al por qu de la adaptacin de estos
jvenes a la vida institucional. En primer lugar, podemos
entender que si alguien se comporta con nosotros de una
manera atenta, que est disponible para nosotros tanto en
trminos acadmicos (para concretar el proceso de
aprendizaje) como en otros aspectos ms personales
197
(charlas sobre problemas en el mbito personal,

consejos, escucha, ayuda a solucionar algunas
dificultades, como por ejemplo, conse-guir jardn
maternal para los hijos, ayuda para armar un curriculum
para buscar trabajo, etc.), uno le pague con la misma
moneda, es decir, que cumpla con lo que la otra
persona espera de uno.
Y ac pasamos al otro aspecto, el carcter
performativo de la mirada del otro. Cuando un
individuo est en presencia de otros, entra en
interaccin con otros, busca adquirir informacin que
le ayude a definir la situacin de la que forma parte,
permitiendo saber de antemano lo que l espera de
ellos y lo que ellos pueden esperar de l. As
informados, los otros sabrn cmo actuar a fin de
obtener de l una respuesta determinada (Goffman,
2009, pg. 15). Uno va negociando la imagen que el
otro tiene de uno, y cuando esa imagen es positiva,
cuando es similar a la que uno quiere dar, actan en
consecuencia. Uno tiende a amoldarse a esa imagen.
Cuando interactuamos con otros buscamos en cierto
modo controlar su conducta y el trato con el que nos
correspon-den (dem, 2009, pg. 18).
As, esta imagen que los docentes les devuelven de
s a los alum-nos, ese trato que reciben de parte de
ellos, va haciendo que los chicos experimenten vivencias
que entraan una cuota de gratifi-cacin personal, una
suerte de espejo que les devuelve una imagen de
alguien capaz de salir adelante, imagen que no haban
recibido en otras instituciones. Esto sumado a los rasgos
del dispositivo que permite que los alumnos, aunque sea
poco, avancen, o al menos no vean retrocesos en su
escolarizacin (como puede ser la repi-tencia), va
generando una experiencia de tinte positivo, donde ellos
sienten que son capaces de alcanzar los objetivos que
se estn proponiendo, que pueden salir adelante. Lo
cual pasa a ser una condicin esencial para que se
renueve el esfuerzo, la voluntad de seguir estudiando.
Esta personalizacin de los vnculos que promueve el
formato de reingreso funciona como contencin
emocional, y no slo contencin, ya que est asociado a
los proce-sos de aprendizaje por los que atraviesan los
chicos.
Pareciera dibujarse un crculo que se va
retroalimentando. Los docentes estn abiertos a
establecer un vnculo de confianza con sus alumnos,
mantienen visiones no culpabilizadoras de sus
198
trayectorias anteriores, a cambio de que en ese tiempo

durante el cual la apuesta est vigente, ellos demuestren
esfuerzo y compro-miso, y hagan los mritos necesarios
para que la puerta de las oportunidades se mantenga
abierta. Esta apuesta docente se traduce en un trato
particular hacia los chicos, trato que habla de la
comprensin y el compromiso por sacarlos adelante,
trato que es en s mismo un reconocimiento. Pero que a
su vez es suma-mente performativo de las acciones de
los sujetos a los que estn formando, delimita lo que se
espera de ellos, delinea el patrn de alumno esperable
para estas instituciones y por tanto, disciplina a sus
alumnos en las normas que all se establecen. Y como
toda norma, algunos se adaptan a ella, permaneciendo
en la institucin, mientras que otros vuelven a quedar
afuera.
Ahora bien, esa experiencia gratificante que
experimentan quienes entran en este crculo,
quienes logran construir un vnculo con los distintos
actores de la escuela, conduce a una renovacin
del ciclo, porque esta experiencia gratificante que
los implica emocionalmente es lo que les permite
sostener el esfuerzo y seguir apostando a sus
estudios, del mismo modo los docentes siguen
estando all para sacarlos adelante.
Este crculo no slo tiene consecuencias
relevantes para la inclusin de los chicos en la
escuela, sino que tambin tiene fuer-tes implicancias
para la tarea docente, en el sentido de que los
profesores y directivos ven reconocido su trabajo, su
propio esfuerzo, experimentando al igual que los
chicos una gratificacin que le otorga sentido a su
labor en la escuela.
Redefiniciones de la relacin
docente-alumno en las escuelas
de reingreso
Cuando comenzamos este trabajo presentamos los

rasgos prin-cipales de la relacin docente-alumno en la
forma escolar moderna, como la separacin de la vida
escolar del resto del mundo, que haca que para la
escuela slo importara la persona en tanto alumno, sin
reparar en otras caractersticas importantes de ese
sujeto; la asimetra insalvable de dicha relacin, donde
uno
199
detentaba la autoridad a partir del saber que

posea y el otro siem-pre permaneca en una
situacin subordinada, lo cual estableca una
distancia entre ambos actores.
Al analizar cmo se va construyendo el vnculo
entre docentes y alumnos en las ER, y los rasgos
que este va asumiendo, vemos que algunos de los
aspectos tradicionales de la relacin siguen
presentes pero son redefinidos.
Como ya mencionamos, los muros que separaban la
vida extraescolar de la escolar se desgranan y, al decir
de Dubet, el joven entra en la escuela, con todo lo que
ello implica. Desde el momento en que este formato de
reingreso fue diseado y puesto en prctica se tuvo en
cuenta algo ms que la mera condicin de alumnos de
estos jvenes. Y esto representa una distancia con el
tipo ideal de la forma escolar moderna, ya que el mismo
dispositivo de las ER busca hacer compatibles la vida
escolar y la extraescolar.
Por otra parte, veamos que la distancia y la
asimetra de las relaciones entre alumnos y
docentes cambian, aunque siguen presentes. El
trato personalizado, atento, y en algunos casos
afec-tuoso, si bien achica la distancia, no anula la
asimetra. Docente y alumnos entablan relaciones
de reconocimiento y respeto mutuo, de reciprocidad
en algunas situaciones, pero el docente all es un
adulto que est para habilitar el aprendizaje y la
insercin de los chicos. El alumno es contenido,
escuchado, pero no hay un ida y vuelta.
Los conflictos que se hacen presentes reflejan esto.
Un entrevis-tado nos comenta que el grupo tuvo
problemas con una docente porque en la clase les dijo
que tena muchos problemas personales, a lo que uno
de los alumnos contesto y a m qu me importa. El
entrevistado seala que la profesora estuvo mal porque
no tiene que ventilar las cosas de ella ac, en clase...

yo no creo que est bien que una profesora cuente
cosas de su vida privada en la escuela, est bien a lo
mejor es una forma de desahogarse pero son
momentos que tens que saber con quin, para eso de
ltima estn tus compaeros si lo quers hablar. Era
como una forma de decir no me molesten porque estoy
mal... si vos sabs que si a un pibe le decs no toque
eso, va y lo toca, lo rompe y lo tira, es as,
200
entonces no tendra que haber hecho eso, porque

ah ella dio el
lugar. (Alumno 4, Escuela 1).
Aqu vemos cmo son los alumnos los que

reponen y deman-dan el lugar del docente, y de
este en tanto adulto, mostrando que la relacin
no es de igual a igual.
En muchas ocasiones los alumnos sealan que los
profesores son como amigos pero cuando hay que
estudiar se estudia, se hacen chistes hasta un lmite. Un
alumno deca que es buen-sima la directora porque es
como tener una autoridad sin darse cuenta. Y aqu hay
una clave para pensar el tema de la autoridad y cmo se
redefine en estas instituciones. Weber nos seala que
una verdadera autoridad es aquella que tiene la
probabilidad de encontrar obediencia, por diversos
motivos, entre quienes recono-cen dicha autoridad. Es
decir que la voluntad de obediencia, o sea de inters
(externo o interno) en obedecer, es esencial en toda rela-
cin autntica de autoridad (Weber, 1996, pg. 170). En
estas escuelas podemos observar que hay un
reconocimiento por parte de los alumnos de la autoridad
que tienen docentes y directivos, ahora bien, ya no es la
autoridad basada slo en el saber y brindada de
antemano por la institucin, sino que es una autoridad
que se construye cotidianamente, se negocia en las
distintas interaccio-nes, una autoridad ms amigable que
no se siente como un peso. Los alumnos respetan a los
docentes, hacen lo que les piden, pero siempre y cuando
ellos tambin hagan lo que tienen que hacer, cumplan
con su papel de docente y adulto. Es as que la
autoridad en las ER pareciera ser un pacto entre dos
actores que se encuen-tran en roles diferentes, y que
involucra diferentes planos. Uno, el de la escuela en
tanto espacio de trabajo, donde cada uno tiene un rol y
tiene que cumplir con lo que este le requiere, donde no
somos todos iguales; y otro plano, donde la escuela
pasa a ser un espacio de interaccin ms, donde todos
tenemos los mismos derechos y en este papel s somos
iguales, en tanto ciudadanos, y por tanto se demanda
reciprocidad.
Otro conflicto deja entrever esta forma de construir
autoridad a partir del respeto mutuo y la reposicin de
los roles, en tanto docen-tes y alumnos y en tanto
adultos y jvenes. Un alumno se quejaba
201
de su profesora de ingls, porque vena cuando quera,

cuando vena le sonaba el celular en la clase, lo atenda y
se pasaba mucho tiempo hablando por telfono en ingls
para que ellos no le entendieran.
Eso me revent, si somos todos seres humanos, si

tenemos los mismos derechos, por qu. Entonces vos
con ms motivos tens que dar el ejemplo siendo el
profesor. El adulto es responsable, si vos no das el
ejemplo, cmo quers que el alumno d el ejemplo.
(Alumno 2, Escuela 4)
Ac vemos que hay tanto una demanda de

reciprocidad, como una demanda de que el adulto ocupe
el lugar que se espera de l, que sea el responsable, el
respetuoso, el que d el ejemplo.
Los elementos caractersticos de las relaciones entre
docentes y alumnos en el espacio escolar de las ER
siguen presentes pero aggiornados, redefinidos. La
asimetra sigue estando presente, y es demandada por
los mismos alumnos, la autoridad sigue siendo necesaria
para trabajar en la escuela, pero ya no viene dada
previa-mente, sino que hay que construirla, negociarla y
ganrsela.
Ahora bien, nos preguntamos por qu las
necesidades de redefi-nir las relaciones entre docentes y
alumnos en esta clave, ms personal, ms cercana, ms
emocional. Este es un punto sobre el cual debemos
seguir reflexionando, pero podemos arrojar algunas
interpretaciones. El debilitamiento de la institucionalidad
moderna pone en crisis los sentidos originales de la
escuela, afectando espe-cialmente a la escuela media.
Hoy en da, los sujetos que participan de estas
instituciones se ven obligados a buscar nuevos sentidos
a las experiencias all vivenciadas, a la necesidad del
trnsito por estas instituciones, bsqueda que en
muchas ocasiones es individual o grupal. Quienes
vuelven a la escuela, vuelven por diversas razones, que
pueden ser para conseguir mejores trabajos, o por una
promesa a alguien, o por seguir estudiando en la
universidad, entre tantas otras. Ahora bien, ms all de
los sentidos asociados a la escuela como un trnsito, un
paso necesario para hacer otra cosa, el estar en el
espacio escolar va asumiendo sentidos vinculados a
este como un espacio de sociabilidad, con los pares y
con los adul-tos, que brinda significados particulares.
202
Es interesante pensar que la escuela moderna estaba

