Historia, polticas y gestin del Sistema

Educativo.
PARTE I. MODERNIDAD Y POLTICAS DE ESCOLARIZACIN DE
MASAS.
Unidad 1. Los sistemas educativos como dispositivos de gobierno de las
sociedades modernas.
La modernidad como fundamento del surgimiento de los sistemas educativos. La
conformacin de los Estados Nacionales: condiciones de estatidad y el papel de la burocracia.
Tecnologas y tcnicas de gobernacin para la creacin de un nuevo sujeto de gobierno y como
fundamento de estatidad y poder. Auge y declive de la ampliacin de la empresa escolar como
Programa Institucional.

FOUCAULT, Michel (1976). Defender la sociedad (Tericos)

2da conferencia: Poder, derecho y verdad
14 de enero de 1976

El sistema del derecho es el campo judicial, son los trmites permanentes de relaciones de
dominacin y de tcnicas de sujecin polimorfas. El derecho es visto, creo, no del lado de una
legitimidad a establecer, sino del de los procedimientos de sujecin que pone en funcionamiento.
El problema para m es evitar la cuestin, central para el derecho, de la soberana y de la
obediencia de los individuos sometidos a ella, y hacer aparecer, en lugar de la soberana y la
obediencia, el problema de la dominacin y de la sujecin. Siendo sta la lnea general del
anlisis, era necesario tomar algunas precauciones de orden metodolgico.

1. Primero: no analizar las formas reguladas y legtimas del poder a partir de su

centro (es decir en sus mecanismos generales y en sus efectos constantes), captar en
cambio el poder en sus extremidades, en sus terminaciones, ah donde se hace capilar.
2. Segundo punto: no analizar el poder en el nivel de la intencin o de la decisin, no
tratar de tomarlo desde dentro, no hacer la acostumbrada pregunta laberntica e
irresoluble: "quin tiene el poder, y qu cosa tiene en mente o busca el que tiene el
poder? En otras palabras, ms que preguntarse cmo el soberano aparece en el vrtice,
era necesario indagar cmo se han constituido los sujetos realmente, materialmente, a
partir de la multiplicidad de los cuerpos, de las fuerzas, de las energas, de las materias,
de los deseos, de los pensamientos.
3. Tercer punto: no considerar el poder como un fenmeno de dominacin
-compacto y homogneo- de un individuo sobre otros, de un grupo sobre otros
y de una clase sobre otras. Al contrario, tener bien presente que el poder, si se lo
mira de cerca, no es algo que se divide entre los que lo detentan como propiedad
exclusiva y los que no lo tienen y lo sufren. El poder es, y debe ser analizado, como algo
que circula y funciona -por as decirlo- en cadena. Nunca est localizado aqu o all,
nunca est en las manos de alguien, nunca es apropiado como una riqueza o un bien. El
poder funciona y se ejerce a travs de una organizacin reticular. El individuo es un
efecto del poder y al mismo tiempo, o justamente en la medida en que es un efecto
suyo, es el elemento de composicin del poder. El poder pasa a travs del individuo que
ha constituido.
4. Cuarto punto: cuando digo que el poder se ejerce, circula, forma redes, esto es verdad
slo hasta cierto punto. Me parece que no se debe hacer una especie de anlisis
("deductivo") que parta del centro del poder y lo siga en su movimiento reproductivo
hacia abajo, llegando hasta los elementos moleculares de la sociedad. En cambio, me
parece que se debe hacer un anlisis ascendente del poder: partir de los
mecanismos infinitesimales (que tienen su historia, su trayecto, su tcnica y su tctica) y
 despus ver cmo estos mecanismos de poder (que tienen su solidez y su tecnologa
especfica) han sido y son an investidos, colonizados, utilizados, doblegados,
transformados, trasladados, extendidos por mecanismos cada vez ms generales y por
formas de dominacin global. [Para evitar la compulsin a la deduccin siempre posible:
a partir de la dominacin de la clase burguesa se puede deducir cualquier cosa]
5. Quinto punto: es posible que las grandes maquinarias de poder hayan sido acompaadas
por producciones ideolgicas, pero no creo que lo que se forma en la base sean
ideologas: es mucho menos y mucho ms. Son instrumentos efectivos de
formacin y de acumulacin de saber.
Para resumir estas cinco precauciones de mtodo, podra decir que, en lugar de orientar la
investigacin sobre el poder entendido como institucin jurdica de la soberana y como aparato
de Estado con las ideologas que lo acompaan, se la debe orientar hacia la dominacin, los
operadores materiales, las formas de sujecin, las conexiones y utilizaciones de los sistemas
locales de sujecin y los dispositivos estratgicos. Es preciso estudiar el poder fuera del
modelo del Leviatn, fuera del campo delimitado por la soberana jurdica y la institucin
estatal. Hay que estudiarlo, en cambio, a partir de las tcnicas y tcticas de la dominacin

3ra conferencia: La guerra en las filigranas de la paz

21 de enero de 1976

La teora de la soberana pretende dar forma a un ciclo, mostrando de qu modo un sujeto

-entendido como un individuo dotado por naturaleza de derechos y capacidades puede y debe
hacerse sujeto, pero entendido esta vez como elemento sojuzgado dentro de una relacin de
poder. La soberana es por lo tanto la teora que va del sujeto al sujeto, que establece la relacin
poltica del sujeto con el sujeto.

En segundo lugar, la teora de la soberana fue dotada, en su origen, de una multiplicidad de

poderes, o capacidades, potencias que puede investir como poderes, nicamente con la
condicin de haber establecido, entre posibilidades y poderes, aquel momento de
unidadfundamental y fundante que es la unidad del poder. En tercer lugar, la teora de la
soberana muestra cmo un poder puede constituirse, notanto segn la ley, sino segn una cierta
legitimidad fundamental, ms fundamental que todas las leyes. Tres presupuestos entonces: el
delsujeto a someter, el de la unidad del poder a fundar y el de la legitimidad a respetar. Sujeto,
unidad del poder y ley son los elementos entre los cuales juega y que sin embargo al mismo
tiempo asume y trata de fundar la teora de la soberana.

El objetivo es tratar de desligar el anlisis del poder del triple supuesto del sujeto,
de la unidad y de la ley, para hacer aparecer, en lugar de este elemento fundamental
de la soberana, lo que llama las relaciones o los operadores de dominacin.

Hablar de teora de las dominaciones ms que de teora de la soberana significa que, en lugar
de partir del sujeto y proceder a partir de elementos que seran preliminares con respecto a la
relacin, se parte de la relacin misma de poder, de la relacin de dominacin, en lo que ella tiene
de factual o de efectivo, y se ve cmo opera esta relacin para determinar los elementos sobre los
cuales se mueve. Es necesario mostrar como los operadores de dominacin en algunos casos se
apoyan los unos sobre los otros y remiten unos a otros; en otros casos, en cambio, se refuerzan
mutuamente y convergen entre s. Si est claro que las relaciones de dominacin debern
constituir la va de acceso al anlisis del poder, cmo es posible desarrollar este anlisis? Puede
la guerra servir como modelo de anlisis de las relaciones de poder y como matriz de las tcnicas
de dominacin? La relacin de poder no es tal vez tras la paz, el orden, la riqueza, la autoridad
una relacin de enfrentamiento, de lucha a muerte, de guerra? Cmo, a partir de cundo y por
qu se comenz a percibir o imaginar que lo que funciona detrs y dentro de las relaciones de
poder es la guerra?
 Si, segn Clausewitz, la guerra es la poltica continuada por otros medios, invirtiendo
este principio, la poltica es la guerra continuada por otros medios.

El principio segn el cual la poltica es la guerra continuada por otros medios es muy anterior a
Clausewitz, quien ha invertido una tesis difusa y nada genrica que circulaba ya a partir de los
siglos XVII y XVIII. As pues la poltica es la guerra continuada por otros medios. Hay en esta
tesis una especie de paradoja histrica. Se puede decir que con el crecimiento y desarrollo de los
Estados las prcticas y las instituciones de guerra se fueron concentrando cada vez ms en manos
del poder central, consiguindose as la estatalizacin de la guerra. Las guerras y las instituciones
de guerra tienden cada vez ms a existir de algn modo slo en las fronteras, slo en los lmites
extremos delas grandes unidades estatales, como relacin de violencia o de amenaza entre
Estados. En suma: una sociedad atravesada enteramente por relaciones guerreras es sustituida
por un Estado dotado de instituciones militares.

En qu consiste la paradoja antes sealada? En el hecho de que cuando la guerra se

vio al mismo tiempo centralizada y reenviada a las fronteras del Estado apareci cierto
discurso, un discurso extrao, un discurso nuevo.

El discurso histrico-poltico aparecido entonces era un discurso sobre la guerra entendida

como relacin social permanente y al mismo tiempo como sustrato insuprimible de
todas las relaciones y de todas las instituciones de poder.

Cul es la fecha de nacimiento del discurso histrico-poltico sobre la guerra entendida

como sustrato de las relaciones sociales? Poco despus del fin de las guerras civiles y
religiosas del siglo XVI.
Qu dice este discurso? Dice que el poder poltico no comienza cuando cesa la guerra.
La guerra nunca desaparece porque ha presidido el nacimiento de los Estados: el
derecho, la paz y las leyes han nacido en la sangre y el fango de batallas y rivalidades.
La ley nace de conflictos reales: masacres, conquistas, etc. La ley no es pacificacin,
porque detrs de la ley la guerra contina encendida dentro de todos los mecanismos de
poder, hasta de los ms regulares. Estamos en guerra los unos contra los otros; un frente
de batalla atraviesa toda la sociedad, poniendo a cada uno de nosotros en un campo u
en otro.
Es quiz el primer discurso, en la sociedad occidental salida del Medioevo, que puede ser
rigurosamente definido como histrico-poltico. El sujeto que habla, est necesariamente dentro
de esta lucha general. Este discurso establece un vnculo fundamental entre relaciones de fuerza y
relaciones de verdad. Es la pertenencia a un campo la posicin descentrada la que permite
descifrar la verdad y denunciar las ilusiones y los errores a travs de los cuales se hizo creer que
nos encontramos en un mundo ordenado y pacificado. La pertenencia esencial de la verdad a la
relacin de fuerza, a la asimetra, al descentramiento, a la lucha, a la guerra, est inscrita tambin
en este tipo de discurso.

Qu es entonces lo que es puesto en el origen de la historia? En primer lugar, una serie de

hechos brutos. Slo por encima de esta trama de cuerpos, de sucesos, de pasiones, se constituir
algo frgil y superficial: una racionalidad progresiva: la de los clculos, la de las estrategias, la de
las astucias, la de los procedimientos tcnicos, para conservar la victoria, para mantener o
derribar las relaciones de fuerza. En un discurso como ste no se trata de considerar lo gris de la
historia como un dato superficial. Se trata de descubrir y de definir el pasado olvidado de las
luchas reales, de las victorias efectivas, de las derrotas que dejan su signo profundo incluso si han
sido disimuladas .Este discurso es, en sus elementos fundamentales, extrao a la gran tradicin
de los discursos filosfico-jurdicos. Construido al margen de discurso de los filsofos y juristas,
este discurso ha iniciado su curso en Occidente entre fines del siglo XVI y mediados del XVII, en
relacin con la doble rebelda popular y aristocrtica hacia el poder real. A partir de esta poca
se desarroll rpidamente hasta llegar al siglo XX. La dialctica es la pacificacin por parte del
orden filosfico, y tal vez tambin por parte del orden poltico, del discurso amargo y partidario de
la guerra fundamental.

Edgardo Castro (2011) Diccionario de trminos de Foucault

Soberana
Foucault opone y deja de lado dos sistemas de anlisis del poder: el poder como represin y el
poder como soberana. Este ltimo sistema, que encontramos en los filsofos del siglo XVIII, se
articula en torno al poder concebido como un derecho originario que se cede y al contrato como
fuente del poder poltico (IDS, 17) La clase del 14 de enero de 1976 del curso Il faut dfendre la
socit (IDS, 21-36) gira en torno de la cuestin de si el concepto de guerra es adecuado para el
anlisis de las relaciones de poder. En este contexto, Foucault establece las diferencias entre un
anlisis del poder en trminos de confrontacin y de luchas, en trminos de guerra, y un anlisis
en trminos jurdicos, de derecho. En esta discusin Foucault opone el concepto de soberana
(categora jurdica central de la filosofa poltica moderna) al concepto de dominacin (pero no en
el sentido marxista de explotacin, sino como lucha). Para Foucault, desde la Edad Media la
elaboracin del pensamiento jurdico occidental siempre ha tenido como eje la figura del rey. En
occidente el derecho es derecho real. Los derechos legtimos de la soberana y su contraparte -la
obligacin legal de la obediencia- han servido para disolver las formas de dominacin (las formas
de un ejercicio del poder ilegtimo desde el punto de vista jurdico). Foucault propone invertir la
marcha. Para ello establece cinco precauciones metodolgicas:

1. No ocuparse de las relaciones de soberana, sino de las relaciones de

dominacin. Se trata de no entender esta ltima como un hecho masivo, global, del
dominio de un grupo sobre otro, sino en sus formas mltiples, en las relaciones
recprocas entre sujetos (IDS, 24-26). Se trata de estudiar el poder en sus extremidades,
en sus formas capilares. Por ejemplo, en lugar de preguntarse por el fundamento del
derecho de castigar, se ha de estudiar las tcnicas concretas, histricas y efectivas con
que se castiga. La idea es ubicarse en el punto de vista de los procedimientos de
sujecin (assujettissement).
2. Estudiar el poder en su faz externa, no en el sujeto que lo detenta o en sus
intenciones. La cuestin no es, como en Hobbes, cmo se forma ese alma del cuerpo
poltico unificado que es la soberana, sino cmo se constituyen los sujetos por medio de
los efectos del poder, a partir de la multiplicidad de los cuerpos, de las fuerzas, de las
energas. Lo que interesa no es la gnesis del soberano, sino la constitucin de los
sujetos.
3. El poder funciona en red: el individuo no es simplemente lo que est frente al poder;
nunca es un blanco inerte. Los individuos siempre se encuentran en la posicin de
padecer y ejercer el poder. Son, en realidad, receptores-emisores (relay).
4. Llevar a cabo un anlisis ascendente del poder, no uno descendente. De nuevo,
no se trata de hacer una deduccin del poder partiendo desde arriba y desde su centro,
sino ms bien de lo contrario; se trata de hacer un anlisis ascendente de cmo
tecnologas y mecanismos de poder locales, con su propia historia, son colonizados por
mecanismo ms generales. Foucault discute brevemente aqu el uso que se hace de la
nocin de burguesa. De la idea de dominacin de la clase burguesa se puede
deducir cualquier cosa; por ejemplo, el encierro de los locos, los controles sobre la
sexualidad infantil y lo contrario de ello. Donde realmente se ubica el inters de la
burguesa es, ms bien, en el beneficio econmico de los mecanismos de exclusin y
control. Ms que excluir o controlar, lo que importa es la tcnica, el procedimiento de
exclusin y control. Se trata, en este sentido, de una micromecnica del poder.
5. Lo que se forma en la base de los micromecanismos del poder no es la ideologa,
sino instrumentos efectivos de acumulacin del saber, mtodos de observacin,
registros, procedimientos de investigacin, de bsqueda, de verificacin (IDS, 25-30).
 La teora de la soberana ha jugado cuatro roles fundamentales en la constitucin poltica de las
sociedades occidentales:

1. ha servido para el establecimiento del sistema feudal;

2. ha servido para la constitucin de las monarquas administrativas;
3. ha servido como instrumento de la lucha poltica en los siglos XVI y XVII;
4. ha servido para la formacin de las monarquas parlamentarias (IDS, 30-31).
Sin embargo, a partir de los siglos XVII y XVIII surgi una nueva forma de poder: la disciplina.
Si la teora de la soberana sobrevivi en esta reorganizacin del poder, es porque permiti el
desarrollo de las disciplinas como mecanismos de dominacin y permiti ocultar el ejercicio
efectivo del poder. Con todo, a pesar de que la teora de la soberana haya servido para la
formacin histrica del poder disciplinar, es claro que se trata de dos formas diferentes de poder
que podemos oponer de la siguiente manera. La soberana es una forma de poder que se ejerce
sobre los bienes, la tierra y sus productos. Sus objetos fundamentales son el territorio y las
riquezas. Se ejerce de manera discontinua (por ejemplo, la recaudacin de impuestos). Se trata,
en definitiva, de una obligacin jurdica. Supone la existencia de un soberano: el cuerpo del rey. La
disciplina, en cambio, se orienta hacia los cuerpos y lo que hacen: su objetivo es extraer de ellos
tiempo y trabajo. Se ejerce de manera continua mediante la vigilancia. Exige una reticulacin
precisa de coerciones materiales (IDS, 32-33).

Guerra
(Guerre). Poder, poltica, Clausewitz.

En las teoras modernas (la concepcin jurdica liberal y la concepcin marxista), el poder es
pensado siempre a partir de la economa, aunque de diferentes modos.

Para la concepcin liberal, el poder es una especie de bien, que de algn modo se
cede, se posee, se enajena. De ah que el poder poltico sea pensado en trminos de
contrato. La teora del poder tiene aqu una forma econmica.
El economicismo aparece en la teora poltica marxista de modo diferente. No se
trata tanto de la forma del poder, sino de su funcin. La economa se presenta como la
razn histrica del poder: el poder sirve esencialmente para mantener las relaciones
de produccin y la dominacin de una clase.
Pero, es esto necesariamente as? Contrato y dominacin son un anlisis adecuado del
poder? Es posible plantear varias preguntas:

1) El poder est siempre en un segundo plano respecto de la economa?

2) Hay que pensar el poder como si fuese una mercanca?
En las teoras contemporneas nos encontramos con dos respuestas al problema del poder
que tratan de pensarlo en trminos no economicistas:

1) el poder concebido como represin, lo que Foucault llama la hiptesis Reich, y

2) el poder pensado como combate, lucha, enfrentamiento, lo que Foucault denomina la
hiptesis Nietzsche.
En realidad, estas dos hiptesis no son irreconciliables; se podra oponer a la concepcin
moderna clsica, poder-contrato, un anlisis en trminos de guerra-represin. El objetivo de
Foucault en Il faut dfendre la socit es abordar el poder en trminos de guerra, de
lucha, de combate, es decir, siguiendo la hiptesis Nietzsche. Ms concretamente, Foucault se
pregunta por el discurso que habra sido invertido por el principio de Clausewitz segn el cual la
guerra es la continuacin de la poltica por otros medios. Foucault quiere estudiar el desarrollo
histrico del discurso que dice: la poltica es la continuacin de la guerra por otros medios. Se
trata, entonces, de estudiar el poder a partir de este discurso, en trminos de oposicin de
fuerzas, de enfrentamiento, de combate (IDS, 14-19).
 Hobbes. La hiptesis de trabajo de Foucault lo lleva a confrontarse necesariamente con la teora
hobbesiana de la soberana, es decir, la teora de la instauracin de la soberana como medio para
acabar con la guerra primitiva de todos contra todos.

Ahora bien, contrapuestas la teora de la soberana y el anlisis en trminos de relaciones de

dominacin, Foucault se pregunta si el concepto de guerra (de tctica, de estrategia) es
adecuado para el anlisis de las relaciones de poder. Desplaza, en realidad, esta pregunta hacia
una interrogacin histrica acerca de cundo y cmo apareci el principio que Clausewitz habra
invertido. Es decir, cundo y cmo surgi el principio segn el cual la poltica es la guerra
continuada con otros medios? Segn nuestro autor, este principio y el discurso que l sintetiza,
un discurso histrico-poltico, han circulado a lo largo de los siglos XVI y XVIII. Paradjicamente,
se trata de un momento en el que, con el fin de las guerras de religin, las luchas y los
combates dejaron de formar parte de la vida cotidiana de los pueblos. Pero, por otro lado,
se trata de un momento en el que el Estado se habra arrogado la exclusividad del uso de
la fuerza organizada con la creacin de las instituciones militares. Podemos caracterizar
este discurso histrico de la lucha, de la guerra, del siguiente modo:

1) Se trata de un discurso histrico-poltico cuyos representantes han sido, entre otros,

Edward Cook, John Lilburne, en Inglaterra, H. de Boulainvilliers, el conde dEstaing,
Augustin Thierry, en Francia. Es un discurso que sostiene el carcter binario de la
sociedad, en cuya estructura se es siempre enemigo de alguien, y cuyo sujeto de
enunciacin no pretende ser el sujeto universal y neutro del discurso filosfico, sino el
sujeto interesado que est en uno u otro de los lados enfrentados.
2) Consecuentemente, se trata de un discurso que ve la racionalidad abstracta como una
quimera y la verdad como brutalidad y sinrazn, un discurso que invierte los valores.
3) Finalmente, es un discurso de perspectiva (enteramente histrico, sin relacin con
ningn absoluto) que encuentra en la mitologa escatolgica la fuerza que alimenta su
pthos, su pasin. Un discurso crtico y mtico a la vez.
Este discurso comenz a circular en Europa a partir de los siglos XVI y XVII, como
consecuencia del cuestionamiento popular y aristocrtico del poder real. Y a partir de all
ha atravesado los siglos XVIII y XIX. Ahora bien, no hay que ver la dialctica filosfica, cuya forma
emblemtica la encontramos en Hegel, como una continuacin filosfica de este discurso histrico
sobre la guerra. La dialctica, ms bien, ha tratado de colonizarlo, codificando lgicamente la
contradiccin a fin de constituir un sujeto universal de la historia. La historia de este discurso debe
descartar, en primer lugar, las falsas paternidades (el prncipe en Maquiavelo, la soberana
absoluta en Hobbes). Debe comenzar por el discurso de reivindicacin popular y de la
pequea burguesa en la Inglaterra del siglo XVII, para seguir luego, en Francia, a fines del
reinado de Luis XIV, con las reivindicaciones de la nobleza contra la monarqua
administrativa. A partir de aqu, es necesario seguir la historia del discurso de la guerra de
razas, sus transformaciones durante la Revolucin Francesa, su conversin biologicista (el
racismo de Estado, el momento en que se convierte en discurso de Estado). Se trata, claramente,
de un discurso polivalente, multifactico (IDS, 40-44).

HUNTER, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica.

(Tericos)
Siguiendo al Foucault de defender la sociedad (1976), Hunter plantea una visin sesgada de los
instrumentos de gobierno por parte de las grandes corrientes filosficas, la liberal y la marxista,
que estara dada por una batera de preconceptos a la hora de pensar lo histrico social. A saber,
la preeminencia del sujeto en el comienzo; el anlisis de la intencin; la concepcin del poder
como dominacin; la direccionalidad descendente del anlisis; y la confusin entre
ideologas y tecnologas de produccin de saber.

El autor se propone mostrar de qu manera la filosofa liberal educativa y la sociologa marxista

comparten puntos en comn a la hora de pensar la escuela, en especial el pensamiento centrado
en un sujeto autorreflexivo de todas las conductas y capacidades sociales, y hasta qu
punto estos postulados son incompatibles con el surgimiento de la escuela en las sociedades
europeas.

Para ello va a trazar una genealoga de la escuela en las sociedades europeas, no ya

ligadas al impulso de polticas democrticas ni a tampoco a voluntad de adaptar las sociedades a
las necesidades del capital, sino a partir de la interaccin de dos fuerzas diferentes, ninguna de
las cuales puede pensarse como democrtica.

1. Estado administrativo y gubernamental. Durante los siglos XVII y XVIII, comienza a

aparecer una nueva forma de racionalidad poltica (raison detat) y un nuevo grupo de
instituciones polticas que instalan como el ms alto objetivo estatal asegurar la
supervivencia y prosperidad del propio Estado. Esta tarea se lleva a cabo a partir
de una gestin de la poblacin, entendida como recurso del Estado. En el marco de esta
empresa, y no como autorrealizacin de la clase trabajadora ni como eleccin de la
ciudadana democrtica, es que surge la escolarizacin primaria como instrumento de
control.
2. El ministerio cristiano. Los grandes acontecimientos producidos durante el siglo XV (la
cada de Constantinopla en manos de los turcos, la invencin de la imprenta y el
descubrimiento de Amrica, entre otros) producen, entre otras cosas, una cristianizacin
intensa de las poblaciones laicas que luego desencadenara en la Reforma y la
Contrarreforma en el siglo XVI. Producto de estos cambios, comienza a aparecer la
Pastoral cristiana que, por medio de sus escuelas dominicales, permite a un gran nmero
de individuos problematizarse a s mismos convirtindose en una institucin
instauradora de subjetividad: comienza a producir sujetos.
La historiografa crtica de la educacin privilegia un sistema escolar verdadero (racional,
democrtico, secular) antes que uno histrico (estatista y pastoral) y comete dos errores de
comprensin histrica.

1. Reduce la funcin del Estado al sostenimiento del incipiente sistema

capitalista. Es decir, opera un reduccionismo economicista que no permite visualizarlo
como una tecnologa especfica de la existencia.
2. Trata la disciplina espiritual cristiana como una ideologa. As, no se comprende la
Pastoral cristiana como una tecnologa de saber sobre s mismo, ni como una institucin
instauradora de subjetividad.
El Estado pedaggico
El Estado administrativo, que garantiza la paz y el cumplimiento de la ley, es decir, que
contina la guerra por otros medios, surge del periodo de guerra civil religiosa que diezm las
sociedades europeas durante el siglo XVII y principios del XVIII. El Estado se hizo absoluto como
nica forma de elevarse por sobre las sectas y las facciones en guerra.

Con la paz duradera vino un aumento de la vida humana que comenz a ser medida por medio
de tecnologas totalmente nuevas. La ms importante de ellas es la ESTADSTICA. Esta
tecnologa supuso una transformacin intelectual enorme en la capacidad intelectual humana, ya
que permita representar la realidad en trminos cuantificables. A partir de la utilizacin de la
estadstica, se comienza a recortar un nuevo objeto del que debe ocuparse el Estado: las
poblaciones nacionales.

En este marco, la escolarizacin estatal de las poblaciones nacionales emergi como un

aparato de formacin social que tena como blanco una variedad de objetivos gubernamentales
definidos: en Prusia, la modernizacin del campesinado; en Gran Bretaa, la transformacin del
proletariado.
 Disciplina espiritual y subjetivacin
El autor recupera la lnea de pensamiento de autores postweberianos y del propio Foucault para
pensar la cuestin del sujeto. Para ellos, no se trata de un sujeto preexistente autoreflexivo
sino del producto de determinadas tcnicas de subjetivacin. Existen prcticas
especficas de autoproblematizacin tanto en la cultura grecorromana como en la cristiana; el
estoicismo en la primera y la confesin (catolicismo) y autoexamen de s mismo
(protestante) son una muestra de este tipo de prcticas. Tambin hay un trabajo tico mediante el
que se realiza un trabajo del s mismo sobre el s mismo

Lo que la pedagoga cristiana aport por tanto al desarrollo de los sistemas escolares de
masas fue algo mucho ms importante que lo que se le reconoce, tildndolo de lavado de cerebro
religioso. Contribuy a organizar las rutinas, las prcticas pedaggicas, las disciplinas
personales y las relaciones interpersonales que ms tarde acabaran por formar el ncleo de
la escuela moderna.

Formacin social y disciplina espiritual

A fines del siglo XVIII, coexistieron en Europa dos justificaciones diferentes para educar a la
poblacin

1. Disciplinar a obreros y campesinos

2. Cristianizar a la poblacin laica
Pero no se trata de un sujeto grupal autorreflexivo (clase obrera comunidad democrtica) que
logra que el Estado reconozca el derecho a la escolarizacin. Por el contrario, este sujeto
autorreflexivo es un producto de las tecnologas disciplinarias de vida del poder
pastoral.

BENDIX, Reinhard (1964) Estado Nacional y Ciudadana (Tericos)

Captulo 3. Transformaciones experimentadas por las sociedades de Europa occidental a
partir del siglo XVIII
Bendix estudia en este captulo la radicalizacin de las clases bajas en el curso de la
industrializacin europea, en el marco del proceso de creacin de los Estados nacionales. Para
ello realiza un anlisis comparativo de los derechos de ciudadana. (p. 61).

Siguiendo a Tocqueville, el autor expone las caractersticas de la vida poltica medieval:

Est fundada en el lazo existente entre

o el rango hereditario o espiritual de la sociedad,
o el control de la tierra como el principal recurso econmico y
o el ejercicio de la autoridad pblica.
Todos aquellos que estn excluidos, por su rango o status, del acceso al control de la
tierra quedan por ese motivo excluidos de la participacin directa en los asuntos
pblicos.
o No se reconoce ningn derecho inmediato a quienes se hallan en una posicin
de dependencia econmica.
o Se los considera pertenecientes a la casa de su seor y representado por este y
por su estamento.
Este sistema se viene a pique con las dos Revoluciones de occidente la poltica y la
industrial, que llevan al eventual reconocimiento de los derechos de ciudadana de todos los
adultos, incluyendo a aquellos que se encuentran en una posicin subordinada. Esto trae una
nueva pauta de relaciones de clase y una crisis del gobierno domstico.

En los incipientes Estados nacionales de Europa occidental el problema poltico fundamental

era la posibilidad de adecuarse a la protesta social mediante la ampliacin de la
ciudadana a las clases bajas, y en qu medida hacerlo. (p. 61).
 Las relaciones de clase en la era del contrato
Relaciones individualistas de autoridad
En este perodo, inaugurado por las Revoluciones Francesa e Industrial, se produce la crisis del
gobierno domstico1y su reemplazo por una relacin individualista de autoridad.

Tocqueville analiza que durante siglos, los seores feudales comienzan a incumplir sus
funciones de proteccin y remuneracin, pero conservan los privilegios consuetudinarios de
autoridad como derecho inalienable. Durante este tiempo, la ideologa tradicional oculta este
rechazo de la responsabilidad.

Parte de la operacin ideolgica implica una analoga entre la relacin seor feudal-subordinado
y la relacin padre-hijo. De esta manera, el seor feudal tiene una autoridad que descansa en su
gran responsabilidad, mientras que el subordinado compensa su falta de autonoma con su
ausencia de responsabilidades. Esta ideologa se mantuvo hasta mediados de siglo XIX, cuando los
la burguesa que lleva adelante la primera fase de industrializacin en Inglaterra rechaza en forma
explcita esta responsabilidad paternalista.

Durante la segunda mitad del siglo XVIII, comienzan a aparecer voces, ligadas a la iglesia y al
anlisis de la economa poltica, que se oponen a esta responsabilidad de los ricos. Tambin
surgen interpretaciones nuevas del porqu de la pobreza.

1. La causa de la pobreza consiste en los mismos esfuerzos para mitigarla. Puesto

que los pobres no se empean en nada, las tentativas de auxiliarlos fortalecen su
estado de indolencia, proporcionndoles recursos para permanecer en la inaccin. Por el
contrario, la necesidad extrema es la motivacin ms natural para el trabajo, pues ejerce
en los pobres una presin permanente.

2. La pobreza es una consecuencia del desenvolvimiento normal del mercado de

trabajo. La caridad perjudica al pobre, pues impide que los trabajadores pongan todo el
empeo en su tarea. Es la amenaza del hambre la que hace que las personas se
esfuercen en producir. El trabajo es una mercanca que est sometida como todas las
dems a las leyes del mercado. El empresario tambin debe obedecer a esas leyes, so pena
de poner en peligro su empresa. Los intereses del capitalista son los intereses del
trabajador (p. 64).

3. La pobreza deriva de la combinacin de la teora del mercado con la teora de la

poblacin. Su principal exponente es el economista Malthus. No existe armona entre ricos
y pobres, lo natural es el desarrollo de crisis peridicas. La poblacin crece ms rpido
que los recursos que se requieren para alimentarla. Malthus sostiene que las clases
altas deben comprender la ley de poblacin mencionada y difundir su conocimiento entre
los pobres mediante la educacin. La forma de alterar esta ley es mediante la
educacin de las clases subalternas (p. 64).
La educacin es la tnica de la nueva ideologa empresarial puesto que los empleadores ya no
poseen la omnicomprensiva autoridad personal del amo aristocrtico. Se confa mucho en las
fuerzas impersonales como la necesidad econmica o la presin de la poblacin para obtener
recursos, mucho ms que cuando el seor ejerca un dominio totalmente personal sobre su casa.

1 La expresin pertenece a Alexis de Tocqueville (1805-1859). Bendix escribe que la vida

poltica medieval se funda en el lazo existente entre el rango hereditario o espiritual en la
sociedad, el control de la tierra como principal recurso econmico y el ejercicio de la autoridad
pblica. (p. 61).
 Surge el siguiente problema: la difusin de mecanismos impersonales perjudica la
dominacin de la burguesa. Cmo dirigir a las masas?: ya no se confa slo en fuerzas
econmicas impersonales sino tambin en la influencia de las ideas y de la educacin. (p. 65).

Aparece una nueva ideologa empresarial, liderada por Samuel Smiles, que constar de la
combinacin temtica de los tres elementos siguientes:

1. El elemento paternalista, que toma como modelo la casa tradicional, en la cual la

tnica est dada por la dominacin personal del seor sobre su familia y sus servidores;
2. el elemento impersonal, que toma como modelo la concepcin del mercado de los
economistas clsicos, en la cual la presin annima de la oferta y la demanda y de la
lucha por la supervivencia obligan a los trabajadores a prestar acatamiento a sus
empleadores;
3. el elemento educativo, que toma como modelo la clase escolar, el laboratorio de
psicologa o la sesin teraputica, en los cuales se recurre a la instruccin, a incentivos y
castigos o a motivaciones indirectas para disciplinar a las personas y alentarlas a
intensificar sus esfuerzos. (p. 65).

En lo que respecta al curso seguido por la industrializacin de Europa occidental,

podemos postular una secuencia que, partiendo de una declinacin del elemento
paternalista y una intensificacin del elemento impersonal, pasa luego a una
confianza cada vez menor en las fuerzas del mercado y una confianza cada
vez mayor en los procedimientos educativos. (p. 65).

Sin embargo, esta ideologa tiene un problema intrnseco. En tanto que apela al
trabajador como un individuo activo y autosuficiente para lograr eliminar la indolencia
caracterstica de esta clase, corre el riesgo de que ese individuo desemboque en la protesta
poltica y social, antes que en la cooperacin y el acatamiento.

As, por ejemplo, se propone una divisin de las clases bajas entre diligentes e
indolentes. Slo a los primeros les es dado ascender. Pero resulta que muchos trabajadores son
diligentes y viven en la extrema pobreza. Esto se agrava porque el xito econmico se convierte
en sinnimo de virtud. Dicho xito va a ser propuesto como barrera a la extensin de la
ciudadana. Desde este punto de vista, la interpretacin individualista de las relaciones de
autoridad en la industria se presenta como una tentativa de negar los derechos de
ciudadana a los que fracasan en el terreno econmico, tentativa que puede generar un
nuevo sentido del derecho en las clases bajas y conducir a esfuerzos tendientes a definir la
posicin de estas clases en la comunidad poltica nacional. (p. 66).

La agitacin de la clase baja se vuelve poltica: Inglaterra

El anlisis est centrado en la transicin en las relaciones grupales a nivel nacional, marcada
por el cambio en las ideas concernientes a los derechos y obligaciones de las clases bajas.

Las primeras teoras sobre la evolucin poltica planteaban que sta obedeca a
cambios socioeconmicos. As, las revoluciones de EE. UU. y Francia expresan el auge de la
burguesa, en tanto que la Revolucin Industrial condujo a la movilizacin poltica de la incipiente
clase obrera. Bendix critica estas interpretaciones, porque a la luz de estos fenmenos histricos,
todos los sucesos polticos se interpretaron en un primer momento como subproductos ms o
menos directos de procesos sociales y econmicos. (p. 67).

Frente a lo anterior, Bendix plantea: La ciudadana nacional y el industrialismo moderno se han

combinado con una amplia variedad de estructuras sociales; es por ello que concebiremos la
democratizacin y la industrializacin como dos procesos distintos, por estrecha que haya
sido su vinculacin en ciertas ocasiones. (p. 67).
 En Inglaterra, ciudadana e industrialismo modernos estuvieron ntimamente relacionados. Por
eso se utiliz el caso ingls como modelo para comprender el crecimiento econmico en relacin
con la modernizacin poltica (p. 67). Bendix se propone demostrar que tambin en Inglaterra es
posible distinguir el elemento poltico en medio del cambio econmico (p. 67).

La difusin de los principios de igualdad de derechos para todos los hombres, a la que
contribuy la industrializacin, hizo que las clases bajas visualizaran otras formas de protesta. La
protesta de las clases bajas se orient hacia el logro de una plena participacin en la
comunidad poltica existente o el establecimiento de una comunidad poltica nacional
en la cual fuera posible dicha participacin. (p. 68).

Disturbios populares ocurridos en Inglaterra a comienzos del siglo XIX [la destruccin de
mquinas].

Marx equiparaba esos sucesos a las rebeliones espordicas de campesinos y

artesanos.
Autores posteriores demostraron que la violencia se ejerca tambin contra
banqueros y prestamistas, y que estaba combinada con un sorprendente respeto
por la propiedad ajena. De este modo, al discriminar entre el saqueo y la destruccin
justificada de la propiedad, los trabajadores participaban en una negociacin
colectiva mediante revueltas, en una poca en que las asociaciones eran prohibidas
por la ley. (p. 68-69).
Al enfrentarse cara a cara con una evidente desigualdad legal, al impedrseles asociarse para la
negociacin colectiva pacfica mientras se toleraba y an se fomentaba la de los empleadores, su
negociacin colectiva mediante las revueltas es el concomitante directo de la demanda por los
derechos civiles que se les han negado, pese a la aceptacin formal de su igualdad formal ante la
ley. (p. 69).

La lucha contra las desigualdades legales es una nueva dimensin de la agitacin social. (p.
69). En especial se manifest una creciente aversin hacia los cuestionamientos de diversos
intelectuales y de las clases medias hacia la respetabilidad popular. (p. 70) (3)

En Inglaterra termin por imponerse la idea de que es injusto privar al pueblo de sus derechos
de ciudadana, ya que los trabajadores poseen tales derechos en virtud de su aporte a la riqueza
nacional (p. 70).

Frente al rechazo de las clases medias a la incorporacin de los trabajadores a la ciudadana,

los socialistas opusieron: Esta concepcin del derecho a la subsistencia, con sus matices
tradicionales, la nocin del derecho de los trabajadores al producto total y la creencia de que
todo trabajador apto tiene derecho a trabajar son los tres derechos intrnsecos o naturales que
se oponen a los contractualmente adquiridos, los nicos que reconoce el sistema jurdico
prevaleciente. (p. 72).

En Inglaterra las protestas de la clase baja tuvieron como objetivo el logro de la ciudadana para
los trabajadores. Si bien hubo algunas explosiones violentas, el curso general del proceso fue
pacfico en comparacin con el continente europeo. Por qu? Si la modernizacin poltica de
Inglaterra, pese a todos sus conflictos, sigui un ritmo relativamente pacfico, una de las causas
es, quiz, que durante gran parte del siglo XIX ese pas estaba a la vanguardia en la
industrializacin y en la expansin de sus territorios de ultramar. Los obreros ingleses estaban en
condiciones de exigir que se les conceda el lugar que les corresponda en la comunidad poltica de
la primera nacin del mundo. (p. 72).

El debate nacional sobre la incorporacin de las clases bajas se efectu en el marco del
desarrollo econmico y empleando el lenguaje tradicional de la religin. Bendix sostiene que el
sitio de prominencia ocupado por Inglaterra como potencia mundial y los comunes antecedentes
religiosos de los trabajadores pueden haber facilitado su incorporacin a la vida cvica, aunque el
nuevo equilibrio nacional de derechos y obligaciones no se alcanz sin tropiezos. (p. 72-73).

Bendix sintetiza as la evolucin inglesa: Tocqueville ven en este perodo de transicin una
gran amenaza revolucionaria. El seor sigue esperando servilismo pero se rehsa a hacerse
responsable de sus servidores, al par que estos demandan igualdad de derechos y se vuelven
intratables. En el plano social, el caso de Inglaterra se aproxima a este modelo. Muchos de los
primeros empresarios ingleses rechazan, sin duda, toda responsabilidad por sus empleados, pero
esperan su obediencia; rechazan toda interferencia del gobierno en la conduccin de la empresa,
pero procuran hacerlo responsable de las consecuencias pblicas infortunadas de sus propios
actos. Los funcionarios oficiales apoyan en muchos casos a los empresarios porque la agitacin
truculenta les preocupa hondamente; ms es preciso hacer unas cuantas salvedades. Hay
industriales que reconocen las obligaciones tradicionales de la clase gobernante. Algunos
magistrados adhieren al principio de la no interferencia del Estado (incluso en las primeras
dcadas del siglo XIX) con actitud de distanciamiento crtico. Por ltimo, la exigencia de igualdad
de la incipiente clase obrera se verti en un molde ms o menos conservador, en el sentido de
que, en definitiva, no implic ms que el reclamo de que se aceptara pblicamente la igualdad de
los ciudadanos. En otras palabras: la sociedad inglesa demostr ser capaz de hacer lugar a la
clase baja en la comunidad poltica nacional como un participante igual a todos los restantes, si
bien incluso en Inglaterra esta evolucin entra una lucha prolongada, y la igualdad tal como hoy
la entendemos, con todas sus repercusiones, no se logr sino en forma paulatina. (p. 75).

Implicaciones tericas
Bendix remarca que el anlisis esbozado en los prrafos anteriores se refiere exclusivamente al
caso de Inglaterra. Pero en el estudio comparativo del cambio social y poltico, la experiencia
inglesa permite sealar que tienen en comn muchos otros casos. (p. 75-76).

En los pases en los que no exista una comunidad poltica viable o estaban muy atrasados
desde el punto de vista democrtico e industrial respecto a Inglaterra y Francia, la protesta de
clase baja puede pasar, de la exigencia de plena ciudadana dentro de la comunidad poltica
prevaleciente, a la exigencia de que se modifique esa comunidad para que la plena ciudadana se
vuelva posible. (p. 76).

En este punto, Bendix explicita sus diferencias con Marx. Este ltimo remarca el papel de la
alienacin de los trabajadores por insatisfacciones creativas [forma rebuscada de referirse a la
alienacin respecto al trabajo analizada en los Manuscritos de 1844]. Bendix hace hincapi en la
alienacin de los trabajadores respecto a la comunidad poltica y afirma que a partir de ello es
posible ver en conjunto dos movimientos de masas del siglo XIX, el socialismo y el nacionalismo,
a diferencia de Marx que explica el primero e ignora el segundo. (p. 76).

El enfoque que aqu proponemos no es una mera inversin de la teora marxista. Marx concibe
los movimientos sociales del siglo XIX como protestas contra las privaciones materiales y
espirituales que el proceso capitalista contribuye a acumular, y ve el anhelo fundamental de las
masas por tener satisfacciones creativas en una sociedad buena. Yo interpreto tales
movimientos como hechos polticos, y defino su carcter en trminos del contraste entre la
comunidad poltica premoderna y la moderna. (p. 77).

El siglo XVIII constituye un hiato en la historia de Europa Occidental. Antes de esa fecha, las
masas no podan ejercer sus derechos pblicos; luego de ella, se convirtieron en ciudadanos
(participantes de la comunidad poltica). La era de la revolucin democrtica se extiende desde
esa fecha hasta la actualidad. (p. 77).
 el problema de las clases bajas en un Estado nacional moderno reside en el proceso poltico
por el cual se amplan y redefinen gradualmente, en el nivel de la comunidad nacional, los
derechos y deberes recprocos. Es totalmente cierto que este proceso se ha visto afectado en
cada ocasin por fuerzas que emanaban de la estructura de la sociedad; pero sostenemos que la
distribucin y redistribucin de los derechos y deberes no son meros subproductos de tales
fuerzas, sino que en ellas influye vitalmente la posicin internacional del pas, las concepciones
acerca de la distribucin correcta en la comunidad nacional, as como tambin el toma y daca de
la lucha poltica.2 (p. 77).

Bendix seala su coincidencia con Tocqueville: Mis tesis armonizan con la importancia
asignada por Tocqueville a los derechos y obligaciones recprocos como eje de la comunidad
poltica. En Europa, la creciente conciencia de la clase obrera expresa, ante todo, una experiencia
de alienacin poltica, o sea, el sentido de no ocupar una posicin reconocida en la comunidad
cvica o de no tener una comunidad cvica en la cual participar. A causa de que la participacin
poltica popular se ha vuelto posible por primera vez en la historia europea la protesta de la clase
baja contra el orden social descansa (por lo menos en un comienzo) en los cdigos de conducta
prevalecientes, y refleja por ende un espritu conservador, aun en los casos en que lleva a la
violencia contra las personas y contra la propiedad. Ms que ir en busca de un nuevo orden social
a la manera milenarista, las masas recin politizadas protestan contra su ciudadana de segunda
categora, y exigen participar en trminos de igualdad en la comunidad poltica del Estado
nacional. Si esta evaluacin de los impulsos y anhelos a medias articulados que caracterizaron
gran parte de la agitacin de las clases bajas de Europa occidental es acertada, contaramos con
una clave para entender la decadencia del socialismo, pues la posicin cvica de estas clases ya
no es un problema primordial en aquellas sociedades que han logrado institucionalizar con xito la
igualdad de los ciudadanos. (p. 77-78).

La extensin de la ciudadana a las clases bajas

Esta seccin est dedicada al anlisis comparativo de la institucionalizacin de la igualdad de
los ciudadanos. (5)

Elementos de la ciudadana
La codificacin de los derechos y obligaciones de los ciudadanos es un elemento nuclear de la
formacin nacional, pues en el Estado nacional cada ciudadano guarda una relacin directa con la
autoridad soberana, a diferencia del feudalismo, en el que slo los grandes del reino mantenan
esa relacin. (p. 78).

En un principio se excluy de la ciudadana a todas las personas social y econmicamente

dependientes. Esta restriccin se fue reduciendo a la largo del siglo XIX. En Europa Occidental la
integracin en la ciudadana se distingue de lo ocurrido en el resto del mundo por la existencia de
las tradiciones comunes del Stndestaat (Estado de estamentos). Cabe distinguir entre

2 Bendix desarrolla en nota al pie los puntos en que su enfoque difiere del marxismo. As, el
materialismo histrico postula que la poltica y el Estado sin variables dependientes de la
cambiante organizacin de la produccin. El marxismo no llega a abordar la cuestin de la
autonoma relativa de las acciones del Estado ni la existencia continua de comunidades polticas
nacionales. Tambin difiere del enfoque sociolgico de la poltica y de las instituciones formales,
que interpreta la primera como un mero subproducto de la interaccin de los individuos, y las
segundas como la caparazn exterior, dentro de la cual las interacciones proporcionan la clave
para una comprensin realista de la vida social. (p. 77).
 representacin funcional, o sea, hacer extensiva la ciudadana a aquellos que estaban
excluidos de ella3;
principio plebiscitario, promulgado por la Revolucin Francesa, segn el cual deban
eliminarse todos los poderes que mediaban entre el individuo y el Estado (como los
estamentos, las corporaciones, etc.) para que todos los ciudadanos tuvieran, en su
calidad de individuos, iguales derechos ante la autoridad nacional soberana.4 (p. 79).
La ampliacin de derechos se llev adelante por medio de transacciones entre el principio
funcional y el plebiscitario. (p. 79).

Bendix remite al ensayo Citizenship and social class (1950) 5, de T. H. Marshall, para la
formulacin de una tipologa de los derechos.

Marshall distingue entre

1. derechos civiles, tales como la libertad de expresin o de fe, el derecho a la propiedad,

etc;
2. derechos polticos, como el sufragio y el derecho a ocupar cargos pblicos;
3. derechos sociales, como el derecho a vivir en paz y con un cierto grado de bienestar.
A estos tipos de derechos corresponden cuatro grupos de instituciones pblicas:

1. los tribunales, para salvaguardar los derechos civiles;

2. los organismos representativos locales y nacionales, como vas de acceso a la
participacin poltica;
3. los servicios locales y las escuelas, que aseguran la proteccin contra la pobreza y
posibilita a toda la poblacin el recibir los elementos bsicos de educacin.
Cmo se desarrollaron los derechos de ciudadana?

3 El trmino funcin se refiere a todo tipo de actividad que se considera propia de un

estamento (en el sistema poltico medieval). Empleado con mayor amplitud, designa actividades,
o derechos y obligaciones, especficas de un grupo. Como tal comprende tanto la observacin de
determinada conducta cuanto los mandatos ticos sobre lo que se estima correcto. (p. 79).

4 El trmino plebiscito designa a la votacin directa, sobre un importante problema pblico,

de todos los electores calificados de una comunidad. Cuanto ms amplia es la comunidad,
menores son los requisitos estipulados para los electores, y, por consiguiente, cuanto mayor es el
nmero de sujetos que mantienen relacin directa con la autoridad pblica, mayor ser tambin el
conflicto del principio plebiscitario con el funcional. (p. 79).

5 Llamar a estas tres partes, o elementos, civil, poltica y social. El elemento civil consiste
en los derechos necesarios para la libertad individual libertad de la persona, libertad
de expresin, de pensamiento y de religin, el derecho a la propiedad, a cerrar contratos
vlidos, y el derecho a la justicia. Este ltimo es de una clase distinta a la de los otros
porque es el derecho a defender y hacer valer todos los derechos de uno en
trminos de igualdad con otros y mediante los procedimientos legales. Esto nos
demuestra que las instituciones asociadas ms directamente con los derechos civiles son los
tribunales.
Con el elemento poltico me refiero al derecho a participar en el ejercicio del poder
poltico como miembro de un cuerpo investido de autoridad poltica, o como elector de los
miembros de tal cuerpo. Las instituciones correspondientes son el parlamento y los
concejos del gobierno local.
Con el elemento social me refiero a todo el espectro desde el derecho a un mnimo de
bienestar econmico y seguridad al derecho a participar del patrimonio social y a vivir la
vida de un ser civilizado conforme a los estndares corrientes en la sociedad. Las
instituciones ms estrechamente conectadas con estos derechos son el sistema educativo
y los servicios sociales
 Estos derechos fueron constituyndose de manera dispar. Los derechos civiles se
constituyen tempranamente, durante el siglo XVIII; los derechos polticos, durante el
siglo XIX; los derechos sociales, durante el siglo XX.

En el principio, la igualdad de derechos ante la ley. La igualdad jurdica gana espacio a

expensas de los privilegios hereditarios. Reconocimiento de la individualidad. Son beneficiados los
sectores inarticulados de la poblacin. Pero, ese incremento de la igualdad legal va
acompaado por la desigualdad social y econmica (p. 81).

Tocqueville y otros autores sealaron que en la sociedad medieval muchas personas

dependientes eran protegidas en alguna medida contra los rigores de la vida por las
costumbres y por la benevolencia paternalista, aunque tuvieran que pagar como precio a
cambio de ello su sumisin personal. La nueva libertad del contrato de salario pronto acaba
con toda proteccin de esa ndole.

El establecimiento de la igualdad jurdica barre con las medidas de proteccin medievales (por
ejemplo, los estatutos de las corporaciones) y no pone nada a cambio: por lo tanto, los prejuicios
de clase y las desigualdades econmicas excluyen rpidamente a la vasta mayora de la clase
baja del goce de sus derechos jurdicos. (p. 81).

El derecho del individuo a establecer y defender sus libertades civiles bsicas en igualdad con
los dems y mediante los procesos legales de rigor es un derecho formal, en el sentido de que se
le garantizan facultades legales sin ayudarlo en absoluto a hacer uso de tales facultades. (p. 81).
En este aspecto, la igualdad de ciudadana y las desigualdades de clase social se desarrollan
juntas. (p. 81). La igualdad jurdica beneficia a los hombres de fortuna y no a los trabajadores
pobres.

Se genera la base de la agitacin poltica. Ya no se busca nicamente la igualdad merced a la

igualdad de contrato sino merced al establecimiento de derechos sociales y polticos. (p. 82).

Un derecho civil fundamental: el derecho de asociacin y organizacin

Derecho civil: Bendix analiza aqu la incorporacin cvica de las clases bajas. (p. 83).

El siguiente anlisis se limita a un solo aspecto de la formacin de naciones en Europa

occidental: la entrada de las clases bajas en la arena de la poltica nacional. Solo se tomarn en
cuenta las medidas de importancia inmediata para los movimientos de clase baja tendientes a ese
ingreso en la poltica nacional. Las decisiones vinculadas con el derecho a la asociacin y con el
derecho a recibir una educacin formal mnima son: fundamentales, ya que tales derechos
establecen el marco para la incorporacin de las clases bajas y condicionan las estrategias y
actividades de sus movimientos una vez que se les permite formalmente tomar parte en la
poltica. Luego se examinan los derechos de participacin reales, en trminos de la extensin del
sufragio y de las providencias referentes al voto secreto. En su conjunto, la ampliacin de estos
derechos es una seal indicativa de lo que podra denominarse la incorporacin cvica de las
clases bajas.

Las decisiones vinculadas con el derecho a la asociacin y con el derecho a recibir una
educacin formal mnima son fundamentales, ya que tales derechos establecer el marco para la
incorporacin de las clases bajas y condicionan las estrategias y actividades de sus movimientos
una vez que se les permite formalmente tomar parte en la poltica. (83).

