Educação Ambiental

Ana Clara da Silva Barreto Ferreira
Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a

Sustentabilidade
Departamento de Zoologia/Antropologia
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
Julho de 2007
Ana Clara da Silva Barreto Ferreira
Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a

Sustentabilidade
Orientadora:
Professora Doutora Ludovina Baldaia
Tese submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto para

obtenção do Grau de Mestre em Biologia para o Ensino
Departamento de Zoologia/Antropologia
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
Julho de 2007
2
O Júri
Presidente Doutor Vasco Manuel Leal Martins de Almeida, Professor Auxiliar do

Departamento de Zoologia e Antropologia da Faculdade de Ciências da
Universidade do Porto.
Vogais Doutora Maria Manuela Póvoa Jorge, Professora Auxiliar do Departamento

de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Doutora Ludovina dos Santos Ferraz Baldaia Correia Coutinho, Professora

Auxiliar do Departamento de Zoologia e Antropologia da Faculdade de
Ciências da Universidade do Porto.
3
“Em qualquer aventura o que
importa é partir, não é chegar”.
Miguel Torga
4
AGRADECIMENTOS
No final de mais uma etapa da minha vida, chega o momento de agradecer a

todos os que percorreram comigo esta caminhada…
À minha família, especialmente aos meus pais,
por todo o apoio, amor e carinho e pelo constante incentivo na

educação.
Aos meus amigos, particularmente à Manuela,
pelas palavras de apoio e de alento nos momentos que mais

precisei delas e pela sinceridade da nossa amizade.
À minha orientadora, Professora Doutora Ludovina,
pela paciência, pela forma exigente e rigorosa com que orientou

todo o trabalho e pela sua dimensão humana.
Às escolas, aos professores e aos alunos que se disponibilizaram a trabalhar

comigo, sem os quais nada seria possível.
A todos agradeço, profundamente.
5
RESUMO
Este trabalho enquadra-se numa perspectiva epistemológica pós-positivista

de sentido externalista e numa visão sócio-construtivista da aprendizagem que
valoriza portanto, os aspectos sociais na construção do conhecimento científico.
A acção educativa que se preconiza, o Ensino por Pesquisa, inserida num
contexto CTS (Ciência – Tecnologia – Sociedade) salienta a importância da inter e
transdisciplinaridade e a abordagem de questões do quotidiano como sendo
aspectos fundamentais para o desenvolvimento de competências nos alunos. Um
aspecto nuclear desta perspectiva de ensino das Ciências é a Problemática
Ético-Social. Num contexto de educação ambiental os valores apresentam-se como
elementos constantes da acção educativa.
Com este estudo pretendeu-se averiguar se os conhecimentos de Ecologia
dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam a longo prazo as
suas práticas no que diz respeito à Sustentabilidade.
Para desenvolver a investigação escolheu-se a metodologia quantitativa com
recurso ao inquérito por questionário aplicado em quatro turmas a frequentarem o 9.º
ano de escolaridade em quatro escolas de ensino público do Concelho de Vila do
Conde. O questionário elaborado estava subdividido em quatro partes distintas e
complementares. Com a primeira parte pretendeu-se recolher algumas informações
acerca das características pessoais dos inquiridos. A segunda parte do questionário
estava centrada nos conhecimentos de Ecologia leccionados no terceiro tema do
programa de Ciências Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico. A terceira parte do
questionário procurou conhecer as atitudes e os valores que os alunos assumem
quotidianamente no que diz respeito à Sustentabilidade. Na quarta parte
pretendeu-se obter informações acerca do que é feito nas escolas para incentivar os
alunos na adopção de atitudes que conduzem à Sustentabilidade.
A análise dos resultados mostra que a maioria dos jovens apresenta
conhecimentos de Ecologia, contudo não identifica correctamente os seres vivos
produtores e consumidores de uma cadeia alimentar e não distingue efeito de estufa
de aumento de efeito de estufa.
Relativamente às atitudes, a maioria dos jovens não adopta atitudes que
evitem o aumento do efeito de estufa e que promovam a redução dos resíduos
sólidos urbanos. Salienta-se também, que as atitudes manifestadas pelas raparigas
6
contribuem mais para a Sustentabilidade do que as dos rapazes. Mais ainda, os
jovens com 16 anos comportam-se de forma menos Sustentável, comparativamente
com os alunos de idade inferior. Acresce ainda que muitos alunos optaram por uma
posição “neutra” ao indicarem a opção nem acordo, nem desacordo.
7
ABSTRACT
The present study is considered in both a post-positivist epistemological view

on an external sense and in a perspective based on a social-constructive way of
learning that stress therefore the social aspects in the construction of the scientific
knowledge.
The perspective of teaching that is valued, Teaching Through Research, is
inserted in a triangular context STC (Science – Technology – Society) and
emphasizes the importance of curriculum interaction and the approach of daily
subjects as being fundamental aspects for the development of students’
competences. One of the main aspects of this perspective of teaching Sciences is an
Ethical-Social Approach. In a context of environmental education, values are
constant references in education.
This study aims to check if the 9th grade students’ knowledge of Ecology,
influences their practice for Sustainability in the long term.
Throughout the investigation, it has been adopted a quantitative methodology
based on questionnaire made in four 9th grade classes of four public schools in Vila
do Conde. The questionnaire was subdivided in four distinctive and complementary
parts. With the first part we wanted to gather some information about students’
personal characteristics. The second one was related to the Ecology knowledges
taught in the third unity of the Natural Sciences curriculum for the 3.º cycle of Basic
Education. The third part of the questionnaire was related to attitudes and values that
students daily assume in what concerns Sustainability. The last part was related to
what has been done at school to stimulate students to adopt more Sustainable
attitudes.
The final analysis shows that most young people have some knowledges of
Ecology, however they aren’t able to identify correctly the producer and the
consumer of the food chain nor know the difference between greenhouse effect and
increase of greenhouse effect.
In what concerns acts, most young people don’t assume attitudes to avoid the
increase of greenhouse effect and reduce the urban solid wastes. We can also point
out, that the female acts contribute more to a Sustainable future than the male
behaviours. More still, young people at age of 16 promote less Sustainable attitudes
8
than other younger students. Finally, many students choose a “neutral” position by
indicating the option neither agreement, nor disagreement.
9
ÍNDICE
CAPÍTULO 1
CONTEXTUALIZAÇÃO E ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO ------- 21
1.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 22
1.2. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E DA INFORMAÇÃO --------------- 23
1.3. QUADRO TEÓRICO ----------------------------------------------------------------- 25
1.3.1. Epistemologia --------------------------------------------------------------- 25
1.3.2. Aprendizagem e os contributos da Psicologia --------------------- 27
1.3.3. Perspectiva de Ensino -------------------------------------------------- 30
1.4. A LONGA CAMINHADA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL -------------------- 33
1.5. EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ---------- 38
1.6. AMBIENTE NAS ESCOLAS ------------------------------------------------------- 45
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ------------------------------------------------ 48
2.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 49
2.2. PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO ------------------------------------------------ 50
2.3. HIPÓTESE DE TRABALHO -------------------------------------------------------- 51
2.4. OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO --------------------------------------------- 51
2.5. DESENHO ESTRUTURAL DA INVESTIGAÇÃO ----------------------------- 52
2.6. ETAPAS E CALENDÁRIO DA INVESTIGAÇÃO ----------------------------- 54
2.7. PERTINÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO -------------------------------------------- 55
10
2.8. METODOLOGIA DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO ------------------------ 56
2.8.1. Selecção da técnica de investigação ------------------------------ 57
2.8.2. Elaboração do questionário e respectivo quadro teórico ----- 61
Questionário – Quadro Teórico ------------------------------- 64
Questionário ------------------------------------------------------- 71
2.8.3. Validação ----------------------------------------------------------------- 84
2.8.4. Selecção das escolas colaboradoras ------------------------------ 84
2.8.5. Realização do teste prévio ------------------------------------------- 85
2.8.6. Aplicação do questionário -------------------------------------------- 85
2.8.7. Características das Turmas ------------------------------------------ 86
2.8.8. Tratamento da informação recolhida ------------------------------ 89
CAPÍTULO 3
RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E SUA ANÁLISE CRÍTICA -------------- 91
3.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 92
3.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO ---------------------- 93
3.2.1. PARTE A DO QUESTIONÁRIO – O QUE É O AMBIENTE? --- 93
3.2.1.1. EM SÍNTESE -------------------------------------------------- 109
3.2.2. PARTE B DO QUESTIONÁRIO – É URGENTE AGIR! ---------- 111
3.2.2.1. EM SÍNTESE ---------------------------------------------------- 156
3.2.3. PARTE C DO QUESTIONÁRIO – ESCOLA vs AMBIENTE ---- 158
3.2.3.1. EM SÍNTESE ---------------------------------------------------- 167
11
3.2.4. NÃO RESPOSTAS -------------------------------------------------------- 168
CAPÍTULO 4
CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO E SUGESTÕES
PARA FUTUROS ESTUDOS ------------------------------------------------------------ 170
4.1. CONCLUSÕES ------------------------------------------------------------------------ 171
4.2. LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO E SUGESTÕES PARA FUTUROS

ESTUDOS ------------------------------------------------------------------------------------ 175
BIBLIOGRAFIA ----------------------------------------------------------------------------- 177
ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------- 185
Anexo 1 ------------------------------------------------------------------------------ 186
Anexo 2 ------------------------------------------------------------------------------ 208
Anexo 3 ------------------------------------------------------------------------------ 237
12
ÍNDICE DAS TABELAS
Tabela 1. Distribuição dos alunos da Turma I pela idade ---------------------------- 86
Tabela 2. Distribuição dos alunos da Turma I pelo sexo ----------------------------- 86
Tabela 3. Distribuição dos alunos da Turma II pela idade --------------------------- 87
Tabela 4. Distribuição dos alunos da Turma II pelo sexo ---------------------------- 87
Tabela 5. Distribuição dos alunos da Turma III pela idade -------------------------- 87
Tabela 6. Distribuição dos alunos da Turma III pelo sexo --------------------------- 88
Tabela 7. Distribuição dos alunos da Turma IV pela idade -------------------------- 88
Tabela 8. Distribuição dos alunos da Turma IV pelo sexo --------------------------- 88
Tabela 9 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.1. por
sexo e por idade -------------------------------------------------------------------------------- 94
Tabela 10 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.2.

por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 95
Tabela 11 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à justificação da

questão B.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------- 96
Tabela 12 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de

produtores da questão B.3.1. por sexo e por idade ----------------------------------- 98

consumidores da questão B.3.1. por sexo e por idade ------------------------------- 100

carnívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade ------------------------------------ 102

herbívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade ----------------------------------- 102

decompositores da questão B.3.1. por sexo e por idade ---------------------------- 104
13
Tabela 17 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão
B.3.2. por sexo e por idade -------------------------------------------------------------- 106

B.4.1. por sexo e por idade -------------------------------------------------------------- 108

C.1.1. por sexo e por idade ------------------------------------------------------------- 112

C.1.3. por sexo e por idade ------------------------------------------------------------- 114
Tabela 21 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo

com as categorias de resposta da questão C.1.2. por sexo e por idade ---- 116

118
com as categorias de resposta da questão C.1.4. por sexo e por idade ----

com as categorias de resposta das questões C.1.1./C.1.2. por sexo e por
idade ------------------------------------------------------------------------------------------ 119

com as categorias de resposta das questões C.1.3./C.1.4. por sexo e por
idade ------------------------------------------------------------------------------------------ 120
Tabela 25 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª situação

da questão C.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------ 123




14
Tabela 30 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 6.ª situação da
questão C.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------- 133
Tabela 31 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 7.ª situação da

questão C.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------- 135
Tabela 32 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com

as categorias de resposta da questão C.3. por sexo e por idade ------------------ 137


Tabela 35 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª afirmação

da questão C.4. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 143






Tabela 42 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.1.

Tabela 43 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à segunda parte

da questão D.1. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 159
15

Tabela 46 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.1.




16
ÍNDICE DOS GRÁFICOS
Gráfico N.º 1 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pela segunda e

terceira opção de resposta na questão B.1., por turma ------------------------------ 93
Gráfico N.º 2 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas

à categoria de produtores da questão B.3.1., por turma ----------------------------- 98

à categoria de consumidores da questão B.3.1., por turma ------------------------- 99

à categoria de carnívoros da questão B.3.1., por turma ----------------------------- 101

à categoria de herbívoros da questão B.3.1., por turma ----------------------------- 101

103
à categoria de decompositores da questão B.3.1., por turma ----------------------
Gráfico N.º 7 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro

opções de resposta da questão B.3.2., por turma ------------------------------------- 105
Gráfico N.º 8 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três

opções de resposta da questão B.4.1., por turma ------------------------------------- 107
Gráfico N.º 9 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro

opções de resposta da questão C.1.1., por turma ------------------------------------- 111
Gráfico N.º 10 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três

opções de resposta da questão C.1.3., por turma ------------------------------------- 113
Gráfico N.º 11 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções

de resposta da questão C.1.2., por turma ----------------------------------------------- 115

de resposta da questão C.1.4., por turma ----------------------------------------------- 117
Gráfico N.º 13 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas

categorias de resposta da 1.ª situação da questão C.2., por turma --------------- 122
17






de resposta da questão C.3., por turma -------------------------------------------------- 136



de resposta da questão C.4.I., por turma ------------------------------------------------ 142

de resposta da questão C.4.II., por turma ----------------------------------------------- 144

de resposta da questão C.4.III., por turma ----------------------------------------------- 146

de resposta da questão C.4.IV -------------------------------------------------------------- 148

de resposta da questão C.4.V., por turma ----------------------------------------------- 150
18
de resposta da questão C.4.VI., por turma ---------------------------------------------- 152

Gráfico N.º 30 – Percentagem de inquiridos que responderam

afirmativamente às questões D.2. e D.3., por turma ---------------------------------- 160

afirmativamente às questões D.3.1. e D.3.2. e D.3.3., por turma ------------------ 162

afirmativamente à questão D.4., por turma ---------------------------------------------- 165
Gráfico N.º 33 – Número de inquiridos que não expressaram a sua opinião

nas diferentes questões do questionário, por turma ---------------------------------- 168
Gráfico N.º 34 – Soma das proporções entre o número de Não Respostas e o

número de rapazes e raparigas inquiridos por turmas colaboradoras
distribuída pelo sexo do inquirido ---------------------------------------------------------- 169
19
SIGLAS MAIS UTILIZADAS
CEE – Comunidade Económica Europeia
CTS – Ciência – Tecnologia – Sociedade
DEDS – Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
EDS – Educação para o Desenvolvimento Sustentável
EPP – Ensino Por Pesquisa
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
ONU – Organização das Nações Unidas
PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
20
Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade
CAPÍTULO 1
CONTEXTUALIZAÇÃO E ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO
21
1.1. INTRODUÇÃO
Até à segunda metade do século XX, considerávamos viver num planeta

praticamente sem limites, onde as consequências das actividades humanas ficavam
localmente compartimentadas. No entanto, essas fronteiras, consideradas imutáveis,
começaram-se a enfraquecer durante as últimas décadas e muitos problemas
adquiriram um carácter global.
A sociedade contemporânea confronta-se com uma situação de limite, na qual
o crescimento da população, o sobreconsumo, as alterações das condições
climatéricas, a degradação ambiental e as novas desigualdades sociais são
agravados pelo facto de vivermos num planeta limitado em termos de recursos e de
espaço. Neste contexto, torna-se imprescindível uma alteração na percepção dos
valores e das atitudes face ao ambiente de modo a estimular nos cidadãos uma
consciencialização profunda e duradoura destes problemas, reequacionando-os
numa perspectiva de Sustentabilidade.
A forma como se percepciona o ambiente, os seus problemas e até mesmo o
papel da espécie humana no mundo natural, pode estar relacionada com a visão
que se tem de Ciência. Salienta-se que ao longo dos anos, o entendimento da
natureza da Ciência sofreu algumas alterações e actualmente, entende-se a Ciência
como parte inseparável da cultura humana, influenciando-a ao mesmo tempo que é
influenciada por ela. É no campo da Nova Filosofia da Ciência que se insere esta
visão de Ciência.
Tal como a Epistemologia, a Didáctica das Ciências é também, parte
integrante da Educação em Ciência e do seu quadro destaca-se uma perspectiva de
aprendizagem que defende a construção activa do conhecimento pelo sujeito ao
longo de um processo social e culturalmente mediado. Conjuntamente defende-se
uma perspectiva de ensino marcada por uma visão de Ciência de sentido
externalista que recorre aos saberes do dia-a-dia dos alunos para ponto de partida
de todo o processo de aprendizagem e ao longo do qual, cabe ao professor o papel
de mediador, proporcionando aos alunos as situações adequadas ao
desenvolvimento de competências, bem como à construção de conhecimentos,
valores e atitudes. Neste sentido, a escola pode funcionar também, como motor de
mobilização da sociedade através dos alunos, das suas famílias e da restante
comunidade educativa. Ajudando desta forma, à mudança de valores e à adopção
22
de comportamentos mais responsáveis tomando consciência das consequências

para o ambiente das atitudes assumidas.
Desde a década de 70 e ainda mais cedo, nos últimos anos da década de 60
que a nível mundial se tentam promover estratégias educativas dirigidas à
conservação e protecção do ambiente. Ao longo dos anos a educação ambiental foi
ampliando os seus horizontes, apresentando-se actualmente como a melhor
alternativa para a formação de uma sociedade baseada no conhecimento,
respeitadora dos direitos humanos e ambientais e detentora de cultura, de cidadania
e de participação cívica activa.
Os educadores, qualquer que seja o seu campo específico de trabalho,
devem contribuir para tornar possível a participação cívica de todos os cidadãos na
procura de soluções, ou seja, é necessário ajudar as crianças e os jovens a usarem
os conhecimentos científicos de forma a compreenderem os assuntos que são
debatidos na sociedade e a tomarem decisões adequadas, ajudando-os a
adoptarem atitudes e valores relacionados com a consciencialização pessoal e
social, visando uma educação para a cidadania.
1.2. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E DA INFORMAÇÃO
A formação de uma sociedade baseada no conhecimento é a ideia que

trespassa o discurso das sociedades contemporâneas. «A capacidade de construir,
difundir e usar conhecimento e informação é cada vez mais o principal factor para o
crescimento económico e a melhoria da qualidade de vida» (OCDE, 1999). As
sociedades passaram de uma época onde a informação era um recurso escasso
para uma outra onde é indispensável seleccionar, avaliar e usufruir da informação
para resolver situações problemáticas, com implicações no papel da escola, ou seja,
a escola passa a ter outras funções na sociedade. É urgente construir o que Maria
Eduarda Santos (1999 citada por Baldaia, 2004) chamou de «“sociedade de
parceiros” que tem como exigências uma autêntica partilha de responsabilidades, a
diversidade de pertenças e uma aprendizagem da “leitura” dos acontecimentos
científicos e sociais numa perspectiva ética».
Apesar de não se saber como se poderá formar esta sociedade,
reconhece-se a importância de uma cultura científica/tecnológica adequada. No
entanto, para que tal aconteça é fundamental alterar a visão tradicional de
23
conhecimento estável, como Ziman (1999 citado por Cachapuz et al., 2002) refere
«… a Ciência não é uma actividade eterna e imutável, independente do mundo que
a rodeia. À medida que esse mundo muda, a própria Ciência é obrigada a
remodelar-se profundamente, para se adequar aos novos ambientes sociais,
económicos e políticos».
A cultura científica tornou-se uma importante dimensão constitutiva da
Sociedade do Conhecimento e a Educação em Ciência assume um papel de
relevância central na sua implementação. «Se pudesse existir um progresso de base
no século XXI seria que os homens e as mulheres não fossem mais os brinquedos
inconscientes não só das suas ideias mas das suas próprias mentiras. É um dever
capital da educação armar cada um para o combate vital pela lucidez» (Morin, 2002
citado por Baldaia, 2004).
Quando se menciona cultura científica adequada, não se quer com isso dizer
que os cidadãos se transformem em “peritos científicos”, como é referido no Livro
Branco “Ensinar e Aprender – para uma sociedade cognitiva” da Comissão Europeia
(1995, pp.28 citado por Cachapuz et al., 2002) «não se quer transformar o cidadão
num perito científico, mas permitir-lhe desempenhar um papel esclarecido e de
compreender o sentido geral e as implicações sociais dos debates entre peritos».
Melhor dizendo, pretende-se desenvolver nos cidadãos competências de literacia
científica que segundo OCDE (2002 citado por Ramalho, 2003) «é a capacidade de
usar conhecimentos científicos, de reconhecer questões científicas e retirar
conclusões baseadas em evidências, de forma a compreender e a apoiar a tomada
de decisões acerca do mundo natural e das mudanças nele efectuadas através da
actividade humana». Neste sentido, a escola terá de se focalizar essencialmente no
desenvolvimento de competências aos mais variadíssimos níveis apropriáveis às
constantes evoluções do ambiente social, económico e tecnológico das sociedades
actuais.
Na Declaração sobre a Ciência e a utilização do Conhecimento Científico que
resultou da Conferência Mundial sobre a Ciência, os participantes consideraram que
«no século XXI a Ciência tem de se tornar um bem partilhado, beneficiando todos os
povos numa base de solidariedade, que a Ciência é um poderoso recurso para a
compreensão dos fenómenos naturais e sociais, e que o seu papel promete ser
ainda maior no futuro, à medida que a crescente complexidade do relacionamento
entre a sociedade e o ambiente é melhor compreendido» (UNESCO, 1999). Nos
24
dias de hoje, a finalidade da educação é a alfabetização científica e tecnológica de

todos os cidadãos, o que por sua vez potencia o desenvolvimento de atitudes mais
responsáveis e conscientes. Segundo Marco (1997 citado por Gil-Pérez, D., 1998)
«a alfabetização científica (…) ambiciona a formação de cidadãos capazes de tomar
decisões numa sociedade democrática».
Em resumo, é necessário dotar os cidadãos dos instrumentos necessários
para desempenharem um papel esclarecido e activo na sociedade em que estão
inseridos. É importante que cada cidadão tenha consciência de que os problemas
que se debatem na sociedade têm implicações nas suas vidas e, por consequência,
são também, problemas seus. Mas para isso é fundamental que a escola
desempenhe um novo papel na sociedade, que não se limite unicamente à
instrução. Para Gil-Pérez & Vilches (2006) a preparação dos cidadãos para a
tomada de decisões é uma necessidade fundamentada e não constitui uma ingénua
pretensão.
1.3. QUADRO TEÓRICO
1.3.1. Epistemologia
Na educação reflectem-se as opções em matéria de teorias do conhecimento,

por isso a Epistemologia é essencial para a Didáctica. Neste sentido, a relação entre
a Epistemologia e o ensino e a aprendizagem das Ciências pode ajudar os
professores/educadores a melhorarem as suas concepções de Ciência e,
consequentemente, as suas práticas educativas.
Em Epistemologia trata-se fundamentalmente de reflectir sobre o que é a
Ciência, como se constrói o conhecimento científico, os fundamentos e métodos que
utiliza para validar esse conhecimento, os valores implicados nas actividades
científicas, a natureza da comunidade científica, bem como as relações com a
sociedade e os contextos de descoberta. Procura-se pois, perceber o que é e como
se constrói o conhecimento científico sendo, por isso inseparável da dimensão
histórica da Ciência.
Segundo Gonçalves (1991 citado por Cachapuz et al., 2002) «incorrendo no
perigo de provocar uma leitura demasiado simplista, e não mistificar o que
25
pretendemos transmitir, diremos que a diferença fundamental entre Ciência e

Filosofia da Ciência1 é intencional: na Ciência faz-se, na Filosofia pensa-se como se
faz, para que se faz e porque se faz».
O domínio da Epistemologia incide principalmente nos problemas comuns e
inerentes a qualquer pesquisa científica, como são exemplos, os esforços de
caracterização da noção de Ciência, o papel da observação na clarificação dos
fenómenos, as interferências das teorias e das hipóteses na selecção das
observações e na sua própria explicação, a criatividade no decorrer da pesquisa
científica e a análise dos meios que servem à pesquisa (Luz, J., 2002).
Actualmente, continua-se a percepcionar em muitas orientações curriculares
concepções de Ciência de natureza empirista e indutivista que se afastam das ideias
racionalistas de Ciência e da construção do conhecimento científico que traduzem
os princípios da Nova Filosofia da Ciência reunidos por Cleminson (1999 citado por
Cachapuz et al., 2002) que se apresentam de seguida:
1) O conhecimento científico não é definitivo, nem deve ser equiparado à
verdade, pois tem apenas um carácter temporário.
2) A observação sozinha não é o ponto de partida para a construção do
conhecimento científico numa maneira simplesmente indutivista, é indispensável um
enquadramento teórico que a oriente. Como refere Jacob (1982 citado por Cachapuz
et al., 2002) «para se obter uma observação com algum valor, é preciso ter, logo à
partida, uma certa ideia do que há para observar (…)».
3) O novo conhecimento em Ciência resulta de actos criativos da imaginação
com métodos de pesquisa científicos. É importante a imaginação aquando da
tentativa de resolução do problema e em todo o trabalho científico. A criatividade é a
motivação pela descoberta que está incorporada na actividade quotidiana do
cientista. Não nos podemos esquecer que a Ciência é uma actividade pessoal e
imensamente humana.
4) A aceitação de novos conhecimentos científicos é problemática e nunca
fácil. As novas teorias são quase sempre recebidas com bastante cepticismo. No
entanto, a mudança de teoria é um elemento natural em todas as áreas e evidencia
o carácter evolutivo do conhecimento científico.
5) Os cientistas estudam um mundo do qual fazem parte e não um mundo do
qual estão à parte.
1
Epistemologia é entendida, muitas vezes, como Filosofia da Ciência.
26
Relativamente à relação que a Ciência estabelece com as restantes

actividades humanas, pode-se distinguir entre Epistemologias internalistas e
externalistas. Para os internalistas a Ciência é uma forma autónoma do
conhecimento, pois a sua especificidade permite entendê-la abstraindo de tudo
aquilo que a rodeia. Neste sentido, a Ciência deve ser estudada independentemente
de quem a produz e das condições históricas do seu aparecimento.
Por sua vez, numa perspectiva externalista a Ciência é uma actividade
humana que só pode ser compreendida, se for inserida no conjunto mais amplo de
todas as actividades humanas. Mais ainda, para a estudar é necessário ter em linha
de conta a estrutura social e os sistemas culturais da época. Como afirma Edgar
Morin (citado por Pereira, 2000) «“pensar as coisas em conjunto”, ou seja, relacionar
vários núcleos de realidade tendo em atenção que tudo acontece na relação e não
fora dela».
Para Morin (2002 citado por Baldaia, 2004) é «espantoso que a educação que
aspira a comunicar os conhecimentos permaneça cega sobre o que é o
conhecimento humano, os seus dispositivos, as suas propensões para o erro e para
a ilusão, e não se preocupe nada em dar a conhecer o que é conhecer».
O presente trabalho encontra a sua fundamentação epistemológica na Nova
Filosofia da Ciência, centrada numa «visão pós-positivista e focada em aspectos
externalistas da Ciência» (Cachapuz et al., 2002).
1.3.2. Aprendizagem e os contributos da Psicologia
O modo como se ensina está relacionado com o modo como o professor

pensa que se processa a aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem
apresenta-se como uma área fundamental para a compreensão dos fenómenos
educacionais.
No início do século XX surge o Behaviorismo que tem como objecto de estudo
os comportamentos observáveis. A aprendizagem à luz desta orientação é
entendida como o «resultado de um processo de condicionamento segundo o qual
determinadas respostas são associadas a determinados estímulos e considera que
todas as formas de comportamento são assim aprendidas» (Tavares, 2002). Em
suma, valoriza o comportamento exterior, observável e susceptível de ser medido.
27
Conceitos como mente, consciência, interiorização esta orientação não lhes atribui
significância, pois não se podem observar, nem medir. No entanto, não nega a sua
existência (Cachapuz et al., 2002; Tavares, 2002). Segundo esta orientação o aluno
tem um papel passivo em todo o processo de aprendizagem.
No período entre as duas grandes Guerras Mundiais, várias teorias da
aprendizagem com pressupostos cognitivistas, nomeadamente de Piaget e Vygotsky
se desenvolveram. A aprendizagem passou a ser considerada como sendo feita por
uma «reestruturação da estrutura cognitiva e o conhecimento fruto da interacção
entre as ideias e o exterior» (Cachapuz et al., 2002).
Para Piaget (citado por Cachapuz et al., 2002), o «desenvolvimento de
estruturas cognitivas e, simultaneamente, do conhecimento fazia-se por processos
de desequilíbrio e de equilibração causados por conflitos cognitivos». Por outras
palavras, o autor considera que o desenvolvimento cognitivo se faz por constantes
mudanças de estruturas que poderão causar estados de desequilíbrio e equilibração
entre os “antigos” e os “novos” conhecimentos e experiências dos indivíduos. Mais
ainda, Piaget defende que a «escola deve integrar e enriquecer o desenvolvimento
normal da criança e, neste sentido, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do
seu desenvolvimento» (Tavares, 2002).
Com Ausubel surge a primeira tentativa coerente de criar uma teoria da
aprendizagem escolar. Da qual se distinguem duas características importantes: «o
seu carácter cognitivo, ao considerar a articulação entre a nova informação e a
estrutura cognitiva já existente do aluno e a sua índole aplicada dado o enfoque nos
problemas de aprendizagem em situação de sala de aula e em que a linguagem
verbal é valorizada como sistema de comunicação e transmissão de
conhecimentos» (Cachapuz et al., 2002).
Para que a aprendizagem seja significativa é necessário que o conteúdo a
aprender se relacione com o que o aluno já sabe. Quando a nova informação é
assimilada e integrada na estrutura cognitiva do sujeito, adquire significado a partir
da interacção com os conhecimentos integrados anteriormente. Como Ausubel
refere o mais importante factor que influência a aprendizagem é o que o aluno já
sabe (Baldaia, 2004).
Quando a nova informação não se integra na estrutura cognitiva do sujeito
ocorre o que Ausubel denomina por “aprendizagem mecânica”, ou seja, o indivíduo
apenas memoriza o conteúdo apresentado pelo professor. Uma aprendizagem será
28
tanto mais significativa, quanto maior for a disposição do aluno para aprender e
quanto mais significativo for para si o conteúdo a aprender.
O incentivo à aprendizagem por transmissão de conhecimentos com recurso
à linguagem verbal é uma das maiores críticas feitas às ideias defendidas por
Ausubel.
Piaget chama ainda, atenção para o facto de que o ensino deve estar de
acordo com os interesses e a curiosidade dos jovens, pois eles desempenham um
papel activo na construção do seu conhecimento. No entanto, para Vygotsky, ao
contrário de Piaget, o desenvolvimento processa-se do social para o individual e não
do individual para o social (Tavares, 2002). Acrescenta-se ainda que «para
Vygotsky, e contrariamente a Piaget, o desenvolvimento dependeria da
aprendizagem (o que não quer dizer que qualquer aprendizagem seja possível em
qualquer momento)» (Cachapuz et al., 2002).
Vygotsky valorizou ainda, a influência dos factores socioculturais no
desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem.
A aprendizagem depende da actividade desenvolvida, bem como do contexto
social e cultural em que ocorre e inclui «valores, práticas, estilos de discurso
próprios de uma dada comunidade (….) o conceito de comunidade de prática é pois
nuclear nesta perspectiva» (Cachapuz, Praia e Jorge 2002 citados por Baldaia,
2004).
Com a finalidade de ajudar na formação de cidadãos capazes de tomar
decisões adequadas e direccionadas para o Desenvolvimento Sustentável, os
educadores não podem “olhar” mais para os alunos como meros receptores de
informações. É essencial “olhá-los” como cidadãos que vivem na actualidade,
participam na tomada de decisões e cujas atitudes podem influenciar as dos seus
pais e da comunidade. Para o Professor Basil Mitchell, The Durham Report (citado
por Poole, 1995) «o processo de formação de um aluno é semelhante ao de
aprender a construir uma casa, em que se constrói realmente a casa, e depois tem
de se viver na casa que se construiu». Saez e Riquartz (1996 citados por Baldaia,
2004) afirmam que «aprender é, pois, muito mais que conhecer respostas para
problemas sobre o mundo natural, é, sobretudo, uma espécie de crescimento
pessoal».
29
1.3.3. Perspectiva de Ensino
Passados cerca de 15 anos de investigação didáctica em torno da

problemática da Mudança Conceptual, surge uma perspectiva que desenvolveu um
novo enquadramento para o ensino das Ciências – perspectiva de Ensino Por
Pesquisa (EPP). A principal crítica à perspectiva de Ensino por Mudança Conceptual
foi a (sobre)valorização dos conteúdos científicos considerados como fins de ensino
e não como meios para, a partir deles, se atingirem metas educacional e
socialmente relevantes (Cachapuz et al., 2002).
Segundo a perspectiva de Ensino Por Pesquisa, ensinar Ciências já não é
ensinar um corpo de conhecimentos aos alunos, é ensiná-los a construírem o seu
próprio conhecimento, as suas atitudes e os seus valores. Como refere Baldaia
(2004) esta perspectiva de ensino apresenta como finalidades a construção de
conceitos, competências, atitudes e valores.
É no quadro da Nova Didáctica das Ciências (Cachapuz et al., 2000e citados
por Baldaia, 2004), vertente fundamental da Educação em Ciência, que a
perspectiva de Ensino Por Pesquisa adquire verdadeiro sentido enquanto projecto
de mudança. Segundo Cachapuz et al. (2002) a Nova Didáctica das Ciências implica
«um diálogo permanente entre o conhecimento científico numa dada área – agora
qualitativamente valorizado e aprofundado – e outras vertentes, nomeadamente, a
histórica e a relativa aos próprios processos de construção do saber
científico/tecnológico».
A perspectiva de EPP é definida como sendo «a abordagem do ensino das
Ciências que melhor harmoniza a aprendizagem dos conceitos, o desenvolvimento
de competências de diversa índole e a construção de imagens pós-positivistas no
que respeita à natureza do trabalho científico» (Baldaia, 2004). É este o sentido da
perspectiva que os educadores devem “abraçar” para conseguirem formar cidadãos
capazes de compreender o mundo onde vivem e, principalmente de o transformar
num mundo melhor.
Esta perspectiva de ensino é a que melhor se ajusta ao sentido e finalidades
da Educação em Ciência, pois pretende contribuir para o desenvolvimento pessoal e
social dos jovens, por isso acentua vertentes que não podem ser esquecidas como
sendo fundamentais para o desenvolvimento de competências nos alunos. De um
modo mais específico salienta-se a importância da inter e transdisciplinaridade
30
subsequente da necessidade de compreender o mundo na sua globalidade, é crucial

acabar com a fragmentação e desarticulação das diversas áreas do saber,
continuando, porém a respeitar-se as suas individualidades. Destacam-se também,
o pluralismo metodológico ao nível de estratégias de trabalho e a abordagem de
questões-problema do quotidiano como estratégia que poderá possibilitar uma
reflexão sobre os processos da Ciência e da tecnologia, bem como as suas
inter-relações com a sociedade (Cachapuz et al., 2002). A abordagem de
questões-problema do quotidiano dos alunos como ponto de partida, permite que os
alunos mais facilmente reconheçam os contextos e, consequentemente, se sintam
mais motivados a aprender. Segundo Cachapuz (1997) «o ensino das Ciências no
Ensino Básico deve partir de problemas do dia-a-dia para a disciplina e não o
inverso, explorar o conhecimento científico para dar um novo sentido ao que “já se
sabe” (conhecimento comum)».
A abordagem de situações-problema do quotidiano dos alunos deve inserir-se
e articular-se com o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Segundo
Martins (2002) «trata-se de um movimento para o ensino das Ciências enquadrado
por uma Filosofia que defende tal ensino em contextos de vida real, onde emergem
ligações à tecnologia, com implicações da e para a sociedade». O movimento CTS
para o ensino das Ciências mostra a importância do ensinar a resolver problemas, a
comparar diversos pontos de vista, a analisar criticamente argumentos, a discutir a
validade das conclusões e a saber formular novas questões (Martins, 2002). Em
suma, o movimento CTS pretende proporcionar uma formação, através do ensino
das Ciências, que contribua para a tomada de decisões informadas e o
desenvolvimento de acções responsáveis. Neste sentido, este movimento é
possivelmente aquele que melhor poderá contribuir para a formação de uma
sociedade baseada no conhecimento.
Um aspecto nuclear da nova perspectiva de ensino das Ciências é a
Problemática Ético-Social. A escola não pode continuar a viver à margem dos
problemas com que a sociedade se debate. Segundo Tavares (2002), «não
podemos ignorar que a escola (…) tem ainda uma influência decisiva, não obstante
a enorme concorrência da “escola paralela” dos Mass Media não só no
desenvolvimento e na aprendizagem dos educandos e dos educadores, mas
também na sua própria transformação e na transformação da sociedade em que
ambos estão inseridos». Os alunos têm de se consciencializar que têm uma “palavra
31
a dizer” no que respeita às questões que se debatem na sociedade. A discussão de

questões na sala de aula ajudará os alunos a respeitarem a opinião dos outros, na
medida em que se apercebem que nem todos têm a mesma opinião e ainda, a
tomarem consciência das suas próprias opiniões.
Torna-se imprescindível gerar atitudes de intervenção na sala de aula que
ajudem os alunos a compreenderem os problemas do mundo e a contribuírem com
possíveis soluções. Desta forma, é fundamental desenvolver nos jovens
competências sociais que lhes possibilitem a construção dos seus próprios modelos,
a avaliação dos mesmos, o seu questionamento e, posteriormente a tomada de
decisões. A capacidade de argumentação não pode ser esquecida pelos
educadores, dado que «o principal objectivo da educação científica é formar
cidadãos críticos, com capacidade de participar em discussões e analisar os
argumentos que os políticos, os meios de comunicação, os colegas de trabalhos,
entre outros utilizam para os persuadir» (Jiménez, 1998; Osborne et al., 2001
citados por Sardà, 2005).
Os educadores podem aplicar em sala de aula técnicas de dinâmica de
grupos que possibilitem aos alunos a comunicação de sentimentos e a descoberta
de respostas. «A promoção de debates que relacionam as questões científicas com
as suas implicações ao nível da Sustentabilidade poderá ser um factor de motivação
e de desenvolvimento de competências sócio-afectivas profundas nos alunos»
(Giordan, 1998 e 1999 citados por Almeida, 2004). O role-play por sua vez, é uma
ferramenta que permite desenvolver uma variedade de competências: «capacidade
de comunicação, respeito pelos outros, capacidade de participar e compreender os
sentimentos e as ideias dos outros, capacidade de compreender o fundamental,
etc.» (Colucci-Gray, 2006; García, 2002; Jiménez, 1995). Importa ainda referir que
«os role-plays são efectivos no desenvolvimento de atitudes críticas em relação a
diferentes formas de conhecimento» (Colucci-Gray, 2006; Sanmartí, 1999).
Recentemente recorreu-se ao teatro para explorar assuntos e promover
valores e práticas ambientais. Em vez de se assumir uma atitude de transferência de
conhecimentos, como por exemplo através da leitura, convidaram-se os
participantes a partilhar experiências em grupo. Estas experiências permitem que os
indivíduos aprendam uns com os outros mais ainda, tomem consciência dos seus
conhecimentos, atitudes e valores, bem como dos dos outros participantes. No
32
entanto, salienta-se que qualquer modificação de atitude depende, primeiramente

dos interesses da própria pessoa (Tilbury et al., 2002).
Resumindo, é substancial e inadiável que os educadores promovam e
incentivem a criação de situações dilemáticas, situações clarificadoras de valores
que ajudem os alunos a reflectir sobre as suas tomadas de decisão. «A ética e os
valores, enquanto referenciais básicos de estruturação da pessoa, assumem-se,
numa perspectiva CTS, como elementos indeléveis da acção educativa» (Santos,
R., 2006), nomeadamente num contexto de educação ambiental. A perspectiva de
EPP passa assim, a centrar-se no desenvolvimento de capacidades, atitudes e
valores, com vista à construção de cidadãos socialmente informados, participativos e
responsáveis.
1.4. A LONGA CAMINHADA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Em 1972, teve lugar em Estocolmo a Conferência das Nações sobre o