basada en la promesa de la insercin social y la movilidad
ascendente, por tanto, en la promesa de una gratificacin
diferida. Me sacrifico hoy estudiando porque s que en el
futuro me va a redituar. Este esquema es el que ha venido
fallando en las ltimas dcadas, porque si bien no es lo
mismo no ir a la secundaria que ir, esta ya no me garantiza
ese lugar social. Entonces, para qu ir a la escuela si por
otros caminos tal vez consigo iguales resultados? Aqu es
donde el sentido de la escuela media cae en la
incertidumbre.
Lo que se vuelve interesante es que en estas
escuelas sigue operando algo de la promesa de la
escuela moderna. Como vimos, son chicos que luego de
experimentar la dureza de la vida, se dan cuenta de que
sin el secundario se les hace mucho ms difcil. Y estas
escuelas responden en cierta medida a esa idea de la
gratifi-cacin diferida. Ahora bien, esto ya no es
suficiente, tiene que haber cierta gratificacin presente
para permanecer en ellas. Y creemos que algo de las
emociones, de experimentar las sensacio-nes que
generan el reconocimiento, el respeto y la atencin hace
relevante la permanencia en la escuela. As, la
gratificacin en el presente adquiere toda su
significacin. La gratificacin presente que brinda el
darse cuenta de que uno puede aprender, lograr
cambios en la situacin en la que se encontraba, sentir
que esos logros son importantes para otros, va
otorgando sentido al trn-sito por la escuela media.
Palabras finales y nuevos interrogantes
A lo largo del recorrido realizado, vimos cmo en

las ER las relaciones entre docentes y alumnos se
van redefiniendo de un modo que tiende a una mayor
personalizacin del trato de los alumnos, lo cual
repercute fuertemente en las vivencias que estos
experimentan en la escuela, impactando en la
adaptacin y perma-nencia de estos alumnos en la
institucin. Vimos tambin que la construccin de
vnculos que se vuelven significativos para estos
chicos pasa a ser un dato relevante al analizar el
proceso de rein-sercin al sistema educativo.
203
En las ER tienen lugar distintos reconocimientos

relevantes para la integracin social y educativa de los
sujetos. Honneth nos hablaba de tres esferas de
reconocimiento que permiten que los individuos se
sientan sujetos de su propia vida. Una de ellas es la
jurdica, y vemos que estas escuelas intentan concretar
un derecho que poseen los chicos (la educacin), del
cual se encontraban excluidos. Por otra parte,
encontrbamos la esfera afectiva y aque-lla que aporta a
la construccin de la estima social, y como vimos, la
construccin de vnculos personales, de confianza y
respeto, y el reconocimiento de las capacidades que
tienen estos jvenes para aprender, la valoracin de los
esfuerzos que hacen al asumir simul-tneamente
distintas responsabilidades, aportan tanto a la cons-
truccin de lazos afectivos con la escuela y con quienes
participan en ella, como a sentirse estimados
socialmente.
Las ER dan respuesta a la necesidad de los chicos
de ser tenidos en cuenta, de ser reconocidos, pero
tambin desencadenan nuevos interrogantes. Qu les
pasar a estos alumnos en el futuro, cuando en otros
espacios en los que participen, ya sea como estu-diantes
o como trabajadores, no tengan la mirada atenta que les
d seguridad y autoconfianza? Al construir un
acompaamiento tan cercano, no los vuelve
dependientes de l? Habrn recibido de la escuela las
herramientas necesarias para sobrevivir en un mundo
que tiende a obligarlos a salir adelante individualmente?
Estos interrogantes son enunciados a partir de la
preocupacin por el futuro, cuando los soportes que esta
vida institucional les da a los alumnos se encuentren
ausentes, interrogantes que debern buscar respuestas
en nuevas indagaciones que aporten al estudio de este
tema.
204
La escuela en el mundo
contemporneo. Notas sobre el
cambio cultural
Por Vernica Tobea
Introduccin
En las ltimas dcadas las categoras y las nociones

que nos ayudaban a pensar la realidad y la configuracin
del mundo pare-cen haber perdido su potencia
explicativa. Los debates entre los que suponen una
configuracin moderna del mundo y los que asumen que
aquel orden est hoy superado por la (des)organiza-cin
posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la
discusin de si la transformacin debe pensarse al nivel
de las matrices explica-tivas y/o los proyectos utpicos
que mueven hoy nuestro devenir histrico, o si la
mutacin se da a nivel estructural reconfigurando de
forma indita el mundo en que vivimos y tornando de
esta manera obsoleto nuestro arsenal conceptual
moderno. Si bien este debate no est cerrado ni saldado,
y tanto las intervenciones en pos de una concepcin
moderna como de una posmoderna del mundo aportan
elementos y argumentos interesantes para echar un
poco de luz sobre los fenmenos del presente, este texto
parte de la premisa de que cambios como la
globalizacin, la mundiali-zacin de la cultura, la
resignificacin de los Estados y su entorno institucional,
los procesos de individualizacin y de fragmentacin
social y cultural, la expansin y proliferacin de los
medios masi-vos de comunicacin y el auge de las
nuevas tecnologas de la
205
informacin, marcan un nuevo clima cultural y

reconfiguran el escenario actual marcndonos un umbral
de poca. Si estamos ingresando a una nueva formacin
histrica, si estamos frente a un proceso de transicin
hacia otro orden, hacia algo nuevo y dife-rente, creemos
que eso nuevo est influenciando tambin nuestra
manera de mirar el mundo y de pensarlo, pues la
subjetividad, el imaginario y la sensibilidad se modelan y
moldean al sabor de los ritmos histricos, de sus
prcticas, de las experiencias que propi-cia, de sus
artefactos culturales y de sus perspectivas.
En otros captulos de este volumen abordamos las
contingen-cias histricas que nos condujeron al
escenario actual. Lo que intentaremos hacer aqu es
precisar los procesos de transforma-cin que los
fenmenos culturales y tecnolgicos ms recientes
desencadenaron, modificando los modos en que se
modelan las subjetividades, los imaginarios y las
sensibilidades, alterndose as el sustrato que recibe
la escuela.
El ethos de la escuela111
No es en vano recordar la genealoga que

puede reconstruirse alrededor de la escuela con
el fin de comprender mejor de qu manera la
impronta histrica y la tradicin cultural que
descansa sobre esta institucin, condiciona su
interaccin con los cambios culturales.
En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que
caracterizan nuestro tiempo son ajenas a la propuesta
escolar moderna, que tiene como lugar de
enunciacin a la Ilustracin. La interlocucin
111. A lo largo de este captulo contrastaremos una serie de cambios

que vienen registrndose en el mundo de la cultura con las
condiciones que presenta la escuela, pues observamos un
desacople entre unas y otras que dificulta la tarea de transmisin
simblica de la escuela. No obstante, el dislocamiento referido
busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a
acciones de origen diverso: introduciendo modificaciones en el
formato escolar como el caso de las EMEM primero y las
llamadas Escuelas de Reingreso despus; el surgimiento de
escuelas en fbricas recuperadas y los denominados bachille-
ratos populares; o la incorporacin de actividades
extracurriculares a contra-turno que se enmarcan en los
denominados talleres, por mencionar las estra-tegias ms
sobresalientes. Los cambios en la dinmica cotidiana de la
escuela
206
situada en este locus supone un mundo que ha

ingresado al proceso de secularizacin, que ha sido
dividido en esferas (pblico-privado), que organiza la
materia de conocimiento en compartimientos para
repartirla entre disciplinas, y que tiene un complejo
entramado institucional al servicio del progreso. La
constitucin de los diversos campos (artstico, literario,
educativo, poltico, econmico, intelectual, etc.), cada
uno de ellos con sus reglas de juego y lgicas
especficas y un sistema de valores y de jerarquas que
le son propios y que se organizan de forma aut-noma e
inmanente en funcin de los distintos capitales que
conciernen a cada espacio, responde a ese proceso de
seculariza-cin por el cual el poder religioso y el poder
poltico pierden legi-timidad para intervenir en el dictado
de las reglas y los valores por los que debe regirse cada
actividad.
Como institucin privilegiada del entorno institucional
del Estado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora
del proyecto moderno que, fuertemente comprometida
con un paradigma pedaggico, es la encargada de la
conservacin cultural, erigindose de esta manera como
guardiana de la cultura ortodoxa y garante de la difusin
y reproduccin de la seleccin cultural oficial.
Desde su surgimiento, que en el caso argentino es
entre fines del siglo XIX y principios del XX, la escuela
moderna est nti-mamente comprometida con la
vocacin hegemnica de la lite cultural en lo que a la
definicin cultural nacional respecta, oficiando como la
responsable de aplicar los criterios de jerar-quizacin
cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo deposi-
taria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de
enseanza que eran exitosos en el contexto de
organizacin de un Estado
apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisin del saber y a

redefinir los vnculos intergeneracionales. En efecto, este libro
busca documentar y anali-zar aquellas experiencias y cambios
que se proponen abreviar la brecha entre la cultura escolar y la
cultura contempornea, al tiempo que se propone ana-lizar el
proceso de fragmentacin a partir del cual se configura el
sistema edu-cativo por el cual se hace cada vez ms difcil
igualar a las instituciones que integran al conjunto. No obstante,
en este captulo tendremos como referen-cia la matriz
fundacional de la escuela media, aquella que conserva los
rasgos ms duros y ms inconmovibles de la gramtica escolar,
de modo de tornar ms visibles las contradicciones que esta
representa en el contexto que dibu-ja la cultura contempornea y
de sealar los aspectos ms problemticos que caracterizan al
nivel de cara a los desafos del presente.
207
Nacional y de una sociedad que se integraba de

forma incipiente al intercambio econmico
mundial.
Aquel era un escenario en el cual los lmites que
organizan y pautan las interacciones sociales y los
distintos campos estaban claramente trazados y bien
diferenciados, al igual que lo estaban los componentes
que conformaban el conjunto de saberes distri-buidos en
parcelas estancas y cerradas en s mismas; y este
mundo tan organizado resultaba para la escuela ms
fcil de procesar y de transmitir que el escenario que
dibuja la actual desdiferencia-cin de espacios, lgicas y
lmites. En el presente las fronteras se hacen cada vez
ms porosas, ms permeables, yuxtaponindose unas
con otras. La comunicacin virtual franquea las fronteras
fsicas, las barreras que dividan la esfera pblica y la
privada se tornan lbiles, la realidad y la ficcin se
fusionan confundindose, la divisin de saberes se
desvanece en la prctica, y las disciplinas asumen su
competencia fragmentaria e incompleta ante lo que
haban recortado como su espacio de dominio.
Es en virtud de la aparente contradiccin que
mantiene con el ethos escolar el escenario actual
que proponemos aqu una refle-xin alrededor de
cada uno de los ncleos ms sobresalientes de
la mutacin cultural.
Los ejes de la mutacin cultural
La mercantilizacin de la cultura
En su obra fundamental, Culturas hbridas, Garca