Los derechos civiles reconocen a cada persona la facultad de intervenir como

unidad independiente en la lucha econmica. (p. 83). Pero traen aparejado el inconveniente
de que reconocen nicamente a los individuos que poseen medios para protegerse a s mismos;
por eso, la ley slo reconoce a los propietarios. Los no-propietarios, en cambio, eran
condenados por su fracaso en la lucha econmica. El principio abstracto de la igualdad
subyacente en el reconocimiento legal e ideolgico del individuo independiente es a menudo la
causa directa de desigualdades gravemente acentuadas. (p. 83). As, se rechaza el derecho a
organizarse para negociar con los empleadores. Consideraba al contrato salarial como un
contrato entre iguales, es decir, que empleador y trabajador estaban en iguales condiciones de
proteger sus derechos. De ah

Lo anterior gener un conflicto jurdico: los derechos civiles comprenden los derechos de
propiedad y contrato, la libertad de palabra, de pensamiento y de fe, que incluyen la libertad de
unirse a otras personas en la prosecucin de fines privados legtimos. Estas libertades se fundan
en el derecho de asociacin (right of association), principio legal aceptado por Francia,
Inglaterra, Blgica, Holanda); sin embargo, esos pases decidieron privar a sus trabajadores del
derecho de organizacin (right of combination). Esa prohibicin no inclua el derecho a integrar
asociaciones religiosas o polticas (). Inglaterra es el pas que fue ms lejos en la sancin de leyes
prohibitivas especiales destinadas a eliminar las organizaciones obreras. (p. 84).

La combinacin del desarrollo econmico acelerado y la decadencia del sistema medieval de

regulaciones corporativas hicieron que se hicieran necesarias nuevas regulaciones. Los pases de
Europa occidental respondieron con tres tipos de medidas. (p. 85).

1. Pases escandinavos y Suiza: mantuvieron la organizacin tradicional de los oficios

hasta el perodo moderno, preservaron el derecho de asociacin y ampliaron la regulacin
legal de las relaciones entre seores y servidores. Esta variante representa, con algunas
modificaciones, el concepto medieval de libertad como privilegio, concepto que posibilita
sin duda el fortalecimiento legal de los ordenamientos sociales existentes. (p. 85).
2. Tipo absolutista: el caso tpico es el de Prusia. Prohibicin de las asociaciones de
trabajadores, de todas las asambleas secretas y de las organizaciones obreras.
Representa una quiebra capital de la tradicin de la libertad como privilegio colegiado en
la medida en que el rey eliminar todos los poderes que se alzan entre l y sus sbditos. (p.
85-86).
3. Poltica liberal: ejemplo clsico, Inglaterra. Mezcla de la prohibicin de las
organizaciones obreras y el mantenimiento del derecho de asociacin en otras
esferas. (p. 86).
El derecho legal a crear asociaciones combina el principio plebiscitario con el principio
funcional. Cuando todos los ciudadanos lo poseen, estamos ante un caso de plebiscitarismo, en el
sentido formal de que todo el mundo goza de la misma capacidad legal para actuar. Sin embargo,
en la prctica solo ciertos grupos de ciudadanos aprovechan esa oportunidad, en tanto que la gran
mayora permanece desorganizada. (p. 86).

El punto de quiebre que permiti la legalizacin de las organizaciones obreras fue la

constitucin de la sociedad annima. [Bendix sigue aqu el anlisis de T. H. Marshall]. El
reconocimiento de los sindicatos signific para los derechos civiles el pasaje de la
representacin de individuos a la de comunidades. (p. 88).

La legalidad otorgada a los sindicatos es un ejemplo de legislacin habilitante. Ella les permite
a los miembros de las clases bajas organizarse y obtener de esa manera un poder de negociacin
equitativo, que la igualdad legal formal impuesta previamente les haba negado. (p. 89).

Sin embargo, la organizacin sindical termina beneficiando a sus miembros, en detrimento del
resto de los trabajadores que no se organizan. Es as que el derecho a organizarse puede ser
utilizado para imponer reclamos vinculados con la participacin en los ingresos y beneficios, a
expensas de los desorganizados y de los consumidores. (p. 89).

Un derecho social fundamental: el derecho a la educacin elemental

Derecho social: El derecho a la educacin elemental es anlogo al derecho de organizacin.
Es inseparable del deber de asistir a la escuela. Su concrecin permite la realizacin de
todos los dems derechos. Es probable que sea el primer ejemplo de una prescripcin mnima
sancionada por todos los poderes del Estado moderno.

Como atributos de la ciudadana, los derechos sociales pueden considerarse beneficios que
compensan el consentimiento del individuo en ser gobernado por los agentes de su comunidad
poltica nacional y de acuerdo con sus reglas. Es importante advertir el elemento de
consentimiento o consenso que est en la raz de la relacin directa entre los rganos centrales
del Estado nacional y cada miembro de la comunidad. Pero al abordar el examen de los derechos
sociales, nos encontramos con que este principio plebiscitario de la igualdad ante el Estado
nacional soberano implica deberes adems de derechos. Cada individuo apto est
obligado a participar en los servicios que el Estado le proporciona. (p. 90).

La extensin de los derechos sociales, con su nfasis en la obligacin, puede dejar intactos los
privilegios, y amplia los deberes y beneficios del pueblo sin estimular necesariamente su
movilizacin social; en cambio, la extensin del sufragio termina inequvocamente con los
privilegios e incrementa la participacin activa del pueblo en los asuntos pblicos.

Hay claros indicios de que en el continente el principio de la educacin elemental para las
clases bajas surgi como producto colateral del absolutismo ilustrado.

En Dinamarca por ejemplo, Federico IV estableci las escuelas elementales en sus

dominios ya en 1721, dotndolas de recursos suficientes y de un cuerpo
permanente de maestros. La tentativa de continuar con esta medida fracas a causa
de que los terratenientes eludieron su responsabilidad relativa al empleo y
remuneracin de los maestros imponiendo a los campesinos tributos destinados a
sufragar los sueldos de aquellos; y los campesinos no estaban en condiciones de
soportar tales bragas.
Este proceso puede compararse al de Prusia, donde tambin se desarroll
tempranamente el programa de un sistema de educacin nacional. Sin lugar a
dudas, este programa tena una finalidad profundamente conservadora. En 1737 se
promulg en Prusia una ley sobre escuelas bsicas, entre cuyos considerandos se
mencionaba que el rey se haba condolido de ver a los jvenes viviendo y creciendo
en las tinieblas y sufriendo por ende un perjuicio a la vez temporal y en su alma
eterna. En esta ocasin, el soberano don una suma para la contratacin de
maestros idneos, y en las dcadas siguientes los reyes de Prusia y sus funcionarios
promovieron este esquema, fundado en dichas asignaciones ocasionales.
Las ideas de ciudadana nacional y de autoridad nacional soberana son conceptos bsicos del
liberalismo. Tienen pertinencia particular con respecto a la educacin, ya que en Europa la
enseanza estuvo durante siglos en manos del clero. En consecuencia, las escuelas estaban bajo
la autoridad del clero antes que bajo la autoridad poltica, de modo que los que queran recibir
educacin deban someterse a tal jurisdiccin especial. Cuando los monarcas absolutistas o el
Estado nacional asumen la autoridad sobre las escuelas, queda eliminado este control clerical.

Posteriormente, el principio de un sistema nacional de educacin elemental tambin result

aceptado por la incipiente fuerza de trabajo industrial. Entre los trabajadores el deseo de recibir
educacin era muy fuerte, en parte para mejorar sus posibilidades de vida, en parte para que sus
hijos contaran con mejores oportunidades que ellos, y en parte para dar mayor peso a los
reclamos polticos de la clase obrera.

Por lo tanto, es probable que el vasto desarrollo de los sistemas de educacin nacional
obedezca a que las exigencias de educacin elemental abarca todo el espectro de creencias
polticas.
 La sustentan los conservadores, quienes temen la intrnseca indocilidad del
pueblo y piensan que ella puede domarse si se lo instruye en los principios
fundamentales de la religin y se le inculca lealtad al rey y a la patria.
Los liberales, por su parte, arguyen que el Estado nacional demanda que la
ciudadana sea educada por sus rganos.
Y los representantes populistas afirman que las masas del pueblo, que contribuyen
a la riqueza del pas, deben gozar junto con los dems los beneficios de la
civilizacin.
Sin embargo, la enseanza elemental obligatoria se convierte en motivo de grandes polmicas
cuando la autoridad gubernamental en este mbito entra en conflicto con la religin
organizada. Tradicionalmente, la Iglesia Catlica considera la enseanza como una de sus
facultades naturales, estando a cargo de las rdenes religiosas. Segn esta concepcin, el
principio supremo es el corporativo, en la medida en que la Iglesia administra el estado
espiritual del hombre y posee en este dominio derechos exclusivos y el deber de la
representacin. Dicho principio fue puesto en tela de juicio en Francia durante el siglo XVIII, y el
conflicto con respecto al control eclesistico o laico de la educacin dura hasta nuestros das.

Derechos polticos: el sufragio y el voto secreto

Se plantea la tirantez entre la orientacin estamental y la orientacin nacional. Esto
se nota en los debates legislativos sobre los derechos de participacin poltica: el derecho de
actuar en calidad de representante, el derecho a elegir representantes y el derecho de eleccin
independiente. (p. 95).

La condicin bsica del proceso que culmin en los derechos universales de participacin
fue la unificacin del sistema nacional de representacin.

Al finalizar la Edad Media, el principio de la representacin territorial ceda lugar

cada vez ms en el continente europeo al sistema de representacin estamental: cada
estamento enviaba sus propios representantes a deliberar en el centro territorial de autoridad, y
cada uno de ellos realizaba sus asambleas por separado. nicamente en Inglaterra se mantuvo el
sistema original de representacin territorial: la Cmara de los Comunes no era una asamblea de
los estamentos burgueses, sino un organismo donde estaban representadas las localidades que
constituan el reino, los condados y burgos

Adems, solo los jefes de familia econmicamente independientes podan tomar parte en la
vida pblica. Esta participacin era un derecho derivado, no de su pertenencia a una
comunidad nacional, sino del territorio y capital que posean, o de su status dentro de
corporaciones funcionales legalmente definidas, como la nobleza, la Iglesia o los gremios de
mercaderes o artesanos. No exista la representacin individual: los intereses de las asambleas
representaban intereses en juego reconocidos en el sistema, ya fuera en forma de propiedades o
de privilegios profesionales. (p. 95).

La Revolucin Francesa modific radicalmente la concepcin de la representacin: la

unidad bsica no fue ms ni la familia, ni la propiedad, ni la corporacin; fue el ciudadano
individual. (p. 95). La representacin se canaliz a travs de una asamblea nacional unificada
de legisladores.

La ley del 11 de agosto de 1792 lleg a conceder el sufragio a todos los franceses
varones de ms de 21 aos que no fueran sirvientes o vagabundos ni vivieran
de la caridad pblica,
y la Constitucin de 1793 ni siquiera exclua a estos ltimos con tal que
hubieran recibido durante ms de seis meses en el cantn.
 La Restauracin no reimplant la representacin estamental; en lugar de ello, el rgime
censitaire introdujo un criterio monetario abstracto, que implic un corte trasversal decisivo
con respecto a todos los criterios anteriores de status adscrito.

Una nueva fase de este proceso se abri con la revolucin de 1848 y la rpida difusin
de movimientos que abogaban por la democracia representativa en la mayor parte de
Europa.

Este proceso, tiene como puntos de arranque las provisiones adoptadas en el

Stndestaat y el rgime censitaire posrevolucionario, y como punto de llegada la
promulgacin del sufragio universal para los adultos. Pero los pasos y cursos de accin
seguidos entre uno y otro punto variaron marcadamente segn el pas, reflejando las diferencias
bsicas en los valores dominantes y en la ndole de cada estructura social.

Conviene que distingamos cinco series principales de criterios empleados para limitar el
sufragio durante este perodo de transicin

1. Criterios estamentales tradicionales: restriccin del sufragio a los jefes de familia

dentro de cada grupo de status definido por la ley.
2. Rgime censitaire: restricciones basadas en el valor de la tierra, el capital o el
monto de los impuestos anuales.
3. Rgime capacitaire: restricciones fundadas en el grado de instruccin, la
educacin formal.
4. Criterios de responsabilidad familiar: restriccin a los jefes de familias residentes en
fincas de su propiedad.
5. Criterios de residencia: restriccin a los residentes desde cierto tiempo en una
comunidad local.
Esta cuestin de los criterios de independencia intelectuales constituy el aspecto medular de
las luchas entre liberales y conservadores sobre la libertad de sufragio. Los primeros se inclinaban
por el rgime censitaire y teman que la extensin del voto a los individuos econmicamente
dependientes posibilitara su manipulacin electoral. Los conservadores, una vez que admitieron la
importancia del voto como base del poder local, tendieron a favorecer el otorgamiento de
derechos polticos a los rdenes inferiores: tenan buenos motivos para suponer que, al menos
en los estamentos patriarcales de la campaa, los que ocupaban posiciones dependientes habran
de votar, naturalmente, por los notables locales.

Este conflicto alcanz su punto culminante en las discusiones mantenidas en la Asamblea

Nacional Alemana celebrada en Francfort en 1848-49. La Comisin Constitucional haba
recomendado que el sufragio se limitara a todos los ciudadanos independientes, trmino
que, en la primera interpretacin que se le dio, exclua a los servidores y asalariados. Dicha
interpretacin enfrent violentas protestas en la Asamblea. Se coincida en que los sujetos que
reciban ayuda pblica o los comerciantes en quiebra no eran independientes y deba exclurselos,
pero en cambio haba grandes discrepancias en cuanto a los derechos de los servidores y de los
trabajadores. La izquierda exigi plenos derechos para las clases bajas, y los conservadores solo la
enfrentaron con una oposicin moderada.

Como resultado de ello fue promulgado el sufragio universal para todas las personas
de sexo masculino. Tal como se presentaron las cosas, la ley no pudo ser sancionada de
inmediato: pasaron 17 aos hasta que Bismarck fund en ella la organizacin de
Reichstag otros de la Federacin de Alemania del Norte. Este conflicto alcanz su punto
culminante en las discusiones mantenidas en la Asamblea Nacional Alemana celebrada en
Francfort en 1848-49. La Comisin Constitucional haba recomendado que el sufragio se limitara a
todos los ciudadanos independientes, trmino que, en la primera interpretacin que se le dio,
exclua a los servidores y asalariados. Dicha interpretacin enfrent violentas protestas en la
Asamblea. Se coincida en que los sujetos que reciban ayuda pblica o los comerciantes en
quiebra no eran independientes y deba exclurselos, pero en cambio haba grandes discrepancias
en cuanto a los derechos de los servidores y de los trabajadores. La izquierda exigi plenos
derechos para las clases bajas, y los conservadores solo la enfrentaron con una oposicin
moderada.

El ingreso de las clases bajas plante problemas para la administracin de las

elecciones. En lo sociolgico, el ms importante es la salvaguardia de la independencia de la
decisin electoral del individuo. (p. 100). La imposicin del voto secreto es, en esencia, una
apelacin a la mentalidad liberal urbana: es un elemento ms de la cultura annima y privatizada
de la ciudad que describi Georg Simmel. El factor decisivo, empero, es la aparicin de los votos
de la clase baja como un elemento de poltica nacional, as como la necesidad de neutralizar a las
peligrosas organizaciones de la clase obrera: las providencias tomadas para que el voto sea
secreto no slo aslan al trabajador de sus superiores sino tambin de sus pares. () parece
probable que, all donde exista un monto mnimo de comunicacin entre las clases, aquel reduce
la posibilidad de que la vida poltica se polarice sobre la base de la clase social. (p. 101).

el voto secreto representa el principio nacional y plebiscitario de integracin

cvica, en contraste con las organizaciones de la clase obrera, que ejemplifican el
principio de la representacin funcional. () La clusula del voto secreto coloca al individuo
frente a una eleccin personal y le confiere, siquiera temporariamente, independencia respecto a
su ambiente inmediato: en el cuarto oscuro puede ser un ciudadano nacional. Ello posibilita
a la masa inarticulada escapar a las presiones polticas partidarias y a la vez hace recaer en los
activistas del movimiento obrero el peso de la visibilidad poltica. En trminos sociolgicos,
podemos afirmar () que el sistema electoral nacional abre canales para la expresin de las
lealtades secretas, mientras que la lucha poltica obliga al activista de un partido a sacar a luz sus
opiniones y exponerse a las censuras cuando se aparta del orden establecido. (p. 101).

Consideraciones finales
La extensin de la ciudadana a las clases bajas de Europa occidental puede ser observada
desde diversos puntos de vista complementarios. En su comparacin de la estructura poltica
medieval con la moderna, el anlisis ejemplifica las tendencias simultneas hacia la igualdad y
hacia la creacin de una autoridad gubernamental de alcances nacionales. La, propia poltica se
ha extendido ahora a todo el mbito nacional, y las clases bajas tienen la oportunidad de
participar en forma activa.

De acuerdo con la idea plebiscitaria, todos los individuos adultos deben gozar de iguales
derechos bajo un gobierno nacional; de acuerdo con la idea funcional, se acepta que los individuos
se unan por diferentes motivos, y que haya ciertas formas de representacin colectiva. Ambas
ideas reflejan el hiato existente entre Estado y sociedad en una era igualitaria.

En lo anterior hemos demostrado que con frecuencia las ideas plebiscitaria y

funcional mantienen entre s una relacin paradjica.

En un comienzo, la igualdad formal ante la ley slo beneficia a aquellas personas

que, por su independencia econmica y social, pueden sacar partido de sus derechos
legales. Las tentativas tendientes a corregir este tipo de desigualdad adoptan muchas
formas; entre ellas, regulaciones que posibilitan a los miembros de las clases bajas
valerse de su derecho de asociacin para que sus intereses econmicos estn
representados. Pero estas regulaciones no alcanzan, a su vez, a los individuos o grupos que no
pueden sacar partido de su derecho de asociacin. En consecuencia, la igualdad ante la ley divide
de una nueva manera a la poblacin, aunque no sea ese su propsito.

Recaudos legales ulteriores tratan de hacer frente a las desigualdades remanentes o a las
nuevas; por ejemplo, la institucin del defensor pblico en aquellos casos en que el acusado no
puede hacer uso de su derecho de consulta, o la proteccin de los derechos de los accionistas
cuando estos carecen de ella de acuerdo con la legislacin vigente.

El derecho y la obligacin de recibir una educacin elemental puede considerarse como otra
manera de igualar a los ciudadanos en lo que atae a su capacidad para valerse de los derechos
que les corresponden. Si bien la educacin elemental no proporciona ms que una capacidad
mnima en este aspecto, es tal vez la materializacin ms aproximada y universal de la ciudadana
nacional

Con respecto al sufragio, los conflictos suscitados entre los principios plebiscitario y
representativo pueden dividirse en las dos fases de un derecho al voto restringido de diversas
maneras y un derecho universal. Las restricciones a las que hemos pasado revista son, en general
criterios administrativos a los que se asigna importancia funcional.

En consecuencia, la, extensin de la ciudadana a las clases bajas implica, en muchos niveles,
una institucionalizacin de criterios abstractos de igualdad que da origen a nuevas desigualdades
y a nuevas medidas para hacer frente a tales secuelas colaterales. El sistema de instituciones
representativas, caracterstico de la tradicin de Europa occidental, permanece intacto en tanto
perdura esa tensin entre la idea plebiscitaria y la idea de la representacin grupal, y en tanto la
contradiccin entre los criterios abstractos de igualdad y las viejas y nuevas desigualdades de la
situacin social es mitigada por renovadas soluciones de compromisos, siempre pardales. El
sistema es destruido cuando se renuncia a estas soluciones parciales en aras de la concrecin
exclusiva del principio plebiscitario bajo la gida de un Estado unipartidario, como en los sistemas
totalitarios de reciente data.

DUBET, Francois (2003) Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo (Prcticos)

El texto corresponde al de la conferencia inaugural del Seminario sobre "Gobernabilidad de los sistemas
educativos en Amrica Latina" organizado por Unesco en Buenos Aires en 2004.

Lo que el autor realiza es una advertencia:

Durante los aos setenta la interpretacin general era que los problemas escolares se deban a la
dominacin de clases de las sociedades capitalistas. Se identificaba a la escuela con la cultura
burguesa a la vez que se dej a la escuela impotente frente a sus problemas: para solucionarlos era
necesario cambiar la sociedad.
Ahora (en 2004) corremos el mismo riesgo: realizar una operacin similar al perdernos en la
crtica al neoliberalismo. Dubet argumenta que la ofensiva liberal no puede ser la nica causante
de los problemas de la escuela. De nuevo conducira a la escuela a estar impotente frente a sus
problemas.

Su crisis tiene que ver con sus propias mutaciones institucionales, una prueba que debe afrontar. No
aceptar un mal nico permite dominar el cambio en vez de resistirse a l "es preciso saber qu escuela
construir y no defender una escuela idealizada" cuyas taras y debilidades han ya sido demostradas por las
teoras crticas de los sesenta-setenta.

El programa institucional
La tesis que Dubet presenta es que:

La escuela moderna asumi, en sus inicios, un "programa institucional" en la

formacin de los individuos, una forma escolar y un modelo de socializacin
sumamente estable e independiente de su contenido cultural.6

6 La palabra programa debe ser entendida en su sentido informtico, el de una estructura

estable de la informacin pero cuyos contenidos pueden variar de manera infinita.
 Esta estructura se define por cuatro caractersticas que a su vez son independientes de las ideologas
escolares o su lugar de emplazamiento:

1) Valores y principios "fuera del mundo". Un modelo cultural ideal que sustrae a los nios del mundo,
de "la evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y las costumbres". Es la iglesia, evidentemente, la madre
de este aspecto del programa, una institucin que tuvo como eje aislar a sus sujetos de la cultura profana. Sin
embargo, las escuelas republicanas laicas, en su lucha contra la iglesia, llevaron adelante el mismo programa
para el sostenimiento de los principios sagrados de la Nacin. En ambos casos son principios "sagrados,
homogneos, fuera del mundo y que no deban ser justificados".

2) La vocacin. El proyecto escolar es definido como trascendente por lo que los profesionales de la
educacin poseen una vocacin ms que un oficio. Virtudes y convicciones respecto al proyecto de la
ciencia, la cultura y la razn ms que talentos pedaggicos. El docente su ubica como intermediario entre la
escuela y la sociedad y como depositario de los valores sagrados de la institucin.

3) La escuela es un santuario: si los principios de la escuela estn "fuera del mundo" y sus profesionales
slo rinden cuenta a la institucin, los padres y la cultura juvenil quedan en el mundo, no entran a la escuela. La
disciplina escolar se rige por una ley propia, autnoma y "racional". La disciplina escolar slo remite a s misma.
Sin embargo, este modelo tuvo un alto precio: la exclusin de todos aquellos que no se adaptaban. La
masificacin escolar har saltar el modelo del santuario.

4) La socializacin tambin es una subjetivacin: el sometimiento a la disciplina racional escolar, es decir,

la socializacin, "engendra autonoma y libertad". Se trata de la paradoja segn la cual la libertad nace del
sometimiento a un universal. Y aqu Dubet se diferencia de Foucault en tanto que l no cree que se trate de
"una astucia de poder" sino en una construccin histrica de formacin del sujeto a travs de un programa que
ha permanecido estable por mucho tiempo.

Este modelo tiene tres ventajas que hoy estn amenazadas:

1. el maestro dispone de una autoridad que es la de la misma institucin;

2. en tanto santuario, la escuela puede externalizar sus problemas: el medio ambiente es el que causa
las desigualdades sociales, fallas de familias, polticas pblicas, etc.
3. las reglas compartidas de la institucin facilitan su organizacin, se trata de un orden mecnico
ms que orgnico.

Est tambin la cara oscura de las instituciones, el peso de la disciplina, el silencio, el encierro, la violencia
fsica y simblica, el abuso de la autoridad.

La declinacin del programa institucional

Dubet considera que este programa institucional est en declive, y la causa de su problema es un
"virus" que le ha inyectado la propia modernidad. Por su efecto, produce su declive. Detalla esta cada de
nuevo con cuatro caractersticas, sern las opuestas a las que hacan al propio programa:

1) El desencantamiento del mundo, el sentido ya no se establece a travs de una trascendencia postulada

sino por construcciones locales de valores y acuerdos sociales y polticos. Por un lado, en la modernidad, los
valores que dan base a la escuela aparecen como contradictorios. Por otro, los medios masivos de
comunicacin han reemplazado con su propia cultura (basada en la velocidad, el zapping y la seduccin) a la
vieja cultura escolar como forma de trascender la situacin de origen.

2) La profesin reemplaza a la vocacin. Si los valores de la institucin ya no tienen la autoridad de antes,

tampoco obtienen autoridad los maestros basndose en ellos. Pierde fuerza la justificacin "clerical", surge la
idea de realizacin propia del profesional, el trabajo docente se volvi ms profesional. La escuela muta de
orden regular a burocracia profesional.

3) El fin del santuario. Desde la segunda guerra mundial se ha dado un proceso de masificacin escolar
ampliando el acceso a la escuela secundaria. Se erosionan los muros del santuario y entran los
problemas que antes podan externalizarse. Entre ellos, los problemas de la adolescencia, la desigualdad
social, etc. Ya no hay proteccin contra el mundo. A su vez, la produccin masiva de diplomas modifica su
naturaleza, surge la competencia en el "mercado escolar".

4) La autonoma del individuo. Se da una paradoja: "se espera que la escuela de masas tome en cuenta la
singularidad del individuo" porque justamente, ahora hay individuos en la escuela, nios y adolescentes, sujetos
que preexisten al trabajo de socializacin escolar.

Neoliberalismo o cambio endgeno?

Dubet plantea que la crisis escolar se debe a una mutacin institucional.

1. La mutacin se vive como crisis por los actores de la escuela y sobre todo por los docentes. La nostalgia
por la escuela del pasado, privada de todos los defectos que se le criticaron durante aos, es la otra cara
de la moneda. La visin que pone en primer lugar el complot neoliberal oculta esta transformacin
endgena.

2. cmo sostener lo sagrado cuando al mismo tiempo se admite la realizacin y la libertad de los
individuos?

Se trata de un cambio endgeno que pone en crisis el programa institucional, pero que es producido por el
triunfo del proyecto cultural de la escuela moderna. Efectivamente se formaron sujetos autnomos y
libres, no se puede seguir pretendiendo que dentro de la escuela no lo sean. Una prdida de inocencia.
S, existen desigualdades sociales, pero la escuela tambin crea las suyas, desigualdades por el efecto de sus
propios mtodos.

Frente a esta crisis que denomina endgena Dubet interpela a las izquierdas polticas: se montan en la
crtica anti-neoliberal por falta de ideas.

Ms all de un modelo liberal?

Si no se observa lo que sucede y se "domina el cambio", el neoliberalismo con su

lgica de mercado seguir obrando como solucin. La regulacin mediante la
demanda es una solucin liberal frente a la cada de anteriores fundamentos del
programa institucional de la escuela, el cual ahora est vaco.

Es necesario rechazar la va neoliberal, pero dando una alternativa. Se debe salir de la simple "resistencia
de la escuela". Hay que refundar el proyecto escolar, pero superando el programa institucional vigente.

Para esto, es necesario distinguir dos tipos de cuestiones:

1. Aquellas que son internas a la escuela:

a. autonoma de los actores de los distintos establecimientos para adaptarse a las
necesidades y demandas de sus alumnos.
b. rol de la evaluacin; un sistema de evaluacin y correccin continua de las polticas y las
prcticas que reemplace la gestin burocrtica del programa institucional.
c. cultura comn; la escuela continua siendo una herramienta de integracin social.
d. el oficio del docente cambia fuera del programa institucional y son percibidos como una
cada.
2. Aquellas que estn en el exterior y se definen por sus relaciones con el ambiente social:
finalidades de la escuela y su lugar en la sociedad: a quin pertenece la escuela, cules son las
desigualdades justas, el territorio de la escuela, sus nuevas fronteras.

Concluye Dubet que contra la respuesta liberal es preciso tener una propuesta. Se trata de una "salida por
arriba" que precisa gran capacidad poltica y esto es lo que falta.
 PARTE II. GNESIS SOCIO-HISTRICA DE LAS POLTICAS
EDUCATIVAS EN ARGENTINA
Unidad 2. La conformacin del Estado Nacional y la organizacin del
sistema educativo.
La constitucin del sistema educativo nacional y sus funciones en relacin a la conformacin del
aparato burocrtico del Estado, la constitucin de la nacionalidad y la dominacin poltica. El
desarrollo de los distintos niveles educativos. Las clases medias como principales beneficiarias de
la expansin educativa. La Universidad y la formacin de las elites. Los intentos de diversificacin
del sistema y las luchas por la hegemona en el sistema educativo nacional. La reforma Saavedra
Lamas de 1916 y la reforma universitaria de 1918. La legislacin educativa: Ley 1420 y la Ley
Lainez como instrumentos para la conformacin de la pertenencia Nacional.

ZIMMERMANN, Eduardo (1995) Los liberales reformistas. La cuestin social en la

Argentina 1890-1916) (Tericos)
Introduccin
Los orgenes de la llamada cuestin social argentina se remontan a la ltima dcada del
siglo xix. Este trmino describe el conjunto de consecuencias sociales del proceso de inmigracin
masiva, urbanizacin e industrializacin que transform el pas, entre las que se contaron
problemas en el rea de vivienda, sanidad y salud pblica, el aumento de la criminalidad urbana,
la protesta obrera, y el surgimiento de nuevas corrientes ideolgicas que desafiaban la validez de
las instituciones polticas e ideolgicas vigentes.

En el caso argentino abarca el periodo entre el fin de siglo y la primera guerra mundial, es
cuando se dan las discusiones en torno a la santidad urbana, la medicina social y la salud pblica,
la criminalidad y las relaciones entre Estado y las organizaciones obreras se constituyeron en una
parte importante de un debate ms amplio sobre la reforma institucional del pas.

Los orgenes de la cuestin social deben conectarse con la inmigracin masiva llegada al pas
durante 1870 y 1914 cuando llegaron al pas aproximadamente 6 millones de personas. Fue de
gran relevancia para el desarrollo de la cuestin social la concentracin de la poblacin en los
centros urbanos, la poblacin de BsAs creci de 660.000 a 1.570.000(entre 1904 y 1909), era con
excepcin de Hamburgo la ms alta tasa anual de crecimiento del mundo occidental.

La alta concentracin urbana promovi una serie de problemas comunes a las grandes ciudades
occidentales: la urgencia de solucionar las necesidades bsicas de los inmigrantes en materia de
salud y vivienda; y los aumentos registrados en las estadsticas oficiales en reas d alta
sensibilidad como la criminalidad, la prostitucin, la mendicidad y el alcoholismo, agregaron una
dimensin moral al debate . El surgimiento de las organizaciones obreras y sus campaas
reivindicativas, y las amenazas del terrorismo anarquista introdujeron un fuerte contenido poltico-
ideolgico que se sumaba a los reclamos por una transformacin del sistema poltico argentino
que haba cobrado fuerza desde la revolucin del 90 y el surgimiento de una oposicin articulada
en la U.C.R y otras fuerzas.

La estructura institucional montada por el liberalismo que actuaba como principio unificador en
el debate poltico desde la segunda mitad del s xix, comenz a recibir en el cambio de siglo
fuertes embates en tres frentes principalmente: en el plano filosfico, la asociacin del liberalismo
con el positivismo cientificista lo haca plausible de la crtica idealista que condenaba la
declinacin espiritual de las nuevas naciones en bsqueda del desarrollo material; en el plano
poltico-institucional, la insatisfaccin con las prcticas polticas usufructuadas por los gobiernos
liberales originaba fuertes demandas de parte de los grupos excluidos y de quienes aspiraban a
una mejora institucional a travs de la reforma del sistema ( lnea que culminar con la ley Senz
Pea); por ltimo, el surgimiento de esta cuestin social originaba un debate sobre la capacidad
de las instituciones liberales clsicas para proveer soluciones a los nuevos problemas. Ideas
establecidas sobre la evolucin de las instituciones polticas y sociales argentinas, y sobre la
relacin entre el Estado y la sociedad fueron debatidas en ese contexto por una generacin de
polticos e intelectuales guiados por un nuevo espritu de reforma el espritu del centenario.

Este trabajo apunta a recrear ese proceso de transformacin que los nuevos fenmenos
sociales produjeron en las lites intelectuales y polticas; y el surgimiento de una corriente
reformista. Por reformismo debe entenderse una predisposicin a instruir cambios en las
instituciones, lo cual en materia poltico social se traduca n un decisin de abandonar los
principios del laissez faire (libre mercado) pero manteniendo una rgida oposicin al cambio
revolucionario-radical del socialismo de estado o la anarqua.

El reformismo introdujo en el debate sobre la cuestin social un elemento nuevo: la discusin

en torno a los lmites de la intervencin estatal en materia social trascenda en esas perspectivas
la disyuntiva entre los trminos individualismo y colectivismo en las que se concentraba en
las posibilidades de una va media que culminara en una redefinicin de las relaciones entre
Estado y sociedad que atenuara o eliminara los rasgos ms peligrosos del conflicto social.

Esta corriente puede caracterizarse por ciertos rasgos distintivos: 1) n cuanto a su base social
son profesionales: abogados, mdicos con vinculacin activa en el mundo acadmico (que no
inclua la actividad poltica) ; 2) ideolgicamente fueron liberales de convicciones progresistas,
anticlericales, sus posturas para la solucin de la cuestin social se dirigieron a la bsqueda a la
bsqueda de un camino intermedio entre el laissez faire y el socialismo de estado; 3) sus posturas
reformistas en lo social se basaron en el legalismo o en que la va parlamentaria era la solucin
al conflicto; en un cientificismo que acentuara la importancia de las de las ciencias sociales
como gua de la poltica estatal, y en un enfoque internacionalista.

Dada la receptividad de la sociedad argentina a los desarrollos intelectuales y polticos

provenientes de Europa y otras regiones, y la habilidad para adaptarlas a las condiciones locales,
se produjo un intenso proceso de transferencia de tecnologa social: la copia o adaptacin de
nuevas instituciones estatales o privadas vinculadas al estudio de los problemas sociales.

Los intelectuales y acadmicos cumplieron en la conformacin del reformismo social, tanto en

el surgimiento de nuevas instituciones como el museo social argentino, como en la elaboracin de
nuevos principios desde las ctedras universitarias de sociologa, economa, o derecho. El
surgimiento d la sociologa como ciencia total de la sociedad, el remplazo de los postulados
individualistas de la economa poltica clsica por la nueva economa social, nuevos desarrollos de
teoras jurdica que introdujeron conceptos como la defensa social en derecho criminal, o el
riesgo profesional y la obligacin social en materia civil transformaron la nocin tradicional de
responsabilidad.

Las preocupaciones por la raza y la herencia biolgica que haban adquirido prestigio cientfico
por su asociacin al darwinismo otorgaron al debate un mecanismo de superacin de las barreras
ideolgicas. El biologicismo se constituy en un lenguaje comn con el cual podan expresarse
uniendo a liberales, conservadores y socialistas; ese lenguaje biologicista afect los debates a
travs de dos disciplinas: la higiene pblica y la criminologa. Esta ltima contribuy con
conceptos claves como defensa social que determinara las respuestas de los gobernantes
frente al anarquismo.

El anarquismo fue interpretado como un fenmeno caracterizado por la superposicin de la

cuestin obrera y la criminalidad, y existi una fuerte tendencia de desplazarlo del primero al
segundo trmino culmin en una serie de decisiones orientadas a la exclusin del anarquismo y la
erradicacin de la sociedad argentina de sus representantes.
 Cap. 3. Los intelectuales y la reforma social
Reforma moral, reforma poltica y reforma social
Uno de los factores que impulsaron el surgimiento de la corriente reformista liberal fue el
legado de la crisis poltica y econmica de 1890. La corrupcin administrativa, la especulacin
financiera, el fraude electoral, el materialismo y la exagerada opulencia en las costumbres
sociales, aparecieron como sntomas de una declinacin moral generalizada. Muchas de estas
crticas pusieron el acento en la necesidad de superar lo que observadores locales y extranjeros
describieron como el srdido materialismo y el insaciable mercantilismo imperantes en la
sociedad argentina. Desde la perspectiva catlica esta crisis moral era interpretada como una
consecuencia directa del proceso de secularizacin desatado por el liberalismo. Desde otro punto
de vista, la preocupacin por la declinacin moral del pas era, por el contrario, prueba de los
xitos obtenidos. Leopoldo Maupas, uno de los primeros profesores de sociologa en la Universidad
de Buenos Aires, analizaba as las nuevas aspiraciones reformistas en 1912: hemos realizado ms
o menos bien las aspiraciones sociales fundamentales de seguridad personal y bienestar
econmico, y empezamos a suspirar por lo superfluo y ms elevado.

A la par de estas aspiraciones de regeneracin espiritual, el espritu reformista se centr en la

necesidad de transformar las instituciones y hbitos polticos del pas y de introducir lo que se
llamaba una poltica de principios. Esta corriente qued eventualmente identificada, con los
cambios producidos por la ley electoral-de -1912, pero se orient tambin hacia otras propuestas
de reforma poltico-institucional, entre las cuales las concernientes a la reforma del sistema
federal, planteadas principalmente por Rodolfo Rivarola y Jos Nicols Matienzo, fueron las ms
importantes. En Partidos unitario y federal (1905) y Del rgimen federativo al unitario (1908),
Rodolfo Rivarola postul la necesidad de poner punto final al experimento federalista y de adoptar
un rgimen unitario basado en la centralizacin poltica y la descentralizacin administrativa. Esta
reforma estaba estrechamente vinculada, segn Rivarola, a otras necesarias reformas
institucionales dirigidas a transformar el rgimen electoral y el sistema presidencialista, y a
reformas de tipo moral que apuntaban a una modificacin de la cultura cvica local. Argumentos
similares, aunque intentando rescatar una forma de federalismo atenuado, expuso Jos Nicols
Matienzo en El gobierno representativo federal en la Repblica Argentina.

Tanto Matienzo como Rivarola extendieron sus preocupaciones por la reforma institucional al
debate sobre la cuestin social del cambio de siglo. Rivarola, adems fue un precursor de la
criminologa positivista en la Argentina, que tendra gran influencia en el proceso de
criminalizacin del anarquismo. Jos Nicols Matienzo, el primer presidente del Departamento
Nacional del Trabajo (DNT) creado en 1907, estableci numerosos puntos de contacto entre la
reforma moral, social y poltica. Matienzo culpaba al sentimiento oligrquico por el deterioro de
la moral pblica ejemplificado por las pensiones, los subsidios y otras formas de ayudas
pecuniarias con que se recargan los presupuestos. Esta misma causa explicaba muchas
omisiones de la legislacin, entre ellas las que afectan a los obreros...En 1915, Matienzo se
explay sobre el papel que le caba a la nueva generacin surgida tras el Centenario, reflejando
an ms claramente las vinculaciones entre la reforma social y las aspiraciones a una
regeneracin de la virtud cvica en la Argentina. Esta generacin, deca Matienzo:

concentrar sus bros en dos empresas principales. Ser una de ellas consolidar
las instituciones republicanas sobre la base de la pureza y libertad del sufragio
popular, realizando pacficamente una revolucin complementaria de la de 1852.
Ser la otra asegurar el reinado de la justicia en la produccin y distribucin de la
riqueza, a fin de evitar la explotacin del dbil por el fuerte, suavizando la lucha por
la vida y dignificando la persona humana

En trminos similares, en 1909, tras el asesinato de Ramn L. Falcn, Estanislao Zeballos no

dudaba en contar entre los orgenes de la cuestin social a la desorganizacin social, poltica y
administrativa en que vivimos desde hace treinta aos, en plena desmoralizacin irrespetuosa de
toda disciplina.

En resumen, desde distintas perspectivas la solucin de la cuestin social fue percibida como
otra faceta del proceso de regeneracin moral y poltica que deba sanear al pas. Intelectuales y
polticos conectaron a la cuestin social con este supuesto resquebrajamiento generalizado de la
moral pblica que haca imposible la construccin de un orden poltico sano. Como hemos
mencionado, esta generacin que impulsara la reforma moral, poltica y social del pas se
identific fuertemente con los claustros acadmicos y la actividad intelectual.

El papel de los intelectuales

Hubo aqu un interesante paralelo con el surgimiento' de tendencias reformistas entre los
intelectuales norteamericanos de fin de siglo. Richard Hofstadter ha descrito esa alienacin de los
profesionales que, por un sentimiento de humillacin compartido y una oposicin comn contra
la plutocracia, empuj a numerosos intelectuales norteamericanos hacia posiciones reformistas.
Exista adems un inters positivo de parte de estos intelectuales, en particular los asociados a
centros universitarios, en la expansin del movimiento de reforma social.

El desarrollo de una nueva legislacin social y de las instituciones que deban tratar los nuevos
problemas sociales haca necesario el tipo de conocimiento que economistas, sociolgico y
juristas podan proporcionar.

En la Argentina, se dieron actitudes muy similares. En un anlisis del socialismo argentino

publicado en la Revista Argentina de Ciencias Polticas en 1914, los intelectuales aparecan como
un grupo ntidamente diferenciado, encargado de llevar adelante la transformacin institucional
del pas:

La clase dirigente en la Repblica Argentina no es monoponopolista, es

universitaria, es profesional, es pensadora, no tiene inters en hacer causa comn
con nuestra relativa plutocracia del trust y del latifundio. Su espritu gubernativo
debe dirigirse a difundir el bienestar en las clases trabajadoras porque se es el
nico medio de formar una nacin honesta.

Esta identificacin de una genuina clase dirigente con los claustros universitarios y los crculos
intelectuales por un lado, y; por el otro con las preocupaciones reformistas en materia social era
compartida por el reformista espaol Adolfo Posada, estrechamente vinculado al movimiento
reformista argentino.

Una caracterstica de esta corriente acadmica del reformismo social fue la preocupacin por
orientar las incipientes ciencias sociales argentinas hacia el estudio de problemas prcticos. En
1905 Juan A. Alsina, una de las autoridades en materia de inmigracin y autor de uno de los
primeros estudios sobre las condiciones de vida de los trabajadores en la Argentina, se diriga a
quienes estudiaban el Derecho y las Ciencias Sociales solicitndoles dirigir sus actuales
abstracciones hacia la prctica, dedicndose a observar los fenmenos relacionados con el
bienestar del pueblo. En trminos similares, Gregorio Aroz Alfaro, un precursor de la higiene y la
medicina social argentina, insista una dcada ms tarde en la necesidad de que la enseanza
universitaria se oriente netamente del lado de las necesidades sociales, destacando los casos de
las enfermedades del trabaj, la organizacin de la asistencia social, y la higiene industrial. La
cuestin social torn ms exigente.

Veremos que los acadmicos o intelectuales no se limitaron al estudio puramente cientfico de

la cuestin social. Muchos interpretaron como parte de su deber el llevar sus ideas a la prctica a
travs de la creacin y direccin "de nuevas instituciones estatales dedicadas a distintas reas de
la reforma social. As, Jos Mara Ramos Meja y Emilio Coni tuvieron activa participacin en la
creacin y direccin de la Asistencia Pblica de Buenos Aires; Augusto Bunge y Jos Ingenieros
dirigieron la Seccin de Higiene Industrial del Departamento Nacional de Higiene, y el Instituto de
Criminologa de la Penitenciara Nacional, respectivamente. Surgi el tratamiento de la llamada
cuestin obrera, donde Jos N. Matienzo y Marco M. Avellaneda, ambos catedrticos
universitarios con intereses en la reforma social, actuaron como los dos primeros presidentes del
Departamento Nacional del Trabajo (DNT), promoviendo la incorporacin de graduados de la
Facultad de Derecho a esta institucin. Ruzo escribi su tesis doctoral sobre legislacin laboral,
argumentando en favor de la intervencin estatal en las relaciones industriales y por el abandono
del carcter marcadamente individualista de la legislacin civil argentina. Adems ingres como
oficial del DNT tras su creacin, en 1909. Unsain fue nombrado jefe de seccin en 1909,
convirtindose en las dcadas siguientes en un especialista renombrado en la legislacin laboral
del pas. Federico Figueroa escribi en 1906 un estudio sobre las huelgas en la Argentina y las
posibles soluciones al problema. Figueroa critic tanto la indiferencia estatal expresada en la
doctrina del laissez faire, como el exagerado intervencionismo estatal, aunque concluyendo que
ninguna solucin era posible sin la intervencin conciliadora del Estado. Finalmente,
recomendaba la creacin de una oficina del trabajo como un mecanismo adecuado para solucionar
los conflictos laborales. Ingres en 1909 al DNT, siendo nombrado inspector en 1912. Pablo Storni
inici sus investigaciones sobre las relaciones laborales con un estudio escrito en 1904 sobre las
condiciones laborales ofrecidas en las industrias de la ciudad de Buenos Aires. Este informe fue
ordenado por el gobierno nacional como parte de las investiga^ ciones qu serviran de base al
proyecto de cdigo laboral de Joaqun V. Gonzlez. El informe de Storni es una exhaustiva
investigacin sobre la situacin de la industria en la Capital Federal, la fuerza de trabajo
empleada, los salarios y las condiciones laborales. En 1909 Storni agreg una puesta al da sobre
los desarrollos entre 1904 y 1909.

Joaqun V Gonzlez ejemplific tal vez ms que nadie la vinculacin entre el mundo
universitario y la reforma social. Su proyecto ele cdigo laboral de 1904 se convirti en un punto
de referencia inevitable en todo debate sobre la cuestin social, y en toda su obra, Gonzlez
exhibi una constante preocupacin por elevar el debate al ms alto nivel, introduciendo
permanentemente referencias a los ltimos desarrollos en las ciencias y polticas sociales del
mundo occidental en la Universidad Nacional de La Plata creada en 1905, de la cual fue el primer
presidente. La Universidad, que se convirti en uno de los centros del reformismo. Prestigiosos
acadmicos europeos pasaron por La Plata invitados a dar cursos: Guglielmo Ferrero, el historiador
italiano, y Enrico Ferri, lder de la escuela positivista de criminologa, visitaron la Universidad y
recibieron sus doctorados honoris causa en 1907 y 1908 respectivamente.

De mayor trascendencia fue el programa de intercambi establecido por la Universidad de La

Plata con la Universidad de Oviedo, un importante foco de la reforma social en Espaa. Hacia
1909, varios profesores de la Universidad de Oviedo haban expresado su intencin de establecer
un programa de vnculos culturales con Hispanoamrica, programa que -esperaban- reforzara la
causa del hispanismo y la renovacin de la influencia espiritual de Espaa en Amrica.

Adolfo Posada, para el ao siguiente (ambos visitantes recibieron sus doctorados honoris causa
en La Plata). Posada, que ense derecho en Oviedo y sociologa en la Universidad de Madrid, tuvo
una importante participacin, junto a su colega de Oviedo, Adolfo Buylla, en los orgenes del
Instituto de Reformas Sociales (IRS), una suerte de departamento del trabajo espaol creado en el
rea del Ministerio del Interior en 1903. El boletn del IRS segua atentamente el progreso de la
reforma social en Hispanoamrica a travs de la publicacin peridica de reportes y legislacin
sancionada. Tras su paso por Buenos Aires, tanto Posada como Altamira quedaron convencidos de
que la reforma social era uno de los campos ms promisorios para la cooperacin entre los dos
pases: Altamira lleg a sugerir que el IRS estableciera filiales en toda Iberoamrica, mientras que
Posada impuls la participacin argentina en los organismos internacionales dedicados a la
promocin y coordinacin de la reforma social.
 Las universidades y las nuevas instituciones estatales no fueron los nicos centros de atraccin
para los intelectuales con inclinaciones reformistas, ni en la Argentina ni en los pases europeos
que los reformistas argentinos buscaban imitar. En el caso argentino, otra institucin con races
europeas, el Museo Social Argentino, provey otro marco institucional en el cual las nuevas
corrientes intelectuales orientadas hacia la reforma social.

El Museo Social Argentino

El Museo Social Argentino fue fundado en mayo de 1911 por Toms Amadeo, un abogado y
agrnomo de Buenos Aires que vena desarrollando desde hace algn tiempo un plan para el
establecimiento de una institucin que se dedicara a la investigacin de los problemas vinculados
a la cuestin social.

El primer nmero del Boletn del Museo Social Argentino explicaba el espritu y los objetivos que
guiaban a la nueva institucin. La Argentina haba alcanzado un estadio de desarrollo similar al de
las naciones ms avanzadas, y era por lo tanto inevitable encontrar similares problemas en
materia social y econmica. En consecuencia, tambin los remedios a estos nuevos problemas
deban inspirarse en la experiencia de los pases ms desarrollados: la mayor parte de los pases
cultivados posee instituciones que se refieren a la cuestin moderna por excelencia, a la magna
cuestin de nuestros tiempos: la cuestin social. La creacin de una institucin como el MSA, en
consecuencia, se justificaba por el mismo desarrollo social y econmico del pas. Su existencia
sera financiada por donaciones y contribuciones de sus miembros, aunque eventualmente
recibira importantes aportes del gobierno: en 1914 los subsidios del gobierno llegaban al doble de
las contribuciones de los miembros. A partir de ese momento los aportes gubernamentales fueron
reducidos en forma drstica como parte de las medidas de austeridad tomadas durante la crisis
econmica de 1913-17, a pesar de los ruegos del presidente del MSA, Emilio Frers, al presidente
de la Repblica, Victorino de la Plaza.

Entre sus objetivos el MSA tena tambin la realizacin de una campaa de divulgacin
internacional sobre la Argentina, y la vinculacin del reformismo social argentino con las
instituciones internacionales dedicadas a estos temas. A tal efecto, el MSA organiz una exhibicin
de las instituciones argentinas dedicadas a la economa- social en la Exposicin Internacional de
Gand de 1913.19

Las vinculaciones internacionales del MSA fueron importantes desde sus mismos orgenes, dado
que la institucin argentina estaba claramente inspirada en el Muse Social francs, fundado en
Pars en 1894 como un centro de estudios y de recoleccin de datos sobre la cuestin social, y que
se convertira en un importante polo del reformismo social durante la Tercera Repblica. El BMSA
apuntaba en su primer nmero que la institucin argentina era un organismo anlogo al Museo
Social de Pars, y rpidamente se establecieron contactos con los colegas franceses.

Mabilleau lleg a Buenos Aires en julio de 1912, y dict un curso de siete conferencias sobre
temas vinculados al cooperativismo, las sociedades mutuales y el seguro social, temas que
conformaban el ncleo del programa reformista del Muse Social y que fueran tambin adoptados
como banderas del MSA. Theodore Roosevelt. Roosevelt dio dos conferencias en noviembre de
1913, en las que insisti en que slo la combinacin de un individualismo altruista y un moderado
colectivismo poda dar respuestas al conflicto social que se originaba por las condiciones
impuestas por la vida industrial moderna.

El MSA volc un fuerte apoyo a la difusin del mutualismo en la Argentina, y el crecimiento de

este movimiento -hacia 1914 existan ms de 1.200 sociedades con ms de medio milln de
asociados- fue interpretado como una seal ms del avanzado desarrollo social del pas, el MSA
alent la expansin de estas sociedades como una apropiada respuesta a los nuevos problemas
sociales; la Caja Internacional Mutua de Pensiones, un fondo de pensiones que en 1913 contaba
con 70.000 miembros, y fuera calurosamente elogiado por Mabilleau, destac frente al visitante la
importancia del principio de los aportes individuales en lugar de estatales, para evitar los peligros
del Estado-providencia. Por el otro, Mabilleau tambin colabor con Carlos Ibarguren en la
redaccin de un proyecto de ley sobre la organizacin y reconocimiento legal de las asociaciones
mutuales que, segn el mismo Ibarguren le manifestara al presidente Senz Pea, sera el primer
paso hacia la organizacin de un sistema universal de seguro social y una forma de completar la
democracia poltica con la democracia social fundada en la unin de los hombres, solidarizados
para su recproca asistencia y ayudados eficazmente por el Estado. Belisario J. Montero, que
presidi las sesiones del Congreso Internacional de Mutualidad y Previsin Social( 1916), destac
la importancia del papel preventivo de la ayuda social: La verdadera asistencia consiste en
proporcionar al pobre los medios de independizarse de ella; y por eso la beneficencia debe tener
un carcter preventivo ms qu curativo.

Hilarin Largua, presidente de la Caja Nacional de Jubilaciones y Pensiones, reforz la

interpretacin de la asistencia social como un deber pblico:

Ya es tiempo de abandonar el laissez passer, laissezfair, laissez mourir de los

economistas que entregaban a la caridad pblica la solucin planteada por la
indigencia, para reemplazarla por la solidaridad, que es ndice de alto grado de
cultura y que muestra que el necesitado puede recibir la ayuda sin sonrojarse y sin
depender de la voluntad del filntropo y como un derecho, resultante de una deuda
social y de una conveniencia de la mayora..

En 1918 Carlos Ibarguren presidi un nuevo Congreso de Mutualidad organizado por el MSA,
insistiendo entonces en la necesidad de otorgar apoyo a los principios del mutualismo como un
camino para remediar el conflicto social, percibido como una amenaza an ms grave tras la
Revolucin Rusa de 1917

La conexin entre las instituciones acadmicas y la reforma social tuvo otra importante
manifestacin: la transformacin del contenido de los cursos universitarios dedicados al estudio de
distintas facetas de la cuestin social, principalmente en materias como sociologa y economa
poltica, pero tambin en el derecho civil, donde los nuevos problemas sociales originaron
importantes transformaciones tericas; la higiene y la medicina social, y la criminologa. Los
captulos siguientes examinan algunas de estas tendencias.