Ambiente Humano. Desta Conferência resultou um Plano de Acção e a Declaração
sobre o Ambiente Humano ou também conhecida por Declaração de Estocolmo,
onde se expressa que tanto as gerações actuais como as futuras, têm direito à vida
num ambiente saudável. A Declaração do Ambiente formulou no Princípio 19, aquilo
que viria a constituir a base estratégica de intervenção institucional no domínio do
ambiente – a educação ambiental: «é essencial ministrar o ensino, em matéria de
ambiente, à juventude assim como aos adultos (...) com o fim de construir as bases
que permitam esclarecer a opinião pública e dar aos indivíduos, às empresas e às
colectividades um sentido das suas responsabilidades no que respeita à protecção e
à melhoria do ambiente em toda a sua dimensão humana» (Instituto do Ambiente).
No entanto, González Gaudiano (1999: 12-13 citado por Caride, 2001) considera
que a declaração «responde ao educacionismo próprio do momento, que dava à
educação um carácter socialmente transcendente, separando-a da necessidade de
obter mudanças noutras esferas da vida pública, parecendo que bastava educar a
população para se modificar qualitativamente o estado das coisas dominantes».
Caride (2001) salienta ainda, que «a conferência de Estocolmo supôs uma mudança
de rumo quase definitiva para as relações educação – ambiente».
33
Nesse mesmo ano, ainda como resultado da Conferência de Estocolmo a

ONU criou um organismo denominado Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente – PNUMA, que tem trabalhado em conjunto com outros membros do
sistema das Nações Unidas ou como resultado do trabalho partilhado com outras
organizações de carácter governamental e não governamental, desenvolvendo
actividades em benefício do ambiente (Caride, 2001).
Na aplicação da recomendação 96 do Plano de Acção aprovado em
Estocolmo, a UNESCO e o PNUMA, acordaram, em 1975, na criação de um
Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA). Este programa centralizou
as suas «iniciativas em todos os âmbitos e níveis educativos com a intenção de
melhorar os dispositivos curriculares e institucionais postos ao serviço da formação
ambiental» (Caride, 2001). Este programa pretendia aumentar a sensibilização dos
cidadãos para os problemas ambientais, bem como comprometê-los nas práticas de
protecção e conservação do ambiente.
Das acções do PIEA que mais contribuíram para o impulso institucional da
educação ambiental, distinguem-se as reuniões internacionais e regionais que se
iniciaram com o Colóquio de Belgrado e que continuaram com a Conferência
Intergovernamental de Educação Ambiental, realizada em Tbilissi.
Em 1975, realizou-se em Belgrado o Colóquio sobre Educação Relativa ao
Ambiente, do qual resultou a Carta de Belgrado, um dos documentos mais
poderosos dessa década. Neste documento são pela primeira vez definidos os
grandes objectivos e princípios norteadores da educação ambiental, bem como o
conceito básico que ainda hoje se utiliza: «formar uma população mundial
consciente e preocupada com o ambiente e com os seus problemas, uma população
que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações
e o sentido de compromisso que lhe permitam trabalhar individual e colectivamente
na resolução das dificuldades actuais e impedir que elas se apresentem de novo»
(Instituto do Ambiente).
Os seis objectivos básicos da educação ambiental incluídos na Carta de
Belgrado são:
1) Tomada de consciência: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem
maior consciência do ambiente e dos seus problemas, mostrando-se
sensíveis a eles (Caride, 2001).
34
2) Conhecimentos: ajudar as pessoas e as comunidades a compreenderem o

ambiente e os seus problemas, bem como a sua presença e função nele
(Caride, 2001).
3) Atitudes: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem valores, interesse
pelo ambiente de forma a incentivá-los na participação activa e na
conservação e protecção do ambiente (Caride, 2001).
4) Aptidões: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem competências
necessárias à resolução dos problemas (Caride, 2001).
5) Capacidades de avaliação: ajudar as pessoas e as comunidades a avaliarem
as medidas e os programas de educação ambiental (Caride, 2001).
6) Participação: ajudar os indivíduos e as comunidades a desenvolverem o
sentido de responsabilidade e a tomarem consciência da necessidade de
intervirem na protecção do ambiente (Caride, 2001).
De acordo com este documento, a educação exigirá mudanças ao nível das
relações estabelecidas entre alunos e professores e entre as escolas e as
comunidades. Em alguns casos, a relação entre os professores e o modo como
encaram o ensino deverá ser também, transformada de forma a alcançar os
objectivos propostos.
Em 1977, a UNESCO com colaboração do PNUMA organiza a Conferência
Intergovernamental de Educação Ambiental em Tbilissi. Esta Conferência foi o ponto
culminante da primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental,
iniciado em 1975 com o Colóquio de Belgrado. Nesta Conferência tornou-se
evidente que educação ambiental é um conceito mais abrangente que Ecologia,
trata-se de uma educação de carácter permanente e geral, atenta a mudanças que
se sucedem num mundo submetido a rápidas transformações. Reafirma ainda, a
necessidade de integrar a educação ambiental no amplo cenário da educação
(Caride, 2001). O educador teria assim o papel de ajudar o indivíduo a adquirir
conhecimentos, atitudes e valores que lhe permitissem desempenhar um papel
activo na protecção e conservação do ambiente. No entanto, critica-se a «orientação
reformista, cujos postulados consideram o ambiente como um recurso ao serviço do
crescimento económico» (Caride, 2001).
Leff (1996b: 22 citado por Caride, 2001) refere que apesar das
recomendações resultantes dos encontros internacionais (Belgrado e Tbilissi, entre
outros) basearem os processos educativo – ambientais em critérios de
35
interdisciplinaridade e de formação integral, as acções que se iniciaram ficaram

reduzidas «a um processo geral de consciencialização e formulação de
componentes de qualificação que haveriam de se inserir funcionalmente em
projectos de gestão ambiental, guiados por princípios de rentabilidade económica».
Em 1987, a UNESCO promove em Moscovo, o Congresso Mundial sobre
Educação e Formação Relativos ao Ambiente, que apresenta como documento final
a Estratégia Internacional de acção em matéria de educação e formação ambiental
para a década de noventa. Neste documento destacam-se a importância da
formação nas áreas da educação ambiental e a inclusão da dimensão ambiental nos
currículos de todos os níveis de ensino (Caride, 2001).
De 5 a 9 de Março de 1990 realizou-se em Jomtien, Tailândia a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, da qual resultou a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem,
onde consta: «confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo
tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança cultural,
linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da
justiça social, de proteger o ambiente...» (UNESCO).
Em Junho de 1992, realizou-se na cidade do Rio de Janeiro a Cimeira da
Terra (também denominada por Eco 92). Nesta conferência estiveram representados
176 países que colocaram na ordem do dia os problemas que mais ameaçavam o
planeta Terra.
Neste encontro foram elaborados vários documentos, entre os quais
destacam-se a Declaração do Rio sobre o Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda
21. Na Declaração enunciam-se 27 princípios, em cuja redacção, não se encontra
uma só citação à educação. No entanto, é destacada a importância de «informar o
público para que possa participar nas tomadas de decisão relativamente ao
ambiente e desenvolvimento (Princípio 10) e a necessidade de aumentar o saber
científico e tecnológico (Princípio 9)» (Caride, 2001).
Na Agenda 21, o Capítulo 36 intitulado “Promoção da Educação,
Consciencialização Pública e Formação” é referente à educação, que é considerada
indispensável para se conseguir modificar as atitudes e os valores dos indivíduos,
para que estes sejam capazes de avaliar os problemas do Desenvolvimento
Sustentável, oferecer alternativas e participar nas tomadas de decisão. Ainda, neste
Capítulo prescreve-se a reorientação da educação como um todo.
36
A Eco 92 sob a epígrafe “pensar globalmente, agir localmente” popularizou o

conceito de Desenvolvimento Sustentável que vinha a ser desenvolvido desde 1987.
Em 1987, a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da
Organização das Nações Unidas, presidida pela Primeira-Ministra da Noruega, Gro
Harlem Brundtland, adoptou o conceito de Desenvolvimento Sustentável no seu
relatório “Our Common Future”, também conhecido como Relatório Brundtland.
Neste relatório considera-se que o Desenvolvimento Sustentável é uma «concepção
de progresso que satisfaz as necessidades do presente, sem comprometer a
possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas» (Gil-Pérez et al., 2006).
Segundo esta publicação, o Desenvolvimento Sustentável não é um estado de
harmonia fixo, mas antes um processo de mudança em que a exploração de
recursos, a orientação dos investimentos e o desenvolvimento tecnológico além das
transformações institucionais têm de dar resposta às necessidades tanto futuras
como presentes (Gil-Pérez et al., 2006).
Vinte anos após a assinatura da Declaração de Tbilissi ocorreu a sua
avaliação na Conferência Internacional sobre Ambiente e Sociedade: Educação e
Consciência Pública para a Sustentabilidade – Tessalónica da qual resultou a
Declaração de Tessalónica. No modelo educativo implícito nesta declaração
afirma-se que para conceber uma educação que contribua para a Sustentabilidade e
para a construção de uma sociedade politicamente alfabetizada é essencial a
reelaboração da educação.
Da 3.ª Cimeira Mundial para o Desenvolvimento Sustentável – Cimeira de
Joanesburgo (2002), resultou a Declaração de Joanesburgo para o Desenvolvimento
Sustentável. No Ponto 2 desta Declaração comprometem-se «a construir uma
sociedade global humanitária, equilibrada, empenhada e consciente da necessidade
de proporcionar uma vida digna a todos» (Vitae Civilis). Mais ainda, o Plano de
Implementação da Cimeira Mundial de Joanesburgo sobre Desenvolvimento
Sustentável estabelece a «integração do Desenvolvimento Sustentável nos sistemas
de educação a todos os níveis tendo em vista a promoção da educação como
agente para a mudança» (Vitae Civilis).
Na Conferência de Tessalónica e depois, na Cimeira de Joanesburgo é
realçada a importância da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Neste
sentido, as Nações Unidas proclamam a Década das Nações Unidas da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), como Resolução da Assembleia
37
Geral das Nações Unidas 57/254, e a UNESCO é designada responsável pela sua
implementação.
A Estratégia da CEE/ONU da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(EEDS), adoptada a 18 de Março de 2005 em Vilnius, na reunião de alto nível dos
Ministérios do Ambiente e da Educação, estabelece entre os seus princípios que a
«(…) construção de uma sociedade Sustentável deverá ser vista como um processo
de aprendizagem permanente, explorando questões e dilemas, e no qual as
respostas e as soluções adequadas possam evoluir acompanhando o acréscimo da
experiência dos jovens. As metas da aprendizagem em matéria de EDS (Educação
para o Desenvolvimento Sustentável), deverão englobar a construção de
conhecimentos e de competências, a compreensão, as atitudes e os valores»
(CEE/ONU, 2005).
No nosso país, a 16 de Dezembro de 2005 o Ministério do Ambiente, do
Ordenamento do Território e do Desenvolvimento Regional e o Ministério da
Educação assinaram um Protocolo de Cooperação no âmbito da Educação
Ambiental para a Sustentabilidade. Este Protocolo representa a evolução desta
temática em termos nacionais e internacionais, resultante da declaração da Década
das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável e da adopção
da Estratégia da CEE/ONU da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
Em suma, os horizontes da educação ambiental têm-se ampliado ao longo do
tempo, actualmente espera-se que contribua para construir gerações detentoras de
competências, conhecimentos, atitudes e valores que lhes permitam construir
futuros mais esperançosos e Sustentáveis.
1.5. EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
O desenvolvimento das sociedades actuais tem conduzido a uma degradação

do ambiente e a um esgotamento dos recursos naturais. Este cenário suscitou,
naturalmente, uma tomada de consciência do problema por parte das populações
em geral, e os discursos dos políticos concentraram-se na implementação de
medidas legais de protecção e conservação do ambiente. No entanto, parece haver
duas soluções: a curto prazo, medidas punitivas e a longo prazo, medidas
preventivas (educação).
38
No nosso país, a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986,

vem reconhecer a educação ambiental nos novos objectivos de formação dos
alunos, definição abrangente a todos os níveis de ensino. No entanto, apenas com a
última reorganização dos currículos de Ciências, em 2001, surgiu no 3.º ciclo do
Ensino Básico um tema inteiramente direccionado para a problemática ambiental
denominado “Sustentabilidade na Terra” (Galvão et al., 2001).
Na Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) é
fundamental desenvolver nas escolas uma educação ambiental que dote os alunos
dos instrumentos necessários à tomada de decisões racionais e coerentes em
relação às distintas problemáticas ambientais. A escola como espaço de
socialização deve contribuir para a formação de cidadãos conscientes e
preocupados com o ambiente e os seus problemas. Segundo Mayer (1998) «é
importante que os jovens se apercebam dos problemas actuais e das discussões
que se geram na sociedade, tenham oportunidade de explorar argumentos, escolher
os mais relevantes, oferecer alternativas e tomar as suas próprias decisões». Assim,
a educação deverá estar direccionada para a resolução de problemas, numa
perspectiva educativa interdisciplinar, integrada na comunidade e de carácter
permanente voltada para o futuro. Como afirmam Gil-Pérez, D. et al. (1999) o
Desenvolvimento Sustentável exige o impulsionar de uma educação superadora da
tendência de orientar o comportamento em função dos interesses particulares e a
curto prazo, uma educação que estimule decisivamente os comportamentos
responsáveis e a participação na tomada de decisões fundamentadas.
Sterling (1992, p. 2 citado por Gutiérrez, J. et al., 2006) considera que
desenvolver capacidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos
cidadãos a participação activa nas decisões relacionadas com o ambiente de forma
a contribuírem para o Desenvolvimento Sustentável é um dos objectivos da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
Neste sentido, a escola não pode continuar a ser unicamente um local de
instrução, tem de ser também, um local onde se educa e socializa as crianças e os
jovens. É imprescindível começar a formar jovens activos, participativos nos debates
da sociedade, com autonomia, dinâmicos e críticos, em vez de jovens passivos,
conformados e sem opinião (Sampaio, 1996). Como afirma Ponte (1997), a escola
tem de preparar os jovens para se inserirem de modo criativo, crítico e interveniente
numa sociedade cada vez mais complexa, em que a flexibilidade de raciocínio, a
39
perseverança, a capacidade de adaptação a novas situações, de interagir e

cooperar são qualidades fundamentais.
A educação deverá contribuir para uma correcta percepção do estado do
mundo e preparar os cidadãos para as tomadas de decisões, bem como permitir que
desenvolvam uma consciência ambiental e adoptem atitudes e valores que
promovam o Desenvolvimento Sustentável. Do que se trata, actualmente, é de
desenvolver competências que perdurem ao longo da vida. Para Lufiego Garcia e
Rabadán Vergara (2000 citados por Araujo, M., 2005) o grande desafio é formar
pessoas conscientes dos limites e que sejam capazes de se relacionar com o
ambiente de forma Sustentável. Para Guillén (1996) é necessário ocorrerem
transformações conceptuais, metodológicas e de valores para se interiorizar os
desafios associados a uma transição para o Desenvolvimento Sustentável.
A UNESCO e o PNUMA (1988:7 citados por Caride, 2001) propõem a
educação ambiental «como um processo permanente graças ao qual os indivíduos e
as comunidades passam a estar conscientes do seu ambiente e adquirem
conhecimentos, valores, competências, experiências e também, a vontade de
actuar, individual e colectivamente, para resolver os problemas actuais e futuros do
ambiente». A educação ambiental tem assim, uma tripla pertinência: social,
ambiental e educativa (Sauvé, Orellana, Sato, 2002 citados por Gutiérrez & Pozo
2006).
A escola e o planeta estão em mau estado, ainda que esta não seja uma
situação nova, torna-se indispensável construir uma escola onde vigore a
solidariedade, a cooperação entre todos os seres vivos em função do respeito pela
vida. No entanto, a construção de um mundo Sustentável só será possível quando
os seres humanos se consciencializarem que todo o planeta é um ecossistema
interdependente e sentirem o mundo natural como um local do qual fazem parte e
não apenas como o palco onde se desenrolam as suas vidas. Segundo André
Trigueiro (2003: 17 citado por Freitas, 2006) «a expansão da consciência ambiental
dá-se na exacta proporção em que percebemos o ambiente como algo que começa
dentro de cada um de nós, alcançando tudo o que nos cerca e as relações que
estabelecemos com o universo». Em suma, a visão que cada um de nós tem do
mundo ajuda a desenvolver atitudes e valores que contribuem para a conservação,
protecção e até mesmo melhoria do ambiente.
40
Para Almeida (2004), «é crucial estabelecer uma relação de simbiose com o

mundo natural, em vez da moderna metáfora parasita que ainda vigora
actualmente». Mais ainda, a espécie humana tem de abandonar o «paradigma
antropocêntrico e adoptar o paradigma ecocêntrico, olhando a humanidade como
parte integrante de um ecossistema global e não como uma espécie superior, cujo
propósito é o de dominar o mundo natural» (Almeida, 2004; Sardà, 2005).
A educação ambiental abordada à luz do paradigma ecocêntrico incidirá
preferencialmente sobre os valores e as atitudes praticados pelos jovens, levando-os
a reflectir sobre os mesmos e tentando que os tornem mais Sustentáveis. Por outras
palavras, a educação ambiental deve trabalhar no sentido da harmonia entre a
espécie humana e o ambiente, passando pela participação activa de todos os
cidadãos na busca de soluções ambientais. Para isso é necessário compreender o
ambiente, a relação dinâmica entre os ecossistemas e os sistemas sociais,
preocupando-se com a gestão Sustentável dos recursos naturais, o destino das
gerações futuras e a sobrevivência das espécies.
Para a aprendizagem de comportamentos próprios de uma sociedade
Sustentável, a educação ambiental propõe na sua essência impulsionar uma
«educação solidária que contribui para uma correcta percepção do estado do mundo
promovendo atitudes e comportamentos responsáveis e prepara os cidadãos para a
tomada de decisões fundamentadas (Aikenhead, 1985 citado por Gil-Pérez et al.,
2003) dirigidas para um desenvolvimento cultural e Sustentável» (Delors et al., 1996;
Cortina et al., 1998 citados por Gil-Pérez et al., 2003).
A educação ambiental é um componente essencial no processo de formação
ao longo da vida dos indivíduos, ao envolver actividades de aprendizagem mais
direccionadas para a resolução de problemas contribui para um envolvimento mais
activo dos jovens, torna o próprio sistema educativo mais relevante e prático, bem
como estabelece uma maior interdependência entre este e o ambiente. As
experiências educativas relativas ao ambiente ajudam os jovens a compreenderem
as relações entre os seres vivos e o ambiente, a aumentarem o seu nível de
consciencialização e de conhecimentos sobre questões e/ou problemas ambientais
e a desenvolverem capacidades adequadas à participação nos processos de
tomadas de decisão. No entanto, estas experiências educativas não devem ser
somente proporcionadas pela escola, pois é função de toda a sociedade educar.
Como Veríssimo refere «educar implica desenvolver nos jovens a capacidade de
41
adaptação à mudança, por isso se supõe que a escola e a comunidade estejam em

constante interacção». Comenio (citado por Caride, 2001) acrescenta ainda, a
necessidade de «estudar in situ a natureza, não só nos livros, mas reclamando que
todas as escolas se convertem em “oficinas da humanidade”».
Os estudos em Ecologia constituem um componente básico da educação
ambiental, tendo em conta que os conhecimentos de Ecologia podem contribuir para
«promover atitudes relacionadas com a preservação do ambiente à medida que os
alunos compreendem melhor a relação da espécie humana com a Biosfera» (Mayer,
1998). Para Lynn White (citado por Poole, 1995) «aquilo que as pessoas fazem em
relação à Ecologia depende daquilo que elas pensam sobre si mesmas em relação
às coisas que as rodeiam». No entanto, educação ambiental não se resume a
alguns conceitos de Ecologia, tal como considera André Trigueiro (2003: 17 citado
por Freitas, 2006.) «trata-se de um assunto tão rico e vasto que as suas
ramificações atingem de forma transversal todas as áreas do conhecimento». Assim,
se compreende a enorme importância atribuída à inter e à transdisciplinaridade
quando se estuda o ambiente.
A abordagem da Ecologia comporta uma dimensão activa muito importante,
não se trata somente de compreender as noções de Ecologia, Giordan e Souchon
(1991, pp.11 citados por Bertrand, 1997) «insistem na educação da
responsabilidade: mais do que aprender para admitir, é compreender para agir». O
problema está na forma como se processa a passagem do pensamento ao
comportamento das pessoas, consideradas individualmente, e os grupos sociais. A
solução para o problema poderá passar pela educação ambiental, como é sabido a
educação exerce uma acção profunda sobre os modelos culturais e os esquemas de
pensamento das pessoas em formação, por isso, é a «melhor esperança humana e
o processo mais efectivo que a sociedade possui para alcançar o Desenvolvimento
Sustentável» (UNESCO, 1997). Segundo Arendt (citado por Fidélis, 2007) «a
educação é (...) o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para
assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria
inevitável sem a renovação, sem a chegada dos jovens».
A desarmonia entre a espécie humana e o ambiente é causada pela falta de
valores que desencadeiam estilos de vida que não contribuem para a
Sustentabilidade. A educação ambiental deve procurar desenvolver nos jovens a
solidariedade, a igualdade, o respeito à diferença e a vontade de actuar, ou seja,
42
educar para novas atitudes e valores referentes à relação da espécie humana com o
ambiente. Importa clarificar que as atitudes que se pretende que os jovens
desenvolvam são as atitudes intencionais – acções – que estão sempre associadas
a valores.
A generalização de práticas Sustentáveis apenas será possível se estiver
inserida num contexto de valores (Jacobi, 2003). De acordo com Valente «o
professor na sala de aula, bem como a escola no seu todo, naquilo que explicita e
não explicita, no que diz permitir e no que proíbe ensinam aquilo que valorizam, o
que acham, justo e não justo, em suma, ensinam valores. O ensino dos valores não
se pode evitar». Face ao exposto, é possível inferir que o ensino está impregnado de
valores, que necessitam antes de mais de serem revelados e, depois analisados
pelos alunos para posteriormente, poderem construir os seus próprios valores.
Prada (2001 citado por Arteta, J. et al., 2005) refere ainda, que seria um erro ignorar
os valores no ensino das Ciências. O ensino das Ciências deve-se interessar pelas
atitudes e valores e pela alteração dos comportamentos sociais. Como afirma Muñoz
(1996) «os conteúdos e os procedimentos de trabalho interessam – “saber” e “saber
fazer” –, mas os valores e as atitudes não são esquecidas “saber ser”».
Segundo Bain (citado por Poole, 1995) «os valores implicam vulgarmente a
capacidade de pensar, sentir, e querer. O testemunho dos valores que as pessoas
defendem surge naquilo que fazem». Para Frisancho (2001 citado por Arteta, J. et
al., 2005) os valores são como “anteolhos” com os quais se examina a realidade e
se actua.
Os valores como os conhecimentos não são dados, mas sim construídos com
os demais, por isso educar para os valores implica que o professor promova
actividades que permitam aos alunos verbalizarem as suas opiniões, atitudes,
valores para os ajudar a clarificá-los. López Quintás (2003 citado por Fabregat Fillet,
2005) defende que os educadores não devem tanto “ensinar” valores, mas antes
ajudar os jovens a descobri-los. Novo (1996) também afirma que não se pode
“ensinar” nem “impor” valores, têm de ser descobertos e depois construídos por
cada um.
Os professores/educadores devem também, criar situações para os jovens
actuarem segundo outros valores, dado que para se interiorizar novos valores é
necessário praticá-los (Sanmartí, 1999). Em suma, os valores constroem-se num
43
processo de acção-reflexão, no qual há integração cognitiva, afectiva e

comportamental do indivíduo.
Num contexto de educação ambiental os valores apresentam-se como
elementos constantes na acção educativa. «Os educadores ao estimularem valores
como: a cooperação, a solidariedade, o respeito, a responsabilidade, a participação
e a colectividade devem propiciar condições para que se desenvolvam nos alunos o
espírito crítico, a capacidade de fundamentar as suas escolhas, a capacidade de
compreender e superar as suas limitações e possibilidades de acção» (Breuckmann,
2006). Neste sentido, torna-se imprescindível que os educadores juntamente com
toda a comunidade escolar contribuam para a «formação de valores, de atitudes, de
hábitos e de conhecimentos que capacitem os alunos de responsabilidade e de
saber tomar decisões» (Nieda, 1992; Pollock, 1987 citados por Membiela, 2002).
A educação ambiental tem, certamente um papel importante no
desenvolvimento da identidade que se constrói em relação com os outros seres
humanos. Mais ainda, se constrói também em relação com o ambiente, em relação
com o Oikos2, esta casa compartilhada (Sauvé, L., 2006). Para Sauvé (1994 citado
por Caride, 2001) quando nos referimos à educação ambiental, «referimo-nos a um
desenvolvimento que se traduz num processo multidimensional e integral de
construção de saberes (conhecimentos), destrezas (para saber fazer: experiências,
competências) e valores (para “saber estar”) que, ao combinarem-se permitem
responder activamente aos reptos da crise ambiental».
Nos dias de hoje, a educação ambiental está a configurar-se como uma das
áreas de formação mais importantes para os cidadãos. Esta área de formação
pretende que os cidadãos adquiram conhecimentos e experiências que lhes
possibilitem identificar e analisar problemas ambientais e ainda, desenvolver a
consciência, a responsabilidade e as atitudes para conservar e melhorar o ambiente.
Melhor dizendo, pretende que os jovens passem do conhecimento à acção e que
sejam capazes de avaliar os desenvolvimentos científicos e tecnológicos e os
respectivos riscos e impactos ambientais. Estas avaliações devem ter em
consideração a contribuição desses desenvolvimentos, a satisfação das
necessidades humanas e a solução dos problemas do mundo.
2
O termo Ecologia deriva do grego: "oikos" que significa casa e "logos" que significa estudo.
44
Segundo Gil-Pérez (1998) a educação deve contribuir para a formação de

cidadãos conscientes dos problemas dos recentes desenvolvimentos
científico/tecnológicos, que exigem a tomada de decisões fundamentadas e orientar
a actividade pessoal e colectiva numa perspectiva global de Sustentabilidade. No
entanto, Gil-Pérez, D., et al. (2004b) consideram que a formação de cidadãos
capazes de participar em tomadas de decisões fundamentadas exige dos
educadores uma percepção dos problemas e medidas a adoptar.
Pelo exposto, fica claro que esta é uma das áreas de investigação de extrema
importância nos nossos dias, não só para os educadores, mas principalmente para
todos aqueles que desempenham um papel importante na educação para a
cidadania.
1.6. AMBIENTE NAS ESCOLAS
Em Julho de 1996, o Ministério do Ambiente e o Ministério da Educação, no

âmbito da Educação Ambiental e da Aprendizagem das Bases Científicas do
Ambiente, assinaram um protocolo de cooperação. Neste documento prevê-se a
criação de um programa de apoio a projectos de educação ambiental, em
jardins-de-infância e escolas dos Ensinos Básico e Secundário.
Seguidamente apresentam-se alguns Projectos e Programas vocacionados
para a mudança de comportamentos relativos ao ambiente, postos em prática em
muitas escolas portuguesas. O programa Eco-Escolas foi implementado em Portugal
no ano lectivo de 1996/1997, porém só a partir do ano 2000 o número de escolas
inscritas ultrapassou as três centenas. Este programa é destinado preferencialmente
às escolas do Ensino Básico e apresenta como principais objectivos: estimular
práticas que contribuam para a Sustentabilidade, reconhecer e premiar, o trabalho
desenvolvido pela escola na melhoria do seu desempenho ambiental e sensibilizar
os jovens e, através deles, a comunidade, com vista à mudança de atitudes. Importa
referir que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a formação de
cidadãos activos pelo ambiente, constituem os objectivos transversais da
implementação do programa (http://www.abae.pt/eco-escolas.php).
Outro projecto que decorre nas escolas portuguesas é intitulado por Jovens
Repórteres para o Ambiente, promovido pela Associação Bandeira Azul da Europa e
45
destina-se, essencialmente, aos estudantes do Ensino Secundário. A nível

internacional encontram-se envolvidos neste projecto alunos e professores de 17
países que constituem a actual rede Young Reporteres for the Environment. Este
projecto pretende contribuir para a preparação dos jovens para a prática de uma
cidadania activa na defesa do Ambiente, através da participação dos jovens nos
processos de decisão. O facto de se poderem estabelecer laços entre os Jovens
Repórteres para o Ambiente, quer ao nível nacional quer ao nível internacional torna
este projecto ainda mais interessante (www.abae.pt/jra.php).
Por sua vez, as Olimpíadas do Ambiente é um concurso de problemas e
questões dirigido aos alunos do 7.º ao 12.º ano de escolaridade do ensino diurno e
nocturno de escolas públicas, privadas ou do ensino cooperativo em todo o território
nacional. Esta iniciativa é coordenada por uma equipa multidisciplinar composta por
elementos da Escola Superior de Biotecnologia da Universidade Católica
Portuguesa, da Quercus – Associação Nacional de Conservação da Natureza e do
Zoomarine – Mundo Aquático SA. As Olimpíadas do Ambiente pretendem fomentar
o interesse dos jovens pela temática ambiental, aumentar o seu nível de
conhecimentos sobre a situação ambiental portuguesa e mundial, estimular a
capacidade oral e escrita dos jovens, bem como o espírito de grupo
(www.esb.ucp.pt/olimpiadas/).
Um outro bom exemplo de um concurso relacionado com o ambiente dirigido
às escolas portuguesas dos Ensinos Básico e Secundário, desde de 2004, é o
Concurso Solar Padre Himalaya organizado e promovido pela Sociedade
Portuguesa de Energia Solar. Este concurso pretende motivar alunos e professores
para a problemática ambiental relacionada com a utilização desmedida de
combustíveis fósseis e, consequente aumento de emissões de gases que
contribuem para o aumento do efeito de estufa, como o dióxido de carbono. As
equipas que participam no concurso são convidadas a criar protótipos cujos
mecanismos dependem da utilização de energias renováveis, nomeadamente da
energia solar. O envolvimento dos alunos nas actividades permite que adquiram
conhecimentos científicos subjacentes às experiências que realizam e promove
comportamentos conducentes a um uso mais racional dos recursos energéticos do
planeta
(http://new.pavconhecimento.mct.pt/rede/energia/himalaya2006/home/him_reg_06_g
eral3.pdf).
46
Por fim, refere-se o Projecto de Sensibilização da População Escolar