Canclini se pregunta qu hubiera sido de la msica de
Beethoven o de Mozart si a ellos les hubiese tocado vivir
en la poca de la industria cultu-ral. Sugestivamente
responde que nada, a menos que su produc-cin se
hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este planteo
en relacin a la consagracin cultural es una manera
elocuente de ilustrar el fenmeno de mercantilizacin de
la cultura mediante el cual los criterios de legitimacin
cultural se desplazan del capital simblico acumulado a
la lgica mercantil. En efecto, uno de los primeros
defasajes que encontramos entre las condiciones que
208
ofreca la modernidad y las que propone el mundo

contempor-neo se aprecia cuando intentamos pensar la
dinmica actual de la cultura con categoras modernas
como la de campo cultural (Bour-dieu, 2002). La
concepcin bourdieuana sobre la autonoma de los
campos culturales demuestra su incapacidad
hermenutica en lo que a la lgica cultural
contempornea respecta, pues la cultura que se
recortaba de otras expresiones y actividades de la vida
social en un espacio que le era especfico ha perdido
independen-cia en manos del mercado (Garca Canclini,
2007, pg. 26).
El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios
mercanti-les implica una ampliacin del espacio cultural,
pues los criterios que definen qu se incluye y qu se
excluye dentro del terreno cultural ya no tienen que ver
con patrones de belleza o estticos, tampoco tienen que
ver con la legitimacin cultural conferida por actores
especficos como el museo, las editoriales o la
academia; es la lgica mercantil la que dirime el status
cultural. Esto quiere decir que es el pblico, a travs de
la acogida que brinda a los productos o propuestas
simblicas, el que legitima la obra de arte y el bien
cultural (Garca Canclini, 1989, 2007). El valor esttico o
simb-lico deja de ser el organizador del mundo cultural
y pasa a serlo el valor de cambio (Lyotard, 1987). Al
tiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la
cultura son incluidos como mercancas culturales, la
lgica mercantil tambin penetra a las tradicionales
obras de arte. As, el arte se socializa de la mano del
mercado, quien, poco a poco, logra romper la gran
divisin que distingua el arte elevado de la cultura de
masas (Huyssen, 2006), desdibujn-dose los lmites que
lo cean en una esfera diferenciada, para hacerlo entrar
en todos los espacios imaginables. La estetizacin
general de la existencia y la massmediatizacin de la
realidad (Vattimo, 1989) refieren precisamente a este
fenmeno de desbor-damiento de lo esttico y del
mercado a todas las dimensiones de lo social.
Para algunos autores esta reconfiguracin cultural

que moto-riza la accin del mercado es producto de la
fase cultural por la que atraviesa el capitalismo tardo
(Jameson, 1999). El mismo Bourdieu lleg a
reconocer cmo ese valor simblico de las
producciones culturales que funciona como resto
inconmovible
209
de distincin y diferenciacin al interior del campo

cultural, se termina corrompiendo al declinar ante las
utilidades econmicas (Garca Canclini, 2007, pg.
29). Esto no significa que la lgica de los campos
culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del
mercado o del pblico, pero s se subordina a ellos
con lazos inditos (dem, 1989, pg. 60).
En una investigacin reciente a cargo de Silvia
Finocchio se muestra cmo el declive del Estado,
referente de la escuela tanto en trminos materiales
como simblicos, conduce a los agentes educativos
(fundamentalmente, los docentes) a reinventar su
identidad y su tarea al interior del espacio escolar, as
como a buscar nuevos materiales que los inspiren.
Por ejemplo, la hist-rica referencia a los discursos
oficiales es reemplazada por propuestas que
provienen del mercado. Ante la creciente ausen-cia
del Estado, los docentes se refugian en lecturas
ligeras (Finocchio, 2009, pg. 52) que funcionan de
soporte material y simblico para encarar el da a da
escolar, consagrando una trinidad pedaggica que
llega a las paredes, a los cuadernos y a las fiestas:
se trata de la proliferacin de lminas

estereotipadas que apuntan a la socializacin
visual de los alumnos, de la repro-duccin masiva
de actividades fotocopiables que engordan
cuadernos y carpetas y de la reactualizacin de
los rituales nacionales que asocian el 25 de mayo
con antorchas y los problemas de la inseguridad
en la Argentina (dem).
La influencia que ejercen nuevos centros de

divulgacin simb-lica es un ejemplo sugerente de los
dilemas que la mercantilizacin cultural plantea a la
escuela. Cmo influye en la escuela la presen-cia y la
fuerza que cobra el mercado en la definicin de las jerar-
quas culturales? Cmo se ve reflejado en la propuesta
cultural escolar este ensanchamiento de la cultura que
opera el mercado? Cmo se posiciona la escuela frente
a la multiplicacin de agen-tes de transmisin simblica
y al escenario cultural estallado, desdiferenciado e
incesantemente desafiado en sus jerarquas, que prima
en la actualidad?
210
El descentramiento cultural
El descentramiento cultural probablemente sea una

de las muta-ciones que ms afecta a la escuela.
Pensemos, por ejemplo, en la ostensible transformacin
que tiene que significar la emergencia de tecnologas
como la telefona celular o Internet, para construir una
percepcin de la misma en los siguientes trminos:
El escenario es el living de una casa. Hay un

silln de lectura, en el que est sentado un nio
que manipula un celular, y en el extremo izquierdo
del cuadro aparece un adulto, que con actitud
tmida e interrogativa se ubica de pie al lado del
nio. Las proporciones de los personajes estn
invertidas: el tamao del nio es exageradamente
superior a la pequeez del adulto. Y el dilogo
que entablan los personajes es este:
Adulto: Hijo, te puedo

hacer una pregunta? Nio:
S, pa, decime.
A: Qu es el portal wap de personal?
N: Un portal wap es como una pgina web pero
especialmente hecha para un celular. Son mucho
ms fciles.
A: Y cmo hago para entrar?
N: Mir, para entrar tens que apretar ac, donde
dice acceso a Internet y ah se puede navegar
por el portal wap.
A: Y para qu sirve?
N: Te pods bajar juegos, videos, podes usar
el Messenger. Podes bajar full MP3.
A: Full MP qu?
N: Full MP3, pa, son canciones pero
completas, por eso lo de full.
A: Gracias hijo!
El nio le toca la cabeza al padre y mirando a
cmara, mientras el padre se retira, dice: Son
tan lindos a veces...
El padre toma un diario de la mesa mientras se est
112
yendo .
112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al
siguiente link: http:// www.youtube.com/watch?
v=tIA6utO23JE.
211
Qu transformaciones nos est sealando esta

escena publici-taria? En primer lugar, nos presenta el
modo en que innovaciones tecnolgicas como Internet y
la telefona celular, adems de desplazar los dispositivos
de transmisin cultural de tecnologas basadas en la
palabra escrita en papel a tecnologas digitales, revo-
lucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisin
simb-lica. Claramente ese sentido se invierte y tiene
ahora a los jvenes ocupando el polo ms activo del
intercambio cultural que, en la representacin
publicitaria, se presenta con un cariz pedaggico. La
metfora que encierra la inversin del tamao de los
persona-jes apunta a ilustrar precisamente cmo migra
la autoridad cultu-ral de las viejas a las nuevas
generaciones. Los adultos adoptan la posicin del lego y
se reconocen incompetentes ante las nuevas
tecnologas. La escena final que nos muestra al padre
retirndose y acudiendo al diario despus de haber
escuchado su leccin, connota tambin al artefacto
cultural diario como una tecnologa del pasado y
anacrnica.
De modo que esta escena condensa
elocuentemente las impli-cancias que el
descentramiento cultural conlleva. La palabra escrita,
con el libro como soporte cultural emblemtico, es
despla-zada del lugar central de la cultura cuando
arriban las innovacio-nes tecnolgicas que se apoyan
en lenguajes vinculados a la imagen. A este
desplazamiento aludimos cuando hablamos de
descentramiento cultural: al reemplazo de la cultura
letrada por la cultura de la imagen del lugar dominante
en la dinmica de trans-misin simblica (Barbero,
2002).
Naturalmente, el manejo dctil y competente de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
que demuestran los jvenes, as como la capacidad y la
flexibilidad que manifiestan para procesar e incorporar
las novedades tecnolgicas, es insufi-ciente para
postular un traspaso de autoridad cultural, pues el
dominio de esas tecnologas no les confiere
automticamente el conocimiento de los contenidos y de
la cultura cannica, que sigue siendo el capital cultural y
simblico de las generaciones pasadas. Sin embargo,
tambin es cierto que nuestras sociedades estn
cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones
tecnolgi-cas se cuentan entre los indiscutibles agentes
de dichos cambios,
212
ampliando y diversificando los contenidos simblicos y

socavando la relevancia y la autoridad de los contenidos
culturales cannicos. El desarrollo que desde hace
varias dcadas viene producindose en el campo de la
informtica, ha modificado profundamente la naturaleza
de nuestras sociedades al punto de que se ha abando-
nado la terminologa de sociedad industrial, para
referirse a nues-tro sistema capitalista de produccin y
de relacin social como sociedades de la informacin
(Castells, 1999). Esta tendencia se inicia en los aos
sesenta con la difusin de los televisores, de la mano de
la cultura videoelectrnica, y da un salto en los noventa
con la expansin de las tecnologas digitales y la
conformacin de la red global (Berardi, 2007, pg. 78).
Internet pone a disposicin todo el saber
enciclopedista junto a un cmulo de conocimientos que
la cultura ilustrada juzg hist-ricamente herticos,
socavando as la jerarqua cultural que deten-tan
artefactos culturales como los libros o dispositivos de
transmi-sin simblica como la escuela. Si bien no
sabemos adnde nos van a conducir los cambios, las
tecnologas acarrean modos de produccin de
subjetividades, imaginarios y sensibilidades que a su vez
contribuyen a modificar la fisonoma de nuestro mundo.
Y si el surgimiento de la escritura, y ms tarde la
aparicin de la imprenta, implicaron profundos cambios
en lo que hace a la orga-nizacin social, a la transmisin
simblica y a la evolucin de la conciencia y la
maduracin intelectual, podemos esperar mutacio-nes
en el mismo sentido con el advenimiento de las
tecnologas electrnicas y digitales (Ong, 2006). En
funcin de los cambios en la psicodinmica (dem) que
producen los recambios tecnolgicos es que algunos
investigadores plantean el interrogante de si la escuela
debe seguir concentrndose en los ejercicios de
escritura manual, o si debera ensear a escribir a
mquina desarrollando la habilidad motriz que el teclado
demanda para que la accin fsica que supone la
escritura se realice mecnicamente y los esfuerzos
intelectuales y la atencin estn consagrados a lo que se
quiere decir por medio de la escritura (Chartier, 2009).
Debido a que las letras y las relaciones cara a cara
dejaron de ser los principales estmulos que nos dirige el
medio cultural, el pensa-miento logocntrico y secuencial ya
no domina como mecanismo
213
de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el