DUSSEL, I. (2002/3) La gramtica escolar de la escuela argentina, un anlisis

desde la historia de los guardapolvos (Tericos)
Resumen:
En este artculo analizaremos cmo emergieron los delantales como cdigo de
vestimenta dominante en las escuelas argentinas, sobre la base de qu discursos, y qu
prcticas y qu jerarquas sociales autorizaron, cules excluyeron. Usando diversos textos
(cdigos y reglamentaciones escolares, libros de texto, biografas y descripciones de la vida
escolar, y artculos y publicaciones de la poca), plantearemos algunos de sus efectos sobre la
experiencia escolar de nios y adultos en las escuelas. Los discursos que confluyeron en la
difusin del guardapolvo como cdigo de vestimenta escolar fueron diversos y heterogneos, y
conformaron un artefacto con sentidos mltiples y contradictorios, como la mayora de las
formas culturales.

Quisiramos destacar dentro de estos sentidos su incorporacin a una construccin particular

de la nacin, una construccin que volvi equivalentes a la homogeneidad y la democracia, y que
postul que la igualdad moderna slo poda realizarse si tambin se establecan apariencias
iguales o idnticas.

Sin embargo, creemos que es importante revisar estas equivalencias porque ellas tuvieron
efectos no tan auspiciosos ni democrticos en trminos de la cultura poltica y de los tipos de
relaciones sociales y conceptualizaciones del cuerpo que fueron y son autorizados en y por las
escuelas.

Introduccin:
"(En 1928) bamos a la escuela de punta en blanco, de acuerdo al veredicto de nuestro padre espaol: el
nuevo guardapolvo estaba exageradamente almidonado, zapatos domingueros, peinado a la gomina (otra
tortura), medias tres cuartos, camisa clara y corbata floreada. Nuestra madre se ocupaba de que no se
conociera nuestra pobreza, en detrimento de otras necesidades hogareas." (Del Pino, s/f, p. 229)

Para un observador externo, la visin que ofrece una escuela pblica argentina puede ser
sorprendente. Todo el mundo se viste de blanco, estudiantes y docentes, como albinos (como dice un
comentario reciente, cf. Moufouri, 1999). La obligatoriedad de los delantales o guardapolvos blancos es
un rasgo peculiar de nuestras escuelas que, aunque no es original (sin ir muy lejos, por ejemplo, los
alumnos de Bolivia y Uruguay tambin los usan), se ha convertido en un smbolo de nuestra escuela
pblica. Por ejemplo, durante la protesta docente organizada alrededor de la Carpa Blanca ( 1997-
1999), se entregaban delantales blancos a los visitantes "ilustres" como emblemas de la lucha por la
defensa de la escuela pblica contra el ajuste estructural menemista. En el mismo sentido de amplio
consenso social sobre su uso, puede citarse una encuesta reciente realizada por una estudiante de
la Universidad de Buenos Aires, que preguntaba a personas de distinta edad y escolaridad si preferiran
otro uniforme, o ningn uniforme, al delantal blanco; la respuesta fue abrumadora a favor de la
continuidad de los delantales (Fernndez, 1999).

Aun cuando en la Argentina del 2003 los chicos no van a la escuela "de punta en blanco y con
zapatos de domingo, sino con ropas informales, con aritos y tatuajes, con gorra, jeans o minifaldas,
dependiendo del cdigo de vestimenta de su escuela, en la mayora de los establecimientos primarios,
y en menor medida en los secundarios, se sigue usando el guardapolvo. Lo interesante es que para la
mayor parte de la gente los delantales blancos han estado all desde Sarmiento, que es casi 'come
decir desde tiempos inmemoriales. Pero, como lo sealan las citas iniciales de este artculo slo
separadas por 13 aos de diferencia, su emergencia puede ser datada en fechas no muy lejanas,
empezaron a ser usados en las dos primeras dcadas del S. XX y rpidamente colonizaron las formas
de vestirse de los nios y adultos en las escuelas pblicas. Argumentaremos que esta naturalizacin se
vincula con que los guardapolvos pasaron a ser parte de la "gramtica de la escuela" (Tyack y Cuban,
1995), ese conjunto de reglas que define las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio,
clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que debe ser enseado y
estructuran las formas de promocin y acreditacin. Estas formas son, segn Tyack y Cuban, un
sustrato de alta estabilidad en el tiempo y el espacio, estableciendo qu se entiende por escuela, por
buen alumno y buen docente, y que resiste a buena parte de los intentos de cambio.

Incluir a los guardapolvos en la gramtica escolar implica ensanchar los lmites de esta nocin, ms
bien pensada desde las reformas macro estructurales, los cambios curriculares y las formas de
enseanza de los docentes y tambin formulada como una gramtica universal, sin considerar cmo
se localiz, se nacionaliz y se adapt a las pocas. En relacin con la primera cuestin, cabe sealar
que los eventos, procesos y artefactos que parecen ser marginales en las escuelas, como las prcticas
deportivas, la vida como las prcticas deportivas, las salidas y los uniformes, tambin son elementos
fundantes en la cultura institucional de las escuelas (Symes y Meadrnore,1999). Por ejemplo las
prctica corporales , las salidas, lo uniformes o la higiene son parte importante de los criterios por los
cuales se asigna a los alumnos a ciertas clases y no otras, se define su promocin y su calificacin, y
por sobre todo son parte fundamental de la enseanza de ciertos saberes sobre el cuerpo, sobre la
sociedad y: sobre la autoridad que muchas veces es ms efectiva que lo que transmiten las disciplinas
escolares. Un caso corriente en nuestras escuelas, puede decirse que sancionar o excluir a un alumno
porque trae el guardapolvo sucio, roto o desprolijo, ensea muchas cosas sobre el mundo y la escuela
en que viven ese chico y ese docente, seala lugares respectivos, fronteras, cdigos aceptables y no
aceptables, y, lo que es ms preocupante, plantea jerarquas sociales, econmicas, culturales,
familiares o de estilos de vida que convalidan desigualdades sociales, econmicas y culturales. Todo
ello contribuye a definir qu es una escuela, quines pueden estar en ella y cmo, esto es, una
gramtica escolar.
 En relacin con la segunda ampliacin de la nocin de gramtica esco- lar, que cuestiona su
carcter universal y algo ahistrico, es interesante sealar que no todos los sistemas educativos
nacionales adoptaron los uniformes como cdigo de vestimenta en las escuelas y mucho menos aun
los delantales blancos Esta singularidad podra darnos alguna pista sobre la gramtica de la escuela
en nuestro pas y sobre las formas especficas en que esa gramtica tom artefactos, dispositivos e
invenciones de otras experiencias mundiales y los tradujo al medio local. Analizar la forma cultural
escuela implica, para nosotros, estudiar tambin cmo se convirti en una experiencia nacional y
local. Los guardapolvos constituyen la puerta de entrada para desplegar esos procesos de localizacin
que estuvieron en la base de expansin de la escuela argentina.

. Adelantando algunas de nuestras conclusiones quisiramos destacar dentro de estos sentidos su

incorporacin a una construccin particular de la nacin, una construccin que volvi equivalentes a la
homogeneidad y la democracia, y que postul que la igualdad moderna slo poda realizarse si
tambin se establecan apariencias iguales o idnticas.

Estas equivalencias e consolidan en las revoluciones burguesas europeas y americanas (cf. Pellgrn,
1989; Peiss, 1998) y formaron la base de los sistemas educativos nacionales de fines del siglo XIX y
principios _del XX. Para muchas generaciones de argentinos, los guardapolvos se convirtieron en
sinnimo de democracia, salud y decencia hasta el punto que es difcil que pueda pensarse un cdigo d
vestimenta diferente sin sentir que se estn amenazando logros polticos y sociales muy importantes.
Sin embargo, creemos que es fundamental revisar estas equivalencias porque ellas tuvieron efectos no
tan auspiciosos ni democrticos en trminos de la cultura poltica y de los tipos de relaciones
sociales y conceptualizaciones del cuerpo que fueron y son autorizados por las escuelas.

1. La "invencin" del guardapolvo: una produccin a coro.

Como se ha dicho, los guardapolvos empezaron a usarse en las escuelas argentinas a principios
del siglo xx. Hay varios docentes e inspectores que dicen haberlos creado, buscando los mismos
objetivos proporcionar un vestuario econmico, higinico y democrtico que acompaara la expansin
de la escuela. Creemos que esta pluralidad de "inventores'.', ms all de cun ciertos sean todos
los relatos sobre sus orgenes, habla de dos cuestiones: por un lado, la existencia de un consenso
generalizado sobre la forma de regulacin de los cuerpos en la escuela, que pensaba en vestuarios y
apariencias homogneas en nombre de la democracia y la salud de los nios; y por otro, d un
momento particular en la historia del sistema educativo argentino en el que muchos educadores
estaban experimentando nuevas tcnicas y artefactos y produciendo ideas sobre qu y cmo ensear,
cmo llevar el trabajo en el aula y cmo organizar la vida de una escuela.

Uno de los que se postula como inventor de los delantales blancos es Pablo Pizzumo, destacado
educador con larga carrera en el sistema educativo. Pizzumo era inspector general de Escuelas para
la Capital Federal cuando formul su queja sobre los vestidos lujosos que usaban las alumnas para ir a
la escuela en 1904.4 Para Pzzurno, reiterando un tema central de la moralidad victoriana (d. Valverde,
1989) el lujo y la ostentacin en las mujeres eran fuertemente sospechosos, porque se centraba en la
frivolidad y porque el amor a los vestidos caros potencialmente poda llevar a oficios non sanctas (v.g.,
la prostitucin). Como vemos, las cuestiones de gnero estuvieron muy presentes a la hora de pensar
un cdigo de vestimenta para las escuelas. Las quejas sobre la ostentacin lo llev a recomendar el uso
del delantal igualador, tomado al parecer de una clase de trabajos manuales, "con las ventajas de
todo orden; morales, econmicas, higinicas y hasta estticas que se le reconocen" (Pizzurno, 1938:
269).

Al menos otras cuatro personas se han acreditado la invencin de los delantales, todos ellos
egresados de las escuelas normales. Se dice que Julia Caballero Ortega, una maestra de trabajo
manual, se lo sugiri a sus estudiantes en 1905, en una escuela de Avellaneda. Antonio Banchero,
maestro de 6 grado en 1906, inform que promovi el uso de los delantales blancos para el docente y
los alumnos en la escuela Presidente Roca, de Libertad y Tucumn, ciudad de Buenos Aires, para evitar
el contraste entre .los nios ricos y los pobres. El profesor Pedro Avelino Torres, egresado del Maffano
costa; tambin dice haber conducido una experiencia similar en una es- cuela experimental en
Buenos Aires, en los primeros aos del nuevo siglo (para los tres casos, vese Mayocchi, s.f., p. 228).
Finalmente, est la historia de Matilde Filgueira de Daz, que fue incluida en el "Diccionario de Mujeres
Argentinas" por considerrsela la inventora del guardapolvo. La referencia de este diccionario
proporciona un buen ejemplo del tipo de retrica, pasada y presente, que se ha usado para
fundamentar el uso de delantal (p16) Matilde compr de su salario tela para hacer guardapolvos y as
borrar las diferencias entre ricos y pobres. No falt quienes se negaran al uniforme , pero un ministro
del consejo escolar aprob la iniciativa . 1915.

Dos aos despus se promulga otro decreto que no slo autoriza sino que recomienda el uso de
delantales blancos para el personal docente de las escuelas de la capital. Se lo consider "buena
prctica", porque "adems de inculcar en los nios la tendencia de vestir con sencillez, suprimir la
competencia ). Es destacable que los primeros objetivos de la regulacin fueron los docentes y no los
alumnos, para quienes slo fue autorizado. Los docentes deban dar el ejemplo del rgimen tico y
esttico que deban adoptar los nios y sobre todo las nias.

Cuatro aos despus de este decreto, en 1919, una medida del gobierno de Yrigoyen otorga un
nuevo rol a las cooperadoras escolares, recientemente autorizadas. Despus de recomendar el uso de
delantales dentro de la es- cuela o en actos pblicos fuera de ella, estableci que se deba:

Art. 2 Considerar dichos delantales y guardapolvos, uniformes

textos y tiles escolares, a los efectos de la provisin a los nios de caractersticos del traje escolar y
en anlogas condiciones a los matrcula gratis. ,,

Art. 3 Solicitar a las Sociedades Cooperadoras para que colaboren en la obra de asegurar a todos
los hogares, sin violencias de orden econmico, la posibilidad de dotar a sus hijos de ese elemento de
vida escolar." (Circular del 1 de noviembre de 1919 del CNE, en: Digesto Escolar, 1920: 724).

Se va desarrollando de esta manera una red de apoyo que involucra al Estado. Pero la extensin del
uso del delantal se volvera mucho ms importante en la dcada siguiente, con el desarrollo del
Estado de bienestar que distribua peridicamente bienes y comida a la poblacin. En un panfleto del
Consejo Nacional de Ayuda Escolar de 1939, por ejemplo, los delantales figuran entre los tems de
primera necesidad que se entregaban a los nios de las provincias ms pobres (CNE, 1939).

Recapitulando:

.la invencin del guardapolvo no reconoce un "autor" claro si no un "proceso de composicin"

realizado por varios actores, mayoritariamente maestros de grado de la ciudad de Buenos Aires. Fue
una medida igualadora e higinica y es sobre sta base que empieza a configurarse un soporte legal
y econmico, va las cooperadoras escolares, para su adopcin masiva.

Trataremos de dar cuenta de cmo fue posible pensar que los guardapolvos eran la mejor medida, la
ms democrtica y la ms higinica, para la expansin del sistema escolar en la Argentina.

. Sostendremos que esta masificacin estuvo sustentada en varias series discursivas diferentes que
confluyeron, no sin roces, en un mismo entramado6 que volvi equivalentes al guardapolvo, la
democracia, la higiene y la moral; entre ellas, destacaremos tres en especial: igualitarismo, la higiene
escolar y una conceptualizacin y prctica peculiar sobre el cuerpo.

2. El igualitarismo y la construccin de una ciudadana "con estilo".

El discurso igualitario ha sido enormemente influyente en la Argentina, el igualitarismo es
probablemente uno de los sostenes ms importantes para la persistencia del delantal como cdigo de
vestimenta escolar a lo largo del siglo xx. Para muchos inmigrantes y nios de familias pobres, la
posibilidad de una igual- dad abstracta y de ocultar la desigualdad era convocante, ya que implicaba un
relajamiento (aunque fuera temporal) de los marcadores de diferencia social y cultural en una
sociedad que valora la homogeneidad. Si bien estos marcadores no desaparecan con los
guardapolvos, ya que seguan presentes en el lenguaje, en los consumos y disposiciones culturales y
estticas, los relatos de estos inmigrantes y pobres que ascendieron socialmente hablan de integracin
e igualdad lo cual demuestra hasta qu punto esas operaciones fueron eficaces simblicamente (Sarlo,
1997).
 En este contexto, los delantales blancos se convirtieron en marcadores de inclusin dentro de
grupos particulares del campo social, igualando y ai mismo distinguiendo de otros no iguales, esto es,
excluyendo. El uniforme era un smbolo de distincin, de inclusin en una clase diferente de gente y en
ese sentido fue ms fuertemente defendido por quienes tenan el xito e inclusin asegurados
(Bourdieu, 1984) incluso hoy parece ser as. Una alumna de 16 aos que vive en una villa dice: "Yo me
siento cmoda viniendo con guardapolvo, porque eso quiere decir que sos una persona en progreso,
quiere decir q usos estudiante ( citada por Duschatzky 1998)

El igualitarismo es un discurso tico- poltico .vinculado con el pensamiento de la ilustracin, pero

que sufri grandes transformaciones en su articulacin como ideologa oficial de las repblicas de fines
del siglo xix. (Nique y Lelievre 1993) cuando las democracias republicanas se convirtieron en regmenes
de gobierno en ese siglo. La igualdad ha sido al mismo tiempo la condicin del desarrollo de esas
repblicas y su amenaza ms firme. Deca Tocqueville que el desarrollo de los ciudadanos poda
llevarlos a la independencia y eso tena el riesgo de conducirlos a la anarqua; pero si el otro polo, el de
la disciplina y la cohesin, era sobrevaluado, entonces caba el peligro del despotismo y la servidumbre
(Cruikshank, 1996:243). El principio de igualdad llegara a buen puerto si la autodisciplina y la
ilustracin se generalizaban, y los ciudadanos participaban de las actividades de gobierno.

El igualitarismo entonces implicaba la produccin de una ciudadana. La ciudadana aqu se entiende

como "una tecnologa de gobierno que constituye la pertenencia individual a una comunidad poltica"
(White y Hunt, 2000: 94), y en ese sentido tambin involucra tecnologas del yo (Foucault, 1988), esto
es, el trabajo con disposiciones, saberes y estrategias que tienen que ver con la relacin con el s
mismo, en trminos modernos, la produccin del individuo. La tica privada, entonces, se vincula con la
poltica pblica, y viceversa. La ciudadana no es slo la prctica de votar o expresar opiniones sobre
asuntos polticos, o la relacin entre el sujeto y el Estado nacional (esto es ms bien una articulacin
histrica particular de la nocin de ciudadana y no su condicin universal), sino que involucra una
variedad de prcticas en las que uno se vincula con otros como ser pblico: las acciones comunitarias,
los agrupamientos colectivos, incluso el consumo. White y Hunt dicen que la ciudadana refleja una
serie de relaciones con otros ciudadanos dentro de la matriz organizada de la esfera pblica (White y
Hunt: 110).

La ciudadana implicaba un estilo, formas de presentacin del s mismo. Francine Masiello lo dice as:
"Se defini cmo actuar como una persona moderna en la nacin a travs de comportamientos
prescriptos y pautas de vestimenta y de habla... El ciudadano deba tener un estilo". Sigue Masiello: el
buen gusto "se convierte en un regulador social, una forma de control del abuso y el exceso". Ejemplo
del "Libro del Escolar" de Pablo Pizzumo. En una lectura que se llama "Adelita y el vestido", se cuenta
en forma de dilogo la historia de Adelita, siempre la ms inteligente e independiente de las nias de
su clase, que llega a la escuela con un vestido que aparentemente no est a la moda, y que sorprende
a sus compaeras porque ella siempre se vesta "con buen gusto". Adelita responde: "para no tener
mal gusto, decid distanciarme de la moda", puede verse cmo la idea de monitorearse a s mismo.

Por otra parte, este "buen gusto" se afirma como "el" gusto natural, el nico posible. Tanto como el
espaol estndar que se estableci en las escuelas contra dialectos y lenguas alternativas, el estilo
"medio" y el "buen gusto" tambin fue regulado y prescripto por las escuelas.

Finalmente, el igualitarismo era un discurso poltico que tambin tena dimensiones econmicas;
Sobre todo, implicaba la educacin del ciudadano como productor y como consumidor. Como muestra
la lectura de la Adelita de Pizzurno, los ciudadanos deban aprender a distinguir por s mismos entre la
publicidad o la moda y sus propios intereses y bienestar. Los delantales blancos eran un buen
instrumento para este fin constituan un vestido simple, econmico, que bajaba los costos y daba un
smbolo comn de identificacin y participacin en la esfera pblica. Tambin implicaba la introduccin
de discursos cientficos (sobre la salud y la higiene) en las elecciones de los consumidores que
entonces podran tomar "decisiones informadas".

3.La base higinica de los guardapolvos

 Analizaremos el higienismo como movimiento social y de ideas que se afirm a finales del siglo XIX
(cf. Vigarello, 1993; Latour, 1988). Mientras que antes la salud era tratada en trminos de conservacin
de un estado de salud, la emergencia de la "higiene" como preocupacin social implic "la recoleccin
de prcticas y saberes que ayudaran a preservar la salud... Era un cuerpo de saberes, en vez de una
cualificacin fsica" (Vigarello, 1988:168). Este cuerpo de saberes, corporizado por la profesin mdica
y los microbilogos que, desde Pasteur, declararon la "guerra a los microbios", se volvi el discurso
central de los estados de fines del siglo xix, combinando cuestiones urbansticas, ecolgicas, morales,
polticas y de formacin del consumidor (Latour, 1988: 23). Proyect una forma de problematizar la
vida social, definiendo lo que estaba en juego, distribuyendo premios y castigos, planteando las
prioridades sociales y movilizando energas y recursos para pelear por estos ideales (Latour, 1988:. 25)
Se plante como un movimiento de reforma social amplio, que tena como punto de unin la lucha
contra el contagio y la enfermedad y que se ocupaba por eso de todas las esferas de la vida. Por este
fin tan alto de combate a la enfermedad, los preceptos higienistas no eran optativos sino obligatorios;
verdaderas campaas de limpieza poltica, moral y social fueron llevadas a cabo en su nombre. Un
higienista argentino deca elocuentemente que la violencia contra Las resistencias individuales a las
medidas higinicas estaban fundamentadas "cuando el individuo confronta el derecho supremo de la
salud colectiva" (Armus, 2000).

Gran parte de los normalistas asumieron el discurso higienista como propio, considerando que la
lucha contra l ignorancia y la pobreza era la misma. No es sorprendente que la adopcin de los
delantales adoptara un matiz sanitario de prevencin de enfermedades. Los guardapolvos tenan
supuestamente un uso profilctico previniendo a los grmenes y bacterias moverse libremente por las
aulas. En sus Instrucciones a los directores y maestros en relacin con la higiene escolar", el inspector
mdico Genaro Sisto estableci la inspeccin diaria de los estudiantes, el mobiliario escolar y el
establecimiento. Tambin recomend el uso de los guardapolvos por las siguientes razones:

"La vehiculizacin de los grmenes infecciosos por las ropas est plenamente demostrado. Durante
mucho tiempo (mientras no se forme la conciencia sanitaria de la poblacin) concurrirn nios a las
escuelas que momentos antes han estado en contacto con grmenes y llevarn a clase contagios
inevitables. El uso de un delantal evitara esto, pero no un delantal que va a la escuela y vuelve al
hogar, sino un delantal que queda en la escuela y slo en las horas de clase sea usado por el alumno.

El guardapolvo apareca como el remedio y la enfermedad, el medio de transmisin de las

enfermedades pero tambin de conexin entre dos mundos, una conexin que en ese tiempo se
pensaba sospechosa. Los delantales deban ser ms bien una proteccin contra el mundo exterior, una
defensa puesta por la escuela.

En un libro sobre higiene escolar publicado en Francia, Sisto y sus colegas plantearon el valor de la
ropa para ensear reglas saludables en los nios. El libro abonaba las tesis del darwinismo social, con
sus supuestos sobre la lucha por la supervivencia y la victoria de los ms fuertes. En un artculo sobre
la vestimenta, se dice que las ropas siempre han sido objeto de reglas de higiene, ya que el deseo de
mantener la supremaca de la propia raza lleva al cuidado del cuerpo y la piel (Caminos, 1914).

Toda la ropa deba ser mantenida limpia y prolija para prevenir su contaminacin por grmenes y
microbios (Caminos, 1914). Es interesante destacar que, pese al discurso saludable. Caminos no
prohibi el uso de los corsets para las mujeres, que para aquel momento era cuestionado por la
profesin mdica y estaba fuera de moda.

Es a partir de este libro que la higiene no slo provey un cdigo moral y poltico, sino tambin la
base de una esttica que francisco Liernur ( 2000) llam la esttica de la lavabilidad .

La austeridad se vuelve equivalente a limpieza moral y a la prolijidad , en una esttica que convierte
a la pobreza y la moderacin en un valor positivo. #La higiene es el lujo del obrero.

El sostn higienista de las guardapolvos tambin puede rastrearse en el hecho de que los delantales
escolares sean idnticos a los de los mdicos en la Argentara. Esto, en lenguaje sartorial o de la
vestimenta (Lurie, 1981), habla de una proximidad similaridad. Por un lado, esta proximidad estaba
garantizada por el hecho de que muchos de los "hombres" prominentes del campo intelectual y poltico
de la Argentina eran mdicos, y ocupaban posiciones de poder en el sistema educativo nacional: de ah
que sus smbolos fueran identificados con el prestigio y el honor (Salessi, 1995). Por otro lado, tanto la
pedagoga como la medicina compartieron supuestos gnoseolgicos y ticos sobre el mundo y sobr
su rol en l, por ejemplo la salvacin y redencin de los otros. Adoptar cdigos de vestimenta y de
apariencia similares a los doctores fue una consecuencia de esta racionalidad.

4. La regulacin de los cuerpos: Las prcticas morales y la disciplina de la gimnasia

Otra serie discursiva que estuvo en la base de la adopcin de los uniformes fue la que se refiere a la
forma de conceptualizar y hablar sobre los cuerpos. Por un lado, hay que sealar que el discurso
moralizador sobre el cuerpo estaba presente en la regulacin del vestuario desde los Hermanos
Lasalleanos, que tambin adoptaron un delantal oscuro como forma de mostrar "modestia y decencia".
Estos discursos moralizadores se expresaban en las leyes suntuarias, estatutos que regulaban qu
poda vestir cada uno pueden encontrarse rastros en los decretos ya citados de 1913, que combatan
los adornos que llevaran a la ostentacin lujosa

Por otro lado, los cuerpos en la escuela venan siendo objeto de prcticas disciplinarias desde la
emergencia de la escuela moderna, que regulaban con detalle y precisin los movimientos dentro y
fuera de la escuela. En el caso argentino, una fuente importante de entrenamiento y educacin del
cuerpo fueron los rituales y fiestas nacionales que incluyeron marchas y desfiles, que combinaron
prcticas militares con tradiciones de procesiones religiosas (Amuchstegui, 2002). Las inspecciones
mdicas escolares (1915) se estableci que cada da deba realizarse una inspeccin de las manos,
uas, dientes, orejas, cuello y cabeza de cada nio. Tambin deban supervisarse las ropas, zapatos y
tiles trados por los alumnos. Cada estudiante deba traer su pauelo. Pero adems, deba crearse un
registro de morbilidad para cada infante, indicando su nombre, las enfermedades infecciosas que tuvo,
otras enfermedades, vacunas y dems informacin relevante (Sisto, 1915:563/564). Registrarte
individualizar: las tcticas del poder disciplinario descripto por Foucault siguen funcionando en la
escuela de principios del siglo xx.

La educacin fsica se convirti en una disciplina escolar separada hacia el final del siglo xix.
Inicialmente, sus docentes fueron militares. En 1898 hubo una reforma curricular que reorganiz su
enseanza incluyendo un programa "cientfico" que enfatizaba los ejercicios metdicos y los juegos no
violentos, y que estaba fundamentado en las ltimas concepciones sobre la anatoma y la fisiologa del
cuerpo (Aisenstein, 1997). Esta educacin deba maximizar las capacidades del cuerpo, entendido ya
no como un organismo cuasi mecnico sino como un conjunto de msculos y rganos que debe
desarrollarse por el ejercicio sistemtico (Vigarello, 1978). Los deportes competitivos fueron excluidos
del currculum por sus consecuencias morales.

Es difcil separar el desarrollo de la gimnasia escolar de la higiene. En un texto de higiene escolar. La

gimnasia "promueve el normal desarrollo del cuerpo, perfeccionando las funciones de la vida de
relacin directamente" (Tello y Ramrez, 1886:51). Se le adjudicaba un impacto benfico sobre la
nutricin y el sistema motor y nervioso, pero tambin se crea que debilitaba el sistema sensitivo-
psquico. "Los acrbatas se brutalizan" por el ejercicio perpetuo (dem, 52), se deca, en una letana que
tena implicancias de gnero. Sin embargo, como la educacin intelectual despierta una tensin
nerviosa, sta debe moderarse con la gimnasia. Esto es especialmente cierto para las mujeres,
generalmente ms nerviosas e irritables que los hombres, an ms si es de tipo histrico o desciende
de neurpatas (sic). La gimnasia ensea a dominar la propia violencia, a controlar la fuerza para
desempear acciones fuertes sin desperdiciar energas; y la voluntad aprende el hbito de dominar a
los instintos, lo cual tiene un valor moral adicional. Marchar a los parques era una actividad
recomendada por los autores, porque combinaba la gimnasia con la botnica y la enseanza sobre la
vida rural.

Como se ha dicho, en las escuelas argentinas los deportes escolares nunca fueron una parte
importante del currculum, y sta es una diferencia significativa con la tradicin anglosajona. La
educacin fsica fue reducida a la enseanza de marchas y ejercicios, y los gimnasios fueron
pobremente equipados o bien inexistentes en la mayora de las escuelas (Aisenstein 1997). El cuerpo
fue regulado a travs del entrenamiento repetitivo, y esto sigui siendo as pese a la modernizacin de
otras reas d enseanza. La conceptualizacin del cuerpo se bas ms en esta ejercitacin reiterada
que en una produccin ms original y desafiante. Tambin esta educacin del cuerpo se vincula con la
persistencia de los guardapolvos como cdigo de vestimenta en las escuelas.

5 Conclusin: por qu los guardapolvos son blancos en la Argentina?

En este artculo, hemos propuesto rastrear las series discursivas que confluyeron en fundamentar el
uso de los guardapolvos porque creemos, siguiendo al britnico Nikolas Rose, que las tecnologas y
dispositivos de poder no son l realizacin de una nica voluntad de gobierno sino el resultado de una
combinacin peculiar de discursos, instituciones, artefactos y sentimientos (Rse, 1999:53).
Quisiramos subrayar que no hay que buscar en los guardapolvos el despliegue de una esencia, ya sea
democrtica, republicana o autoritaria, sino ms bien comprenderlos dentro de ese largo proceso de
composicin del que hablaba Bruno Latour como producto d prcticas discursivas "menores" y
"mayores", de discursos expertos, discursos morales, cdigos y reglamentos institucionales, prcticas
sobre el cuerpo y creencias polticas y sociales. Estudiar su historia, por eso, sirve para complicar el
cuadro que pintan muchas sociologas de la educacin y la cultura que slo ven dominacin y
conspiraciones, as como para desbaratar el que proveen las historiografas hagiogrficas que
nicamente reconocen buenas voluntades y acciones. Y sirve tambin para complejizar la nocin de
Gramtica escolar como sealamos al principio, incorporando los saberes, prcticas y experiencias
institucionales ms cotidianos y ms localizados.

Un tema que no ha merecido mucha atencin en las historias escritas hasta el momento: Las
"blancas palomitas" han sido una de las metforas ms usadas para hablar de los cuerpos
escolarizados en la Argentina. Los guardapolvos configuran un paisaje particular en nuestras escuelas,
una topografa social predominantemente blanca que para algunos simboliza la pureza, la igualdad y la
inocencia, pero que tambin permite detectar la transgresin fcilmente. No hay que olvidarse que el
delantal blanco exige toda una serie de cuidados especficos que dificultan el juego, la movilidad y la
experimentacin ms libre. Por otra parte, sumada su blancura a la persistencia del nfasis en la
prolijidad y la higiene, el guardapolvo parece ser ms bien una superficie que permite ejercer un
contra; inmediato, econmico y efectivo sobre los cuerpos infantiles, y tambin sobre los cuerpos
docentes.

El color del uniforme no es poco relevante y da cuenta, como otros rasgos, de las complejidades de
sentidos que se asocian con su uso. Durante el trabajo de investigacin doctoral sobre el que se basa
este artculo, nos intrig la blancura de los uniformes; particularmente porque el caso francs, que se
supona que era el modelo sobre el que se bas el sistema educativo argentino, incluy delantales
oscuros, de colores variados y de confeccin casera (los tabliers ). El tablier, en este caso, tena un uso
de proteccin y oculta- miento de la ropa, y no gener una industria ad hoc como s lo hicieron los
guardapolvos en nuestras escuelas. Ms an, en el caso francs nunca fue obligatorio su uso.

La historia de por qu se eligi el blanco como color del delantal no est del todo clara. Los relatos
de quienes sostienen haber inventado los guardapolvos hablan de la disponibilidad de las telas blanca
y su costo ms bajo, algo que debera ser contrastado con una historia de la industria textil que an no
ha sido escrita. Pero hay otras asociaciones que deben ser tenidas en cuenta. La primera, y
probablemente la ms evidente, es la similaridad con el vestuario de mdicos y enfermeras. Se crea
que el blanco era el mejor color para la ropa higinica, porque es un buen conductor del calor y porque
es liviano (Caminos, 1914,268); tambin el centro de la esttica de la lavabilidad (Liemur, 2000), que
prefera las superficies lisas y claras para garantizar la limpieza. El blanco, como hemos dicho, permita
que la limpieza y la prolijidad fueran inspeccionadas rpidamente, lo que aseguraba que la inspeccin
diaria de los escolares se hiciera en trminos eficientes y efectivos.

Otro rastro a seguir para entender por qu el blanco es la racializacin de la poltica y la vinculacin
del blanco con la pureza y la inocencia. La poblacin negra desapareci de Buenos Aires hacia
mediados del siglo x:x, por motivos diversos: migraciones, matrimonios interraciales, levas masivas
paradas guerras, cambios en la organizacin social que los llev a agruparse por clase social antes que
por raza (cf. Bemand, 1998). Sin embargo, las distinciones raciales no se esfumaron sino que se
volvieron visibles a travs efe otros marcadores: la educacin, el estatus social y los modos y maneras
de lji sociabilidad. La raza blanca sigui siendo la privilegiada, ms todava en un tiempo de
"europeizacin" y de luchas por la hegemona dentro de Amrica' Latina, donde la mayora de los
pases estaban ms mezclados racialmente." Asociar el blanco con la pureza e inocencia no era una
operacin neutral, ni lo es ahora.

Tambin hay que rastrear las asociaciones semnticas ms especficas vinculadas con la historia
argentina. El azul-celeste y el rojo o colorado fueron los emblemas de los unitarios y los federales, los
partidos polticos ("partidos" entendidos vagamente, no como aparatos polticos modernos) que
lucharon durante 60 aos despus de la independencia de la corona espaola. El azul-celeste era el
color de los unitarios, que tenan una agenda ms europeizada y modernizadora que buscaba construir
un Estado-nacin con una elite centralizada. El rojo, en cambio, representaba a los federales, quienes
se apoyaban ms en las elites locales y contaban con una base predominantemente rural. Juan Carlos
Garavaglia, en su historia sobre la vida privada en las reas rurales entre 1810 y 1860, seala que el
azul y el rojo son los colores ms frecuentes en los inventarios de armarios, generalmente por la
ejecucin de herencias (Garavaglia, 1999: 77). Aunque el azul nunca poda ser totalmente expulsado
de la simbologa poltica por su asociacin con la bandera nacional, celeste y blanca, estaba sin
embarco demasiado cargado de referencias polticas y constitua por eso una eleccin conflictiva.

Hay por otra parte otras experiencias culturales y educativas con el vestuario que deben ser tenidas
en cuenta. Un ejemplo lo constituyen las rdenes religiosas femeninas en Crdoba y Buenos Aires en
los siglos xviii y xix. La historiadora Gabriela Braccio (1999) seala que las monjas podan vestir una
tnica blanca o negra. El hbito negra era exclusivo de las jerarquas superiores. Las monjas vestidas
de blanco eran laicas o conversa (Braccio, 1999). La frontera tambin se marcaba por la pureza de
sangre u origen racial, y tambin por el origen social (si eran hijas legtimas o ilegtimas).

Creemos que ste es un hallazgo interesante, ya que ilustra la complejidad de la eleccin del blanco
para los delantales: simultneamente puro y pobre, higinica y moralmente superior pero econmica y
polticamente inferior. Tiene sentido que finalmente resultara privilegiado el blanco por sobre otras
alternativas para educar y regular los cuerpos que deban comportarse en forma virtuosa y proba,
convertirse en ciudadanos y consumidores ilustrados, y al mismo tiempo aceptar las jerarquas y la
autoridad y obediencia al status quo. No deja de ser cierto que esos comportamientos prescriptos
resultaron contradictorios entre s, que la regulacin de los cuerpos nunca fue total ni absoluta, y que
hubieron luchas y transgresiones; y sobre todo no queremos proporcionar otra explicacin unvoca que
encierre la heterogeneidad de discursos que confluyeron en este cdigo de vestimenta escolar. Sin
embargo, s nos interesa sealar que la historia de los guardapolvos escolares no es solamente la de la
democratizacin de la escuela; antes bien, queremos explicitar que tambin fundaron exclusiones, y
que impusieron jerarquas y desigualdades de gnero, sociales, raciales, culturales. Si la historia puede
contribuir en algo a reparar las deudas con las generaciones pasadas, como quera Walter Benjamn,
ms an debera ayudar a reparar las que tenemos con las generaciones actuales, parte de las cuales
todava siguen siendo excluidas por no poseer una "apariencia adecuada". Es esta gramtica escolar
que define cmo debe ser un buen alumno o un buen docente, qu saberes y qu prcticas sobre el
mundo y sobre el \ cuerpo debe portar, la que debe cuestionarse, si es que queremos construir una
escuela ms democrtica.

TERN, O. (2008). Leccin 3: La generacin del 37: Alberdi y Sarmiento

(Tericos)
Romanticismo
Caractersticas:
Movimiento anti racionalista
Imaginacin o emocin opuestas a razn
Viraje hacia la subjetividad
Predileccin por lo excepcional (genio hroe)
 Reivindican los momentos histricos despreciados por el racionalismo como en el caso
de la Edad Media
Alabanza de la Naturaleza, sobre todo en su aspecto violento y cercano al terror

En la crtica del juicio, Kant define lo sublime como la aprehensin de una

magnitud desproporcionada a las facultades sensibles del hombre, o de una
potencia aterradora

Valorar a los llamados simples, es decir, aquellos que estn ms cerca de la

naturaleza y de la tierra, como los campesinos cuya ignorancia se ve compensada por el
instinto.
Valorar tambin lo propio de cada cultura, lo original, lo autctono, los usos y
costumbres de cada nacin.
El historicismo romntico choca con la idea de progreso iluminista, que plantea que
todas las sociedades deben evolucionar de la misma manera, pasando por las mismas
etapas. El romanticismo considera a cada Nacin como portadora de una finalidad que le
es propia.
La generacin del 37
Alberdi
En las Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina de
1852, Alberdi hace la distincin entre educacin e instruccin. Con educacin se refiere al
gnero, con instruccin a la especie. La educacin tiene un carcter general y tiene que ver con la
vida, con la moral la religin entra dentro de la educacin, mas no dentro de la instruccin-, pero
tambin con el trabajo. Alberdi opinaba que la instruccin como la que estaba siendo aplicada en
su tiempo era apta para los pueblos ya desarrollados y organizados, pero no la vea como la
ms apropiada para un pueblo en formacin como era aquel. La urgente necesidad de estabilidad
social y econmica slo poda ser subsanada con el arribo de la capacidad de trabajo de
inmigrantes europeos, dispuestos a contribuir con su experiencia, sus hbitos y su instruccin a la
reforma de las costumbres de los argentinos en el campo laboral y tambin en el aspecto social.

Los ensayos de Rivadavia, en la instruccin secundaria, tenan el defecto de que

las ciencias morales y filosficas eran preferidas a las ciencias prcticas y de
aplicacin, que son las que deben ponernos en aptitud de vencer esta
naturaleza selvtica que nos domina por todas partes (...). El principal
establecimiento se llam colegio de ciencias morales. Habra sido mejor que se
titulara y fuese colegio de ciencias exactas y de artes aplicadas a la industria.

No pretendo que la moral deba ser olvidada. () pero los hechos prueban que se
llega a la moral ms presto por el camino de los hbitos laboriosos y productivos de
esas nociones honestas, que no por la instruccin abstracta. (Alberdi, Bases y
puntos de partida..., Cap. XIII)

En las Cartas quillotanas (carta 3ra, pag. 167) Alberdi le escribe a Sarmiento que se necesita
inmigracin ms que escuelas y que la educacin popular debe estar orientada a los saberes
prcticos del trabajo y no a la alfabetizacin.

Por lo dems, observar, no en perjuicio de usted sino en bien de nuestro pas,

que ms necesita de escolares que de escuelas nuestra Amrica desierta; y
ms bien medios de emplear el tiempo sobrante que mtodos para
abreviarlo sin necesidad. Mucho podr deber al alfabeto, pero ms falta le
hacen hoy la barreta y el arado. Esta es la educacin popular que necesitan
nuestras repblicas, y por cierto que ella no se toma en la guerra civil.
 Las bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina
En un comienzo, Alberdi confa en las posibilidades de conformar hbitos civilizados en el pas.
Confa incluso en que el rosismo pueda producir efectos positivos no buscados en la sociedad. En
el discurso del Saln Literario, Alberdi muestra su confianza en que Rosas pueda resultar funcional
a su proyecto, en la medida en que ese "hombre grande que preside nuestros destinos pblicos"
habra intuido en poltica la necesidad de una direccin completamente nacional.

Tambin en el Fragmento preliminar revela su creencia de que Rosas es "expresin de una

realidad", de modo que "no es un dspota que duerme sobre bayonetas mercenarias", sino "un
representante que descansa sobre la buena fe, sobre el corazn del pueblo argentino". Esta
creencia en la capacidad del caudillo para bien dirigir la sociedad reposa sobre otra creencia: que
esta sociedad argentina alberga una poblacin an carente de educacin y hbitos
cultivados, pero que, con la instruccin y el tiempo, esta plebe se convertir en un sujeto apto
para recibir y desplegar los bienes y valores de la civilizacin. La Argentina, entonces, no es "la
pampa" sarmientina vaca de civilizacin, sino un espacio sobre el cual un poder hegemnico
como el de Rosas, si establece una alianza con la palabra de los que saben, puede construir las
bases de una nacin moderna.

Sin embargo, la nula disposicin del Restaurador a escuchar los discursos de estos jvenes y la
radicalizacin de la situacin poltica rpidamente llevan a Alberdi a una activa oposicin al
gobernador de Buenos Aires y, por tanto, al exilio en Montevideo. Desde all, y en un giro violento
de su actitud y su pensamiento, promover la alianza con Francia y apoyar de manera muy
activa la campaa militar de Lavalle destinada a derrocar a Rosas.

Descredo ahora s definitivamente de la capacidad endgena para crear esos hbitos, cuando
la Argentina vuelve a aparecrsele vaca de civilizacin adopta la vertiginosa "teora del trasplante
inmigratorio". Vertiginosa" porque ella nos pone en presencia de un romntico que ya no busca
slo costumbres en otras regiones, sino que ahora sale a buscar habitantes en el extranjero. En las
Bases, lapidario, Alberdi escribe: "La libertad, como los ferrocarriles, necesita maquinistas
ingleses". Y en Accin de la Europa... ya ha llegado a la conclusin de que cada europeo que viene
trae ms civilizacin en sus hbitos que muchos libros o manuales.

Mediante el uso de metforas botnicas, sostiene que para "plantar en Amrica la libertad
inglesa, la cultura francesa", es preciso traer "pedazos vivos de ellas en los hbitos de sus
habitantes", hbitos importados que son ms eficaces que "el mejor libro de filosofa". ste es el
sesgo antiintelectualista que Alberdi nunca abandonar. Esto es: las costumbres no se modifican a
travs de la instruccin letrada formal sino a partir de otros hbitos realmente existentes, segn la
lgica de lo que llama -tomndolo de Rousseau- la "educacin por las cosas".

La otra pregunta es aquella que le recordaba a Sarmiento en sus Cartas quillotanas, donde
sostena que todo el problema desde 1810 en adelante resida en cmo se formaba la
autoridad, esto es, el poder legtimo, en la Argentina. Explorando su respuesta concordaremos
con calificar su posicin dentro de lo que se ha llamado el "progresismo autoritario" o
"liberalismo conservador": progresista en lo econmico-social; conservador en lo
poltico. En definitiva, un liberal adecuado a los cnones del liberalismo europeo
alarmado ante los efectos del jacobinismo de la poca del terror robesperriano de la
Revolucin Francesa y de all en ms ante la presencia descontrolada -ante sus ojos,- de las
masas en la escena poltica.

Ha aparecido entonces un fan~ que el liberalismo de todo el siglo XIX tratar de exorcizar: el
fantasma de la dictadura de las masas, el fantasma de la dictadura de la mayora. sta es la
preocupacin que anima la obra de Alexis de Tocqueville, la figura ms descollante del
pensamiento liberal francs del siglo XIX.
 Sarmiento
Sarmiento va a defender la educacin popular, que equivale a aquello que Alberdi llama
instruccin, es decir, la enseanza de la lectura y la escritura. Ya en 1849, Sarmiento haba
diagramado un silabario7 en Chile con el que se enseaba en las escuelas pblicas.

En sus Comentarios a la Constitucin de la Confederacin Argentina de 1853, Sarmiento critica

la constitucin norteamericana por no tener dentro de sus artculos uno que garantice la
educacin gratuita.

No reflexionaron, que en el curso ordinario de la naturaleza todos los hombres

instruidos, sabios y virtuosos desaparecen del teatro de la accin; y a ellos se les
sucede una generacin, que viene al mundo enteramente desprovista de
instruccin, de saber y de virtud. De aqu nace que cada generacin nueva
tiene que aprender todas las verdades de nuevo, y para s misma; y la primera
que deja de hacerlo, lo pierde todo, y no slo se arruina ella misma, sino que
envuelve en su ruina a sus sucesores.

Ante el argumento, esgrimido por Alberdi en las Cartas Quillotanas, segn el cual faltaban ms
obreros calificados que escuelas, Sarmiento le reprochar en Las ciento y una: Para utilizar la
barreta y el arado hay que saber leer, el obrero que sabe leer es mucho ms capaz que aquel que
no sabe.

Facundo, civilizacin y barbarie

El Facundo result sumamente eficaz en la implantacin de una serie de tpicos para pensar la
realidad argentina. El objetivo profundo que se plantea el texto es develar el "enigma argentino",
que podemos parafrasear de este modo: por qu una revolucin de libertad desemboc en el
despotismo de Rosas. As lo confiesa Sarmiento en una respuesta a Valentn Alsina: el escrito trata
de dar cuenta de la tirana rosista, para lo cual "los hechos estn ah consignados, clasificados,
probados, documentados". Pero les falta aquello de lo cual Sarmiento se propone dotarlos: el hilo
que comunica los sucesos, es decir, el sentido, el motivo profundo, el significado mismo de esa
historia.

El romanticismo piensa que una poca se manifiesta en determinados fenmenos, de modo que
si comprendemos estos fenmenos particulares comprendemos el todo. Retomando al modelo del
historicismo romntico, nos vemos conducidos a la teora de los "hroes" u "hombres
representativos", por la cual se entiende que un "grande hombre" expresa una poca. La figura de
Facundo es en el libro de ese nombre un instrumento cognoscitivo, una llave para abrir el enigma
antes enunciado. Al mismo tiempo, la eleccin de un caudillo brbaro como el grande hombre que
contiene el secreto del enigma argentino tendr consecuencias en el texto, aun ms all de las
intenciones del propio autor. El libro es una defensa de la civilizacin, pero que el hroe (as sea un
hroe negativo) es un brbaro. Ms an: en el libro no existe ningn hroe de la civilizacin
equivalente a Facundo.

Ana Mara Barrenechea dice que en Facundo civilizacin es igual a ideas liberales, espritu
europeo, formas constitucionales, imperio de la ley, y que esta civilizacin est representada por

7 Sarmiento public su Mtodo de lectura gradual en 1849 en Santiago de Chile. All, intentaba
dar a su sistema un fundamento pedaggico y una metodologa progresiva. Se opona a
fundamentar el proceso en la mera memorizacin y de hecho afirmaba que los anteriores
silabarios haban malogrado los potenciales beneficios del mtodo lancasteriano.6 Por otra parte
aada consejos a los maestros que permitieran hacer ms natural e intuitivo el aprendizaje, como
simplificar el nombre de las consonantes. As, de acuerdo al sistema de Sarmiento, la "m" se
llamaba "me" en vez de "eme". Se dejaba entre los contenidos finales el uso de las que llama
"letras inttiles o convencionales", como la "h" o la "u" puesta despus de la "q".
una minora culta poseedora de la Razn y de la virtud. La barbarie, a su vez, es igual a lo
americano, colonial, hispnico, a las ideas absolutistas, a la arbitrariedad del dspota, al mando
de los caudillos apoyados por masas populares ignorantes y guiadas ms por el instinto que por la
razn.

Reforzamos entonces la idea de que esta construccin se halla montada sobre la conviccin del
historicismo romntico de que un grande hombre encarna una poca, de manera que,
comprendiendo su vida y escribiendo su biografa, se entiende una poca y se responde en
definitiva al enigma argentino. As, el grande hombre del libro de la civilizacin es un
brbaro, y esto ir produciendo deslizamientos fascinantes en el texto, deslizamientos que
incluso llevan a su autor mucho ms all, a veces contra sus propias valoraciones, de un panfleto
de defensa poltica o de un programa civilizatorio.

Esto se halla subrayado, sobredeterminado, porque los retratos de hroes de la civilizacin que
aparecen, con el general Paz a la cabeza, son inverosmiles o tienen una escasa consistencia
literaria. En cambio, la figura construida con delectacin, casi con admiracin, es la de Facundo
Quiroga. A su lado, la figura del general Paz es una maqueta, es inverosmil, no tiene consistencia
ni elaboracin literaria. De modo que resulta difcil encontrar una va de resolucin del conflicto
hacia una alternativa civilizada.

Esto puede decirse de una manera tericamente ms elaborada con esta pregunta: hay
dialctica en el Facundo? Si se sigue la lnea del razonamiento fundado en la teora del grande
hombre, no podra haberla porque an en Facundo no hay hroe de la civilizacin, lo que s
ocurrir en Recuerdos de provincia, que es la biografa de un hroe de la civilizacin, que es el
propio Sarmiento! All dice que en tanto los unitarios miraban slo de manera abstracta al futuro, y
los caudillos federales slo con excesiva concretitud al pasado, l, Sarmiento, es como el dios
Jano, bifronte, que mira al mismo tiempo al pasado y al futuro, que articula el pasado colonial con
la revolucin de independencia.

Para dar cuenta de la situacin argentina, Sarmiento recurre a la disposicin geogrfica 8 del
pas. El tpico con el que Sarmiento piensa la Nacin es el de la pampa; asociada tanto al desierto
como al pastoreo, a la ausencia de civilizacin y al vaco. La nica sociabilidad que existe es la de
las pulperas y se trata de una sociabilidad negativa, asociada al vicio y a la pereza. All pululan los
gauchos, de los cuales el gaucho malo es el peor. Facundo Quiroga ser el paradigma de este tipo
de gaucho que se gua por el instinto y comanda las montoneras que son el terror de la
civilizacin. El problema de Sarmiento es que el romanticismo al que el adscribe ensalza a este
tipo de hombres violentos, ligados a la naturaleza y guiados por el instinto y la pasin.

Sin embargo, Quiroga no es Rosas, de quien en ltima instancia trata el libro. Todo aquello que
en Quiroga es pasin o instinto, en Rosas es sistema y planificacin. Esta contaminacin de la
naturaleza por la ciudad que caracteriza a Rosas es la misma que operar en la vida de Quiroga en
sus ltimos das cuando se instale en Buenos Aires y comience a vestir frac, es la misma que lo
convertir en un gaucho sin instinto y que lo llevar a la muerte en barranca Yaco. Estas dos
mezclas, la de la naturaleza y la ciudad y la del instinto y la racionalidad, harn de Rosas el ser
hbrido que Sarmiento detesta.

Sarmiento agrega un captulo que tiene que ver con el proyecto de Nacin que debe ser
impulsado una vez depuesto el caudillo. Se trata de un proyecto con caractersticas liberales
(inmigracin, libre navegacin de los ros, nacionalizacin de las rentas de la aduana, libertad de
prensa, educacin pblica, gobierno representativo, religin como elemento de moralizacin
pblica, respeto a la vida y propiedad privada). Por esta razn Coriolano Alberini deca de la

8 Ya Montesquieu haba analizado las configuraciones polticas asociadas a las disposiciones

geogrficas; ligaba la democracia al terreno montaoso y el despotismo a la llanura.
generacin del 37 que tena un romanticismo de los medios y un liberalismo de los fines; la
interpretacin de la realidad es romntica, historicista, pero los valores son los de la ilustracin.

Volviendo al enigma que se plantea el Facundo, por qu y cmo la revolucin de mayo deriv en
el despotismo rosista, Sarmiento plantea que antes de mayo haba dos civilizaciones que existan
aisladas, la de la ciudad y la del campo. En 1810, la ciudad criolla se enfrenta a los espaoles
realistas y para ello convoca al campo al frente patriota. A partir de entonces, se produce una
doble lucha; una, entre el frente patriota y los realistas; otra, al interior del frente, entre la ciudad
y el campo. Lo que observa Sarmiento es que la barbarie termina corrompiendo a la civilizacin.

La solucin a este problema vendr de la mano de normalizacin que operen la inmigracin y la

educacin pblica. Sin embargo, la idea de Sarmiento con respecto a la inmigracin, una especie
de farmers norteamericanos organizados en pequeas porciones de tierra, no ser posible ya que
la oligarqua se repartir las tierras sacadas a los indgenas configurando verdaderos latifundios. A
esto llamar Sarmiento una aristocracia con olor a bosta.

Una vez que la posibilidad del reparto de la tierra y la participacin republicana en la poltica se
tornen irrealizables, slo quedar del proyecto de nacin el proyecto de la educacin pblica.

DUSSEL, Ins (1983). Pedagoga y burocracia. Notas sobre la Historia de los

Inspectores (Tericos)
Notas sobre los primeros inspectores
En mi recuerdo escolar los inspectores estaban asociados al control que vena de
arriba, al tedio burocrtico, a la amenaza de sancin para el maestro que intentara una
enseanza diferente. Pero descubrimos con sorpresa otras veces, peleas y paciones. Si muchas
veces aparecan ligados a los polticos por la jerarqua administrativa y enfrentados a los
docentes, otras demostraban su independencia y se unan a las luchas de los maestros.