(PROSEPE) que se destina à sensibilização dos jovens para a preservação da
floresta, abordando principalmente a problemática dos incêndios florestais e
pretende que os jovens construam conhecimentos, valores e atitudes que lhes
permitam viver em harmonia com o ambiente e ainda, comprometê-los na
sensibilização da comunidade para a adopção de atitudes e valores mais
Sustentáveis. Este Projecto é dinamizado pelo Núcleo de Investigação Científica de
Incêndios Florestais, do Instituto de Estudos Geográficos da Faculdade de Letras da
Universidade de Coimbra e pretende ser um Projecto de Liberdade e de Vivência,
assente no voluntariado, levado a cabo por professores e alunos
(http://educom2.sce.fct.unl.pt/~ebirtnt2/prosepe.htm).
Relativamente aos projectos vocacionados para a mudança de

comportamentos relativos ao ambiente postos em prática nas escolas colaboradoras
neste estudo, refere-se que a escola da Turma I participou no ano lectivo de
2006/2007 no projecto Eco-Escola, as escolas das Turmas II e IV participaram na
edição de 2004 do Concurso Solar Padre Himalaya e na edição de 2005 a escola da
Turma IV voltou a participar.
47
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
48
2.1. INTRODUÇÃO
Neste capítulo apresenta-se e fundamenta-se a escolha da metodologia, bem

como a selecção das escolas colaboradoras. Explicita-se ainda, a forma como se
procedeu na recolha de informações e no tratamento dos dados.
A escolha da metodologia para uma determinada investigação conduz,
obrigatoriamente, a uma reflexão sobre as metodologias quantitativas e qualitativas.
Reflexão que se deve basear essencialmente nos pressupostos teóricos, nas
crenças e nas formas de ver o mundo por parte do investigador e não unicamente no
tipo de tratamento dos dados. Para Minayo (1994 citado por Silva, R., 1998) as
relações entre as metodologias qualitativas e quantitativas demonstram que «as
duas metodologias não são incompatíveis e podem ser integradas num mesmo
projecto e que uma pesquisa quantitativa pode conduzir o investigador à escolha de
um problema particular a ser analisado em toda a sua complexidade, através de
métodos e técnicas qualitativas e vice-versa».
As abordagens que se fazem de cada uma das metodologias são
consideradas como que paradigmas, no sentido em que correspondem a postulados
de investigação. Para Valles (1997 citado por Silva, R., 1998) o «paradigma deve
guiar o investigador nos aspectos ontológicos e epistemológicos da investigação,
além logicamente da selecção dos métodos». A forma como o investigador encara a
realidade e o que considera possível saber sobre essa mesma realidade está
intimamente relacionado com a natureza da relação entre o que sabe ou pode vir a
saber e o que é possível saber-se, bem como com os métodos que elege. Por outras
palavras, «a crença básica do investigador ao nível ontológico o conduz a adoptar
posturas consoantes os seus planos epistemológicos e metodológicos» (Valles,
1997 citado por Silva, R., 1998). Em suma, o paradigma sob o qual assenta a
metodologia da investigação, seja ela quantitativa ou qualitativa, é que caracteriza e
distingue essa prática de pesquisa.
A modalidade de investigação seguida neste projecto foi a quantitativa
associada ao paradigma pós-positivista da Ciência. Uma investigação quantitativa
privilegia o recurso a instrumentos específicos, capazes de estabelecer relações e
causas, e a análise estatística dos dados.
Como é sabido, nos dias de hoje, a metodologia qualitativa na investigação
científica apresenta um papel de destaque, no entanto importa referir que a
crescente importância se deve a uma certa desvalorização das investigações
49
desenvolvidas à luz do paradigma positivista. Neste sentido, é de salientar que quer

a metodologia qualitativa, quer a quantitativa têm a sua notoriedade na investigação,
dependendo é claro do quadro de referência adoptado pelo investigador face ao
problema em estudo.
Consoante o quadro de referência adoptado pelo investigador, os estudos
qualitativos, na sua generalidade, caracterizam-se por proceder à observação,
descrição e explicação do meio e do fenómeno em estudo tal como se apresentam
sem procurar controlá-los. Segundo Almeida (2003) a modalidade qualitativa
«privilegia os significados e as intenções das acções humanas».
No entanto, os estudos qualitativos apresentam também, algumas limitações,
nomeadamente as medidas ao serem mais subjectivas, a possibilidade de viés3 do
investigador pode comprometer a validade do estudo, desta forma o investigador
deve ser muito experiente, a ponto de poder criticar a possibilidade do seu próprio
viés. Mais ainda, a análise de dados subjectivos é um trabalho muito intenso e
moroso e os resultados não podem ser generalizados.
Os estudos quantitativos, dependendo do quadro de referência,
caracterizam-se por ser um processo sistemático e complexo de recolha de dados
que conduz a resultados que devem conter o menor enviesamento4 possível. A
metodologia quantitativa apresenta vantagens e limitações que devem ser
consideradas em função dos objectivos do estudo a realizar e das circunstâncias do
mesmo.
2.2. PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO
O presente estudo procurou esclarecer se os conhecimentos de Ecologia dos

alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam as suas práticas
relativamente à Sustentabilidade.
3
Erro sistemático, fruto da subjectividade que encerra uma pesquisa deste género, a exemplo da subjectividade
do investigador.
4
Muitas pessoas dão aquele tipo de resposta, existe uma tendência sistemática, não é a resposta correcta mas
muitas pessoas respondem assim. Evans define enviesamento como «tendência sistemática em envolver no
raciocínio factores irrelevantes para a tarefa e/ou ignorar factores que são relevantes» (Santos, T., 2006).
50
2.3. HIPÓTESE DE TRABALHO
Qualquer trabalho de investigação deve apresentar uma hipótese de trabalho,

pois esta é um «instrumento orientador da investigação que facilita a selecção dos
dados e a organização da sua análise» (Correia, 1995). A hipótese de trabalho deste
estudo é que os conhecimentos de Ecologia dos alunos, que frequentam
actualmente o 9.º ano de escolaridade, influenciam a longo prazo as suas práticas
para a Sustentabilidade. Esta hipótese fundamenta-se sobretudo numa ideia
defendida por Fernández, R. (1995) «a construção de conhecimentos de Ecologia
pode ajudar na promoção de atitudes que contribuem para a Sustentabilidade à
medida que os alunos compreendem melhor a relação da espécie humana com a
biosfera».
2.4. OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO
Os objectivos deste trabalho de investigação são:
Identificar, nos alunos do 9.º ano de escolaridade, conhecimentos de Ecologia

leccionados no terceiro tema denominado “Sustentabilidade na Terra”, do
programa de Ciências Físicas e Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico.
Averiguar as atitudes e os valores em relação ao ambiente que os alunos do

9.º ano de escolaridade evidenciam.
Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores em relação ao

ambiente de alunos de diferentes escolas e de diferentes idades.
Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores relativos ao ambiente

de raparigas e de rapazes.
51
2.5. DESENHO ESTRUTURAL DA INVESTIGAÇÃO
Com este trabalho, pretendeu-se desenvolver um estudo relacionado com o

tema “Sustentabilidade na Terra”, terceiro tema do programa de Ciências Físicas e
Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico. Este estudo centrou-se nos conhecimentos
de Ecologia, nas atitudes e nos valores que os alunos que frequentam o 9.º ano de
escolaridade assumem quotidianamente no que diz respeito à Sustentabilidade.
Escolheu-se como universo em estudo os alunos que frequentam actualmente o 9.º
ano de escolaridade, porque pretendia-se que o intervalo de tempo decorrido entre
os vários momentos de aprendizagem relacionados com tema “Sustentabilidade na
Terra” e a investigação fosse razoável.
Para desenvolver o projecto, primeiramente analisaram-se as Orientações
Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001) para a área de Ciências Físicas
e Naturais e, posteriormente construiu-se o quadro teórico e o respectivo
questionário a administrar aos alunos das diferentes escolas. Esta investigação teve
como aspecto central da metodologia o inquérito por questionário, por esta razão
todo o percurso seguido até à elaboração do questionário e ainda, a sua elaboração
propriamente dita foram centrais em todo o processo. É de salientar que a
construção de um questionário é uma tarefa complicada e morosa, dado que se tem
de ter em conta uma grande diversidade de parâmetros.
Para a construção do questionário, consideraram-se os diferentes conteúdos,
leccionados ao nível do 8.º ano de escolaridade na disciplina de Ciências Naturais,
valorizando-se os aspectos centrais dos seguintes:
Ecossistemas: fluxo de energia e ciclo de matéria.
Perturbações no equilíbrio dos Ecossistemas.
Recursos naturais – utilização e consequências.
Protecção e conservação da Natureza.
A escolha das questões do questionário tendo em conta a sua forma, ou seja,

questões abertas ou fechadas, foi uma decisão tomada com muita ponderação, pois
optar por questões abertas ou fechadas para determinados conteúdos pode
condicionar a resposta dos inquiridos ou até mesmo a sua não resposta. Neste
sentido, decidiu-se formular questões maioritariamente fechadas, para facilitar a
resposta dos alunos, não provocar o seu cansaço e, consequentemente tentar
reduzir o risco de não respostas, bem como facilitar a análise dos dados.
52
Posteriormente, pensou-se na organização do questionário, na forma de

agrupar as questões e na sua ordem, pois é necessário que o questionário
apresente coerência. Optou-se por colocar, logo depois das questões que permitem
inferir algumas características pessoais dos alunos, as questões relativas aos
conhecimentos de Ecologia, leccionados no 8.º ano de escolaridade, seguindo-se as
questões relacionadas com as atitudes e os valores e, por fim as perguntas
referentes ao que tem sido feito nas escolas para incentivar os alunos na adopção
de práticas para a Sustentabilidade.
A próxima etapa deste projecto foi a selecção das escolas colaboradoras,
importa referir que esta não foi uma etapa fácil de concretizar, na medida em que foi
complicado conseguir o consentimento dos Conselhos Executivos das diferentes
escolas para a aplicação do questionário. Realizaram-se vários contactos com os
Conselhos Executivos de cada uma das escolas, durante os quais se explicou o
âmbito da investigação, os seus objectivos e o tipo de contributos que se esperava
da escola, dos professores e dos alunos. É de destacar que algumas escolas
aceitaram de bom grado a participação neste estudo, mencionaram inclusive que
gostariam de conhecer as conclusões do mesmo. Contrariamente, noutras escolas
foi muito complicado conseguir a autorização.
No que diz respeito aos alunos, estes colaboraram, na sua maioria, facilmente
na investigação, quer na testagem do questionário, quer posteriormente na sua
aplicação.
Após a recolha de informações, procedeu-se ao tratamento dos dados com
recurso ao programa Microsoft Office Excel, com a finalidade de testar a hipótese
anteriormente formulada e concretizar os objectivos da investigação.
53
2.6. ETAPAS E CALENDÁRIO DA INVESTIGAÇÃO
Questão-problema
Os conhecimentos de Ecologia
dos alunos, que frequentam o 9.º
ano de escolaridade, influenciam
as suas práticas para a
Sustentabilidade?
Tarefa 1
y Revisão bibliográfica;
y Desenvolvimento de metodologia
de trabalho e de instrumentos de
recolha de informação
(questionário);
y Selecção das escolas
colaboradoras.
(Outubro/Novembro/Dezembro 2006)
Tarefa 2
y Testagem do questionário;
y Aplicação do questionário.
(Janeiro 2007)
Tarefa 3
y Tratamento dos dados.

(Fevereiro/Março/Abril/Maio 2007)
54
2.7. PERTINÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO
Todos os dias, os meios de comunicação divulgam notícias sobre problemas

ambientais e a melhor maneira de os resolver é evitá-los. Neste sentido, é
imprescindível ter consciência de que o desenvolvimento e o aumento de bem-estar,
a que todos sempre aspiramos, não podem comprometer o futuro. Segundo Giordan
& Souchon (1991 citados por Jiménez, M., 1995) os objectivos da educação
ambiental devem orientar-se no sentido de «formar uma população consciente e
preocupada com o ambiente e seus problemas, uma população detentora de
conhecimentos e competências que permitam resolver os problemas actuais e evitar
o seu reaparecimento, bem como o surgimento de outros».
No entanto, Garcia (2002) afirma que «não basta ter claro o que se quer
alcançar, há também que considerar que outros referenciais são fundamentais na
determinação dos conteúdos e dos métodos».
Muitos autores consideram que «a construção de conhecimentos não é
garantia suficiente para uma transformação duradoura de atitudes (...)» (Arraga, L.,
1998; Colucci-Gray, L., 2006; García, J., 2006; Gil-Pérez, D., 2004a; Jiménez, M.,
1995; Mayer, M., 1998). Em contrapartida Fernández defende, como já referimos,
uma ideia contrária.
Face ao exposto, optou-se por desenvolver a investigação com os objectivos
anteriormente mencionados de forma a constituir um contributo que pudesse ajudar
a esclarecer a relação entre os conhecimentos, as atitudes e os valores.
55
2.8. METODOLOGIA DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO
Para esta investigação, escolheu-se a metodologia quantitativa, por ser

aquela que mais se adequa aos seus objectivos e também, por permitir trabalhar
com uma amostra relativamente grande.
Ao longo do tempo, o uso de métodos quantitativos em trabalhos de
investigação tem sido associado ao positivismo. Segundo Almeida (2003), uma
investigação quantitativa procura «regularidades e leis explicativas através dos
esforços colocados na objectividade dos procedimentos e na quantificação das
medidas». Por seu lado, Fernandes (1991) afirma igualmente que existe uma
«realidade objectiva que o investigador tem de ser capaz de interpretar
objectivamente e cada fenómeno deverá ter uma só interpretação objectiva».
Contrariamente, ao que se possa pensar a expressão “metodologias
quantitativas” engloba um conjunto de abordagens e para a concretização deste
estudo optou-se pela metodologia quantitativa associada a uma abordagem
pós-positivista da Ciência. O paradigma pós-positivista privilegia o método dedutivo,
que se inicia com a formulação de um enunciado hipotético (ideia) em face de um
dado corpo de conhecimentos teóricos prévios, devidamente organizados e
consistentes, avançando de seguida para a sua verificação ou refutação, com
observações que não são, de modo algum, neutras, nem objectivas. Cachapuz et al.
(2002) defendem um «posicionamento pós-positivista sobre a Ciência, que valoriza a
índole tentativa do conhecimento científico, envolvendo sempre, de algum modo, na
sua construção, uma confrontação com o mundo dinâmico, probabilístico, replicável
e humano (isto é, feita por Homens e para Homens), não confundindo a procura de
mais verdade com a busca “da” verdade (como se de um absoluto se tratasse)».
Os métodos quantitativos para serem «credíveis têm de ter por base o rigor e
conclusões circunscritas à relevância dos dados» (Correia, 1995). Mais ainda,
precisam de ter em conta «elevados níveis de fiabilidade e trabalhar com dados que
respondam o melhor possível às exigências do problema em estudo» (Correia,
1995).
A construção de um determinado conhecimento está normalmente associada
ao desenvolvimento de estratégias que procuram inferir até que ponto ele se adequa
ao que se aplica. Pretende-se demonstrar se o instrumento de medição utilizado
para a sua construção mede o objecto em estudo de forma adequada, ou seja,
consegue traduzir de forma correcta a grandeza que pretende medir – validade e se
56
produz os mesmos resultados em aplicações repetidas na mesma população ou

fenómeno – fiabilidade (fidelidade ou fidedignidade), (Carmo, 1998). Fiabilidade
significa precisão e se o instrumento de medição for fiável não deve produzir
resultados significativamente diferentes se for repetido no mesmo indivíduo. Em
suma, é fundamental avaliar a utilidade do instrumento de medição através do
estudo da sua validade e fiabilidade.
Enquanto a fiabilidade diz respeito à consistência ou estabilidade de uma
medida, a validade diz respeito à sua exactidão. Uma determinada medida pode ser
muito fiável, mas pode estar errada e portanto ser inválida. Neste sentido, pode-se
afirmar que fiabilidade não implica validade, ainda que seja um requisito para a
avaliar. Em investigação quantitativa este requisito alcança-se com o recurso a
instrumentos fiáveis e técnicas padronizadas para a recolha de dados.
Como uma medida para ser válida deve antes de mais ser fiável, deve-se
avaliar primeiramente a fiabilidade dos instrumentos de medição e só depois a sua
validade. Alguns são os factores que influenciam a validade de um instrumento de
medição, nomeadamente o vocabulário e a estrutura das questões serem muito
complicados, o nível de dificuldade inapropriado para o universo em estudo,
ambiguidade, o instrumento de medida ser inapropriado para o que se quer medir,
entre outros factores.
2.8.1. Selecção da técnica de investigação
Com vista à obtenção de dados para a concretização dos objectivos deste

estudo, seleccionou-se a técnica de inquérito por questionário, por esta ser uma
técnica de recolha de dados extremamente útil quando se pretende interrogar
simultaneamente um elevado número de indivíduos sobre um determinado assunto,
num curto intervalo de tempo. Mais ainda, permite recolher informações relativas às
opiniões dos inquiridos, às suas atitudes, às suas expectativas, aos seus
conhecimentos, aos seus estados de consciência relativamente a um acontecimento
ou problema, entre outros.
Segundo Ferreira (1986) quando referimos inquérito por questionário,
estamos forçosamente a falar de uma «técnica quantitativa, por isso os resultados
são tratados quantitativamente».
57
O inquérito por questionário constitui seguramente a técnica de construção de

dados que mais se compatibiliza com a racionalidade instrumental sendo por isso, a
técnica mais utilizada no âmbito da investigação em educação (Correia, 1995;
Ferreira, 1986).
Para Quivy (1992), o inquérito por questionário «consiste em colocar a um
conjunto de inquiridos, geralmente representativos de uma população, uma série de
questões, de forma a possibilitar ao investigador o conhecimento dos
comportamentos, dos valores, das opiniões e das atitudes da população em
estudo».
O inquérito por questionário, tal como qualquer outra técnica de recolha de
dados, apresenta vantagens e desvantagens. As suas principais vantagens são a
garantia de anonimato, condição necessária para a autenticidade das respostas, a
possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por
conseguinte, a numerosas análises e também, o facto dos inquiridos poderem ler
todas as questões antes de responder. Como desvantagem refere-se a
superficialidade de algumas respostas que impedem a análise de determinados
processos e a sua inautenticidade. Além disso, o uso do inquérito por questionário
só é viável em universos razoavelmente homogéneos. A amostra escolhida deverá
representar tão verdadeiramente quanto possível as características do universo em
estudo (Correia, 1995; Quivy, 1992).
Apesar de todas as limitações apontadas à utilização do inquérito por
questionário, este continua a ser a técnica de recolha de dados com uso mais
extensivo, porque como considera Ferreira (1986), o inquérito por questionário
«continua a ser fecundo na exploração de fenómenos e, por seu intermédio, é
possível entrever ligações e interpretações antes insuspeitadas. Por outro lado, é
uma das vias de acesso às racionalizações que os sujeitos fazem das suas escolhas
e das suas práticas».
Tendo em conta que o problema-chave que acompanha a elaboração e a
aplicação do inquérito por questionário é a interacção indirecta entre inquirido e
inquiridor, torna-se fundamental formular cuidadosamente as questões e a forma de
contactar com os inquiridos. A construção do questionário e a formulação das
questões constituem, portanto, uma fase crucial do desenvolvimento de um
inquérito. Qualquer erro, qualquer ambiguidade, repercutir-se-á na totalidade das
operações subsequentes, até às conclusões finais (Ghiglione & Matalon, 1993). A
58
semântica é uma das dificuldades na construção do questionário, dado que uma

mesma mensagem deve ser lida e interpretada de igual modo por todos os
inquiridos. Um questionário deve parecer uma troca de palavras tão natural quanto
possível. Para Ferreira (1986) «a arte de bem perguntar reside na capacidade de
controlar as implicações dos enunciados classificados de respostas».
A própria ordem das questões no questionário influencia a resposta dos
inquiridos, uma mesma questão colocada no início ou no fim de um questionário,
antes ou depois de uma outra questão, poderá suscitar respostas diferentes por
parte dos inquiridos (Ghiglione & Matalon, 1993). Segundo Carmo (1998) a
«concepção e administração de um questionário exigem padrões de actuação tanto
quanto à construção das perguntas como no que se refere à apresentação do
questionário».
No que respeita ao conteúdo das questões distinguem-se duas grandes
categorias:
y Questões que se debruçam sobre factos, em princípio susceptíveis de
serem conhecidos de outra forma sem ser através de um inquérito
(Ghiglione & Matalon, 1993).
y Questões que se debruçam sobre opiniões, atitudes, preferências, etc.
Relativamente à forma das questões, estas podem ser:
y Questões abertas – às quais o inquirido é livre de responder como
quer, utilizando o seu próprio vocabulário (Ghiglione & Matalon, 1993).
y Questões fechadas – depois de ser colocada a questão ao inquirido, é
lhe apresentada uma lista pré-estabelecida de possíveis respostas de
entre as quais é lhe pedido que seleccione a que melhor, na sua
opinião, corresponde à resposta (Ghiglione & Matalon, 1993).
A lista pré-estabelecida de respostas pode limitar o campo de respostas,
encontrando-se aí uma fonte de enviesamento muito frequente. Se se acrescentar
no fim da lista a rubrica “outras respostas”, pode-se evitar riscos de enviesamento
Quando nas questões de opinião se possibilita uma resposta neutra (como,
por exemplo, “nem acordo, nem desacordo”), há quem defenda que estas não são
mais do que escapatórias àqueles que não fazem qualquer esforço de reflexão. Por
outro lado, há quem considere que se uma posição neutra possa existir, é
59
necessário que ela também possa ser expressa. Quando se propõe uma resposta
neutra, pode-se esperar que esta seja «escolhida por aqueles que, noutra altura, se
declarariam sem opinião ou que se recusariam a responder» (Ghiglione & Matalon,
1993).
As questões fechadas apresentam também, vantagens e desvantagens. Ao
se optar por questões fechadas corre-se o risco de poder sugerir respostas que o
inquirido não daria ou pelo contrário a resposta que o inquirido daria não estar nas
opções e ainda, indivíduos sem opinião ou conhecimento poderem responder. No
entanto, estas questões são mais fáceis de responder e de comparar, bem como de
codificar e analisar estatisticamente e podem também, ajudar o inquirido a
esclarecer o significado da questão.
Para que as respostas às questões abertas possam ser exploradas da
mesma forma que as respostas às questões fechadas é preciso codificá-las, ou seja,
agrupar as respostas que foram recolhidas num pequeno número de categorias para
depois serem tratadas (Ghiglione & Matalon, 1993).
O questionário elaborado apresentava diversas modalidades de perguntas:
abertas e fechadas, perguntas que se debruçavam sobre factos, bem como sobre
atitudes e valores. O sistema de perguntas estava organizado de modo a ter
coerência e, relativamente ao número de perguntas do questionário apenas pode-se
referir que abrangia toda a problemática a investigar.
O momento de se definir as perguntas a incluir no questionário foi, entretanto,
antecedido de um conjunto de resoluções. Uma das resoluções foi a definição das
categorias de conteúdo do questionário. Segundo Grawitz (1993 citado por Carmo,
1998), as categorias são «rubricas significativas, em função das quais o conteúdo
será classificado e eventualmente quantificado». Definiram-se como categorias de
conteúdo do questionário:
y Características pessoais dos alunos (por exemplo: sexo, idade, etc.).
y Conhecimentos de Ecologia, leccionados no terceiro tema denominado
“Sustentabilidade na Terra”, dos alunos que frequentam actualmente o 9.º
ano de escolaridade.
y Atitudes e valores que contribuem para a Sustentabilidade praticados pelos
alunos do 9.º ano de escolaridade.
y Estratégias desenvolvidas pelas escolas para incentivar os alunos na
adopção de atitudes e valores que conduzem à Sustentabilidade.
60
2.8.2. Elaboração do questionário e respectivo quadro teórico
Na elaboração do questionário e do respectivo quadro teórico teve-se em

consideração as Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001)
para a área de Ciências Físicas e Naturais e literatura disponível.
As Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001)

surgem como um documento único para a área de Ciências Físicas e Naturais. Este
documento desenvolve-se, por um lado a partir de uma ampla perspectiva,
considerando quatro temas organizadores (Terra no Espaço, Terra em
Transformação, Sustentabilidade na Terra, Viver melhor na Terra). Por outro lado,
cada tema inclui problemas específicos, ajustados aos alunos, ao conteúdo e ao
quotidiano.
As Orientações Curriculares para a área de Ciências Físicas e Naturais têm
um «foco construtivista, valorizam a abordagem de ensino por pesquisa, promovem
a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade» (Galvão, et al., 2002 citados por
Galvão, C. & Freire, A., 2004) e especificam competências que os indivíduos
necessitam ao longo da vida. Para que os alunos consigam desenvolver essas
competências de conhecimento (substantivo, processual e epistemológico), de
raciocínio, de comunicação e de atitudes científicas e sociais, é fulcral que o
processo de ensino proporcione aos alunos diferentes experiências educativas
(como, por exemplo, trabalho de campo, actividades laboratoriais, debates,
pesquisas diversas, comunicação de resultados de trabalhos desenvolvidos, entre
outros).
Há assunções nas Orientações Curriculares para a área de Ciências Físicas e
Naturais que importa realçar:
y Perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade: deverá constituir uma vertente
integradora e globalizante da organização e da construção de saberes
científicos, isto é, deverá possibilitar que os alunos alarguem os horizontes
da aprendizagem e que ainda tomem consciência da intervenção humana
na Terra sob o ponto de vista científico, tecnológico e social.
y Literacia científica: para se compreender o papel da Ciência e da tecnologia
no nosso dia-a-dia é necessário formar uma população informada e
61
detentora de conhecimento suficiente para compreender e participar em

debates sobre questões científicas e tecnológicas, dado que como
indivíduos e cidadãos estão implicados na tomada de muitas decisões
(Galvão, C. & Freire, A., 2004).
y Conhecimento didáctico dos professores: é o professor que estrutura e
ajusta o currículo aos seus alunos, e os coloca perante situações
educativas variadas e complexas. O conhecimento didáctico do professor é
«essencial para gerir o currículo dando atenção à natureza diferente dos
conteúdos científicos, aos diferentes contextos de aprendizagem, às
concepções prévias dos alunos, de modo a fazê-los compreender o que é a
Ciência» (Magnusson, Krajcik & Borko, 1999 citados por Galvão, C. &
Freire, A., 2004).
O terceiro tema, das Orientações Curriculares para área de Ciências Físicas e

Naturais, denominado “Sustentabilidade na Terra” está inteiramente direccionado
para a problemática ambiental e pretende que os alunos tomem consciência da
importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar
desequilíbrios, contribuindo para uma eficaz gestão dos recursos existentes. No
entanto, para que tal aconteça é necessário que os alunos primeiramente
compreendam que do ambiente fazem parte não só as condições físico-químicas,
mas também todos os factores que interactuam com os seres vivos – factores
bióticos e abióticos. É essencial que compreendam igualmente, que os
ecossistemas são sistemas de intensa actividade, onde seres vivos nascem e
morrem continuamente e que os fluxos de energia e os ciclos de matéria
ininterruptos são fenómenos e processos que contribuem para um equilíbrio
dinâmico. Posteriormente, procuram aplicar esses conhecimentos em situações que
contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí
provenientes.
Todo o terceiro tema é perspectivado numa forte integração de
Ciência-Tecnologia-Sociedade, contudo nas Orientações Curriculares há apenas
uma área denominada Gestão Sustentável dos Recursos em que a perspectiva
Ciência-Tecnologia-Sociedade pode ser tratada interdisciplinarmente pelas
disciplinas de Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas. No entanto, todos os
conteúdos propostos para o tema “Sustentabilidade na Terra” podem e devem ser
62
tratados interdisciplinarmente pelas duas disciplinas. As Orientações Curriculares

propõem para a disciplina de Ciências Físico-Químicas conteúdos relacionados com
a luz, as reacções químicas, a mudança global (influência da actividade humana na
atmosfera terrestre e no clima) que são facilmente tratados em interdisciplinaridade
com a disciplina de Ciências Naturais. Importa referir que quando se estuda o
ambiente a necessidade de interdisciplinaridade é maior, por isso este seria um
aspecto que deveria estar mais claro nas Orientações Curriculares.
Outra das críticas que podem ser feitas às Orientações Curriculares para a
área de Ciências Físicas e Naturais para o 3.º ciclo do Ensino Básico é que os
conteúdos apresentados não são ilustrativos em si mesmos do grau de
profundidade, o que pode ocasionar a dispersão, a superficialidade ou o
aprofundamento exagerado se não se compreender o que é proposto.
O quadro teórico e o respectivo questionário construídos apresentam-se de

seguida devido à sua importância para o desenvolvimento deste estudo.
63
QUESTIONÁRIO – QUADRO TEÓRICO
Finalidade
O presente questionário destina-se a recolher informações acerca das

aprendizagens realizadas por alunos no 8.º ano de escolaridade na disciplina de
Ciências Naturais, bem como das possíveis relações entre essas aprendizagens e
as atitudes e os valores que assumem quotidianamente no que diz respeito à
Sustentabilidade.
Amostra
Cerca de 100 alunos que frequentam o 9.º ano de escolaridade em diferentes

escolas.
Temas
Componentes de um ecossistema.
Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção.
Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação:
o Poluição.
o Acções que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e
da água.
o Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s).
o Acções que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos
Urbanos.
o Recursos Naturais.
o Comportamentos conducentes a uma gestão Sustentável dos recursos
naturais.
o Vantagens da criação de áreas protegidas para a protecção e
conservação da biodiversidade e dos habitats.
64
Lista de valores
Valorizar Reprovar
- Respeito pelo ambiente.

- Solidariedade.
- Sensibilidade ambiental.
- Responsabilidade.
- Cooperação.
- Decisões devidamente
fundamentadas e analisadas.
Objectivos
O presente questionário pretende averiguar se os alunos que frequentaram o

8.º ano de escolaridade:
Conhecem os componentes de um ecossistema.

Identificam cadeias alimentares e os diferentes níveis tróficos num
ecossistema.
Prevêem consequências da interrupção do ciclo de matéria e do fluxo de
energia nos ecossistemas.
Reconhecem os factores condicionantes da existência (ou não) de situações
de poluição.
Compreendem as consequências da poluição do ar, da água e do solo para
os ecossistemas.
Agem de forma a diminuir a poluição da água, do ar e do solo.
Adoptam medidas que contribuem para diminuir o aumento do efeito de
estufa e para conservar a camada de ozono.
Agem de forma a promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos.
Contribuem para a gestão Sustentável dos recursos hídricos e biológicos.
Cooperam com outros em tarefas e projectos relacionados com o ambiente,
participando em clubes do ambiente.
65
Reconhecem a responsabilidade individual, enquanto cidadãos e

consumidores, na percepção dos problemas ambientais e na tomada de
decisões em relação às distintas problemáticas existentes sobre o ambiente.
Reconhecem a importância da criação de áreas protegidas de conservação
para a manutenção da qualidade ambiental.
66
Categorias de análise
Temas Conhecimento Questões Categorias de análise
B.1 B.1) Tudo aquilo que nos rodeia, não somente os

seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o
Substantivo ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e
escolas.
- Componentes de um
ecossistema. B.2 B.2) O aluno deverá responder que é importante
respeitar o ambiente, porque este não é apenas o
Valorativo
palco onde se desenrolam as nossas vidas, mas é
antes o local do qual todos nós fazemos parte.
Atitudinal
B.3.1; B.3.2; B.4.1 B.3.1) Produtor – roseira; Consumidores – pulgão e
joaninha; Herbívoro – pulgão; Carnívoro – joaninha;
Decompositores – bactérias.
- Fluxo de energia e ciclo B.3.2) roseira pulgão joaninha
Substantivo
de matéria e 
consequências da sua bactérias
interrupção. B.4.1) Diminuirá.
Valorativo C.4.II C.4.II) Desacordo parcial.

Atitudinal
67
C.1.1; C.1.3 C.1.1) Fenómeno natural e essencial ao

desenvolvimento do nosso planeta, pois permite
manter o clima da Terra relativamente ameno.
Substantivo
C.1.3) Protege todos os seres vivos das radiações
- Percepção dos ultravioletas procedentes do Sol.
problemas ambientais e
formas Sustentáveis de C.4.III; C.4.IV C.4.III) Acordo total.
actuação: C.4.IV) Acordo parcial.
Valorativo
- Poluição.
- Acções que C.1.2; C.1.4 C.1.2) Andar a pé, de bicicleta ou de transportes

contribuem para a públicos; Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou
diminuição da poluição do recicláveis; Fazer a separação selectiva dos Resíduos
ar, do solo e da água. Sólidos Urbanos (RSU’s).
Atitudinal C.1.4) Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s;
Desenvolver campanhas de sensibilização das
entidades competentes, no sentido de obrigarem as
indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.
68
Substantivo
Valorativo
C.2; C.3 C.2)
Poucas Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes
- Percepção dos
problemas ambientais e 1. 1 2 3 4 5
formas Sustentáveis de
actuação: 2. 1 2 3 4 5
- Gestão dos 3. 1 2 3 4 5
Resíduos Sólidos
Urbanos (RSU’s). 4. 1 2 3 4 5
Atitudinal
- Acções que
contribuem para uma 5. 1 2 3 4 5
gestão dos Resíduos
Sólidos Urbanos. 6. 1 2 3 4 5
7. 1 2 3 4 5
C.3) Reutilizo o papel dos embrulhos; Utilizo as

garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez;
Evito adquirir produtos com excesso de embalagens
descartáveis.
69
- Percepção dos Substantivo

problemas ambientais e C.4.I C.4.I) Acordo total.
formas Sustentáveis de Valorativo
actuação:
C.5; C.6 C.5) Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de
- Recursos Naturais. verificar se está completamente cheia. Tomo sempre
duche.
- Comportamentos C.6) Utilizo papel reciclado; Quando faço um
Atitudinal piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o
conducentes a uma
gestão Sustentável dos encontrei; Sempre que posso planto e cuido de
recursos naturais. árvores.
- Percepção dos C.7 C.7) Preservar as espécies que constituem os

problemas ambientais e ecossistemas; Recuperar ambientes degradados;
formas Sustentáveis de Substantivo Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico
actuação: e florístico.
- Vantagens da
C.4.V; C.4.VI C.4.V) Desacordo total.
criação de áreas
Valorativo C.4.VI) Desacordo total.
protegidas para a
protecção e conservação
da biodiversidade e dos
habitats. Atitudinal
70
QUESTIONÁRIO
Com a garantia de anonimato e confidencialidade em todas as

respostas, o presente questionário tem como principal objectivo recolher
informações sobre os teus conhecimentos, as tuas atitudes e os teus
valores relativamente à Sustentabilidade.
Não existem respostas correctas ou incorrectas, somente respostas
que sejam sinceras da tua parte.
Agradeço desde já a tua colaboração.
A. CARACTERISTICAS PESSOAIS
Rapaz Rapariga
Tenho ________ anos.
Pertenço ou pertenci a um clube do ambiente Não Sim, denominado
por ___________________________________________________________
B. O QUE É O AMBIENTE?
B.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião.