conjunto de fibras y terminales sensibles que son
activadas y estimuladas por el contexto, provocando que
el ritmo y la cadencia de nuestra percepcin del mundo
as como el centro desde el cual se procesan los
estmulos tambin migre y cambie. Cambia el estimulo
que nos dirige el entorno y al cambiar este agente son
otras las fibras que se activan por su accin. As, las
imgenes y los vnculos mediados por las tecnologas
electrnicas van delineando nuestros contornos y
activando fibras y nervios que hasta entonces se
mantenan en inac-tividad. Imgenes que estn
dinamizadas por el ritmo fragmentario y acelerado de las
pantallas de TV, vnculos que se caracterizan por la
instantaneidad y la inmediatez del chat, efmeros,
voltiles, deslo-calizados en tanto tienen lugar en un
ciberespacio, despertando una sensibilidad y un ritmo
corporal inusual. Fragmentacin, velo-cidad,
simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una rela-
cin sensorial con el mundo, que dan por resultado una
multipli-cidad de percepciones y de identificaciones
hbridas y efmeras, dando lugar a nuevos imaginarios y
nuevas subjetividades al tiempo que propician nuevas
temporalidades113 (Berardi, 2007; Barbero, 2002).
Dichas transformaciones han sido interpretadas de
forma radi-cal por algunos autores que han convenido en
llamar generaciones post-alfabticas (Berardi, 2007) a
quienes han crecido en el medioambiente que configuran
las ltimas innovaciones ligadas a la electrnica y la
tecnologa digital. Para esta postura la revolucin que
introducen las innovaciones tcnicas es de tal
envergadura que el corte y el status generacional
devienen del formato tecno-cogni-tivo de transmisin
simblica que prima en la etapa formativa, y no reside en
los acontecimientos polticos, morales o psicolgicos que
les son contemporneos a quienes comparten los
tiempos del ciclo vital (dem, 2007, pg. 77). Desde esta
perspectiva, la transmi-sin cultural que las
generaciones alfabticas tienen que operar sobre las
post-alfa se ve obstaculizada por la intraducibilidad de
los sistemas de referencia interpretativos (dem, 2007,
pg. 77) que dominan cada uno de estos grupos: uno de
carcter secuencial
113. Ms adelante dedicaremos un apartado a definir qu
caractersticas asumen las nuevas temporalidades.
214
y lgico-determinista, y el otro de carcter

tcnico-poitico, basado en la simultaneidad
(Najmanovich, 2009).
El poder subjetivante de las nuevas tecnologas,
representa, tambin para autores como Margaret Mead
(1970), un factor determinante de la ruptura
generacional. Desde la perspectiva de Mead, los adultos
que nacieron y se criaron antes de la Segunda Guerra
Mundial fueron socializados en una cultura que carece
de modelos significativos de conducta para enfrentar los
desafos que propone el mundo contemporneo, pues
sus referencias pertene-cen al pasado y esto los
convierte en inmigrantes en el tiempo. La aparicin de
una comunidad mundial modifica las condiciones en las
que se forman las nuevas generaciones, quienes se
enteran de los cambios al mismo tiempo que ocurren,
tienen la certeza de conocer los lmites fsicos del
mundo, tienen conciencia de la coexistencia de mltiples
culturas y estilos de vida y disponen de muchas
opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpin-
dose de este modo la tendencia a conservar la
reproduccin postfi-gurativa114 de la cultura en la que
nacieron. El extraamiento cultural que los adultos
experimentan frente a los marcos de refe-rencia de sus
hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos la
diferencial pertenencia tecnolgica (soporte impreso vs.
soporte digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro)
y pertenencia territorial (comunidad nacional vs.
comunidad mundial).
En este sentido, tambin podramos interpretar el
descentra-miento cultural como la emancipacin de las
amarras que unan las nuevas generaciones a las
referencias simblicas de sus padres, ubicando a los
jvenes en un espacio de multiplicidad y heteroge-
neidad cultural signado por la homonimia y no por la
jerarqua o
114. Seguimos aqu las distinciones culturales trazadas por Margaret

Mead en fun-cin del lugar donde se origina la autoridad cultural
y de quienes estn legiti-mados culturalmente. Desde esta
perspectiva las culturas postfigurativas son aquellas en las que
las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus
mayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las
culturas cofigu-rativas, por su parte, son aquellas que reciben e
integran a los inmigrantes a la cultura de llegada, haciendo que
tanto nios como adultos aprendan de sus pares y
contemporneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en
el presente. Por ltimo, las culturas prefigurativas son aquellas
en las que los adultos aprenden de los nios, colocando de este
modo en el futuro la legiti-midad cultural (1970, pg. 35).
215
la subordinacin simblica. Su captacin prefigurativa

del futuro an desconocido (Mead, 1970, pg. 35)
coloca a los jvenes en el centro de los procesos
culturales que desencadenan las innovacio-nes
tecnolgicas, hacindolos dueos del manejo de
dinmicas y cdigos culturales que tienen muy poco
que ver con el universo simblico que informa a la
escuela.
Ahora bien, cmo se construye autoridad
pedaggica en esta situacin? Qu desafos nos
est sealando para la escuela el carcter
postalfabtico que ciertos estudios atribuyen a las
nuevas generaciones? De qu modo puede validar
la escuela su propuesta cultural basada en un
paradigma ilustrado, ante los sujetos, los imaginarios
y los saberes de la contemporaneidad? Cmo puede
la escuela convertirse en un escenario de dilogo con
la cultura contempornea?
Metamorfosis del conocimiento
Naturalmente, los cambios que venimos reseando

impactan sobre el tradicional mapa epistemolgico,
desdibujando las fronte-ras que distinguan a las esferas
del conocimiento y erosionando la autonoma de las
disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer, 2006), y
redefiniendo los espacios de produccin, transmisin y
validacin del saber, por otro (Najmanovich, 2009).
Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricacin
que hoy tiene la cultura con el mercado produce un
espacio econmico-cultural sin afueras que trastoca los
sentidos, los criterios y las categoras alrededor de las
cuales se organiza todo lo que se produce en dicho
espacio. Para el caso de la literatura y de las escrituras,
que es el que ella analiza, plantea que se trata de escri-
turas en posicin diasprica, esto es, escrituras que se
ubican en un espacio que no es ni el adentro ni el afuera
de la literatura; de modo que son escrituras que no
pueden entenderse con los crite-rios especficos que las
definen como de valor literario, porque entran en una
dimensin en la que la realidad y la ficcin se fusionan y
se confunden porque se crean mutuamente, dando como
resultado un rgimen de significacin ambivalente que
es precisamente lo que le da su sentido. En virtud de la
posicin
216
diasprica que ocupan, la autora denomina a

estas escrituras lite-raturas postautnomas.
Pero no slo el campo literario se ve modificado por
los cambios, hay que subrayar que las transformaciones
no afectan a disciplinas aisladas sino que trastocan
globalmente la concepcin del saber porque cambian los
modos de producir, validar y compartir el conocimiento
(Najmanovich, 2009). Los nuevos medios de
comunicacin y los soportes electrnicos y digitales que
proliferan en la actualidad son en buena medida
responsables de esta metamorfosis que sufre el
conocimiento. Por un lado, por lo que sealbamos en el
apartado anterior respecto a cmo los cambios
materiales de soporte del saber y de la cultura cambian
los modos en que se modela la psicologa y la
mentalidad, as como las exigencias corporales que los
nuevos artefactos demandan. Por otro lado, las nuevas
cartografas que se trazan alrededor del saber estn
emparentadas con los cambios en los modos de
concebir el conocimiento y de producirlo. Estas se
organizan en trminos de redes y no dividen los
contenidos por disciplinas, por ende abordan
desprejuiciadamente el mundo echando mano a las
herramientas disponibles sin atarse a los criterios ni a los
dominios de una disci-plina en particular para hacerlo. La
compartimentacin del cono-cimiento se ve socavada
por la complejidad del pensamiento fluido que introduce
Internet.
La conformacin de la red digital propicia la
articulacin de las distintas dimensiones que involucran
la comprensin de un fen-meno, erosionando el
consenso que otorgaba soberana exclusiva a las
disciplinas y concediendo al abordaje multidisciplinario
esta legitimidad. Las tecnologas digitales permiten
representar con dinamismo procesos muy complejos:
ayudan a imaginar lo que se esconde detrs de
contenidos abstractos como las frmulas mate-mticas,
facilitan la visualizacin de procesos como los fsicos o
qumicos a partir de las simulaciones en 3D, y permiten
aprender geografa con programas como Google Earth
que indudablemente enriquecen el aprendizaje en dos
dimensiones que posibilitan los mapas impresos
(Chartier, 2009, pg. 67), entre otros.
Entre las transformaciones que contribuyen a la
metamorfosis del conocimiento tambin deben citarse
aquellos desarrollos en
217
materia investigativa que desde distintas perspectivas de

las ciencias sociales cuestionan los modos ms
tradicionales de entender el saber, permitiendo superar
la mirada moderna del lenguaje como una pintura de la
realidad y del conocimiento como reflejo o repre-
sentacin de una naturaleza completamente
independiente (Najmanovich, 2009, pg. 13). En este
sentido, son conocidos los aportes que han significado la
labor de Kuhn (1970) al plantear que el conocimiento
cientfico se estructura en paradigmas y al sealar cmo
las comunidades cientficas se encargan de sancionar el
carcter cientfico o hereje de descubrimientos que
implican revo-luciones; la desnaturalizacin operada por
los trabajos de Foucault (2002, 2004) de las relaciones
que el saber mantiene con el poder; y los estudios
sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente
nuestra concepcin sobre la construccin del
conocimiento (Latour, 1994).
La crisis del supuesto universal que est en la base
de la concep-cin moderna del conocimiento, a la que
sin duda contribuyeron las reflexiones filosficas de
Nietszche, Freud, Marx y el mismo Foucault, tambin es
efecto de la globalizacin del mundo que propicia el
contacto entre las culturas y el flujo que las enreda,
hacindolas entrar en conflicto y relativizando su valor. El
gesto disciplinario que caracteriza a la ciencia acuada
por el proyecto moderno, se ve cada vez ms
menoscabado por el impulso pluralista, culturalista y
relativista que caracteriza a las llamadas epistemolo-
gas posmodernas115. Vivimos, como lo indic Lyotard
(1987), en nubes de sociabilidad que se caracterizan por
la trama de diferentes conjuntos lingsticos y valorativos
que nos imponen una mirada situada, fragmentaria y
menos omnicomprensiva.
En el marco de esta metamorfosis por la que
atraviesa el cono-cimiento no es llamativo advertir que el
status de quienes tradicio-nalmente detentaban el saber
se ve deteriorado por quienes portan cosmovisiones y
asumen roles fuertemente marcados por la confi-
guracin posmoderna del mundo. Las figuras del saber
que se ven resentidas por cambios como la
fragmentacin social y cultural, por la emergencia de
discursos crticos del carcter monoltico del
115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crtica
cultural, el multi-culturalismo y la crtica feminista.
218
proyecto moderno, y por la mercantilizacin de la cultura