Recuerdos del tiempo en que todo estaba por hacerse"

Los primeros inspectores surgen con los intentos de establecer un sistema educativo
homogneo. La figura de inspector general de estudios aparece por primera vez en la legislacin
francesa en 1802. En el caso argentino, esta funcin de controlar los estudios era cumplida por
los cabildos y sus diputados de escuela; con la creacin de la Universidad de Buenos Aires en
1821, pasa a ser responsabilidad de su Departamento de Primeras Letras.

En verdad, la tarea de inspeccionar existe desde mucho tiempo antes que existieran las
escuelas: todo poder constituido a nivel central delega agentes en los puestos ms bajos de la
jerarqua, o en los lugares distantes, para actuar en su nombre. Estos delegados tienen el poder
de investigacin para verificar en el lugar el cumplimiento de una actividad, el funcionamiento
de los servicios, o el comportamiento de las personas, y emitir un juicio de valor (Havelange y
otros, 1990:4). As fue en el imperio romano, o antes con los persas; as fue tambin en parte
con los virreyes (ojos y odos del rey) audiencias en el territorio americano.

Pero la reglamentacin ms precisa de las funciones va a ocurrir slo pasada la mitad del siglo
XIX, cuando empieza a ser ms relevante la tarea de instruir a todos, y de hacerlo uniformemente.
En la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires de 1875, impulsada bajo el aliento
sarmientino, la funcin de inspeccionar est distribuida entre los distintos agentes educativos
(Consejos General y de Distritos, inspectores, directores) y muy poco especificada: sealan que
hay que vigilar la conducta de los maestros y cuidar que se practiquen los sistemas de enseanza
y se cumplan los reglamentos y disposiciones del Consejo General, lo que, como veremos,
puede tener muchas interpretaciones. En relacin a los inspectores, en esta Ley se prescribe la
obligacin de visitar al menos una vez al ao a las escuelas de su jurisdiccin, y de remitir al
menos un informe cada dos semanas al Director General. Se espera del inspector que estimule
y dirija el espritu de lQS consejos y de los vecindarios en todo lo relativo a la educacin comn 1
~ (art. 34).

La jornada de trabajo de estos inspectores debi ser extenuante: en principio, eran slo 4 para
cubrir todos los distritos. Los primeros inspectores se limitan a las escuelas urbanas; con el
trmino de la campaa al desierto, las rurales pasan a ser tambin inspeccionadas.
Recurdese que las escuelas a cargo de la provincia y luego de la capital de la nacin
incluan todo el territorio patagnico, recientemente conquistado a los indios. Muchas veces el
inspector sala a dos meses de iniciado el ciclo lectivo, y volva a fin de ao.

Por ejemplo, Nicanor Larran cuenta en un artculo su viaje de 43 das a Puerto Deseado a
bordo del Villarino, visitando Baha Blanca, Carmen de Patagones, Chubut, Puerto Deseado y Sea
Beard Bay, donde se dedic a la caza de pinginos. Su relato se centra en la descripcin de la vida
en estos parajes: el clima, la vegetacin y la fauna, la astronoma, la historia.

Mientras inspecciona las escuelas a su cargo, Larran aprovecha el viaje para recolectar
restos histricos (trofeos de guerra, flechas tehuelches), porque se siente protagonista de la
edificacin de una memoria pblica, con asiento en la Capital de la nacin (nico lugar donde no
se perdern, Re-vista de Educacin, Ao II, nm. XXI, marzo de 1883).

Los inspectores escolares, como el estado argentino, crean que todo estaba por hacerse.
Llevados por los modernos trenes o barcos a vapor, sentan que traan el desarrollo de la
instruccin pblica y con ello al avance civilizatorio. En las zonas perifricas de la provincia, la
identificacin con el avance de las lneas frreas era muy poderosa: los trenes y las escuelas
fueron los dos smbolos del progreso modernizador. Las lneas de ferrocarriles hasta definan las
reas de inspeccin: el inspector Santa Olalla denunciaen 1881 que no habr inspeccin dilijente
y barata en tanto no haya pases permanentes que le permitan "recorrer la lnea (cf. infra).

Si las condiciones de trabajo no parecan muy alentadoras para estos inspectores viajeros, la
situacin tampoco era fcil para los inspectores urbanos. Pensemos que en aquel tiempo la
enseanza primaria era bastante diferente a la de nuestros das: no exista la escuela graduada;
las clases reunan a alumnos de distintas edades y el mtodo ms extendido era el mutuo, en que
la clase se organiza con alumnos monitores que van enseando a otros estudiantes que saben
menos. La introduccin de la escuela simultnea y graduada la que se practica actualmente,
con un profesor a cargo de un grupo homogneo de alumnos era muy reciente en la provincia .

Los informes de las dcadas de 1870 y 1880_dan cuenta de esta, heterogeneidad de la

educacin de la poca, tanto como de la propia indefinicin de su trabajo. Por ejemplo, el
inspector Larrain cuenta los avatares de su visita a las 20 escuelas privadas del distrito de la
Concepcin:

No obstante las dificultades con que he luchado para que se me permita la inspeccin a estas
escuelas, lo he conseguido en la mayor parte de ellas, habindoseme negado la vista a la clase
para juzgar la higiene en las escuelas que se mencionan en los nmeros 18 y 10 (ID: Colegio
Francs, s/d, y Colegio Ingls, con 48 alumnos).

La mayor parte de las escuelas citadas slo lo son en el nombre, por lo que, creo de necesidad
que la autoridad del distrito tome una intervencin ms directa en estas casas de educacin para
vigilar la enseanza que en ellas se da como la higiene y observaciones que contienen mi informe
anterior (Junio 23). (Inspector Nicanor Larrain, Distrito de la Concepcin, 26 de junio de 1877).

Qu se inspecciona en esta poca? Los inspectores pioneros parecen limitados a fiscalizar

ciertos aspectos generales de infraestructura y de recursos. Sus informes se ocupan, en primer
lugar, de la estadstica escolar: cuntos alumnos estn inscriptos, cuntos concurren, quines son
los maestros, de qu nacionalidad son unos y otros. Tambin es tema recurrente el estado de los
edificios escolares, lo que, a travs de las descripciones reseadas, no es un dato menor: casas en
mal estado, piezas alquiladas, ambientes antihiginicos, son juzgados en los informes como una
de las carencias ms notorias de la educacin provincial. A principios de la dcada del 80, por
otra parte, empiezan a aparecer notas sobre la higiene en la escuela y sobre la influencia de la
edificacin en el carcter de los alumnos.

Adems de la fiscalizacin de la infraestructura y de los recursos, generalmente expresada en

trminos numricos, no aparece entre los inspectores una mirada homognea o peculiar de las
prcticas pedaggicas. Parecen haber existido certos acuerdos bsicos (la necesidad de
escolarizacin, la importancia de los maestros titulados y de edificios apropiados, la incipiente
reglamentacin, etc.), pero todo indica que este acuerdo no superaba los trminos generales:
puestos a evaluar la realidad escolar, los inspectores observaban con parmetros diferentes.

Por ejemplo, un artculo de Gregorio Gallardo, Inspector de la Seccin Oeste de la provincia, de

enero de 1883, seala que existe confusin en las escuelas con respecto a qu mtodo usar
mutuo o simultneo:

La preeminencia del sistema por el cual intervenga el maestro, de una manera directa, en la
enseanza de todas las asignaturas, y explique por s mismo y colectivamente, a todos sus
alumnos, est definitivamente sancionado. Sobre ese punto ya no se discute (...) (En relacin al
sistema de enseanza) los maestros... no saben qu sistema estn usando, ni si lo practican del
mejor modo posible. Los Inspectores, reconociendo el mal, han dado

instrucciones a los directores de escuelas... podr convenirse que no es lo ms lisonjero el

estado actual de nuestras escuelas comunes... (Revista de Educacin, Ao II, N XIX, enero de
1883, p. 12/3).

El Inspector Antonio Zinny6, puesto a verificar los exmenes de los distritos Catedral al Norte,
San Nicols y Balvanera, deca en 1877 algo bastante distinto:

el estado de la educacin en esos distritos es bastante lisongero ... En las clases de Ciencias
Naturales, las clasificaciones aparecen superiores a las de las dems asignaturas, con visible
perjuicio de las otras de ms inmediata necesidad y que son la base sobre que han de descansar
todos los conocimientos del saber humano. Y como esta enseanza es nueva en la mayor parte
de nuestras escuelas, llama naturalmente la atencin de los concurrentes a exmenes, que
manifiestan su simpata y consiguiente aprobacin, al ver a una criatura de tierna edad ostentar
conocimientos no comunes sobre la osteologa y la fisiologa del cuerpo humano, taxonoma de las
plantas, zoografa, etc., sin tener en cuenta, las ms de las escuelas, ni los indispensables
elementos para su demostracin. (...)" (Revista La Educacin Comn, Tomo II, Ns 1, p. 29).

Las diferencias entre uno y otro inspector no son slo de temticas: aunque Gallardo mira el
sistema y Zinny los contenidos, el primero parece adscribir al optimismo centrado en la
difusin del mtodo, y el segundo se preocupa por la influencia de las modas pedaggicas y su
descuido de la realidad del nio y de las necesidades inmediatas. No hay, como s veremos con
Berra hacia el fin del siglo, una normativizacin a la que deban adherir tanto inspectores como
maestros.

Por otra parte, lo que subyace a estas posiciones divergentes es tambin una diferencia en la
consideracin de la actividad local. La ley provincial de educacin de 1875 incluy la
constitucin de Consejos Escolares de Distrito, dentro del marco de la visin sarmientina de activa
participacin de la sociedad civil al estilo norteamericano. Sin embargo, la relacin entre

la Direccin General de Escuelas y el Consejo Provincial de Educacin, por un lado, y los

consejos locales, por otro, fue altamente conflictiva. La tarea fiscalizadora en este punto fue
interpretada" de dos maneras distintas: como el enfilado, apoyo y promocin de la actividad local
por parte de la autoridad central, o como vigilancia y sustitucin de lo local por la D. G. E lnea
que se impuso como hegemnica pocos aos despus7.

La mirada del inspector se va desplazando prioritariamente hacia los maestros, que llegan a
convertirse tras algunos aos en el sujeto privilegiado de la inspeccin. La relacin que se va
instaurando entre inspectores y maestros es de desconfianza: Santa Olalla casi habla de pescarlo
in fraganti, como al delincuente o al desviado (por tomar dos personajes en boga). Sin embargo,
la relacin de desconfianza parece incompatible con la realidad escolar del momento, y tambin
con la poltica del gobierno escolar en manos de los municipios. La alta cantidad de maestros no
titulados, la profusin de escuelas particulares, eran reflejo de la escasa extensin del sistema
educativo, pero al mismo tiempo eran las bases sobre las que se poda avanzar en la construccin
de ese sistema en un sentido exclusivo y no impositivo. El camino sin embargo, fue otro: dejar
de lado la experiencia de los consejos, uniformizar la formacin docente en las escuelas normales
nacionales y vigilar estrechamente a la docencia en ejercicio.

2. La constitucin de un saber tcnico y de un poder burocrtico (1884-1904)

Sealamos que se empieza a vigilar a los maestros, como a los desviados. Pero para
establecer un desvo, claro est, es necesario fijar primero las normas. Desde la dcada de 1880,
los reglamentos y las leyes empiezan a sucederse, especificando en forma variable qu debe
considerarse buena enseanza y qu debe hacer el inspector.

La primera reglamentacin que especifica el trabajo de los inspectores data de 1884, y consiste
en una Circular a los Inspectores Generales dndoles las instrucciones para que practiquen las
visitas a los Distritos Escolares. Esta Circular fue reformada por el Inspector Gilli, y su
propuesta, que cuaja en el Reglamento para los Inspectores de Escuelas de la Provincia de
Buenos Aires, se sanciona el 31/10/1887, siendo Director General de Escuelas Emilio Carranza. La
Circular se convertir en el primer reglamento para inspectores en 1887, y tiene dos
modificaciones importantes en relacin a la norma de 18849.

Estas apuntan en un doble sentido, de quitarle poder a los inspectores reservando para la
Direccin General las resoluciones sobre los destinos de los maestros de establecer al mismo
tiempo una distancia entre el inspector y los docentes. Bisagra entre el gobierno escolar y los
maestros, control controlado, tcnico subordinado a las decisiones polticas, son algunas
caractersticas que van definiendo su lugar en la jerarqua educativa.

El Reglamento de 1887 establece una estructura de la oficina de Inspeccin centrada en el

Inspector General, del que dependen los Inspectores de Seccin o de escuelas. A diferencia de lo
que despus establecer el Cdigo de Berra (1897), el cargo se cubre por concurso. El concurso
ser suplantado, en la Ley de reforma de 1905, por el nombramiento por el Director General. La
moralidad es comprobada a travs de una foja de servicios intachable (ver ley del
22/10/1908), y un certificado de buena conducta pedido por el Presidente del Consejo Escolar
donde ejerci el profesor o maestro. Los Inspectores deban residir en la capital de la provincia, y
cuando iban a las ciudades o pueblos a visitar las escuelas, les estaba prohibido alojarse en casa
de los maestros.

La tarea de los inspectores aparece pautada al extremo en el Reglamento: deben telegrafiar al

arribo y a la partida del pueblo o ciudad a la que llegan en visita; deben enviar un informe antes
de iniciar otra, acompandolo de planillas y documentos comprobantes; deben llevar un diario
de visita en que registren los acontecimientos importantes. Pero tambin crecen sus
atribuciones: dar a conocer a la direccin las personas que sean ms convenientes para
consejeros escolares (informando tambin sobre su nacionalidad) (art. 22); dar cuenta de la
enseanza impartida en la escuela, aptitudes del maestro que ste revele y dificultades para el
cumplimiento de sus deberes; investigar las causas que retrasan el progreso educativo, eva-
luando si se deben a la accin de los Consejos, interesar a las municipalidades y a la polica para
que colaboren en la expansin de la educacin; revisar los libros de contabilidad. Deben tambin
dictar Conferencias Pedaggicas, tericas y prcticas de asistencia obligatoria para los maestros
y personal de la escuela. Los inspectores deban dar tambin conferencias pblicas sobre
temas vinculados a la historia nacional, la instruccin cvica, industrias y artes, moral, economa
e higiene, teniendo como fin fomentar el desenvolvimiento fsico, intelectual y moral de las
poblaciones, ... levantar el espritu hacia la concepcin de nobles ideales y sentimientos progresis-
tas (art. 29).

Estos avances en la pautacin de la tarea de la inspeccin se plasmarn definitivamente con

la llegada de Francisco Berra a la Direccin General de Escuelas, cargo que ocup entre 1896 y
1904. Berra, pedagogo positivista e influenciado por los ideales liberales del uruguayo Jos Pedro
Varela, encaro la tarea de ordenar el conjunto de las prcticas pedaggicas. Su Cdigo para la
Instruccin Primaria (1897) intenta explcitamente normar sobre toda la vida escolar. La gua de
observacin que propone en las escuelas cubre ya no slo los recursos y exmenes sino la
evaluacin de las prcticas (cf. anexo 3). El rol fiscalizador empieza a ser complementado con el
de pedagogo:

las visitas (a las escuelas) tendrn tambin el fin de dar al personal docente instrucciones i
consejos dirigidos a que corrija los errores y faltas que cometa en o respecto de cualquiera de los
puntos mencionados en el precitado artculo, i a que estudie las materias generales o
profesionales que no conozca bastante o en que tenga ideas errneas o anticuadas; as como
tendrn el de dar lecciones modelos encaminadas a perfeccionar los procedimientos didcticos
empleados. (art. 191)

Seala Berra al respecto que el inspector no debe ser slo un delegado del poder central (al uso
de ojos y odos... del director de escuelas), como prescribe una autoridad incuestionable como
Frdinand Buisson organizador de la educacin francesa sino que debe hacer de maestro
normal en sus visitas, dar lecciones tericas o prcticas a los maestros cuando vea deficiencias o
errores. Sugiere que deben visitarse prioritariamente las escuelas normales y las conferencias
pedaggicas magistrales o normales, tratando de actuar sobre los agentes de la educacin.
Como veremos ms adelante, en esta concepcin de maestro de maestros afincaron otras
articulaciones posibles entre inspectores y docentes. Pero en el caso del reglamento de Berra,
que desvaloriza explcitamente a los docentes, la relacin inspector-maestro reproduce a otro nivel
la de maestro-alumno.

Berra, consciente del poder que est otorgando a los inspectores, exige para el puesto el ttulo
de profesor normal (si slo hubiera escuelas primarias en su seccin, ttulo de maestros
superior), ,3 aos de ejercicio de la docencia, conocimiento de las reglamentaciones y severidad
en la moralidad de sus costumbres privadas y pblicas. No podrn tener menos de 28 aos. El
autor del Cdigo aclara que la moralidad es la ms fundamental de las caractersticas requeridas:
aqul que no sea una persona honesta puede co-meter arbitrariedades y ser muy rgido; el
inspector no debe intimidar con amenazas ni halagar con promesas.

En el Cdigo de Berra, aparecen elementos importantes a tener en., cuenta para la definicin
de la relacin saber/poder en el sistema educativo: los sujetos-objeto de la inspeccin son
prioritariamente los docentes. Esto es consecuencia de una explcita desvalorizacin de los
maestros: esta tarea (de maestro normal) es siempre necesaria (...) (pero ms) cuando se lleva
adelante una reforma que no cuenta con el magisterio preparado para ello.

Por otro lado, esta dualidad de la tarea de los inspectores, la de vigilar/examinar y

prescribir/ensear las prcticas correctas, seala un cambio en su posicin. Su legitimidad, a la
par de fundarse en su puesto burocrtico con un poder punitorio acrecentado, tiene ahora una
nueva base: la pedagoga.

Si toda burocracia requiere la posesin de cierto saber experto para administrar el cargo
(Weber, 1985), creemos que la burocratizacin en sede pedaggica contena algunos elementos
que daban mayor autonoma a los inspectores que a otros funcionarios estatales. En los orgenes
del sistema

educativo moderno se requiri de ellos una capacidad productora y recreadora de las normas
que iban a regir a una multitud de actores. Ms que "transmisores de las normas, muchas veces
se esperaba que fueran intelectuales pedaggicos -como lo fueron varios de ellos(cf. apartado
3). En este sentido hay que reconsiderar su capacidad productora en relacin al habitus escolar
y las prcticas cotidianas y reconocerles un lugar entre los agentes currculares" de primer nivel
(cf. De Alba, 1990).

Sin embargo, esta autonoma y capacidad productora estaba severamente limitada desde la
pedagoga que se impone como dominante a partir de la poca de Berra, que es ms un cors
rgido que una perspectiva capaz de orientar la heterogeneidad existente. Creemos que hay tres
caractersticas de la pedagoga hegemnica que tienen especial influencia en el trabajo de la
inspeccin. "

1) La primera se vincula a la distancia que establece la teora pedaggica en boga entre educar
y evaluar. Siguiendo la analoga agrcola-botnica, la evaluacin es concebida como una actividad
externa que mide ciertos logros para medir la eficacia del tratamiento, como la fertilizacin de las
plantas. Sumado a la desconfianza en los docentes y en la sociedad civil, este sesgo terico lleva a
que, a principios de este siglo, muchos definieron la tarea prioritaria de los inspectores como la de
evaluar el trabajo docente, antes que el funcionamiento del sistema. ~ '

2 )En segundo lugar, est la pretensin positivista de que todo puede englobarse bajo leyes
generales, que deben respetarse casi como a la ley sagrada. En un artculo del inspector Flix
Mara Calvo, titulado Principios generadores como base de la instruccin y educacin, esto
adquiere ribetes casi inhumanos:

El maestro debe seguir paso a paso las evoluciones de la inteligencia infantil para sujetar la
marcha de la enseanza a un orden metdico y gradual: un paso en falso y trastorna el espritu,
como se trastorna la marcha de un reloj cuando se altera el engranaje de las cuerdas o se le da
ms cuerda de la necesaria. Un buen maestro, un verdadero pedagogo, no se equivoca en la
aplicacin de los principios y leyes que rigen el desarrollo fsico y el intelectual. (en Boletn de
Enseanza y Administracin Escolar, Tomo V, Ne 3, Marzo de 1900).

El vnculo pedaggico es concebido por este inspector como la accin por la cual el educador
conduce de la mano al nio en una marcha que est sujeta a leyes fijas, y cualquier infraccin de
esas leyes puede ser en extremo perjudicial. Este perjuicio es rpidamente traducido en trminos
mdicos

La pedagoga se asimila a la biologa, y sta rpidamente se medicaliza: quienes se desven de

la norma formarn a sujetos deficientes, anormales, enfermos. Y si los reglamentos se han
confeccionado siguiendo estas leyes cientficas, el incumplimiento de la normativa tiene graves
consecuencias. De ah que el reglamentarismo a ultranza venga a imponerse como forma de la
inspeccin. Esta es, a nuestro entender, la tercera caracterstica que moldea la tarea de los
inspectores.
 Los errores ms frecuentes, cuenta el Inspector ( Echeverry), son en el asiento de los libros de
contabilidad de las escuelas: de asistencia diaria de los alumnos, de asistencia mensual, de
disciplina y de calificaciones. En relacin a la disciplina, comenta el ejemplo de un maestro, que
penaba a sus alumnos con una hora ms de clase. Su crtica no es que esto resultara contrario al
mensaje de la escuela, en tanto el castigo es permanecer en la escuela, sino que tal sancin ha
sido desterrada de los reglamentos. Otra crtica es que los maestros practican una enseanza
memorista, cuando en el Reglamento se dice que deben hacerle preguntas libremente a los
alumnos, que stos debern responder con su propio lenguaje.

Evaluacin unida a la sancin y fiscalizacin, reglamentarismo , biologizacin y mdicalizacin

del discurso pedaggico una relacin jerrquica y burocrtica entre inspectores v docentes. Estos
aparecen como el ltimo punto de una escala burocrtico-pedaggica descendiente en el poder
administrativo y en l saber pedaggico profesional . " "

Pero si los inspectores parecen haber sido exitosos en colocarse por encima de los maestros en
la estructura del sistema educativo merced a esta combinacin de control normativo y
pedaggico, la pelea con los polticos no parece haberse resuelto tan claramente.

3 La hora de la pedagoga (1905-1920)

- El reglamentarismo a ultranza que impera en el sistema educativo provincial a principios de

siglo no impide, curiosamente, cierta autonoma en las decisiones de los inspectores. Y no porque
consideraran cnicamente que las reglas eran vlidas para sus subordinados y no para ellos, que
eran quienes las redactaban, sino sobre todo porque empiezan a diferenciarse las funciones
tcnicas de las propiamente polticas. Nos hemos referido a una fuente de legitimidad, la Ciencia
Pedaggica, que los diferencia de los iletrados o ignorantes y sobre todo de los maestros
concebidos como alumnos en este terrenopero que tambin los distancia de sus superiores, los
polticos. Estos cambian y ellos permanecen.

Esto va a ser evidente cuando se vaya Francisco Berra de la Direccin General de Escuelas y
asuma otro director no pedagogo. Durante la discu- cin de la reforma a la ley de Educacin
Comn de la provincia en septiembre de 1903, los inspectores demostraron una notable
independencia de cri-terio.

Ellos manifestaron su disconformidad con el proyecto del gobernador y del Director General de
Escuelas, Manuel B. Baha, en tomo a dos puntos centrales: la reduccin del ciclo escolar de 6 a 4
aos, y el nombramiento de maestros por la D.G.E. -previo informe de la Inspeccin General- y no,
como estableca la ley de 1875, por los Consejos Escolares.

En relacin con lo primero, las fundamentaciones contra la reduccin del ciclo escolar se
basaron en la poblacin analfabeta que quedara fuera de la escuela con la nueva ley, y en que los
nios de 6 y 7 aos, impedidos de ingresar hasta los 8 a la escuela pblica, iran a escuelas
particulares.

Quienes defendan el proyecto del gobernador, se basaron precisamente en eso: Brunet, por
ejemplo, dice que no puede discutirse la propuesta del poltico, y que los inspectores deben
ajustarla a la pedagoga. A pesar de la opinin del Inspector General Latorre, gana la postura
contraria al gobernador por 6 votos a 3. El artculo propuesto por los inspectores obliga a
continuar en la escuela a los nios que no hubieran aprendido a leer y escribir.

En cuanto al nombramiento de los maestros, Latorre sostuvo que es conveniente que asunto
tan importante quede concentrado en una sola mano bajo la ms absoluta responsabilidad
personal: el Director General de Escuelas, previo informe de la Inspeccin General. Aunque los
inspectores estn en contra de la facultad de los Consejos Escolares de separar a los maestros
cuando lo juzguen conveniente, por su arbitrariedad, la mayor parte cree que los C.E.D. deben
mantener la facultad de nombrarlos, y reglamentarse los casos para la destitucin. La mocin final
es rechazar el proyecto de Latorre y aprobar otros dos artculos, que establecen poderes interinos
para la D.G.E. en caso de faltas graves. Esta discusin llama la atencin, pues donde sera
esperable encontrar consenso en tomo a la ampliacin de las facultades del cuerpo de inspectores
y de la D.G.E., aparece una defensa de los Consejos Escolares.

Dos parecen ser las bases para esta diferenciacin. En primer lugar, las vinculadas a la
profesionalizacin de los cargos. En tanto se accede por concurso, y se permanece ms que las
autoridades polticas, es dable suponer cierto margen de autonoma. Lugones cuenta en su
Didctica de 1910 que varios de los inspectores a su cargo eran de orientacin radical y socialista.
Pero no slo hay lugar para el pluralismo poltico: tambin acceden al cargo individuos que no
siempre comparten la voluntad educadora-civilizadora del Estado. Algunos, como Manuel Glvez,
lo toman como un trabajo muchas veces desagradable pero que tiene la ventaja de la estabilidad
y de la flexibilidad horaria. En este, caso, puede hablarse de la burocratizacin de la tarea en el
sentido con que usualmente asociamos el trmino: cumplimiento rutinario de las normas, papeleo.

Otros, los ms, s comparten el ideal educacionista de la administracin estatal y tienen una
participacin decisiva a la hora de confeccionar las normas y rituales pedaggicos. En los aos
que van de 1900_a. 1915 se encuentra a destacados pedagogos en las tareas de inspeccin.
Pinsese en Vctor Mercante, Pablo Pizzurno, Andrs Ferreyra, y como literatos, el ya citado
Lugones u Horacio Quiroga. Es razonable que durante este lapso, la funcin de asesoramiento
tcnico crezca por sobre la de fiscalizar las escuelas. Los reglamentos son elaborados por el
cuerpo de inspectores; los planes de es- estudio, tambin; en 1904 se convoca a un concurso de
libros de texto cuyas 'bases son elaboradas por un inspector, Angel Graffigna, autor de varios
libros de texto. En 1911, el Director General de Escuelas, Dr. Jos M. Vega, en una conferencia con
los inspectores de la provincia, les manifiesta que el! cuerpo de inspectores son (sic) los asesores
tcnicos de la Direccin General , (en: Revista de Educacin, Ao LII, 1911).

Para este sector, mayoritario a principios de siglo, la base de autonoma ser la posesin de
ese saber tcnico, saber del que ellos son -mucho ms 1 qu los docentes- los representantes
legtimos. En tomo a cmo se define este saber tcnico se darn las prximas luchas de los
inspectores. Para los polticos, como vimos anteriormente, lo tcnico o pedaggico no
comprende a las grandes decisiones de la poltica educativa, sino el diseo de acciones destinadas
a implementarlas.

Algunos inspectores sin embargo, van a tratar de responder con la figura de intelectuales
pedaggicos;; Por ejemplo, un artculo publicado en '1905 en la Revista de Educacin sobre la
inspeccin, seala que sta necesita cierta independencia de accin, a fin de no mecanizar la
tarea ni trabar las propias iniciativas (...) para que el funcionario puede darse a conocer como
elemento de cultura social, como un intelectual y como un hacedor de buenas obras. Los
sinnimos del vocablo inspector son cuantiosos, aunque algunas comparaciones no deben
haberles gustado: conquistador, heraldo y piedra de afilar, higienizador, barrendero de la rutina,
abrillantador, etc.

Pero en este caso, como en la mayor parte de los pedagogos normalizadores de esta poca, la
figura del intelectual se opone a la del saber popular, a la actividad cotidiana de los plebeyos (los
maestros). Aunque el mal ya no se llame ignorancia o barbarie, sino la inercia y rutina que
se oponen a la Direccin General, la consigna parece ser la misma que en 1880: los inspectores
deben abocarse a vencer a esta sociedad civil que se resiste a asimilar las novedades.

Los inspectores quisieron en esta poca constituirse en un cuerpo diferenciado de los polticos y
de los docentes, como verdadera encamacin de la ciencia pedaggica. Pero su legitimidad
entrar en crisis cuando crezcan los cuestionamientos a la pedagoga pedante y rgida que
constitua la base de su poder (cf. Glvez, 1914), y su estima social ir decreciendo. Les quedar
la norma desprovista de su base cientfica, y el reglamentarismo pasar a ser el resguardo ms
seguro de su actividad.

4 Y tambin haba otras propuestas...

En el caso de los inspectores, encontramos propuestas alternativas que tuvieron mucho peso en
el sistema educativo. Durante la dcada de 1910, varios reglamentos e instrucciones se
propusieron modificar la relacin de desconfianza entre inspectores y docentes, y abrir el espacio
a recreaciones democrticas de la pedagoga.

El primer ejemplo de ello lo constituyen las Instrucciones a los Inspectores Viajeros del
Inspector General Juan P. Ramos, de 1910 (cf. anexo 3). All se pone el acento en la educacin del
pueblo, que debe adaptarse a la poblacin, las costumbres y sociabilidades de sus varias
comarcas. Por ello no hay que juzgarla con un canon invariable de principios estrictos. La escuela
es el maestro, dice Ramos, y el inspector debe estimularlo y sugerirle orientaciones para mejorar
su enseanza. Ser maestro de maestro es la funcin que ms exigentemente reclamar de sus
inspectores esta Inspeccin General. En sus informes, stos debern consignar qu hicieron para
mejorar las deficiencias encontradas: el propio inspector somete su trabajo a evaluacin.

En la provincia de Buenos Aires, encontramos ecos de esta postura en los reglamentos de 1919,
promovidos por la intervencin radical. Las Instrucciones a los Inspectores de seccin del Inspector
General de la provincia, Juan Francisco Juregui, provienen de otro registro discursivo: tienen como
base al espiritualismo y al activismo en pedagoga. Las Instrucciones, ideas generales como las
define Juregui, no son moldes que traben la accin; las variantes, en vez de significar confusin
o anarqua, sern la expresin del sello que la personalidad les imprima. Lo que se necesita es
recuperar el tiempo perdido, lograr que la escuela prepare para la vida, decidir qu importancia se
le dar a la teora y a la prctica y de qu naturaleza ser esta ltima. Para llevarla a cabo, el
Inspector desde procurar aliados: la importancia de la tarea demanda la conjuncin de muchas
voluntades, en primer lugar de los Consejos Escolares, las autoridades de otro orden y los
vecindarios, las asociaciones populares, la prensa (con su propaganda constante, puede mucho.
Acrquese a sus redacciones y pida que formen conciencia pblica sobre determinadas cuestiones
que a ud. le tocar resolver). El maestro es una figura clave, a la que hay que darle consejo
oportuno, sugestin, persuasin pero nunca reprimirlo o suplantarlo.

. En relacin a la didctica, una de las instrucciones seala que nuestras escuelas son
generalmente tristes, y la niez tiene el derecho a la alegra como al pan, al aire, y a la luz... La
escuela agradable atrae al nio y lo retiene. La emocin esttica, que urge cultivar en la escuela,
va unida a la sensacin de lo agradable como la sombra al cuerpo.

La idea de que el inspector es maestro de maestros estaba presente desde los tiempos de
Berra, pero aqu se subvierte la relacin de sospecha y se la piensa como una orientacin d la
enseanza que tenga en cuenta el papel protagnico del docente l inspector es el maestro
viejo y experimentado que puede ayudar a sus nuevos colegas transmitindoles su saber
adquirido. Esta propuesta sigui presente entre los inspectores, con supervisores como Rosa
Ziperovich, Ral Ageno, Francisco Cabrera y varios otros, que son recordados por muchos
docentes en ejercicio porque discutan y reflexionaban con ellos sobre cmo mejorar la prctica
docente.

Aos ms tarde, la inspeccin pas a llamarse supervisin, con la intencin de quitarle

connotaciones ms rgidas. Pese a ello, y a que siguieron existiendo otras tendencias, creemos
que la corriente mayoritaria se inclin hacia la fiscalizacin ms coercitiva porque prim una
relacin de vigilancia y de desconfianza hacia la accin societal. Este vnculo de sospecha y de
cierre sobre s mismo adquiere su configuracin ms clara hacia la dcada del 30, cuando la
legitimidad de los saberes tcnico-pedaggicos de principios de siglo entra en crisis. A la
impugnacin espiritualista se le sumar wn fuerza la del nacionalismo catlico. Sus consecuencias
son mltiples: la pedagoga pierde peso en relacin a la filosofa; se sospecha del conjunto del
sistema educativo y su impronta laicista-liberal (no por casualidad, 1935 marca el inicio de la
decadencia de los salarios docentes Gurman y Lemos, 1991); se mantiene la adhesin a Ja
normativa desprovista de legitimidad sin llegar a constituirse una nueva que la sustituya, etc. En
este sentido, y ms all de la voluntad de los inspectores de constituir un cuerpo autnomo, su
suerte estuvo ligada a la de los otros agentes educativos.

En sntesis, creemos que la dinmica de funcionamiento del sistema educativo y del campo
pedaggico llevaron a que el reglamentarismo y la fiscalizacin con huellas cada vez ms
difusas de la fundamentacin pedaggica en la que emergieron fueran las estrategias ms
frecuentes de los inspectores, estrategias que estaban disponibles desde los inicios mismos de su
trabajo. Ellas fueron tiles herramientas para mantener su jerarqua frente a los docentes y el
resguardo ms seguro frente a los avatares polticos. La consideracin del reglamentarismo como
estrategia de supervivencia crece en importancia si tenemos en cuenta el funcionamiento poco
democrtico del sistema educativo: recientemente en la provincia de Santa Fe se sumari a un
supervisor porque en una escuela de la jurisdiccin los chicos le entregaron una carpeta con
crticas y reclamos al gobernador Reutemann. En tanto bisagras de una relacin cada vez ms
conflictiva, la historia del cuerpo de inspectores parece estar signada por este fuego cruzado entre
polticos y docentes, tanto como por la burocratizacin de la pedagoga y por la prdida de
legitimidad de la educacin como empresa estatal.

La apelacin a la historia es importante, entonces, para desculpabilizar a los sujetos y

comprender las dinmicas que dan origen a sus comportamientos. Pero tambin es importante
para recordar que, frente a las mismas condiciones, hubo quienes pudieron imaginar y llevar a
cabo articulaciones ms democrticas entre saber pedaggico y poder tcnico. Recordar que hubo
quienes se propusieron supervisar con alegra como Francisco Cabrera, aprender junto a
maestros y alumnos, recuperar el goce y la utopa como motores del proceso de enseanza-
aprendizaje. Ellos, hoy todava, nos siguen enseando que, por ms gris que parezca la realidad,
siempre es posible proyectar y construir otros mundos.
 BJERG, Mara (2001) La autonoma municipal y la centralizacin estatal.
(Tericos)
En octubre de 1880, Julio Argentino Roca asumi la Presidencia de la Nacin. A fines
de ese ao Dardo Rocha, quien haba apoyado la candidatura del flamante presidente, triunfaba
en las elecciones de gobernador de la provincia ms rica de la Repblica. Roca afirm que
Rocha le deba la gobernacin de Buenos Aires. Rocha, sin embargo, no mostr lealtad ni gratitud
y no bien asumi la gobernacin comenz a construir su propia liga dentro del Partido
Autonomista Nacional con vistas a la prxima sucesin presidencial en 1886.

A pesar de las desinteligencias polticas que opusieron a Roca y Rocha en dos ligas dentro del
PAN, la provincia de Buenos Aires fue organizada con arreglo al sistema institucional y
poltico que la administracin de Roca dise para la centralizacin del control estatal en
el nivel nacional. La federalizacin de Buenos Aires y el ascenso del roquismo marcaron el camino
de la construccin de una hegemona poltica centralizada, tanto del Estado Nacional como de los
provinciales.

En este trabajo propongo

analizar los efectos de la constitucin de la unidad poltica y de la centralizacin

estatal sobre el poder municipal.
dilucidar algunos aspectos del complejo proceso de construccin de un nuevo
modelo hegemnico basado en la reduccin a la unidad y en el avance de un
centro de poder sobre las autonomas polticas locales
y develar cmo fueron recibidos en el interior de la provincia de Buenos Aires
los efectos de la federalizacin y de la construccin de la hegemona de un
estado centralizado.

En este ltimo caso enfocar el anlisis en las relaciones entre poder local y administracin
central en la municipalidad de Tandil durante la segunda mitad del siglo XIX, aunque poniendo
especial nfasis en la dcada de 1880. Una primera aproximacin a esa experiencia nos la brinda
la informacin y los editoriales polticos publicados en El Eco de Tandil (en adelante El Eco) en
aquellos aos.

El Eco de Tandil fue fundado el 30 de julio de 1882. La lnea durante los primeros aos fue
de oposicin a las autoridades de la provincia y de apoyo a las autonomas municipales aunque
poniendo de manifiesto casi de manera obsesiva su imparcialidad. El Eco no responda a las
caractersticas de diario poltico del estilo de los tantos rganos que circulaban sobre todo en
la Buenos Aires de la poca y se erigan en portavoces de alguna parcialidad. Por el contrario, el
diario se presentaba como parte de la prensa independiente proclamando su objetividad y
si bien su discurso distaba mucho de la impersonalidad que sus editores tanto se preocupaban por
destacar, El Eco pareca ubicarse en algn lugar de transicin entre la prensa poltica tradicional y
los diarios modernos que comenzaban a surgir en esa poca.

A partir de la informacin de El Eco es posible reconstruir una de las versiones del

encuentro entre el poder local y las fuerzas centralizadoras del estado. El anlisis del
contenido de su mensaje es valioso en la medida en que las ideas expresadas por el diario no slo
intentaban promover el entendimiento de un proceso que se juzgaba nuevo, sino que
eventualmente buscaban inspirar la accin de los vecinos en defensa de derechos que se
vean amenazados por la poltica centralizadora. [La idea es mirar el proceso de
centralizacin estatal desde una mirada a la que la historiografa no le da mucha bolilla, la de los
medios municipales y los ciudadanos de los municipios]

Este trabajo intenta acceder al juego de relaciones entre el poder local y los poderes
centrales analizando,
 en la primera parte, la evolucin de la poltica municipal de Tandil entre 1852 y
fines de la dcada de 1880 y,
en la segunda, la perspectiva de la prensa local sobre la situacin de la autonoma
municipal durante las gobernaciones de Rocha, D'Amico y Paz.

1. La vida poltica de Tandil entre el fin del Rosismo y los ochenta

La centralizacin no se dio sobre una tabula rasa sino que antes de 1880 la sociedad de Tandil
tena una prctica poltica y una tradicin autnoma. La organizacin de un sistema estatal
centralizado parece haber operado como un compromiso entre partes. Los imperativos de
reduccin a la unidad actuaron sobre un poder local que ya estaba constituido y que por lo
menos desde los aos 1850, vena conformando un sistema normativo.

Como veremos seguidamente, entre la cada del gobernador Juan Manuel de Rosas y el ao
1880, el poder local fue construyndose en los intersticios que el estado provincial dejaba
a la agencia individual de los vecinos de los municipios de la campaa. Despus de 1880
este poder y su sistema normativo iban a redefinirse a travs de una nueva forma de
compromiso y de la conformacin del que claramente sera otro estado.

En la sociedad de Tandil de los aos que median entre Caseros y fines de la dcada de 1870, la
participacin de los vecinos en la poltica municipal fue intensa. Aunque desde el punto de
vista jurdico las atribuciones del poder comunal en la provincia de Buenos Aires eran limitadas, la
falta de recursos financieros del estado, sumada a las enormes distancias que separaban a la
capital de la campaa sur, no permitan al gobierno de Buenos Aires llegar hasta los poderes
locales con rapidez y eficiencia. Esto contribuy a forjar prcticas autnomas en el poder
municipal, que en los hechos solan contradecir los principios normativos emanados desde la
gobernacin.

En 1854 se sancion una primera Ley orgnica de Municipalidades que autorizaba la

creacin de comisiones Municipales presididas por el juez de paz9 y compuestas por cuatro
miembros elegidos entre y por los vecinos nativos que cumpliesen con determinados
requisitos censatarios.

Nuevas medidas que aumentaron el grado de autonoma de las municipalidades fueron

tomadas en 1876 durante la gobernacin de Carlos Casares. Segn la nueva ley las
Corporaciones Municipales asuman funciones ejecutivas y legislativas.

En 1878 la apertura hacia la autonoma tuvo un nuevo avance con una ley que recort
las funciones del juez de paz al plano estrictamente judicial y concedi a los vecinos de
cada municipio la eleccin de sus jueces en la forma y el tiempo en que se llevaban a cabo las
elecciones municipales. Sin embargo, este influjo renovador tuvo corto aliento pues en setiembre
de 1878, bajo la gobernacin de Carlos Tejedor, la Legislatura de la provincia suspendi los
efectos de la ley Orgnica de Municipalidades de 1876 y de la de justicia de paz
sancionada unos pocos meses antes. Las elecciones comunales fueron suspendidas. De
aqu en ms, las Corporaciones Municipales seran presididas nuevamente por el juez de paz -
quien recuperaba las funciones ejecutivas- e integradas por cuatro concejales.

Ocho aos iban a pasar hasta que los municipios pudiesen recuperar la autonoma. La Ley
Orgnica de 1886 recortaba las funciones del juez de paz al plano judicial, aunque no
contemplaba que su eleccin fuese por votacin popular directa. Los jueces de paz serian
designados por la Gobernacin de la provincia a propuesta en terna de las municipalidades. En el
gobierno local, el poder Legislativo recaa sobre un Consejo Deliberante que designaba al jefe
del Ejecutivo -desde ahora llamado Intendente- de entre sus miembros. Este gobierno municipal

9 Elegido por el Estado provincial de una terna propuesta por comisiones municipales.
surga de la eleccin popular directa en la que tanto nativos como extranjeros recuperaban sus
derechos de voto activo y pasivo. [Esto suceda en el marco legal, pero en la prctica la realidad
era otra]

Es cierto que a lo largo del periodo que va entre 1854 y 1886 breve fue el lapso en que la
autonoma municipal pudo ejercerse legalmente, en la prctica el divorcio entre la
realidad de la campaa y las posibilidades y recursos con que el gobierno de la provincia
contaba para ejercer un control efectivo sobre un territorio tan vasto generaron prcticas
autnomas que con frecuencia transformaban en papel mojado a las diversas leyes que
buscaban regular la poltica local.

Las relaciones entre el poder local y el estado provincial estuvieron entonces mediatizadas por
prcticas y circunstancias que contribuan a forjar una tradicin de autonoma en el gobierno
municipal que en gran parte devena de la incapacidad de las autoridades provinciales
para atender en tiempo y forma a las necesidades de las municipalidades de la campaa.

En esos mismos aos y a pesar del estmulo que Sarmiento, jefe del Departamento de
escuelas de la provincia, dio a las escuelas en la campaa, fue una comisin formada a
instancias de la municipalidad la que se encarg de organizar la escuela y recaudar el
impuesto vecinal para alquilar el edificio y el sueldo del maestro. En varias ocasiones la escuela
debi cerrarse en medio de un ao lectivo por falta de recursos. Cuando el juez de paz haca llegar
sus reclamos al gobierno provincial ste responda slo con palabras de agradecimiento al
esfuerzo "desinteresado y patritico" de los vecinos, o con promesas -la mayora de las veces
incumplidas- de que "en adelante ser el Estado el encargado de sufragar todos los gastos de la
escuela.

La ltima parte de la dcada de 1850 y, sobre todo, los aos sesenta seran testigos de
cambios lentos pero significativos en la composicin del gobierno municipal. Como
mencionbamos ms arriba, el incipiente ncleo de extranjeros que se haba asentado en esta
localidad de la frontera comenzara a tener gravitacin en las esteras poltica y pblica del
municipio. [Durante la divisin entre mitristas y alsinistas, los extranjeros apoyaran al segundo
mientras que los estancieros y militares apoyaran a Mitre]

Aunque la apelacin a las autoridades provinciales era permanente, en la prctica el gobierno

local tomaba decisiones desatendiendo a las normas cuando las necesidades apremiaban. Un
ejemplo revelador en este sentido es la presencia de ediles extranjeros en los aos previos a 1876.

Desde la sancin de la primera Ley Orgnica de Municipalidades en 1854 hasta principios de

los aos 1870, el escenario poltico de Tandil mantuvo una prolongada calma. Sin embargo, dos
hechos ocurridos en la primera mitad de la dcada del 1870 interrumpieron la paz. [Esta
paz, lejos de ser acompaada por la apata poltica, se construy a partir de una gran
participacin ciudadana]

En enero de 1872, la matanza de extranjeros liderada por un curandero conocido

como Tara Dios puso en vilo al pueblo y min el poder de algunos de los ms
conspicuos representantes de las familias tradicionales. El juez de paz.
El pueblo volvi a convulsionarse en octubre 1874 con la revolucin mitrista, uno de
cuyos apoyos militares fue el regimiento Sol de Mayo a cargo del Coronel Benito
Machado. Cuando las fuerzas de Mitre ocuparon Tandil, los cuestionamientos a la
legitimidad de los nuevos integrantes de la Corporacin Municipal haban provocado un
vaco de autoridad.

Ms all de estos episodios, el resto de la dcada transcurri sin sobresaltos y el gobierno local
volvi a los problemas que habitualmente le ocupaban.
 A fines de los setenta ya se anunciaban los aires intervencionistas que caracterizaran a
la gobernacin de Dardo Rocha tras la federalizacin de Buenos Aires. La capacidad y los
recursos del Estado provincial para ejercer su poder de manera ms efectiva sobre la campana
parecan acrecentarse al tiempo que se estrechaban los intersticios en los que los vecinos
haban construido el poder local en las dos ltimas dcadas.

Los vecinos ya no eran convocados a las comisiones que en las dcadas anteriores colaboraban
con la municipalidad. La impresin que dan las actas de la Corporacin durante la dcada de
1880 es que la vida poltica y la participacin de los vecinos del pueblo en los asuntos
pblicos se haba transformado en una sombra de los aos sesenta y sobre todo de los
setenta, cuando Tandil era una sociedad mucho ms movilizada y cuando las causas colectivas
(la educacin, el alumbrado, la construccin de la iglesia, la defensa de los extranjeros, los ecos
de las disputas polticas nacionales y provinciales) daban forma a una multiplicidad de comisiones
vecinales en las que, al menos los notables del pueblo, iban construyendo ciertos patrones de
autonoma municipal.

La participacin parece haber disminuido an ms durante la gobernacin de Mximo Paz

cuando desde la prctica poltica se restablecieron medidas centralizadoras que fueron
duramente criticadas por El Eco y por otros diarios de la campaa. Segn las severas afirmaciones
Carlos D'Amico, la Ley de Orgnica de Municipalidades de 1886 pronto cay en desuso ante
la poltica intervencionista y centralizadora de su sucesor. D'Amico sostiene que el comit
directivo del partido en la provincia de Buenos Aires, que el propio gobemador bautiz como
pacista porque todos los principios de ese partido consistan en la sumisin absoluta e
incondicional a Mximo Paz, era el encargado de imponer los candidatos de la lista oficial tanto en
elecciones municipales como de Senadores o de Diputados, de tal suerte que "durante (...) su
gobierno (...) todas las elecciones han sido por unanmimidad". Por aquellos aos los intendentes
se haban transformado -deca D'Amico- en procnsules de cada seccin electoral que junto "con
la polica y los alcaldes formaban los clubes de empleados regimentados que fabricaban el padrn,
hacan el registro falso (...) y excluan al pueblo del acto electoral".

2. El Eco de Tandil y la defensa de la autonoma municipal

3. Reflexiones finales

LIONETTI, Luca (2007) La misin poltica de la escuela pblica. Formar a los

ciudadanos de la repblica (1870-1916) (Tericos)
Cap. 3 Batallas polticas y cruces ideolgicos: la escuela pblica en el banquillo de los
acusados

SURIANO, J. (2001) Anarquistas. Cultura y poltica libertaria en Buenos Aires. 1890-

1910. (Tericos)
Cap. VI. Las prcticas educativas del anarquismo
En este captulo se analizar el intento de poner en prctica un proyecto pedaggico
alternativo que finaliz en fracaso, pues las experiencias educativas libertarias en el
Buenos Aires de comienzos del siglo fueron fragmentarias, discontinuas y no alcanzaron a
tomar cuerpo especfico. La educacin de los trabajadores era un aspecto relevante del
dispositivo ideolgico anarquista. El anlisis del fracaso o de la escasa viabilidad en la puesta en
marcha de una alternativa pedaggica contribuye a explicar los lmites del discurso y la accin
libertaria en su intento por captar a los trabajadores.
 De manera que el objetivo del captulo se orientar a desentraar la experiencia
educativa alternativa del anarquismo argentino, considerndola un intento ideolgico
de construccin de la identidad de los trabajadores,

apoyado en conceptos que combatan el patriotismo, el militarismo, el

clericalismo,
rescataban el racionalismo como doctrina educativa alternativa y
sostenan la convivencia del trabajo manual e intelectual como metodologa de
enseanza.

1. La educacin como herramienta transformadora del individuo

No parece exagerado sostener que los anarquistas han sido, dentro del campo socialista,
quienes han sostenido con ms vigor los postulados educacionales nacidos con la
Ilustracin y prolongados en la tradicin progresista inaugurada con la Revolucin
Francesa. Estos postulados confiaban firmemente en la capacidad de la razn para
transformar la sociedad y eliminar la ignorancia devenida, segn este criterio, en una de las
principales causas de la miseria popular.

El anarquismo parti de esta concepcin central con la firme conviccin de que a travs de la
educacin, el hombre poda y deba tomar conciencia de sus potencialidades adormecidas por
la explotacin econmica y oscurantismo religioso. Este proceso era considerado de capital
importancia para mejorar al hombre en el presente y tambin en la sociedad futura, pues lo
preparara para el desempeo en la vida individual y social.

Los anarquistas cuestionaban el monopolio de la enseanza ejercido por el Estado al

menos por dos razones:

por un lado porque, segn su visin, el Estado tenda a reproducir las

desigualdades sociales, mantener los privilegios y garantizar la reproduccin de los
grupos dominantes.
Por otro lado, atacaban al Estado por difundir una educacin patritica y nacional, no
slo por el hecho de transmitir mitos y tradiciones que contribuan a construir falsas
opciones, incentivando los sentimientos nacionalistas y antiinternacionalistas,
sino tambin porque una educacin de tipo nacional terminaba otorgando el monopolio
de la enseanza al Estado.

El anarquismo interpelaba centralmente al pueblo y hacia l estaba dirigido su mensaje de

liberacin, pero privilegiando centralmente a los trabajadores y rescatando la importancia del
trabajo manual. As, desarrollaron el concepto de instruccin integral que tena como objeto
imponer en el sistema educativo la equiparacin entre trabajo manual y conocimiento
intelectual. Este tipo de educacin buscaba, a la vez que igualar socialmente, brindar a los
trabajadores sentido de responsabilidad, confianza individual y preparacin tcnica.

Respecto especficamente a los educandos, los anarquistas atacaban los sistemas

educativos autoritarios basados en rgidas normas disciplinarias y en el sistema de
premios y castigos. Por el contrario, rescataban y defendan a ultranza la libre creatividad
del nio as como el respeto al espritu crtico. En el mismo sentido, impulsaron la
coeducacin sexual as como fomentaron hbitos de vida sana y al aire libre.

Aunque cada una de estas aspiraciones no fuera patrimonio exclusivo de los anarquistas, en su
conjunto articularon una serie de postulados pedaggicos que deban ser puestos al servicio de la
causa revolucionaria. Y en este sentido, los militantes libertarios locales defendieron la idea
de educar para liberar.
 2. El anarquismo y la educacin pblica
Para el anarquismo, la educacin oficial constitua una de las principales herramientas
d dominacin y alienacin para someter a las masas trabajadoras.

1. Un proceso que se iniciaba con el rol educativo de los padres, viciado generalmente
por el prejuicio inherente a la propia autoridad paternal. El nio era un oprimido sin
posibilidad de rebelin y el padre impona su criterio durante todo el periodo en
el que el cerebro infantil es maleable y su personalidad dbil. Este proceso
acostumbraba al nio a la obediencia y al respeto a las leyes, la autoridad y las
instituciones burguesas en su conjunto y lo preparaba para la instruccin clasista,
patriotera y religiosa que recibira en la escuela.
2. Luego de esta etapa, el nio pasaba a ser dominado por la escuela pblica. A los
anarquistas les preocupaba el control y el monopolio ejercido por el Estado en la
educacin. Y si intentaron construir una alternativa educativa fue porque creyeron que
la escuela era un mbito fundamental de integracin de los sectores populares al
sistema utilizado por los grupos dominantes, precisamente a travs del Estado.
Desde su punto de vista, la educacin estatal adormeca el espritu de libertad de
los individuos. As consideraron una tarea imprescindible cambiar el tipo de
enseanza impartido por la escuela pblica y aunque nunca contaron con
herramientas suficientes para encarar una tarea de tal envergadura, se lanzaron a
tientas a un combate desigual cuyo resultado poda aventurarse de antemano.