Ambiente é:
o local onde vivem os seres vivos e do qual fazem parte.
o local onde vivem os seres vivos e os diversos factores do meio, tais
como, humidade, temperatura, luz, etc.
tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as
praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e
escolas.
Nenhuma das respostas anteriores.
71
B.2. Achas que é importante respeitar o ambiente?

Não. Porquê? ________________________________________________
______________________________________________________________
Sim. Porquê? ________________________________________________
______________________________________________________________
72
B.3. Observa, com atenção, a banda desenhada que se segue.
Os agricultores têm muito que Se as joaninhas não comerem Os pulgões prejudicam as

agradecer às joaninhas, se não os pulgões, o que acontecerá? roseiras e cada vez que se perde
fossem elas os pulgões … Cada dia haverá mais uma roseira, perde-se oxigénio.
danificavam-lhes as culturas. pulgões!
Os pulgões não conseguem Os pulgões, as joaninhas

sobreviver aos venenos que e as roseiras depois de morrerem
também matam os seres são úteis às bactérias.
humanos.
B.3.1. Estabelece a correspondência entre os seres vivos referidos na banda

desenhada e os termos da Tabela I.
Tabela I
SERES VIVOS TERMOS
__________________________ Produtores
__________________________ Consumidores
__________________________ Carnívoros
__________________________ Herbívoros
__________________________ Decompositores
73
B.3.2. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião.

A cadeia alimentar descrita na banda desenhada é:
Joaninha pulgão roseira


bactérias
Pulgão roseira bactérias


joaninha
Roseira pulgão joaninha


bactérias
B.4. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.º 1.
Figura n.º 1

“Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a população de falcões…”
diminuirá.
manter-se-á.
aumentará.
74
C. É URGENTE AGIR!
C.1. A acumulação de certos poluentes na atmosfera provoca vários

desequilíbrios ambientais, entre os quais se destacam o aumento do efeito de
estufa, as chuvas ácidas e a destruição da camada de ozono.
C.1.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião.

O efeito de estufa é um:
fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera

terrestre, sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da
Terra.
fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois
permite manter o clima da Terra relativamente ameno.
fenómeno provocado pela libertação de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a
atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol provocando desta forma, o aumento da
temperatura à superfície da Terra.
C.1.2. Assinala, com um X, três medidas que se devem adoptar no sentido

de diminuir o aumento do efeito de estufa.
Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos.

Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis.
Evitar gastar água desnecessariamente.
Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s).
Evitar usar sprays à base de CFC’s (clorofluorcarbonetos).
Outra. Qual? ___________________________________________________
75

“A camada de ozono é fundamental para proteger a vida na Terra, porque…”
retém os gases que são lançados para a atmosfera, impedindo desta forma,
que estes regressem à superfície da Terra.
protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol.
permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes
variações de temperatura à superfície da Terra.
C.1.4. Assinala, com um X, duas medidas que se devem adoptar para

conservar a camada de ozono.
Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s.

Não sei ver quais são os produtos que têm CFC’s na sua composição.
Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no
sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.
Não me preocupo com a composição dos produtos que consumo.
Outra. Qual? ___________________________________________________
76
C.2. O aumento da população humana e da industrialização e a mudança nos

hábitos do dia-a-dia têm provocado um acréscimo na produção de resíduos.
Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os

resíduos sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu
comportamento perante os resíduos sólidos, em cada uma das situações.
Tabela II
Poucas Muitas
Nunca Raramente Sempre
vezes vezes
1. Quando andas de transportes
públicos, guardas o bilhete para o
colocar no lixo.
2. Guardas os papéis de
embrulhar guloseimas ou
propaganda que te deram na rua
para colocar num local
apropriado.
3. Quando vês um papel no chão,
procuras apanhá-lo.
4. Costumas separar os diferentes
tipos de resíduos sólidos (vidro,
papel, embalagens de plástico e
metal).
5. Quando estás a passear e não
encontras um local apropriado
para colocar o “lixo”, leva-lo para
casa.
6. Quando vês um amigo a atirar
“lixo” para o chão, chama-lo
atenção.
7. Deixas os lugares que
frequentas tão limpos como
estavam quando os encontrastes.
77
C.3. Assinala, com um X, três cuidados que tens para reduzir a quantidade de
RSU’s (Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa.
Uso guardanapos de papel.

Reutilizo o papel dos embrulhos.
Utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez.
Prefiro embalagens recicláveis às reutilizáveis.
Quando vou às compras, coloco em cada saco o mínimo de produtos
possível.
Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.
Outra. Qual? ___________________________________________________
C.4. Considera as afirmações I, II, III, IV, V e VI que se seguem.

Indica, para cada uma delas, o teu grau de concordância assinalando, com um
X, a opção respectiva.
I – Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem

nas suas redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no
número de indivíduos dessas espécies.
Acordo total.
Acordo parcial.
Nem acordo, nem desacordo.
Desacordo parcial.
Desacordo total.
78
II – O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá

que a população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona
como um “controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas.
Acordo total.
Acordo parcial.
Desacordo parcial.
Desacordo total.
III – Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a
danificar as culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos
gafanhotos em vez de recorrer ao uso de pesticidas, mesmo que o tempo
necessário para eliminar a praga seja superior.
Acordo total.
Acordo parcial.
Desacordo parcial.
Desacordo total.
IV – Durante todo o ano, uma fábrica de papel lança para o curso de água de
um rio os mesmos elementos químicos e nas mesmas concentrações. Apenas no
Verão, estes elementos afectam as comunidades aquáticas da zona. No entanto,
deve-se impedir que a fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de
água esses elementos.
Acordo total.
Acordo parcial.
Desacordo parcial.
Desacordo total.
79
V – Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de afectar

significativamente uma área protegida.
Acordo total.
Acordo parcial.
Desacordo parcial.
Desacordo total.
VI – Nos dias de hoje, exagera-se na ênfase dada aos problemas ambientais,

pois na Natureza tudo se recompõe com o tempo.
Acordo total.
Acordo parcial.
Desacordo parcial.
Desacordo total.
C.5. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental adoptar medidas de

poupança de água.
Assinala, com um X, duas medidas que adoptas para poupar água.
Tomo banho de imersão.

Enquanto escovo os dentes deixo a água a correr.
Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está
completamente cheia.
Rego o jardim à hora que me dá mais jeito.
Tomo sempre duche.
80
C.6. As florestas têm experimentado uma grande regressão devido à exploração

excessiva e à destruição de árvores.
Assinala, com um X, três medidas que adoptas para conservar e proteger as

florestas.
Utilizo papel reciclado.

Quando redijo um trabalho no computador, imprimo-o primeiro para depois
fazer todas as correcções.
Escrevo somente na parte da frente das folhas, porque reciclo o papel.
Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei.
Sempre que posso planto e cuido de árvores.
Outra. Qual? ___________________________________________________
C.7. Assinala, com um X, as três opções que melhor traduzem as vantagens da

criação de áreas protegidas.
Preservar as espécies que constituem os ecossistemas.

Criar espaços de lazer.
Recuperar ambientes degradados.
Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico.
Promover a caça.
Promover a prática de desportos.
Outra. Qual? ___________________________________________________
81
D. ESCOLA vs AMBIENTE
D.1. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde
possas desenvolver práticas Sustentáveis?
Não Sim. Costumas trabalhar lá? _______________________________
D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade
local sobre questões ambientais?
Não Sim
D.3. Desenvolveste, com a tua escola, alguma actividade numa área protegida
(Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)?
Não Sim
(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.4.)
D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os

problemas que ias investigar?
Não Sim
D.3.2. Durante a saída, recolheste informações acerca dos problemas

levantados?
Não Sim
(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.3.3.)
D.3.2.1. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo

na área protegida.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
D.3.3. Depois do trabalho de campo, tiveste possibilidade de tratar as

informações recolhidas?
Não Sim
82
D.4. Participaste em algum debate sobre questões ambientais?

Não Sim
(Se respondeste Não, acabaste de responder ao questionário.)
D.4.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos

problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias
decisões?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Obrigada pela tua colaboração!
83
2.8.3. Validação
Como estratégia de validação do questionário e do respectivo quadro teórico

optou-se por enviá-los a dois especialistas em Didáctica, que salientaram a
necessidade de reformular algumas questões do questionário, de forma a facilitar a
resposta dos inquiridos, bem como a própria análise dos dados. Melhor dizendo, foi
sugerido que a maioria das questões abertas fossem transformadas em questões
fechadas. Mais ainda, que se indicasse nas questões o número de respostas que se
pretendia que os alunos assinalassem com X, pois a grande variedade de respostas
obtidas dificultaria posteriormente a análise dos dados. Relativamente às categorias
de análise presentes no quadro teórico do questionário foi aconselhado que se
alterasse algumas afirmações da questão C.2. para que a cada opção de resposta
(Nunca, Raramente, Poucas vezes, Muitas vezes e Sempre) correspondesse o
mesmo valor em cada uma das afirmações.
Todas as alterações sugeridas foram alteradas e encontram-se em Anexo 1.
2.8.4. Selecção das escolas colaboradoras
Uma das muitas questões que se colocou ao planear a investigação foi a

amostra e o seu tamanho. Quando se escolhe o inquérito por questionário como
técnica de recolha de dados, o tamanho da amostra é fulcral.
Para a realização deste estudo, optou-se por definir como amostra os alunos
de quatro turmas a frequentarem o 9.º ano de escolaridade em quatro escolas de
ensino público EB 2/3 do Concelho de Vila do Conde. Em cada uma das escolas
colaboradoras escolheu-se aleatoriamente uma turma de 9.º ano de escolaridade
onde se aplicou o questionário.
Os critérios seguidos para a selecção dos alunos colaboradores basearam-se
na obrigatoriedade de estarem a frequentar o 9.º ano de escolaridade, pelos motivos
referidos anteriormente e na disponibilidade demonstrada pelos Conselhos
Executivos e professores das escolas.
A razão de se ter decidido centrar a investigação nas escolas do Concelho de
Vila do Conde teve a ver com o facto da autora do estudo residir e ter estudado
nesta área geográfica.
84
2.8.5. Realização do teste prévio
Antes da administração de um questionário é imprescindível realizar um teste

prévio. Neste sentido, aplicou-se o questionário a uma turma do 9.º ano de
escolaridade constituída por 25 alunos, não incluída no estudo, mas homóloga das
turmas destinadas ao estudo, com os objectivos de testar a qualidade das perguntas
e a razoabilidade da sua ordenação, bem como verificar se as respostas tinham
possibilidade de corresponder à informação pretendida.
Da análise cuidada dos dados percebeu-se que uma das perguntas do
questionário, C.4., não foi compreendida igualmente por todos os inquiridos, desta
forma procedeu-se à sua reformulação.
2.8.6. Aplicação do questionário
Os alunos colaboradores neste estudo responderam ao questionário no início

de uma aula, estando com eles presentes na sala de aula o professor da disciplina e
a autora deste estudo.
Todos os questionários foram administrados pela autora, no final do mês de
Janeiro de 2007.
Os alunos demoraram cerca de 20 minutos a responder ao questionário e
antes da sua aplicação, aos alunos foi:
y Apresentada a investigadora e o respectivo trabalho de
investigação.
y Explicado o objectivo e o âmbito da investigação.
y Garantido o anonimato e confidencialidade.
y Solicitado que expressassem as suas opiniões, atitudes e
valores de forma sincera, pois não havia respostas correctas ou
incorrectas para as questões colocadas.
A aplicação do questionário nas quatro turmas ocorreu de forma satisfatória, a

grande maioria dos alunos colaborou de forma exemplar.
85
2.8.7. Características das Turmas
Este trabalho de investigação tal como se referiu anteriormente foi realizado

com a colaboração de quatro turmas do 9.º ano de escolaridade de diferentes
escolas do Concelho de Vila do Conde. Importa referir que todas as turmas eram
constituídas por um número superior de alunos do que aquele que respondeu ao
questionário, o que sucedeu foi que no dia em que o questionário foi aplicado, em
cada uma das turmas, alguns alunos faltaram às aulas. Salienta-se ainda, que todas
as informações “extra-questionário” obtidas que ajudam a caracterizar cada uma das
turmas foram fornecidas pelo professor da turma que estava na sala de aula durante
a aplicação do questionário. De outra forma era praticamente impossível obter
qualquer tipo de informação sobre os alunos que não constasse no questionário.
Fica assim, mais uma vez demonstrado que muitos foram os entraves encontrados
ao longo da realização deste trabalho. Em jeito de desabafo se refere que nos dias
de hoje ainda, muitas são as escolas que continuam a não se mostrarem disponíveis
para colaborar em estudos do género.
Da Turma I responderam ao questionário 27 alunos, cujas características se

encontram expressas nas Tabelas 1 e 2.
Turma I
Idade Número de Percentagem
alunos (%)
14 21 78%
15 5 18%
16 1 4%
Tabela 1. Distribuição dos alunos pela idade
Turma I
Sexo Número de Percentagem
alunos (%)
Feminino 16 59%
Masculino 11 41%
Tabela 2. Distribuição dos alunos pelo sexo
86
Obteve-se a informação de que a turma apresentava, no geral, um bom

aproveitamento, apesar do comportamento em sala de aula não corresponder ao
desejável, pois os alunos conversavam muito uns com os outros durante as aulas.
Na Turma II responderam 25 alunos ao questionário e as suas características

apresentam-se nas Tabelas 3 e 4.
Turma II
alunos (%)
14 11 44%
15 10 40%
16 4 16%
Turma II
alunos (%)
Feminino 9 36%
Masculino 16 64%
Durante a aplicação do questionário, o professor da turma mencionou que a

turma era heterogénea ao nível do aproveitamento, mas com um bom
comportamento em sala de aula.
Relativamente à Turma III, responderam ao questionário 19 alunos e as suas

características estão expostas nas Tabelas 5 e 6.
Turma III
alunos (%)
13 1 5,3%
14 13 68,4%
15 2 10,5%
16 3 15,8%
87
Turma III
alunos (%)
Feminino 14 74%
Masculino 5 26%
Enquanto os alunos respondiam ao questionário, o professor da turma referiu

que relativamente ao aproveitamento, esta era uma turma heterogénea, mas com
um bom comportamento em sala de aula. Mais ainda, que um dos alunos da turma
apresentava necessidades educativas especiais.
Da Turma IV responderam ao questionário 22 alunos, cujas características se

apresentam nas Tabelas 7 e 8.
Turma IV
alunos (%)
14 17 77%
15 3 14%
16 2 9%
Turma IV
alunos (%)
Feminino 11 50%
Masculino 11 50%
Obteve-se a informação de que na sua generalidade, os alunos tinham um

bom aproveitamento e que também, apresentavam um bom comportamento em sala
de aula.
Pelo exposto, fica claro que em todas as turmas havia alunos com idade
superior à esperada para a frequência do 9.º ano de escolaridade. Mais ainda,
nenhum dos jovens pertence ou pertenceu a um clube do ambiente.
88
Relativamente ao nível sócio-económico dos alunos, apenas posso afirmar,

com base em informações fornecidas pelos professores, que dos alunos das quatro
turmas que participaram no projecto, os alunos da Turma I eram os que
apresentavam um nível sócio-económico mais elevado.
2.8.8. Tratamento da informação recolhida
Após a recolha de informações, procedeu-se ao seu tratamento com recurso

ao programa Microsoft Office Excel.
O programa Microsoft Office Excel, vulgarmente conhecido por Microsoft
Excel, foi criado nos anos oitenta e apresenta-se como uma poderosa ferramenta de
cálculo e ainda, como uma ferramenta auxiliar da apresentação estruturada de
informação, construção e edição de gráficos, e gestão de bases de dados. A folha
de cálculo do programa Microsoft Excel é uma matriz programável que permite
inserir dados, ordená-los e filtrá-los de acordo com as mais variadas condições e
calculá-los, utilizando fórmulas e funções para o seu tratamento. Este programa
permite igualmente, criar diferentes tipos de gráficos, desde gráficos de linhas ou
colunas, até aos mais específicos direccionados para o tratamento estatístico, de
dispersão, etc.
O programa Microsoft Excel apresenta ainda, diversas ferramentas para
analisar os dados, das quais se destaca a Estatística Descritiva que pretende
representar de uma forma concisa, sintética e compreensível a informação contida
num conjunto de dados. Esta tarefa, que adquire grande importância quando as
informações recolhidas são inúmeras, concretiza-se na elaboração de tabelas e no
cálculo de medidas ou indicadores que visam sumariar e descrever os atributos mais
proeminentes das informações.
A Estatística Descritiva recorre a medidas de tendência central como, por
exemplo, média, mediana e moda. A média apresenta algumas vantagens
relativamente à mediana e à moda, pois o seu cálculo envolve todos os valores da
amostra. No entanto, este facto pode ter o inconveniente de em amostras com
valores extremos muito acentuados, a média ser afectada pela presença desses
valores.
A moda pode ser definida como sendo o valor mais frequente (com maior
frequência absoluta ou relativa) na amostra. Por último, para se calcular a mediana
89
as informações necessitam de estar ordenadas e a mediana é o valor (pertencente

ou não à amostra) que a divide ao meio, isto é, 50% dos elementos da amostra são
menores ou iguais à mediana e os outros 50% são maiores ou iguais à mediana.
As medidas de localização relativa podem ser também, incluídas na
Estatística Descritiva, como são exemplos, o mínimo (é o valor mais reduzido da
amostra) e o máximo (é o valor mais elevado da amostra). Tal como, as medidas de
dispersão de que é exemplo o desvio padrão (s). O desvio padrão é uma medida
que só pode assumir valores não negativos e quanto maior for, mais variabilidade há
entre os dados. Quando s = 0 significa que não existe variabilidade, isto é, os dados
são todos iguais.
O programa Microsoft Excel apresenta inúmeras vantagens, entre as quais se
destacam a capacidade de tratar grandes quantidades de dados numéricos e facilitar
as tarefas de criação e manutenção de uma folha de cálculo. Possibilita ainda, que
os cálculos indicados sejam realizados automaticamente e livres de erros, bem
como permite representar a informação de diferentes formas (numérica, algébrica ou
gráfica). A possibilidade de se analisar as implicações duma mudança numa ou em
várias variáveis, no conjunto de outras que dela(s) dependem, torna a folha de
cálculo um instrumento bastante dinâmico.
Importa referir que os instrumentos que se utilizam, sejam eles ferramentas
computacionais ou quadros de categorias, não são mais do que instrumentos. O
investigador é que realiza as análises, ou seja, indica às ferramentas o que fazer e
interpreta os resultados. O uso de tecnologia nas análises de dados parece por um
lado sugerir que os processos passam a ser automáticos e, por outro lado, ter mais
credibilidade, o que não é verdade. No entanto, é sempre bom reflectir sobre o uso
de tecnologia na investigação e na sua função.
90
CAPÍTULO 3
RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E SUA ANÁLISE CRÍTICA
91
3.1. INTRODUÇÃO
Neste terceiro capítulo apresentam-se os resultados da investigação, bem

como a sua análise e discussão, tendo em atenção as categorias de resposta
definidas aquando da construção do quadro teórico e do respectivo questionário.
Para facilitar a análise dos dados, optou-se por apresentar primeiramente as
perguntas do questionário em análise. Seguindo-se os resultados obtidos em cada
uma das quatro turmas sob forma de gráficos, construídos com recurso ao programa
Microsoft Excel, para se poder comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores
em relação ao ambiente dos alunos das diferentes escolas.
Com o objectivo de relacionar as respostas das raparigas com as dos
rapazes, bem como as das diferentes classes etárias inquiridas decidiu-se analisar
os dados com a ferramenta disponibilizada pelo programa Excel denominada
Estatística Descritiva recorrendo a algumas medidas de tendência central, de
localização relativa e de dispersão.
Por último, apresentam-se os gráficos relativos às Não Respostas por turma e
por sexo dos inquiridos.
As folhas de cálculo com os dados tratados constam no Anexo 2 e no Anexo
3.
92
3.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO
3.2.1. PARTE B DO QUESTIONÁRIO – O QUE É O AMBIENTE?
O grupo de perguntas incluídas nesta parte do questionário, que

seguidamente se apresenta, estava relacionado com os conhecimentos de Ecologia
leccionados no 8.º ano de escolaridade.
Com a primeira questão pretendia-se apreender o que os jovens entendiam

por ambiente, os resultados apresentam-se de seguida.
B.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião.

Ambiente é:
o local onde vivem os seres vivos e do qual fazem parte.
o local onde vivem os seres vivos e os diversos factores do meio, tais como,
humidade, temperatura, luz, etc.
tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as praias,
as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e escolas.
Respostas à questão B.1.
45 55
IV
Turmas
37 58
III
44 52
II
33 52
I
0 20 40 60 80 100
Percentagem (%)
Segunda opção de resposta Terceira opção de resposta
Gráfico N.º 1 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pela segunda e terceira

opção de resposta da questão B.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.
93
Quando questionados sobre o que entendiam por ambiente, os alunos das

quatro turmas decidiram-se pela segunda ou terceira opção de resposta indicadas
no questionário. Salienta-se ainda, que mais de metade dos alunos de cada uma
das turmas assinalaram que o ambiente é tudo aquilo que nos rodeia, não somente
os seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que
usamos nas nossas casas e escolas (Gráfico N.º 1).
BAmbiente Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 2,54 3,00 0,50 2,00 3,00 48,00
Rapazes 2,62 3,00 0,49 2,00 3,00 39,00
<=14 anos 2,54 3,00 0,50 2,00 3,00 59,00
15 anos 2,63 3,00 0,50 2,00 3,00 19,00
16 anos 2,67 3,00 0,50 2,00 3,00 9,00
2= Segunda opção de resposta; 3= Terceira opção de resposta
Tabela 9. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.1.

por sexo e por idade.
Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que

a maioria das raparigas e dos rapazes optaram pela terceira opção de resposta, ou
seja, que o ambiente é tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas
também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas
casas e escolas.
No que diz respeito à idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos
de cada classe etária indicaram igualmente, a terceira opção de resposta.
Destaca-se ainda, que a segunda opção de resposta foi seleccionada por
alunos de todas as idades e de ambos os sexos.
94
Com o objectivo de compreender se os alunos valorizavam o respeito pelo

ambiente, formulou-se a questão que a seguir se apresenta.

Não. Porquê? ___________________________________________
_________________________________________________________
Sim. Porquê? ___________________________________________
_________________________________________________________
BRespeito Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 50,00
Rapazes 1,98 2,00 0,15 1,00 2,00 42,00
<=14 anos 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 63,00
15 anos 1,95 2,00 0,23 1,00 2,00 19,00
16 anos 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 10,00
1= Não; 2= Sim
Tabela 10. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão

B.2. por sexo e por idade.
Relativamente ao facto de considerarem ou não ser importante respeitar o

ambiente, todas as raparigas que participaram neste estudo foram unânimes em
responder afirmativamente, bem como a maioria dos rapazes.
Comparando as respostas dos alunos tendo em atenção a sua idade,
constata-se que todos os alunos com idades compreendidas entre os 13 anos e os
14 anos consideraram ser importante respeitar o ambiente, tal como todos os alunos
com 16 anos. No entanto, somente a maioria dos alunos com 15 anos também o
afirmou.
95
Salienta-se ainda, que uma minoria dos rapazes com 15 anos referiu não ser
importante respeitar o ambiente.
Quanto à justificação da sua opção de respeito ou não pelo ambiente, os

resultados apresentam-se de seguida.
BRespeito Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

(Justificação)
Raparigas 1,34 1,00 0,56 1,00 3,00 47,00
Rapazes 1,53 1,00 0,75 1,00 4,00 40,00
<=14 anos 1,31 1,00 0,53 1,00 3,00 61,00
15 anos 1,72 2,00 0,83 1,00 4,00 18,00
16 anos 1,63 1,00 0,92 1,00 3,00 8,00
1= Sobrevivência; 2= Temos de respeitar; 3= Causar problemas;
4= Perda de tempo
Tabela 11. Estatística descritiva das respostas dos alunos à justificação

da questão B.2. por sexo e por idade.
A maioria dos alunos de ambos os sexos fundamentaram a sua opção de

respeito pelo ambiente referindo que este é essencial para a sobrevivência de todas
as espécies de seres vivos.
Tendo em atenção a idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos
com 15 anos justificou a sua resposta afirmando que a espécie humana tem o dever
de respeitar o ambiente. Mais ainda, apenas os rapazes com 15 anos de idade
referiram ser uma perda de tempo respeitar o ambiente. Verifica-se também, que a
maioria dos alunos com idade igual ou inferior a 14 anos e os com 16 anos
indicaram que é fundamental para a sobrevivência de todas as espécies de seres
vivos respeitar o ambiente.
Salienta-se ainda, que houve jovens que justificaram a sua resposta
afirmando que se não respeitarmos o ambiente estamos a contribui para o
aparecimento de problemas ambientais.
96
Com a pergunta que se apresenta de seguida pretendia-se verificar se os

alunos conseguiam identificar os diferentes níveis tróficos num ecossistema.
Os agricultores têm muito que Se as joaninhas não comerem Os pulgões prejudicam as

agradecer às joaninhas, se não os pulgões, o que acontecerá? roseiras e cada vez que se perde
fossem elas os pulgões … Cada dia haverá mais uma roseira, perde-se oxigénio.
danificavam-lhes as culturas. pulgões!
Os pulgões não conseguem Os pulgões, as joaninhas

sobreviver aos venenos que e as roseiras depois de morrerem
também matam os seres são úteis às bactérias.
humanos.

desenhada e os termos da Tabela I.
Tabela I
SERES VIVOS TERMOS

Produtores
__________________________
Consumidores
__________________________
Carnívoros
__________________________
Herbívoros
__________________________
Decompositores
__________________________
97
Respostas à categoria de produtores da questão B.3.1.
90
80
70
Percentagem (%) 60 53
47
50 44 44
41
40 32
30
20 15 16 16
10 4 4 5 5 5 5 5
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
I II III IV
Turmas
Roseira Agricultor Joaninha Pulgão Gafanhoto Bactérias Joaninhas e agricultores
Gráfico N.º 2 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à

categoria de produtores da questão B.3.1., por turma.
Quando se pediu que identificassem os seres vivos produtores de uma cadeia

alimentar descrita sob forma de banda desenhada, os alunos das Turmas II, III e IV
indicaram com maior frequência agricultor para ser vivo pertencente ao primeiro
nível trófico da cadeia, enquanto que 44% dos alunos da Turma I responderam
roseira. Mais ainda, os alunos da Turma III para este nível trófico da cadeia
alimentar responderam unicamente roseira ou agricultor, contrariamente aos alunos
das restantes turmas, Gráfico N.º 2.
BProdutores Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 2,02 2,00 1,24 1,00 7,00 43,00
Rapazes 1,79 1,00 1,12 1,00 5,00 34,00
<=14 anos 1,84 2,00 1,18 1,00 7,00 55,00
15 anos 2,06 1,00 1,29 1,00 5,00 16,00
16 anos 2,33 2,00 1,03 1,00 4,00 6,00
1=Roseira; 2= Agricultor; 3= Joaninha; 4= Pulgão;
5= Gafanhoto; 6= Bactérias; 7= Joaninhas e agricultores
Tabela 12. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria

de produtores da questão B.3.1. por sexo e por idade.
98
Pela análise da Tabela 12, verifica-se que a maioria das raparigas respondeu
agricultor na opção referente ao ser vivo produtor e a maioria dos rapazes indicou
roseira.
Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que unicamente a maioria
dos alunos com 15 anos de idade identificou a roseira como ser vivo produtor da
cadeia alimentar, contrariamente à maioria dos alunos das restantes classes etárias
que referiram agricultor.
Importa referir que as raparigas e os alunos com idade igual ou inferior a 14
anos foram os que apresentaram respostas mais diversificadas (máximo igual a
sete).
Respostas à categoria de consumidores da questão B.3.1.
90
80
Percentagem (%)
70
60
50
40 33 32
30 28 26 27
20 21 18
20 15 15 16
7 8 9 9 9 9
10 44 5 5 55 5 5
0000000 00000 000 0 00 0
0
I II Turmas III IV
Pulgão e joaninha Pulgão Joaninha
Agricultor Bactérias Gafanhoto e joaninhas
Pulgão, joaninha e agricultor Pulgão e bactérias Joaninha e roseira
Roseira Pulgão, joaninha e bactérias

categoria de consumidores da questão B.3.1., por turma.
Quanto aos consumidores da cadeia alimentar, os alunos das Turmas I e IV

indicaram com mais frequência pulgão, comparativamente às restantes opções.
Mais ainda, os alunos da Turma II referiam mais vezes joaninha para ser vivo
consumidor e os da Turma III agricultor (Gráfico N.º 3).
99
Das turmas colaboradoras, as Turmas II e III foram as que apresentaram

maior percentagem de respostas de acordo com as categorias de resposta definidas
para este nível trófico da cadeia alimentar, 20% e 21% respectivamente.
BConsumidores Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 3,13 1,00 2,37 1,00 10,00 45,00
Rapazes 3,39 2,00 2,25 1,00 11,00 33,00
<=14 anos 3,07 2,00 2,22 1,00 11,00 55,00
15 anos 3,06 2,00 1,86 1,00 7,00 18,00
16 anos Não
5,80 3,56 2,00 10,00 5,00
tem
1= Pulgão e joaninha; 2= Pulgão; 3= Joaninha; 4= Agricultor;
5= Bactérias; 6= Gafanhoto e joaninhas; 7= Pulgão, joaninha e agricultor;
8=Pulgão e bactérias; 9= Joaninha e roseira; 10= Roseira;
11= Pulgão, joaninha e bactérias
Tabela 13. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria

de consumidores da questão B.3.1. por sexo e por idade.
A maioria das raparigas inquiridas identificou o pulgão e a joaninha como os

seres vivos consumidores da cadeia alimentar descrita. No que diz respeito aos
rapazes, a maioria indicou pulgão. Mais ainda, os rapazes apresentaram respostas
mais diversas (máximo igual a onze) comparativamente às raparigas (máximo igual
a dez).
Relativamente às classes etárias inquiridas, verifica-se que a maioria dos
alunos com idade igual ou inferior a 15 anos afirmou ser o pulgão o consumidor da
cadeia alimentar. Destaca-se ainda, que nenhum dos alunos com 16 anos
respondeu pulgão e joaninha nesta alínea, apresentando respostas tão
diversificadas que não se verificou maior frequência de uma delas.
100
Respostas à categoria de carnívoros da questão B.3.1.
90
80
Percentagem (%)
70 63
60
60 52
50 45
40
30
20 16 14
11 8 11
10 4 4 5 55
00 00 00 0 0 0 00 0 0 0
0
I II III IV
Turm as
Joaninha Agricultor Leão

Pulgão Agricultor e joaninha Veneno
Bactérias

categoria de carnívoros da questão B.3.1., por turma.
Respostas à categoria de herbívoros da questão B.3.1.
90 84
80 73
Percentagem (%)
70
56 56
60
50
40
30
20 7
12 11 9
10 4 4 2 5 5 5
0 0 0 0 0 0
0
I II III IV
Turm as
Pulgão Coelho Joaninha Roseira Gafanhoto

categoria de herbívoros da questão B.3.1., por turma.
As respostas dos alunos das turmas colaboradoras foram mais concisas

relativamente aos seres vivos carnívoros e herbívoros da cadeia alimentar, pois
destacaram joaninha para ser vivo carnívoro e pulgão para herbívoro, Gráficos N.º 4
e N.º 5 respectivamente.
101
BCarnívoros Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,55 1,00 1,03 1,00 4,00 38,00
Rapazes 1,65 1,00 1,54 1,00 7,00 31,00
<=14 anos 1,49 1,00 1,10 1,00 6,00 49,00
15 anos 1,67 1,00 1,23 1,00 5,00 15,00
16 anos 2,40 1,00 2,61 1,00 7,00 5,00
1= Joaninha; 2= Agricultor; 3= Leão; 4= Pulgão;
5= Agricultor e joaninha; 6= Veneno; 7= Bactérias
Tabela 14. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de

carnívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade.
As raparigas e os rapazes, na sua maioria, identificaram a joaninha como o

ser vivo carnívoro da cadeia alimentar, contudo salienta-se que os rapazes
diversificaram mais as suas respostas relativamente às raparigas.
Contrastando as respostas dos inquiridos tendo em atenção a sua idade,
verifica-se que a maioria dos alunos pertencentes a cada uma das classes etárias
responderam joaninha, apesar dos alunos com 16 anos terem diversificado mais as
suas respostas (máximo igual a sete) comparativamente aos restantes.
BHerbívoros Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,56 1,00 1,14 1,00 5,00 43,00
Rapazes 1,45 1,00 1,09 1,00 5,00 33,00
<=14 anos 1,57 1,00 1,16 1,00 5,00 54,00
15 anos 1,50 1,00 1,15 1,00 5,00 16,00
16 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 6,00
1= Pulgão; 2= Coelho; 3= Joaninha; 4= Roseira; 5= Gafanhoto

herbívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade.
No que diz respeito ao nível trófico da cadeia alimentar referente aos seres
herbívoros, verifica-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos e de todas as
102
classes etárias responderam pulgão. No entanto, destaca-se os alunos com 16 anos

que em unanimidade identificaram o pulgão como o herbívoro da cadeia alimentar.
Respostas à categoria de decompositores da questão B.3.1.

89
90
80
68
70
Percentagem (%)
60
48
50
41
40
30
20
11 12 11
10 7 5 5
44 4 4 44 5555
0 0 0 0 00 0 00 0000 000
0
I II Turmas III IV
Bactérias Agricultor Roseira
Joaninha Pulgão e joaninha Pulgão, joaninha e roseira
Todos Pulgão Oxigénio

categoria de decompositores da questão B.3.1., por turma.
Relativamente aos seres vivos decompositores, os alunos continuaram a

manifestar as suas preferências de forma muito precisa, ou seja, os alunos de todas
as turmas responderam bactérias com maior frequência. Salienta-se ainda, que os
alunos da Turma III o fizeram em maior percentagem (89%), Gráfico N.º 6.
103
BDecompositores Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,98 1,00 1,89 1,00 7,00 44,00
Rapazes 2,45 1,00 2,43 1,00 9,00 33,00
<=14 anos 1,93 1,00 1,94 1,00 8,00 55,00
15 anos 2,63 1,00 2,33 1,00 7,00 16,00
16 anos 3,33 1,00 3,01 1,00 9,00 6,00
1= Bactérias; 2= Agricultor; 3= Roseira; 4= Joaninha;
5= Pulgão e joaninha; 6= Pulgão, joaninha e roseira;
7= Todos; 8= Pulgão; 9= Oxigénio

decompositores da questão B.3.1. por sexo e por idade.
A maioria dos alunos de ambos os sexos e das diferentes idades identificaram

as bactérias como os seres vivos decompositores da cadeia alimentar.
Salienta-se ainda, que os rapazes e os alunos com 16 anos foram os que
responderam de forma mais diversificada (máximo igual a nove).
104
Com a próxima questão pretendia-se averiguar se os jovens eram capazes de

identificar a cadeia alimentar descrita na questão anterior, os resultados constam no
Gráfico N.º 7 e na Tabela 17.