y el descentramiento cultural son, respectivamente, el
intelectual universal (Foucault, 1992), el intelectual
legislador (Bauman, 1997) y el intelectual acadmico
(Semn, 2006; Semn, Lewgoy y Meren-son, 2007). El
prestigio y la autoridad cultural del que gozaban estas
figuras migra hacia el intelectual especfico (Foucault,
op. cit.), el intelectual intrprete (Bauman, op. cit.), el
intelectual de masas
(Semn et. al.) y el intelectual electrnico (Sarlo,
1994), marcando tambin un desplazamiento de
los centros encargados de sancio-nar la
legitimidad del saber.
La escuela, por su parte, se muestra refractaria para
revisar sus supuestos epistemolgicos y sus formas de
concebir y transmitir el conocimiento. La transmisin
sigue practicndose de forma verti-cal y unidireccional,
por medio de soportes escritos tradicionales, desde una
aproximacin disciplinar y en torno a un corpus can-
nico. De modo que el modelo educativo no ha dejado de
ser enci-clopedista, disciplinario y positivista. Cabe
preguntarse entonces, para qu mundo est formando la
escuela hoy, si est presente en su propuesta el carcter
heterogneo, flexible y disperso que adopta el presente,
y cmo se deben preparar los jvenes para ingresar a un
mundo inestable y cambiante.
Los cambios en el arte y el declive del

canon
Tras el fracaso de las vanguardias estticas y

polticas y el ocaso de los metarrelatos de la
modernidad, el escenario se modifica lo suficiente para
exigir del arte un tipo de intervencin que supere la
manida dicotoma entre arte elevado y cultura popular y
de masas, as como las ideologas en las que se
sustentaban esas dife-renciaciones. Es precisamente
esta divisin entre modernismo, tradicin y canon por un
lado, y arte popular, cultura de masas y kitsch por otro, la
que viene a quebrar el posmodernismo.
Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha
divisin se cuenta el desgaste provocado por el carcter
imperialista de la cultura de la modernidad iluminista,
que con su vocacin univer-sal, dogmtica y dominante
fue revelndose excluyente, autoritaria y antilibertaria en
virtud de la expresin homognea y monocorde
219
adoptada; mostrando que la subsuncin de la

heterogeneidad y la diferencia en la definicin occidental
del hombre (blanco, mascu-lino, heterosexual) no pudo
sellarse sin riesgos. Y si bien este impe-rialismo todava
opera, no lo hace sin soportar las impugnaciones que
constantemente recibe desde el terreno poltico,
econmico, social, cultural y artstico (Huyssen, 2006,
pg. 377). La emergencia de la problemtica de la
otredad representa el envs del pensa-miento humanista
que apunta a homogeneizar y suprimir la dife-rencia.
Esta contencin sigue siendo problemtica y no se da
sin tensiones, pero la reserva de un espacio aunque ms
no sea para la mera reivindicacin de subjetividades
otras ya nos habla de un mundo distinto, que ha
fracasado en su fuerza homogeneizadora y represora de
la diferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases
filosficas en las que se asienta su propuesta.
Todo esto modifica la relacin del arte con la sociedad
porque indefectiblemente las transformaciones
mencionadas modifican los mismos trminos de esa
relacin. El arte deja de estar escindido del resto de las
esferas y sus lmites son cada vez ms difusos e ines-
tables. La apertura que le impone la lgica mercantil va
erosio-nando la importancia de los criterios y valores que
le eran espec-ficos y hace ms difcil el intento por
apresar en una categora o en instituciones estables
como la academia, el museo o las galeras las distintas
actividades artsticas (Huyssen, 2006, pg. 376). De
modo que las expresiones artsticas y las intervenciones
estticas adoptan un cariz ms impuro si se las compara
con las obras del moder-nismo o las vanguardias,
porque su produccin est atravesada por imperativos
que no son slo estticos y/o polticos, hay tambin una
gravitacin fuerte de las expectativas econmicas y
cobra relevancia asimismo la afirmacin de la propia
cultura y de la identidad, sin que esto necesariamente se
exprese en trminos confrontativos, aunque s pueden
entenderse como formas afir-mativas de resistencia y
formas resistentes de afirmacin (dem, 2006, pg.
380).
El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones
que se animan a explorar ms all de las fronteras del
canon y que juegan con la productividad que de la
tensin entre arte elevado y cultura popular o de masas
pueda resultar. La apuesta es entonces no la
220
desdiferenciacin de los lmites ni la jerarquizacin de un

trmino sobre otro sino la puesta en tensin, la
problematizacin y la posi-bilidad de jugar con ambos
sustratos sin prejuicios. La clave es exaltar esa tensin,
redescubrirla y ponerla nuevamente en el centro de la
crtica (Huyssen, 2006, pg. 380). Y si la dicotoma
entre pol-tica y esttica, o mercado y esttica es
declarada estril, lo que aparece radicalmente
modificado en el posmodernismo es lo que se entiende
por arte crtico y el lugar privilegiado del canon.
La dispersin de las prcticas culturales y artsticas
ha llevado a algunos autores a colocar en las
interacciones humanas y su contexto social el horizonte
terico del arte contemporneo (Bourriaud, 2006, pg.
13). Lo que observa Nicols Bourriaud es que el arte se
caracteriza cada vez ms por extraer de la esfera rela-
cional su materialidad y su sustrato de trabajo. El arte,
para ser crtico, ya no se propone dar cuenta de la
realidad social o repre-sentar simblicamente las
injusticias del mundo, el arte contem-porneo para ser
crtico debe intervenir en la sociedad, debe modelizar
ms que representar; en lugar de inspirarse en la trama
social el arte contemporneo se inserta en ella (dem,
2006, pg. 17). Este giro que coloca al arte en los
intersticios de la sociedad abandona definitivamente la
actitud sacralizante del no tocar tpico que acompaa a
las obras de arte en los museos y, en su lugar, convoca a
la interaccin con la obra, requiere del pblico para
completar sus sentidos, invita a experimentar con ella
ms que a recorrerla o a mirarla, e involucra al pblico
como co-productor. La obra se presenta ahora como
algo a experimentar, como la posibilidad de una apertura
hacia el intercambio, ence-rrando en ella la potencia de
la generacin de lazos entre quienes experimentan con
ella y en virtud de ella. Las obras de arte se proponen
generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra se
constituye como un haz de relaciones con el mundo a
partir del cual favorecer nuevos lazos sociales.
El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se
da con este vuelco hacia la sociabilidad tambin se
alimenta de la amplia-cin del acervo material y de las
tecnologas de las que disponen los artistas para producir
sus obras. Por un lado, porque al superar la actitud que
recusaba valor esttico y simblico a las producciones
221
surgidas de la cultura popular o de masas se abre un

sinfn de productos, expresiones y obras a partir de las
cuales experimentar; asimismo, el arte asume una nueva
sensibilidad debido a los apor-tes que tributa el nuevo
contexto tecnolgico a sus posibilidades expresivas. Por
otro lado, porque el arte demuestra una propen-sin
creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea
cultura-les, mediticos, artsticos, de consumo) y a
buscar en repertorios precedentes la materia sobre la
cual intervenir e investir sentidos nuevos. La materia
prima de las obras de arte contemporneas es en rigor
materia de un mbito tercero porque ya cuentan con un
procesamiento previo. El desafo para el arte actual est
en lograr post-producir la sustancia sobre la que trabaja
con sentido est-tico, obteniendo como resultado un
producto capaz de interpelar en medio de la avalancha
informativa y la oferta simblica perma-nente a la que
estamos expuestos. Al relevo de las nociones de
originalidad y de creacin acuden las de reciclaje
cultural, postpro-duccin, eclecticismo, reprogramacin,
mixtura y combinacin. Ante la saturacin de objetos, de
productos y de mensajes, el arte conviene en revalorar lo
existente (antes de aumentar su volumen) devolvindolo
reelaborado a la red de signos y significados (Bourriaud,
2007).
El panorama cultural contemporneo muestra una
fisonoma radicalmente distinta en lo que respecta al arte:
las performances, los happenings, las instalaciones, las
producciones procesuales y comportamentales estn a la
orden del da. Por otra parte, los artis-tas adoptan nuevas
caras: ya no es un autor con todo lo que esto implica 116; el
artista es alguien que sabe cmo seleccionar y combinar
elementos heterogneos, como el dj (disc jockey) o el
programador. Cambian las tcnicas, los procedimientos, los
materiales, los medios, los sujetos del arte. Cambian los
escenarios en los que se expresa y los criterios de
legitimacin del arte. Y ante este paisaje cultural la impronta
contracultural del arte puede leerse en su compromiso con
la tarea de no dejar ningn signo intacto (Bourriaud,
2007). Y en
116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo

separa del pbli-co. La interactividad y cooperacin que
solicitan las obras de arte contempo-rneas contribuyen,
junto con la cultura global, Internet y la abolicin de la
produccin y el consumo como instancias divididas y
separadas, a la esterili-dad en el mantenimiento de esta
distincin.
222
manos de este afn resemantizador del arte

contemporneo el canon se erosiona sin prisa pero
sin pausa.
Si pensamos en el canon literario, que es el que ms
presencia tiene en la escuela, nos encontramos con que la
literatura tambin est cambiando y lo hace en direccin a
una zona en la que confluye con prcticas artsticas o
transmediadas que conducen a introducir concepciones
plurales de mundo, sorteando la reproduccin de los
sentidos culturales hegemnicos (Kozak, 2009, pg. 49).
Si el canon consiste en la seleccin de obras

representativas de cierta ideologa en un
tiempo y espacio indeterminados cada poca y
geografa producen un canon diverso, de
acuerdo con principios que atienden a
problemticas de orden nacio-nal, de gusto, de
intereses polticos, de estrategias culturales
oficiales o de grupos (Domenella y Gutirrez
de Velasco, 2009, pg. 50-51).
Cabe preguntarse entonces qu cosmovisin o