La preocupacin libertaria por este tema se hizo evidente durante la primera dcada del
siglo, especialmente cuando se ajust el proceso de control de la educacin y de
construccin simblica de la identidad nacional como consecuencia de dos fenmenos de
distinta naturaleza.

Por un lado, se haba profundizado el espritu patritico como consecuencia del

clima de guerra con Chile hacia fines del siglo, tendencia agudizada por algunos roces
diplomticos con Brasil, con el cual la Argentina mantena una secular enemistad.
El segundo fenmeno remite al ajuste simblico del patriotismo y la nacionalidad
debido en parte a la emergencia virulenta del conflicto social. La crispada mirada de
los grupos dominantes vinculara con escasos matices, el conflicto social al extranjero y
al anarquismo, y esto derivara en la sancin de una serie de leyes y medidas
represivas de las que la Ley de Residencia era slo el aspecto ms visible.

En 1909, en vsperas del jbilo celebratorio del Centenario pero tambin en medio de un
enrarecido clima de violencia social, el Consejo Nacional de Educacin, prohibi a los
ciudadanos extranjeros de dictar geografa, historia e instruccin cvica. Adems, slo
quedaron autorizados a impartir clases de castellano aquellos maestros o profesores que
tuvieran el castellano como lengua materna.

Asimismo, se estableci la obligatoriedad de festejar y dictar clases alusivas a las fechas

patrias del 25 de mayo y del 9 de julio. En esta ltima se agreg la jura de la bandera por
parte de los alumnos, y durante la euforia patria del Centenario se instaur en forma generalizada
el homenaje diario a la bandera. Las autoridades parecan preocupadas por la falta de apego
a los smbolos nacionales demostrada por alumnos que en buena proporcin eran
extranjeros. A juicio de las autoridades escolares, el problema no era slo la condicin de
extranjero sino tambin la presencia de ideales exticos mal avenidos con la idiosincrasia
argentina. Este fervor patritico en la educacin pblica fue llevado adelante por Ramos Meja.

La construccin simblica destinada a agrupar las voluntades infantiles en torno al

espritu nacional, supuesta o realmente amenazado por doctrinas extranjerizantes o por la
misma extranjeridad, no pretenda excluir a los inmigrantes sino integrarlos dentro de la
comunidad nacional a travs de sus hijos. Y en ese campo, la misin de la escuela se tomaba
indispensable en tanto apuntaba a forjar y cohesionar en los nuevos argentinos una slida
conciencia nacional.

La educacin patritica era una de las tareas ms sensibles de los militantes libertarios.
Desde una concepcin que perciba al Estado como un ente monoltico y sin
contradicciones, tenan la conviccin de que la educacin controlada por el Estado y los grupos
dominantes era una formidable herramienta disciplinaria y moral para encauzar los
comportamientos sociales. La escuela libre, racional o integral era uno de los instrumentos
elegidos para contrarrestar la influencia ejercida por la educacin oficial. Simultneamente a este
propsito, consideraban a la educacin como una adecuada herramienta modeladora de la
propia vanguardia y una eficaz contribucin a la formacin de un militante deseable; esto
es, medianamente culto, instruido y capaz de dirigirse eficaz y racionalmente a los trabajadores
para incorporarlos a la causa revolucionaria.

Pero anarquismo encontrara dos grandes obstculos al desarrollo de su estrategia:

El primero se refiere a la fuerte presencia de la educacin estatal operando con suma

eficacia sobre la identidad popular y tornndose en una institucin omnipresente en la sociedad
argentina. Si bien es cierto que el sistema educativo estaba an en construccin y ofreca zonas
vacas y conflictivas, es redundante insistir una vez ms sobre el xito en trminos generales de la
alfabetizacin y de los indudables alcances de la educacin oficial.

Sin embargo, el problema del anarquismo no se limitaba slo a la presencia de la escuela

pblica y a la voluntad del Estado para irradiar su proyecto, sino tambin al grado de
aceptacin logrado en la poblacin. Una poblacin con fuerte componente inmigrante a la que
la educacin le facilitaba una doble estrategia de insercin:

a) por un lado, a travs de su ideologa del progreso le brindaba a los individuos los
elementos esenciales para el ascenso social y,
b) por otro, mediante la difusin de la simbologa nacional le otorgaba herramientas de
asimilacin.

Creo que los anarquistas locales percibieron con relativa claridad el sentido de la educacin
nacional impartida por el Estado. Pero con una buena dosis de ingenuidad e impotencia
reclamaron a los sectores populares alejarse de la escuela pblica. No parecan advertir
que el tema de la patria y sus smbolos trascenda el mero hecho del engao y la sumisin para
instalarse en un campo donde la voluntad de integracin deba desempear tambin un rol
determinante. De esta forma, la importancia de la escuela pblica para los sectores
populares sobrepasaba la mera alfabetizacin. El gran problema que se le planteaba al
anarquismo era si su propuesta educativa ofreca algo nuevo y, a la vez, deseable para esos
sectores populares.

3. La educacin Antes o despus de la revolucin?

El segundo inconveniente para avanzar en la construccin de una pedagoga libertaria se
relaciona con la propia concepcin del anarquismo, cuya inorganicidad generaba mltiples y
graves inconvenientes a la hora de encarar un proyecto de manera comn y articulado por la
comunidad libertaria en su conjunto. Aunque sus militantes estaban unidos bajo el paraguas
comn del antiestatismo y del anticlericalismo, e imbuidos por su exagerada fe en el
racionalismo, la variada gama de posturas y corrientes existentes en su seno generaba un
mecanismo perverso y, a la vez, autodestructivo por el cual las iniciativas impulsadas y
desarrolladas por un sector eran a menudo ignoradas y hasta boicoteadas por otros. El caso del
proyecto pedaggico es un buen ejemplo de ello. All se manifestaron tantos matices y
enfrentamientos que contribuyeron en gran medida a abortarlo tempranamente. En el
 movimiento libertario nadie cuestionaba el rol de la educacin; el problema era de
orden tctico y el nudo de la cuestin radicaba en que

mientras algunos sectores educacionistas impulsaban la creacin de escuelas

libertarias,
otros consideraban la educacin popular como una tarea a realizar en la
sociedad posrevolucionaria.

Estas diferencias en el movimiento libertario argentino responden a dos concepciones

presentes tambin en su homnimo europeo:

1) Quienes relegaban la educacin para el da despus de la revolucin estaban influenciados

por las ideas de Bakunin. Este crea que era imposible impartir una educacin alternativa
en la sociedad capitalista porque la accin y la conducta de los hombres eran "productos de la
vida natural y social, de las condiciones fsicas y sociales del medio en que ha nacido cada
individuo y en el que contina desarrollndose. Para poder educar a un individuo en forma
diferente haba que crear condiciones de igualdad y para moralizar a los hombres hay que
moralizar su medio social" o, en otras palabras, emanciparlo polticamente y luego instruirlo.
En el anarquismo local la concepcin bakuninista, consciente o inconscientemente, estaba
fuertemente arraigada y se vinculaba estrechamente al espritu insurreccionalista y de
urgencia revolucionaria con el que se ha caracterizado antes a buena parte de este movimiento
poltico local.
2) El sector educacionista" sustentaba una postura diferente y era tributario de la Escuela
Moderna de Barcelona dirigida por Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909). Entre sus
caractersticas salientes se destacaban en su orientacin pedaggica el atesmo, la coeducacin
sexual y de clases, la base cientfica de la enseanza y una amplia libertad otorgada a los
alumnos, que inclua la eliminacin del sistema de premios y castigos. El sector
educacionista crea que slo transformando radicalmente al individuo mediante una
educacin racional sera posible llevar adelante la revolucin. La corriente
educacionista era minoritaria en el movimiento anarquista argentino. Era gradualista y
conceba la revolucin como un proceso a largo plazo, slo posible despus de la
transformacin del individuo.

Si bien el anarquismo parece haber compartido con todo el campo socialista la idea de que la
transformacin de la mentalidad de las masas trabajadoras era un hecho imprescindible en el
sendero de la revolucin, a diferencia del marxismo y del socialismo descrey de la necesidad de
un partido organizador y orientador de los obreros. Ms an, se distingui claramente de la
concepcin Leninista. Esta atribua un rol central a la vanguardia esclarecida del proletariado que
determinaba, a su vez, el rumbo a seguir por ste, as como se atribua el diseo de la lnea
poltica e ideolgica correcta a travs de la cual la clase obrera debera adquirir conciencia de
pertenencia a ella.

No es que el anarquismo descreyera de los roles de la vanguardia, de hecho lo era y se asuma

como tal, pero de manera totalmente inorgnica, desorganizada y descentralizada pues le
asignaban un fuerte peso a la potencialidad y la libertad del hombre. Esta forma de razonamiento,
los llevaba a un individualismo a ultranza, muchas veces destructor de las iniciativas
colectivas.

Pero, ms all de concepciones divergentes, parece evidente que una de las misiones
centrales del anarquismo, y en este punto no haba discrepancias, era la lucha contra la
autoridad, y para ello la neutralizacin de la aristocracia de la inteligencia era una cuestin
fundamental. Porque las diferencias cualitativas en la oferta, educativa generaban y ahondaban
an ms las desigualdades existentes en la sociedad capitalista. Por ello consideraban vital la
construccin de una propuesta alternativa que neutralizara los valores inculcados por la
escuela oficial y generara otros nuevos destinados a iluminar la conciencia y la mente de
los trabajadores. Una nueva educacin deba apuntar a la potenciacin de los impulsos naturales
de los individuos hacia la libertad interior y exterior. Se trataba, entonces, de intentar disputarle
el monopolio educativo al Estado.

4. Sustraer a nuestros hijos de la enseanza oficial"

Durante la primera dcada del siglo el problema subyacente era si la instruccin del
trabajador constitua una tarea posible de realizar en esta sociedad o despus de la
revolucin. En la Argentina las prcticas pedaggicas del anarquismo estaran signadas por esta
tensin aunque rara vez se manifest bajo la forma de una polmica explcita. La educacin,
como la accin directa, formaba parre de una relacin dialctica donde cada uno de los
trminos dependa del otro. As como en el anarquismo internacional no hubo unanimidad de
criterios sobre el tema, tampoco existi en la Argentina una visin uniforme, y se delinearon al
menos 3 posturas sobre el rol de la educacin.

1) Los doctrinarios puros consideraban la educacin en su carcter de formador de

cuadros polticos, es decir, como una de las formas de convencimiento de una minora
de trabajadores lcidos que formaran la vanguardia revolucionaria. Y en este sentido
vean la educacin racional o integral para el conjunto de los explorados como
una tarea ciertamente inalcanzable en la sociedad capitalista. El valor de la
educacin no era impugnado pero era desplazado del foco de atencin principal.
[Mayor importancia a la difusin de ideas]
2) Una segunda concepcin estaba encarnada en los sectores obreristas y las
organizaciones gremiales vinculadas al anarquismo, los anarcosindicalistas. Estos
tampoco parecen haber efectuado un esfuerzo significativo en un sentido alternativo.
Entre los militantes sindicales se haba generalizado una concepcin segn la cual el
mismo mbito de sociabilidad constituido por las sociedades de resistencia, por
ejemplo los sindicatos, era un excelente instructor y educador obrero. [Mayor
importancia a la accin gremial FOA o FORA]
3) Si los doctrinarios puros y los anarcosindicalistas consideraban vital la educacin
pero relegaban su inters tctico a un futuro ms venturoso, puede detectarse un
tercer sector dentro del movimiento libertario que consider la instruccin en un
mismo plano de importancia que la accin gremial o la difusin de las ideas a
travs de la prensa u otros medios. Este sector es difcil de visualizar como tal hasta
mediados de la primera dcada del siglo cuando, bajo la influencia de la experiencia de
Ferrer en Espaa, la irrupcin de Julio Barcos en el anarquismo comenzara a darle a la
corriente un fuerte perfil pedaggico, especialmente desde la implantacin de la
Escuela Laica de Lans en 1906, que habra de convertirse en una de las
experiencias ms interesantes del perodo abarcado por esta investigacin.

5. Los primeros pasos de la educacin libertaria

Hasta all, las iniciativas educativas se haban caracterizado por su dispersin, el
voluntarismo y una falta casi absoluta de conocimiento sobre cuestiones pedaggicas en
general y sobre el racionalismo en particular. Los primeros pasos fueron balbuceantes y, salvo un
caso, los proyectos de creacin de escuelas no pasaron de la etapa proyectiva y
generalmente no llegaron siquiera a tomar cuerpo.

Es el caso, por ejemplo, de la propuesta del estudiante anarquista individualista Julio

Molina y Vedia que, apoyado por el grupo libertario Los cratas, present en 1895 un detallado
proyecto de Escuela Libertaria con objetivos vagamente eugensicos al estilo de los dos
principios supremos del mtodo educativo adoptado sern: la preservacin o regeneracin de
la especie humana y la felicidad del educando. Poco tiempo despus el mismo Molina y Vedia
informaba sobre la suspensin de la iniciativa debido a la falta de apoyo, entre otros, del
movimiento anarquista.

La escuela creada por el grupo de propaganda libertaria de Los Corrales, de

tendencia individualista y antiorganizadora, pero con la adhesin de buena parte de los
dems grupos anarquistas de Buenos Aires, dur aproximadamente tres aos. La existencia de
esta escuela no fue fcil y a pesar de tener una interesante cantidad de alumnos -setenta y nueve
en el ao 1900 y setenta en 1901- no logr autofinanciarse, probablemente porque los
alumnos pagaban sus cuotas con irregularidad o no las pagaban directamente, y tambin porque
los fondos provenientes del movimiento libertario no eran suficientes. Adems de sus problemas
econmicos, pesaba tambin la relativa indiferencia de la poblacin local y la falta de
empuje del mismo movimiento anarquista.

Sin embargo, esta experiencia pedaggica alternativa constituy un mojn importante en la

expansin de las ideas educacionistas anarquistas y en los futuros intentos al respecto, pues
a partir de ella se instal en el movimiento anarquista la discusin sobre el rol de la
educacin en el proceso revolucionario, esto es, la educacin alternativa se incorpor a la
agenda de temas prioritarios del anarquismo local. Una prueba de ello la da una serie de notas
reivindicando la instruccin alternativa en importantes peridicos libertarios.

Pero la idea dentro del movimiento de abrir un frente educacional propio no terminaba de
consolidarse a pesar del ejemplo de la escuela de Los Corrales. Precisamente, la desaparicin de
esta experiencia termin con buena parte del impulso adquirido durante esos dos primeros aos
del siglo y, aparentemente; todas las energas de los anarquistas se volcaron en forma prioritaria a
la creacin y el reforzamiento de las sociedades obreras y las federaciones regionales luego del
impacto causado por los movimientos laborales de comienzos del siglo.

Los motivos centrales del pobre desarrollo de la alternativa educacional libertaria

reconocan dos causas de diverso carcter (la presin estatal sobre las escuelas libertarias no es
una causa de fracaso para la autora):

1) una de ellas se debe, probablemente, a la ausencia de demanda social de educacin

alternativa a la brindada por la escuela pblica.
2) La otra causa provena del interior del movimiento en tanto no pareca existir
demasiada conviccin sobre la necesidad de instalar escuelas propias.

En 1905 se produjo un hecho significativo no por el resultado que, una vez ms, concluy en un
fracaso sino por la intencionalidad y la decisin de un importante sector del movimiento
anarquista local en impulsar una alternativa educativa. Al comienzo de ese ao se form el
Comit de Escuelas Libres con el propsito central de sustraer a nuestros hijos de la
enseanza oficial que atrofia la inteligencia y apaga los buenos sentimientos. A
diferencia de las experiencias anteriores, en esta oportunidad el intento recibi el apoyo de una
importante parte de los grupos culturales libertarios existentes en la Capital.

Una vez ms el fracaso debe atribuirse a la ausencia de demanda social as como a la falta
de conviccin de una porcin importante del movimiento anarquista. Y, aunque en febrero
de ese ao se haya producido una desmedida represin sobre los militantes libertarios, esta
represin no resinti particularmente la actividad del Comit de Escuelas. Adems de la
indiferencia de la poblacin, fue evidente la falta de respaldo sindical, en cierta forma
determinante, puesto que eran las Sociedades de Resistencia las que deban aportar pacte de los
fondos, los locales y tambin una porcin de los alumnos en tanto el proyecto tena como uno de
sus objetivos principales lograr que los hijos de los obreros concurrieran a las escuelas libres.
 6. A la bsqueda de una escuela racional
Durante la segunda mitad de la primera dcada del siglo, coyuntura en la que la
conflictividad social alcanz alturas desconocidas hasta ese momento, se produjeron las
experiencias pedaggicas ms interesantes para el campo libertario. Este proceso estuvo
constituido por un pequeo nmero de experiencias como

la Escuela Laica de Lans,

la Escuela Moderna de Buenos Aires y
las Escuelas Modernas de Villa Crespo y Lujan

De hecho se constituy una tendencia racionalista liderada por el docente Julio Barcos, sin
dudas el representante ms notable del racionalismo local entre 1905 y fines de la dcada de
1910.10

La Escuela Laica de Lans no naci como un emprendimiento libertario sino por impulso de
la Sociedad de Educacin Laica de esa localidad, orientada por los socialistas y apoyada por un
espectro ideolgicamente amplio que, adems de los seguidores de Juan B. Justo, abarcaba
anarquistas, librepensadores, liberales y masones. En un comienzo la orientacin ideolgica y
pedaggica fue socialista. La Escuela Laica de Lans funcion hasta fines de 1909 cuando,
ya decadente, recibi el golpe de gracia durante la represin que sigui al asesinato del jefe de
polica Ramn L. Falcn [la semana roja]. Sin dudas, parece haber sido la experiencia educativa
prctica ms importante impulsada por el anarquismo puesto que funcion con regularidad
durante tres aos. A sus cursos asistieron como promedio ms de cien alumnos anuales. Adems
de los cursos, el funcionamiento de una biblioteca pblica y los reiterados actos culturales la
convirtieron en un centro de sociabilidad local a la vez que en un polo de atraccin cultural y
recreativa.

En 1907 se haba elaborado un proyecto educativo cuyo modelo era la Escuela Moderna
de Barcelona orientada por Francisco Ferrer que, sin dudas, fue el intento ms elaborado como
proyecto de cuantos haba llevado a cabo el anarquismo local. Sin embargo, la puesta en
prctica fue lenta, compleja y dificultosa. A duras penas lograron poner en marcha algunos
cursos nocturnos y recin un ao despus comenz a funcionar la escuela en un local,
cedido por una sociedad de resistencia en la zona de Barracas. A la soledad del empeo, se
agregaban otros problemas cuyas evidencias se reflejaban en lacnicos avisos aparecidos en La
Protesta: la falta de profesores, el cese del funcionamiento del Grupo Pro Escuela Moderna por
falta de integrantes suficientes y la suspensin del turno matutino en el invierno de 1909 ya que
los alumnos desertaban por el fro reinante en el saln de clase. Lejos de las pretensiones iniciales,
la escuela funcion en condiciones precarias aproximadamente un ao con la asistencia de
un promedio de cien alumnos hasta que fue cerrada por los mismos motivos que la Escuela
de Lans.

Exista dentro del anarquismo diferencias profundas acerca de la experiencia educativa. Barcos
y su grupo pensaban en un proyecto a largo plazo con eje en la educacin alternativa.
Gilimn y los doctrinarios puros, y en este caso el anarcosindicalismo tambin, impacientes
por la falta de resultados inmediatos pensaban en el presente.

10 Barcos haba nacido en Coronda (Santa Fe) en 1883 y se dedic a la docencia desde joven. Fue maestro y
director de la Escuela Laica de Lans y de la Escuela Moderna de Buenos Aires; principal impulsor de la Liga de
Educacin Racionalista de la que particip en su comisin directiva en diversos cargos; director de La Escuela
Popular, peridico de la Liga, entre 1912 y 1913 y autor de numerosos artculos y ensayos sobre temas
pedaggicos vinculados al racionalismo. En 1911 tuvo un rol central en la creacin de la Liga Nacional de
Maestros que fue la primera entidad gremial de los docentes as como tambin una dcada ms tarde colaborara
en la gestacin de la Internacional del Magisterio Americano.
 La represin de fines de 1909 y del Centenario provoc un verdadero descalabro en todo
el movimiento anarquista pero particularmente en el dbil flanco educativo ya que la
interrupcin de las actividades docentes bajo el peso de la aplicacin del estado de sitio durante
casi un ao, provoc la virtual desaparicin de las pocas experiencias en marcha. Las tres
escuelas libertarias que funcionaban en Buenos Aires y sus alrededores -la Escuela Moderna de la
Capital, la Escuela Moderna de Lujan y la recientemente reabierta Escuela Moderna de Villa
Crespo- con la asistencia de alrededor de 250 alumnos, fueron clausuradas a fines de 1909 con
diversos argumentos, pero indudablemente por su vinculacin al anarquismo. Incluso fueron
detenidos y procesados varios de sus directores y orientadores.

7. La liga de educacin racionalista

Estos sucesos, sumados al peso cada vez mayor de la escuela pblica, a la relativa
indiferencia popular y a la creciente debilidad del anarquismo, terminaron por adormecer
la idea de la puesta en marcha de un proyecto pedaggico alternativo libertario.

La Liga de Educacin Racionalista se constituy a mediados de 1912 con el propsito explcito

de luchar contra las influencias clericales y patriticas en la educacin e intentar la reapertura de
la Escuela Moderna, pero con la intencionalidad subyacente de generar un verdadero proyecto
educativo viable para toda la sociedad argentina. Para ello, crearon sus propios medios de
informacin y difusin de sus actividades e ideas. Desde 1911 estuvieron representados por
la revista Francisco Ferrer; luego, al crearse la Liga, el vocero y sucesor de la anterior sera La
Escuela Popular, editada durante dos aos hasta 1914.

El ncleo racionalista estaba encabezado por Julio Barcos, acompaado por miembros de
las experiencias anteriores y algunos pedagogos adherentes a la causa del racionalismo.
Aunque la Liga no dejaba de tener sus problemas internos, en trminos generales mantuvo
coherencia. Pero la educacin racionalista haba dejado de ser parte de la tctica liberadora del
anarquismo o instrumento de una ideologa poltica, para pretender convertirse en un sistema de
ideas independiente y con un status similar al de las ideologas polticas. As, ya no era la
revolucin proletaria y el derrumbe del sistema burgus el dato indispensable para alcanzar
una nueva sociedad, sino la educacin racional de los seres humanos lo que conducira las
fuerzas del bien a la victoria. Esto produjo una separacin con el resto de las fuerzas que
conformaban el anarquismo local.

Esta separacin se torna ms ntida si tomamos en cuenta el acercamiento del racionalismo

al sistema educativo oficial para transformarlo desde dentro. La prueba prctica y
contundente fue la adhesin de la Liga a la Confederacin del Magisterio sustentada en dos
propsitos fundamentales:

por un lado la mejora de las condiciones econmicas de los maestros y,

por otro, transformar sustancialmente los fines y las prcticas del actual
sistema de educacin dentro de las escuelas del Estado.

Y en este punto se produca el distanciamiento con un aspecto central de la doctrina

libertaria; el Estado, aunque culpable de muchos males de la educacin, ya no era el
monstruo a destruir y adems perda el carcter abstracto que siempre le haba adjudicado el
anarquismo. Ahora los racionalistas lo reconocan como interlocutor y le proponan
reformas al sistema educativo oficial.

En trminos generales, se puede sostener que el proyecto de Barcos y los racionalistas era
mucho ms pragmtico y, al alejarse de las globalizaciones doctrinarias que lo encerraban
en una retrica revolucionaria, adquiri mayor resonancia y cierta viabilidad en el mbito
pedaggico. El discurso racionalista era reformista y progresivo a largo plazo en
contraposicin con la urgencia revolucionaria de los anarquistas doctrinarios cuya
convivencia entre ellos fue siempre conflictiva, por eso era totalmente previsible el desencuentro
que comenz a gestarse con particular fuerza despus del Centenario. Los racionalistas no
dejaban de ser libertarios en el sentido ms amplio del trmino pero se alejaban de la urgencia por
transformar la sociedad; aceptaban modificarla a travs de un largo proceso en el que la
educacin libre, racional, sana y desprejuiciada del individuo sentara las bases de una sociedad
futura mejor. [Despus de todo esto, Barcos se pas al radicalismo y le dieron un cargo en el
Consejo de Educacin, donde vivi muy feliz y comi perdiz]

***

No importa cuntas fallas o problemas se hayan suscitado en la gestacin y desarrollo del

aparato educador estatal, lo importante es que alcanz a cumplir con las necesidades bsicas
de un proceso alfabetizador y disciplinador bajo el lema de una educacin universal,
gratuita y obligatoria que, sin dudas, le quitaban efectividad y contundencia a las
consignas de la pedagoga libertaria. Por otro lado; el Estado ofreca una infraestructura
que los anarquistas no podan igualar ni remotamente. Adems, es evidente que su precaria y
modesta oferta no deba ni poda resultar muy atractiva a los trabajadores, y tampoco a los
mismos activistas libertarios, pues deben de haber sido muy pocos los que se animaron a enviar a
sus hijos a las escuelas alternativas. Si durante la primera dcada del siglo la polica calculaba en
5.000 o 6.000 los militantes anarquistas existentes en Buenos Aires y las escuelas libertarias
nunca superaron dos o tres centenares de alumnos, es evidente que la experiencia educativa
alternativa no alcanzaba a convencer a los propios militantes para enviar a sus hijos a dichas
escuelas.

Frente a la monoltica presencia oficial que prcticamente no presto atencin a la

experiencia libertaria, el anarquismo nunca pudo articular una propuesta coherente debido
a la falta de conviccin y de criterios unificados. Sus militantes parecen haberse volcado
masivamente a otras actividades culturales y, fundamentalmente, a la lucha gremial donde
prevean cosechar frutos de manera ms inmediata. En este sentido, el frente sindical del
anarquismo prest escasa atencin a las prcticas pedaggicas, de la misma manera que los
doctrinarios puros cuya declamacin favorable a la educacin alternativa no se correspondi en
una accin clara al respecto.

De manera que la debilidad de la prctica educativa anarquista contribuy al fracaso del

proyecto revolucionario libertario, aunque es probable que buena parte de los postulados
pedaggicos racionales se hayan incorporado a propuestas de renovacin pedaggicas
contemporneas y entonces no todas las reivindicaciones libertarias se habran perdido en los
callejones sin salida tomados por el anarquismo.

GIOVINE, Renata (2001) Culturas polticas, ciudadanas y gobierno escolar.

Tensiones en torno a su definicin: La provincia de Buenos Aires (1850-1880)
(Prcticos)
Cap. 1. Instituciones escolares y hombres pblicos para un proyecto de nacin
La definicin de un nuevo sujeto poltico
La sociedad moderna aparece como la combinacin de ciertos procesos simultneos:
la escolarizacin de las ideas, las culturas y las instituciones;
la preeminencia de la razn humana;
la difusin de las nuevas ideas a travs del libro y la educacin.

Una de las grandes preguntas de esta sociedad moderna es:

Cmo se hace para gobernar una nacin formada por ciudadanos civilizados libres e iguales?

O, lo que es lo mismo:
 Cmo se gobiernan naciones integradas por hombres que continuamente pueden poner en cuestin las
acciones de gobierno y su propia legitimidad?

Uno de los conceptos bsicos a los que acudirn los estados liberales ser el de ciudadana.

Concebida como un nico status uniforme, la ciudadana aparece como un conjunto de derechos y
obligaciones que vuelve a los hombres iguales. A estos elementos se le suma la necesidad de constituir una
cultura comn nacional que vuelva ms homognea la poblacin a gobernar. Los estados implementarn
polticas tendientes a nacionalizar a la poblacin un nico idioma, smbolos patrios, una historia oficial-
que aumentaran la homogeneidad cultural (Linz, 1995) para alcanzar la ansiada cohesin social. Y ser la
escuela, ahora concebida como un asunto pblico, la institucin encargada de transmitir esa cultura
civilizatoria homognea. As, la educacin sistemtica y organizada estatalmente se constituye en uno de los
derechos sociales fundamentales, dado que deber borrar las diferencias hereditarias y crear al
ciudadano que requiere el estado moderno. De este modo el estado monopoliza el espacio pblico erigindose
en representante de la tica republicana.

Surge as una nueva concepcin de sujeto de gobierno que deber moldear la escuela.

Se trata de un sujeto activo que participa en su propio gobierno, un hombre pblico que debe ser capaz
de subordinar sus intereses y sus afectos privados al inters superior de la nacin.

Esto implica, no slo una regulacin gubernamental externa tecnologas de dominacin-, sino tambin un
autogobierno y una autorregulacin tecnologas del yo-.

Lo prescrito de una provincia que quiso ser nacin/Ciudadanos y escuelas bajo el imperio
impersonal de la ley
En este apartado se analizarn las particularidades que asume este proceso de subjetivacin en la Provincia
de Buenos Aires.

En el proceso de constitucin del estado nacional argentino, en la dcada de 1830 en llamada

Nueva Generacin se erige como un grupo intelectual que define un nuevo proyecto nacional
en un momento de luchas civiles y fracaso de las tentativas de organizacin unitaria de
1824-27. Haba que resolver los problemas que impedan su realizacin, entre ellos la
integridad territorial, la organizacin-de un rgimen poltico y, sobre todo, una identidad
nacional.

Por qu era necesario crear esa ilusin preexistente de lo nacional? Chiaramonte (1989; 1991)
sostiene que luego de 1810 exista una ambigedad en el sentimiento colectivo debido a la
coexistencia de tres tendencias de identidad poltica: la hispanoamericana, la provincial y
rioplatense -luego argentina-; y una tercera que era el sentimiento anti hispanista. El sentimiento
que finalmente prevalece es el americano que se va debilitando por la imposibilidad prctica de su
concrecin. La identidad poltica provincial es la que adquiere ms fuerza a partir de -la dcada del
'20, tanto debido a la organizacin estatal de Buenos Aires, como as tambin por la reaccin
adversa del resto de las provincias a su intento por imponer un gobierno centralizado en 1826.

Echeverra, en 1846 cuando escribe el Dogma Socialista observaba:

"La patria para el correntino, es Corrientes; para el cordobs, Crdoba; para el

gaucho, el pago donde naci. La vida e intereses comunes que envuelve el
sentimiento racional de la patria es una abstraccin incomprensible para ellos, y
no pueden ver la unidad de la repblica simbolizada en su nombre"

Cul sera la cultura compartida de la Nacin Argentina? Para la generacin del 37, esa cultura deba ser
creada en trminos de cultura nacional. Esto implicaba, por un lado, negarle el reconocimiento a todos aquellos
que se opusieran o representaran obstculos para dicha creacin, por otro, crear las instituciones que se
encarguen de la uniformidad nacional. Sarmiento ser uno de los que ms intervenga en esta empresa.
 En la sesin para la creacin de la Constitucin del Estado de Buenos Aires de 1854 se plantea la
pregunta acerca de quines eran considerados ciudadanos y acerca de qu derechos humanos se
consideran fundamentales. Entre estos derechos, se incluye la educacin primaria gratuita.

La autora analiza la propuesta de constitucin de una nueva ciudadana para una nueva repblica: la
Argentina moderna.

Aqu el relato se focaliza en los discursos poltico-educativos de la poca.

Por un lado, en estos discursos aparece una perspectiva provincial constante; las propuestas se
hacen desde las perspectivas, ubicaciones y acciones concretas de la Provincia que -por muchas
razones- hegemoniza el proceso de institucionalizacin del estado argentino.
Al mismo tiempo ese discurso invita a observar cmo se procura la instalacin de una definicin
nacional de la ciudadana basada en una idea de nacionalidad a la que a priori se define como
universal.

El imperativo de la construccin de la ciudadana vena a llenar una necesidad ya planteada en los

trabajos previos de Esteban Echeverra (El Dogma Socialista) y sobre todo en los de Alberdi, quien al referirse
a la conformacin poltica que adquiere Buenos Aires en 1821, planteaba ya mucho ms las caractersticas
propias de un Estado nacional que el de uno provincial.

Otros dos asuntos merecen destacarse en el captulo en consideracin:

1. en primer trmino el debate que suscita la constitucin del Estado de Buenos Aires (1854) donde se
advierten con claridad las tensiones que lo subtienden.
a. Por un lado los intentos de construir su propia soberana que en algunos convencionales
parece extremarse.
b. Mientras que en la vereda opuesta la apelacin a no perder de vista la unidad nacional -cuyo
vocero principal es Mitre- que postula la irrenunciabilidad de tan magno objetivo, considerando la
separacin del Estado de Buenos Aires de la Confederacin Argentina como una situacin
compleja pero ante todo slo coyuntural.
2. El otro asunto destacado, est constituido por el discurso contradictorio de Sarmiento.
a. Por un lado apelar a la constitucin de una ciudadana con caractersticas cosmopolitas por
lo tanto universal -situacin que por otra parte ir variando con el transcurrir del tiempo y de las
circunstancias y condena implacablemente a todo lo que se le oponga11. Por ejemplo, el lugar
que reserva a gauchos, negros e indios en ese modelo de ciudadana. Este controvertido aspecto
del pensamiento sarmientino es resumido claramente por Renata Giovine al formular la pregunta
y proponer la inmediata respuesta: Qu es ser argentino para Sarmiento? El que naca de
las mentes esclarecidas de la poca; razn por la cual haba que barrer y negar los resabios
coloniales, la cultura hispnica, indgena y gaucha a los caudillos y a todos los que no fueran
funcionales para el proyecto nacional. Parafraseando a Saint Just: Lo que constituye una
repblica es la destruccin de todo lo que se le opone (p. 46)
b. Sin embargo y como queriendo exculparse el mismo, Sarmiento recurrira a una reflexin de
carcter histrico planteando que un proceso civilizatorio que contemplase la inclusin de los no

11 Sarmiento clasifica a los individuos segn su grado de civilizacin y con las categoras de
educabilidad e ineducabilidad:Los civilizados: los inmigrantes "europeos industriosos
diseminados por toda la Repblica, enseando a trabajar, explotando nuevas riquezas y
enriqueciendo al pas con sus propiedades" y la elite letrada, "que tendr a su cargo la funcin
directiva".
Los civilizables: la poblacin "...el hombre que hoy se ceba en sangre, por fanatismo, era ayer un
devoto inocente, y ser maana un buen ciudadano, desde que desaparezca la excitacin que lo indujo
al crimen". Tambin pareciera que incluye en esta categora al gaucho: "...es medio brbaro, es cierto,
pero tiene el sentido de! honor, la hospitalidad, la independencia, ia generosidad perfectamente
desinteresada".
Los no civilizables: los negros y los indios -los que "tarde o temprano han de desaparecer de la
tierra"- eran expulsados de la categora poblacin.
 deseados -esto es los negros, los indios y los gauchos- llevara a una lucha de siglos situacin
que nos hara repetir el ejemplo de Espaa, la cual al incorporar a su proyecto colonizador a
los salvajes, leg una progenie bastarda rebelde a la cultura y odio a la civilizacin. A fin
de impedir que esos hechos se consumasen, seala la autora, Sarmiento apelara a la necesidad
de una nueva colonizacin del pas que permitiese construir una matriz de relaciones
sociales, donde prendiese frtilmente la semilla de la civilizacin, propiciando ahora s la
construccin de la nueva ciudadana que como se ha sealado tendera a ser universal y
cosmoplita, compuesta por ciudadanos que deberan basarse en la construccin de un sujeto
poltico nico, abstracto, homogneo que sirva a los intereses de la nueva repblica, pero
invirtiendo los trminos: la repblica crea al ciudadano y este a la sociedad moderna (p. 55)

Era, entonces, necesaria una nueva colonizacin del pas. Sarmiento apuntaba en este sentido a una
nueva distribucin de la tierra que permitiera mayor concentracin de la poblacin y dinamizara el mercado
nacional a partir de la diversificacin de la produccin agropecuaria. Su oposicin a la ganadera era debida a
que la misma estaba ligada a la existencia de latifundios, que hacan de la Argentina el desierto que era
entonces y obstaculizaba la creacin de las instituciones necesarias para el gobierno de los sujetos.

El elemento que hara posible esta nueva colonizacin era la inmigracin "industriosa" y '"letrada" de
Europa, la cual adems de difundir las arles y las ciencias, debera engrosar esa poblacin d pequeos
agricultores. Se podra pensar que se estara apelando a una de las ficciones orientadoras12 constitutivas de
las naciones americanas. La creencia de que los inmigrantes junto a los nativos re civilizados iban a
constituir, un "crisol de razas", suponiendo que los primeros no slo abandonaran sus pases sino tambin sus
culturas, sus lenguas, en suma, sus propias identidades.

Sarmiento, quien ha encontrado el modelo de repblica y de sistema de instruccin a imitar en los Estados
Unidos, considera que tres son las principales capacidades a desarrollar en los individuos para convertirlos en
buenos ciudadanos:

1. La capacidad industrial, considerada como fuerza de produccin.

2. La capacidad moral, considerada como fuerza de accin.
3. La capacidad intelectual, de direccin, siendo esta ltima la nica cualidad que puede diferenciar a
los ciudadanos entre s (Sarmiento, 1949:26/7).

El carcter prctico que le da a la educacin es el que le hace rechazar una enseanza enciclopedista y de
corte humanista formadora de lites, y defender una elemental o bsica sobre cualquier otro tipo, puesto que
"ya de por s provocaran un impacto ntido en las posibilidades de desempeo laboral de los escolarizados"

Los civilizados deban constituirse en civilizadores, quienes tendran tarea de re-educar a los sujetos
sociales. De ah el carcter pblico que asume la educacin y la responsabilidad del estado en brindarla: la
formacin del ciudadano ser un deber del gobierno (no de los padres, quienes "ignorantes de la ley, no pueden
ensear a sus hijos a ser buenos ciudadanos"), un "derecho de los gobernados" y una "necesidad absoluta de
la sociedad".

12 Ficcin orientadora es una expresin que Shumway (l993) retoma del socilogo Edmund
Morgan para referirse a aquellos relatos que son necesarios para dotar a los sujetos de
sentimientos de nacionalidad: "el xito de la tarea de gobierno exige la aceptacin de ficciones,
exige la suspensin voluntaria de la incredulidad, exige que creamos que el Emperador est
vestido aunque no lo est. Para gobernar hay qu .hacer crear, hacer creer que no puede
equivocarse, o que la voz del pueblo es la voz de Dios. Hacer creer que el pueblo tiene una voz o
hacer creer que los representantes del pueblo son el pueblo. Hacer creer que todos los hombres
son iguales o hacer creer que no lo son". Las ficciones orientadoras a las cuales se ha recurrido
con ms asiduidad son el concepto de representacin poltica que se expresa a travs del lema
"el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo", el manifest destiny, American way of
life o el ya mencionado the meting pot, que tanta influencia han ejercido para construir y
reforzar la identidad poltica tic los estadounidenses.
 En cuanto a la moral, tambin tiene un sentido prctico para Sarmiento. Desarrollar la capacidad moral,
formar el carcter moral de tal modo de afianzar la dignidad del ciudadano, como as tambin lograr que en
cuanto sujeto activo pueda gobernarse a s mismo. La repblica crea al ciudadano y ste a la sociedad
moderna. En esto consistira lo que Puiggrs (1990b) denomina implantacin pedaggica: la repblica
crear a los ciudadanos a travs de la educacin popular o comn y este sujeto pedaggico generar los
nuevos sujetos polticos y sociales.

La produccin del hombre pblico moderno se basa en la constitucin de un sujeto poltico esencial, ya que
apela a la imposicin-legitimacin de una cultura poltica que obedezca a pautas racionales y universalistas de
conducta; la nacionalidad universal.

De ah la necesidad de la Provincia de Buenos Aires, al igual que del pas todo, de impartir a travs de
una red escolar pblica una educacin republicana, cuyo principal cometido girar en torno a la adquisicin
de hbitos de virtud cvica, entendiendo por esta ltima la capacidad de los ciudadanos de participar
activa y responsablemente en los asuntos pblicos.

Desde esta perspectiva propia del humanismo cvico, la Provincia comienza a organizarse bajo el
presupuesto de una igualdad de derechos garantizada por un orden constitucional que tutele las relaciones
entre los hombres adscribiendo a un liberalismo cosmopolita, pero que posee en el discurso poltico-
educativo una caracterstica distintiva al no declararse laico. Por el contrario, en los textos normativos a Ios
que se ha hecho referencia puede observarse cmo la Provincia nunca se vaca del contenido religioso como si
-al menos a nivel de la proclama- sucede en la sistematizacin de la educacin bsica regida por el estado
nacional en la dcada del '80 y que genera el debate por lodos conocido, tanto en el Congreso Pedaggico
como en el tratamiento parlamentario de la Ley 1420, entre laicos y catlicos; momento este en el que
Sarmiento postula abiertamente a favor de los primeros superando la ambigedad respecto del lugar de la
enseanza religiosa en la escolarizacin primaria de su discurso anterior.

Ser en este aspecto en el que la Provincia de Buenos Aires nunca se pronunciar totalmente laicista,
pasando de prescripciones claramente confesionales tal como la constitucin 1854 a otras en las que, si bien se
reconocer que la Iglesia Catlica ya no es suficiente para lograr la integracin social, todava se consideran
necesarios los preceptos evanglicos ya sean como contenido o propsito de la instruccin primaria.

En tal sentido, puede afirmarse que el estado provincial no se laiciniza ni siquiera prescriptivamente, sino
que asume a travs de su cada vez ms abarcativo poder de polica una funcin tutelar en la formacin de la
rnoralidad de los ciudadanos, no renunciando para su consecucin a recurrir a la moral catlica, la cual es
anexada a la moral o religin cvica.

La escuela Pblica se constituir en uno de los lugares civilizadores privilegiados y ser la encargada de
operar en el proceso de sustitucin del "sbdito fiel" al "ciudadano activo" y cosmopolita. Pero esta concepcin
se ir revirtiendo en ese segundo momento al que los historiadores de la educacin han denominado de la
"normalizacin" de los ciudadanos, dndole contenido de argentinidad que se manifiesta ms claramente a
principios del siglo XX en la denominada educacin patritica, cuando la instruccin deja de desempear el
papel de una "variable cambiadora" para convertirse en una "variable modernizadora".

Gua de Preguntas
1. Cmo se concibe al sujeto de gobierno y su gobernacin en la sociedad poltica moderna?
Durante la modernidad surge una nueva concepcin de sujeto de gobierno. Se trata de un sujeto activo
que participa en su propio gobierno. Se busca construir un hombre pblico que debe ser capaz de
subordinar sus intereses y sus afectos privados al inters superior de la nacin.

Esto implica, no slo una regulacin gubernamental externa tecnologas de dominacin-, sino tambin un
autogobierno y una autorregulacin tecnologas del yo-.

Uno de los conceptos bsicos a los que acudirn los estados liberales ser el de ciudadana. Concebida
como un nico status uniforme, la ciudadana aparece como un conjunto de derechos y obligaciones que
vuelve a los hombres iguales. A estos elementos se le suma la necesidad de constituir una cultura comn
nacional que vuelva ms homognea la poblacin a gobernar. Los estados implementarn polticas tendientes
a nacionalizar a la poblacin un nico idioma, smbolos patrios, una historia oficial- que aumentaran la
homogeneidad cultural (Linz, 1995) para alcanzar la ansiada cohesin social. Y ser la escuela, ahora
concebida como un asunto pblico, la institucin encargada de transmitir esa cultura civilizatoria
homognea. As, la educacin sistemtica y organizada estatalmente se constituye en uno de los derechos
sociales fundamentales, dado que deber borrar las diferencias hereditarias y crear al ciudadano que
requiere el estado moderno. De este modo el estado monopoliza el espacio pblico erigindose en
representante de la tica republicana.

2. Analice las particularidades de este proceso en la provincia de Buenos Aires durante el siglo
XIX a partir de la relacin entre estado moderno, escuela pblica e identidad poltica nacional.

3. Compare las perspectivas de Mitre y Sarmiento acerca del carcter de la educacin.

4. Explique la idea de nacionalidad y la concepcin de ciudadano de Sarmiento. Cundo y por

qu se modifica el contenido de la nacionalidad?

BERTONI, Lilia (2001) Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construccin de la

nacionalidad argentina a fines del siglo XIX (Prcticos)
El libro de la historiadora Lilia Ana Bertoni es producto de una tesis doctoral presentada en
1998. En este libro analiza de manera concreta el proceso de construccin de la nacionalidad
en la sociedad argentina desde 1880 hasta el fin de siglo.

La autora considera que durante este periodo, la llegada al pas de la inmigracin masiva y el
inicio en Europa de una nueva etapa de construccin de las naciones y las nacionalidades en un
clima de expansin colonial imperialistagener un amplio movimiento donde se evidenci
una preocupacin por dar solucin a los problemas por los que atravesaba el pas. El
mismo se encontraba, como seala Bertoni, "en medio de un proceso inconcluso de formacin de
la nacin, entendido tambin en el sentido de construccin de una sociedad nacional" (p. 11).

A travs de un minucioso tratamiento de la relacin entre Estado-poltica-vida de la gente, as

como los sentimientos de pertenencia y patriotismo entre los cuales cobra forma la
nacionalidad, Bertoni se propone atender no slo a los vnculos formales sino tambin a las
tradiciones culturales, los deseos, emociones y sentimientos. (Williams)

Sobre la base de un importante corpus documental, centra su atencin en los discursos

elaborados por los grupos dirigentes y en aquellos otros formulados en medio de los debates
parlamentarios, lo que le permite abordar una diversidad de temas. El libro est estructurado en
dos partes, cada una de las cuales condene cuatro captulos subdivididos en una serie de tems
que junto a la introduccin y al epilogo describen cuales fueron las estrategias polticas y
discursivas movilizadas en torno de la cuestin de la nacionalidad.

En el captulo 1 de la primera parte, llamada "La nacionalidad en marcha", analiza la

preocupacin que suscito entre los grupos dirigentes la cuestin de la nacionalidad a partir
de la dcada del ochenta.

La autora explicita que si bien no era un tema reciente en aquel momento, esta cuestin
adquiri una complejidad totalmente nueva. A partir de los debates desencadenados en torno al
sentimiento contradictorio que provocaba la llegada de los inmigrantes a una sociedad
en formacin, visualiza como la disgregacin de la sociedad era una posibilidad cierta, en tanto
exista un fuerte componente extranjero que amenazaba con destruir la identidad
cultural y nacional. Asimismo, plantea que los problemas derivados "[...] de la orientacin de la
poltica exterior de las naciones europeas [...| podan llegar a amenazar el reconocimiento
internacional de la Argentina como Estado independiente y plenamente soberano" (p. 24).

Adems, describe las medidas y disposiciones puestas en marcha para solucionar tales
dificultades, aunque era evidente la debilidad de los rasgos que configuraban la nacionalidad.
Paralelamente al discurso oficial, entusiasta sobre el futuro que le deparara al pas si
continuaba con la poltica tendiente a fomentar la inmigracin, fue creciendo en la
opinin publica la preocupacin por la cuestin nacional. Intervino un amplio grupo, desde
miembros de la elite social y econmica, polticos, instituciones oficiales y clubes hasta oficiales
del ejrcito y asociaciones de maestros, entre otros.

En los captulos 2 y 3 indaga sobre el papel que se le atribuy a la escuela en la

formacin de la nacionalidad. Considera que en un principio "la orientacin nacional no
era un tema problemtico en las escuelas, que tenan otras cuestiones ms urgentes
que resolver [...]" (p. 43). Pero a partir de una nueva direccin en el CNE (Organo Oficial de
Educacion) y acompaado por un cambio de actitud en la preocupacin por la nacionalidad y la
manifestacin del entusiasmo patritico, la escuela asumi una postura diferente a la
sostenida hasta el momento. Seala cada una de las disposiciones que desde el CNE se
tomaron con el fin de dar a la educacin un claro perfil nacional, sin dejar de considerar las
marchas y contramarchas por las que debi transitar el Sistema Educativo. Para argumentar cmo
el Estado logr afirmar su predominio sobre las instituciones escolares, sostiene que "la
importancia atribuida a las escuelas en la formacin de la nacionalidad [...] termin por marcar un
lmite a la autonoma de las actividades culturales de los extranjeros" (p. 67). Finalmente plantea
que la idea de nacionalidad "[...] fue definindose en trminos de singularidad cultural,
arrastr tras de s otra definicin de la sociedad nacional, caracterizada por la diferencia y la
exclusin de lo distinto" (p. 77).

Al analizar la falta de animacin y entusiasmo popular que se perciban en las fiestas

patrias hacia fines de la dcada de 1880, y el crecimiento que cobraron las celebraciones
realizadas por los diferentes grupos migratorios, Bertoni encuentra la clave para explicar los
esfuerzos hechos para revitalizar las fiestas publicas oficiales. En este sentido, recalca la
necesidad que existi de inventar, desarrollar prcticas, smbolos, contenidos nacionales y
apelar al pasado para legitimar la identidad; en un momento crtico estos elementos
sirvieron para construir y conservar la nacionalidad argentina.

Cap. 2. La escuela y la formacin de la nacionalidad, 1884-1890

Maestros indiferentes y alumnos que ignoran el idioma
En 1880 el CNE se concentr desde los aos iniciales en mejorar la calidad de su enseanza,
actualizarla y organizar la institucin escolar, tarea que supuso un esfuerzo conjunto de maestros,
inspectores y miembros del Consejo.

A mediados de la dcada de 1880, comienza a colocarse en la opinin pblica el problema de

la formacin de la nacionalidad y el apego a la patria en la educacin. Los temas sobre los
cuales gravitar esta denuncia sern: La historia y geografa nacional; la formacin cvica
republicana y el tema del idioma. Esto temas de estudio son proyectados en la Ley Nacional de
Educacin (1420) de 1884 como parte de la orientacin nacional de la educacin.

En el caso del idioma nacional, se vuelve un tema importante sobre todo en Buenos Aires.
La inmigracin que se apia en la ciudad constituye un peligro para la pureza del lenguaje.
Esta nueva torre de Babel corrompe, con su ininteligible jerigonza, el idioma espaol.
 Esta preocupacin se da en el marco de una transformacin general del sistema
educativo (armado del sistema escolar, formacin del cuerpo docente, actualizacin de mtodos
y contenidos, etc.), por lo que en las escuelas no es un tema prioritario. Los docentes no se
comprometen con estos temas y los alumnos los evitan.

Una educacin de carcter nacional

En 1887, se produce un movimiento de renovacin del Consejo Nacional de Educacin
(CNE) que coincide con el auge de la preocupacin por la nacionalidad y la manifestacin
de entusiasmo patritico, por lo que estos rasgos fueron acentuados. Esta renovacin implic
cambios en la organizacin del sistema educativo, el perfeccionamiento y recambio del
cuerpo docente, la creacin de libros de texto para las escuelas de todo el pas que eran
revisados peridicamente y organismos de control para asegurar los cambios.

En este nuevo auge de nacionalidad se invierte la postulacin de Sarmiento, segn la cual

no se debe educar argentinamente: educamos como el norteamericano Mann, el alemn
Frebel y el italiano Pestalozzi nos ensearon que debemos educar a los nios . Les
hacemos aprender de manera racional todo aquello que hoy se ensea en las escuelas bien
organizadas del mundo. Segn el CNE, la nueva reforma surge de la experimentacin
prctica en el propio pas [] no es la copia servil de exticos reglamentos o prcticas
engendradas en principios generales sino que busca la solucin a problemas particulares
de nuestra nacin en armona con sus condiciones y necesidades y con la ley vigente. Lo
cosmopolita es un rasgo opuesto a lo nacional, no complementario.

Para lograr estos objetivos, se propone una reorganizacin del sistema educativo que
implica la educacin primaria obligatoria (y como requisito para entrar a la escuela
secundaria), alivianar la carga de contenidos para disminuir la desercin (sobre todo en los
ltimos aos) y reducir el nmero de aos para recibir el ttulo de maestro normal para
fomentar el recambio del cuerpo docente. Por otro lado, se busca acentuar la formacin de los
futuros docentes en conocimientos de carcter nacional (historia y geografa nacional, deberes y
derechos constitucionales, etc.) ya que no se ama hasta el sacrificio lo que no se conoce o
se conoce imperfectamente. Por ello es necesario inculcar las ideas y conocimientos de la
patria durante la infancia.

La campaa por la obligatoriedad escolar

La campaa por la obligatoriedad escolar tena dos cuestiones vinculadas; se deba obtener la
mayor matrcula posible y lograr una asistencia cotidiana regular. Sin embargo, la mayor
matrcula requera una inversin muy fuerte en infraestructura escolar (edificios, cuerpo docente,
estructura administrativa, et.) para dar lugar a todos los alumnos nuevos.

Otro problema era que la escuela no resultaba atractiva para grandes sectores de la
sociedad (an no se encontraba asociada a cuestiones como la movilidad social o el status de
clase), por lo que el Estado deba aumentar la coercin sobre las familias para que enviaran sus
hijos a la escuela. La obligatoriedad de la educacin primaria ya se encontraba como ley desde la
Ley de educacin comn (1420) en 1884, sin embargo, muchos padres la consideraban un gasto
superfluo ya que no slo implicaba el costo cotidiano de los materiales escolares sino que
sacaba a los nios del mercado laboral hasta los 14 aos aproximadamente (educacin
primaria) y hasta los 18 (educacin secundaria).