A cadeia alimentar descrita na banda desenhada é:
Joaninha pulgão roseira


bactérias
Pulgão roseira bactérias


joaninha
Roseira pulgão joaninha


bactérias
Respostas à questão B.3.2.
41 9 50 0
IV
42 5 53 0
III
Turmas
36 4 56 4
II
37 0 56 4
I
0 20 40 60 80 100
Percentagem (%)
Primeira opção de resposta Segunda opção de resposta
Terceira opção de resposta Quarta opção de resposta
Gráfico N.º 7 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de

resposta da questão B.3.2., por turma.
105
Pela análise do Gráfico N.º 7, verifica-se que a maioria dos alunos assinalou a
terceira opção de resposta indicada no questionário. Mais ainda, a segunda resposta
mais indicada pelos alunos das turmas colaboradoras foi a primeira opção de
resposta.
Importa referir que somente os alunos da Turma I não seleccionaram a
segunda opção de resposta indicada no questionário e nenhum aluno das Turmas III
e IV optou pela quarta opção.
BCadeia Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 2,02 1,00 1,04 1,00 4,00 50,00
Rapazes 2,40 3,00 0,91 1,00 3,00 42,00
<=14 anos 2,24 3,00 1,02 1,00 4,00 62,00
15 anos 2,10 3,00 0,97 1,00 3,00 20,00
16 anos 2,10 3,00 0,99 1,00 3,00 10,00
1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta;
3= Terceira opção de resposta; 4= Quarta opção de resposta

B.3.2. por sexo e por idade.

a maioria das raparigas escolheu a primeira opção de resposta e a maioria dos
rapazes preferiu a terceira opção indicada no questionário.
No que diz respeito à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos
alunos de cada classe etária optaram pela terceira opção.
Salienta-se ainda, que apenas as raparigas com idades compreendidas entre
os 13 e os 14 anos assinalaram a quarta opção de resposta.
106
Na última questão desta parte do questionário, solicitava-se aos alunos que

realizassem uma previsão relacionada com as consequências da interrupção de um
ciclo de matéria e do fluxo de energia num ecossistema. Os resultados obtidos
expressam-se no Gráfico N.º 8 e na Tabela 18.
B.4. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.º 1.
Figura n.º 1
“Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a população de falcões…”
diminuirá.
manter-se-á.
aumentará.
Respostas à questão B.4.1.
73 23 5
IV
74 11 16
III
Turmas
60 28 12
II
85 15 0
I
0 20 40 60 80 100
Percentagem (%)
Terceira opção de resposta
Gráfico N.º 8 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de

resposta da questão B.4.1., por turma.
107
A maioria dos alunos das quatro turmas referiram que a população de falcões
diminuiria caso a população de gafanhotos começasse a diminuir. Mais ainda, a
segunda opção mais escolhida pelos alunos, à excepção dos da Turma III, foi que a
população de falcões manter-se-ia, ou seja, segunda opção de resposta indicada no
questionário.
Importa referir que apenas os alunos da Turma I não indicaram a terceira
opção de resposta, ou seja, que a população de falcões aumentaria se a população
de gafanhotos diminuísse (Gráfico N.º 8).
BTamanho Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,30 1,00 0,54 1,00 3,00 50,00
Rapazes 1,40 1,00 0,69 1,00 3,00 43,00
<=14 anos 1,21 1,00 0,45 1,00 3,00 63,00
15 anos 1,55 1,00 0,83 1,00 3,00 20,00
16 anos 1,80 2,00 0,79 1,00 3,00 10,00
3= Terceira opção de resposta

B.4.1. por sexo e por idade.
Relativamente às respostas indicadas pelos inquiridos do sexo feminino e do

sexo masculino, constata-se que a maioria das raparigas e dos rapazes
responderam que a população de falcões diminuiria no caso da população de
gafanhotos começar a diminuir.
Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, conclui-se que
apenas a maioria dos alunos com 16 anos referiu que a população de falcões
manter-se-ia. A maioria dos alunos das restantes idades optaram pela primeira
opção, ou seja, que a população de falcões diminuiria se a população de gafanhotos
começasse a diminuir.
Destaca-se ainda, que das raparigas e dos rapazes houve quem
considerasse que a população de falcões aumentaria, bem como em todas as
classes etárias.
108
3.2.1.1. EM SÍNTESE
Para os alunos inquiridos o ambiente não é unicamente o local onde vivem os

seres vivos, todavia alguns deles não consideraram os seres vivos como parte
integrante do ambiente. Os jovens só poderão compreender a importância de
adoptar atitudes e valores que contribuam para a Sustentabilidade, quando
compreenderem que o planeta é um ecossistema interdependente e do qual todas
as espécies de seres vivos fazem parte.
Importa referir que as raparigas foram unânimes em afirmar que se deve
respeitar o ambiente, contrariamente aos rapazes. Mais ainda, a maioria dos jovens
justificou a sua escolha afirmando que o ambiente é essencial à sobrevivência de
todos os seres vivos. Estes resultados mostram que os jovens estão conscientes
das consequências dos problemas ambientais para a sobrevivência dos seres vivos,
mas será que adoptam comportamentos mais responsáveis e conscientes dos seus
efeitos para o ambiente? Analisar-se-á as atitudes e os valores dos jovens relativos
ao ambiente na próxima secção do capítulo.
Relativamente aos diferentes níveis tróficos da cadeia alimentar, destaca-se
que a maioria dos alunos respondeu agricultor para ser vivo produtor, em vez de
roseira. O que poderá indicar que os alunos continuam com a concepção alternativa
que os vegetais não produzem o seu próprio alimento, mas retiram-no do solo. Nos
restantes níveis tróficos da cadeia alimentar, a maioria dos alunos respondeu de
acordo com as categorias de resposta definidas à excepção do nível trófico dos
consumidores. Neste nível trófico a maioria dos alunos respondeu pulgão ou
joaninha e em menor percentagem responderam conjuntamente pulgão e joaninha.
Destaca-se ainda, que os alunos de uma das turmas referiram com maior frequência
agricultor. Mais ainda, em alguns casos os alunos indicaram agricultor,
simultaneamente para o primeiro e terceiro nível trófico da cadeia alimentar. O que
levará os jovens a acreditarem piamente que o agricultor produz o seu próprio
alimento e dele se alimenta? Muitos factores poderão estar por detrás destas
respostas, os quais seria interessante estudar.
Quando lhes foi pedido que indicassem a cadeia alimentar descrita na banda
desenhada, a maioria dos alunos respondeu de acordo com as categorias de
resposta definidas. No entanto, salienta-se que a segunda resposta mais indicada
correspondia a uma cadeia alimentar que era o inverso da indicada nas categorias
de resposta, ou seja, começava com o ser vivo carnívoro, que depois era comido
109
pelo herbívoro e este pelo produtor. Este facto poderá indicar que os alunos não
atribuem às setas o significado correcto.
Comparativamente, a maioria dos alunos indicou que o tamanho da
população de falcões diminuiria no caso da população de gafanhotos começar a
diminuir. No entanto, a segunda resposta mais seleccionada foi a que indicava que a
população de falcões se manteria.
110
3.2.2. PARTE C DO QUESTIONÁRIO – É URGENTE AGIR!
As primeiras questões da terceira parte do questionário foram formuladas com

o objectivo de averiguar os conhecimentos dos alunos relativamente ao efeito de
estufa e à camada de ozono.

O efeito de estufa é um:
fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera terrestre,

sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da Terra.
fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois permite
manter o clima da Terra relativamente ameno.
fenómeno provocado pela libertação de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a
atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol provocando desta forma, o aumento da
Respostas à questão C.1.1.
50 0 41 9
IV
53 5
Turmas
21 21
III
32 4 56 4
II
26 11 59 0
I
0 20 40 60 80 100
Percentagem (%)
Terceira opção de resposta Quarta opção de resposta
Gráfico N.º 9 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de

resposta da questão C.1.1., por turma.
111
Pela análise do Gráfico N.º 9, constata-se que a maioria dos alunos inquiridos
não sabia que o efeito de estufa é um fenómeno natural e essencial ao
desenvolvimento do nosso planeta, pois permite manter o clima da Terra
relativamente ameno. Mais ainda, nenhum dos alunos da Turma IV escolheu esta
opção de resposta.
Importa referir que a opção de resposta mais indicada pelos alunos das
Turmas I, II e III foi que o efeito de estufa é um fenómeno provocado pela libertação
de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol
provocando desta forma, o aumento da temperatura à superfície da Terra. No
entanto, os alunos da Turma IV mencionaram com maior frequência que o efeito de
estufa é um fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera
terrestre, sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da
Terra. Por último, destaca-se que apenas os alunos da Turma I não assinalaram a
quarta opção de resposta indicada no questionário.
CEfeitodeEstufa Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 2,61 3,00 0,86 1,00 4,00 49,00
Rapazes 1,93 1,00 1,00 1,00 4,00 42,00
<=14 anos 2,37 3,00 1,00 1,00 4,00 62,00
15 anos 2,16 3,00 0,96 1,00 3,00 19,00
16 anos 2,10 3,00 0,99 1,00 3,00 10,00
3= Terceira opção de resposta; 4= Quarta opção de resposta

C.1.1. por sexo e por idade.

a maioria das raparigas assinalou a terceira opção de resposta e a maioria dos
rapazes optou pela primeira. Por outras palavras, as raparigas consideraram o efeito
de estufa como um fenómeno provocado pela libertação de CFC’s para a atmosfera
da Terra, que retêm o calor do Sol, enquanto que os rapazes indicaram que o efeito
de estufa é provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera terrestre.
112
Para ambos os sexos é o efeito de estufa o fenómeno responsável pelo aumento da

Relativamente às respostas dos jovens tendo em atenção a sua idade,
constata-se que a maioria dos alunos de todas as idades optaram pela terceira
opção de resposta e apenas os alunos com 15 ou 16 anos não escolheram a quarta
opção.

“A camada de ozono é fundamental para proteger a vida na Terra, porque…”
retém os gases que são lançados para a atmosfera, impedindo desta forma, que
estes regressem à superfície da Terra.
protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol.
permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes
variações de temperatura à superfície da Terra.
45 27 27
IV
5 84 11
III
Turmas
12 68 20
II
15 81 4
I
0 20 40 60 80 100
Percentagem (%)
Terceira opção de resposta
Gráfico N.º 10 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de

113
Relativamente à função da camada de ozono, a grande maioria dos alunos

respondeu que a camada de ozono protege todos os seres vivos das radiações
ultravioletas procedentes do Sol. No entanto, os alunos da Turma IV dividiram as
suas respostas pelas três primeiras opções de resposta, das quais indicaram com
mais frequência a primeira, ou seja, a camada de ozono retém os gases que são
lançados para a atmosfera, impedindo desta forma, que estes regressem à
superfície da Terra.
Importa referir que alunos das quatro turmas consideraram que a camada de
ozono permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes
variações de temperatura à superfície da Terra (Gráfico N.º 10).
COzono Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 2,02 2,00 0,62 1,00 3,00 50,00
Rapazes 1,88 2,00 0,54 1,00 3,00 43,00
<=14 anos 1,90 2,00 0,61 1,00 3,00 63,00
15 anos 2,05 2,00 0,51 1,00 3,00 20,00
16 anos 2,10 2,00 0,57 1,00 3,00 10,00
3= Terceira opção de resposta

C.1.3. por sexo e por idade.
A maioria dos inquiridos de ambos os sexos afirmaram que a camada de

ozono protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol.
No entanto, tanto as raparigas como os rapazes dividiram as suas respostas pelas
três primeiras opções de resposta indicadas no questionário.
Relativamente às respostas dadas pelos alunos das diferentes idades,
verifica-se que a maioria dos alunos, de cada uma das idades, optaram pela
segunda opção de resposta. No entanto, alunos de todas as idades incidiram as
suas respostas pelas três primeiras opções de resposta expressas no questionário.
114
Com a intenção de verificar se os jovens adoptavam medidas que contribuem

para diminuir o problema do efeito de estufa e para conservar a camada de ozono,
construíram-se as questões C.1.2 e C.1.4.
C.1.2. Assinala, com um X, três medidas que se devem adoptar no sentido de diminuir o
aumento do efeito de estufa.

Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis.
Evitar gastar água desnecessariamente.
Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s).
Evitar usar sprays à base de CFC’s (clorofluorcarbonetos).
Outra. Qual? ___________________________________________________
90 84
80 77
72 72 74 73
67
Percentagem (%)
70 63 64
59 60
60 52
48 50
50 44
40 33 32 32
30
20 16 16
10
0
I II Turm as III IV
CEEAndar_pé CEEProdutosReuERecicláveis
CEEGastarÁgua CEESeparaRSU
CEESprays
Gráfico N.º 11 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de

115
No que diz respeito, às atitudes a adoptar no sentido de diminuir o aumento

do efeito de estufa, os alunos das Turmas III e IV assinalaram com maior frequência
a opção evitar usar sprays à base de CFC’s. Enquanto que os da Turma I referiram
andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos e os da Turma II em igual
percentagem evitar usar sprays à base de CFC’s e escolher produtos que sejam
reutilizáveis ou recicláveis. A segunda opção mais indicada pelos alunos das Turmas
III e IV refere-se a escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis. Salienta-
se ainda, que 64% dos alunos da Turma IV responderam fazer a separação
selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos, 63% dos alunos da Turma III e 60% dos da
Turma II andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos, Gráfico N.º 11.
CEE_Atitudes Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 0,04 0,00 0,20 0,00 1,00 50,00
Rapazes 0,09 0,00 0,29 0,00 1,00 43,00
<=14 anos 0,06 0,00 0,25 0,00 1,00 63,00
15 anos 0,10 0,00 0,31 0,00 1,00 20,00
16 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00
0= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;
1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta
Tabela 21. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo

com as categorias de resposta da questão C.1.2. por sexo e por idade.
Tendo em atenção as categorias de resposta definidas para a questão

C.1.2., verifica-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não responderam de
acordo com as categorias de resposta.
Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, constata-se que
a maioria dos alunos, de cada uma das classes etárias, não escolheram as opções:
andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos, escolher produtos que sejam
reutilizáveis ou recicláveis e fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos
Urbanos. Mais ainda, nenhum aluno com 16 anos o fez.
116
C.1.4. Assinala, com um X, duas medidas que se devem adoptar para conservar a
camada de ozono.
Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s.

Não sei ver quais são os produtos que têm CFC’s na sua composição.
Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de
obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.
Não me preocupo com a composição dos produtos que consumo.
Outra. Qual? ___________________________________________________

88
90 84 82
80 74
67 67
Percentagem (%)
70 63
59
60 52 53
50 44
40 32
30
20 16 14
10 4 4 5
0 0 0
0
I II Turmas III IV
COSprays CONãosabe COCampanhas COAndar_pé CONãosepreocupa

Relativamente à escolha das atitudes a adoptar para conservar a camada de

ozono, os alunos de todas as turmas elegeram evitar a utilização de sprays à base
de CFC’s e desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes,
no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos. No
entanto, é de salientar que 4% dos alunos da Turma I, 16 % da Turma III e 14% da
Turma IV não sabiam ver quais os produtos que contêm CFC’s na sua composição.
117
Mais ainda, 4% dos alunos da Turma I e 5% da Turma III afirmaram não se

preocuparem com a composição dos produtos que consomem (Gráfico N.º 12).
COzono Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

_Atitudes
Raparigas 0,46 0,00 0,50 0,00 1,00 50,00
Rapazes 0,47 0,00 0,50 0,00 1,00 43,00
<=14 anos 0,46 0,00 0,50 0,00 1,00 63,00
15 anos 0,45 0,00 0,51 0,00 1,00 20,00
16 anos 0,50 1,00 0,53 0,00 1,00 10,00

com as categorias de resposta da questão C.1.4. por sexo e por idade.
Comparando as respostas dos rapazes inquiridos com as das raparigas,

confere-se que a maioria dos inquiridos de ambos os sexos não responderam de
acordo com as categorias de resposta definidas para a questão C.1.4.
Relativamente à idade dos jovens inquiridos, verifica-se que somente a
maioria dos alunos com 16 anos respondeu de acordo com as categorias de
resposta da questão, ou seja, indicou: evitar a utilização de sprays à base de CFC’s
e desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido
de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.
118
Com o objectivo de averiguar se os alunos que responderam de acordo com

as categorias de resposta nas questões C.1.1. e C.1.3. também o fizeram nas
questões C.1.2. e C.1.4. respectivamente, construíram-se as duas tabelas seguintes.
CEfeitodeEstufa Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

_e_Atitudes
Raparigas 0,02 0,00 0,14 0,00 1,00 50,00
Rapazes 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 43,00
<=14 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 63,00
15 anos 0,05 0,00 0,22 0,00 1,00 20,00
16 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00

com as categorias de resposta das questões C.1.1./C.1.2. por sexo e
por idade.
Comparando as respostas de ambos os sexos, verifica-se que a maioria das

raparigas e dos rapazes não responderam de acordo com as categorias de resposta
definidas para as questões C.1.1./C.1.2. Mais ainda, apenas uma minoria das
raparigas respondeu de acordo com as categorias definidas para as duas questões
anteriormente citadas (média 0,02).
Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos
das diferentes idades não responderam de acordo com as categorias de resposta
definidas. No entanto, importa referir que meramente uma parte das raparigas com
15 anos respondeu de acordo com as categorias de resposta das duas questões
(média 0,05).
119
COzono_e_ Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Atitudes
Raparigas 0,26 0,00 0,44 0,00 1,00 50,00
Rapazes 0,26 0,00 0,44 0,00 1,00 43,00
<=14 anos 0,24 0,00 0,43 0,00 1,00 63,00
15 anos 0,30 0,00 0,47 0,00 1,00 20,00
16 anos 0,30 0,00 0,48 0,00 1,00 10,00
0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;

com as categorias de resposta das questões C.1.3./C.1.4. por sexo e
por idade.
Quanto às respostas das raparigas e dos rapazes às questões C.1.3./C.1.4.,

verifica-se que a maioria das respostas dos alunos de ambos os sexos não estavam
de acordo com as categorias de resposta definidas para as questões.
No que diz respeito à idade dos alunos, constata-se que a maioria dos alunos
das diferentes idades não responderam de acordo com as categorias definidas para
as questões.
No entanto, salienta-se que os alunos responderam mais vezes de acordo
com as categorias de resposta definidas para as questões (carácter substantivo e
atitudinal) relativas à camada de ozono comparativamente às questões (carácter
substantivo e atitudinal) referentes ao efeito de estufa (média).
120
As questões C.2. e C.3. pretendiam averiguar se os jovens agiam de forma a

promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos. Os resultados obtidos
apresentam-se de seguida.
C.2. O aumento da população humana e da industrialização e a mudança nos

Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os resíduos

sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu comportamento perante
os resíduos sólidos, em cada uma das situações.
Poucas Muitas
Tabela II Nunca Raramente Sempre
vezes vezes
1. Quando andas de transportes
públicos, guardas o bilhete para o
colocar no lixo.
2. Guardas os papéis de embrulhar
guloseimas ou propaganda que te
deram na rua para colocar num
local apropriado.
3. Quando vês um papel no chão,
procuras apanhá-lo.
4. Costumas separar os diferentes
tipos de resíduos sólidos (vidro,
papel, embalagens de plástico e
metal).
5. Quando estás a passear e não
encontras um local apropriado para
colocar o “lixo”, leva-lo para casa.
6. Quando vês um amigo a atirar
“lixo” para o chão, chama-lo
atenção.
7. Deixas os lugares que frequentas
tão limpos como estavam quando
os encontrastes.
121
1. Quando andas de transportes públicos, guardas o

bilhete para o colocar no lixo.
Respostas à 1.ª situação da questão C.2.
70
60 55
Percentagem (%)
50 44
40
40
30 2826 28 2627
22 21 22
20 16
11 9 9
10 7
4 4
0 0
0
Nunca Raramente Poucas Muitas Sempre
vezes vezes
Categorias Turma I Turma II

Turma III Turma IV
Gráfico N.º 13 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de

resposta da 1.ª situação da questão C.2., por turma.
Relativamente à primeira situação, mais de metade dos alunos da Turma IV

responderam que guardaram muitas vezes o bilhete dos transportes públicos para o
colocar no lixo, mais ainda, 44% dos alunos da Turma I e 40% da Turma II
afirmaram que o fizeram sempre. Destaca-se ainda, que nas Turmas I e III havia
alunos que nunca guardaram os bilhetes para os colocar num local apropriado.
Importa referir que as respostas dos alunos foram muito diversificadas,
embora a maioria das respostas se concentrem nas categorias muitas vezes e
sempre (Gráfico N.º 13).
122
CResíduo1 Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 3,86 5,00 1,21 1,00 5,00 50,00
Rapazes 3,53 5,00 1,33 1,00 5,00 43,00
<=14 anos 3,86 5,00 1,19 1,00 5,00 63,00
15 anos 3,90 5,00 1,37 1,00 5,00 20,00
16 anos 2,40 2,00 0,84 1,00 4,00 10,00
1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes;
4= Muitas vezes; 5= Sempre
Tabela 25. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª situação
da questão C.2. por sexo e por idade.

a maioria dos alunos de ambos os sexos guardaram sempre os bilhetes dos
transportes públicos para os colocar no lixo.
No que diz respeito à idade dos jovens inquiridos, constata-se que a maioria
dos alunos com 16 anos o fez raramente, bem como nenhum deles o fez sempre,
contrariamente à maioria dos alunos das restantes idades.
123
2. Guardas os papéis de embrulhar guloseimas ou

propaganda que te deram na rua para colocar num local
apropriado.
70
59
60
Percentagem (%)
50
4140
40 37
30 26 24 23
19 1920
20 1614
11 11 12 11 11
10 4 5
0
0
vezes vezes

Turma III Turma IV

À segunda situação apresenta, os alunos responderam igualmente de forma

muito diversificada, contudo focaram as suas respostas na categoria muitas vezes,
como se pode observar no Gráfico N.º 14.
Refere-se também, que 26% dos alunos da Turma III raramente guardaram
os papéis de embrulhar guloseimas ou propaganda que lhes deram na rua para
colocar num local apropriado. Contrariamente aos alunos da Turma IV, havia alunos
nas outras turmas que nunca o fizeram.
124

Raparigas 3,84 4,00 1,00 1,00 5,00 50,00
Rapazes 3,12 4,00 1,18 1,00 5,00 43,00
<=14 anos 3,60 4,00 0,98 1,00 5,00 63,00
15 anos 3,60 4,00 1,39 1,00 5,00 20,00
16 anos 2,70 2,00 1,34 1,00 5,00 10,00
Contrastando as respostas dos rapazes com as das raparigas, conclui-se que

a maioria dos alunos de ambos os sexos guardaram muitas vezes os papéis de
embrulhar guloseimas para os colocar num local apropriado.
Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos
com 16 anos o fez raramente e a maioria dos alunos com idades compreendidas
entre os 13 anos e os 15 anos muitas vezes.
Salienta-se igualmente, que havia jovens de todas as idades e de ambos os
sexos que nunca tinham guardado os papéis de embrulhar guloseimas ou
propaganda que lhes deram na rua para os colocar no lixo.
125
3. Quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo.
70 63
60
Percentagem (%)
50
42
40 37 36 36 36
32
30 27
22 2021
20
11 12
10 4
0 0 0 0 0 0
0
vezes vezes
Turma I Turma II
Categorias Turma III Turma IV

À situação “Quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo”, as respostas

dos alunos concentraram-se nas categorias nunca, raramente e poucas vezes, mais
ainda, nenhum aluno o fez sempre. Salienta-se que a maioria dos alunos da Turma I
(63%) nunca o fez e os restantes alunos inquiridos responderam de forma muito
diversificada dentre as categorias anteriormente mencionadas (Gráfico N.º 15).
126

Raparigas 2,00 1,00 0,93 1,00 4,00 50,00
Rapazes 1,77 1,00 0,84 1,00 4,00 43,00
<=14 anos 1,92 1,00 0,89 1,00 4,00 63,00
15 anos 2,00 1,00 1,03 1,00 4,00 20,00
16 anos 1,50 2,00 0,53 1,00 2,00 10,00
Relativamente às respostas das raparigas à terceira situação e às dos

rapazes, verifica-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos nunca apanharam
um papel quando o viram no chão. No entanto, raparigas e rapazes fizeram-no
muitas vezes, apesar de nenhum(a) o ter feito sempre.
Quanto à idade dos alunos, conclui-se que a maioria dos alunos com 16 anos
raramente apanhou um papel do chão, contrariamente à maioria dos alunos das
restantes idades que nunca o fizeram.
Destaca-se ainda, que os alunos com 16 anos responderam de forma mais
concisa, ou seja, nunca ou raramente, comparativamente aos alunos das restantes
idades.
127
4. Costumas separar os diferentes tipos de resíduos sólidos

(vidro, papel, embalagens de plástico e metal).
70
60
Percentagem (%)
50
41
40 36 36 37
30 2826
30 2624 26
21 21
18
20
12
10 5 4 5
0 0 0
0
vezes vezes

Turma III Turma IV

Na quarta situação apresentada os alunos reuniram as suas respostas nas

categorias poucas vezes, muitas vezes e sempre. No entanto, não se observa
supremacia de nenhuma delas nas diferentes turmas. É de salientar que 5% dos
alunos da Turma III nunca separaram os diferentes tipos de resíduos sólidos,
contrariamente aos restantes inquiridos. Mais ainda, 41% e 37% dos alunos das
Turmas IV e I respectivamente, separaram sempre os RSU’s (Gráfico N.º 16).
128

Raparigas 4,00 5,00 1,01 2,00 5,00 50,00
Rapazes 3,74 4,00 1,04 1,00 5,00 42,00
<=14 anos 3,85 4,00 0,97 2,00 5,00 62,00
15 anos 4,20 5,00 1,15 1,00 5,00 20,00
16 anos 3,40 3,00 0,97 2,00 5,00 10,00
Pela análise da Tabela 28, verifica-se que a maioria das raparigas separou
sempre os RSU’s, contrariamente à maioria dos rapazes que o fez muitas vezes.
Mais ainda, na amostra havia rapazes que nunca tinham separado os resíduos.
Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, constata-se que
apenas os rapazes com 15 anos nunca separaram os RSU’s. Salienta-se ainda, que
a maioria dos alunos com 15 anos separou sempre os RSU’s, a maioria dos alunos
com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos muitas vezes e a maioria dos
alunos com 16 anos poucas vezes.
129
5. Quando estás a passear e não encontras um

local apropriado para colocar o “lixo”, leva-lo para
casa.
70
60
Percentagem (%)
50 44
40 36 36
32
28
30 26
19 19 19 21
20 16 15 1618 16
12
8 9 8
10
0
0
vezes vezes

Turma III Turma IV

À quinta situação apresentada 44% dos alunos da Turma II responderam que

levaram muitas vezes o “lixo” para casa, quando estavam a passear e não
encontraram um lugar apropriado para o colocar. A maioria dos alunos da Turma IV
referiu que o fez muitas vezes ou sempre. No entanto, 32% da Turma III raramente o
fizeram. Excepto os alunos da Turma IV, havia nas outras turmas alunos que nunca
o tinham feito (Gráfico N.º 17).
130

Raparigas 3,34 4,00 1,42 1,00 5,00 50,00
Rapazes 3,36 4,00 1,10 1,00 5,00 42,00
<=14 anos 3,53 4,00 1,25 1,00 5,00 62,00
15 anos 3,15 3,00 1,42 1,00 5,00 20,00
16 anos 2,60 2,00 0,84 2,00 4,00 10,00
A maioria dos rapazes e das raparigas levaram muitas vezes o “lixo” para
casa, quando estavam a passear e não encontraram um local apropriado para o
colocar. Mais ainda, havia rapazes e raparigas que nunca o fizeram e outros pelo
contrário, fizeram-no sempre.
Relativamente às diferentes classes etárias, importa referir que apenas os
alunos com 16 anos não levaram o “lixo” para casa sempre, nem nunca. Mais ainda,
a maioria dos alunos com 15 anos o fez poucas vezes, os com 16 anos raramente e
os alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos muitas vezes.
131
6. Quando vês um amigo a atirar “lixo” para o

chão, chama-lo atenção.
70
60
Percentagem (%)
50 45
40 36
28 3028 2826
30
21 22 21
19
20 16 16
11 9 1112 9
10 4
0
0
vezes vezes
Turma I Turma II
Categorias Turma III Turma IV

Quando questionados se chamaram atenção um amigo quando o viram a

atirar “lixo” para o chão, os alunos responderam de forma muito variada, mas
centraram as suas respostas nas categorias raramente, poucas vezes e muitas
vezes. Salienta-se ainda, que 45% dos alunos da Turma IV o fizeram muitas vezes e
à excepção dos alunos desta turma, nas restantes turmas havia alunos que nunca o
tinham feito (Gráfico N.º 18).
132

Raparigas 3,52 4,00 1,11 1,00 5,00 50,00
Rapazes 2,73 2,00 1,12 1,00 5,00 41,00
<=14 anos 3,18 4,00 1,27 1,00 5,00 61,00
15 anos 3,40 4,00 0,99 1,00 5,00 20,00
16 anos 2,60 2,00 0,70 2,00 4,00 10,00
Contrastando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que

a maioria das raparigas chamou muitas vezes os amigos atenção quando os viu a
atirar “lixo” para o chão, porém a maioria dos rapazes apenas o fez raramente.
Destaca-se ainda, que havia rapazes e raparigas que o fizeram sempre e outros
nunca.
Quanto à idade dos inquiridos, confere-se que a maioria dos alunos com 16
anos raramente chamou um amigo atenção, contrariamente à maioria dos alunos
com idade igual ou inferior a 15 anos que o fez muitas vezes. Mais ainda, apenas os
alunos com 16 anos nunca o fizeram, nem sempre.
133
7. Deixas os lugares que frequentas tão limpos como

estavam quando os encontrastes.
70 64
60 56
Percentagem (%)
50 47
44 4444
40 36
30 26
20 16
10 5 5 7
4
0 0 0 0 0 0 0
0
vezes vezes

Turma III Turma IV

Finalmente, na última situação apresentada os alunos reuniram, de uma

forma geral, as suas respostas nas categorias muitas vezes e sempre, é de salientar
que somente os alunos das Turmas II e IV assinalaram unicamente uma destas
categorias. Destaca-se ainda, que 64% dos alunos da Turma IV e 56% da Turma II
deixaram os lugares que frequentaram sempre e muitas vezes respectivamente, tão
limpos como estavam quando os encontraram. No entanto, havia alunos nas Turmas
I e III que nunca o fizeram (Gráfico N.º 19).
134

Raparigas 4,52 5,00 0,61 3,00 5,00 50,00
Rapazes 4,07 4,00 0,94 1,00 5,00 43,00
<=14 anos 4,35 4,00 0,77 1,00 5,00 63,00
15 anos 4,45 5,00 1,00 1,00 5,00 20,00
16 anos 3,80 4,00 0,42 3,00 4,00 10,00
Comparando as respostas de ambos os sexos, verifica-se que a maioria das

raparigas deixou sempre os lugares que frequentou tão limpos como estavam
quando os encontrou, contudo a maioria dos rapazes o fez muitas vezes. Mais
ainda, somente as raparigas não o fizeram raramente, nem nunca.
Tendo em atenção a idade dos inquiridos, destaca-se que apenas a maioria
dos alunos com 15 anos o fez sempre e a maioria dos alunos pertencentes às
restantes classes etárias muitas vezes. Verifica-se também, que apenas os alunos
com 16 anos responderam de forma mais concisa, ou seja, deixaram os lugares que
frequentaram poucas ou muitas vezes tão limpos como estavam quando os
encontraram.
135
C.3. Assinala, com um X, três cuidados que tens para reduzir a quantidade de RSU’s
(Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa.
Uso guardanapos de papel.

Reutilizo o papel dos embrulhos.
Utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez.
Prefiro embalagens recicláveis às reutilizáveis.
Quando vou às compras, coloco em cada saco o mínimo de produtos possível.
Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.
Outra. Qual? _________________________________________________________
Respostas à questão C.3.

79
80
68 68
70 63 60
Percentagem (%)
56 58 5959
60 56 56 53 50
50
37 40 40 3737
40 36
30
30 26
22 20 18
20
10
0
I II III IV
Turmas
CGuardanapo CPapelembrulhos CGarrafasEsacos
CEmbalagensRecicláveis CCompras CEmbalagensDescartáveis

resposta da questão C.3., por turma.
Relativamente aos cuidados para reduzir a quantidade de RSU’s que se

produzem em nossas casas, os alunos da Turma I escolheram utilizar as garrafas e
os sacos plásticos mais do que uma vez (63%), reutilizar o papel dos embrulhos e
preferir embalagens recicláveis às reutilizáveis (56%). A maioria dos alunos da
Turma II optou também, pelas duas primeiras atitudes indicadas anteriormente,
todavia 56% referiram evitar adquirir produtos com excesso de embalagens
136
descartáveis. Os alunos da Turma III mencionaram utilizar as garrafas e os sacos

plásticos mais do que uma vez (79%), preferir embalagens recicláveis às
reutilizáveis (58%) e evitar adquirir produtos com excesso de embalagens
descartáveis (53%). Comparativamente, 68% dos alunos da Turma IV afirmaram
reutilizar o papel dos embrulhos e em igual percentagem (59%) utilizar as garrafas e
os sacos plásticos mais do que uma vez e preferir embalagens recicláveis às
reutilizáveis. Importa referir que muitos alunos referiram usar guardanapos de papel,
Gráfico N.º 20.
CReduzir_RSU Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 0,10 0,00 0,30 0,00 1,00 50,00
Rapazes 0,14 0,00 0,35 0,00 1,00 43,00
<=14 anos 0,11 0,00 0,32 0,00 1,00 63,00
15 anos 0,20 0,00 0,41 0,00 1,00 20,00
16 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00

com as categorias de resposta da questão C.3. por sexo e por idade.
Contrastando as respostas de ambos os sexos, conclui-se que a maioria das

raparigas, bem como a dos rapazes não responderam de acordo com as categorias
de resposta definidas para a questão.
Quanto à idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos com idades
compreendidas entre os 13 e os 15 anos não respondeu: reutilizar o papel dos
embrulhos, utilizar as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez e evitar
adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis. Mais ainda, nenhum
dos alunos com 16 anos o fez.
137
Com o objectivo de verificar se os jovens contribuíam para a gestão

Sustentável dos recursos hídricos e biológicos elaboraram-se as questões C.5. e
C.6. respectivamente.
C.5. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental adoptar medidas de

poupança de água.
Assinala, com um X, duas medidas que adoptas para poupar água.
Tomo banho de imersão.