cosmovisiones estn representadas en la seleccin
literaria que propone la escuela media, y a qu
estrategias culturales e intereses polticos y de grupos
obedece cada recorte. La literatura que propone la
escuela est en dilogo con las nuevas escrituras? Se
han introducido hbitos de lectura nuevos acordes a la
existencia de Internet y las nuevas tecnologas? Qu y
cmo se lee en la escuela? Propicia la escuela una
reflexin que problematice, actualice y contraste el
canon literario con las escrituras del presente, y desde la
escena que estas producen en el presente? Incluso,
incorpora la escuela la mirada eclctica y heterclita
que prima hoy en la produccin artstica para seleccionar
y ponderar el contenido artstico que transmite? Qu
construccin hace la escuela de nociones aparen-
temente tan cuestionadas por el arte contemporneo
como las de autor, pblico y obra de arte?
La reconfiguracin de los mbitos pblico

y privado
Otra de las transformaciones que modifican el
paisaje cultural contemporneo es la que reconfigura
los lmites que dividen la
223
esfera pblica de la privada. El desdibujamiento de los

bordes que separan lo que socialmente era definido
como parte del fuero ntimo y lo que es de dominio
comn, constituye una de las trans-formaciones ms
importantes en lo que hace a la constitucin de las
subjetividades contemporneas. Ciertamente, la
emergencia de tribus urbanas vinculadas a las nuevas
tecnologas (como los flog-gers117 o los emos118, entre
otras), la notoriedad que alcanzan cier-tas figuras sin
ms mrito que el de hacer de su intimidad un
espectculo televisivo, el xito de las redes sociales
virtuales como Facebook o My Space y de los blogs, o el
protagonismo que rpida-mente consiguen en la opinin
pblica algunos videos que circu-lan en You Tube, son
todos fenmenos que dan cuenta de las modulaciones
inditas que esta elasticidad del mbito pblico y privado
ejerce sobre la constitucin subjetiva. El denominador
comn de estos ejemplos reside en que todos asumen
la intimi-dad como espectculo (Sibilia, 2008).
Para situar en perspectiva histrica la actual
desdiferenciacin que yuxtapone las esferas, quizs sea
oportuno recordar que la separacin entre los mbitos
pblico y privado de la existencia es una invencin
histrica y que la divisin de estos dos espacios, cada
uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales,
obedece a las necesidades e intereses polticos y
econmicos especficos del capi-talismo industrial
(Sennett, 1978). Cuando esta escisin operaba con xito
y sus lmites estaban ntidamente delineados, la intimi-
dad era una sustancia o un aspecto de la individualidad
que se cultivaba en el plano privado, en donde los
individuos se recluan para escapar de las convenciones
a las que deban ajustarse en la
117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de
Internet, en particular del portal Fotolog.com. Se trata de una red
social gratuita donde los usuarios publican una foto por da en su flog
(abreviatura de foto-log, o bit-cora de fotos) con un texto breve y
pueden recibir hasta 20 comentarios o fir-mas de sus amigos. La
popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de firmas que
reciben y por el nmero de usuarios que los agregan como amigos.
118. Los emo son una tribu urbana contempornea que se define por
un estilo esttico basado fundamentalmente en el peinado
(flequillo largo peinado de costado tapndole la mitad de la cara),
la vestimenta, el maquillaje (los ojos delineados de negro,
sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulse-ras), todo
esto acompaado de una filosofa de vida negativa que les da un
aire pesimista y lnguido. Para ampliar la informacin vase:
http:// www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.
224
vida pblica, y del cual tomaban los nutrientes para su

autocons-truccin. El principal mbito del espacio
privado era el plano domstico o ms especficamente el
cuarto propio, para quienes contaban con esta
posibilidad. Era en estos lugares cerrados, ajenos a la
mirada de los otros, en donde el sujeto se permita ser l
mismo, autntico y verdadero; all incrementaba su
acervo inte-rior a travs de la lectura (principalmente de
novelas) y la escritura (fundamentalmente de diarios
ntimos y de cartas). De este modo, la subjetividad de los
hombres y las mujeres modernos se amasaba en dilogo
con la vida de esos personajes literarios que sembraban
un campo de identificaciones prolfico, ya que ellos
tambin se presentaban llenos de dilemas interiores,
pasiones incontrolables y deseos reprimidos. Esas
historias que se lean con fruicin y cala-ban en las fibras
ms recnditas de sus lectores, estaban llenas de
pliegues donde se superponan y yuxtaponan miedos,
pasiones, aspiraciones, deseos, frustraciones; los
tesoros de una subjetividad que deba mantener a raya
de la mirada de los otros los aspectos ms humanos y
ms irracionales del ser social. El trabajo intros-pectivo y
retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los
procesos de autoconstruccin del yo: el sustrato de
estas identida-des estaba claramente fundado en la
experiencia individual, en los modos en que esa
experiencia es elaborada interiormente y en la bsqueda
de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos de
esas distintas facetas de uno mismo en un relato con un
significado subjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de
este proceso de cons-titucin subjetiva, Sibilia seala
que lo que arroja el contexto industrial es una forma
subjetiva particular que define como homo psycologicus
u homo privatus y se caracteriza por su interioridad
psicolgica. Se trata de un tipo de sujeto que aprendi a
organi-zar su experiencia en torno de un eje situado en
el centro de su vida interior (dem, 2008, pg. 77). David
Riesman (1971) deli-ne el concepto de personalidades
introdirigidas para dar cuenta de este tipo de subjetividad
volcada hacia s misma.
La creciente tendencia a publicar la intimidad de
forma masiva parece estar marcando un
desdibujamiento de las fronteras que separaban
categricamente lo pblico de lo privado. No se trata
simplemente de un avance de lo privado sobre el mbito
pblico
225
sino de algo ms complejo. Hay una imbricacin e

interpenetra-cin de ambos espacios, capaz de
reconfigurarlos hasta volver la distincin obsoleta
(Sibilia, 2008, pg. 93). Lo que la emergencia de estos
fenmenos nos muestra es un tipo de subjetividad que
se realiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya
no se auto-construye al calor de las experiencias ms
ntimas ni desde los espacios reservados al desarrollo de
la interioridad, tampoco es un producto de debates
internos o de ejercicios autorreflexivos, sino que cobra
entidad al hacerse pblico, visible. Lo que se observa es
un desplazamiento de las tiranas de la intimidad a las
tiranas de la visibilidad (Sennett, 1978).
El homo privatus se disuelve al proyectar su

intimidad en la visibilidad de las pantallas, y las
subjetividades introdirigidas se extinguen para
ceder el paso a las nuevas configuraciones
alterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior
de los abis-mos del alma o los nebulosos
conflictos de la psiquis, el yo se estructura a partir
del cuerpo. O, ms precisamente, de la imagen
visible de lo que cada uno es. (...) Cada vez ms
hay que aparecer para ser (Sibilia, 2008, pg.
127-130).
La imbricacin de lo pblico y lo privado implica un

cambio significativo para la escuela. Histricamente, esta
se mostr imper-meable a las identidades que
desbordaran el modelo de alumno o fueran
incompatibles con l. No se trataba de indiferencia hacia
aquellas subjetividades que se catalogaban como
abyectas, sino que la escuela motorizaba una poltica de
normalizacin y de homogeneizacin que terminaba por
erigir barreras difcilmente eludibles. La escena del
rapado de cabezas y de las cintas argenti-nas que
describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos en
que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba
como mquina de imponer identidades y valores, como
el aseo personal y el patriotismo, resulta impensable
para la escuela actual. No slo para sus alumnos, que ya
no se resignan a dejar en suspenso sus marcas
identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar,
sino tambin para docentes y autoridades escolares que
reconocen que hay lmites que la institucin educativa
debe respetar. Hoy los
226
gustos musicales, las preferencias estticas, las

pertenencias socia-les y las elecciones sexuales de quienes
asisten a la escuela escapan al tamiz institucional y pueblan
su paisaje. Los jvenes exhiben por medio de su
vestimenta, sus ornamentos, sus actitudes, sus atributos
fsicos, sus aptitudes y usos tecnolgicos, y sus movi-
mientos corporales, cmo se definen, mostrando al mundo
de este modo que son alguien, que tienen una historia, una
personalidad, un grupo de pertenencia, cierto capital
cultural y simblico, etc. Sin embargo, esa resignificacin
que padece lo pblico a causa de la presin que ejerce el
avance de lo privado, no escapa al conflicto. La escuela se
convierte en escenario de situaciones como el emba-razo
adolescente, el uso de celulares en el aula, la puesta en
circu-lacin por medio de Internet de situaciones conflictivas
vividas en la escuela y registradas por las nuevas
tecnologas, la disputa de los alumnos por la participacin
en los procesos de resolucin de conflictos y de definicin
de las reglas de convivencia, etc., para las que ya no se
admiten resoluciones basadas en decisiones unilate-rales o
que ignoren las mltiples identificaciones que conforman la
subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que
puede ser provechoso revisar cmo est procesando la
escuela aspectos que histricamente se confinaron a la
esfera privada y que hoy cobran una presencia irrevocable.
Es decir, de qu manera dialoga el mundo escolar con el
mundo de los jvenes, que se rehsa a quedar confinado al
mbito privado.
Cambios en el rgimen de la ficcin
Los lmites que separaban la realidad de la ficcin

tambin se desdibujan cuando la obra toma como
fuente a la vida, de modo que la espectacularizacin
de la intimidad recin analizada est estrechamente
relacionada con la ficcionalizacin de la personali-dad,
es decir, con los procesos por los cuales la realidad se
estetiza superponindose as con la ficcin.
Esto se da en un contexto donde se observa un
significativo declive de la literatura cannica y los
gneros de ficcin tradicio-nales, y que como
contrapartida presenta un mercado editorial volcado a
la literatura testimonial, las autobiografas, las novelas
227
verdad, la literatura de no ficcin y las biografas de