Otro problema para lograr la continuidad escolar en esos aos fueron las grandes epidemias,
de clera en 1886 y de viruela y difteria en 1887. Aparte de los aos perdidos, las escuelas haban
quedado asociadas a centros de contagio de las enfermedades.
 La escuela, la enfermedad y la vacuna
La primera poltica para contrarrestar la imagen negativa que haban dejado las epidemias
fue establecer y publicitar las excelentes condiciones higinicas de las escuelas. Sin
embargo, la escuela segua asociada al foco de contagio de enfermedades. Adems, la escuela se
transform en centro de vacunacin para los nios que all asistan, aumentando con esto el
terror que la escuela provocaba. El miedo al contagio ahuyentaba a los nios y a los padres tanto
como el miedo a la vacuna, ya que la idea de sus efectos perniciosos o de secuelas ms o menos
graves estaba bastante difundida.

Durante 1884, se puso en pie un duro programa de emergencia que involucraba a la

asistencia pblica. Si se presuma que algn nio se encontraba enfermo de difteria, se le
avisaba a un inspector para que visite el domicilio y, en caso de encontrarse en condiciones de
hacinamiento o falta de higiene como se encontraba la gran mayora de trabajadores inmigrantes
que se encontraba en Buenos Aires-, pida su desalojo. Esta posibilidad tambin era una causa de
alejamiento de la escuela por parte de los inmigrantes.

En 1886 se crea un cuerpo mdico escolar que tiene como objetivo realizar un seguimiento de
los nios y un control de la salud familiar aunque en otros trminos. Se peda a los nios que
llevaran un certificado de vacunacin y aquellos que no lo tuvieran eran vacunados en la escuela
por un mdico competente de la asistencia pblica. En caso de negarse, eran separados de la
escuela hasta que concurrieran con un certificado o con nimos de vacunarse.

Entre la atraccin y la coercin

Las causas de la inasistencia escolar eran variadas

1. Estaba la ya mentada de la escuela asociada a la enfermedad o a los estragos de las

vacunas.
2. Otra de las razones era que los nios de los hogares humildes entraban en el mercado
laboral a muy temprana edad, luego de los 10 aos, con lo que vean aplazada la
obtencin de salario aunque se garantizara un futuro laboral ms promisorio.
3. Tambin dificultaba la asistencia el desplazamiento poblacional interno dentro de las
ciudades. La ciudad creca rpidamente y desplazaba los conventillos hacia las afueras.
4. A esto se le sumaba la migracin de la ciudad al campo buscando, ya mejores trabajos,
ya mejores condiciones de vida.
5. Por otro lado, la escuela resultaba poco atractiva; los maestros ayudantes no tenan
casi ninguna formacin y utilizaban mtodos poco efectivos y atractivos. Para resolver
este problema, se capacit a aquellos maestros sin formacin o se los reemplaz con
maestros normales.
6. Otra de las viejas costumbres, era la promocin segn criterios subjetivos o
arbitrarios. Por ello se cre en 1887 un nuevo reglamento de exmenes en escuelas
pblicas nacionales y una comisin que controlara la promocin de los alumnos.
7. A esto se sumaba la competencia que tena la escuela estatal. Junto con la escuela
pblica existan la escuela privada, el maestro particular, las asociaciones de
inmigrantes, etc. Algunas escuelas privadas otorgaban beneficios en asistencia mdica.
La escuela pblica se har cargo de la salud para atraer a las familias. Adems de
librarse una lucha contra la falta de escolarizacin, haba una competencia con las
escuelas de los grupos inmigratorios extranjeros por la capacitacin de la poblacin
infantil.

La cuestin de las escuelas para extranjeros

Sin embargo, esta competencia no significaba que la escuela pblica pudiera absorber de una
vez a toda la poblacin infantil en edad de ser educada dada la falta de la infraestructura y de
cuerpo docente y administrativo para llevar a cabo semejante empresa. En un comienzo, no
poda ms que colaborador con las escuelas privadas o de colectividades de inmigrantes, a
quienes consideraban como compaeras en el duro trabajo de la educacin. Educar era
todava un smbolo de progreso y civilizacin. Pero, para fines de la dcada del 80, el proceso de
competencia y colaboracin entre escuelas pblicas culmin definindose en favor del predominio
de las escuelas estatales.

El conflicto se instala en el marco ms amplio de la formacin de la nacionalidad, desde

que se descubri la necesidad de que la escuela tuviera una funcin de formacin de la
nacionalidad. A partir de la sancin de la Ley 1420 de 1884, el Estado argentino busca metodizar
la funcin educativa del Estado y para ello debe intervenir tambin en las escuelas privadas o de
asociaciones de inmigrantes.

El problema con las escuelas italianas, en especial con la de la sociedad de Unione e

Benevolenza, se produjo al encontrarse la poltica nacionalista de la generacin del ochenta
con la poltica patritica del gobierno de Crispi en Italia para con las escuelas en otros pases.
Desde los diarios italianos, se defenda el derecho a educar italianamente, para evitar la
infiltracin del pas local. En los diarios argentinos, se acusaba al gobierno italiano de querer crear
un Estado (italiano) dentro del Estado (argentino).

Un sistema nacional
Hacia fines de la dcada el 80, se intenta poner en pie un sistema educativo nacional para que
prevalezca en todo el territorio un mismo sistema de enseanza. Para ello, se crea un cuerpo de
inspector y subinspectores, se elabora el reglamento de inspectores, se exige la revalidacin del
ttulo para aquello docentes que tuvieran un ttulo otorgado por una institucin extranjera, se
somete a las escuelas privadas a un mayor control por parte del Estado, etc.

En este proyecto confluan sin conflicto el propsito central de educar a todos a travs
de la escuela comn (sociedad nacional incluyente) y el propsito ms reciente de formar la
nacionalidad. A medida que la nueva idea de nacionalidad fue definindose en trminos de
singularidad cultural arrastr tras de s otra definicin de sociedad nacional, caracterizada por la
diferencia y la exclusin de lo distinto.

TEDESCO, Juan Carlos (1993) Educacin y Sociedad en la Argentina (1880-1945)

(Prcticos)
Cap. 1. La concepcin de educacin previa a 1880
Hacia 1796, los estudios clsicos, centrados en el derecho, la filosofa y la teologa fueron
cuestionados por una concepcin proveniente de los pases ms adelantados de Europa
Occidental.

Las luchas polticas internas que sucedieron a la declaracin de la independencia, permitieron

el primer intento parcial de ejecucin de un programa cientfico dentro de la enseanza, el cual se
llev a cabo recin durante el gobierno de Bernardino Rivadavia. Durante ese perodo, el
sistema educativo se organiz segn el modelo napolenico: Todos los ciclos pasaron a
depender de la Universidad de Buenos Aires, creada en 1821, siendo Rivadavia ministro de
gobierno. Tambin por aquella poca, en 1823, se crea el Colegio de Ciencias Morales sobre lo
que haba sido el Colegio de la Unin del Sud. Rivadavia tambin intent promover la enseanza
agrcola, para lo cual cre una escuela en la zona de la Recoleta. El triunfo de Juan Manuel de
Rosas signific la derrota de estos proyectos.

A partir del fracaso de los intentos liberales ilustrados en las dcadas posteriores a 1810,
algunos intelectuales y polticos, en especial Juan Bautista Alberdi, comenzaron a dudar del
valor de la educacin, sobre todo la educacin liberal, como formadora del ciudadano. Alberdi
percibi con agudeza la existencia de medios ms eficaces para lograr la modernizacin de la
sociedad, y elabor para ello una nueva categora: educacin de las cosas, entendindose
como tal a como el conjunto de influencias sociales que intervenan en la formacin de un
individuo, pero que estaban al margen de la enseanza institucionalizada. Esos medios eran, en
Alberdi, la inmigracin, la legislacin civil, comercial y martima, los ferrocarriles, el
sistema constitucional, el gobierno representativo, etc.

La industria es, para Alberdi, el gran medio de moralizacin. Reclam una educacin
formadora de tcnicos y cientficos en lugar de abogados, mdicos y telogos. El modelo de
Alberdi era el de una educacin en relacin directa con las necesidades de una economa
desarrollada basada en el comercio de materias primas y en la creacin de industrias locales. La
puesta en marcha de este esquema requera la presencia del inmigrante europeo. Para Alberdi, la
inmigracin, los ferrocarriles y las leyes pueden mucho ms que la accin de las
escuelas.

Para Sarmiento, el fin de la educacin popular deba ser aumentar cada vez ms el nmero
de individuos que las posean, la universalizacin de la educacin primaria que se propondr la
generacin posterior por medio de la Ley de Educacin Comn (1420). Para ello, Sarmiento
adverta la necesidad de considerar a la educacin desde el punto de vista de la economa poltica
y propender haca una enseanza utilitaria, racional y cientfica. La educacin posibilitara un
aumento de la produccin, basado en un mejor manejo de las herramientas y, al mismo
tiempo, garantizara la estabilidad poltica necesaria para que la produccin se desarrolle sin
problemas.

En cuanto a la formacin humanstica del Colegio de Ciencias morales y las carreras de

prestigio de la Universidad de Buenos Aires (medicina, derecho, teologa), aquellas que
posibilitaban la carrera poltica, Sarmiento las dejaba en manos de la oligarqua. El Estado
deba promover aquellos estudios que las clases acomodadas no ofrecan, pero sobre todo deba
garantizar la educacin primaria elemental para toda la poblacin y la formacin de
maestros normales y de tcnicos para llevar adelante esta tarea.

La diferencia ms importante entre el proyecto de Alberdi y el de Sarmiento, reside en la

manera de concebir la relacin entre educacin y cambio social. Lo que interesaba a estos
pensadores y polticos era determinar el medio ms eficaz para lograrlo. Mientras Alberdi
sostena que la educacin era un instrumento de menor eficacia comparado con la
inmigracin masiva, la expansin de los ferrocarriles, etc., Sarmiento concibi a la
educacin como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernizacin.

Cap. 3. La funcin poltica de la educacin

La conquista del desierto no produjo una distribucin equitativa de las tierras
pblicas sino el pasaje de propiedades fiscales a un escaso nmero de manos privadas; los
ferrocarriles se extendieron segn las necesidades de los sectores agroexportadores y no
segn un criterio racional de desarrollo equilibrado; la inmigracin no se promovi con el
sentido original de atraer al pas a una poblacin con hbitos industriales.

En lo que hace especficamente a la educacin, la distorsin consisti en que no se la

desarroll con un criterio pragmtico sino manteniendo las notas ms caractersticas
de la enseanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humansticas.
El desarrollo de la educacin en este marco cumpli, ms que una funcin econmica,
una funcin poltica. La difusin de la enseanza estaba ligada al logro de la estabilidad
poltica interna. (Si no hay estabilidad poltica la produccin no puede llevarse a cabo) "Un
pueblo ignorante siempre votar por Rosas", haba sintetizado Sarmiento.

Los libros que la elite utilizaba para educar a su clase, estaban dotados de contenidos
francamente polticos, discriminatorios y egocntricos. A medida que el tiempo transcurra, los
libros iban perdiendo el contenido poltico directo, reemplazado por otro, mucho ms mediatizado,
donde lo moral jug un papel fundamental.
 La funcin poltica de la enseanza tuvo todava un significado ms: a travs de ella
-especialmente en los niveles medios y superior- se tendi a formar un tipo de hombre apto
para cumplir papeles polticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un
hombre apto para las actividades productivas. La enseanza se convirti en patrimonio
de una lite.

Pronto, la clase dominante comprendi que si slo exista la posibilidad de la formacin

tradicional, orientada a la formacin de las elites dirigente, las capas medias de la sociedad
competiran con ella por ocupar los lugares de los colegios nacionales y de las carreras de
prestigio. Si la funcin de los colegios nacionales y la universidad era formar una lite
directiva, la funcin de la fragmentacin del sistema en varias escuelas profesionales
especializadas era la de alejar de esa lite directiva a otro ncleos en ascenso. El carcter
social de una escuela determinada consiste en que cada grupo posee su propio tipo de
escuela para perpetuar, a travs de ella, una funcin directiva o instrumental.

EL enciclopedismo
Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creacin de colegios
nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863,
como la fecha de iniciacin en el pas de una enseanza media con caracteres ms o menos
definidos, la formacin de una elite culta que funcione como un faro en medio de la
masa analfabeta e ingobernable; ms tarde, Mitre sostena que el saber condensado en
determinado grupo de individuos difundira en la masa una luz viva que la gobernara.

Sarmiento, por el contrario, sostena la necesidad de crear una mayor cantidad de escuelas
primarias y de escuelas normales de donde saldran los maestros para aquellas escuelas.
La idea de Sarmiento es que una poblacin educada es ms fcil de gobernar.

La opcin que mantuvo la oligarqua durante el ltimo cuarto del siglo XIX fue la sostenida por
Mitre; la educacin elitista de los colegios nacionales. Esta educacin se llev adelante con un
carcter fuertemente humanista y enciclopedista, por lo que resultaba meramente una formacin
preparatoria para la universidad. La discusin acerca del carcter de la enseanza se
replante alrededor de 1884 cuando se anunci la reforma del plan de estudios. Desde las
direcciones de varios colegios nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de
Instruccin Pblica, entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el sentido de orientar la enseanza
hacia contenidos productivos. Sin embargo, el programa sancionado no slo mantuvo la tradicin
enciclopedista, sino que la consolid an ms. A partir de, l876 y con una leve disminucin en
1879, las materias humansticas fueron creciendo en importancia por sobre las cientficas; las
materias de contenido prctico llegaron a desaparecer y los idiomas se mantuvieron constantes.

La enseanza media no ofreca ningn atractivo para los grupos dedicados a

actividades productivas. Preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en
la administracin pblica. Para 1889, las cmaras de diputados y senadores del pas estaban
compuestas en un 96 % y 95 % respectivamente por individuos con ttulo de mdico o de
abogado.

Los colegios nacionales de las provincias no haban surgido como una iniciativa propia sino
que haban sido creados desde el gobierno nacional como una forma de asegurarse la
creacin de una elite integrada en la ideologa del grupo oligrquico porteo. Sin
embargo, al difundir en sectores relativamente amplios una enseanza enciclopedista y
humanista, promovi la aparicin de un grupo que presionaba para que la estructura
poltica del sistema se permeabilizara. Este sector de clase media con preparacin y
aspiraciones hacia el ejercicio de funciones polticas chocaba con un contexto de un sistema
oligrquico, en el que el ejercicio del poder poltico estaba reservado exclusivamente a una
minora.
 El radicalismo y la revolucin del 90 aparecen como una manifestacin del problema del
acceso al poder para las capas medias. El nfasis sobre los aspectos polticos de la estructura
social ha permitido hablar de la accin del radicalismo como complementaria de la accin de
la generacin del 80.

Evidentemente, la conducta ms favorable a la oligarqua no era, precisamente, fomentar el

crecimiento de esas presiones, pero la su propia ideologa no le permita frenar el crecimiento de
la educacin enciclopedista13. Para impedir esto, se opt por modernizar la orientacin de la
enseanza, diversificando los estudios medios hacia carreras tcnico-profesionales. De
esta forma se canalizaran hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de
posibles aspirantes al poder.

Esta segunda salida se manifest en dos ocasiones con posibilidades de realizacin

En la dcada de 1890-1900
En 1915

El arribo al poder de Hiplito Yrigoyen en 1916 determin la anulacin de estas reformas y

un regreso al plan tradicional.

La dcada 1890-1900
Durante esta dcada se llevan a cabo proyectos educativos ligados a la inclusin de una
formacin tcnica. En 1890 se crea la primera escuela de comercio en Buenos Aires. En el Litoral,
en la provincia de Corrientes, se presenta un proyecto que propone un ciclo bsico de cuatro aos,
seguido de dos aos en el que cada alumno aprende un oficio a eleccin. Un gran nmero de
ministros apoyan este proyecto o proponen alguno parecido. Los reclamos a favor de una mayor
ligazn entre educacin y economa fueron inclusive, reflejados a nivel presidencial. Roca, en 1899
expresaba ese deseo, aunque enfatizando la orientacin haca la agricultura.

El pas -deca Roca en el mensaje de 1899- debe esforzarse en aumentar y mejorar en cantidad,
calidad y precio, aquellos ramos de produccin que tienen ya fcil aceptacin en los mercados
extranjeros. Roca solicit la cooperacin del pueblo para la fundacin de colegios y escuelas de
agricultura, y dems industrias de inmediata aplicacin. Sin embargo, los proyectos fueron
rechazados (los principales argumentos radicaron en el carcter antidemocrtico del proyecto, en
tanto dejaba a un sector de las provincias sin posibilidad de renovar localmente sus lites y, por
otra parte no permita que un vasto sector del alumnado de la escuela media recibiera formacin
general).

La economa pareca desenvolverse satisfactoriamente sin esas escuelas, y el optimismo no

tena lmites. Cuando la oligarqua se dio realmente cuenta del peligro que supona el sistema de
enseanza tal como se lo haba establecido, ya era demasiado tarde.

Una interpretacin diferente

Para Cirigliano, la variable central en la explicacin de la diversificacin de la oferta escolar
ligada a las ramas productivas y del comercio reside en las necesidades econmicas y no
como se intenta probar aqu en las necesidades polticas. Segn esta hiptesis, el
sistema educativo creado en las ltimas dcadas del siglo pasado sera una respuesta a los
requerimientos de una estructura econmica dependiente, basada en la exportacin de
materias primas y concentrada en las actividades portuarias. "La estructura educacional del
pas afirma Cirigliano estaba pensada en funcin de preparar funcionarios portuarios:

13 Ellos consideraban que la educacin de este tipo serva como una luz que iluminaba a las
masas analfabetas.
individuos discretamente cultos, literaria y espiritualmente alienados, tericamente preparados
para la vida de gran urbe, pero de hecho intiles para salirse de la esfera de lo aprendido y
fundamentalmente dependientes. Esto fue posible porque la estructura educacional del pas
fue pensada para Buenos Aires y para Buenos Aires concebido como simple puerto.

Sin embargo, esta hiptesis no est probada empricamente y un vistazo al periodo parece
indicar que la relacin entre economa y educacin no es lineal ni puede explicar la diversificacin
de esta ltima.

Creacin de escuelas
1963 Mitre - Creacin del Colegio Nacional de Buenos Aires (Colegio de ciencias
morales)
1870 Sarmiento - Creacin de la Escuela Normal de Paran (si bien no se trata de
la primera escuela normal del pas, es la primera que prospera. Adems, representa la
primera de un conjunto de escuelas normales que se crearn en todo el pas durante
esos aos)
1871 Sarmiento Creacin de La Escuela de Agricultura y Sacarotcnia
dependiente de la Universidad de Tucumn.
1890 Pellegrini Creacin del Colegio Nacional de Comercio (hoy, Colegio Carlos
Pellegrini)
1897 Uriburu Creacin de la Escuela Industrial de la Nacin (hoy, Escuela Tcnica
N 1 Otto Krause)
1899 Roca Roca plantea la necesidad de dar a la educacin tanto secundaria
como universitaria- un carcter ms utilitario, asociado a las ramas de la
produccin que mayor aceptacin tienen en el mercado internacional, entre ellas,
las ms importante son la ganadera y la agricultura. Tambin propone la creacin de
escuelas de agricultura y de distintas ramas industriales. (este proyecto no es aprobado)
1900 Creacin la primer Escuela Agrotcnica, ubicada en Villa Gobernador
Etchevehere, provincia de Buenos Aires (hoy, Escuela Agrotcnica Las Delicias)

Cap. 4. El Estado y la educacin

La participacin del Estado en las gestiones para la obtencin de prstamos, la ampliacin de
tierras productivas disponibles (conseguida a travs de la lucha contra el indio), el crecimiento del
comercio exterior, etc., fue crucial para el desarrollo obtenido. Este desarrollo fue paralelo a la
consolidacin del sector terrateniente, en la medida que toda esa poltica favoreci a
dicho sector.

Si bien el peso poltico de los sectores rurales fue decisivo, fueron abogados y, en menor
medida, mdicos quienes se ocuparon de las tareas de gobierno. Los terratenientes -en cambio-
permanecieron como grupo de presin para orientar las decisiones, especialmente las de tipo
econmico.

Dos caractersticas importantes de la vida poltica argentina de esa poca: la

concentracin progresiva del poder y la carencia de mecanismos efectivos para lograr
la participacin de la poblacin en la esfera de las decisiones.

Se ha llamado la atencin sobre la paradoja de la coexistencia de formas oligrquicas de

gobierno con una ideologa liberal, avalada por las prcticas efectivas de los gobiernos (fraude
electoral, etc.). Diego de la Fuente, el prologuista del Censo Nacional de 1869: afirmaba:

Weffort, estudiando las condiciones para el surgimiento de movimientos populistas, ha

indicado que esta doble situacin se ajusta a los requerimientos de una estructura
econmica exportadora y a la necesidad de mantener el dominio y el control interno
impidiendo la participacin de otros sectores de la oligarqua y de la poblacin en general. As, por
su relacin con los pases dominantes, se impone a los productores un comportamiento
econmico que se ajuste a los principios liberales, mientras que, en el plano interno, la
necesidad de mantener el control del poder para asegurar la estabilidad interna supone la
exclusin de la vida poltica de gran parte de la poblacin.

La concentracin del poder que tuvo lugar durante este periodo, supone la posesin por parte
de la lite dirigente del manejo de mecanismos de control social. La educacin puede
contarse dentro de estos mecanismos.

Los medios usados para lograr efectivamente ese control son de una gama muy variada, que va
desde la determinacin de un curriculum hasta la seleccin del personal, o desde la
difusin de ciertos valores hasta impedir a sectores de la poblacin el acceso a
determinadas esferas del conocimiento.

Debido precisamente, a este carcter de mecanismo de control social que posee la educacin,
su manejo es muy codiciado. Los conflictos clsicos entre control estatal o privado
responden a esta causa. Pero para no establecer confusiones es preciso distinguir dos esferas
diferentes:

a)la educacin como mecanismo de control

b) el control que se ejerce sobre la educacin misma.

Lo que aqu interesa ms especficamente es la segunda de estas dos esferas mencionadas.

Esto es as porque en el marco de un rgimen oligrquico con fuertes bases de sustentacin en el
poder estatal es vlido suponer que se acenten aquellos rasgos que tienden a darle el manejo de
los medios de control a la lite gobernante.

En este sentido, es posible pensar la discusin de aquella poca en lo relativo a este problema
como una discusin centrada en tres modelos claves:

a) el control estatal,
b) el control privado pero de carcter institucional (Iglesia, etc.),
c) el control popular a travs de agrupaciones de vecinos.

Desde el gobierno se impuso una poltica que tendi a dar la mayor cantidad de
control posible al Estado, pero reconociendo (tericamente) el valor de la iniciativa privada; la
Iglesia, por su parte no pretendi el control total sobre la enseanza, pero quiso darle a sta su
propio carcter; los defensores de la educacin a cargo de la iniciativa popular buscaron por su
parte, el apoyo del Estado, porque de otra manera careceran de los ms elementales recursos
para su trabajo.

A continuacin, observaremos como se impuso la primera de ellas, es decir, aquella que tendi
a darle el control de la educacin al Estado. Nos valdremos para ello del anlisis de las dos leyes
educacionales ms importantes dictadas en ese perodo; la ley 1420, que organiz la enseanza
primaria y la ley Avellaneda, destinada al ciclo superior.

El problema de control en la enseanza primaria (ley 1420)

En el debate de la ley 1420 se discuti casi con exclusividad, un solo problema: el
religioso.

El trmite del debate fue, sintticamente, el siguiente:

La Comisin de Instruccin Pblica de la Cmara de Diputados present un proyecto de

ley a travs del diputado Demara, que responda a la posicin de la fraccin catlica de la
Cmara. Onsimo Leguizamn fue el encargado de responder desde el sector liberal y de
presentar, a su vez, un proyecto alternativo. El cotejo de ambos permite apreciar que
las diferencias, salvo la del artculo sobre enseanza religiosa, eran muy escasas. Los
dos establecan la obligatoriedad y la gratuidad de la enseanza, prevean la creacin de un
Consejo Nacional de Educacin y de consejos escolares de distrito y creaban un sistema de
financiacin que daba autonoma al presupuesto educacional.

El proyecto liberal introduca la nocin de gradualidad en la enseanza y, por supuesto, la

del laicismo. Adems, estableca un sistema de eleccin de las autoridades escolares de
tipo vertical donde al Poder Ejecutivo le estaba reservado jugar un papel decisivo.

El proyecto catlico, por su parte, pretenda un aumento en el nmero de vocales (ocho

en lugar de cuatro) y un cambio sutil en la forma de su eleccin: todos seran nombrados por el
Poder Ejecutivo con acuerdo del Senado.

Cada sector explic las razones de su posicin. Los catlicos intentaron apropiarse de la
defensa del principio de la autonoma de la educacin, dado que en su proyecto el Poder
Ejecutivo comparta con el Senado la mayor responsabilidad en cuanto a las elecciones. Onsimo
Leguizamn, en su respuesta a Demara, caracteriz lo propuesto por los catlicos como un
intento de crear un sexto ministerio. Los liberales aparecieron como los cegadores de la
autonoma de la educacin y los catlicos como sus defensores fervorosos. Esta impresin
se acentu cuando intervino en el debate el ministro de Instruccin Pblica, Eduardo Wilde,
afirmando que, en su opinin, todo el personal deba ser nombrado exclusivamente por el
Poder Ejecutivo.

En la provincia de Buenos Aires, exista, desde 1875 una ley de educacin que estableca la
eleccin popular de los miembros de los consejos de distrito. La eleccin popular se haba
practicado en muy raras ocasiones y el funcionamiento de los consejos haba sido muy deficiente
desde el punto de vista de la participacin popular. En 1877. Sarmiento afirmaba que los dos aos
de experiencia en este aspecto dejaban mucho que desear. Esta crtica de Sarmiento no
coincida, sin embargo, con la que provena de otros sectores liberales, interesados en
combatir a fondo este sistema.

Un grupo de congresales intent retomar el modelo estadounidense de organizacin escolar y

adecuarlo a la estructura local. Francisco Berra y Jos Pedro Varela ambos uruguayos
sostuvieron una mocin donde se estableca la conveniencia de separar claramente la
enseanza del poder poltico. Varela, sostena que el xito de la educacin comn sera tanto
mayor cuanto menor sea la intervencin que tenga en ella el poder poltico: es decir, haba que
separar a la escuela del Estado y entregrsela a la familia, que sirve de base al
municipio. No debe verse en esta segunda posicin una tendencia favorable a la enseanza
privada tal como se la entiende comnmente hoy. es decir, a cargo de entidades religiosas o
particulares, donde la poblacin tiene poca o ninguna participacin en las decisiones. El modelo de
Berra y Varela era el de una educacin a cargo de la iniciativa popular en lo que hace a difusin,
administracin, contenidos, etc., pero contando con el apoyo estatal especialmente en el mbito
financiero, de manera que garantizara la gratuidad.

El debate de la ley 1420 represent el triunfo de las tendencias que negaban la

posibilidad de una autonoma real entre educacin y poder poltico. Ninguno de los dos
sectores (catlicos y liberales) reivindic la legislacin bonaerense.

La eleccin popular estaba teida de mayores riesgos polticos que la eleccin

vertical desde el Estado. 'Debe pensarse, expres Leguizamn, que el resultado de una
eleccin popular no dara resultados satisfactorios; la eleccin no respondera tal vez a los
verdaderos mritos de los candidatos, ni a las verdaderas condiciones de consagracin de los
vecinos, sino a lo que puede responder una eleccin hecha en esa forma por objetos de ambicin".
 Ninguna de las dos tendencias representaba la defensa del principio de autonoma
de la educacin, el intento catlico de apropiarse de este principio fue una mera
maniobra poltica destinada a dar mayor participacin al Senado, que era, precisamente, el
lugar donde los catlicos tenan ms fuerza.

Autonoma y dependencia en la enseanza superior (Ley Avellaneda)

Nicols Avellaneda, miembro entonces de la Cmara de Senadores y rector al mismo
tiempo de la Universidad de Buenos Aires, present un proyecto de ley que constaba
solamente de cuatro artculos de carcter muy general.

El argumento que Avellaneda esgrimi para justificar un texto de esa naturaleza fue el de la
posibilidad de su sancin. Si se hiciera un proyecto, sostena, las Cmaras tardaran mucho tiempo
en estudiarlo y discutirlo, retardndose sensiblemente la organizacin definitiva de las
universidades nacionales.

La significacin real de un texto tan general era otorgar a las universidades un amplio
margen de autonoma para dictar sus propias formas de funcionamiento. Este proyecto
tenda a constituir bajo cierta autonoma al rgimen de las universidades.

La manera de garantizar esta autonoma resida no slo en la brevedad y generalidad del texto,
sino en algunas disposiciones contenidas en l. Dos de ellas eran:

a) el rgimen de concursos para la provisin de ctedras (la seleccin de docentes es

una de las formas de ejercer un control sobre la educacin)

b) la participacin de los profesores en la composicin de las facultades (excluir o

integrar a los docentes en la toma de decisiones. Tampoco se inclua a graduados, estudiantes o
no docentes)

El primero de estos puntos fue discutido con mucha amplitud en la Cmara de Senadores.
Wilde fue quien encabez la oposicin al sistema de concursos propuesto por
Avellaneda y plante, como sustituto, el sistema de eleccin por el Poder Ejecutivo a travs
de una terna de candidatos presentada por las facultades y aprobada previamente por el consejo
superior de la respectiva universidad.

Quien plante el problema en sus trminos verdaderos fue el senador Baltor. EI profesor que
se nombra por el Poder Ejecutivo cualquiera que sea la forma que se establezca, puede ser
separado por el mismo Poder Ejecutivo y ste es bastante motivo para que no tenga la
tranquilidad necesaria aquel que se dedica a la enseanza".

A pesar de la oposicin de Wilde, la Cmara de Senadores aprob, por diez votos contra nueve,
la adopcin del rgimen de concursos. El proyecto pas entonces a la Cmara de Diputados,
donde se rechaz el sistema de los concursos y se lo reemplazara por el de la tema a decisin del
Poder Ejecutivo. Wilde expres con mucha mayor claridad su posicin frente a la autonoma
universitaria. "Nuestras universidades no pueden vivir por s solas. Viven del poder pblico; si no
se les paga su presupuesto, tienen que cerrar sus aulas. No tienen fondos propios. Por
consiguiente, no se puede invocar todava, su independencia.

La nica forma que existe para que una universidad tenga medios propios de subsistencia es
cobrando la matrcula y esto la convertira en una entidad privada ms. Es decir, que si la
universidad estatal recibe recursos del Estado tiene, segn Wilde, que seguir subordinada a los
requerimientos, las orientaciones y el control estatal. Y una de las formas de control ms eficiente
es manejar el mecanismo de seleccin de los docentes.

En relacin al segundo de los puntos mencionados antes, la Cmara de Diputados se mostr

ms inclinada que la de Senadores a limitar los mrgenes de autonoma. El Senado haba
aprobado la propuesta de Avellaneda en el sentido de que al menos una tercera parte de los
profesores participara de la composicin de las facultades. Si bien esto ya equivala a excluir a los
dos tercios restantes, la Cmara de Diputados resolvi que esa tercera parte sera el lmite
mximo de participacin docente.

Tanto catlicos como liberales estuvieron de acuerdo en la exclusin de la mayora de los

profesores y rechazaron de plano una propuesta en el sentido de dar cabida a los graduados.

El Estado tendi a concentrar en sus manos uno de los medios ms eficaces de

control sobre la educacin: la eleccin de las personas encargadas de dirigirla. Lleg no
slo a controlar los sistemas de eleccin de personal sino que, prcticamente, se constituy en la
nica agencia educativa. Los sectores que pudieron competir con l fueron las comunidades
extranjeras y la Iglesia. El cuasimonopolio estatal de la enseanza implic no slo el
mantenimiento sino la consolidacin de las orientaciones clsicas.

El sistema de gobierno elegido en estos aos fue la base para la constitucin de camarillas
oligrquicas que generaron las violentas reacciones del movimiento reformista de 1918.

Fuentes documentales y breves notas sobre hechos importantes

1882 - EL CONGRESO PEDAGGICO
El Congreso Pedaggico, llamado Internacional en su momento, se desarroll en Buenos
Aires durante abril y mayo de 1882, en el marco de la Exposicin Continental de la Industria.
Concurrieron ms de 250 delegados y participaron las figuras ms importantes del
elenco poltico e intelectual de la poca. Fue convocado por el ministro de Educacin Manuel
Ddimo Pizarro y por Domingo Faustino Sarmiento, quienes discreparon sobre su composicin y
metas. Al inaugurarse sus sesiones, ocupaba el ministerio Eduardo Wilde, joven integrante de la
generacin liberal. El Congreso debati acerca de las ideas y principios que deban regir la
educacin pblica. Sus resoluciones suelen considerarse un antecedente de la legislacin
escolar nacional (ley 1420) y el hito que le dio legitimidad.

Los delegados fueron convocados para discutir sobre el estado de la educacin, los medios
para impulsar su progreso, el influjo de los poderes pblicos en su desarrollo y el estudio de la
legislacin educativa. As planteados parecen poco polmicos pero existieron tres reas de duro
debate: la intencin de secularizar la educacin, el papel adjudicado a la sociedad civil, el
Estado Nacional y las provincias en la direccin del sistema educativo, y las orientaciones
pedaggicas. Poco despus de inaugurado el Congreso, se vot por aclamacin una propuesta
para eliminar de la agenda el tema ms lgido: la enseanza de la religin en la escuela.
No obstante, pocos das ms tarde la cuestin volvi a emerger y un grupo de congresales
catlicos se retiraron del Congreso. Los debates acerca de la secularizacin de la educacin
eran ineludibles y sern ms adelante el ncleo ms fuerte de enfrentamiento entre
liberales y catlicos.

Las conclusiones del Congreso Pedaggico sealaron

la importancia de la enseanza gratuita en las escuelas comunes,

la necesidad de establecer contenidos mnimos para la instruccin de los nios entre
seis y catorce aos,
propugnaron tambin por la enseanza conjunta de varones y mujeres,
y por la administracin propia de los recursos econmicos de cada escuela.

1884 - LEY DE EDUCACIN COMN (1420) (Leyes)

La promulgacin de la Ley 1420, constituy la culminacin de un complejo proceso histrico,
como resultado del cual aparecan las ideas democrticas y liberales que pueden percibirse debajo
de todos los esfuerzos de integracin del pas y modernizacin de sus instituciones. Fue aprobada
el 8 de Julio de 1884 por el Poder Ejecutivo, despus de fuertes debates en el Congreso Nacional y
en la prensa.

Objeto (Artculo 1)
La escuela primaria tiene por nico objeto favorecer y dirigir simultneamente el desarrollo
moral, intelectual y fsico de todo nio de seis a catorce aos de edad.

La educacin debe ser:

Obligatoria
La obligacin escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados (Artculo 3),
pudiendo exigirse su observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas e incluso,
con el empleo de la fuerza pblica (Artculo 4). Puede cumplirse en: las escuelas pblicas,
las escuelas particulares o en hogar de los nios. Puede comprobarse por medio de
certificados y exmenes (Artculo 4)

Gratuita
Cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes en las ciudades, o trescientos a quinientos
habitantes en las colonias y territorios, constituir un distrito escolar, con derecho, por lo menos, a
una escuela pblica gratuita (Artculo 5).

Gradual.
La enseanza primaria se dividir en seis o ms agrupaciones graduales, y ser dada sin
alteracin de grados, en escuelas Infantiles, Elementales y Superiores, dentro del mismo
establecimiento o separadamente (Artculo 9)

Higienista
Dada conforme a los preceptos de la higiene (Artculo 10)

Laica
Luego de un fuerte debate entre catlicos y liberales alrededor de la educacin religiosa,
triunf la postura liberal. La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas
pblicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva
comunin y antes o despus de las horas de clases. (Artculo 8)

Los liberales impusieron su opinin al excluir del texto la ley de enseanza religiosa; la que a
partir de ese momento solo poda ser dictada fuera de las horas de clases.

En las dcadas siguientes, la ley se convertir en una divisoria de aguas de los sucesivos
enfrentamientos ideolgicos que atravesaron la opinin en el pas. A lo largo de ms de un siglo, el
significado social y poltico de la ley vari en sintona con los cambios en el escenario poltico y los
debates ideolgicos.

Contenidos (Artculo 6)

Mnimos comunes (Artculo 6) Lectura y Escritura; Aritmtica (concreta); Geografa particular

de la Repblica y nociones de Geografa universal; de Historia particular de la Repblica y
nociones de Historia General; Idioma nacional; Moral y urbanidad; Nociones de higiene;
nociones de Ciencias Matemticas, Fsicas y Naturales; Nociones de Dibujo y Msica vocal;
Gimnstica; Conocimiento de la Constitucin Nacional.

Ms indicios de Determinacin biolgica: (Artculo 6)

Para las nias, conocimientos de labores de manos y nociones de economa

domstica.
 Para los varones, conocimiento de ejercicios y evoluciones militares (militarismo),
y en las campaas, nociones de agricultura y ganadera.

Adaptacin de contenidos (Artculo 7)

En las escuelas pblicas ensearn todas las materias que comprende el minimum de
instruccin obligatoria, desarrollndose segn las necesidades del pas y capacidad de los edificios
escolares.

4. Escuelas especiales (Artculo 11) Adems de las escuelas comunes mencionadas, se

establecern las siguientes: Jardines de Infantes en las ciudades donde sea posible dotarlos
suficientemente. Escuelas para adultos ineducados, en los cuarteles, guarniciones, buques de
guerra, crceles, fbricas, etc., (con un mnimo de cuarenta personas en tales condiciones).
Escuelas ambulantes de campaa

1905 - Ley Lanez (Leyes)

El proceso evolutivo de esta ley fue muy lento. El 30 de Septiembre de 1905, el Consejo
Nacional de Educacin autoriza la ley 4874 cuyo propsito era: abrir escuelas rurales,
infantiles, mixtas y elementales en las provincias que lo solicitasen.

Manuel Lanez fue su autor, quien funda su propio proyecto debido a la gran cantidad de
nios analfabetos. Estas escuelas fueron distribuidas en lugares en que la tasa de analfabetos
era ms alta. Este proyecto contaba con el apoyo del Consejo Nacional de Educacin.

La ley Lanez permiti que muchas provincias (en especial las de incipiente organizacin
institucional) pudieran tener las escuelas, que con recursos propios hubiesen tardado muchos
aos en formalizar. A partir de esta, el Ministerio de Educacin de la Nacin mantuvo tantas
escuelas dentro de su jurisdiccin; la mayora de las cuales fueron traspasadas a las provincias en
1978.
 Unidad 3. El desarrollo del Estado de bienestar y la incorporacin social
diferenciada al sistema educativo.
La crisis del modelo agro-exportador y la emergencia del modelo de sustitucin
de importaciones. La expansin de las funciones estatales y su intervencin en las esferas
econmica, social y cultural. La poltica educativa del peronismo: la articulacin entre
educacin y trabajo y la expansin de un circuito tcnico. Relecturas de la
recatolizacin del sistema educativo. Los intelectuales, la universidad y el
antiperonismo.

GOLBERT, L. (1988). El Welfare State a la Argentina (Tericos)

GVIRTZ, S. (2005) La politizacin de los contenidos escolares y la respuesta de los

docentes primarios, 1949-1955 (Tericos)

NEIGBURG, F. (1998). Desperonizacin e innovacin en la universidad (Tericos)

CAIMARI, Lilia (1994) Pern y la Iglesia Catlica (Prcticos)

Cap. 5
El primer eje de la relacin entre la Iglesia y el nuevo gobierno peronista estuvo
situado en el mbito de la educacin. El tema de la enseanza religiosa determin la toma
de posicin de la jerarqua frente al gobierno militar instaurado en 1943, y revelara toda
su importancia poltica durante la campaa de 1945-46, cuando la Unin Democrtica perdi el
favor eclesistico al incluir la enseanza laica en su plataforma electoral. La educacin era uno de
los mbitos en los que los intereses de la Iglesia y el gobierno se cruzaban y uno de los pocos en
los que es posible seguir la continuidad de esta relacin

En su momento, la legalizacin de la enseanza religiosa por Pern fue interpretada por la

oposicin como la prueba de un pacto implcito o explcito- entre Pern y la jerarqua
eclesistica:

Para la oposicin, se trataba de la deuda contrada con el episcopado por el

apoyo durante la campaa presidencial. Apoyo poltico contra enseanza religiosa,
tales seran los trminos de este pacto.
La versin oficial, por su parte, present la iniciativa como el cumplimiento
lgico de promesas electorales.

a) La religin en las escuelas pblicas: Contexto y circunstancias de su introduccin

El rgimen militar instalado en 1943 se declar inmediatamente favorable a la promocin
del catolicismo, y la introduccin de la enseanza religiosa. En diciembre de ese ao fue la
concrecin principal de sus principios con el decreto 18.411.

Al tomar tal iniciativa, el gobierno rompa abiertamente con la tradicin liberal que haba sido el
fundamento de la educacin pblica argentina desde 1884. La ley 1.420, fundamento del
sistema educativo argentino, haba instaurado la educacin obligatoria, laica y gratuita en
las escuelas pblicas. La enseanza religiosa no quedaba excluida a condicin de ser impartida
fuera de los horarios normales de curso, lo cual en la prctica disminuy ampliamente su
importancia. La ley 1420 sobrevivi al gobierno que la haba instaurado, as como a las grandes
mutaciones del cambio de siglo. Hasta 1930, no hubo modificaciones importantes en el apoyo
oficial a la enseanza gratuita, laica y obligatoria. Lejos de reformar la obra de la generacin del
80 en el mbito de la educacin primaria v secundaria, los dirigentes polticos sucesivos la
consolidaron.
 A partir de 1930, el sistema educativo nacional perdi gradualmente su carcter
laico. Con la hegemona de los intelectuales nacionalistas antiliberales, sectores prximos al
tradicionalismo catlico y al fascismo pasaron a tornar control de la educacin, y la obra de la
generacin del 80 comenz a ser desmantelada.

Con el decreto de diciembre de 1943 se consumaba la ruptura con la tradicin laica de sesenta
aos y sealaba el inicio de una verdadera vuelta al pasado. El decreto 18.411 elaborado con
colaboracin episcopal estaba precedido por una larga introduccin destinada a justificarlo. En
ella encontramos viejos argumentos de los nacionalistas: privado del nico fundamento
vlido de toda moral privada o pblica, el sistema escolar sin religin haba contribuido a
la destruccin de uno de los lazos principales de unidad nacional, generando la
corrupcin administrativa y la deformacin del alma del pueblo. Otro argumento presentado en el
decreto era la inconstitucionalidad de la ley 1.420 ya que la constitucin de 1853 reconoca a
la religin catlica como religin oficial, pona el bautismo catlico como requisito para ser
presidente y encargaba al senado la conversin de los indgenas. Este decreto habilitaba a la
autoridad eclesistica a elegir profesores, disear los programas y los libros de
texto. Adems, el decreto impona la materia a todos aquellos que no tuvieran un conflicto con su
propia religin, para los cuales haba una materia, moral, que tambin estaba planificada por la
autoridad eclesistica.

b) El peronismo y la enseanza religiosa

El gobierno de 1946 hered esta situacin. Durante su primer ao de mandato, Pern
tena otros problemas ms urgentes. En primer lugar, deba concentrarse en la organizacin
de un nuevo gobierno y la organizacin de un Partido Peronista; recordemos que en el
momento de la eleccin el peronismo no tena ms que cuatro meses de vida, y que no contaba
an con un aparato partidario propiamente dicho. El Partido Laborista, creado para la eleccin,
se transform pronto en Partido nico de la Revolucin Nacional, y en enero de 1947 en
Partido Peronista, reflejando as institucionalmente el crecimiento y control de Pern sobre los
componentes heterogneos del movimiento que lo haba llevado al poder. La metamorfosis del
Partido Laborista en Partido Peronista no se desliz sin conflictos. Frente a este conjunto de
iniciativas destinadas a consolidar las bases fundamentales del poder, la cuestin de la
enseanza religiosa pareca estar lejos de consumir una prioridad.

Finalmente, en enero de 1947 Pern se pronunci pblicamente sobre el tema ante la

inminencia del debate en el Congreso; la posicin del gobierno se hizo clara: definicin
tarda pero neta en favor de la enseanza religiosa.

Por qu decidi Pern apoyar la instauracin de la religin en las escuelas pblicas?

1. La primera explicacin conduce inevitablemente clculo poltico. Si el episcopado y el

conjunto de los catlicos lo estaban apoyando, si parecan dispuestos a pasar por alto las
posibles objeciones al peronismo; para qu ir contra la corriente?
2. El reciente peronismo no contaba con cuadros intelectuales (con la excepcin de
FORJA) a los que encargarle la planificacin del Sistema educativo y la iglesia se haba
encargado durante mucho tiempo de ello.
3. El Peronismo se haba propuesto como una nueva era y deba llevar ese cambio
tambin a la educacin. Haba sido una poca de dispersin de los ciudadanos y se
quera formar la unidad nacional. El catolicismo podra contribuir a la formacin
moral uniforme y estructurada que faltaba.

Sin embargo, el peronismo era una coalicin mucho ms compleja que la expresin
poltica del nacionalismo catlico hispanizante que parecan transmitir los discursos del
secretario de Educacin. En el interior de ese conglomerado, las bases sindicales mantenan
una relacin mucho ms conflictiva con el mundo catlico. Por un lado, los peronistas de
origen laborista tenan una larga tradicin anticlerical que no estaban dispuestos a abandonar,
como to demostraron los trece diputados de esta corriente que se negaron a jurar sobre los
Evangelios al iniciar su funcin parlamentaria.

El peronismo pareca lejos de seguir la iniciativa de su lder con un entusiasmo unnime, y los
discursos inflamados de los diputados peronistas catlico-nacionalistas que defendieron la religin
en las escuelas no lograran ocultar la divisin en las filas del partido oficial.

c) El mundo catlico: la unanimidad necesaria

Por un lado, la Iglesia catlica tena que demostrar la importancia (necesidad y
popularidad) de la educacin religiosa instaurada haca unos 3 aos. Por otro, deba
separarse del gobierno de facto que la haba impuesto autoritariamente.

La perspectiva del debate sobre la enseanza religiosa puso en estado de alerta a todos los
niveles de la Iglesia. Entre 1944 y 1947, los esfuerzos de la red institucional estuvieron
concentrados en esta cuestin: todos los rganos de prensa, varios congresos, la movilizacin de
la ACA, los mensajes episcopales, etc. Las directivas eran claras, la unanimidad no poda
ponerse en duda.

Sin embargo no todos estaban contentos al interior de la iglesia con esta situacin.
Para los grupos liberales antiperonistas la educacin religiosa por parte del Estado nunca
haba sido una prioridad; la Iglesia deba contentarse con exigir la libertad de fundar escuelas
privadas, sin comprometerse con el Estado en la misin educativa. No obstante, el mandato era
claro; haba que seguir a la jerarqua en una causa que la acercaba ostensiblemente al gobierno.

A quin estaba dirigido todo este dispositivo catlico?

1. Un destinatario era explcito: los diversos sectores que tambin se haban

organizado ante la inminencia del debate parlamentario para oponerse a la ley.
Por un lado, los diversos grupos protestantes se haban unido a los judos para presentar
una peticin pidiendo el fin de la educacin catlica en las escuelas. Por otro lado, los
distintos grupos de maestros organiz una resistencia contra esta imposicin.
2. El debate entre laicistas y partidarios de la religin en las escuelas era el debate lgico. Pero
la campaa catlica tena otro destinatario implcito: el gobierno. Esto no significa
que se tratase de un movimiento de oposicin, pero la solidez de las promesas de Pern no
era segura. Haba que seguir presionando, demostrar a Pern la fuerza y la
popularidad que perdera si decepcionaba a los catlicos. La causa era demasiado
importante para dejar que evolucionara sola. El apoyo de Pern para la conversin del
decreto en ley era decisivo para una Iglesia cuya situacin en este plano dependa
totalmente del Estado.

d) El debate parlamentario o cul es nuestra Argentina

El Congreso nacional retomo su actividad en junio de 1946 despus de tres aos de
interrupcin. Tres aos decisivos que haban modificado esencialmente su composicin
partidaria. La reapertura de las sesiones estuvo mateada por el-debut del nuevo bloque
peronista, que dominaba la mayora de la Cmara con 109 diputados y ocupaba la
totalidad del Senado. La oposicin estaba reducida a 44 diputados de la UCR, dos
conservadores y un demcrata progresista. A pesar de la diferencia numrica, el bloque
opositor tena a su favor una mayor homogeneidad y una slida experiencia parlamentaria.

Una de las primeras tareas del nuevo Congreso era la revisin de los decretos
promulgados durante el gobierno militar, para su legalizacin o eventual anulacin. El
decreto 18.411 de enseanza religiosa era uno de los principales textos del conjunto,
como lo revela el tiempo consagrado a su discusin en la Cmara de Diputados: una semana
ininterrumpida de debates, importante cobertura periodstica, manifestaciones en las calles y la
presencia de muchedumbres en los pasillos del Congreso.

Cada una de las posiciones se estructur alrededor de un eje que comprenda una definicin
ofensiva de s mismo y del otro", as como un eje defensivo.

El eje defensivo del peronismo puede ser resumido as: "la religin es necesaria
como instrumento de consolidacin de una moral nacional. El eje ofensivo era
esta ley no es antidemocrtica porque respeta la libertad de conciencia".
La oposicin mantuvo la dialctica ya conocida desde 1945 -Liberalismo/anticlericalismo
y autoritarismo/antiautoritarismo- en la que la educacin laica representaba el
smbolo de la libertad y la democracia. El aspecto defensivo de esta posicin
resida en la necesidad de alejar toda sospecha de atesmo, asociando la
posicin a un "buen catlico.

[Ver argumentos de ambos en la fotocopia]

Ms all de la puesta en escena, el debate en Diputados le sirvi al peronismo para probar las
fidelidades al interior del propio partido, hasta qu punto se encontraban los distintos diputados a
acatar las rdenes del lder. Por otro lado, el peronismo hacia 1947 tena todava mltiples facetas
y no tena una ideologa determinada por lo que les permita ubicarse en un tablero mucho ms
amplio.

La naturaleza de la ideologa peronista ha sido tema de enormes controversias, que van

desde el debate sobre el tipo de ideologa que encarna hasta un fuerte cuestionamiento de la
existencia misma de tal ideologa. Segn E. Laclau el xito y la especificidad de la ideologa
populista, encarnada en la Argentina en el peronismo, residen en la posibilidad de articular
interpelaciones antiliberales capaces de constituir a la vez un emblema popular y un
smbolo democrtico, en oposicin al liberalismo hegemnico en vigor desde el siglo XIX. En el
debate sobre la enseanza religiosa los argumentos peronistas aparecieron efectivamente como
una contestacin al liberalismo elitista de la oposicin, en nombre de la verdadera democracia y
la verdadera Argentina, la del pueblo catlico.

e) La religin en las escuelas

Luego de aprobada por mayora la legalizacin del decreto 18.411, el peronismo comenz a
quitarle espacios de poder a la Iglesia. En primer lugar, con la creacin de la Secretara de
educacin, el Departamento de instruccin religiosa, creado para la coordinacin y direccin de la
enseanza religiosa, pas a depender de tres Direcciones generales distintas. En segundo lugar,
con el Estatuto del docente de escuelas privadas, si bien se subsidiaba a estos establecimientos
pagando hasta un 80% del salario de los docentes, tambin se llevaba adelante una intervencin
de lo que hasta entonces haba estado fuera del mbito del Estado.

La experiencia de la religin en las escuelas fue decepcionante para los catlicos . El

balance, hecho a posteriori por testigos que participaron en la batalla por la implantacin de la
religin en las escuelas o por quienes trabajaron en la empresa, es ms bien mediocre. Se
mencionan dos tipos de motivos:

1. en primer lugar, razones de principio: a la luz de la evolucin del mundo y de la

Iglesia, la causa de la enseanza del catolicismo por el Estado no tena futuro.
2. En segundo lugar, se hace un balance negativo de la empresa misma: enseanza
superficial transmitida por personal poco motivado (mujeres de la ACA bien
intencionadas pero no del todo competentes, jvenes catlicos necesitados de dinero...),
en una estructura que se burocratiz rpidamente perdiendo todo su impulso
inicial, la enseanza religiosa no logr generar la fe catlica en la generacin de
estudiantes que la recibi.
 DUSSEL, I. y PINEAU, P (1995) De cuando la clase obrera entr al paraso: la
educacin tcnica oficial durante el primer peronismo (Prcticos)
Introduccin
Convergen en la discusin acerca de la formacin tcnica cuestiones de muy diversa ndole:

la inclusin de los obreros en el sistema educativo,

la formacin de la fuerza de trabajo,
las visiones sobre la industrializacin y el trabajo obrero,
la democratizacin social.

Estas cuestiones, hay que destacarlo, estuvieron en el primer lugar del debate en la
esfera pblica durante el primer peronismo. Por ello, creemos que es necesario
considerar a la formacin tcnica como un campo problemtico , en el que
pueden verse condensadas luchas sociales, econmicas, polticas, culturales que
fueron producto de y a su vez produjeron interpelaciones diferentes y diferenciadas.