Enquanto escovo os dentes deixo a água a correr.
Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia.
Rego o jardim à hora que me dá mais jeito.
Tomo sempre duche.

100
100 91
84
78
Percentagem (%)
80 70
64
58
60 52
40 32
27
22 26 23
20 7 11 11
0 0 4 0
0
I II III IV
Turmas
CBanhoImersão CEscovarDentes CMáquinaCheia
CRegarJardim CDuche

No que diz respeito às atitudes a adoptar para poupar água, a maioria dos
alunos das Turmas I, III e IV mencionaram que só ligam a máquina de lavar
roupa/loiça depois de verificarem se está completamente cheia, mais ainda todos os
alunos da Turma II o referiram. Comparativamente, 78% dos alunos da Turma I,
138
64% da Turma IV e 58% dos alunos da Turma III assinalaram tomar sempre duche,
porém mais de metade dos alunos da Turma II referiram tomar banho de imersão
(52%), Gráfico N.º 21.
CAtitudes_água Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 0,56 1,00 0,50 0,00 1,00 50,00
Rapazes 0,40 0,00 0,49 0,00 1,00 43,00
<=14 anos 0,62 1,00 0,49 0,00 1,00 63,00
15 anos 0,20 0,00 0,41 0,00 1,00 20,00
16 anos 0,20 0,00 0,42 0,00 1,00 10,00

No que diz respeito às respostas das raparigas e dos rapazes, verifica-se que
a maioria das raparigas respondeu de acordo com as categorias de resposta
definidas para a questão, contrariamente à maioria dos rapazes.
Relativamente à idade dos alunos, destaca-se que unicamente a maioria dos
alunos com idade inferior ou igual a 14 anos respondeu: só ligar a máquina de lavar
roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia e tomar sempre duche.
139
C.6. As florestas têm experimentado uma grande regressão devido à exploração

excessiva e à destruição de árvores.
Assinala, com um X, três medidas que adoptas para conservar e proteger as florestas.
Utilizo papel reciclado.

Quando redijo um trabalho no computador, imprimo-o primeiro para depois fazer
todas as correcções.
Escrevo somente na parte da frente das folhas, porque reciclo o papel.
Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei.
Sempre que posso planto e cuido de árvores.
Outra. Qual? _________________________________________________________

100 100
100 95
89 89 86
84 84 82
Percentagem (%)
78
80 72
59
60
40
19 16
20 12 11 14
9
0 4
0
I II III IV
Turmas
CPapelReciclado CImprimePrimeiro CSóFrentes
CPiquenique CPlantaECuida

Quanto às atitudes a adoptar para conservar e proteger as florestas, todos os

alunos das Turmas II e IV referiram que quando fizeram um piquenique na floresta,
deixaram o espaço tal como o encontraram e 89% dos alunos das Turmas I e III
também o fizeram. A maioria dos alunos de cada uma das turmas afirmaram utilizar
140
papel reciclado e sempre que puderam plantaram e cuidaram de árvores.

Salienta-se ainda, que nenhum dos alunos da Turma I destacou que quando redigiu
um trabalho no computador, o imprimiu primeiro para depois fazer todas as
correcções, contrariamente aos alunos das outras turmas inquiridas (Gráfico N.º 22).
CAtitudes_floresta Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 0,68 1,00 0,47 0,00 1,00 50,00
Rapazes 0,67 1,00 0,47 0,00 1,00 43,00
<=14 anos 0,76 1,00 0,43 0,00 1,00 63,00
15 anos 0,55 1,00 0,51 0,00 1,00 20,00
16 anos 0,40 0,00 0,52 0,00 1,00 10,00

A maioria das raparigas e dos rapazes inquiridos responderam que quando

fizeram um piquenique na floresta, deixaram o espaço tal como o encontraram,
utilizam papel reciclado e sempre que puderam plantaram e cuidaram de árvores.
Tendo em atenção a idade dos alunos, destaca-se que a maioria dos alunos
com 16 anos não respondeu de acordo com as categorias de resposta,
contrariamente aos alunos das restantes idades.
141
Numa das questões incluídas nesta parte do questionário eram apresentadas

seis afirmações sobre diversos conteúdos e pedia-se que os alunos indicassem o
seu grau de concordância relativamente a cada uma delas. As respostas às
diferentes afirmações apresentam-se de seguida.
I – Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas suas
redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no número de indivíduos
dessas espécies.
Respostas à questão C.4.I
90 80
80 74
Percentagem (%)
70 64
60 52
50
40
26
30
20 14
8 5 4 5
10 4
0 2 2 0 0 0 0 0 0
0
I II Turmas III IV
Acordo total Acordo parcial
Nem acordo, nem desacordo Desacordo parcial
Desacordo total

resposta da questão C.4.I., por turma.
É de salientar que a maioria dos alunos concordou totalmente com a primeira

afirmação. Mais ainda, nenhum dos alunos das Turmas II, III e IV discordou
parcialmente nem totalmente, todavia 2% dos alunos da Turma I discordaram
totalmente, Gráfico N.º 23.
142
CPesca Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,68 1,00 1,08 1,00 5,00 50,00
Rapazes 1,40 1,00 0,66 1,00 3,00 42,00
<=14 anos 1,51 1,00 0,88 1,00 5,00 63,00
15 anos 1,68 1,00 1,06 1,00 5,00 19,00
16 anos 1,60 1,00 0,97 1,00 3,00 10,00
1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo;
4= Desacordo parcial; 5= Desacordo total
Tabela 35. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª

afirmação da questão C.4. por sexo e por idade.
Relativamente às respostas de ambos os sexos, verifica-se que as raparigas

e os rapazes, em maioria, concordaram totalmente que os pescadores devem
devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas suas redes. Mais ainda,
nenhum dos rapazes discordou parcialmente, nem totalmente desta afirmação,
contrariamente às raparigas.
No que diz respeito à idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos
de todas as idades concordaram totalmente com a primeira afirmação e apenas os
alunos com 16 anos não discordaram parcialmente, nem totalmente.
143
II – O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá que a

população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona como um
“controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas.
Respostas à questão C.4.II
90
80
70
Percentagem (%)
60
50 41
40 36
30 27
30 24 26
21 21 23 23 23
20 15 16 16
12 12 12
7 7 5
10
0
I II III IV
Turmas
Desacordo total

resposta da questão C.4.II., por turma.
Quanto à segunda afirmação apresentada, os alunos responderam de forma

muito diversificada, contudo destacam-se os 41% dos alunos da Turma I que nem
concordaram, nem discordaram e os 30% que discordaram totalmente. Na Turma II,
36% dos alunos assinalaram também a opção nem acordo, nem desacordo.
Relativamente aos alunos das Turmas III e IV, 26% e 27% respectivamente,
concordaram parcialmente (Gráfico N.º 24).
144
CCaça Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 3,34 3,00 1,29 1,00 5,00 50,00
Rapazes 2,95 3,00 1,25 1,00 5,00 42,00
<=14 anos 3,33 3,00 1,30 1,00 5,00 63,00
15 anos 2,63 3,00 1,26 1,00 5,00 19,00
16 anos 3,10 3,00 0,99 2,00 5,00 10,00

Na segunda afirmação, as raparigas e os rapazes, maioritariamente, nem

concordaram, nem discordaram que o Homem ao abater predadores permitirá que a
população de presas cresça infinitamente, desta forma a caça funciona como um
“controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas. No entanto, houve
rapazes e raparigas a concordarem totalmente.
Tendo em atenção a idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos
de todas as idades nem concordaram, nem discordaram da afirmação e apenas os
alunos com 16 anos não concordaram totalmente.
145
III – Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a danificar as
culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos gafanhotos em vez de
recorrer ao uso de pesticidas, mesmo que o tempo necessário para eliminar a praga seja
superior.
Respostas à questão C.4.III
90
80 74
Percentagem (%)
70 60
64
60
50 44
40 30 32
30 22 23
20 16
11 9
10 4 4 5
0 0 0 0 0 0
0
I II III IV
Turmas
Desacordo total

resposta da questão C.4.III., por turma.
A maioria dos alunos das Turmas II, III e IV concordaram totalmente com a
terceira afirmação, bem como 44% dos alunos da Turma I, todavia 30% dos alunos
desta turma nem concordaram, nem discordaram. Importa referir que à excepção da
Turma II, nenhum aluno das outras turmas respondeu desacordo parcial, embora
nas Turmas I e IV tenham discordado totalmente, Gráfico N.º 25.
146
CPesticidas Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,66 1,00 0,96 1,00 5,00 50,00
Rapazes 1,57 1,00 0,86 1,00 5,00 42,00
<=14 anos 1,60 1,00 0,87 1,00 5,00 63,00
15 anos 1,58 1,00 1,07 1,00 5,00 19,00
16 anos 1,80 1,00 0,92 1,00 3,00 10,00

A maioria das raparigas, tal como a maioria dos rapazes concordaram

totalmente com a terceira afirmação, pois consideraram que os agricultores devem
controlar as pragas que lhes danificam as culturas utilizando os predadores naturais
em vez de recorrer ao uso de pesticidas. Importa referir que nos alunos inquiridos
houve raparigas e rapazes a discordarem totalmente desta afirmação.
Relativamente à idade dos jovens, salienta-se que a maioria dos alunos de
todas as idades concordaram totalmente e apenas os alunos com 16 anos não
discordaram parcialmente, nem totalmente.
147
IV – Durante todo o ano, uma fábrica de papel lança para o curso de água de um rio os
mesmos elementos químicos e nas mesmas concentrações. Apenas no Verão, estes
elementos afectam as comunidades aquáticas da zona. No entanto, deve-se impedir que a
fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de água esses elementos.
Respostas à questão C.4.IV
90 86
76 79
80
Percentagem (%)
70
60 52
50
40
30 22
19
20 11
8 5 5
10 4 4 4 4 5 5 5
0 0 0
0
I II III IV
Turm as
Desacordo total

resposta da questão C.4.IV.
Analogamente, a maioria dos alunos assinalou a opção acordo total na quarta

afirmação, porém importa referir que 4% e 5% dos alunos das Turmas I e III
respectivamente, discordaram parcialmente e apenas na Turma III nenhum aluno
discordou totalmente. Mais ainda, 22% dos alunos da Turma I optaram pela opção
nem acordo, nem desacordo (Gráfico N.º 26).
148
CFábrica Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,72 1,00 1,21 1,00 5,00 50,00
Rapazes 1,27 1,00 0,59 1,00 3,00 41,00
<=14 anos 1,49 1,00 0,98 1,00 5,00 63,00
15 anos 1,47 1,00 1,02 1,00 5,00 19,00
16 anos 1,78 1,00 1,20 1,00 4,00 9,00

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, conclui-se que

a maioria das raparigas, bem como a dos rapazes concordaram totalmente que se
deve impedir que a fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de
água os elementos que afectam a comunidade aquática nos meses de Verão. Mais
ainda, apenas os rapazes não discordaram parcialmente, nem totalmente.
No que diz respeito à idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos
de todas as idades concordaram totalmente com esta afirmação, contudo somente
os alunos com 16 anos não discordaram totalmente.
149
V – Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de

afectar significativamente uma área protegida.
Respostas à questão C.4.V
90
80
Percentagem (%)
70
60 56 53
50 41
36
40 30
33
30 19
20 12 12 16 16 14
11 8 8 11 9
10 4 5
0
0
I II III IV
Turm as
Desacordo total

resposta da questão C.4.V., por turma.
No que diz respeito à quinta afirmação, mais de metade dos alunos das
Turmas II e III discordaram totalmente e apenas 19% e 36% dos alunos das Turmas
I e IV respectivamente, também o fizeram. Destaca-se ainda, 41% dos alunos da
Turma IV que nem concordaram, nem discordaram, bem como 30% da Turma I.
Mais ainda, 33% dos alunos da Turma I discordaram parcialmente desta afirmação,
Gráfico N.º 27.
150
CProjecto Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 3,71 5,00 1,31 1,00 5,00 49,00
Rapazes 3,74 5,00 1,38 1,00 5,00 42,00
<=14 anos 3,87 5,00 1,18 1,00 5,00 63,00
15 anos 3,50 5,00 1,54 1,00 5,00 18,00
16 anos 3,20 5,00 1,75 1,00 5,00 10,00

As raparigas e os rapazes em maioria discordaram totalmente da aprovação

de um projecto de interesse público que afecte significativamente uma área
protegida. No entanto, na amostra havia jovens de ambos os sexos que
concordaram totalmente com esta afirmação.
Quanto à idade dos jovens inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos
das diferentes idades discordaram totalmente.
151
VI – Nos dias de hoje, exagera-se na ênfase dada aos problemas ambientais,

Respostas à questão C.4.VI
90
80
Percentagem (%)
70
60
50
33 37
40 30 28 28
32 32
30 22 24 21 21
16 16 18
20 14
7 7 5 5
10 4
0
I II III IV
Turm as
Desacordo total

resposta da questão C.4.VI., por turma.
Na última afirmação apresentada os alunos manifestaram opiniões muito

diversas, é de salientar os 33% da Turma I que discordaram parcialmente e os 30%
que nem concordaram, nem discordaram. Relativamente às Turmas II e IV, 28% e
32% dos alunos das respectivas turmas indicaram nem acordo, nem desacordo e
em igual percentagem desacordo total. Mais ainda, 37% dos alunos da Turma III
escolheram a opção nem acordo, nem desacordo (Gráfico N.º 28).
152
CEnfase Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 3,18 3,00 1,21 1,00 5,00 50,00
Rapazes 3,60 5,00 1,28 1,00 5,00 43,00
<=14 anos 3,43 3,00 1,21 1,00 5,00 63,00
15 anos 3,35 3,00 1,31 1,00 5,00 20,00
16 anos 3,10 3,00 1,45 1,00 5,00 10,00

Relativamente às respostas das raparigas e dos rapazes, verifica-se que a

maioria das raparigas nem concordou, nem discordou da última afirmação,
contrariamente a maioria dos rapazes discordou totalmente. Importa referir que
houve raparigas e rapazes a concordarem totalmente que nos dias de hoje, se
exagera na ênfase dada aos problemas ambientais.
Quanto à idade dos alunos, constata-se que a maioria dos jovens de todas as
idades nem concordaram, nem discordaram.
153
A última questão da parte C do questionário estava relacionada com a

importância da criação de áreas protegidas para a manutenção da qualidade
ambiental.
C.7. Assinala, com um X, as três opções que melhor traduzem as vantagens da criação
de áreas protegidas.
Preservar as espécies que constituem os ecossistemas.

Criar espaços de lazer.
Recuperar ambientes degradados.
Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico.
Promover a caça.
Promover a prática de desportos.
Outra. Qual? _________________________________________________________
100
100 96 95 95
92 89 91
90 86
8181
80 72
Percentagem (%)
70 63
60
50
40 32
30 20
19 15 16
20
8 5 9 9 9
10 4 0
0
I II III IV
Turm as
CAPEspécies CAPLazer CAPAmbientesDegradados
CAPPatrimónio CAPCaça CAPDesportos

154
Quando se solicitou algumas vantagens decorrentes da criação de áreas

protegidas todos os alunos da Turma II mencionaram recuperar ambientes
degradados, bem como 81% dos alunos da Turma I, 89% da Turma III e 95% da
Turma IV. Em todas as turmas, os alunos indicaram também, com maior frequência
preservar as espécies que constituem os ecossistemas e valorizar o património
cultural, paisagístico, faunístico e florístico. Importa referir que apenas na Turma II
os alunos não indicaram como vantagem promover a caça, embora em todas as
turmas tivesse sido referida a prática de desportos, Gráfico N.º 29.
CÁreaProtegida Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 0,72 1,00 0,45 0,00 1,00 50,00
Rapazes 0,67 1,00 0,47 0,00 1,00 43,00
<=14 anos 0,73 1,00 0,45 0,00 1,00 63,00
15 anos 0,70 1,00 0,47 0,00 1,00 20,00
16 anos 0,50 0,00 0,53 0,00 1,00 10,00

Comparando as respostas de ambos os sexos, conclui-se que a maioria das

raparigas e dos rapazes responderam de acordo com as categorias de resposta
definidas para a questão.
Quanto à idade dos jovens, apura-se que a maioria dos alunos com idades
compreendidas entre os 13 e os 15 anos respondeu: preservar as espécies que
constituem os ecossistemas, recuperar ambientes degradados e valorizar o
património cultural, paisagístico, faunístico e florístico, contrariamente à maioria dos
alunos com 16 anos.
155
Da análise dos resultados constata-se que a grande maioria dos alunos não
sabe que o efeito de estufa é um fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento
do planeta. Os alunos confundiram efeito de estufa com aumento do efeito de estufa,
mais ainda identificaram os CFC’s como os gases que mais contribuem para o
aumento do efeito de estufa. Mostraram ainda, algumas dificuldades em indicar as
atitudes que contribuem para diminuir o aumento do efeito de estufa. Apenas uma
minoria respondeu de acordo com as categorias de resposta das questões relativas
ao efeito de estufa (carácter substantivo e atitudinal).
Estes resultados mostram que é necessário ajudar os jovens a distinguir
efeito de estufa de aumento do efeito de estufa, bem como a identificar os gases
responsáveis pelo seu aumento. Só depois é que poderão compreender as atitudes
a adoptar no sentido de diminuir o problema do efeito de estufa.
Relativamente à função da camada de ozono, a maioria dos alunos
respondeu que protege os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do
Sol e indicou as atitudes a adoptar para a conservar. Importa referir que há jovens
que não sabem ver quais os produtos que contêm CFC’s na sua composição e
ainda, que não se preocupam com isso.
No que diz respeito ao comportamento dos jovens perante os resíduos,
destaca-se que, de uma forma geral, as raparigas manifestaram atitudes que
contribuem mais para a Sustentabilidade do que os rapazes. Mais ainda, à medida
que aumenta a idade dos jovens os comportamentos que mostraram revelar
contribuem menos para a Sustentabilidade. Importa referir que na terceira situação
(quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo) os alunos assinalaram com
maior frequência as opções nunca, raramente e poucas vezes. Na última afirmação
(deixas os lugares que frequentas tão limpos como estavam quando os
encontrastes) responderam mais vezes muitas vezes e sempre.
Relativamente aos cuidados a ter para reduzir a quantidade de RSU’s que se
produz em casa, para poupar água e para conservar e proteger as florestas, os
resultados indicam que os jovens têm alguma dificuldade em reduzir a quantidade
de RSU’s, mas mostram maior disponibilidade para poupar água e para conservar e
proteger as florestas.
Quando se apresentaram diferentes afirmações e se pediu que indicassem o
seu grau de concordância, a maioria dos jovens concordou totalmente que os
156
pescadores devolvam ao mar os peixes juvenis que apanham nas suas redes, que o
agricultor utilize os predadores naturais das pragas, em vez de recorrer a pesticidas
e que se impeça a fábrica de continuar a lançar, durante todo o ano, para o curso de
água de um rio elementos que afectam as comunidades aquáticas e discordou
totalmente da aprovação de um projecto de interesse público que afecte uma área
protegida. No entanto, as categorias acordo parcial, nem acordo, nem desacordo e
desacordo total foram as mais seleccionadas pelos jovens na afirmação relativa ao
abate de predadores pelo Homem que permite que a população de presas cresça
infinitamente, funcionando assim a caça como um “controlo de predadores” benéfico
para os ecossistemas. Similarmente, na afirmação relativa à ênfase dada aos
problemas ambientais, as categorias mais indicadas foram nem acordo, nem
desacordo e desacordo total. Em algumas afirmações muitos jovens preferiram não
manifestar a sua opinião ao escolherem a opção nem acordo, nem desacordo ou na
realidade era essa mesmo a sua posição. Importa referir que em algumas situações
a categoria nem acordo, nem desacordo pode ter funcionado como “refúgio” para
quem não queria responder ou não saberia.
Por fim, os resultados mostram que a promoção da prática de desportos e da
caça em áreas protegidas continua a ser considerada vantajosa.
157
3.2.3. PARTE D DO QUESTIONÁRIO – ESCOLA vs AMBIENTE
Com o objectivo de averiguar o que tem sido feito nas nossas escolas para
incentivar os alunos na adopção de atitudes e valores que contribuem para a
Sustentabilidade formularam-se algumas questões.
D.1. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde possas
desenvolver práticas Sustentáveis?
Não Sim. Costumas trabalhar lá? _______________________________________
DÁreaArborizada Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,60 2,00 0,49 1,00 2,00 50,00
Rapazes 1,67 2,00 0,47 1,00 2,00 43,00
<=14 anos 1,62 2,00 0,49 1,00 2,00 63,00
15 anos 1,70 2,00 0,47 1,00 2,00 20,00
16 anos 1,60 2,00 0,52 1,00 2,00 10,00
1= Não; 2= Sim

D.1. por sexo e por idade.
Quando questionados se havia alguma área arborizada, horta ou outro

espaço na escola onde pudessem desenvolver práticas Sustentáveis, a maioria das
raparigas, bem como a dos rapazes responderam afirmativamente.
A maioria dos alunos de todas as classes etárias responderam
afirmativamente à questão.
158
DTrabalhar Na Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Área
Raparigas 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 30,00
Rapazes 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 28,00
<=14 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 39,00
15 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 13,00
16 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 6,00
1= Não; 2= Sim
Tabela 43. Estatística descritiva das respostas dos alunos à segunda

parte da questão D.1. por sexo e por idade.
Quando questionados se costumavam trabalhar na área arborizada ou horta,

todos os alunos foram unânimes em responder negativamente.
159
D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade local
sobre questões ambientais?
Não Sim
D.3. Desenvolveste, com a tua escola, alguma actividade numa área protegida (Parque
Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)?
Não Sim
Respostas afirmativas às questões D.2. e D.3.
47
50
Percentagem (%)
36 36 36
40 33 32
26
30 22
20
10
0
I II III IV
Turmas
DVisitaLocal DActividadeÁreaProtegida
Gráfico N.º 30 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às

questões D.2. e D.3., por turma.
Relativamente às visitas que fizeram com a escola para conhecer e actuar na

realidade local sobre questões ambientais, menos de metade dos alunos de todas
as turmas responderam positivamente. No entanto, a percentagem de alunos que
referiu ter desenvolvido uma actividade numa área protegida é menor,
comparativamente àquela que respondeu afirmativamente à questão D.2., apenas
os alunos da Turma IV o mencionaram em igual percentagem, Gráficos N.º 30.
160
DVisitaLocal Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,44 1,00 0,50 1,00 2,00 50,00
Rapazes 1,31 1,00 0,47 1,00 2,00 42,00
<=14 anos 1,32 1,00 0,47 1,00 2,00 63,00
15 anos 1,47 1,00 0,51 1,00 2,00 19,00
16 anos 1,60 2,00 0,52 1,00 2,00 10,00
1= Não; 2= Sim

DActividadeÁrea Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Protegida
Raparigas 1,26 1,00 0,44 1,00 2,00 50,00
Rapazes 1,33 1,00 0,47 1,00 2,00 43,00
<=14 anos 1,24 1,00 0,43 1,00 2,00 63,00
15 anos 1,45 1,00 0,51 1,00 2,00 20,00
16 anos 1,30 2,00 0,48 1,00 2,00 10,00
1= Não; 2= Sim

Contrastando as respostas dos rapazes com as das raparigas às duas últimas

questões apresentadas, verifica-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não
realizaram visitas locais nem desenvolveram actividades em áreas protegidas.
Relativamente à idade dos jovens, conclui-se que a maioria dos alunos com
16 anos realizou quer visitas locais, quer actividades de campo em áreas protegidas,
contrariamente à maioria dos alunos com idade igual ou inferior a 15 anos.
161
As alíneas da questão D.3. pretendiam analisar o trabalho desenvolvido

antes, durante e após as saídas de campo a áreas protegidas.
D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os problemas que

ias investigar?
Não Sim
D.3.2. Durante a saída, recolheste informações acerca dos problemas levantados?
Não Sim
D.3.3. Depois do trabalho de campo, tiveste possibilidade de tratar as informações
recolhidas?
Não Sim
Respostas afirmativas às questões D.3.1.; D.3.2. e D.3.3.
80
80 75
63
Percentagem
60 50 50 50 50
40 38 38
(%)
40
17
20
0
0
I II III IV
Turmas
DAntes_da_Saída DDurante_a_Saída DDepois_da_Saída
Gráfico N.º 31 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às

questões D.3.1. e D.3.2. e D.3.3., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma que responderam afirmativamente
à questão D.3.
Dos alunos que responderam terem desenvolvido uma actividade numa área
protegida, verifica-se que apenas, mais de metade dos alunos da Turma II
levantaram, antes do trabalho de campo, os problemas a investigar. Metade dos
alunos das Turmas I e II recolheram informações durante a visita, contudo nenhum
aluno da Turma III o fez. Destaca-se igualmente, que mais de metade dos alunos
162
das Turmas II e III e apenas metade dos alunos das restantes turmas tiveram
possibilidade de tratar as informações recolhidas, após o trabalho de campo.
Pela análise dos resultados, constata-se que a percentagem de alunos que
tratou as informações recolhidas depois da saída de campo é superior à
percentagem de alunos que recolheu informações durante a saída, esta
incongruência poderá ser justificada pelo facto dos alunos considerarem que tratar
informação é conversar com o professor sobre diferentes aspectos observados
durante a saída.
DAntes_da_ Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Saída
Raparigas 1,38 1,00 0,51 1,00 2,00 13,00
Rapazes 1,43 1,00 0,51 1,00 2,00 14,00
<=14 anos 1,33 1,00 0,49 1,00 2,00 15,00
15 anos 1,67 2,00 0,50 1,00 2,00 9,00
16 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 3,00
1= Não; 2= Sim

D.3.1. por sexo e por idade.
DDurante_a_ Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Saída
Raparigas 1,33 1,00 0,49 1,00 2,00 12,00
Rapazes 1,43 1,00 0,51 1,00 2,00 14,00
<=14 anos 1,29 1,00 0,47 1,00 2,00 14,00
15 anos 1,56 2,00 0,53 1,00 2,00 9,00
16 anos 1,33 1,00 0,58 1,00 2,00 3,00
1= Não; 2= Sim

163
DDepois_da_ Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Saída
Raparigas 1,73 2,00 0,47 1,00 2,00 11,00
Rapazes 1,64 2,00 0,50 1,00 2,00 14,00
<=14 anos 1,64 2,00 0,50 1,00 2,00 14,00
15 anos 1,89 2,00 0,33 1,00 2,00 9,00
16 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 2,00
1= Não; 2= Sim

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes às questões

D.3.1., D.3.2. e D.3.3., apura-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não
levantaram os problemas que iam investigar, antes do trabalho de campo na área
protegida, nem recolheram informações acerca dos problemas levantados, durante a
actividade de campo, contudo trataram as informações recolhidas, depois da saída.
Relativamente à idade dos inquiridos, conclui-se que unicamente a maioria

dos alunos com 15 anos levantou os problemas que ia investigar, antes do trabalho
de campo e recolheu informações acerca dos problemas levantados, durante a
actividade de campo. Salienta-se também, que exceptuando todos os alunos com 16
anos, a maioria dos alunos das restantes idades trataram as informações recolhidas,
depois da saída. Mais ainda, nenhum dos alunos com 16 anos levantou os
problemas que ia investigar na área protegida.
164
Com a última questão pretendia-se saber se os alunos participaram em algum

debate sobre questões ambientais.
D.4. Participaste em algum debate sobre questões ambientais?

Não Sim
Respostas afirmativas à questão D.4.
0
IV
11
Turmas
III
8
II
7
I
0 5 10 15
Percentagem (%)
Gráfico N.º 32 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente à

questão D.4., por turma.
Nenhum dos alunos da Turma IV respondeu afirmativamente à última

pergunta do questionário e apenas 7%, 8% e 11% das Turmas I, II e III
respectivamente o fizeram, Gráfico N.º 32.
165
DDebate Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,04 1,00 0,20 1,00 2,00 49,00
Rapazes 1,09 1,00 0,29 1,00 2,00 43,00
<=14 anos 1,06 1,00 0,25 1,00 2,00 63,00
15 anos 1,10 1,00 0,31 1,00 2,00 20,00
16 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 9,00
1= Não; 2= Sim

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, constata-se

que a maioria dos alunos de ambos os sexos não participaram num debate sobre
questões ambientais.
Quanto à idade dos inquiridos, verifica-se que a maioria dos alunos com
idades compreendidas entre os 13 anos e os 15 anos não participou em debates.
Mais ainda, nenhum dos alunos com 16 anos participou num debate sobre questões
ambientais.
Relativamente às questões D.3.2.1. e D.4.1. obtiveram-se escassas respostas

e muito pouco conclusivas, neste sentido optou-se por não se apresentar os
resultados.
D.3.2.1. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo na

área protegida.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
D.4.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos
problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias decisões?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
166
Os resultados indicam que nas escolas há espaços onde os jovens podem

desenvolver praticas Sustentáveis, porém não os utilizam.
Repara-se contudo que, no geral, os alunos realizaram mais visitas para
conhecer e actuar na realidade local do que desenvolveram actividades em áreas
protegidas. No entanto, nem todos os alunos que as desenvolveram levantaram os
problemas a investigar, antes da saída, nem recolheram informações durante as
mesmas e também, não as trataram posteriormente.
Constata-se ainda, que a grande maioria dos jovens não participou num
debate sobre questões ambientais.
167
3.2.4. NÃO RESPOSTAS
Com o objectivo de averiguar as questões que tiveram um maior número de

Não Respostas, bem como as turmas que expressaram menos vezes a sua opinião
construiu-se o Gráfico N.º 33.
Não respostas
9 Clube
B.1.Ambiente
B.2.Respeitar
8 B.2.Porquê
B.3.1.Produtor
B.3.1.Consumidores
7 B.3.1.Carnívoros
B.3.1.Herbívoros
B.3.1.Decompositores
6 B.3.2.Cadeia
C.1.1.Efeito_de_estufa
C.1.2.Medidas_EE
C.1.4.Medidas_ozono
5
Número
C.2.Separar_RSU
C.2.Levar_para_casa
C.2.Chamar_amigo
4 C.3.Cuidados
C.4.I
C.4.II
3 C.4.III
C.4.IV
C.4.V
2 C.5.Agua
D.1.Trabalha
D.2.Visita
1 D.3.2.1.Aspectos
D.3.3.Depois
D.4.Debate
0 D.4.1.Vantagens
I II III IV
Turm as
Gráfico N.º 33 – Número de inquiridos que não expressaram a sua opinião nas
diferentes questões do questionário, por turma.
Pela análise do gráfico anterior, constata-se que os alunos das Turmas I e II

expressaram menos vezes a sua opinião, comparativamente aos alunos das
restantes turmas. Verifica-se também, que as questões relativas à identificação dos
seres vivos produtores, consumidores, carnívoros, herbívoros e decompositores da
cadeia alimentar descrita sob forma de banda desenhada foram as questões com
um maior número de Não Respostas. Seguindo-se-lhes as questões relacionadas
com o ambiente, nomeadamente a que se referia ao que entendiam por ambiente e
a justificação à questão B.2.
168
No Gráfico que se segue apresentam-se as Não Respostas por sexo de

inquirido.
Não Respostas
7
Turma IV
6
Turma III
proporções
5
Soma das Turma II
4
Turma I
3
2
1
0
Rapaz Rapariga
Sexo do inquirido
Gráfico N.º 34 – Soma das proporções entre o número de Não Respostas e o

número de rapazes e raparigas inquiridos por turmas colaboradoras distribuída pelo
sexo do inquirido.
Contrariamente às raparigas da Turma III, as raparigas das restantes turmas

expressaram mais vezes a sua opinião, comparativamente com os seus colegas do
sexo oposto. Igualmente verifica-se que, de uma forma geral, os rapazes não
responderam a mais questões que as raparigas inquiridas, Gráfico N.º 34.
169
CAPÍTULO 4
CONCLUSÕES DA INVESTIGAÇÃO, SUAS LIMITAÇÕES