personalida-des famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas
de esas biografas se inspiran en figuras que deben su
celebridad a su desempeo sobre-saliente en alguna
rama del arte, de la historia o de la poltica, sin embargo,
la trama que tejen tales biografas no estn centradas en
aquellos aspectos de su existencia que hicieron de su
vida algo extraordinario y excepcional sino que subrayan
los aspectos ms banales y pedestres de su paso por
este mundo. As lo que se ofrece es una reelaboracin
de estos personajes al calor de lo que los iguala con el
hombre comn, de modo de volverlos ms reales. Otras
propuestas editoriales, en cambio, se basan en aquellas
cele-bridades que deben su glamour al mercado y se
volvieron famosas exclusivamente por obra y gracia del
beneplcito meditico, que es su fuente de legitimacin,
y en este caso son en general escritas por sus propios
protagonistas. Esta tendencia se consustancia con otra
propensin propia de la produccin televisiva que es la
de la profusin del reality show, que consiste en la
apoteosis del hombre comn al transformar la realidad
de cualquiera en materia de entretenimiento.
El antroplogo francs Marc Aug (1998) atribuye
esta nueva reparticin de lo real y la ficcin a un cambio
en el rgimen de la ficcin. Desde su perspectiva el
carcter de la ficcin y el lugar del autor son los dos
criterios por los que se puede definir un rgimen de
ficcin. Lo que l plantea es que la ficcin est definida
por la existencia del autor y por la relacin del relato
ficcional con lo real, y esto es lo que est cambiando en
la actualidad.
Dichos cambios son deudores de transformaciones
que se dan en los tres polos que estn implicados en los
modos en que se dife-rencia lo real y la ficcin: el polo
de lo imaginario y la memoria colectivos (IMC) que nutre
al polo de los imaginarios individuales y al mismo tiempo
se ve influido por este ltimo; el polo de los imaginarios
individuales (IMI) que constituye una fuente de
elaboraciones narrativas producidas por creadores ms
o menos autnomos (dem, 1998, pg. 76-77) y el polo
de la creacin-ficcin (C-F) que, sea colectiva o
individual, es producto de los sueos, es decir que de
alguna manera es fruto de un ligero desfase (...) entre
las coacciones del sistema simblico y la imaginacin del
228
individuo (dem, 1998, pg. 134). De modo que este

polo es capaz de afectar tanto a la imaginacin
individual como al universo simblico del conjunto.
Los posibles vnculos que estos polos son capaces de
entablar entre s estn fuertemente condicionados por
las caractersticas que asumen la identidad y la
alteridad dentro del conjunto social del que se trate.
Sobre la base de este planteo, la hiptesis de Aug
es entonces que la debilitacin de algunas de estas
fuentes puede afectar a las otras dos (Aug, 1998, pg.
77). Si los imaginarios colectivos inci-den en los
imaginarios individuales volviendo viable la posibilidad
de producir relatos individuales (ficciones), cabe
preguntarse qu ocurre cuando el polo del imaginario
colectivo parece agotado o bien se muestra incapaz de
influir sobre los imaginarios individua-les operando como
agente aglutinador y de identificacin colec-tiva, en la
medida que se desliza al polo de la creacin ficcin.
Evidentemente ahora se nos plantea el problema

de determi-nar la relacin que hay hoy entre los
tres polos de lo imagina-rio cuando por todas
partes se anuncia la muerte de los mitos de la
modernidad, que a su vez se convertiran en
simples elementos de ficcin. Pero enfocar esta
cuestin presupone una doble reflexin: una
reflexin sobre la imagen, sobre la imagen
material a la cual los seres humanos estn an
ms expuestos y son ms sensibles hoy que en la
poca barroca (...); y una reflexin sobre la ficcin
misma, sobre la cual podemos preguntarnos si no
ha cambiado tambin ella misma de natu-raleza o
de ndole a partir del momento en que ya no
parece constituir un gnero particular, sino que
parece unirse a la realidad hasta el punto de
confundirse con ella (Aug, 1998, pg. 116-117).
Es que si hoy no contamos con una totalidad

simblica que nos enmarque dentro de un colectivo y
al mismo tiempo opere como sustrato potencial al cual
iran a recalar nuestros imaginarios indi-viduales:
cul sera el carcter de la ficcin que estos
imaginarios individuales estn en condiciones de
crear ante el agotamiento de los relatos que nos
seran comunes?
229
Hemos pasado al todo ficcional (...) Todos los

antiguos universos imaginarios colectivos tienen
ahora el carcter de ficcin (...) Ante s, lo
imaginario individual no tiene ms que la ficcin.
Pero la ficcin tambin ha cambiado, puesto que
ya no tiene intercambio alguno con el polo
desocupado IMC. La nueva ficcin, que
llamaremos ficcin-imagen, se sita a media
distancia de los anteriores polos IMC y C-F, como
si ambos se hubieran desplazado hacia una
nueva posicin de equilibrio (...) Informado
nicamente por la ficcin-imagen, el yo que ocupa
el antiguo polo de lo imaginario y de la memo-ria
individuales (IMI) puede considerarse ficcional
(Aug, 1998, pg. 135-136).
Una ficcin que es pura imagen, que prescinde de

la mediacin simblica, es una ficcin que debe su
existencia a la desaparicin simultnea de la historia y
del autor (Aug, 1998, pg. 136). Es una ficcin en la
que su anclaje temporoespacial aparece lavado o
difcil de determinar porque ya no conserva rasgos, ni
se nutre, del universo simblico que le dio vida.
La naturaleza de los relatos que transmite la escuela
est en las antpodas de la ficcin-imagen y del todo-
ficcional que signa nuestro tiempo, pues en ella la
palabra como mediacin simblica sigue siendo
fundamental y tambin lo son las construcciones
colectivas y las referencias temporoespaciales. Si
consideramos que la escuela como dispositivo de
transmisin cultural privile-giado del ideal nacional
promova la cultura argentina y sus valo-res a travs de
la seleccin literaria que ofreca, de la historia que
contaba y de la enseanza de su lengua, sus principales
formantes resultan marginales en la cultura
contempornea en las versiones que de ellos adopta la
escuela.
La literatura funciona en la escuela como un mito
alrededor del cual cimentar la pertenencia nacional y
orientar as las pasiones, los deseos, las representaciones y
las prcticas de sus destinatarios, y es en el discurso de la
historia donde se funda en buena medida la verosimilitud y
la eficacia de las ficciones literarias, y donde se trazan las
lneas que marcan las fronteras entre el nosotros y sus
mrgenes. La literatura como ficcin y la historia como no-
ficcin hoy migran
230
hacia casilleros de gnero opuestos: las nuevas escrituras

se basan en la prctica de distintos tipos de discursos (los
medios, los blogs, la autobiografa, el testimonio, el discurso
de autoayuda, el perio-dismo, los discursos de la vida
cotidiana, etc.), mientras que la histo-ria ha visto nacer una
vertiente de trabajos de alcance ms masivo que incluso
contienen producciones audiovisuales que proponen la
representacin de hechos histricos apelando al formato de
produc-cin de ficcin. Nos preguntamos entonces qu
implicancias tiene para la escuela la desdiferenciacin y la
interpenetracin de la reali-dad y la ficcin. No estn todos
los contenidos escolares organiza-dos en base a la
distincin realidad-ficcin? Cmo se altera la recepcin de
los contenidos literarios o histricos que imparte la escuela
en virtud del tratamiento al que los someten las produccio-
nes ms recientes? Qu capacidad interpelante
demuestran las ficciones y los relatos histricos que forman
parte del canon escolar en un contexto hegemonizado por
la imagen, la exposicin de la intimidad como estrategia de
intervencin pblica y en el que es cada vez ms
importante el tratamiento visual de los contenidos? En
suma, cabe interrogarse de qu modo es deseable que la
escuela revise los supuestos que organizan y pautan la
transmisin cultural en funcin de los fenmenos de
imbricacin de los mbitos pbli-cos y privados, de
yuxtaposicin de la realidad y la ficcin y del poder que
cobra la imagen en la actualidad.
Deslizamientos que conciernen al eje de la

temporalidad
Al igual que ocurra en el caso de las concepciones

que marcan lo que es pblico y lo que es privado, cabe
destacar que el tiempo es tambin una categora que
vara temporoespacialmente pues sus caractersticas se
modifican al comps de los contextos y los cambios
histricos. El carcter renovado que asume hoy la idea
de tiempo debe su nueva fisonoma al avance del gnero
informativo que, con sus ritmos fugaces y su
presentacin fragmentada, promueve la
destemporalizacin y la destotalizacin (Sibilia, 2008,
pg. 154). La idea de destemporalizacin alude a un
tiempo al que no le es inherente el pasado ni la promesa
del futuro, es un tiempo sin tiempo porque en l el
tiempo se comprime. Es un presente
231
constantemente presentificado (dem, 2008, pg.

132), un tiempo congelado (Debord, 1995):
Esa sensacin de que vivimos en un presente

inflado, conge-lado, omnipresente y
constantemente presentificado, promueve la
vivencia del instante y conspira contra las tentati-
vas de darle sentido a la duracin (...) la
dimensin del tiempo se ha perturbado y su
linealidad estall en una infinidad de astillas
dispersas. (Sibilia, 2008, pg. 143-155)
Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen

la plata-forma de emergencia del sentido comn
posmoderno que pregona el fin de la historia (Virno,
2003). La percepcin actual del tiempo parece vaciada
de contenido y significado histrico, su continuidad
permanentemente interrumpida torna cada vez ms
difcil la acumulacin o la reconstruccin progresiva y
lineal de aquello que llena el tiempo, debilitando la
experiencia histrica. El presente ya no es vivido como
un punto de condensacin del pasado que se proyecta
hacia el futuro, con un espesor temporal denso por sus
races hundidas en el pasado y sus ramas extendidas
hacia el futuro. El presente hoy es experimentado desde
el instante y sin aquella carga temporal que lo ubicaba
como punto de pasaje entre el pasado y el futuro. Es
precisamente el andar ligero del presente y su conexin
inmediata y a-histrica con el futuro lo que hace
proclamar el derrumbe de la historia.
Paradjicamente, la vacancia histrica que supone
nuestro presente se consustancia con una tendencia
aparentemente contraria: la creciente reivindicacin
del pasado y la profusin de una cultura de la
memoria (Huyssen, 2006). La paradoja se desvanece
cuando entendemos que se trata de dos caras de la
misma moneda: la preocupacin por el pasado y las
actividades retrospectivas tienen como resorte la
vivencia destemporalizada del presente. En este
sentido, cabe consignar que en lo que hace, por
ejemplo, a la experiencia individual del pasado
(...) el vigor de ese pasado rememorado en la
duracin de la propia experiencia vital con su
flujo de recuerdos y su
232
objetivacin del tiempo vivido slo podr

aumentar si el sujeto se encuentra inactivo; o
sea, si son escasas sus necesi-dades e
intereses ligados a la accin en el presente.
(Sibilia, 2008, pg. 144).
El relegamiento que sufre el presente, como espacio