En este artculo, trataremos de desplegar la variedad de sujetos y prcticas que estuvieron

involucrados en la expansin de la educacin tcnica. Para ello,

1. comenzaremos analizndola trama cultural e institucional en la que se enmarca la

formacin tcnica en la dcada del 30;
2. luego abordaremos cmo recoge y rearticula estos movimientos la Comisin
Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional (de aqu en adelante, CNAOP).
3. En el ltimo apartado, analizaremos la creacin de la Universidad Obrera Nacional
(de aqu en adelante, UON), como el mbito particular en que estas luchas se
condensaron y desplegaron ms agudamente.

1. La problemtica de la formacin tcnica en la dcada del '30: Estado y asociaciones

civiles.
Las grandes modificaciones que supuestamente el peronismo produjo
(industrializacin, proletarizacin, sindicalizacin masiva, Estado interventor, migraciones
internas, deterioro de la hegemona britnica en la economa nacional, etc.) se encontraran ya,
y muchas veces no slo en estado embrionario, durante los aos '30.

Si la tesis de la generacin espontnea del peronismo, que el propio movimiento se

encarg de alimentar, no parece plausible despus de la aparicin de estos estudios,
tampoco parece serlo sostenerla continuidad absoluta entre ambos perodos.

Para nosotros, es necesario entender al peronismo no slo como una respuesta a

crisis anteriores sino tambin como un agente portador de una especificidad
generadora de una especial y nueva relacin de los elementos en juego . Resulta
sugerente aqu la hiptesis de Ernesto Laclau, que plantea al peronismo como un discurso
poltico que se estructura a partir de las respuestas a una serie de crisis de distintos
rdenes que la Argentina sufri en la dcada del '30. Podra analizarse a la educacin como
uno de esos rdenes que estaba en situacin crtica en la Dcada Infame.

1. En primer lugar, queremos destacar que en la dcada del 30 se presenta una enorme y
dismil cantidad tanto de instituciones educativas como de discursos y
propuestas pedaggicas dentro y fuera de la esfera estatal.
a. Por un lado, la existencia del SIPCE (Sistema de Instruccin Pblica Centralizado
Estatal), con sus disputas y contradicciones internas.
b. Por otro lado, el conjunto de prcticas e instituciones englobadas en el
movimiento de Sociedades Populares de Educacin (Bibliotecas Populares,
Escuelas Normales Populares, prcticas desarrolladas por grupos inmigrantes,
 asociaciones vecinales, Clubes de Nios Jardineros, escuelas de adultos,
organizaciones obreras, etc.).

En segundo lugar, adems de los problemas generados por este conglomerado institucional y
discursivo, los debates que constituyen elementos de la crisis a los que el peronismo
deber dar respuesta y sobre los que construir su propuesta:

a. Debates entre positivismo y espiritualismo (en las distintas formas que stos
adoptaron),
b. entre el mtodo y los fines,
c. entre la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva (y a su vez dentro de stas,
entre sus diferentes vertientes),
d. entre la necesidad de ensear saberes prcticos o saberes tericos,
e. entre el nacionalismo y el internacionalismo o el cosmopolitismo, entre el
imperialismo y el antiimperialismo y el latinoamericanismo,
f. entre la laicidad y la religiosidad.

***

Durante la dcada del 30, comienza a surgir la necesidad de formacin tcnica y profesional.
Segn Beatriz Sarlo, los saberes del pobre circulaban en cursos privados de nuevas
academias, en las universidades populares y bibliotecas barriales, en la prctica de las
empresas, en exposiciones de radio, mquinas y cine. Estas ofertas articulaban el deseo de
saber a la fantasa del triunfo econmico y del ascenso social. Sin embargo, el Estado no
se haca eco de esta necesidad creciente en la poblacin, la necesidad de formacin
tcnica y profesional.

Frente a estos cambios polticos-culturales ms amplios, el espacio de la formacin tcnica

minoritario y relegado por el Estado, fue ocupado por otras instituciones. Entre ellas, se
destacaron las academias privadas, las escuelas dependientes de gremios, sindicatos y
organizaciones obreras, las prcticas educativas desarrolladas por las empresas, las
experiencias llevadas a cabo por agrupaciones oligrquicas como la Sociedad de Damas de
Caridad y, finalmente, los grupos eclesisticos vinculados a posturas corporativistas
filofascistas o a la Doctrina Social de la Iglesia, como los Crculos de Obreros Catlicos.

Durante la dcada del 30, muchos de estos colectivos fueron desplazando el eje de sus
actividades desde la autonoma hacia la confluencia con el Estado, como forma de
canalizacin de las demandas por formacin tcnica. Dentro de estos grupos, analizaremos con
mayor detalle las acciones, y posiciones de los ingenieros, los industriales, el movimiento
obrero, y de grupos catlicos vinculados a la cuestin social.

Ingenieros.
En relacin con los ingenieros, puede sealarse la existencia de un conflicto, escasamente
considerado por la historiografa de la educacin, entre dos modelos de enseanza de la
ingeniera, los que estaban representados por:

a) el ingeniero civil, con formacin generalista, que iba a trabajar en Obras Sanitarias,
Ferrocarriles o en la agricultura, tareas propias de una economa agroexportadora,
cuyos mximos exponentes eran los graduados de la Universidad de Buenos Aires;
b) los ingenieros especializados, orientados al desarrollo industria. Este modelo
tena pes en la Facultad de Ingeniera de La Plata y en la Escuela Industrial Otto
Krause; y es el que ms tarde va a influir en la orientacin curricular de la Universidad
Obrera Nacional.
 Industriales.
En cuanto a los industriales, algunos historiadores de la educacin que trabajaron sobre este
perodo, como Tedesco y Wiar, han planteado que los industriales no estaban interesados
en la educacin tcnica. Por nuestra parte, pondramos en duda tal afirmacin,
sealando que eran sobre todo los empresarios pequeos y medianos, cuya voz no era
frecuente or, quienes ms interesados estaban en socializar los costos de la formacin de
la fuerza de trabajo, y quienes despus tuvieron una participacin activa en la organizacin de
las escuelas-fbrica de la CNAOP.

Movimiento obrero.
Tradicionalmente, los gremios haban monopolizado la capacitacin de sus miembros,
creando verdaderos subsistemas educativos. Por ejemplo, solamente el sindicato de los
maquinistas ferroviarios La Fraternidad, controlaba en 1993, 220 escuelas de formacin para el
trabajo. La nocin de cultura obrera heredada del sindicalismo y el anarquismo, las posibilidades
de negociacin con la patronal que dicho monopolio permita y las bajas necesidades al respecto
que el desarrollo del pas exigan fueron condiciones propicias que alentaron el desarrollo de
escuelas a su cargo.

En 1939 la CGT cre la Universidad Obrera Argentina (UOA). Este instituto brindaba baja
calificacin, planteaba a la formacin sindical, cultural y tcnica como ntimamente
vinculadas, y era de absoluta y nica injerencia del Movimiento Obrero. Sin embargo, el
modelo de baja calificacin pronto entr en crisis.

Grupos catlicos.
Los Crculos Obreros Catlicos se centraron, ya no en el obrero adulto, sino en el joven, an
inexperto y considerado ms maleable. Es clave en el discurso de estos crculos la categora de
aprendiz. El establecimiento del da del aprendiz" fue celebrado por los catlicos, y
considerado una conquista. De esta forma, se sostena, se ayuda a los jvenes trabajadores, se le
reconoce su lugar y se implementan acciones para evitar su degradacin fsica y moral,
entre las que se encontraban las malas influencias" que podan recibir de los obreros
mayores. Recurdese aqu que uno de los fines de la creacin de los Crculos Obreros
Catlicos era oponerse a la funesta" propaganda del socialismo.

***

Por ltimo, en este rpido racconto de la trama poltico-cultural, pedaggica e institucional

que va definiendo el escenario con que se encontr el peronismo, cules son los elementos
comunes a estos grupos y sectores diversos?

1. En primer lugar, la disponibilidad a articularse y confluir en el Estado, que aparece

hacia fines de los '30 y principios de los 40.
2. En segundo lugar, todos ellos dan evidencias acerca de cmo el sistema
educativo argentino proces la modernizacin econmica y cultural de los aos
'20 y 30.

Nuestra hiptesis es que este procesamiento condenaba a los mrgenes, o simplemente

dejaba afuera, una variedad d sujetos y d saberes que empezaban a circular con
fuerza en la sociedad y la cultura argentina. El escolanovismo espiritualista convertido en
pedagoga oficial de los '30 es muestra palpable precisamente de estos lmites: se persegua la
democracia en la escuela, se reforzaba el currculum humanista, y el trabajo se incorporaba en
los mrgenes del sistema escolar (educacin inicial, educacin especial, escuelas de artes y
oficios), considerado ms como un castigo que como actividad formativa. Esta es la
situacin sobre la que el peronismo deber estructurar una poltica educativa para la formacin
tcnica.
 2. La CNAOP: nuevas interpelaciones y prcticas
Hemos analizado en el apartado anterior cules fueron los procesos que tenan lugar en el
campo de la formacin tcnica en los aos previos a 1944. Muchos de estos procesos confluyeron
hacia el Estado peronista para demandar la ampliacin del sistema de formacin tcnica oficial.
Cmo proces y canaliz el peronismo estas experiencias y demandas? Para contestar esta
pregunta, creemos necesario analizar primero cmo se plante el peronismo el problema de
la educacin popular u obrera.

La educacin popular en el primer peronismo

Pueden rastrearse tres operaciones por las cuales el peronismo, como lugar de
enunciacin peculiar y con un destinatario claro, el pueblo, transforma el significante
educacin en educacin popular. En cierta forma, el emisor y el receptor es el mismo, ya
que el primero se identifica con el pueblo organizado con acceso al aparato de Estado,
representado en la figura del Lder, y el segundo con las masas obreras o descamisadas.

1) En primer lugar, el peronismo retoma el discurso de la Instruccin Pblica, aunque

hace especial mencin a la necesidad de que sta llegue a aquellos sectores que
an no concurren a la escuela. De esta manera, retoma y asume parte de la
gramtica normalizadora, y particularmente del discurso desarrollado por el
Partido Socialista hasta el momento sobre cuestiones educativas, distancindose en
el problema de la laicidad.
2) En segundo lugar, a partir de una fuerte influencia del espiritualismo, se comienza a
hablar de una educacin integral que englobe tres elementos: las formaciones
intelectual, fsica y moral.
3) Pero ms all de los nuevos elementos presentados por estos dos modelos,
consideramos que es en la tercera aproximacin donde el peronismo presenta una nueva
definicin de Educacin Popular. Laclau, al buscar definir a los movimientos
populistas, sostiene que estos se constituyen a partir de interpelaciones popular-
democrticas alrededor del colectivo Pueblo. Este se enfrenta al bloque de
poder (en el caso del peronismo argentino, la oligarqua antipatria', o los
sectores gorilas) en un conjunto sinttico, antagnico no clasista.

La creacin de un nuevo sistema de educacin tcnica

Sobre la dcada del '40, este Estado peronista lleva a cabo la creacin del sistema de
Educacin Tcnica oficial como parte del proceso de construccin de un discurso
hegemnico, que vino a recoger y articular procesos poltico-culturales ms amplios, de los que
intentamos dar cuenta en los apartados anteriores. El modelo desarrollado tom y recoloc
elementos de las prcticas y experiencias previas en una combinacin particular , en el
que pueden leerse retazos obreros, empresariales, desarrollistas, discursos especializados,
eclesisticos, corporativistas, etc. y que estaban enmarcado en estas definiciones sobre la
educacin del pueblo a que hemos hecho referencia anteriormente.

Hacia los aos 1943-1955 se present en el espacio educativo argentino un nuevo proceso: la
ampliacin del viejo sistema de capacitacin tcnica oficial y la creacin de nuevas
alternativas

Las Misiones Monotcnicas y de Extensin Cultural . Estas escuelas ambulantes

dependan de la DGET y su desarrollo puede considerarse paradigmtico de estas variantes
de formacin tcnica creados durante el peronismo. Las Misiones deban ir cambiando su
lugar de residencia cada dos aos, y brindaban una formacin combinada de capacitacin
para oficios y cultura general, lo que parece sugerir que se asemejaban considerablemente
a las viejas Escuelas de Artes y Oficios. Su funcin era la de preparar en los distintos oficios
-ya sea mecnica, carpintera, albailera- a los jvenes que deban afrontar la vida apenas
finalizaran sus estudios primarios. Su duracin era de 2 aos. En ellas se ingresaba con
cuarto grado aprobado.

Las escuelas Fbricas. Estas eran parte del 1er. Ciclo de la CNAOP, y tenan 3 aos de
duracin. Funcionaban cumpliendo un plan mixto de enseanza y produccin durante 48
horas semanales y contaban con una planta industrial dedicada a la especialidad. Como
condicin de ingreso, se exiga escolaridad primaria, que poda suplirse excepcionalmente por
examen equivalente. La edad no poda ser inferior a 13 aos y no mayor de 18. A los
alumnos se les daba una Ayuda Escolar segn el ao de cursada; se entregaban gratuitamente
uniformes, textos y tiles escolares y de taller, y se aseguraba comedor en la planta. En algunas
ocasiones, las escuelas posean internado. El hecho de ofrecer una Ayuda Escolar para los
alumnos que estudiaban en estas Escuelas intensivas era indito y relevante como parte de una
poltica de incorporacin de sectores de bajos recursos. Para estas familias, la continuidad
de sus hijos en el sistema educativo supone no slo el costo efectivamente gastado en tiles y
textos, sino un costo mucho mayor por la ausencia de otro salario necesario para la manutencin
familiar. De ah la importancia de una beca supletoria por los salarios no percibidos.

Discriminacin o integracin?14
Como sostenamos en la introduccin, la ampliacin y la implementacin del nuevo sistema de
Educacin Tcnica Oficial ha sido objeto de varios estudios.

Las lecturas clsicas al respecto (Tedesco, Wiar, Weinberg) han enfatizado las variables
econmicas (desarrollo de la industrializacin, proceso de sustitucin de importaciones),
poltico-demaggicas o de discriminacin educativa (y, consecuentemente, de
discriminacin social) en el anlisis de los orgenes de este subsistema. Dichas explicaciones
parten de considerar que todo intento de modificacin del curriculum clsico humanista es
esencialmente discriminador. Esta visin se plantea por encima de los distintos actores
sociales en pugna y a partir de un anlisis objetivo" de la situacin, desde donde se analizan
las potencias democratizadoras o discriminadoras en ellas imbricadas.

Frente a esto, los nuevos trabajos han buscado comprender la participacin y dinmica de
los actores involucrados en su generacin. Por ejemplo, Somoza analiza las misiones
monotcnicas a partir de las ventajas que supona para el joven obrero como oferta diferenciada
con posibilidad de continuidad dentro del sistema educativo a partir de la posibilidad de seguir
estudios secundarios (en escuelas-fbrica) y universitarios en la UON (aunque no se registra
ningn caso).

Por nuestra parte, queremos remarcar la ruptura que introduce en el discurso

pedaggico de la poca la aparicin de un nuevo sujeto pedaggico: los aprendices. De
esta forma, se rompen algunas de las fronteras establecidas por el modelo hegemnico de la
Instruccin Pblica:

1. en primer lugar, los sujetos son interpelados en funcin de significantes previos, como
su origen social y su condicin de obreros (por ejemplo, era necesario presentar el
carnet de trabajo para ser alumno del circuito).

14 Las explicaciones clsicas de la diversificacin del sistema educativo vinculadas al trabajo lo

consideran como discriminador y diferenciador (Tedesco) que se supone desviaran a los sectores que se
supona no deban acceder a los circuitos altos. Este autor sostiene que la creacin de la Comisin Nacional
de Aprendizaje y Orientacin Profesional (C.N.A.O.P.) respondi a causas sociales y no tcnicas o econmicas.
Dentro de esta teora estara tambin Gregorio Weimberg. Winar sostiene que es una combinacin de
causas polticas, sociales, econmicas y tecnolgicas. Dussel plantea la existencia de una
leyenda blanca (el sistema nace a pesar y en contra de la poltica educativa peronista) y
una negra (engendro demaggico peronista)
 2. En segundo lugar, se ampla el curriculum a impartir: no slo los contenidos
acadmicos, sino tambin conocimientos-tcnicos y tecnolgicos y saberes
polticos vinculados a su condicin de obreros" tales como nociones de derecho
laboral, cultura obrera o historia del gremialismo. Si bien es probable que estos
ltimos hayan sido introducidos con fines partidarios a partir de 1952, en el momento en
que se los establece, en 1944, se est continuando con prcticas y discursos
desarrollados por el Movimiento Obrero con anterioridad.

La enunciacin de estos nuevos contenidos curriculares, as como el resto de

modificaciones sealadas, nos permiten sostener que este era un modelo educativo que
interpelaba a los sujetos trabajadores no slo como mano de obra (esto es, en una
dimensin puramente econmica) sino que lo haca como sujetos complejos al incluir en la
misma interpelacin a las dimensiones polticas y culturales del ser obrero.

Para comprender mejor estos cambios parece interesante oponer el circuito CNAOP-UON a su
contempornea Direccin General de Enseanza Tcnica (DGET) y al proyecto del Instituto
Politcnico Otto Krause. Estos dos sistemas se organizaron conjuntamente. Por ejemplo, la
CNAOP y la DGET fueron creadas con un mes de diferencia.

Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional (CNAOP)

Dentro de la rbita de la Secretara de Trabajo y Previsin Social, cuyo fin era el

mejoramiento material y moral de la clase trabajadora)
o Creacin de obreros y operarios (saber hacer es mejor que saber decir)
o Mayor cantidad de clase obrera (Necesidad de comprobante de trabajo)
o Interpelacin al sujeto de la educacin en otros trminos.
o Tiene ciclo universitario: la UON.

Direccin General de Enseanza Tcnica (DGET)

Dentro de la Secretaria, luego Ministerio, de Educacin. Su funcin es la de

organizar los establecimientos estatales de capacitacin ya existentes (Escuelas
industriales, Escuela profesionales, Escuelas de Artes y Oficios, etc.) o de las nuevas
escuelas formadas por el peronismo (misiones monotcnicas) para el desarrollo
de la Nacin sin mencionar finalidades sociales.
o Creacin de tcnicos (escuelas industriales) o preparacin para oficios
(Escuelas profesionales, Escuelas de Artes y Oficios, misiones monotcnicas)

La participacin diferenciada de los sectores y su promocin social, a diferencia del circuito

CNAOP-UON, estn ausentes en estos planteos. Estas tendencias van a ser retomadas en 1959 en
la creacin del CONET, que implic la desaparicin de la CNAOP, y la normalizacin de la
UON por medio de su conversin en la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).

Las fuentes pedaggicas espiritualistas en la CNAOP

Nuestra hiptesis central al respecto es que el peso del sector sindical en la creacin de
la CNAOP modific la interpelacin originaria de los sectores tecnocrticos a los futuros
alumnos sobre todo en lo que compete a sus dimensiones polticas.

***

En sntesis, hemos sostenido como hiptesis que la ampliacin del sistema de educacin
tcnica oficial fue un espacio donde concurrieron los distintos sujetos interesados para
canalizar sus consideraciones al respecto.
 Mientras que en la CNAOP parecen haber logrado ms poderlos grupos sindicales
por medio de la articulacin con el discurso de algunos teencratas y de los
ingenieros especialistas,
en la DGET parecen haberse refugiado aqullos que impulsaban modelos ms
desarrollistas que dejaban de lado los significantes sociales de los sujetos involucrados
ntimamente relacionados con estos se presentan las ideas espiritualistas y los nuevos
modelos de disciplinamiento social de la fuerza de trabajo (v.g. las consideraciones de
Gmez Araujo y de los Crculos de Obreros Catlicos) que canalizar el peronismo.

Veamos ahora que dimensiones tom esta disputa en la UON.

3. La Universidad Obrera Nacional la entrada en el paraso

Dentro de la CNAOP, el lugar de la Universidad Obrera fue siempre especial y diferenciado. Pese
a ser su ltima etapa, las problemticas que engloba son cualitativamente diferentes por los
sujetos y experiencias involucrados.

El acceso de las clases trabajadoras a la universidad fue para muchos de los

protagonistas de la poca, una de las marcas distintivas que el peronismo imprimi a la
cultura. La universidad era, para 1946, un smbolo privilegiado de aquello a lo que el peronismo
se opona. Elitista en su composicin social y cultural, fue opositora en el plano poltico: la
participacin activa de la F.U.A. y del rectorado de la Universidad de Buenos Aires en la campaa
electoral de la Unin Democrtica inauguro una era de relaciones conflictivas entre el
gobierno y los universitarios.

El reformismo postul en aquel momento que la Universidad Obrera era una creacin
demaggica para desacreditar a la universidad tradicional; sus vertientes izquierdistas
sealaron que era un desvo de las clases populares del acceso a la verdadera
universidad. Esta lectura fue recogida por los historiadores y socilogos que se ocuparon del
tema a fines de los 60 y los 70, influidos en algunos casos por la teora de las dos redes escolares
que formul el reproductivismo educativo. La hiptesis del desvo se afirm en la literatura
como la explicacin de la creacin de la UON.

PRONKO, M. (1997) La universidad en el parlamento peronista: reflexiones en torno

al debate de la Ley 13.031 (Prcticos)
El presente trabajo intenta, por su parte, acompaar el debate parlamentario que concluy con
la aprobacin de la primera ley universitaria del peronismo, la ley 13.031 y proponer, a
partir del anlisis del mismo, algunas preguntas y reflexiones en torno al modelo de universidad
construido por este gobierno.

Cronologa de las leyes, manifiestos y discusiones acerca sobre las universidades

1885 Ley Avellaneda (Constitucin de la universidad liberal que forma a los intelectuales de la
oligarqua)

1918 Manifiesto liminar (Democratizacin de la universidad, mayor autonoma y cogobierno)

1947 Ley 13.031 (Contra el carcter liberal de la universidad de la Ley Avellaneda, contra los
principios democrticos del Manifiesto liminar)

La educacin universitaria en el peronismo (1946 - 1955)

Al momento de la llegada de Pern al gobierno, las universidades argentinas contaban con una
extensa trayectoria y una importante tradicin de lucha estudiantil.
1. La sancin de la primera ley universitaria, la llamada Ley Avellaneda se produjo en 1885,
consolidando un modelo de universidad de corte liberal, de acuerdo a los principios que
guiaban la poltica nacional. Esta Universidad Liberal se caracteriz hasta comienzos del
presente siglo, por una relacin armnica con el poder, con la funcin asignada de
formacin de los cuadros intelectuales de la oligarqua y de la burocracia estatal. [Ley
Avellaneda de 1885]
2. Sin embargo, los primeros aos del 1900 trajeron, junto con la creacin de universidades,
tempranos intentos de modificacin del perfil tradicional de estas instituciones. El
positivismo, el cientificismo y, si se quiere, el naciente culto al maquinismo moldearan el
espritu de estas nuevas creaciones (Universidad Nacional de La Plata, 1905; Universidad
Nocional de Tucumn, 1921), su perfil acadmico y su poblacin estudiantil, con la
incorporacin a sus filas de los pujantes sectores medios urbanos.
3. La Reforma Universitaria de 1918 introdujo a su vez importantes cambios que se
reflejaron directamente en la estructura universitaria. Las reivindicaciones estudiantiles
de autonoma y cogobierno se plasmaron en los estatutos de dichas instituciones, dando vida
a un perodo ms democrtico dentro de la universidad. [Manifiesto liminar de 1918]
4. Estas conquistas cayeron junto con el gobierno radical en 1930, al ser intervenidas
todas las universidades. El accionar de los gobiernos conservadores sobre estas
instituciones se caracteriz por un crecimiento moderado de la matrcula, un clima de
oscurantismo renovado clericalismo y por la actuacin semi-ilegal del movimiento
estudiantil.
5. La llegada de Pern al gobierno coincidi con el fin de la Segunda Guerra Mundial, y la
proyeccin de las divergencias polticas internacionales a los dos polos conformados en el plano
nacional. As, el debate entre fascismo y democracia, propio del conflicto europeo, sirvi para
fundamentar tambin la oposicin del estudiantado universitario (F.U.A.) a la presidencia de
Pern. El gobierno peronista modific las bases de la universidad reformista, surgida del
movimiento del 18. Ide una estructura universitaria contradictoria con los principios
sustentados por este movimiento, e intent modificar el perfil liberal de su oferta educativa.
[Ley 13.031 de 1947]

Pern se propone una reorganizacin de la universidad. La crtica a la universidad pasa por ser
esta antidemocrtica, la autonoma no garantiza la democracia en la universidad, la
obstaculiza. Por otro lado, la crtica por estar alejada de pueblo, por no conocer sus necesidades
ni permitir el ingreso de las clases humildes a la misma, adems de contar con una totalidad de
profesores reaccionarios.

Ley 13.031
El proyecto presentado a la Cmara de Diputados por el Poder Ejecutivo, prevea, a lo largo de
sus 115 artculos, las funciones, tareas, organizacin en general y capacidad jurdica de las
universidades, su forma de gobierno, autoridades y atribuciones, el rgimen del profesorado,
el rgimen del estudiantado, condiciones de ingreso y caractersticas de la enseanza, el
patrimonio, administracin y dotacin econmica de estas instituciones.

Si tomamos en cuenta que, una vez transformado en ley, reemplaz a la Ley Avellaneda de
escasos 4 artculos, podemos considerarla como profundamente reglamentarista. En este
sentido, es necesario destacar que fue la primera ley universitaria en ocuparse de temas tales
como la carrera docente, el rgimen de alumnos, el financiamiento de las universidades, la
asistencia al estudiante, etc.

Sus principales caractersticas eran:

- Las tareas especficas de la universidad seran: el fomento de la cultura, la

investigacin cientfica y la formacin de profesionales (art. 1)
 - Las universidades contaran con una autonoma restringida: tcnica, docente y
cientfica (art. 1).
- Se prohiba la actuacin poltica de profesores y estudiantes (art. 4)
- Se prevea la organizacin de la universidad a travs de facultades, escuelas,
ctedras, institutos y departamentos, definindose la especificidad de cada uno
de ellos (art. 5)
- El gobierno de la universidad estara a cargo del Rector y el Consejo
Universitario. El primero sera designado por el Poder Ejecutivo y durara 3
aos en sus funciones. Se prevea la figura del vicerrector. El Consejo estara
compuesto por los decanos y vicedecanos de las facultades y sera presidido por el
rector, (arts. 9 a 18)
- El gobierno de las facultades estara a cargo del Consejo Directivo. Este estara
compuesto por 10 profesores elegidos por el propio claustro quienes, una vez
reunidos en Consejo, elegiran al Decano a partir de una terna propuesta por el
Rector. Todos duraran 3 aos en sus mandatos. Se prevea la figura del vicedecano,
(arts. 22 a 41)
- Los profesores podran ser; titulares, adjuntos, extraordinarios y ordinarios.
Los profesores titulares seran nombrados por el Poder Ejecutivo, a partir de
una terna de candidatos elevada por la universidad. Los profesores adjuntos
seran nombrados por concurso. Se fijaba la retribucin de los profesores y se
regulaban las bases para el establecimiento de la cartera docente, (arts. 42 a 78)
- Se prevean dos categoras de estudiantes: regulares y libres. Se fijaba su
representacin en los Consejos Directivos a travs de un representante por
escuela, que sera el estudiante del ltimo ao con ms altas calificaciones. En las
sesiones de dicho Consejo, tal representante, tendra voz pero no voto. (arts. 79 a .
84)
- Se creaban "becas para la enseanza gratuita", que seran distribuidas por el
Poder Ejecutivo. Era causal de prdida de beca, entre otras condiciones, la
realizacin de actividades polticas en el mbito de la universidad (arts. 85 n
89)
- Era condicin de ingreso a la universidad, la aprobacin del ciclo de segunda
enseanza. Se prevea la posibilidad de examen de ingreso, (arts. 92 o 93)
- Se prevea, tambin, la posibilidad de cobro de derechos arancelarios (arts. 100 y
105)
- El financiamiento del sistema universitario se hara a travs de los fondos
especficos asignados por el Estado Nacional y lo recaudado por impuestos
especiales destinados a tal efecto, (art. 105)

Estas caractersticas generales del proyecto fueron respetadas a lo largo del proceso de su
sancin, dndose algunas pequeas modificaciones, la mayora de las veces de forma, sobre la
redaccin del proyecto original.

El debate de la ley
El debate que precedi la sancin de la ley 13.031 muestra, claramente, la confrontacin de
dos modelos diferentes de universidad. Uno de larga data: el reformista; y otro, cuya
partida de nacimiento fue la sancin misma de esta ley: el modelo de universidad peronista.
Estos dos modelos continuaron confrontndose a lo largo de la historia de la historia de la
universidad argentina, con lo cual muchos de los argumentos expuestos en aquel debate
conservan an su vigencia.

El peronismo contaba con 2/3 de la Cmara de Diputados y casi toda la Cmara de Senadores,
por lo que el debate se dio mayormente en la primera.
 a) Los argumentos del oficialismo
Existen dos posturas, dos argumentos contrapuestos que llegan a un mismo lugar; la
necesidad de transformar la universidad y el sujeto que debe llevar adelante esta
transformacin, el peronismo.

Por un lado, un sector del peronismo, parti de la consideracin que la Reforma del 18 haba
fracasado en sus propsitos a pesar de sus buenas intenciones. Desde este punto de
vista, el peronismo se ubicaba como heredero de la transformacin exigida por esta generacin.

Por otro lado, un sector minoritario recusar frontalmente la tradicin reformista,

considerndola un desvo dentro de una tradicin universitaria ms pura. En este marco,
ser necesario exorcizar la universidad de las malas influencias recibidas y retrotraerla a su
misin original.

En cualquiera de los dos casos, ya sea por el fracaso de la Reforma o por su desvo de
los verdaderos ideales, la universidad, segn el peronismo, debe ser transformada, y sta
parece ser su misin histrica.

En este contexto, confirmado el diagnstico (una universidad de espaldas al pueblo) y

detectados los males de la universidad (la intrusin de la poltica y el electoralismo que
corrompieron la esencia de la institucin, permitiendo el enquistamiento de la
oligarqua en su seno), dos tareas se "imponen al peronismo:

una tarea de "reparacin

una tarea revolucionara

En el primer caso, si para el oficialismo la universidad reformista ("desvirtuada o "desviada)

qued de espaldas al pueblo y no supo interpretar sus intereses, la primera tarea (de
reparacin) es readecuar la universidad para ponerla al servicio del mismo. Ello implica
una modificacin sustancial del modelo de universidad vigente. Eso es lo que propone el
peronismo. Ahora bien, esta tarea de reparacin, contempla por lo menos dos elementos
esenciales de la universidad reformista, que deben ser transformados:

a) En primer lugar, los peronistas consideran que la universidad no puede oponerse al

gobierno, que es el "verdadero interprete de los anhelos populares, en la medida que
ha sido elegido democrticamente por el pueblo. Por lo tanto, la universidad debe actuar en
consonancia con el gobierno. Para ello, sus autoridades deben ser designadas por el
Poder Ejecutivo. El problema de la autonoma planteado por la oposicin es para el peronismo
un problema falso. La universidad debe gozar de la autonoma necesaria para el cumplimiento
de sus funciones (tcnica, docente, cientfica) y no una autonoma en su gobierno.
b) Por otro lado, otra de las tareas de reparacin que el peronismo se propone realizar, es
reencauzar" a los sectores de la comunidad universitaria: profesores y estudiantes,
haciendo que cada uno vuelva a cumplir sus "tareas especficas". Seala el Diputado
Casal en su intervencin en el debate:

Pienso, seor presidente, al igual que todos, que la universidad debe ser
exclusivamente para estudiar, para aprender; los profesores para ensear y para
investigar. Por eso creo que de la universidad debe ser desterrada la poltica y
el electoralismo.

Al respecto, el proyecto contempla una serie de medidas tendientes a tratar diferencialmente

cada caso.

1. En relacin al reencauzamiento de los profesores

 a. Un detallado proceso de seleccin del profesorado y el establecimiento de
una carrera docente, lo que impedir la existencia abierta y declarada de
profesores opositores al gobierno.
b. Un mejoramiento de las condiciones de trabajo, especialmente en el aspecto
salarial, elemento que podra ser usado para reforzar la adhesin de los
profesores al gobierno.
c. La total responsabilidad del claustro en la conduccin de la universidad,
convinindola en una "corporacin de profesores".
2. Con respecto al "reencauzamiento" de los estudiantes:
a. Asistencia obligatoria a clase, combatiendo el "derecho a holganza".
b. La quita de participacin real en los rganos de gobierno universitario y
su sustitucin por una representacin formal y meritocrtica para "terminar
con el problema del electoralismo y la poltica en las aulas.
c. El otorgamiento clientelar de becas, a travs del Poder Ejecutivo,
subordinando el estudiante becado a las directivas del gobierno.

La tarea revolucionaria que se propone el peronismo es la de abrir la universidad al pueblo.

Sin embargo, fuera del discurso de los diputados, poco se hizo al respecto. La pretendida
igualacin en el acceso no pasar del otorgamiento de un conjunto de becas por parte del Poder
Ejecutivo. De esta manera, en la letra de la ley, la tarea revolucionaria" del peronismo quedar
reducida a la aplicacin del principio de democratizacin de la enseanza, entendido como una
modalidad de compensacin que debe ofrecerse a quien no tiene las oportunidades de educacin
que otros poseen.

b) Los argumentos de la oposicin

Las intervenciones de la oposicin al peronismo, en este debate, quedaron en manos
principalmente de renombrados profesores universitarios, participantes, muchos de ellos, del
movimiento reformista del 18.

Las crticas de la oposicin al proyecto presentado se centraron principalmente en seis

elementos:

1. La designacin de autoridades por el Poder Ejecutivo Nacional que convertira a

las universidades en meras dependencias administrativas del Estado.
2. Estrechamente relacionado con el anterior, la inexistencia de autonoma
universitaria, indispensable para el "avance del conocimiento y "fundamento
real de la democracia.
3. Consecuentemente, la anulacin del derecho a la participacin de estudiantes y
graduados en el gobierno de la universidad, elemento imprescindible, a la
democratizacin institucional. En este sentido, el Diputado Calcagno realiza una
fuerte crtica a la supuesta participacin que el proyecto otorga a los estudiantes,
sealando:

"La participacin estudiantil, consagrada por el artculo 87, debe ser una burla del
proyectista. Del consejo directivo de cada facultad forma parte un estudiante, que
no representa a sus compaeros, puesto que ellos no lo eligen. No
representa ms que a sus buenas calificaciones. (...) y no tendr voto.

4. La no gratuidad de la enseanza universitaria, al preveerse en el proyecto el cobro

de aranceles. En el marco de esta crtica, se har otra ms aguda al pretendido slogan
del peronismo de "abrir las puertas de la universidad al pueblo y al sistema de
concesin de becas como elemento justiciero para la igualdad de oportunidades. Dice
Calcagno al respecto:

La universidad se abre a los pobres, s, pero con el requisito de que los pobres
sean tambin peronistas. La pobreza da motivos de captacin poltica"
 5. La asistencia obligatoria a clases que cierra las puertas a la universidad a los
estudiantes trabajadores y contrara la libertad de pensamiento del alumno.
6. El avasallamiento a la libertad de ctedra contenido en el art. 47 del proyecto, y
que se enmarca en un avasallamiento general de la institucin universitaria.

c) La construccin de un modelo de universidad peronista: peronismo vs.

reformismo?
A lo largo de los dos apartados anteriores, hemos intentado confrontar a travs de las
intervenciones en el debate parlamentario de la ley, dos modelos de universidad que ya hemos
sealado como diferentes. Esta diferencia y, si se quiere, la oposicin entre dichos modelos
parece obvia a la hora de compararlos. Sin embargo, algunos trabajos recientes apuntan
elementos de contacto, por ejemplo, en el perfil profesionalizante que ambos conservaran.
Sin entrar en esta discusin, lo que nos interesa sealar, ms all de los elementos comunes, es la
posibilidad de una cierta continuidad entre ambos modelos, entendida, no en un sentido
lineal, sino en el marco de un complejo proceso de "resignificacin que el peronismo hace del
discurso reformista.

En las hiptesis que guan nuestro trabajo de investigacin resaltbamos que "las polticas
aplicadas al mbito universitario por el peronismo, habran resignificado el concepto de
universidad, asignndoles nuevas funcionas y finalidades, en el marco de la articulacin de
un nuevo discurso poltico sobre educacin

El concepto de resignificacin est ligado a las condiciones de produccin de todo discurso

poltico. Segn Laclau, aquello que define el "ncleo de un discurso, no son los
conceptos que emplea, sino los significados que les otorga, en el marco de una articulacin
original de los mismos.

En esta operacin de articulacin de significados puede suceder que, determinados grupos o

clases, absorban contenidos que formaban parte del discurso poltico e ideolgico de
otros grupos o clases, articulndolos con un nuevo significado en su propio discurso. A esta
"absorcin" alude tambin De Ipola, en su anlisis sobre el discurso peronista, cuando hace
referencia a la lucha ideolgica que se plantea en el marco de las relaciones de poder, por la
apropiacin discursiva de determinadas interpelaciones "clave.

El concepto de apropiacin de De Ipola aparece como un equivalente al de absorcin de

Laclau: ambos apuntan a un procedimiento de modificacin conceptual en el marco de las luchas
sociales por la hegemona. En este sentido, el concepto por nosotros utilizado, resignificacin"
(asignacin de un nuevo significado), en trminos de estos autores, hace referencia a una
operacin que implica tres pasos:

1. apropiacin conceptual,
2. re-significacin
3. y articulacin discursiva.

A modo de ejemplo, en el caso de la categora universidad", clave en este trabajo, sta

aparece articulada a nuevos preceptos (obrero", trabajo, conciencia nacional", tecnologa",
etc.) a lo largo del proceso de articulacin del discurso peronista. Dichos conceptos eran,
anteriormente, en gran medida ajenos al discurso del Estado sobre Universidad, lo que implicara,
segn nuestra definicin, una "resignificacin" de dicha categora, en el marco de la articulacin
de un nuevo discurso poltico sobre la misma.

Ahora bien, en su tarea de legitimacin, y como paite de este proceso de articulacin discursiva
en tomo a la universidad, del cual este debate es momento privilegiado, el peronismo, en un doble
movimiento, se apropia del ideario reformista y al misino tiempo lo rechaza.
 1. En un primer movimiento, opera un proceso de resignificacin: se apropia de
determinados conceptos, les otorga un nuevo significado y los articula a su
propio discurso.
2. En un segundo movimiento, rechaza la vieja significacin de dichos conceptos y
su funcin en la articulacin del discurso reformista. En este sentido, al mismo tiempo
que el peronismo rompe" con la tradicin del reformismo, se convierte en un
heredero, y de esta forma encuentra su legitimidad.

En este sentido, quizs el ejemplo ms claro que surge de la lectura de esto debate, es el cuso
del concepto de autonoma" universitaria. La autonoma universitaria ha sido un principio y
una bandera de lucha del Reformismo desde su nacimiento y estaba articulado a otros
conceptos igualmente importantes en su discurso como el cogobierno, la extensin
universitaria, el latinoamericanismo, etc. La articulacin de un discurso poltico peronista sobre
la universidad, todava en construccin en el momento del debate, retoma el concepto de
autonoma. Pero la autonoma" de la universidad peronista no tendr el mismo significado
que aquel asignado por el reformismo: el concepto es aislado de sus viejas articulaciones,
vaciado de su viejo significado y "rellenado" de un significado nuevo y articulado en un nuevo
contexto.

Otro ejemplo claro es el propio concepto de reforma, la Reforma es desapropiada de su

nombre y articulada con otro contenido en el discurso peronista sobre la universidad. En tal
sentido, el peronismo reivindicar para s la autora de la verdadera" reforma, que comenzara
precisamente con la sancin de esta ley.

Entonces, volviendo al planteo inicial de este apartado y retomando la pregunta acerca de

elementos de continuidad y de ruptura entre ambos modelos, podramos intentar una respuesta
en este sentido: la continuidad estara marcada, por la permanencia de determinados
conceptos "clave en ambos. Pero ese mismo elemento se convertira, por la operacin
apuntada, en elemento de ruptura: dichos conceptos reaparecen con nuevo significado y
en el marco de una nueva articulacin en discurso peronista.

Reflexiones y preguntas para seguir pensando el problema de la universidad en el

peronismo
En sntesis, el peronismo cumpli con su tarea de reparacin creando un nuevo modelo de
universidad, de estructura altamente jerarquizada y de gestin centralizada, enteramente
subordinada al Poder Ejecutivo Nacional. Mont, adems, un fuerte sistema de control
sobre la institucin universitaria, prohibiendo la agremiacin estudiantil y su
participacin en el gobierno universitario, colocando en manos del Ejecutivo la designacin
de profesores, y creando un sistema clientelstico de otorgamiento de becas a estudiantes
'carentes".

En relacin a su tarea revolucionaria, ya una vez cumplida la tarea de reparacin, el

gobierno peronista enfatiz la necesidad de abrir las puertas de la universidad al pueblo", dando
curso a la gestacin de la Universidad Obrera Nacional. Creada en 1948, y pensada en estrecha
colaboracin con el subsistema de enseanza tcnica coordinado por la CNAOP slo comenz a
funcionar en 1953.

PLOTKIN, Mariano (1993) Maana es San Pern. Propaganda, rituales polticos y

educacin en el rgimen peronista (1946-1955) (Prcticos)
Introduccin
La tesis de Plotkin es que, en su preocupacin por obtener unidad espiritual, el rgimen
peronista utiliz el sistema educativo como un mecanismo de socializacin poltica de la
juventud.
 Definimos socializacin poltica como el proceso por el cual la poblacin adquiere los
valores y las creencias que definen su cultura poltica. Los conceptos de
adoctrinamiento y unidad espiritual ocupaban un lugar central en las ideas que Pern
tena acerca de cmo manejar la sociedad. El sistema educativo proporcionaba un canal eficiente
para el adoctrinamiento de la juventud.

El Segundo Plan Quinquenal estableca explcitamente que los textos escolares sern
estructurados de acuerdo con los principios de la Doctrina Nacional [e] incluirn referencias
especiales a los objetivos que el presente plan establece para cada actividad de la nacin. El
rgimen peronista utiliz el sistema de educacin pblica como una herramienta para la creacin
de una mstica peronista.

En este libro se analizar la utilizacin que el gobierno de Pern hizo del sistema educativo.
Aunque se harn referencias a todos los niveles de enseanza, el centro de atencin ser fijado en
la educacin primaria. El captulo 5 analiza las tendencias generales en la organizacin
del sistema educativo durante el perodo 1943-1955, y provee el marco general que
permitir ubicar con mayor precisin la discusin del captulo siguiente.

Captulo 5
Los usos polticos de la educacin antes de Pern
El sistema educativo argentino, al igual que muchos otros servicios pblicos, fue organizado
por los gobiernos liberales de las ltimas dcadas del siglo XIX y creci rpidamente en las
primeras dcadas del siglo XX. En 1884 el gobierno federal promulg la ley 1420 que estableca
educacin primaria laica, obligatoria y gradual en la Capital Federal y territorios
nacionales. Las escuelas primarias mantenidas por el gobierno federal fueron puestas bajo la
jurisdiccin del Consejo Nacional de Educacin. El laicismo se convirti en el fundamento
ideolgico oficial del sistema educativo mientras ste se transform en un poderoso
instrumento para el mantenimiento del consenso liberal.
Durante el perodo de inmigracin masiva el sistema educativo tambin fue utilizado como
un mecanismo para inculcar sentimientos patriticos entre los hijos de los inmigrantes. La
idea era que este patriotismo adems funcionara como una barrera contra las ideologas
disolventes, en particular el anarquismo. Con este objetivo en mente, en la dcada de 1910
el doctor Jos Mara Ramos Meja, presidente del Consejo Nacional de Educacin, inici un
programa de educacin patritica basado en el establecimiento de rituales patriticos y
en la enseanza de la historia nacional. Al utilizar la escuela como un agente generador de
sentimientos nacionales, Ramos Meja intentaba suplantar en este sentido la influencia de las
familias, en particular las de inmigrantes, a las cuales vea como incapaces de inculcar en las
mentes de los nios un adecuado amor por su nueva patria. Aunque la educacin patritica
continu siendo una preocupacin para las autoridades educacionales, su impulso inicial se
debilit luego de 1913, ao en que Ramos Meja dej el cargo.

Entre finales de la dcada de 1930 y principios de la de 1940, particularmente a partir

del comienzo de la Segunda Guerra Mundial, las autoridades educativas renovaron su
inters por la educacin patritica. A lo largo de la dcada de 1930 inspectores del Consejo
Nacional de Educacin descubrieron la existencia de escuelas alemanas que de hecho
funcionaban como verdaderos centros de adoctrinamiento nazi. En reaccin a estos
descubrimientos, el esfuerzo de las autoridades educativas se centr en enfatizar a travs de las
escuelas la importancia de la defensa de las instituciones democrticas y de los principios de la
soberana popular.

Aunque la idea detrs de los programas de educacin patritica tanto de la dcada de 1910
como de la de 1930 era reforzar los sentimientos nacionalistas, definidos ms o menos
ampliamente, en las mentes de los estudiantes hubo circunstancias en las que las autoridades
educativas intentaron transmitir un mensaje poltico ms preciso. En 1932, por ejemplo, se les
orden a los maestros de escuela primaria que prepararan lecciones especiales para
promocionar el emprstito patritico cuyos bonos el gobierno estaba emitiendo.

La educacin y el gobierno revolucionario de 1943

El gobierno emergido de la revolucin de junio de 1943 ubic la reforma del sistema
educativo entre los primeros puntos de su lista de prioridades. Los vicios sociales que los
coroneles revolucionarios liderados por Pern decan que era su misin corregir eran el resultado
en parte de un sistema educativo ateo y cosmopolita que haba contaminado las mentes
de varias generaciones de argentinos.

Rompiendo una larga tradicin laicista en las escuelas federales, el gobierno coloc a
personajes de conocida militancia catlica nacionalista en puestos claves del sistema
educativo. Por primera vez, maestros de escuela y funcionarios fueron despedidos y
perseguidos abiertamente por motivos ideolgicos. Para las nuevas autoridades, la
ideologa nacionalista catlica era uno de los pilares de la nacionalidad.

El 31 de diciembre de 1943 el gobierno militar emiti un decreto introduciendo la

educacin catlica en las escuelas pblicas bajo jurisdiccin federal [yendo contra la ley
1420]. Este decreto gener la oposicin de todos los grupos liberal y de muchas asociaciones de
maestros. Ms tarde, tambin importantes sectores de obreros peronistas se opondran a su
transformacin en ley. Si bien la asistencia a los cursos de religin (el decreto dejaba la posibilidad
de renunciar a ellos por medio de un engorroso trmite) fue muy alta, el autor desconfa de las
estadsticas estatales de la poca as como de las posibilidades reales de eleccin.

Otra caracterstica de las polticas educativas del gobierno militar fue la creacin de escuelas
tcnicas en las que se imparta una educacin tcnica nacionalista y catlica. La idea era poder
reemplazar la importacin de maquinarias por la fabricacin de las mismas en el pas y para ello
se necesitaban tcnicos nacionalistas.

Otra de las preocupaciones de las autoridades educativas del gobierno militar era la de crear
un cuerpo de maestros leales adecuadamente adoctrinados en los principios
ideolgicos del nacionalismo catlico. Resultado de esta inquietud fue la creacin de la
Escuela Superior del Magisterio en 1944. El objetivo de la Escuela era el de servir como un
antdoto contra la educacin proporcionada por las escuelas normales, caracterizada por
los hombres de junio como materialista, positivista y cosmopolita, amn de padecer de un frvolo
enciclopedismo.

Cuando Pern se hizo cargo del gobierno constitucional el sistema escolar estaba ya en
camino de convertirse en un instrumento de adoctrinamiento para la juventud inspirado
en una ideologa articulada alrededor del nacionalismo catlico. Pern profundiz y redefini
diversos aspectos de la reforma del sistema educativo que haba sido encarnada por
sus predecesores inmediatos.

Los aos de Pern: la redefinicin de los objetivos del sistema educativo oficial
La evolucin de las polticas educativas de Pern puede ser dividida en tres perodos,
cada uno de los cuales coincide con los aos en los que sus tres ministros a cargo del rea
educativa estuvieron al frente de la cartera.

1. El primer perodo, por lo tanto, se extendera desde 1946 hasta 1948, lapso en el que
Belisario Gach Pirn fue ministro de Justicia e Instruccin Pblica. Durante este
perodo Pern logr convertir en ley el decreto de 1943 que haba introducido la
enseanza catlica. Este logro fue muy importante para asegurar la legitimidad del
rgimen, ya que haba sido una promesa electoral que le haba permitido contar con el
apoyo semiexplcito de la Iglesia Catlica.
 2. El segundo perodo, comprendido entre 1948 y 1950, coincide con los aos en los que
el doctor Oscar Ivanissevich ejerci los cargos de secretario, primero, y luego
ministro de Educacin. Durante este perodo se llevaron a cabo importantes
reformas en la estructura del sistema educativo. Luego de que la sancin de la
Constitucin de 1949 lo permiti, el Ministerio de Educacin fue separado del de
Justicia constituyndose de esta manera en un rea autnoma. Durante este segundo
perodo se reformaron los programas para la escuela primaria.
3. El tercer perodo comprende el trmino en que Armando Mndez San Martn ocup el
Ministerio de Educacin y fue, ciertamente, el ms polmico. Fue durante esos aos
cuando los libros de texto peronistas fueron introducidos para la escuela
primaria. Por otro lado durante el ministerio de Mndez San Martn comenzaron a
llevarse a cabo polticas abiertas de adoctrinamiento para maestros y alumnos.
Adems, al final de este perodo el conflicto entre la Iglesia y el Estado, que haba
estado latente desde aos antes, finalmente estall con violencia. El peronismo
intent gradualmente desplazar al catolicismo como religin de Estado y
monopolizar el espacio simblico social.

1. (1946 1948) El primer perodo: la democratizacin del sistema educativo. Belisario

Gach Pirn.
Cuando Pern se hizo cargo del poder tena cuatro prioridades en materia de educacin.
Como era de esperar, estas prioridades eran bastante similares a las del gobierno que lo precedi.

1. En primer lugar, Pern se propuso obtener la legalizacin, por medio de una ley del
Congreso, del decreto por el cual se haba introducido la enseanza catlica en
las escuelas. Este primer objetivo fue logrado en 1947 tras una intensa
campaa propagandstica llevada a cabo ostensiblemente por Eva Pern.
Adems el Congreso sancion una ley adicional ese mismo ao, conocida como
Estatuto del docente de escuelas privadas, pero que de hecho se trataba de un
subsidio encubierto a escuelas privadas, la mayora de las cuales eran catlicas.
2. En segundo lugar, Pern estaba interesado en controlar la Universidad que
constitua an un centro opositor, eliminando mediante una ley la autonoma y
el principio de gobierno tripartito que de hecho ya haban sido suspendidos por el
gobierno militar por medio de decretos.
3. La tercera prioridad de Pern en materia de educacin era lograr una mayor
centralizacin del sistema educativo. En este sentido, Pern logr un xito total con
la creacin del Ministerio de Educacin luego de la reforma constitucional.
4. Finalmente, Pern tena inters en continuarla expansin del sistema de educacin
tcnica que haba sido comenzada por el gobierno militar. El entusiasmo de Pern por la
educacin tcnica estaba vinculado, por un lado, con sus planes de industrializacin,
para los cuales necesitara mano de obra calificada. Pero por otro lado, al igual que los
anteriores gobiernos conservadores, vea a la educacin tcnica como instrumento para
el disciplinamiento de la clase obrera

A pesar del discurso oficial que enfatizaba el carcter esencialmente democrtico del sistema
de educacin tcnica, de hecho este nunca estuvo integrado a las otras partes
componentes del sistema educativo. La educacin tcnica proporcionada por los institutos
dependientes de la CNAOP constitua un sistema paralelo destinado a proporcionar
educacin prctica a jvenes provenientes de sectores obreros. Los alumnos
matriculados en las escuelas tcnicas de la CNAOP podan luego asistir a la Universidad
Obrera, pero a efectos prcticos tenan cerradas las puertas de las escuelas secundarias
regulares y mucho ms aun las de las universidades. En este sentido, la oposicin
parlamentaria representada por diputados de la Unin Cvica Radical estaba en lo cierto cuando
hada hincapi en el carcter reaccionario del sistema de educacin tcnica propugnado por
Pern, ya que ste divida el sistema educativo siguiendo lneas claras de dase. Si bien
 es cierto que Pern ampli el acceso a la educacin superior, tambin es cierto que en alguna
medida logr lo que los gobiernos conservadores antes que l haban intentado hacer sin xito:
crear un sistema de educacin tcnica para la clase obrera sin conexiones con el
sistema educativo regular.

Como ya lo haban hecho otros antes que l, Pern no se cansaba de expresar la necesidad de
crear un verdadero sistema educativo nacionalista que inculcara en las mentes de los
alumnos sentimientos patriticos y amor por las tradiciones nacionales. En este sentido
el discurso peronista sobre educacin no era demasiado distinto al del gobierno militar. La idea
de inculcar sentimientos nacionalistas a travs de la escuela ciertamente no era nueva. Pero si
en dcadas anteriores este nacionalismo haba sido definido en general en trminos
negativos, es decir como una barrera frente a lo que era percibido como peligros
sociales, las ideologas disolventes o la presencia masiva de inmigrantes an no
nacionalizados, para Pern la educacin nacionalista tena una connotacin positiva.
Segn Pern, lo que haba que generar era nada menos que una nueva filosofa a efectos de
crear una nueva sociedad. Aunque Pern prefiri mantener la definicin de esta nueva
filosofa cubierta por un manto de vaguedad, el sentido de este proyecto sera explicitado
aos ms tarde. Como dira luego, las masas deban ser preparadas para ser
conducidas: de lo contrario l (Pern) se arriesgara a repetir la experiencia de
Hiplito Yrigoyen, quien haba sido derrocado por sus propias masas mal
preparadas. Al sistema educativo se le asignaba un papel central en la tarea de
preparacin de las masas.