E
SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS
170
4.1. CONCLUSÕES
Em plena Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS),

a educação e a construção de uma sociedade que contribua para a Sustentabilidade
são assuntos de relevância central. A nível internacional, o objectivo da DEDS
consiste «em integrar os valores inerentes ao Desenvolvimento Sustentável nas
diferentes formas de aprendizagem com vista a fomentar as transformações
necessárias para atingir uma sociedade mais Sustentável e justa para todos»
(UNESCO, 2006). Este objectivo baseia-se na visão de um mundo no qual «todos
tenham a oportunidade de aceder a uma educação e adquirir valores que fomentem
práticas sociais, económicas e políticas de Sustentabilidade» (UNESCO, 2006).
Neste sentido, é pertinente procurar soluções para os problemas relacionados com a
educação nomeadamente na adopção de atitudes e valores que contribuam para a
Sustentabilidade através de intensivas e rigorosas investigações.
Com o presente estudo, pretendeu-se esclarecer: se os conhecimentos de
Ecologia dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam as suas
práticas para a Sustentabilidade. A hipótese adiantada defendia que os
conhecimentos de Ecologia dos alunos influenciavam a longo prazo as suas práticas
face às questões ambientais.
Na análise dos resultados recorreu-se ao programa SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) com o objectivo de efectuar correlações entre as
variáveis em estudo: Total_de_Conhecimentos (somatório de respostas de acordo
com as categorias de resposta das questões de carácter substantivo),
Total_de_Atitudes (somatório de respostas de acordo com as categorias de resposta
das questões de carácter atitudinal), Total_de_Valores (somatório de respostas de
acordo com as categorias de resposta das questões de carácter valorativo),
Total_Escola (somatório de respostas relativas ao que tem sido feito nas escolas
para incentivar os jovens na adopção de comportamentos e valores mais
Sustentáveis).
No estudo da fiabilidade da subescala definida calculou-se o α de Cronbach
como medida de consistência interna, como o valor do α de Cronbach obtido para
cada uma das variáveis era muito baixo, ou seja, não existia consistência interna nas
variáveis avaliadas, não se pôde prosseguir com a análise e efectuar correlações
fiáveis.
171
A falta de tempo para aumentar a amostra e repetir os cálculos até se verificar

consistência interna nas variáveis em estudo, impossibilitou a obtenção de uma
resposta mais fundamentada ao problema inicialmente proposto.
Não conseguindo assim, concretizar de forma categórica todos os objectivos
desta investigação, subsistem alguns sobre os quais é possível adiantar alguns
dados:
y Identificar conhecimentos de Ecologia apresentados pelos alunos sobre o
terceiro tema do Ensino Básico.
y Averiguar as atitudes e os valores em relação ao ambiente que esses alunos
manifestam.
y Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores em relação ao ambiente
dos alunos de diferentes escolas e de rapazes e raparigas.
Os resultados mostram que a maioria dos alunos sabe o que é o ambiente e

que considera ser importante respeitá-lo, afirmando que a sobrevivência das
espécies depende dele.
Nas questões de carácter substantivo, a maioria dos alunos respondeu de
acordo com as categorias de resposta definidas, excepto nas questões sobre
produtores e consumidores e na questão relativa ao efeito de estufa.
Salienta-se que apenas os alunos da Turma I referiram com maior frequência
roseira para o primeiro nível trófico da cadeia alimentar descrita, enquanto que os
alunos das restantes turmas indicaram mais vezes agricultor.
Relativamente à questão de carácter substantivo sobre o efeito de estufa,
nenhum aluno da Turma IV respondeu de acordo com as categorias de resposta e
uma minoria respondeu de acordo com as categorias de resposta da questão
referente à função da camada de ozono, contrariamente à maioria dos alunos das
restantes turmas.
Importa referir que a maioria dos jovens não respondeu simultaneamente de
acordo com as categorias de resposta às questões relativas ao efeito de estufa
(carácter substantivo e atitudinal) e à camada de ozono (carácter substantivo e
atitudinal).
172
Nas questões de carácter atitudinal, verifica-se que a maioria dos jovens não
adopta medidas que contribuem para diminuir o problema do efeito de estufa,
contudo manifesta atitudes para conservar a camada de ozono, para poupar água e
para conservar e proteger as florestas. Comparativamente às medidas para reduzir a
quantidade de RSU’s, somente a maioria dos alunos da Turma II respondeu de
acordo com as categorias de resposta definidas. A maioria dos jovens apresenta
algumas dificuldades na adopção de atitudes que possibilitem a redução dos
resíduos sólidos.
Quanto aos valores, os resultados indicam que os valores relativos ao

ambiente assumidos pela maioria dos jovens são congruentes com a promoção da
Sustentabilidade. No entanto, muitos jovens optaram por não manifestar a sua
opinião ao escolherem a resposta nem acordo, nem desacordo ou na verdade era
essa mesmo a sua posição, principalmente nas afirmações referentes à ênfase dada
actualmente aos problemas ambientais e à acção da espécie humana nos
ecossistemas (por exemplo ao abater predadores da questão C.4.II.). Sanmartí
(1999) considera que «os valores e as atitudes são o resultado de uma combinação
entre a razão, o sentimento e a vontade».
Verifica-se ainda, que as atitudes das raparigas contribuem em média mais

para a Sustentabilidade do que as dos rapazes, assim sendo as raparigas
mostram-se como o género mais sensível às questões e/ou problemas do ambiente.
Mais ainda, as raparigas expressaram mais vezes a sua opinião nas diferentes
perguntas do questionário, comparativamente aos rapazes inquiridos.
No que diz respeito ao que tem sido feito nas escolas para incentivar os
jovens na adopção de valores e atitudes que contribuam para a Sustentabilidade, os
resultados parecem apontar para o facto das escolas terem ainda um longo caminho
a percorrer, dado que para conseguir a mobilização dos jovens é necessário
envolvê-los em projectos que vão para além da sala de aula com vista à construção
de conhecimentos relevantes e de valores e à sua aplicação prática.
Neste sentido, é essencial impulsionar a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável junto dos alunos do Ensino Básico e Secundário, envolver as escolas e
173
outros parceiros sociais locais, regionais e nacionais na implementação de

programas educativos complementares das actividades curriculares. Está bem
reconhecido o papel central da educação na formação de valores e na acção social.
A escola cumprirá assim, o seu papel como «lugar de construção de valores e de
práticas de cidadania e do saber, de estímulo da inovação, da iniciativa e da
reflexão, do debate e do estudo, da observação e da acção sobre o mundo, da
partilha e da cooperação» (UNESCO, 2006). Este papel é sobretudo relevante na
medida em que os jovens ocupam uma posição central na sociedade «o mundo é
tanto nosso como vosso mas, no fundo, pertence-vos. Vocês, os jovens, são
dinâmicos, estão em pleno desabrochar, como o Sol da manhã. É em vós que reside
a esperança» (Mao Tsé-Tung citado por Santos, F., 2005).
174
4.2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES PARA FUTURAS

INVESTIGAÇÕES
Como principais limitações desta investigação, destacam-se quatro aspectos,

dependendo os dois primeiros do tempo definido para o desenvolvimento de uma
tese de Mestrado.
O primeiro aspecto está relacionado com o carácter algo limitado do estudo,
pois a aplicação do questionário limitou-se a uma intervenção pós-situação de
ensino-aprendizagem. Se tivesse observado todo o processo de
ensino-aprendizagem ao nível do 8.º ano de escolaridade e só depois aplicado o
questionário, o estudo seria mais abrangente e conclusivo, dado que conseguiria
porventura, compreender melhor os resultados obtidos.
O segundo aspecto diz respeito ao número de participantes envolvidos neste
estudo. Poderia ter alargado a amostra a alunos de escolas de diferentes concelhos,
em vez de optar por um concelho. Neste sentido, poderia ter obtido um α de
Cronbach que permitisse calcular correlações fiáveis entre as variáveis em estudo e
a interpretação dos resultados tornava-se possivelmente mais válida.
Não podendo dissociar as limitações deste estudo das do próprio recurso
utilizado para o seu desenvolvimento, destaca-se a principal limitação do
questionário, a sua redacção que advém do facto da interacção entre inquirido e
inquiridor ocorrer de forma indirecta. Apesar de todos os esforços, aquando da
construção das questões, para tentar diminuir ou até mesmo eliminar qualquer erro
ou ambiguidade, os inquiridos podem interpretar e compreender as questões
distorcendo o objectivo com que foram elaboradas. A semântica é sempre uma das
maiores dificuldades da construção de perguntas, como se pode constatar pela
incoerência observada nas questões relativas ao trabalho desenvolvido pelos alunos
antes, durante e depois da saída de campo, anteriormente referenciada. Outra
limitação do questionário centra-se na sinceridade com que os inquiridos respondem
às questões, pois não se consegue reconhecer se as respostas correspondem na
verdade ao que eles realmente fazem, sentem, conhecem ou pensam.
Por último destaco a grande dificuldade que tive em conseguir as
autorizações dos Conselhos Executivos de algumas escolas para a aplicação do
questionário. As instituições de ensino e as investigações na área da educação
deveriam “andar lado a lado”, em constante cooperação e partilha, pois trabalham
com o mesmo objectivo: melhorar a educação.
175
Tendo em conta as limitações deste estudo, futuras investigações poderão

centrar-se no processo educativo de forma a compreender a melhor forma de levar
os jovens a adoptarem práticas que contribuam para a Sustentabilidade.
Outro aspecto importante a desenvolver em próximas investigações será
acompanhar a evolução de crianças desde o 1.º ciclo do Ensino Básico, seguindo o
seu desenvolvimento e simultaneamente, as suas atitudes e valores relativos ao
ambiente. Como considera Máximo-Esteves (1998) «para que a educação ambiental
possa dar frutos, em termos de mudança de atitudes para com o ambiente, é
necessário que a semente seja lançada em tempo próprio».
176
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Olimpíadas do Ambiente, [online], [Disponível em: www.esb.ucp.pt/olimpiadas/],

acesso em Fevereiro 26, 2007.
183
PROSEPE, [online], [Disponível em:

http://educom2.sce.fct.unl.pt/~ebirtnt2/prosepe.htm], acesso em Fevereiro 26,
2007.
Santos, F., Sobre os "jovens", Novembro 6, 2005, [Disponível em:

http://santosdacasa.weblog.com.pt/arquivo/2005/11/sobre_os_jovens.html],
acesso em Março 23, 2007.
Santos, T., (2006), Introdução à Psicologia, [online], [Disponível em:

http://www.notapositiva.com/trab_professores/textos_apoio/psicologia/intrpsicolog_
conhecimento.htm], acesso em Janeiro 23, 2007.
UNESCO, Declaração Mundial sobre Educação para Todos Satisfação das

Necessidades Básicas de Aprendizagem, [online], [Disponível em:
http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien], acesso em
Fevereiro 27, 2007.
Valente, M., A Educação para os Valores, [online], [Disponível em:

www.educ.fc.ul.pt/docentes/mvalente/educacao_valores.pdf], acesso em Março
5, 2007.
Veríssimo, A., Valores e Educação num mundo em Mutação, [online], [Disponível

em: http://www.ipv.pt/forumedia/4/7.htm], acesso em Janeiro 27, 2007.
Vitae Civilis, Declaração de Joanesburgo sobre Desenvolvimento Sustentável,

[online], [Disponível em: www.vitaecivilis.org.br/anexos/joanesburgo.pdf], acesso
em Fevereiro 27, 2007.
184
ANEXOS
185
ANEXO 1
186
"
Vila do Conde
\ 20 de Novembro
_.--.--:-~
~-::..;---~- _._--- _---~.~-~
..
r ,-1
S~u aluna do-segundo ano do Mestrado em Biologia para o Ensino na Faculdade

de Ciências do Porto e proponho-me investigar até que ponto os conhecimentos de
Ecologia dos alunos, que frequentam actualmente o 9° ano de escolaridade em
diferentes escolas (situação de pós-ensino) influenciam as atitudes e os valores que
assumem quotidianamente relativamente ao desenvolvimento sustentável.
O trabalho, que decorre sob a orientação da Doutora Ludovina Baldaia, tem
como aspecto central da metodologia o inquérito por questionário. Por esta razão, ficaria
muito grata se pudesse analisar o questionário e o respectivo quadro teórico que tomei a
liberdade de enviar, apontando erros e imprecisões e possíveis limitações.
Com os meus agradecimentos,

Ana Ferreira.
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QUESTIONÁRIO - QUADRO TEÓRICO
Finalidade
o presente questionário destina-se a recolher informações acerca das

aprendizagens realizadas por alunos no 8° ano de escolaridade na disciplina de Ciências
Naturais, bem como das possíveis relações entre essas aprendizagens e as atitudes e os
valores que assumem quotidianamente no que diz respeito à sustentabilidade.
Amostra
Cerca de 100 alunos que frequentam o 9° ano de escolaridade em diferentes

escolas.
Temas
• Componentes de um ecossistema.
• Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção.
• Percepção dos problemas ambientais e formas sustentáveis de actuação:
o Poluição.
o Atitudes que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e
da água.
o Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU' s).
o Atitudes que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos.
o Recursos Naturais.
o Comportamentos conducentes a uma gestão sustentável dos recursos

naturais.
o Vantagens da criação de áreas protegidas para a protecção e conservação

da biodiversidade e dos habitats.
1
Lista de valores
Valorizar Reprovar
- Respeito pelo ambiente.

- Solidariedade.
- Sensibilidade ambiental.
- Responsabilidade.
- Cooperação.
- Decisões devidamente
fundamentadas e analisadas.
Objectivos
o presente questionário pretende averiguar se os alunos que frequentaram o 8°

ano de escolaridade:
• conhecem os componentes de um ecossistema;

• identificam cadeias alimentares e os diferentes níveis tróficos num ecossistema;
• prevêem consequências da interrupção do ciclo de matéria e do fluxo de energia

nos ecossistemas;
• reconhecem os factores condicionantes da existência (ou não) de situações de
poluição;
• compreendem as consequências da poluição do ar, da água e do solo para os
ecossistemas;
• apresentam comportamentos que contribuem para diminuir a poluição da água,
do ar e do solo;
• adoptam medidas que contribuem para diminuir o aumento do efeito de estufa e

para conservar a camada de ozono;
• agem de forma a promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos;
• contribuem para a gestão sustentável dos recursos hídricos e biológicos;
• cooperam com outros em tarefas e projectos relacionados com o ambiente,
participando em clubes do ambiente;
2
•
reconhecem a responsabilidade individual, enquanto cidadãos e consumidores,
na percepção dos problemas ambientais e na tomada de decisões em relação às
distintas problemáticas existentes sobre o ambiente;
• reconhecem a importância da criação de áreas protegidas de conservação para a
manutenção da qualidade ambiental.
3
Categorias de análise
Temas I Conhecimento Questões Categorias de análise
B.I B.l) O aluno poderá responder que o ambiente é constituído

Substantivo por diversos factores do meio (luz, temperatura, humidade,
etc.) como também, por seres vivos que interagem entre si e
com o meIO.
- Componentes de um B.2 B.2) O aluno deverá responder que é importante respeitar o
ecossistema.
Valorativo ambiente, porque este não é apenas o palco onde se
desenrolam as nossas vidas, mas é antes o local do qual
todos nós fazemos parte.
Atitudinal
B.3.1; B.3.2; BA.1; B.3.1) Produtor - roseira; Consumidores - pulgão e
BA.1.I joaninha; Herbívoro - pulgão; Carnívoro - joaninha;
Decompositores - bactérias.
B.3.2) roseira ~ pulgão ~ joaninha
~ -J, IL
bactérias
B.4.1) Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a
- Fluxo de energia e ciclo de
população de falcões também diminuirá.
matéria e consequências da I Substantivo B.4.1.1) Se a população de gafanhotos começar a diminuir,
sua interrupção. a população de lagartos também diminuirá e
consequentemente, o mesmo acontecerá à população de
falcões, dado que estes seres vivos pertencem à mesma
cadeia alimentar estando por isso, inter-relacionados, isto é,
alimentam-se uns dos outros.
4
Valorativo C.4.II C.4.II) Desacordo parcial.
Atitudinal
C.1.I; C.1.3.I C.1.1) O aluno poderá referir que o efeito de estufa é um
fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso
planeta, pois permite manter o clima da Terra relativamente
ameno. A atmosfera terrestre possui, na sua composição,
gases que retêm o calor do Sol evitando desta forma, a
Substantivo existência de grandes amplitudes térmicas à superfície da
Terra.
- Percepção dos problemas C.1.3.1) O aluno poderá referir que a camada de ozono é
ambientais e formas
fundamental para proteger a vida na Terra, porque protege
sustentáveis de actuação: os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do
Sol.
- Poluição. CA.III; CA.IV C.4.III) Acordo total.
C.4.IV) Desacordo total.
- Atitudes que I Valorativo
contribuem para a
diminuição da poluição do ar,
C.1.2; C.1.4 C.1.2) Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos;
do solo e da água.
Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis;
Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos
(RSU's).
Atitudinal C. 1.4) Evitar a utilização de sprays à base de CFC's;
Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades
competentes, no sentido de obrigarem as indústrias a
substituir os CFC's por outros produtos.
5
\
Substantivo
Valorativo
C.2; C.3 C.2)
Raramente I
I I II
I14ri
51 2243
32I 2 3I
4II I
vezes
2
2. Iprodutos
Poucas
sy 'f--
Or;<v!lI
~S:JI~Q::'I
~ \
I
\
I I 8.
\y ~
I "-J
I
4 às 11 7.I1~
recicláveis.descartáveis;
embalagens
embrulhos; Evito adquirir 11 3.
Prefiro
II 5.
C.3) 114.1/1
Não uso
1I 6.11
f\.. 5
fi embalagens reutilizáveis
com excesso
gUãrdanapos d~o
de
o papel dos
;{/
- Percepção dos
I problemas
ambientais e formas
sustentáveis de actuação:
- Gestão dos Resíduos

Sólidos Urbanos (RSU's).
Atitudinal
- Atitudes que
contribuem para uma gestão
dos Resíduos Sólidos
Urbanos.
6
A
cultural, paisagístico, faunístico e florístico.C.5;Recuperar

Valorativo
Atitudinal C.6
C.7
pingar,
I ambientes degradados;
fecho-a. na Valorizar
C.6)floresta, o património
Utilizo deixo
papel orecic1ado;
espaço talQuando
como ofaço
encontrei; Sempre
um piquenique
de tomar
- Percepção dos problemas Substantivo
banhoC.4.V)
de
C.4.I)
C.5)
C.7) imersão;
Desacordo
Acordo
Enquanto
Preservar
Valorativo Quando
total.
total.
escovo
as vejo
os
espécies umaC.4.I
torneira
C.4.VI)
dentes
que
C.4.V; não aos
Desacordo
deixo
constituem
C.4.VI
,
a total.
água a correr;
ecossistemas;
Substantivo
Atitudinal
biodiversidade
que possível
Tomo e efecho
duche planto dose habitats.
cuido de árvores.
a torneira durante a lavagem, em vez
turais.
7
QUt.'5TtONÃ\Z.tO
Com a garantia de anonimato e confidencialidade em todas as respostas, o

presente questionário tem como principal objectivo recolher informações sobre os
teus conhecimentos, as tuas atitudes e os teus valores relativamente à
sustentabilidade.
Não existem respostas correctas ou incorrectas, somente respostas que sejam
sinceras da tua parte.
Agradeço desde já a tua colaboração.
A. CARACTERISTICAS PESSOAIS
o Rapaz O Rapariga
Tenho ---- anos.
Pertenço ou pertenci a um clube do ambiente O Não O Sim, denominado por
B. O QUE É O AMBIENTE? ~(~~.{) ~\v

VL.LP e:-\-=.k. I, -::v~~.
~&e
~dLo
dJ;
B.I. Se tivesses de explicar a um aluno do 10 ciclo o que é o ambiente o que lhe~ bdl,;"...,'Ic)
dirias? "

- DNão. Porquê? _
o Sim. Porquê? _
1
DNão. Porquê? _
o Sim. Porquê? ----------------------

desenhada e os termos da Tabela 1.
Tabela I
Herbívoros
TERMOS
SERES VIVOS
Produtores
Carnívoros
Consumidores
Decompositores
2
B.3.2. Tendo em conta os seres vivos referidos na banda desenhada, constrói a
cadeia alimentar descrita.
BA. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.O1.
•• '." -.
Vegetais Gafanhoto Falcão
Figura fi.o J
B.4.1. Faz uma previsão sobre a evolução do tamanho da população de falcões

se a população de gafanhotos começar a diminuir.
BA.1.1. Fundamenta a previsão que efectuaste.
3
c. É URGENTE AGIR!
c.1. A acumulação de certos poluentes na atmosfera provoca vários desequilíbrios

ambientais, entre os quais se destacam o aumento do efeito de estufa, as chuvas
ácidas e a destruição da camada de ozono.
C.1.1. Diz o que entendes por efeito de estufa.