temporal sobre el cual reflexionar y en el cual inscribir
nuestras acciones de cara al futuro, queda plasmado en
el abordaje que propone la historiografa masiva del
escenario poltico argentino contempo-rneo. Esta
literatura est orientada a desandar el camino que
condujo al pas a la situacin en la que se encuentra en
el presente (que en general es diagnosticada como
crtica y turbulenta), situando en una entidad abstracta
como la cultura y/o la identidad argentina (que adems
se presentan sumamente estereotipadas y simplificadas)
la razn de todos los males que acechan a la Argen-tina
desde su constitucin como nacin hasta nuestros das.
Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la
clave que imponen los hechos del pasado, como si el
tiempo no hubiera modificado los agentes y las
condiciones que actan en el teatro de la historia
reciente. Al analizar pormenorizadamente esta literatura,
se identifica el esquema de la edad de oro que puede
resumirse en el clich todo tiempo pasado fue mejor, al
mismo tiempo que se extrae una idea contraria: la
repeticin de los hechos a lo largo de la historia (Sarlo,
2006). El abordaje del presente a la luz de estos dos
esquemas interpretativos conduce a un tratamiento
historio-grfico que oscila entre la ubicacin de los
hechos en las secuencias histricas signadas por una
serie de sucesos desafortunados y vergonzantes para la
identidad argentina, o en la secuencia de la historia que
reconstruye los virtuosismos y las genealogas naciona-
les en trminos heroicos. Este tipo de
esquematizaciones da cuenta de las dificultades que
encuentran ciertos historiadores para inte-grar los
sucesos histricos en un relato orgnico y totalizador,
pero tambin es una prueba del debilitamiento de la
experiencia del presente como experiencia histrica. La
especificidad de nuestro tiempo se ve neutralizada por la
de los tiempos pretritos, y lo que emana del pasado
parece estar signando lo que cobra significado o resulta
relevante de la experiencia presente.
233
La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece

el presente parece encerrar contradicciones con la
concepcin del tiempo e incluso con el modo en que se vive
el tiempo en la escuela. Los ritmos del trabajo escolar estn
fuertemente pautados a la vez que muy regulados por el
ciclo vital de los alumnos que, en funcin de las
expectativas institucionales para lograr los objetivos de
apren-dizaje, va distribuyendo cuotas de conocimiento en
una duracin de tiempo preestablecida. As, las actividades
que ocupan el tiempo escolar, adems de estar
claramente divididas por el criterio disciplinar, estn
organizadas gradualmente, en periodizaciones del tiempo
que abarcan el corto y el largo plazo. Esta modalidad de
trabajo supone una definicin del aprendizaje como
proceso basada, por supuesto, en la idea de progreso. Esta
concepcin est en sinto-na con una idea lineal del tiempo
en la que el pasado determina el presente, que a su vez
tiene como horizonte el futuro. Esta forma de abordar el
tiempo requiere de todos los que participan en el proceso
de aprendizaje un decisivo compromiso con el presente,
con el da a da, porque las promesas de futuro que laten en
la escuela apare-cen ineludiblemente anudadas a los
esfuerzos actuales. De modo que la escuela por medio del
trabajo diario y constante a lo largo de su recorrido,
conmina a posponer las gratificaciones presentes para
asegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda
el presente, la apuesta que propone la escuela es a un
futuro promiso-rio que slo est asegurado por el sacrificio
de todo lo que compita con los tiempos y los objetivos
escolares.
Pero la escuela encuentra cada vez ms limitaciones
para impli-car a los alumnos en este pacto. No slo por
cmo se ha estrechado y complejizado la insercin
laboral y por cmo se han diversifi-cado y modificado los
recorridos profesionales tornando el futuro ms incierto,
sino tambin porque la visin teleolgica de la histo-ria
que sostiene la escuela est impugnada por las
duraciones fuga-ces y efmeras que caracterizan los
modos contemporneos de vivir el tiempo, por la
imposibilidad de acumular experiencias progresivas y por
el mismo sentido histrico que esto implica. Es
importante rescatar este vaciamiento de sentido histrico
que muestra hoy el presente porque esto nos permite
entender la resis-tencia de los jvenes a renunciar a
vivir el hoy en pos de un
234
futuro mejor. La mxima que predica que el futuro ya

lleg es la contracara de la ideologa del fin de la
historia. Y si el futuro es hoy, qu atractivo puede
revestir la propuesta escolar a los ojos de los jvenes, a
quienes se les pide que renuncien a la inmediatez que
les ofrece Internet y que desestimen las innovaciones
tecnolgicas en pos de una herencia cultural que
promete un futuro que ya no forma parte del horizonte de
nuestra poca.
Nuestro tiempo est signado por la inestabilidad
social, pol-tica, cultural y econmica, y esto nos
exhorta a ser flexibles y vers-tiles en la bsqueda de
las condiciones y los caminos que nos permitan
superar las adversidades y as desarrollarnos. Por
supuesto que la idea de progreso y de superacin
individual no ha desaparecido, pero ya no parece
ligada a una trayectoria relativa-mente previsible, con
pasajes por instancias obligadas o circuitos
reconocidos y estables, o por lo menos no para todos.
A pesar de la globalizacin, que pugna por alinear al
mundo a una nica secuencia cronolgica y
sujetarnos de este modo al mismo eje temporal, el
devenir del tiempo hoy se despliega en mltiples
lneas, con flujos e influjos variados, como lo
demuestra la visibi-lidad que ganan las
reivindicaciones sociales y polticas de la hete-
rogeneidad y la multitemporalidad de las culturas
subalternas o histricamente sometidas. La
reivindicacin de modos alternati-vos de habitar el
mundo nos habla del espacio que encuentran en l
distintas maneras de concebir el tiempo y de vivirlo, y
si bien esto no es nuevo, su impacto se ve muy
amplificado por la visibi-lidad que le dan las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
No encontramos precedentes para las vivencias del
tiempo que hoy prevalecen y esto nos despierta muchos
interrogantes en rela-cin a la escuela. Qu conexin
tiene la escuela con este presente heterogneo y
dinmico? Es suficiente la inclusin de nuevas
tecnologas digitales para promover experiencias del
tiempo menos estticas o es necesario partir de una
concepcin del tiempo nueva para ello? La concepcin
del tiempo diferencial que presen-tan la cultura escolar y
la cultura juvenil, ayuda a diversificar y complementar la
formacin de los jvenes o, en cambio, la
descompensa? Es deseable que la escuela redefina su
manera de
235
experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la

inmediatez que caracteriza nuestro tiempo? Por qu?
Debe la escuela sintonizar sus relojes con los de la
cultura contempornea, o debe mante-nerse ajena a las
urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo exterior
para cumplir con sus objetivos? En qu direccin sera
aconsejable modificar la concepcin del tiempo en la
escuela? Cules seran los argumentos a favor y en
contra de una reforma en los modos de concebir y de
vivir el tiempo en la escuela?
Palabras finales
A lo largo de este captulo se han mencionado

palabras como transformacin, cambios, mutacin, con
una recurrencia notable. Sin embargo estas nociones
que refieren a procesos por los cuales algo se ve
modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerte
resistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y
desparejo al interior del sistema educativo. En general,
las derivas de dichas metamorfosis ingresan a la escuela
como conflicto, demostrando la escasa plasticidad que
tiene este formato para cobijar las subjetivi-dades, los
imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. El
conflicto se expresa de mltiples formas y adopta
diversas caras, pero en la mayora de sus
manifestaciones denota la creciente tensin que genera
la dinmica cultural contempornea en la lgica y la
gramtica escolar, pues la primera parece poner en
cuestin las jerarquas culturales, los dispositivos de
transmisin simblica, el carcter disciplinario, la
autoridad pedaggica y la concepcin del tiempo y del
sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo
que parece estar marcando el dilema de la escuela es la
eclosin en la que entra la pretensin universal de su
concepcin homognea de la cultura y del sujeto cuando
se encuentra con la diversidad y la heterogeneidad de la
cultura contempornea, y le toca afrontar las
problemticas de la otredad.
El hecho de que las dicotomas, los lmites y las
jerarquas se hayan desmembrado es parte de las
transformaciones que introduce la posmodernidad. Y por
posmodernidad no aludimos ni a una etapa, ni a una
tendencia, ni a un estilo superador o sencillamente
236
distinto al de la modernidad, sino que concebimos a la

posmoder-nidad como una manera de problematizar los
vnculos equvocos que (el mundo moderno) arm con
las tradiciones que quiso excluir o superar para
constituirse (Garca Canclini, 1989, pg. 23). La
posmodernidad se hace cargo de las herencias del
pasado y sus hibridaciones con el presente; pone de
relieve lo moderno, lo culto y lo hegemnico en sus
cruces con lo masivo, lo tradicional, lo popular y lo
subalterno. Estas pginas se han propuesto resear y
analizar tericamente las transformaciones ms
recientes para contribuir a la problematizacin de la
modernidad que conlleva el actual escenario
posmoderno. Auguramos que quienes trabajan en y para
la escuela encuentren aqu argumentos vlidos para
abordarla desde el escenario posmoderno en el que ya
est instalada la cultura contempornea.
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Coleccin Pensar la Educacin FLACSO (rea Educacin)

2011 Homo Sapiens Ediciones

Queda hecho el depsito que establece la ley

Esta tirada de ... ejemplares se termin de imprimir en ... de 2011

Escuela media: la identidad forzada..........................................

La educacin secundaria en Argentina.

Entre la desregulacin y el tutelaje: hacia

Discusiones en torno a fragmentacin,

Interpelaciones en los bordes de lo escolar:

El imperativo de la inclusin escolar y la

Redefiniciones de la relacin docente-alumno:

La escuela en el mundo contemporneo.

Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA),

Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del

Licenciada en Sociologa (UNLP), Maestranda en

Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA),

Mara Alejandra Sendn

Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA),

Profesora y Licenciada en Ciencias de la

investigadora en el rea Educacin de FLACSO;

Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del

Licenciada en Ciencias de la Comunicacin

Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA),

La demanda de prolongar la educacin y la

1. Consejo Europeo, ao 2000.

seleccionar y expulsar, transformndolo en un

El captulo de apertura, a mi cargo, marca los lmites

(CAJ), cuya propuesta est claramente referenciada en

hay un denominador comn en todos los captulos que

Escuela media: la identidad

En los ltimos aos asistimos a un interesante

los grupos sociales. La valoracin y expansin de estas

una esttica del consumo (Bauman, 2000), que exige

de individualismo para todos, resultante de la

sociales y en qu medida estos modifican o

La institucin escuela media fue creada con un

definicin de su formato y es el fundamento de una

2. La diferencia entre las tasas de abandono del sector pblico y el

Tasa de Abandono Interanual en el

Aun instrumentando la estrategia de incorporacin

cuales se organiza la escuela media. Se trata de

formularlas como una gua de seguimiento y orientacin

El forzamiento de las identidades de los

En el caso de las ER, los docentes son interpelados

el llamado de la militancia. En esta relacin entre

La pregunta obvia es por qu en estas escuelas no

frente a un panorama de transformacin cultural

En el caso de Amrica Latina la expansin del nivel

las tendencias a la expulsin del Bachillerato

escuelas privadas. Con esto no intento sugerir que

A modo de cierre. Las

Es ya un lugar comn plantear la profundidad

reconfigurndolos a partir de la inclusin de

4. Vase el captulo de Vernica Tobea.

La organizacin del tiempo y el espacio de la

los cuales se organiz la escuela moderna. Sostener

...Sera irritante y absurdo el que una

Ernesto Nelson, Plan de Reformas a

Cuando se analiza la configuracin de la escuela

para los que fue pensada. El argumento central que

tiempo del ao y como empleo del tiempo cotidiano.