\ r.f\.. , tt-
- \:?
~~~
~ 0\
!.. \~ <V ~-h \
/\ o;~tY~C/'r:J'- ~v--"' ~d!1'rf1y)"
C.1.2. Assinala, com um X, a(s) medida(s) que adoptas no sentido de diminuir o (J1if'
aumento do efeito de estufa.
D Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos.

D Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis.
D Evitar gastar água desnecessariamente.
D Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU's).
D Evitar usar sprays à base de CFC's (clorofluorcarbonetos).
O Outra. Qual? _
, D
ai.f
d ';ti(f\
r
....,(!./ ri'fJ ~.1.3. "A camada de ozono éfundamental para proteger a vida na Terra. "
C.t.3.!. Fundamenta esta afirmação.
~)f ;;f'
~ / C.1.4. Assinala, com um X, a(s) medida(s) que devemos adoptar para conservar
(/r'.. ---
a camada de ozono.
o Evitar a utilização de sprays à base de CFC's.

O Não sei ver quais são os produtos que têm CFC's na sua composição.
D Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido
de obrigarem as indústrias a substituir os CFC's por outros produtos.
D Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos.
D Não me preocupo com a composição dos produtos que consumo.
D Outra. Qual? _
4
C.2. o aumento da população humana e da industrialização e a mudança nos
Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os resíduos

sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu comportamento
perante os resíduos sólidos, em cada uma das situações.
Tabelaum II Poucas
vezes vezes
local
Deixas
lugaresoque
sprocurar
Raramente
frequentas
muito Muitas tão
de embrulhar
3.
7. Deixas
Quando
trabalho
o Sempre
vês"lixo"
um em
amigoqualquer
a atirar lado,
"lixo"
",
porque
paraum
"Nunca
ando os8.
rua.
dá
local
5. Costumas
chão, apropriado
resíduos
4. chama-lo
6.bilhete
Quando
Quando
apanhá-lo. sólidos
estás
encontrastes.
para
plástico
casa.eparã
oguloseimas vêsseparar
metal). para
atenção.
um colocar
a(vidro,
ouo chão. os
passear
papel
propàganda diferentes
papel,
eno o
não "lixo",
quechão, tipos
embalagens
encontrasleva-lo
procuras
te deram deo
na
'ti-
- (1\.
-
C.3. Assinala, com um X, o(s) cuidado(s) que tens para reduzir a quantidade de
RSU' s (Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa.
D Não uso guardanapos de papel.

D Reutilizo o papel dos embrulhos.
D Não utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez.
D Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.
D Quando vou às compras, coloco em cada saco o mínimo de produtos possível.
LI Prefiro embalagens reutilizáveis às recicláveis.
D Outra. Qual?
5
C.4. Indica o teu grau de concordância, no que respeita às opiniões (I, lI, III, IV, V
e VI) que se seguem.
I - Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas

suas redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no número de
indivíduos dessas espécies.
D Acordo total.
D Acordo parcial.
D Nem acordo, nem desacordo.
D Desacordo parcial.
D Desacordo total.
11 - O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá que

a população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona como um
"controlo de predadores ", benéfico para os ecossistemas.
D Acordo total.
D Acordo parcial.
D Desacordo total.
111 - Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a
danificar as culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos gafanhotos '.
-\c- \n y'\.ic.t' ~o D.."D
em vez de recorrer ao uso de pesticidasr (Y\e"':>~ ~L...(..(. <=>. fY\ ,-
~c. .eUm\~ c: j::7f2CJé. ~...J C, ~F;::z..cn.·
D Acordo total. a O' \
oD Acordo
-
parcial.
O Desacordo parcial.
'0d. \O'>~ O- d, \:O. .
}>('
D Desacordo total.
6
IV - Os comandantes dos petroleiros devem lavar os tanques e os porões em
alto-mar, pois desta forma poupam tempo e não pagam os serviços de limpeza. Se
por acaso acontecer algum derrame de petróleo durante a lavagem, tudo se
recompõe.
D Acordo total.
D Acordo parcial.
D Desacordo total.
V - Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de afectar

significativamente uma área protegida.
D Acordo total.
D Acordo parcial.
D Desacordo total.
VI - Nos dias de hoje, exagera-se na êrifase dada aos problemas ambientais,
D Acordo total.
D Acordo parcial.
D Desacordo total.
7
~,
j C.S. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental
poupança de água.
adoptar medidas de
li
~-{;; Ir D Enquanto
flU
Assinala, com um X, a(s) medida(s) que adoptas para poupar água.
<--- -
escovo os dentes não deixo a água a correr.

D Ligo a máquina de lavar roupa/loiça sem verificar se está completamente cheia.
J D Tomo duche e fecho a torneira durante a lavagem, em vez de tomar banho de
(j
~~ V
--
0/
f imersão.
('{}ls
lC:
o
Jí'
!J m CY () /
O Quando
71 D Outra.
vejo uma torneira a pingar, fecho-a.
Rego oQual?
jardim à hora que me dá mais jeito.
~ 71::;: C.6. As florestas têm experimentado uma grande regressão devido à exploração
Ej'o- excessiva e à destruição de árvores.
-i --
'\
Assinala, com um X, a(s) medida( s) que adoptas para conservar e proteger as
florestas.
o Utilizo papel reciclado.

D Quando redijo um trabalho no computador, imprimo-o para depois fazer todas as
correcções.
D Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei.
D Sempre que possível planto e cuido de árvores.
D Escrevo unicamente na parte da frente das folhas.
D Outra. Qual?
'"\
C. 7. Assinala, com um X, as opções que melhor traduzem as vantagens da criação
de áreas protegidas.
D Preservar as espécies que constituem os ecossistemas.

D Facilitar o acesso das populações às áreas protegidas.
D Recuperar ambientes degradados.
D Valórizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico.
D Promover a caça.
D Promover a prática de desportos.
O Outra. Qual?
8
D. ESCOLA vs AMBIENTE
D.I. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde possas
desenvolver práticas sustentáveis?
D Não D Sim. Costumas trabalhar lá? _
D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade local
sobre as questões ambientais?
DNão DSim
D.3. Desenvolveste, com a tua escola, alguma actividade numa área protegida
(Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)?

DNão DSim
(Se respondeste Não, avança para a pergunta DA.)
D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os problemas

que ias investigar?
D NãoD Sim
D.3.2. Durante a saída, recolheste informações acerca dos problemas

levantados?
DNão DSim
(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.3.3.)
D.3.2.I. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo

na área protegida.
D.3.3. Depois do trabalho de campo, tiveste possibilidade de tratar as

informações recolhidas?
DNão DSim
9
DA. Participaste em algum debate sobre questões ambientais?
DNão DSim
(Se respondeste Não, acabaste de responder ao questionário.)
DA.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos

problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias decisões?
Obrigada pe\a tua c.o\abora(.ão!
10
23 de Dezembro de 2006
Exma. Sr.a
Dr. a Ana Ferreira
Antes de mais, permita que lhe apresente o meu pedido de desculpa pela
demora na resposta à sua amável missiva, em resultado de questões familiares. Foi
com o maior prazer que acedi ao seu pedido.
Após analisar atenta e ponderadamente o questionário que me remeteu, assim
como o respectivo quadro teórico, sou de opinião que ambos se revelam ajustados e
adequados à prossecução dos objectivos que traça para a sua investigação: averiguar
até que ponto os conhecimentos de ecologia dos alunos influenciam as atitudes e os
Valores que assumem quotidianamente relativamente ao desenvolvimento sustentá-
vel.
Gostaria, no entanto, de partilhar consigo algumas notas de reflexão, despole-

tadas pela leitura do inquérito e que coloco à sua consideração:
- Na questão 8.2, apresenta duas alternativas para a resposta (Sim ou Não),
não abrindo espaço para opiniões que possam não ser tão branco ou preto, ficando-se
pelo cinzento. Explico: podem surgir opiniões que consideram importante a protec-
ção/preservação do ambiente, mas que; face a outras prioridades (ex., o desenvolvi-
mento económico de zonas muito carenciadas ou a necessidade de produzir alimen-
tos), desloquem essa para um plano secundário. No entanto, penso que com uma
adequada análise dos dados obtidos, nomeadamente através das explicações que os
alunos apresentam para as suas escolhas, esse poderá ser um ponto ultrapassável.
- Na questão C.1.1 solicita que os alunos expressem a sua ideia acerca de um
conceito (efeito de estufa), solicitando, na C.1.2, que identifiquem e seleccionem com-
portamentos que permitam diminuir esse mesmo efeito de estufa. Penso que poderia
ser útil estabelecer uma precedência, impedindo a resposta à 2a questão (C.1.2)' em
caso de não resposta à C.1.1, bloqueando assim a possibilidade de respostas aleató-

rias que interfiram com o objectivo do inquérito desenvolvido (dado o aluno desconhe-
cer 0_ conceito em análise). Idêntica situação se verifica para as questões C.1.3 e

C.1.4.
- No quadro de categorias de análise que me envia não faz referência ao grupo
O do inquérito, com o qual - penso - pretende caracterizar as escolas onde os alunos
ANEXO 2
208
ANEXO 2
FOLHA DE CÁLCULO - RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO
Turma Número ASexo AIdade AClube* BAmbiente BRespeito* BRespeito_porquê BProdutores BConsumidores BCarnívoros
1 1 14 1 3 2 1 1 2 1
2 1 15 1 3 2 2 1 2 1
3 2 14 1 2 2 99 1 1 1
4 2 14 1 3 2 2 99 2 1
5 2 14 1 99 2 1 2 4 1
6 1 14 1 99 2 1 2 2 1
7 2 15 1 3 2 99 2 4 1
8 1 14 1 2 2 1 1 4 3
9 2 14 1 3 2 1 99 99 99
10 1 14 1 2 2 1 2 4 1
11 2 15 1 2 2 2 3 2 99
12 2 14 99 3 2 1 1 2 2
13 1 14 1 99 2 1 99 99 99
I 14 1 14 1 3 2 1 1 2 1
15 2 14 1 3 2 1 99 99 1
16 2 14 1 2 2 1 1 1 1
17 2 14 1 2 2 2 4 3 99
18 1 16 1 99 2 1 99 99 99
19 1 14 1 2 2 2 99 99 99
20 1 14 1 3 2 99 99 99 99
21 2 14 1 3 2 1 1 2 2
22 2 14 1 2 2 2 1 1 1
23 2 15 1 3 2 1 1 1 2
24 2 14 1 3 2 1 99 99 99
25 1 14 1 3 2 1 1 2 1
26 2 14 1 2 2 1 1 3 1
27 2 15 1 3 2 2 99 99 99
28 1 15 1 99 99 99 99 2 99
29 1 15 1 2 2 2 1 5 1
30 1 15 1 3 2 3 2 1 1
31 1 15 1 2 2 1 4 3 1
32 2 15 1 2 2 1 2 1 1
33 2 15 1 2 2 2 2 1 1
34 1 15 1 3 2 2 4 3 1
35 2 15 1 2 2 2 99 4 99
36 2 15 1 3 2 1 2 2 4
37 1 15 1 3 2 1 1 3 1
38 1 14 1 2 2 2 2 2 1
39 1 14 1 3 2 1 2 3 1
II 40 1 14 1 2 2 1 4 3 6
41 1 14 1 3 2 1 1 1 1
42 1 14 1 3 2 2 2 4 1
43 1 14 1 2 2 1 2 99 99
44 2 14 1 3 2 2 1 1 1
45 2 14 1 2 2 1 2 3 4
46 2 14 1 3 2 1 2 3 1
47 2 14 1 2 2 1 99 99 99
48 2 14 1 3 2 1 2 6 1
49 1 16 1 3 2 3 99 99 99
50 1 16 1 3 2 2 99 99 99
51 1 16 99 3 2 99 99 99 99
52 1 16 1 2 2 1 4 2 1
53 2 13 1 3 2 2 1 4 1
54 2 15 1 2 2 1 1 3 2
55 1 15 1 3 1 4 1 4 1
56 1 16 1 3 2 1 1 9 7
57 2 16 99 2 2 99 2 5 99
58 1 16 1 3 2 3 2 3 2
59 2 14 1 3 2 2 2 4 1
60 2 14 1 99 2 1 1 1 1
61 2 14 1 2 2 1 1 4 1
III 62 2 14 1 2 2 2 2 1 1
63 2 14 1 3 2 1 1 1 1
64 1 14 1 2 2 2 1 4 1
65 2 14 1 2 2 1 2 2 1
66 2 14 1 3 2 1 2 3 2
67 2 14 1 3 2 1 2 3 4
68 2 14 1 3 2 3 2 10 1
69 1 14 1 3 2 1 1 4 1
70 2 14 1 2 2 1 2 1 1
71 2 14 1 3 2 1 2 3 4
72 2 16 1 3 2 1 3 10 1
73 1 15 1 3 2 2 99 99 99
74 1 16 1 2 2 1 2 99 1
75 1 15 1 3 2 1 1 7 5
76 1 15 1 3 2 1 5 7 2
77 2 14 1 2 2 1 2 3 4
78 1 14 1 3 2 2 2 4 1
79 2 14 1 3 2 1 2 2 99
80 1 14 1 2 2 1 2 2 2
81 1 14 1 3 2 1 1 2 99
82 2 14 1 3 2 1 1 8 99
IV
83 2 14 1 3 2 1 7 1 99
84 2 14 1 3 2 1 2 10 1
85 2 14 1 2 2 1 2 3 99
86 2 14 1 2 2 1 4 3 1
87 2 14 1 3 2 2 6 4 2
88 2 14 1 2 2 3 2 2 1
89 2 14 1 2 2 1 2 3 1
90 1 14 1 2 2 1 1 11 1
91 1 14 1 3 2 1 1 1 1
92 1 14 1 2 2 2 1 2 1
93 1 14 1 2 2 2 1 2 99
BHerbívoros BDecompositores BCadeia BTamanho CEfeitodeEstufa CEEAndar_pé* CEEProdutosReuERecicláveis* CEEGastarÁgua*
1 1 3 1 2 1 2 1
1 3 3 1 3 2 2 1
1 1 3 1 3 2 1 2
1 3 3 2 3 2 2 1
1 6 1 1 1 2 1 1
1 5 3 1 1 1 2 2
1 6 1 1 99 2 1 1
2 1 3 1 1 2 2 1
99 99 3 2 3 2 2 2
1 1 3 1 1 2 1 2
99 99 1 1 1 1 1 2
3 1 1 1 3 1 1 1
99 99 99 1 1 2 1 1
1 8 1 1 1 2 2 2
1 1 3 1 3 1 1 1
1 1 3 1 3 1 2 1
99 99 1 1 3 2 1 1
99 99 1 2 3 2 1 2
99 99 1 2 2 2 1 2
99 99 3 1 3 2 1 1
3 1 1 1 3 1 1 1
1 1 3 1 3 2 1 1
1 1 3 1 3 2 1 1
99 99 4 1 3 1 2 2
1 3 3 1 3 2 2 1
1 1 3 1 3 2 2 1
99 99 1 1 2 2 2 1
99 99 1 1 3 1 2 1
1 4 1 1 3 1 2 1
1 1 3 3 1 2 2 1
3 1 1 2 1 1 2 1
1 1 1 1 1 2 1 2
1 6 1 2 3 1 2 1
1 1 3 1 2 2 1 2
1 6 3 1 3 2 2 1
3 7 2 3 3 1 2 1
1 1 3 1 3 2 2 1
1 1 1 1 3 2 2 1
1 8 3 1 99 99 99 99
3 1 3 1 1 1 2 1
1 1 3 1 1 2 1 1
1 6 1 2 4 2 2 1
99 99 3 1 3 2 2 1
1 1 3 1 3 2 2 1
4 1 1 2 3 1 2 1
1 1 4 1 1 2 1 1
99 99 1 1 3 2 1 1
5 1 3 2 1 2 2 1
99 99 3 2 3 1 2 2
99 99 3 3 3 1 2 1
99 99 3 1 3 1 2 1
1 3 3 2 1 2 2 2
1 1 3 1 3 2 2 1
1 1 3 1 3 2 1 2
1 1 3 3 1 1 2 1
1 9 1 3 1 2 2 1
1 4 2 2 3 1 1 1
1 1 3 1 2 2 1 1
1 1 1 1 3 2 2 1
1 1 3 1 4 2 2 1
1 1 3 1 3 1 2 1
1 1 1 1 3 2 2 1
1 1 3 1 3 1 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 2 2 2 1 1
1 1 1 3 1 2 2 1
4 1 1 1 2 1 2 1
1 1 3 1 3 1 2 1
1 1 3 1 3 2 2 1
1 1 3 1 3 2 2 1
4 1 1 1 2 2 2 2
1 2 1 1 1 1 2 2
99 99 2 3 1 1 2 1
1 1 1 1 1 1 2 1
1 1 3 1 3 2 1 1
5 1 3 2 1 2 1 2
1 3 1 1 1 1 2 1
5 1 3 1 1 2 2 1
1 1 1 2 3 2 1 2
1 6 3 1 1 1 2 1
3 1 3 1 1 2 2 1
1 1 1 1 4 2 1 1
99 6 2 1 1 2 2 2
1 1 1 2 3 1 2 1
4 1 3 1 4 2 1 2
1 5 1 1 3 1 2 1
1 1 3 1 3 2 1 1
1 1 3 2 3 1 2 1
1 1 1 2 3 1 2 2
1 1 3 1 1 2 2 1
1 1 3 1 1 2 2 2
1 1 3 1 3 1 2 1
1 4 1 1 3 1 2 1
CEESeparaRSU* CEESprays* COzono COSprays* CONãosabe* COCampanhas* COAndar_pé* CONãosepreocupa* CResíduo1
2 2 2 2 1 2 1 1 2
2 1 2 1 1 2 2 1 5
2 1 2 2 1 1 2 1 5
1 2 2 2 1 1 2 1 4
2 2 2 2 1 2 1 1 5
1 2 2 2 1 2 1 1 1
2 2 2 2 1 2 1 1 4
1 2 2 1 1 2 2 1 5
1 1 2 2 1 2 1 1 4
1 2 2 1 1 2 2 1 5
1 1 2 99 99 99 99 99 1
1 2 2 2 1 1 2 1 4
2 2 2 2 1 2 2 1 5
1 1 2 1 1 1 2 2 2
1 2 1 2 1 1 2 1 3
2 2 3 2 1 2 1 1 4
1 1 1 1 2 1 1 1 5
2 1 1 2 1 2 1 1 2
2 1 1 2 1 2 1 1 2
1 1 2 2 1 2 1 1 5
1 2 2 2 1 2 1 1 5
2 2 2 2 1 2 1 1 2
2 2 2 1 1 2 2 1 2
1 2 2 1 1 2 2 1 5
2 1 2 1 1 2 2 1 5
1 2 2 2 1 1 2 1 4
2 1 2 2 1 1 2 1 5
2 2 2 2 1 2 1 1 2
2 2 2 2 1 2 1 1 4
1 2 2 2 1 1 2 1 5
1 2 2 2 1 2 1 1 5
2 1 2 2 1 1 2 1 5
2 2 3 2 1 2 1 1 5
1 2 2 1 1 2 2 1 4
1 2 3 2 1 2 1 1 4
2 2 1 2 1 2 2 1 5
1 2 2 1 1 2 2 1 5
1 2 3 2 1 2 1 1 2
99 99 2 2 1 2 2 1 2
2 2 1 2 1 2 1 1 4
1 2 2 2 1 2 1 1 4
1 2 2 1 1 2 2 1 5
2 1 1 1 1 2 2 1 4
1 2 2 2 1 2 2 1 5
2 2 2 2 1 1 2 1 5
2 2 2 2 1 2 1 1 5
2 2 2 2 1 2 1 1 2
2 1 3 2 1 2 1 1 4
1 2 3 2 1 2 1 1 2
2 2 2 2 1 2 1 1 3
2 2 2 2 1 2 1 1 2
1 1 2 2 1 2 2 1 2
1 2 2 2 1 1 2 1 4
1 2 2 2 1 2 1 1 3
1 1 2 2 1 1 2 1 1
1 2 2 2 2 1 1 1 3
2 1 2 1 2 1 2 1 1
2 2 2 1 1 2 2 1 2
1 2 2 1 1 2 2 1 5
1 2 2 2 1 2 1 1 4
2 2 3 2 1 2 1 2 2
1 2 2 2 1 2 1 1 5
1 2 2 2 1 2 1 1 5
1 2 2 2 1 1 2 1 2
2 2 2 2 1 1 2 1 5
1 2 1 2 1 2 1 1 2
2 2 3 2 1 2 1 1 3
2 2 2 1 1 2 2 1 4
1 2 2 1 1 2 2 1 3
1 2 2 2 1 1 2 1 2
1 1 2 2 1 2 1 1 5
1 2 3 1 1 2 1 1 3
2 2 1 1 2 2 1 1 4
2 2 2 2 1 2 1 1 4
1 2 2 2 1 2 1 1 5
1 2 3 2 1 2 1 1 4
2 2 1 2 1 2 1 1 5
2 1 1 1 1 2 2 1 4
1 2 3 1 1 2 2 1 4
2 2 1 2 1 2 1 1 5
2 1 2 1 1 1 2 1 4
2 2 3 2 1 1 2 1 4
1 1 1 1 2 2 1 1 4
2 2 1 2 1 2 1 1 5
1 2 1 2 1 2 1 1 4
2 2 3 1 1 2 2 1 4
2 2 2 2 1 1 2 1 2
2 2 1 2 1 2 1 1 2
2 1 2 2 1 2 1 1 4
1 2 3 2 1 2 1 1 5
1 1 2 1 2 1 1 1 4
2 2 1 1 1 2 2 1 3
2 2 1 2 1 2 1 1 5
CResíduo2 CResíduo3 CResíduo4 CResíduo5 CResíduo6 CResíduo7 CGuardanapo* CPapelembrulhos* CGarrafasEsacos*
3 1 5 3 1 5 1 1 2
5 1 5 5 3 4 1 2 2
4 1 5 3 2 5 1 2 2
4 2 4 3 4 5 1 1 2
5 3 4 5 4 5 1 1 2
2 1 5 4 1 5 2 2 2
2 1 3 2 3 4 1 1 2
4 1 2 4 1 4 2 2 1
4 1 4 1 4 4 2 2 2
4 1 3 99 99 4 1 2 2
5 1 5 1 4 5 99 99 99
2 1 3 1 2 4 2 2 1
4 2 99 4 2 4 1 2 2
2 1 4 2 3 4 1 1 2
3 1 4 3 2 4 1 1 2
4 3 4 4 5 5 1 1 2
4 1 5 4 5 5 2 1 1
1 2 3 2 3 4 1 2 1
1 2 4 2 99 1 2 1 2
4 4 3 4 2 4 2 2 1
4 2 4 4 4 4 2 2 1
2 1 3 1 3 3 1 2 2
1 1 3 1 3 3 1 2 1
5 2 5 5 5 5 2 2 2
4 1 5 5 3 5 1 1 2
3 3 5 3 3 5 1 2 1
5 1 5 5 4 5 2 1 1
3 2 4 3 4 4 1 1 2
1 1 5 1 2 4 1 2 2
5 2 5 4 4 5 2 1 2
3 2 2 5 3 5 1 1 2
4 2 5 4 5 5 1 1 2
5 4 5 4 4 5 2 1 1
4 3 4 3 3 4 99 99 99
4 3 4 4 4 5 1 2 2
5 3 5 4 3 5 2 2 1
4 4 5 3 5 5 1 2 2
3 1 4 3 2 5 1 2 1
2 1 3 4 3 4 2 2 2
4 2 3 4 3 5 1 2 2
3 2 4 4 2 4 1 2 2
4 2 3 2 2 4 2 2 2
4 3 4 3 3 4 1 1 2
5 1 3 5 5 5 2 2 1
4 4 2 1 4 5 1 2 1
4 1 3 4 4 4 1 2 2
2 1 4 2 1 4 2 2 2
3 3 4 4 3 4 1 2 1
2 1 5 4 2 4 1 1 2
4 1 4 3 4 4 2 1 1
3 2 2 2 2 4 2 1 2
5 2 3 3 2 4 2 2 2
4 2 5 3 2 4 1 2 2
4 2 5 2 3 5 2 1 2
1 1 1 1 1 1 2 1 1
2 1 3 2 2 4 2 1 1
2 1 3 2 3 3 2 1 2
1 2 3 2 3 3 1 2 2
3 2 2 3 4 4 1 1 2
4 2 5 4 4 4 2 2 2
2 1 2 1 2 4 1 1 2
4 2 5 5 4 5 1 2 2
5 3 4 5 5 4 1 1 2
2 1 2 2 1 2 2 2 1
4 3 3 1 5 4 1 2 2
4 2 4 5 5 5 1 1 2
4 3 4 4 5 4 1 2 2
5 3 4 5 4 5 1 1 2
2 1 4 4 3 3 1 1 1
3 1 2 2 1 4 1 1 2
5 2 5 3 4 5 2 1 2
4 1 5 2 3 4 2 2 1
4 1 4 5 2 5 2 1 2
3 2 3 4 2 4 1 1 1
4 3 5 3 4 5 1 2 2
3 2 4 3 4 5 1 2 1
4 3 4 4 4 5 2 2 2
3 3 5 4 5 4 1 2 2
4 2 3 5 4 5 2 1 1
3 1 4 3 4 5 2 2 1
4 2 4 4 3 4 1 2 2
4 2 2 5 4 5 1 2 2
4 3 5 5 4 4 2 1 2
4 2 5 5 2 5 1 2 2
4 3 5 4 4 5 2 2 1
5 3 5 3 4 5 1 1 2
5 1 4 5 2 5 1 2 1
4 1 3 2 2 5 1 2 1
4 3 5 4 2 5 1 2 2
4 3 4 5 2 4 1 1 2
3 2 3 4 4 4 1 1 2
2 1 4 4 2 4 1 2 2
5 2 5 5 5 5 2 2 1
CEmbalagensRecicláveis* CCompras* CEmbalagensDescartáveis* CPesca CCaça CPesticida CFábrica CProjecto CEnfase
2 1 2 2 3 2 1 4 4
2 1 1 2 4 2 2 4 4
1 2 1 5 3 3 3 4 3
1 1 1 1 5 1 1 2 4
2 1 2 2 2 1 1 5 5
1 1 1 1 5 1 1 5 5
2 1 2 1 1 5 1 99 1
2 1 1 1 3 1 1 5 5
1 1 1 1 5 2 1 5 3
1 1 2 2 5 1 1 4 5
99 99 99 5 3 3 2 3 2
2 1 1 1 5 1 1 4 4
2 1 1 1 2 3 2 1 3
2 1 2 2 3 2 1 2 4
2 1 1 1 3 1 5 4 5
2 1 1 1 5 3 4 4 4
1 1 1 3 3 3 3 3 2
1 2 2 1 3 3 3 3 3
1 2 1 1 3 3 3 3 3
2 1 1 3 3 2 2 4 4
2 1 1 3 2 1 3 3 1
2 1 1 1 2 1 1 3 4
1 2 2 2 1 1 1 2 3
1 1 1 1 5 1 1 5 5
2 1 2 2 4 2 2 4 3
2 2 1 1 5 1 1 3 4
1 2 1 3 3 3 3 3 3
2 1 2 1 1 1 1 1 1
1 1 2 2 2 1 1 1 3
1 1 2 1 3 1 1 5 4
2 1 2 1 3 1 2 4 3
2 1 2 1 4 1 1 5 5
2 2 1 3 4 2 1 5 2
99 99 99 99 99 99 99 99 4
1 1 2 1 3 2 1 2 4
1 1 2 1 3 1 5 5 3
1 1 2 1 1 1 1 5 5
2 1 2 1 3 2 1 5 2
2 1 1 1 1 1 1 4 5
2 1 1 1 5 1 1 5 3
1 1 2 1 5 1 1 5 5
1 1 1 2 3 1 1 5 3
1 2 2 1 2 2 1 5 5
1 1 2 1 4 1 1 5 2
1 2 1 1 2 1 1 1 2
1 1 1 1 3 2 2 5 5
1 1 1 3 2 4 3 2 3
2 1 2 1 3 2 1 2 4
2 1 2 1 2 2 1 5 2
2 2 1 1 2 1 1 3 5
1 2 1 1 5 2 1 5 3
1 1 1 1 3 1 99 3 2
1 1 1 1 2 1 1 5 3
1 2 1 1 5 1 1 5 2
2 1 2 1 1 1 1 1 5
1 2 2 3 3 1 1 1 5
2 1 1 3 3 3 4 1 3
2 1 1 1 4 1 1 5 1
2 1 2 1 5 1 1 5 4
1 1 1 1 2 1 1 5 2
2 1 2 1 4 1 3 3 2
1 1 2 1 1 1 1 5 1
2 1 2 1 5 2 1 5 5
1 2 1 3 3 3 3 4 3
2 1 1 3 5 1 1 5 3
2 1 2 1 2 2 2 4 3
1 2 1 1 4 1 1 2 2
1 2 2 1 2 1 1 5 5
2 1 2 1 2 2 1 4 3
2 1 2 2 4 1 1 3 3
2 1 1 1 1 1 1 5 1
1 2 1 3 4 3 3 5 5
1 2 1 1 2 1 1 4 3
2 1 2 1 2 1 1 1 2
1 1 2 2 2 1 1 5 5
2 1 2 2 4 1 1 3 5
1 1 1 3 4 1 1 3 2
2 1 1 1 5 5 1 5 5
1 2 2 1 2 1 2 3 2
2 1 1 3 4 1 1 4 4
1 1 1 1 2 1 1 4 5
1 1 2 1 3 1 1 3 4
2 1 1 3 5 1 1 1 3
1 1 2 2 3 1 1 3 3
2 1 1 3 5 2 1 3 3
2 1 2 1 4 1 5 5 5
2 1 2 1 3 3 1 3 3
2 1 2 1 5 2 1 5 3
2 1 1 1 3 2 1 5 4
2 1 2 1 3 2 1 5 3
2 2 1 1 2 1 1 5 5
1 1 2 1 1 2 1 3 1
2 1 1 1 5 1 1 3 2
CBanhoImersão* CEscovarDentes* CMáquinaCheia* CRegarJardim* CDuche* CPapelReciclado* CImprimePrimeiro* CSóFrentes*
1 1 1 1 2 1 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 1 1 1
1 1 2 1 2 1 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 1 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 1 1 1 2 1 2
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 2
1 1 1 1 2 1 1 2
1 1 1 2 2 2 1 1
1 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 1 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 1 1 2 1 1 1
2 1 1 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 2
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 1 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 2 1 2 1 2
2 1 2 1 1 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 2
2 1 2 1 1 2 1 2
2 1 2 1 1 1 2 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 1 1 1
1 1 2 2 1 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 1 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
2 1 2 1 1 1 1 1
1 1 2 1 2 1 1 2
1 1 2 1 2 2 2 1
2 1 2 1 1 2 1 1
99 99 99 99 99 2 1 1
2 2 1 1 1 2 2 1
1 2 1 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 2
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 2 1 1 2 2
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 2 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
2 1 2 1 1 1 1 2
2 1 1 1 2 2 2 1
2 1 2 1 1 2 1 1
2 1 2 1 1 2 2 1
1 1 1 2 2 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 2 1 2 1 1
2 1 2 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 2 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 2 1 2 1 2
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 2 1 1 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 1 1 1
1 1 2 1 2 2 2 1
1 1 2 1 2 2 1 1
CPiquenique* CPlantaECuida* CAPEspécies* CAPLazer* CAPAmbientesDegradados* CAPPatrimónio* CAPCaça* CAPDesportos*
2 1 2 1 1 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 1 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
1 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 2 2 1 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 1 2 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
1 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 1 1 2 1
1 1 2 1 1 2 1 2
2 2 2 1 1 2 1 2
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 2 2 2 1 2
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 2 1 1 1 2
2 1 2 2 2 1 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 1 1 2
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 1 1 2
2 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 2 2 1 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 1 1 2
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 1 2 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 1 1 2
2 1 2 1 2 1 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 1 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 1 1 2
2 1 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 2 1 1 1 2
2 2 1 2 2 1 1 2
1 2 2 1 2 2 1 1
1 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 1 1 2
2 2 2 1 2 1 1 2
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 1 1 2
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 1 1 2
2 2 2 2 1 1 2 1
2 2 1 1 2 2 2 1
2 1 1 1 2 1 2 2
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 1 2 1 2 1 2
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 2 2 1 2 2 1 1
2 1 2 1 2 2 1 1
2 2 2 2 2 1 1 1
DÁreaArborizada* DTrabalharNaÁrea* DVisitaLocal* DActividadeÁreaProtegida* DAntesdaSaída* DDuranteaSaída* DAspectos
1 2 2 1 1
2 1 99 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
1 2 2 2 1
2 1 2 2 1 1
1 1 2 1 2 4
2 1 2 2 1 2 4
2 1 2 2 1 2 5
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
2 1 2 1
2 1 2 1
1 2 1
1 2 1
2 99 2 2 2 2 99
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
1 2 1
2 1 2 2 2 1
2 1 1 2 2 1
2 1 2 2 2 2 3
2 1 2 2 2 2 2
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 2 1
1 2 2 1 2 1
2 1 1 2 1 99 99
2 1 1 1
1 1 1
2 1 2 1
2 1 2 2 1 1
1 2 1
1 2 1
1 1 2 1 1
2 1 1 1
2 1 2 1
1 2 1
1 2 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
2 1 2 1
2 1 2 1
1 2 1
1 1 2 2 1
1 1 2 1 1
2 1 1 2 1 1
2 1 2 2 2 1
1 2 2 1 1
2 1 1 2 2 2 6
2 1 2 2 1 2 3
1 1 2 1 1
2 1 2 1
2 1 1 2 1 1
1 1 2 2 2 3
2 1 2 2 2 1
2 1 2 2 1 1
1 2 1
2 1 2 1
2 1 2 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
2 1 1 1
DDepoisdaSaída* DDebate* DVantagensdaParticipação
2 2 1
2 99
1
1
1
1
1
1 1
1 1
1 1
2 1
2 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2 2 99
1
1
1
1
1
2 1
2 1
2 1
2 1
2 99
1
1
1
1
1
1
1
1
2 1
99 1
1
1
1
1 1
1
1
2 1
1
1
1
2 3
2 2
1
1
1
1
1
1
1
2 1
2 1
1 1
2 1
99 99
1 1
1 1
2 1
1
1 1
2 1
2 1
2 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Notas:
Na questão ASexo o número um corresponde aos rapazes e o número dois às raparigas.
Nas questões assinaladas com * o número um corresponde a respostas negativas e o número dois a respostas afirmativas.
Nas restantes questões, os números correspondem às opções de resposta indicadas pelos alunos.
O número noventa e nove corresponde a Não Respostas.

ANEXO 3
237
ANEXO 3
FOLHA DE CÁLCULO - RESULTADOS DE ACORDO OU NÃO COM AS CATEGORIAS DE RESPOSTA DEFINIDAS PARA CADA QUESTÃO
Turma Número ASexo AIdade AClube*** BAmbiente BProdutores BConsumidores BCarnívoros BHerbívoros BDecompositores
1 1 14 0 1 1 0 1 1 1
2 1 15 0 1 1 0 1 1 0
3 2 14 0 0 1 1 1 1 1
4 2 14 0 1 0 0 1 1 0
5 2 14 0 0 0 0 1 1 0
6 1 14 0 0 0 0 1 1 0
7 2 15 0 1 0 0 1 1 0
8 1 14 0 0 0 0 0 0 1
9 2 14 0 1 0 0 0 0 0
10 1 14 0 0 0 0 1 1 1
11 2 15 0 0 0 0 0 0 0
12 2 14 0 1 1 0 0 0 1
13 1 14 0 0 0 0 0 0 0
I 14 1 14 0 1 1 0 1 1 0
15 2 14 0 1 0 0 1 1 1
16 2 14 0 0 1 1 1 1 1
17 2 14 0 0 0 0 0 0 0
18 1 16 0 0 0 0 0 0 0
19 1 14 0 0 0 0 0 0 0
20 1 14 0 1 0 0 0 0 0
21 2 14 0 1 1 0 0 0 1
22 2 14 0 0 1 1 1 1 1
23 2 15 0 1 1 1 0 1 1
24 2 14 0 1 0 0 0 0 0
25 1 14 0 1 1 0 1 1 0
26 2 14 0 0 1 0 1 1 1
27 2 15 0 1 0 0 0 0 0
28 1 15 0 0 0 0 0 0 0
29 1 15 0 0 1 0 1 1 0
30 1 15 0 1 0 1 1 1 1
31 1 15 0 0 0 0 1 0 1
32 2 15 0 0 0 1 1 1 1
33 2 15 0 0 0 1 1 1 0
34 1 15 0 1 0 0 1 1 1
35 2 15 0 0 0 0 0 1 0
36 2 15 0 1 0 0 0 0 0
37 1 15 0 1 0 0 1 1 1
38 1 14 0 0 0 0 1 1 1
39 1 14 0 1 0 0 1 1 0
II 40 1 14 0 0 0 0 0 0 1
41 1 14 0 1 1 1 1 1 1
42 1 14 0 1 0 0 1 1 0
43 1 14 0 0 0 0 0 0 0
44 2 14 0 1 0 1 1 1 1
45 2 14 0 0 0 0 0 0 1
46 2 14 0 1 0 0 1 1 1
47 2 14 0 0 0 0 0 0 0
48 2 14 0 1 0 0 1 0 1
49 1 16 0 1 0 0 0 0 0
50 1 16 0 1 0 0 0 0 0
51 1 16 0 1 0 0 0 0 0
52 1 16 0 0 0 0 1 1 0
53 2 13 0 1 1 0 1 1 1
54 2 15 0 0 1 0 0 1 1
55 1 15 0 1 1 0 1 1 1
56 1 16 0 1 1 0 0 1 0
57 2 16 0 0 0 0 0 1 0
58 1 16 0 1 0 0 0 1 1
59 2 14 0 1 0 0 1 1 1
60 2 14 0 0 1 1 1 1 1
61 2 14 0 0 1 0 1 1 1
III 62 2 14 0 0 0 1 1 1 1
63 2 14 0 1 1 1 1 1 1
64 1 14 0 0 1 0 1 1 1
65 2 14 0 0 0 0 1 0 1
66 2 14 0 1 0 0 0 1 1
67 2 14 0 1 0 0 0 0 1
68 2 14 0 1 0 0 1 1 1
69 1 14 0 1 1 0 1 1 1
70 2 14 0 0 0 1 1 1 1
71 2 14 0 1 0 0 0 0 1
72 2 16 0 1 0 0 1 1 0
73 1 15 0 1 0 0 0 0 0
74 1 16 0 0 0 0 1 1 1
75 1 15 0 1 0 0 0 1 1
76 1 15 0 1 0 0 0 0 1
77 2 14 0 0 0 0 0 1 0
78 1 14 0 1 0 0 1 0 1
79 2 14 0 1 0 0 0 1 1
80 1 14 0 0 0 0 0 1 0
81 1 14 0 1 1 0 0 0 1
82 2 14 0 1 1 0 0 1 1
IV
83 2 14 0 1 0 1 0 0 0
84 2 14 0 1 0 0 1 1 1
85 2 14 0 0 0 0 0 0 1
86 2 14 0 0 0 0 1 1 0
87 2 14 0 1 0 0 0 1 1
88 2 14 0 0 0 0 1 1 1
89 2 14 0 0 0 0 1 1 1
90 1 14 0 0 1 0 1 1 1
91 1 14 0 1 1 1 1 1 1
92 1 14 0 0 1 0 1 1 1
93 1 14 0 0 1 0 0 1 0
BCadeia BTamanho CEfeitodeEstufa COzono CAreaProtegida CEE_Atitudes COzono_Atitudes CResíduo1** CResíduo2** CResíduo3**
1 1 1 1 0 0 1 2 3 1
1 1 0 1 1 1 0 5 5 1
1 1 0 1 0 0 0 5 4 1
1 0 0 1 1 0 0 4 4 2
0 1 0 1 1 0 1 5 5 3
1 1 0 1 1 0 1 1 2 1
0 1 0 1 1 0 1 4 2 1
1 1 0 1 1 0 0 5 4 1
1 0 0 1 1 0 1 4 4 1
1 1 0 1 1 0 0 5 4 1
0 1 0 1 0 0 0 1 5 1
0 1 0 1 1 0 0 4 2 1
0 1 0 1 0 0 0 5 4 2
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0 1 0 0 1 0 0 5 4 1
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0 0 1 0 0 0 1 2 1 2
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0 1 0 1 1 0 1 5 4 2
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1 1 0 1 1 0 0 2 1 1
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0 1 1 1 0 1 0 5 5 1
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1 1 0 0 1 0 1 4 4 3
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1 1 0 1 1 0 0 5 4 4
0 1 0 0 1 0 1 2 3 1
1 1 0 1 1 0 0 2 2 1
1 1 0 0 0 0 1 4 4 2
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1 0 0 0 1 0 1 2 2 1
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1 1 0 1 0 0 1 2 3 2
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0 0 0 0 0 0 0 4 4 1
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1 1 0 1 1 0 1 5 4 3
1 0 0 0 1 0 1 4 3 2
0 1 0 0 1 0 1 5 4 3
1 1 0 0 1 0 0 4 3 3
0 0 0 0 1 0 0 4 4 2
1 1 0 0 1 0 1 5 3 1
1 1 0 1 1 1 0 4 4 2
0 1 0 0 1 0 0 4 4 2
0 1 0 0 1 0 0 4 4 3
0 0 0 0 1 0 1 5 4 2
1 1 0 0 0 0 1 4 4 3
0 1 0 0 1 0 0 4 5 3
1 1 0 1 1 0 0 2 5 1
1 0 0 0 1 0 1 2 4 1
0 0 0 1 1 0 1 4 4 3
1 1 0 0 1 0 1 5 4 3
1 1 0 1 1 0 0 4 3 2
1 1 0 0 1 0 0 3 2 1
0 1 0 0 0 0 1 5 5 2
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5 5 3 4 0 1 1 1 1
5 3 2 5 0 1 0 1 0
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4 5 4 5 0 1 1 1 1
5 4 1 5 0 0 1 1 1
3 2 3 4 0 1 0 1 0
2 4 1 4 0 0 0 1 1
4 1 4 4 0 1 0 1 1
3 0 0 4 1 1 0 1 1
5 1 4 5 0 0 0 1 1
3 1 2 4 0 0 1 1 1
0 4 2 4 0 0 1 1 1
4 2 3 4 0 1 1 1 1
4 3 2 4 0 1 0 1 1
4 4 5 5 0 1 1 1 1
5 4 5 5 0 0 1 1 1
3 2 3 4 0 0 0 1 1
4 2 0 1 0 0 0 1 1
3 4 2 4 0 1 1 1 0
4 4 4 4 0 1 0 1 1
3 1 3 3 0 1 1 1 1
3 1 3 3 0 1 0 1 1
5 5 5 5 0 0 1 1 1
5 5 3 5 0 1 1 1 1
5 3 3 5 0 0 1 1 1
5 5 4 5 0 0 0 1 1
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5 1 2 4 1 0 1 1 1
5 4 4 5 0 0 1 1 1
2 5 3 5 0 0 1 1 1
5 4 5 5 0 0 0 1 1
5 4 4 5 0 0 0 1 1
4 3 3 4 0 0 0 1 1
4 4 4 5 1 0 1 1 1
5 4 3 5 0 1 1 1 1
5 3 5 5 1 0 1 1 1
4 3 2 5 0 1 1 1 1
3 4 3 4 0 1 1 1 1
3 4 3 5 0 0 1 1 1
4 4 2 4 1 1 1 1 1
3 2 2 4 0 1 1 1 1
4 3 3 4 0 0 1 1 1
3 5 5 5 0 1 1 1 1
2 1 4 5 0 0 1 1 1
3 4 4 4 1 1 0 1 1
4 2 1 4 0 0 1 1 1
4 4 3 4 0 0 1 1 1
5 4 2 4 0 0 1 1 1
4 3 4 4 0 0 1 1 1
2 2 2 4 0 0 0 1 0
3 3 2 4 0 1 0 1 1
5 3 2 4 0 1 0 1 1
5 2 3 5 0 0 1 1 1
1 1 1 1 0 0 1 0 0
3 2 2 4 0 0 0 1 1
3 2 3 3 0 0 1 1 0
3 2 3 3 0 1 0 1 1
2 3 4 4 0 1 0 1 1
5 4 4 4 0 1 1 1 1
2 1 2 4 0 0 1 1 1
5 5 4 5 1 1 1 1 1
4 5 5 4 0 1 1 1 1
2 2 1 2 0 0 0 1 1
3 1 5 4 0 1 1 1 1
4 5 5 5 0 0 1 1 1
4 4 5 4 0 1 1 1 1
4 5 4 5 0 1 1 1 1
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2 2 1 4 0 1 1 1 1
5 3 4 5 0 0 1 1 1
5 2 3 4 0 0 0 1 1
4 5 2 5 0 0 0 1 1
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5 3 4 5 1 0 0 1 1
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4 4 4 5 0 0 1 1 1
5 4 5 4 0 1 1 1 1
3 5 4 5 0 0 1 1 1
4 3 4 5 0 0 1 1 1
4 4 3 4 0 1 1 1 1
2 5 4 5 1 1 1 1 1
5 5 4 4 0 1 1 1 1
5 5 2 5 1 1 1 1 1
5 4 4 5 0 0 0 1 1
5 3 4 5 0 1 1 1 1
4 5 2 5 0 0 1 1 1
3 2 2 5 0 1 1 1 1
5 4 2 5 0 1 1 1 1
4 5 2 4 0 1 1 1 1
3 4 4 4 0 1 1 1 1
4 4 2 4 1 1 0 1 1
5 5 5 5 0 1 1 1 1
CPesca CCaça CPesticida CFábrica CProjecto CEnfase DÁreaArborizada*** DTrabalharNaÁrea*** DVisitaLocal***
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0 1 0 1 0 0 1 0 0
0 0 0 0 0 0 1 0 0
1 0 1 0 0 0 1 0 0
0 0 1 0 1 1 1 0 0
1 0 1 0 1 1 1 0 0
1 0 0 0 0 0 1 0 0
1 0 1 0 1 1 0 1
1 0 0 0 1 0 1 0 1
0 0 1 0 0 1 0 0
0 0 0 1 0 0 1 0 1
1 0 1 0 0 0 1 0 1
1 0 0 1 0 0 1 0 0
0 0 0 0 0 0 1 0 0
1 0 1 0 0 1 1 0 0
1 0 0 0 0 0 1 0 0
0 0 0 0 0 0 1 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 1 0 0 0 0
0 0 1 0 0 0 0 0
1 0 1 0 0 0 0 0
0 0 1 0 0 0 0 0
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0 1 0 1 0 0 1 0 1
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1 0 1 0 0 0 1 0 0
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1 0 1 0 0 1 0 0
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1 0 1 1 0 0 1 0 1
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1 0 1 0 0 1 0 1
1 0 1 0 0 0 1 0 1
0 0 1 0 0 0 1 0 1
0 0 1 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 0 1 1 0 0
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1 0 0 0 1 0 1 0 0
1 0 1 0 1 1 1 0 0
1 0 0 0 0 0 1 0 0
1 0 1 0 0 0 1 0 0
DActividadeÁreaProtegida*** DAntesdaSaída*** DDuranteaSaída*** DDepoisdaSaída*** DDebate***
1 0 0 1 1
0 1
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1 1 0 0 0
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1 0 0 1 0
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1 0 0 1 0
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0 0
0 0
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0 0
0 0
0 0
Notas:
Na questão ASexo o número um corresponde aos rapazes e o número dois às raparigas.
Nas questões assinaladas com ** os números correspondem às opções de resposta escolhidas pelos alunos.
Nas questões assinaladas com *** o número zero corresponde a respostas negativas e o número um a respostas afirmativas.
Nas restantes questões, o número zero corresponde a respostas que não estavam de acordo com as categorias de resposta definidas para
cada uma das questões do questionário e o número um corresponde a respostas que estavam de acordo com as categorias de resposta.

Educação Ambiental

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Ana Clara da Silva Barreto Ferreira

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a

Tese submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto para

Presidente Doutor Vasco Manuel Leal Martins de Almeida, Professor Auxiliar do

Vogais Doutora Maria Manuela Póvoa Jorge, Professora Auxiliar do Departamento

Doutora Ludovina dos Santos Ferraz Baldaia Correia Coutinho, Professora

No final de mais uma etapa da minha vida, chega o momento de agradecer a

À minha família, especialmente aos meus pais,

por todo o apoio, amor e carinho e pelo constante incentivo na

Aos meus amigos, particularmente à Manuela,

pelas palavras de apoio e de alento nos momentos que mais

À minha orientadora, Professora Doutora Ludovina,

pela paciência, pela forma exigente e rigorosa com que orientou

Às escolas, aos professores e aos alunos que se disponibilizaram a trabalhar

A todos agradeço, profundamente.

Este trabalho enquadra-se numa perspectiva epistemológica pós-positivista

The present study is considered in both a post-positivist epistemological view

1.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 22

1.2. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E DA INFORMAÇÃO --------------- 23

1.3. QUADRO TEÓRICO ----------------------------------------------------------------- 25

1.3.1. Epistemologia --------------------------------------------------------------- 25

1.3.2. Aprendizagem e os contributos da Psicologia --------------------- 27

1.3.3. Perspectiva de Ensino -------------------------------------------------- 30

1.4. A LONGA CAMINHADA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL -------------------- 33

1.5. EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ---------- 38

1.6. AMBIENTE NAS ESCOLAS ------------------------------------------------------- 45

2.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 49

2.2. PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO ------------------------------------------------ 50

2.3. HIPÓTESE DE TRABALHO -------------------------------------------------------- 51

2.4. OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO --------------------------------------------- 51

2.5. DESENHO ESTRUTURAL DA INVESTIGAÇÃO ----------------------------- 52

2.6. ETAPAS E CALENDÁRIO DA INVESTIGAÇÃO ----------------------------- 54

2.7. PERTINÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO -------------------------------------------- 55

2.8.1. Selecção da técnica de investigação ------------------------------ 57

2.8.2. Elaboração do questionário e respectivo quadro teórico ----- 61

Questionário – Quadro Teórico ------------------------------- 64

2.8.3. Validação ----------------------------------------------------------------- 84

2.8.4. Selecção das escolas colaboradoras ------------------------------ 84

2.8.5. Realização do teste prévio ------------------------------------------- 85

2.8.6. Aplicação do questionário -------------------------------------------- 85

2.8.7. Características das Turmas ------------------------------------------ 86

2.8.8. Tratamento da informação recolhida ------------------------------ 89

3.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 92

3.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO ---------------------- 93

3.2.1. PARTE A DO QUESTIONÁRIO – O QUE É O AMBIENTE? --- 93

3.2.1.1. EM SÍNTESE -------------------------------------------------- 109

3.2.2. PARTE B DO QUESTIONÁRIO – É URGENTE AGIR! ---------- 111

3.2.2.1. EM SÍNTESE ---------------------------------------------------- 156

3.2.3. PARTE C DO QUESTIONÁRIO – ESCOLA vs AMBIENTE ---- 158

3.2.3.1. EM SÍNTESE ---------------------------------------------------- 167

4.1. CONCLUSÕES ------------------------------------------------------------------------ 171

4.2. LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO E SUGESTÕES PARA FUTUROS

BIBLIOGRAFIA ----------------------------------------------------------------------------- 177

ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------- 185

Anexo 1 ------------------------------------------------------------------------------ 186

Anexo 2 ------------------------------------------------------------------------------ 208

Anexo 3 ------------------------------------------------------------------------------ 237

Tabela 1. Distribuição dos alunos da Turma I pela idade ---------------------------- 86

Tabela 2. Distribuição dos alunos da Turma I pelo sexo ----------------------------- 86

Tabela 3. Distribuição dos alunos da Turma II pela idade --------------------------- 87

Tabela 4. Distribuição dos alunos da Turma II pelo sexo ---------------------------- 87

Tabela 5. Distribuição dos alunos da Turma III pela idade -------------------------- 87

Tabela 6. Distribuição dos alunos da Turma III pelo sexo --------------------------- 88