Durante la primera fase de su gobierno Pern profundiz algunas de las reformas

educativas iniciadas por las autoridades militares surgidas de la revolucin de junio.
A pesar de que no hubo cambios sustanciales en el rea de los cambios transmitidos
a travs de la escuela primaria Pern dio los primeros y decisivos pasos hada la
centralizacin del sistema educativo, precondicin para transformarlo en un
mecanismo eficiente de socializacin poltica.

2. (1948 1950) Los aos de Ivanissevich o los comienzos de la educacin peronista

Una de las transformaciones ms importantes de este periodo es la creacin de la Secretara de
Educacin, que luego de la reforma constitucional de 1949 se transformara en el Ministerio de
Educacin. Hasta este siempre haba estado atado al ministerio de Justicia. Con esto se
profundiza la centralizacin del Sistema educativo.

Pern le encarga a Ivanissevich viajar a EEUU para estudiar el sistema educativo americano a
fin de tomarlo como modelo para las transformaciones que pretenda llevar a cabo. Ivanissevich
tena una forma muy especial de encarar el trabajo para el que fue convocado: se paseaba vestido
con guardapolvo de maestro, escriba sus discursos en verso y organizaba actos picos de noche
con desfiles en los que marchaban soldados alumnos y obreros iluminados por antorchas. Se deca
un revolucionario de la educacin, pero uno que llevaba adelante su trabajo bajo la fe cristiana. La
religin catlica, la urbanidad y el nacionalismo van a ser los fundamentos de las
polticas educativas del periodo. A esto se le empieza a sumar, aunque no en la medida
en que se har bajo el ministerio de Mndez San Martn, el culto al General Pern.

Ivanissevich puso en prctica muchas de las ideas presentes en el decreto de 1947. Pero si las
orientaciones generales ya haban estado dadas ese ao, por qu se esper hasta
1950 para reformar los programas y ajustarlos a ellas?

La educacin haba sido desde el principio un rea conflictiva dentro de las polticas
generales del rgimen de Pern. Adems, slo hacia 1950 haba logrado Pern
poner todos los mecanismos institucionales del poder bajo su control. Para 1950
Pern ya haba reemplazado a la Corte Suprema de Justicia por una cuyos
 miembros le profesaban una indisputada lealtad, haba obtenido un fuerte
control sobre el Congreso y haba logrado dominar al movimiento obrero.
El ao 1950 tuvo adems una importancia simblica crucial para el rgimen. El
centenario de la muerte de San Martn le proporcion a Pern la oportunidad, por un
lado, de profundizar su control sobre los medios de prensa a travs de la comisin
parlamentaria conocida como Comisin Visca-Decker15, y por otro lado de crear
una nueva fuente simblica de legitimidad al asociar la figura del libertador
con la de Pern. Esta asociacin se hara evidente en los libros de texto
aprobados luego de 1951. Las nuevas orientaciones dadas al sistema educativo
estaban acompaadas por una abierta exaltacin del rgimen peronista.

Ivanissevich transform al Ministerio de Educacin en uno de los organismos ms visibles del

Estado. El ministro hablaba frecuentemente, por la radio, y las actividades del Ministerio eran
publicitadas a travs de noticieros educativos que se mostraban en los cines. Los alumnos de las
escuelas primarias y secundarias tenan una presencia permanente en las calles al ser sacados de
las aulas para desfiles y celebraciones o excursiones organizadas por el Ministerio.

Durante el periodo en que Ivanissevich estuvo a cargo del sistema educativo oficial, su
influencia se hizo sentir tambin en otras reas. El rgimen hizo esfuerzos ms firmes y concretos
por asociar su imagen y su doctrina a los principios del nacionalismo y de la religin
catlica. La diferencia era que ahora se trataba cada vez menos de catolizar o nacionalizar al
peronismo, y cada vez ms de peronizar al nacionalismo y al catolicismo. Al sistema educativo
se le asign el papel de inculcar estas ideas en las mentes de los nios. Pero, al mismo
tiempo, no puede negarse que Ivanissevich contribuy a la modernizacin de la estructura del
sistema educativo. Muchas de las reformas por l introducidas sobrevivieron no solo a su propia
cada en 1950 sino a la del rgimen peronista. Esto parecer ser otro ejemplo de la tensin entre
modernidad y tradicionalismo que permeaba otras reas del discurso y las polticas peronistas.

3. (1950 1955) Los aos de Mndez San Martn o cuando las escuelas se convirtieron en
agencias de adoctrinamiento
En 1950 Ivanissevich fue forzado a renunciar a su puesto de ministro. Las razones de
su alejamiento del cargo no son claras pero se ha conjeturado que se vinculaban con una
creciente hostilidad que le profesaba Eva. En reemplazo de Ivanissevich fue nombrado a
cargo del Ministerio otro mdico (aunque menos prestigioso esta vez), el doctor Armando
Mndez San Martin.

El perodo en el que Mndez San Martn ejerci el Ministerio estuvo marcado por dos
importantes cuestiones:

1. la peronizacin lisa y llana de los libros de texto en particular y de la educacin en

general y,
2. parcialmente vinculado con lo anterior, el conflicto entre el Estado y la Iglesia Catlica.

Entre 1950 y 1955 el gobierno peronista hizo un esfuerzo explcito para transformar
al sistema escolar en una herramienta para el adoctrinamiento poltico de la juventud .

15 Como Comisin Visca se conoce en la Repblica Argentina a la comisin parlamentaria

bicameral presidida por el diputado Jos Emilio Visca, a quien secundaba el diputado Rodolfo
Decker, que fue creada en 1949 para investigar las denuncias de torturas aplicadas a
opositores pero que en lugar de ello se dedic a investigar y clausurar medios de prensa
que no respondieran al gobierno, realizar allanamientos en distintos lugares e
intervenir las existencias de papel de diario, de cuya adjudicacin a los peridicos se
hizo cargo. Las primeras medidas de la comisin, integrada tambin por senadores, fue allanar
las secciones administrativas de los diarios La Nacin, La Prensa y Clarn.
Luego de la muerte de Eva en 1952, esta tendencia se hizo ms profunda an. Los
homenajes a su memoria se hicieron obligatorios y su autobiografa, La razn de mi vida,
fue declarada por ley del Congreso libro de texto obligatorio para todos los niveles de
educacin.

Si durante los primeros aos del gobierno de Pern se enfatizaba la necesidad de

democratizar el sistema educativo, y durante los aos del ministerio de Ivanissevich la
de inculcar en los nios ciertos valores universales y trascendentes, en el perodo de
Mndez San Martn la palabra clave parece haber sido adoctrinamiento.

El Segundo Plan Quinquenal de Gobierno estableca explcitamente que cada escuela

deba ser una unidad bsica de propaganda del plan y que la educacin deba estar
basada en los postulados de la doctrina nacional. Un decreto de 1953 estableca que el
objetivo de los maestros deba ser el de difundir entre los estudiantes y fuera de las
aulas la doctrina nacional, sus fundamentos sus realizaciones, y su alcance.

Durante la segunda presidencia de Pern se hizo notorio que la Iglesia y el Estado estaban
embarcados en una lucha por el control del espacio simblico. El imaginario poltico
peronista estaba adquiriendo las caractersticas de una verdadera religin poltica que
no admita alternativas. Una circular emitida por el Ministerio en febrero de 1953 exiga a los
maestros de religin que adecuaran sus enseanzas a los principios de la Doctrina
Nacionaljusticialista. En noviembre de 1954 se establecieron en las escuelas oficiales consejeros
espirituales provistos por la Fundacin Eva Pern, y finalmente, en 1955, cuando el conflicto
entre la Iglesia y el Estado comenz a tomar un giro violento, la educacin religiosa,
que haba sido establecida en 1943, fue eliminada.

Las universidades tambin sufrieron las consecuencias de las nuevas tendencias en

materia educativa. La Ley Universitaria que haba sido sancionada en 1947 fue
modificada en 1953. La nueva ley (nmero 14.297) no tena precedentes en la legislacin
argentina moderna. Por primera vez se le otorgaba al Estado no slo la capacidad de
regular la administracin interna de la Universidad sino tambin la de fijar los
lineamientos de los cursos que en ella deban dictarse. Segn lo estableca la ley 14.297 los
cursos ofrecidos en el nivel universitario deban reafirmar la conciencia nacional de la manera
ordenada por la Constitucin de 1949.

El primer artculo de la ley pona en claro que la educacin superior deba ser
humanstica... con preferencia a la especializacin tcnica, y [tena] que inculcar
[en las mentes de los estudiantes] la nocin de responsabilidad social y la
conciencia de servir a su pueblo.
El artculo segundo iba aun un paso ms adelante en este sentido al hacer obligatoria la
inclusin en los programas universitarios de cursos que versaran sobre el
conocimiento de la doctrina nacional y sobre los fundamentos de la Constitucin
de 1949.

La nueva ley otorgaba a los estudiantes representacin en la administracin

acadmica de la Universidad siempre y cuando los delegados estudiantiles formaran
parte de alguna entidad gremial reconocida, o sea, aceptada por el gobierno
(artculo 59). El objetivo de Pern era claramente obtener el control de la universidad. Es que,
como lo seala Tulio Halperin Donghi, a diferencia de otros niveles de educacin, la
universidad representaba para el gobierno peronista un problema poltico ms que
ideolgico, y por lo tanto lo trataba como tal.

***
 Durante su gobierno Pern transform progresivamente el sistema educativo oficial
en un engranaje de su poderosa maquinaria de propaganda. Las escuelas se convirtieron
en centros de adoctrinamiento para la juventud. Esta tendencia se hizo particularmente clara
durante el perodo en el que Armando Mndez de San Martn estuvo a cargo del Ministerio.

En los primeros aos de su gobierno Pern continu con las tendencias ideolgicas
en materia educativa que haban sido establecidas por sus predecesores inmediatos.
Hacia 1950, sin embargo, el rgimen peronista se hallaba embarcado en una dinmica de
autoglorificacin que requera el monopolio por parte del gobierno del espacio
simblico social. Pern gradualmente redefini los elementos componentes del patrn ideolgico
establecido en 1943 a efectos de ajustarlo a los vagos dictados de la doctrina. De esta
manera, en el discurso oficial, la idea de lealtad a la nacin fue transformada en lealtad
al Estado, y gradualmente en lealtad al peronismo y a Pern como encamacin de la
idea de Estado-Nacin.

SOMOZA RODRIGUEZ, M. (1997) Interpretaciones acerca del proyecto educativo del

primer peronismo. De `agencia de adoctrinamiento a `instancia procesadora de
demandas (Prcticos)
El proyecto poltico peronista ha sido definido, a travs del tiempo y de los investigadores, de
manera muy dismil, y se llevan escritas sobre ello varios miles de pginas. Fascismo, revolucin
nacional y social, bonapartismo, movimiento nacional policlasista, populismo, socialismo nacional
o tirana personal son slo algunas de las categoras en las que ha sido ubicado por distintos
autores.

En este artculo, sin embargo, no centraremos la atencin principalmente sobre los elementos
que permitiran definir la identidad poltica de un movimiento poltico a travs de una
temporalidad de media duracin, sino que, mucho ms modestamente y ubicndonos dentro de lo
que constituye nuestro-campo de investigacin la historia de la educacin, nos proponemos
analizar las diferentes corrientes interpretativas que se manifiestan en dos importantes
obras de historia sobre educacin y peronismo. Nos referimos al primer volumen de los dos
dedicados al tema del peronismo, dentro de la coleccin Historia de la Educacin en Argentina,
dirigida por Adriana Puiggrs, cuyos autores son Jorge Luis Bernetti y la misma Adriana
Puiggrs, titulado Peronismo: cultura poltica y educacin (1945-1955), por una parte, y al
libro Maana es San Pern de Mariano Plotkin, por otra.

PLOTKIN - La escuela como "agencia de adoctrinamiento"

Mariano Plotkin dedica la tercera parte de su libro a analizar la utilizacin que hizo el peronismo
del sistema educativo pblico. Las ideas principales que desarrolla al respecto, son las siguientes:

1. El rgimen peronista utiliz el sistema educativo como un mecanismo de

socializacin poltica de la juventud.
2. El rgimen peronista utiliz el sistema de educacin pblica como una herramienta
para la creacin de una mstica peronista.
3. El rgimen peronista intent reemplazar la visin de la sociedad vinculada con la
tradicin liberal por otra basada en la doctrina peronista.
4. Entre 1950 y 1955 el gobierno peronista hizo un esfuerzo explcito para transformar al
sistema escolar en una herramienta de adoctrinamiento poltico de la juventud.

Potkn utiliza y se inscribe en un sistema conceptual e interpretativo que, aunque por

supuesto incorpora las categoras elaboradas por el ms actual pensamiento sociolgico y poltico,
asume las formulaciones ms tradicionales de las corrientes liberales y funcionalistas.
Y, a nuestro juicio, sta es la principal debilidad de su investigacin.

La idea de "agencia de adoctrinamiento resulta limitada para tratar de dar cuenta del
proyecto poltico-educativo del peronismo, que, sostenemos, procur ir ms all de la
implementacin de un conjunto de tcnicas de "manipulacin de la conciencia: modific en
sentido favorable las condiciones de vida de vastos sectores sociales argentinos y, desde esas
nuevas condiciones, se propuso refundar la identidad social de estos sectores de poblacin,
es decir, procur una verdadera re-socializacin (o re-educacin, o conversin) con el objeto de
transformar los modos de percibir, de actuar, de sentir de los agentes sociales.

Rechazarnos la idea de "escuela peronista como agencia de adoctrinamiento" porque

la descripcin parcial de la funcin provoca una limitacin para la explicacin de una red de
hechos y procesos sociales.

En el modelo explicativo de Plotkin, la relacin entre dirigentes y dirigidos resulta

explicada en trminos de pura "manipulacin": Pern y los dirigentes peronistas aparecen
como grandes manipuladores del estado de conciencia de vastos sectores de la sociedad y
estos sectores como grandes manipulados.

BERNETTI Y PUIGGRS - La escuela como "procesadora de demandas

En el extremo opuesto al esquema de interpretacin de Plotkin, podemos situar la concepcin
que hace aparecer a Pern como el receptor de una serie de fuertes demandas originadas
en la sociedad civil a las que l mismo y el Estado no hacen sino responder. En esas
respuestas se modificara (o tergiversara) el sentido de las demandas originarias y, por lo
tanto, lo que habra hecho el peronismo fue meramente dar a la sociedad respuestas
procesadas por el Estado a demandas surgidas fuera de l. Es decir, ubica a Pern y al
peronismo como un actor secundario (procesador de demandas) frente a una sociedad civil
(creadora de demandas) que desempea el rol protagnico.

En la interpretacin de Plotkin todos los elementos activos que influyeron en los procesos
sociales de constitucin del movimiento peronista y su posterior administracin del Estado estn
situados casi exclusivamente en la figura de Pern y en el uso que hace de los recursos
estatales de vigilancia, control, premio y castigo. En la interpretacin de Bernetti-Puiggrs es la
sociedad civil quien desempea el papel protagnico y generador de los cambios, pero
lo hace a travs de una posicin vicaria: es ella quien elige al Estado para que asuma la
direccin de los cambios, cambios que afectan en primer lugar a ella misma.

En la interpretacin de Plotkin, el Lder que administra el poder del Estado, es concebido

de una manera simplista como poseedor y ejecutor de un poder que no se sabe de dnde
ha surgido, o que ha surgido del engao y la usurpacin. El Lder engaa, manipula y manda, y el
"pueblo" es un mero sujeto pasivo de sus operaciones. En esa interpretacin el poder est
concentrado y situado en un extremo del mapa social, es unidireccional y es ejercido (y debe
ser ejercido) tanto sobre los opositores como sobre los partidarios. La diferencia entre unos y otros
parece estar dada, sobre todo, por el desconocimiento o el conocimiento del engao.

En la interpretacin de Bernetti-Puiggrs, la sociedad civil es un agente activo que

"elige" a otro agente activo (el Estado, el Lder) como representante dotado de la
capacidad de hablar en nombre del grupo y de actuar en defensa de sus intereses. El
poder aparece distribuido en una superficie mayor, es bidireccional y est localizado en diferentes
puntos del mapa social. El poder es, sobre todo, ejercido por grupos (alianzas, bloques) para
dirimir los conflictos con otros grupos, y los sujetos sociales no estn preconstituidos sino que se
modifican en el despliegue mismo del conflicto. Este modelo explicativo es, a todas luces,
ms elaborado que el anterior, pero los autores han dejado sin considerar (y casi sin
mencionar) la cuestin no menor de por qu el representante as constituido adquiere
poder sobre aquellos que le dan el poder.

Para intentar explicar esta relacin entre dirigentes y dirigidos, creemos que puede resultar
frtil el concepto de "fetichismo poltico", utilizado por P. Bourdieu para referirse al proceso
de delegacin de poder que un grupo hace en una persona (el lder) para constituirlo
en portavoz del grupo. Cuando una sola persona es depositara de los poderes de una
cantidad de personas, puede ser investida de un poder que trasciende a cada uno de
sus mandantes.

De esta forma, el representante se impone a los representados no a travs de la manipulacin y

el cinismo (lo que no significa que stos no estn presentes) sino a travs de un mecanismo de
idolatra poltica que denomina efecto de orculo:

El efecto de orculo forma lmite de la performatividad, es lo que permite al portavoz

autorizado autorizarse por el grupo que lo autoriza para ejercer una coaccin
reconocida, una violencia simblica, sobre cada uno de los miembros aislados del grupo.

El rgimen poltico peronista fue derivando hacia un fuerte personalismo y hacia una confusin
entre Estado y Partido. Junto a las mejoras sociales y a la democratizacin social
promovidas, afianz una concepcin jerrquica de la organizacin y participacin
polticas que condicionaron gravemente la autonoma de los nuevos sujetos sociales,
pedaggicos y polticos que el propio movimiento peronista haba ayudado a hacer surgir.

Se podra decir que, bajo el primer peronismo, en tanto el nivel poltico asuma rasgos
de indudable autoritarismo, lo social y econmico fueron terrenos en los que se
dibujaron lneas de democratizacin. Esta imbricacin profunda de autoritarismo y (cierta)
democracia en lo social creemos que constituyen el punto ms problemtico pero tambin.,
probablemente, el ms especfico del peronismo, y el que ms lo distingue de otros
fenmenos similares.

Conclusin abierta
La similitud de programas y contenidos en todos estos mbitos de la vida social, la
reduccin de otros contenidos en los niveles primario y secundario el "aprender poco pero
bueno" de vanissevich tanto como la vastedad e intensidad de las acciones de difusin e
inculcacin de la Doctrina Nacional a travs de diversidad de canales y medios, nos llevan a
proponer el concepto de Sistema Global de Resocializacin en reemplazo de la idea
funcionalista de "transformacin de la escuela en agencia de adoctrinamiento".

El sistema educativo nacional fue incluido en un sistema mayor de re-socializacin, ste, a

su vez, fuertemente escolarizado (institucionalizado a la manera escolar), aunque incorporaba
igualmente extendidas acciones educativas no escolarizadas. A la cabeza de ese vasto dispositivo
de re-socializacin (incluso de "invencin de la tradicin"), transformacin social y
disciplinamiento, estaba el propio Pern en su triple funcin de Lder, Predicador y Maestro.

No creemos que la escuela fuera simplemente convertida en "agencia de

adoctrinamiento" ni que las reformas educativas se debieran principalmente a la
presin de las demandas populares. Ambas cuestiones estuvieron presentes, pero la
resultante final fue la creacin de un Sistema Global de Resocializacin.

Por resocializacin debe entenderse no solamente la formacin moral y cultural sino igualmente
la adquisicin de competencias prcticas, tcnicas y profesionales para desenvolverse en la
produccin y en la vida cotidiana.

La vigencia del fenmeno peronista no ocurre solamente por la continuidad de las

prcticas discursivas de sus dirigentes (lo que no negamos) sino tambin por aquellas
determinadas transformaciones materiales y simblicas del primer peronismo. Son
aquellos y precisamente aquellos contenidos programticos y realizaciones efectivas los que
hicieron favorables las condiciones de recepcin de la discursividad peronista. No son
estrategias de poder aplicables a cualquier contenido ("una forma de hacer poltica") sino
aquellos y precisamente aquellos contenidos programticos y polticos los que acumularon el
capital simblico que utiliza el menemismo para estos otros contenidos programticos y
polticos. Sin aquellos no podran existir estos. Paradjicamente.

Fuentes documentales y breves notas sobre hechos importantes

1947 1952 Primer Plan Quinquenal
Pern: Gobernar es crear trabajo

El 21 de Diciembre de 1947 Pern anunci el primer Plan Quinquenal, que manifestaba una
forma de pensar del estado que entraba en sintona con el ideario internacional y con la necesidad
de construir la legitimidad del movimiento poltico.

El plan (ciclo 1947-1952) defina las areas de intervencin estatal, precisaba las polticas a
implementar y diseaba las instituciones, y los instrumentos para llevarlas a cabo.

Polticas

Redistribucin de las riquezas y polticas de asistencia social: adjudicacin de

tierras, estatuto del pen rural, ayuda social de la fundacin Eva Pern.
Nacionalizacin de sectores imprescindibles que se encontraban en manos
extranjeras: entre los que se encontraban los servicios sanitarios, los servicios
telefnicos, elctricos, de gas, de petrleo, los ferrocarriles y de la banca, entre otros.
Instituto Argentino de Promocin del Intercambio (I.A.P.I.)
Creacin de empresas claves para el sostn de la industria nacional como la del
acero, la del tolueno, etc.
Creacin de nuevos puertos y expansin del sistema de marina mercante
Creacin del aeropuerto de Ezeiza.

1949 - Reforma constitucional (Leyes)

La Constitucin Argentina de 1949 fue una constitucin incluida en la corriente del
constitucionalismo social que incorpor los derechos de los trabajadores (declogo del
trabajador), los derechos de la familia, de la ancianidad, de la educacin y cultura; la
proteccin estatal para la ciencia y el arte; la enseanza primaria obligatoria y gratuita.
Adems de la igualdad de hombres y mujeres en las relaciones familiares; la autonoma
universitaria; la funcin social de la propiedad; la eleccin por voto directo para diputados,
senadores y presidente; y la reeleccin inmediata del presidente.

Agregados al prembulo
El Prembulo de la Constitucin de la Nacin Argentina no tiene carcter normativo, pero
siempre se lo ha considerado como un programa poltico por encima de los partidos. La
Constitucin de 1949 incorpor al Prembulo la siguiente frase:

...la irrevocable decisin de constituir una Nacin socialmente justa,

econmicamente libre y polticamente soberana.

El agregado est relacionado con el reconocimiento de tres principios bsicos sobre los que
se debe constituir la Nacin:

Socialmente justa: se refiere al reconocimiento constitucional del valor de la justicia

social. El concepto est relacionado con el reconocimiento del movimiento sindical como uno
de los actores sociales protagnicos y de los derechos de los trabajadores como derechos
humanos.
 Econmicamente libre: hace referencia a la idea de independencia econmica e
indirectamente a los mecanismos de dependencia neocolonial. El concepto est relacionado con la
teora de la dependencia latinoamericana desarrollada en aquella poca.

Polticamente soberana: se refiere al concepto clsico de independencia poltica

fortalecido con la nocin moderna del derecho de autodeterminacin de los pueblos.

Derechos sociales
La reforma constitucional de 1949 agreg dos captulos a la primera parte de la
constitucin. El captulo III dedicado a los derechos sociales y el captulo IV dedicado a los
derechos econmicos.

El captulo III, titulado Derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad y de la

educacin y la cultura, tiene un solo y extenso artculo, el artculo dividido a su vez
en cuatro secciones, para especificar los derechos de cada parte -del trabajador, de la familia,
de la ancianidad, de la educacin y la cultura.

Derechos del trabajador

La primera seccin del artculo 37, fue conocida como Declogo del Trabajador, y est
integrada por 10 incisos, referidos a los derechos a trabajar, a una retribucin justa, a la
capacitacin, a condiciones dignas de trabajo, a la preservacin de la salud, al bienestar,
a la seguridad social, a la proteccin de su familia, al mejoramiento econmico y a la
defensa de los intereses profesionales.

Derecho a huelga
En la convencin se discuti si deba incluirse el derecho de huelga en la Constitucin. Se
opusieron Sampay afirmando que el de huelga era un derecho natural que no necesitaba
incorporarse al derecho positivo y el tambin convencional peronista Hilario Salvo, quien aleg
que su inclusin "trae la anarqua y pone en duda de
que, en adelante, nuestro pas ser socialmente Derechos de la mujer
justo". El tambin convencional justicialista Pablo A. La declaracin de la igualdad jurdica entre el
Ramella argument a favor de la postura de inclusin. La hombre y la mujer en el matrimonio y la patria
mayora decidi finalmente no incluir el derecho de potestad, que estableci el artculo 37 de la
Constitucin de 1949, fue una de sus normas ms
huelga en el texto constitucional y slo destacadas, ya que hasta ese momento no se
posteriormente, en la reforma constitucional haba establecido legalmente. Cuando
Constitucin de 1949 fue derogada, la mujer
la

de 1957, el derecho de huelga se incorpor como casada en Argentina volvi a tener un estatus
inferior durante varias dcadas ms. Hasta 1968 se
un derecho de los gremios (art. 14 bis). la consider a la mujer casada como una incapaz
relativa, similar a un menor de edad, y recin en
Derechos de la familia 1985 se estableci su igualdad jurdica con el
La segunda seccin del artculo 37, dedicada a los derechos hombre frente a la patria potestad de sus hijos.

de la familia, declar la igualdad jurdica del hombre y la

mujer en el matrimonio y la patria potestad, garantiz
el bien de familia que protega la vivienda nica de los juicios por deudas, y estableci una
proteccin especial para la maternidad y la infancia.

Derechos de la ancianidad
La tercera seccin del artculo 37, dedicada a los derechos de la ancianidad, es un extenso
declogo de proteccin integral del anciano.

Derechos a la educacin y la cultura

La cuarta seccin del artculo 37, dedicada a la educacin y la cultura establece entre otras
cosas, la enseanza primaria gratuita y obligatoria, las escuelas rurales, y la autonoma
universitaria.
 Derechos econmicos
El Captulo IV, agregado a la Constitucin por la reforma de 1949, se titul La funcin social de
la propiedad, el capital y la actividad econmica. Tena tres artculos:

artculo 38: establece la funcin social de la propiedad;

artculo 39: establece que el capital debe estar al servicio del bienestar social;
artculo 40: establece reglas para la intervencin del Estado en la economa.

El artculo 40 gener un conflicto crucial, tanto durante como despus de la reforma. Este
artculo garantizaba un decisivo control de la economa por parte del Estado, en el rea de la
energa, los servicios pblicos y el comercio exterior, as como en los sectores en los que
actuaran monopolios u oligopolios privados. Estableca tambin un mecanismo para calcular el
precio de expropiacin de las empresas que administraban servicios pblicos, computando a
cuenta del mismo los excedentes sobre una ganancia razonable.

Varios historiadores sostienen que empresas extranjeras realizaron presiones para que el
proyectado artculo no fuera incluido en la Constitucin, obteniendo incluso que el propio
Pern intentara evitar que la Convencin Constituyente aprobara el artculo 40, pero que
Sampay lo impidi. En algunos casos tambin se atribuye a ese conflicto, al menos parcialmente,
la persecucin que el gobierno peronista inici tres aos despus contra Sampay y que
lo llev al exilio.

Cuando la Revolucin libertadora proclam la abolicin de la Constitucin de

1949, Ral Scalabrini Ortiz en un artculo titulado El artculo 40 es el bastin de la Repblica,
sostuvo que la razn nica de la abolicin de la llamada Constitucin peronista era
derogar el artculo 40.

El artculo 40 fue tomado como antecedente por Uruguay en 1967 y por Chile en 1971 para
establecer reglas sobre expropiacin de empresas y nacionalizacin de servicios pblicos.

Otros derechos y garantas

Adicionalmente, la Convencin Constituyente de 1949, estableci otras importantes reformas
constitucionales. Entre aquellas referidas a los derechos civiles y polticos, pueden mencionarse la
prohibicin de discriminar por raza (art. 28), el derecho de habeas corpus (29), y la
facultad conferida al presidente de declarar el estado de prevencin y
alarma durante el cual se podra detener ciudadanos hasta por 30 das (art. 34). Entre
las reformas referidas al sistema de gobierno, pueden mencionarse el voto directo (arts. 42, 47 y
82) y la reeleccin ilimitada del presidente (art. 78).

En 1956 la dictadura cvico-militar dispuso por proclama anular la Constitucin y con ella
todos los derechos sociales all establecidos. Poco despus en 1958, la dictadura convoc a una
convencin constituyente realizada con proscripciones polticas, bajo su control e impugnada por
varios partidos polticos, que aval la reposicin del texto de 1853, que no trataba sobre los
derechos sociales y econmicos, la igualdad del hombre y la mujer, la autonoma universitaria y
otros derechos all incluidos. Cuando la convencin de 1958 estaba a punto de disolverse, un
sector de la misma logr sancionar un artculo, conocido como artculo 14 bis, incluyendo algunos
derechos sociales, como el salario mnimo vital y mvil, el seguro de salud, la obligacin de
proteger legalmente al trabajo, el reconocimiento de los sindicatos, el derecho de huelga, un
sistema de previsin social pblico y el derecho a una vivienda digna.

1952 1955 Segundo Plan Quinquenal

El Segundo Plan Quinquenal de 1952 se llev a cabo en el segundo mandato del general
Juan Domingo Pern (1952-1955). Originalmente su duracin se extenda hasta 1957, pero tras
la cada del gobierno peronista, el plan fue abortado.
 Durante este perodo, Pern hizo hincapi principalmente en fomentar las inversiones de
capitales extranjeros en la industria y los sectores energticos. Las principales medidas
fueron

Aumento de las inversiones extranjeras

Intento de crecimiento en el sector de la industria pesada.
Transferencia de la mayor parte de los subsidios y los crditos industriales al sector
agrcola.
Restriccin parcial del consumo de la poblacin

El I.A.P.I. (Instituto Argentino de Promocin del Intercambio) compraba las cosechas a un precio
mayor que el internacional y subsidiaba al campo adems de comprarle sus productos para
exportarlos.

Objetivo fundamental
La accin nacional en materia de poblacin ha de tener como objetivo fundamental la
conformacin de la unidad del pueblo argentino sobre la base y principios de la
Constitucin Nacional Peronista.

A tal fin el Estado auspicia la organizacin integral de la comunidad nacional en sus

sectores bsicos: social, econmico y poltico.

PARTE III. LOS PROCESOS Y LAS DINMICAS DE REFORMA

EDUCATIVA.
Unidad 4. Herramientas terico-conceptuales para el anlisis de las
polticas educativas
La nocin de matriz socio-poltica para comprender las relaciones entre Estado-gobierno,
sociedad-economa y actores-sujetos. Los cambios de paradigma de las polticas sociales en
Amrica Latina. Los ciclos de reforma educativa en Amrica Latina y su relacin con los cambios
en la matriz socio-poltica.

La poltica educativa como poltica pblica. El anlisis de las polticas pblicas: Del anlisis
racional-lineal del ciclo de la poltica pblica al anlisis de la accin pblica como proceso
contingente de regulacin social y poltica. El contexto de crisis del Estado: de la administracin
burocrtica a los modos de regulacin post-burocrtica.

Dimensiones de las polticas pblicas: Actores (sus recursos, estrategias y capacidades),

Representaciones (referenciales cognitivos), Instituciones (normas, reglas y dispositivos), Procesos
(formas de interaccin) y Resultados (consecuencias y efectos).

Los principales instrumentos de la poltica educativa: gobierno, financiamiento, evaluacin,

provisin de servicios y dispositivos pedaggicos

ACUA, Carlos H. y Marcelo LEIRAS (2005) Subsistema de Gobierno Educativo

(Tericos)

AGUERRONDO, Ins (2014) Planificacin educativa y complejidad: gestin de las

reformas educativas (Tericos)

BARROSO, Joao (2005) O Estado, a Educaao e a regulaao das polticas pblicas

(Tericos)
 FONTAINE, Guillaume (2015) Las Polticas Pblicas como objeto de estudio
(Tericos)
 Unidad 5. Las reformas educativas de la dcada de 1960:
planeamiento educativo, expansin del sistema y modernizacin
pedaggica.
La propuesta desarrollista: la teora cepalianas del desarrollo y de formacin de
recursos humanos. La modernizacin de las funciones estatales. Planeamiento
educativo y auge de las ciencias sociales. La expansin de los niveles medio y superior del
Sistema educativo. Los procesos de modernizacin universitaria.

La respuesta autoritaria: la educacin como instrumento de disciplinamiento social.

Oscurantismo ideolgico y burocratizacin del sistema; ritualizacin, descontextualizacin y
burocratizacin de la enseanza. Especificidades de la burocracia educativa y su relacin con
las sucesivas gestiones ministeriales. El papel de la escuela media. Objetivos e incidencias de la
poltica de transferencia educativa La desacreditacin y el vaciamiento de lo pblico. Las polticas
educativas autoritarias del Cono Sur en perspectiva comparada.

BRASLAVSKY, Cecilia (1980) La educacin argentina (1955-1980) (Prcticos)

Temas y tendencias de la poltica educativa
En la dcada de 1950 se produjeron una serie de cambios importantes que plantearon
nuevos requerimientos al sistema educativo argentino. La cantidad de mano de obra industrial
crece en estos aos. En la dcada de 1960 este proceso de industrializacin comienza a atraer a
los capitales extranjeros, a modernizar la tecnologa y aumenta la productividad con el
ahorro correspondiente de mano de obra. Durante estos aos se produce un estancamiento del
volumen de mano de obra y un mayor grado de especializacin.

A los requerimientos de carcter econmico se suma la aspiracin creciente d la

poblacin, en particular de aquella que se Incorpora al sector econmicamente activo, que,
conscientemente o no, desea aumentar su nivel educativo para participar en la discusin
poltica y econmica y en la toma de decisiones de los distintos mbitos de la actividad
nacional. Este conjunto de circunstancias presionan desde distintos ngulos para definir
los lineamientos de polticas educativas a partir de 1955.

Desarrollismo. A fines de la dcada de 1950 la Influencia de un nuevo enfoque para el

tratamiento de los problemas educativos, fundado en el convencimiento de que al
desarrollo econmico puede y debe ser Impulsado por la elevacin del nivel educativo de la
poblacin. Entre las alternativas de "crecer o perecer" se elige la primera. Crecer es sinnimo
de desarrollo y para desarrollar el pas es necesario educar a sus habitantes. A partir del
gobierno desarrollista de Arturo Frondizi (1958 - 1962) la educacin deja de verse
entonces como un gasto para considerarse una inversin a largo plazo en capital humano. La
consideracin de la educacin como una Inversin en capital humano tuvo como correlato el
que se lo viese como un aspecto de la realidad social que requiere ser planificado y que es
susceptible de ser analizado y orientado objetiva y cientficamente en funcin de su
productividad y eficiencia.

En la carta de Punta del Este (firmada por Argentina en 1961) se definieron las estrategias
fundamentales que deban seguirse para garantizar la realizacin de una Revolucin en
libertad en oposicin a la Revolucin cubana. Se propusieron como objetivos para 1970 reducir
a cero el analfabetismo en los adultos y lograr los 6 aos de educacin primaria para
todos los nios en edad escolar. Ante este planteo, todos los sectores fijaron sus posiciones, que
pueden ser agrupadas en dos grandes grupos:

1. Aquellos que consideran que el Estado debe organizar, planificar y controlar a la

educacin pblica. Se consideran herederos de la Revolucin de mayo y de la generacin
de 1880.
 2. Aquellos que consideran que el Estado debe cumplir un papel subsidiario, de apoyo a las
iniciativas privadas y que debe crear escuelas slo all donde los privados no lleguen.

Con la interrupcin del orden constitucional en el ao 1966 (Ongana) y el proyecto

gubernamental de reformar el sistema educativo en forma Integral, las discusiones
relativas a lo educacin alcanzaron una calidad diferente. Con cada Iniciativa el gobierno sala al
encuentro de una necesidad largamente sealada por los docentes, desde las ctedras
universitarias y en otros mbitos: dar al sistema educativo argentino una ley orgnica que
fundamente y reglamente su funcionamiento, en su conjunto. El mrito principal de esta
reforma educativa consisti precisamente en reactivar la discusin educativa en forma inusual
y en reubicar sus temas centrales cada vez ms en torno al complejo educacin y desarrollo,
educacin y sociedad. Entre las polticas de la nueva reforma se encontraban:

El carcter supletorio o subsidiario de la accin del Estado en materia educativa.

La reduccin de la escuela elemental a cinco grados.
El establecimiento de una escuela intermedia de cuatro aos, sin carcter
obligatorio. Esta escuela tendra un 25% de contenidos operatorios (experiencia) y
funcionara como transicin entre la escuela primaria y la secundaria.

El anteproyecto fue publicado y se convirti en objeto de crticas por la mayora de los sectores
de la comunidad, por lo que debi ser revisado.

Otras medidas de la gestin educativa 1960/1973 han tenido mayor continuidad, entre ellas

la transferencia de las escuelas nacionales primarias a las provincias y

el traslado del ciclo normal al tercer nivel.

Estas dos reformas al sistema de educacin pblica fueron continuadas por el gobierno a partir
de 1976, cuando se retomaron muchos de los principios bsicos de lo poltica educativa
previa a 1973.

Detrs de las cifras

Este apartado analiza algunas tendencias de la educacin entre 1966 y 1976. Segn la autora,
el sistema educativo tiene una dinmica propia que lo hace resistente a los cambios bruscos.
Muchos de los cambios se producen al margen de las directivas derivadas de las polticas
educativas gubernamentales.

La matrcula preprimaria aument en el periodo de 1955 a 1978 ms de 6 veces, esto se

debe fundamentalmente a la creciente participacin de la mujer en la actividad
econmica.

En el periodo considerado, la poblacin en edad escolar que asiste al nivel primario

creci en forma considerable. Sin embargo, de acuerdo con el censo de 1970, estaban
Incorporados al sistema educativo primario el 77% de la poblacin de 5 a 14 aos. Es decir, que el
13% de los nios cuya edad es considerada de escolaridad obligatoria no eran
atendidos por el sistema. Esta situacin se, agudizaba en muchas provincias interiores.

Dos de los problemas de la absorcin primaria que no fueron resueltos en el periodo 1955-
1970 son el ingreso tardo y la desercin.

Respecto del ingreso tardo, cabe sealar que mientras que en 1970 y en todo el pas
slo el 71.77 % de los nios de 6 aos concurran a la escuela, lo hacia el 92.81% de los
de 9 y 10, edad en la que se alcanzaba la tasa mxima, que disminuye luego a causa del
desgranamiento de los grupos de edades subsiguientes.
 La desercin parece tener tanto causas endgenas (interiores al sistema educativo)
como exgenas (exteriores a l). Dentro de las causas exgenas, cuestiones como la
extraccin social del alumno, su ubicacin urbana o rural y la incorporacin
temprana al mercado de trabajo son factores decisivos para la desercin escolar.

Otra tendencia significativa en la evolucin del sistema educativo, argentino fue la

disminucin de la participacin del gobierno de la Nacin en el gobierno de la
enseanza. En el nivel primarlo, el Estado, luego de la adopcin del principio de
subsidiariedad en materia educativa y con el slo intervalo del perodo 1973/1976, fue
desligndose paulatinamente de responsabilidades educativas, por lo que disminuy la proporcin
de escuelas primarias atendidas por la Nacin del 42.3 % en 1960 al 32.7 % en 1975. A partir de
1958 el sector privado ha ido absorbiendo un nmero cada vez mayor de alumnos
primarios, bsicamente en los establecimientos ya existentes.

La transferencia de las escuelas primarias a las provincias se inici en 1962 luego de la

firma del decreto ley 495/62, que transfera a las provincias donde se encontraran a aquellos
establecimientos educativos que an dependan del Consejo Nacional de educacin.

El decreto 78/04/64, dictado por el gobierno radical del doctor Arturo Illia, dej sin efecto al
anterior, estableciendo que las escuelas nacionales seguiran dependiendo del Consejo
Nacional de Educacin, con la excepcin de las provincias cuyas legislaturas provinciales
hubieran ratificado los convenios de transferencia (Santa Cruz, Neuqun y San Luis). De todos
modos poco despus estas provincias devolvieron las escuelas primarias al gobierno nocional.

Tambin sigui aumentando la incorporacin al nivel medio durante el periodo estudiado. En

1970 el colegio nacional sigue siendo el que absorbe la mayor proporcin de los
alumnos de nivel medio, distribucin que refleja, entre otras cosas, el deseo de la mayora de
los adolescentes provenientes de las capas medias de cursar estudios superiores, casi
siempre identificados con las universidades. Esta orientacin, ha sido reforzada, por un lado,
desde el sistema educativo mismo, por la prctica del Ingreso Irrestricto a las universidades
hasta 1975, en cuyo contexto aument la expectativa real de acceder al nivel terciarlo. Por otra
parte, en una estructura productiva donde el sector ms dinmico del mercado de empleo son el
comercio y la administracin, aumentan las posibilidades laborales de los bachilleres que
aprenden ciertas tcnicas de oficina, respecto de las de los tcnicos de nivel medio, los que
debido a las limitaciones de su formacin general, de no encontrar ocupacin en la produccin, no
siempre poseen la flexibilidad necesaria para adaptarse a empleos administrativos. Adems, en
nuestra sociedad el trabajo Intelectual, y por ende la educacin que conduce a l, es
socialmente mucho ms valorado que el manual, lo que en parte determina que la va de
movilidad social ascendente se identifique con el colegio nacional.

La Universidad
Con la creacin de dos nuevas Universidades Nacionales y la reiniciacin de las
actividades de las universidades confesionales, que desde la poca colonial haban dejado de
actuar, se inaugura en 1955 una tendencia a la multiplicacin y diversificacin de los
establecimientos de estudios de nivel terciarlo. Esta tendencia se manifiesta de dos formas.

1. La primera consiste en la creciente participacin del sector privado en la

enseanza universitaria, fundada en el principio de la subsidiariedad del Estado
en materia educativa. y es la que domina el periodo comprendido entre 1955 y 1969.
2. La segunda forma en que se manifiesta la tendencia a la multiplicacin y diversificacin
de las universidades es la creacin de nuevas universidades nacionales, que
ascendi a 16 entre 1969 y 1975,con lo cual el total de universidades nacionales lleg a
26. Al Igual que los dems niveles de enseanza, las universidades tambin vivieron en
los ltimos 25 aos un proceso de explosin matricular, en este caso particularmente
 acelerado, y que slo se modera a partir de 1976, con la modificacin de la
poltica universitaria, fundamentalmente en lo que respecta a las pautas para el
ingreso. El arancelamiento dispuesto por la ley 22.207 de 1960 actuar seguramente
tambin como freno a nuevas explosiones matriculares en el nivel universitario.

En 1955 se inici, bajo el rectorado de Jos Luis Hornero y la vigencia del decreto 6.403 da
1955, la reorganizacin de la Universidad de acuerdo a los principios de una mayor autonoma
acadmica y plena autarqua financiera. De all en ms la universidad dictara sus propios
estatutos, nombrara a su personal, dispondra plenamente sobre la distribucin de los recursos,
elaborara sus planos, etctera. En el gobierno de la Universidad participaran docentes, egresados
y estudiantes.

SURIANO, J. (comp.) (2005) Dictadura y democracia (1976-2001). (Prcticos)

Fuentes documentales y breves notas sobre hechos importantes

CEPAL
La Comisin se desarroll como una escuela de pensamiento especializada en el examen de
las tendencias econmicas y sociales de mediano y largo plazo de los pases
latinoamericanos y caribeos.

El pensamiento de la CEPAL ha sido dinmico, siguiendo los inmensos cambios de la realidad

econmica, social y poltica, regional y mundial. Desde sus primeros aos desarroll un mtodo
analtico propio y un nfasis temtico que, con algunas variantes, se ha mantenido hasta nuestros
das.

El mtodo, llamado "histrico-estructural", analiza la forma como las instituciones y la

estructura productiva heredadas condicionan la dinmica econmica de los pases en desarrollo, y
generan comportamientos que son diferentes a los de las naciones ms desarrolladas.

En este mtodo no hay "estadios de desarrollo" uniformes. El "desarrollo tardo" de

nuestros pases tiene una dinmica diferente al de aquellas naciones que
experimentaron un desarrollo ms temprano. Las caractersticas de nuestras economas son
mejor captadas por el trmino "heterogeneidad estructural", acuado en los aos setenta.

Los historiadores identifican cinco etapas en la obra de la CEPAL:

Orgenes y aos cincuenta: industrializacin por sustitucin de importaciones;
Aos sesenta: reformas para desobstruir la industrializacin;
Aos setenta: reorientacin de los "estilos" de desarrollo hacia la homogeneizacin social
y hacia la diversificacin pro exportadora;
Aos ochenta: superacin del problema del endeudamiento externo mediante el
"ajuste con crecimiento";
Aos noventa: transformacin productiva con equidad.

La influencia del pensamiento keynesiano y las escuelas historicistas e institucionalistas

centroeuropeas fue decisiva en los primeros aos. En los ltimos lo han sido la renovacin del
pensamiento keynesiano, las nuevas teoras del comercio internacional y de la organizacin
industrial, las teoras evolutivas de la firma o el nuevo institucionalismo.

La historia de la CEPAL ha estado marcada igualmente por su participacin en los debates sobre
inflacin, en los que ha sembrado las semillas del concepto de "inflacin inercial", sin la cual no
seran comprensibles muchos experimentos exitosos de estabilizacin inflacionaria en la regin.
 Tambin resalta su contribucin al anlisis sobre la crisis de la deuda y las modalidades de
ajuste macroeconmico en los aos ochenta, as como su aporte a los debates sobre desarrollo
sostenible desde los aos setenta.

El desarrollo de una metodologa de trabajo que combina mltiples elementos es otro de sus
legados. En ella destaca en primer lugar la bsqueda de una visin integral del desarrollo, de
carcter interdisciplinario. Segundo, un juego dialctico entre ideas y realidad, entre pensamiento
y accin, que implica una constante transformacin de las primeras en funcin de los cambios en
el entorno, en clara interaccin con los gobiernos de la regin. Tercero, la bsqueda de una
identidad regional, el estudio de la realidad en funcin de los intereses regionales y el
cuestionamiento de cualquier esquema conceptual en funcin de su validez para comprender
nuestras realidades y operar sobre ellas.

Escuela intermedia
La escuela intermedia haba sido planteada por primera vez sin xito en 1916 por el entonces
Ministro de Justicia e Instruccin Pblica, el Dr. Carlos Saavedra Lamas, apoyado en trabajos
realizados por el pedagogo Vctor Mercante. La idea original era reformar la Ley 1420 del ao
1884, acortar los aos de obligatoriedad de la escuela primaria de siete a cinco y crear una
escuela intermedia de cuatro aos de carcter optativo. Saavedra Lamas buscaba proporcionar
una enseanza tcnica y especialmente prctica a aquellos nios que se vean obligados a
buscarse la vida y con ella podan obtener una ocupacin fcil y de suficiente remuneracin en
la industria.

En 1968 esta propuesta recobr fuerza de la mano del encargado del rea, el Dr. Jos Mariano
Astigueta, quien present un anteproyecto de Ley Orgnica de Educacin y fue aprobado por
resolucin ministerial en octubre. Este documento fue objeto de crticas por la mayora de los
sectores de la comunidad y debi ser revisado. Segn uno de sus mentores, Gustavo Cirigliano, la
escuela intermedia persegua redefinir la naturaleza de los estudios en los ltimos dos grados de
la primaria, el sexto y el sptimo, introduciendo la promocin por ciclos y el trabajo por reas,
adonde la novedad eran las actividades prctico- econmicas. Una caracterstica destacada
consista en la preocupacin por el aprendizaje de algunos aspectos prcticos que permitieran a
quienes no deseen o no estn en condiciones de continuar otros estudios, una rpida integracin
al mundo del trabajo. Cirigliano conclua que los dems alumnos desarrollaran las vocaciones,
retrasando la eleccin de sus futuras carreras

Propuesta desarrollista

Frondizi, Guido, Illia (sacado de qu pas en la educacin argentina? de Puiggros)

Desde el 1 de mayo de 1958 hasta el 29 de marzo de 1962 gobern el pas una fraccin del
radicalismo, la Unin Cvica Radical Intransigente (UCRI), encabezada por Arturo Frondizi.

Frondizi haba hecho un acuerdo con Pern, por lo cual comenz su gobierno
devolviendo los sindicatos a las direcciones justicialistas y estableciendo un aumento
salarial del 60%. Pero a fines de 1958 reorient su poltica econmica para favorecer el
ingreso de capital extranjero y concomitantemente comenz a aplicar una poltica dura al
movimiento sindical:

Moviliz al Ejrcito para reprimir a los trabajadores pblicos en huelga, mediante

el Plan CONINTES,
mantuvo la proscripcin que pesaba sobre el peronismo desde 1955,
entreg el petrleo a compaas extranjeras, al mismo tiempo que sostena un
discurso desarrollista.
 Su poltica fue enfrentada por los universitarios y alent el movimiento denominado Resistencia
Peronista, que haba comenzado en 1956. El gobierno frondicista orden la cuestin
docente,

impuls la teora del planeamiento,

comenz la transferencia de escuelas nacionales a las provincias
y abri la puerta grande a la enseanza privada.

En 1958, luego de una huelga docente por tiempo indeterminado, se promulg el

Estatuto del Docente, comenzaron a funcionar las Juntas de Calificacin y Disciplina y se
realizaron concursos. Como clusula provisoria del estatuto se duplic el sueldo de los docentes.
Se cre la Comisin Permanente de Coordinacin Escolar; se firmaron convenios de coordinacin
con las provincias y por primera vez en la historia se logr un acuerdo curricular bsico para un
programa de aplicacin en todas las escuelas provinciales y nacionales del pas.

Comenz la transferencia de escuelas. A las provincias de Chubut, Neuqun, Santiago

del Estero, Corrientes y San Luis pasaron todos los establecimientos dependientes del Consejo
Nacional de Educacin; quedaban asegurados los derechos de los docentes por la vigencia del
estatuto. La transferencia del resto, que deba terminar en 1962, qued interrumpida por el golpe
militar que derroc al gobierno. Tambin se reformaron los planes de educacin fsica, se crearon
inspecciones regionales e institutos de formacin de profesores en Santa Fe y Mendoza; se
avanz en la educacin diferencial al abrirse el Instituto del Moglico; se fundaron
institutos de artes en Azul y Santiago del Estero; se cre el Consejo Nacional de Proteccin de
Menores. Se construyeron 126 escuelas y se repararon 521. Se crearon 120 colegios secundarios y
los institutos del profesorado en Jujuy, La Rioja, San Juan, Concepcin del Uruguay, Pehuaj,
Lincoln, Mercedes, Dolores, Azul y Bell Ville para la formacin de docentes de nivel medio.

Frondizi cre el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) cuya rea de educacin estuvo a
cargo del pedagogo Norberto Fernndez Lamarra, discpulo de Gilda Romero Brest. En el ministerio
se form un servicio de planeamiento vinculado con el CONADE y con la UNESCO de formacin
de recursos humanos para_el desarrollo. Se cre el Consejo Nacional de Educacin Tcnica
(CONET); en las escuelas industriales se abri un primer ao de educacin vocacional; se
dictaron cursos de formacin acelerada y se establecieron vinculaciones entre el CONET, la
Organizacin Internacional del Trabajo y UNESCO.

La Universidad Obrera Nacional pas a llamarse Universidad Tecnolgica. Pero, como

en ocasiones anteriores, la vinculacin entre educacin y trabajo no alcanz el tronco del sistema
educativo. Tuvo una escasa incidencia, pese a su importancia en el imaginario desarrollista de la
poca. Como parte de las polticas desarrollistas se cre el Bachillerato en Sanidad en
coordinacin con Salud Pblica y se realiz el Primer Seminario Latinoamericano de
Educacin Sanitaria.

Jos Mara Guido, presidente provisorio del Senado durante el frondicismo, asumi el poder
en el marco del golpe de Estado de marzo de 1962. Su administracin no produjo en la
educacin ningn hecho destacable.

Distinto fue el gobierno de la Unin Cvica Radical del Pueblo que comenz en 1963, a cargo de
Arturo Illia, cuyo ministro de Educacin fue Carlos Aleonada Arambur. La relacin entre el
gobierno y los 80.000 docentes haba mejorado desde 1961. Se puso en vigencia por primera
vez el Estatuto del Docente. Esa situacin hizo posible la apertura de un espacio para avanzar
en la unificacin de la organizacin gremial docente y para incursionar en innovaciones
pedaggicas.
 El modelo autoritario y la educacin popular durante la dictadura de Ongana-Lanusse
Profundamente conservadora y con una impronta franquista, la dictadura de Ongana
reprimi la actividad gremial y las universidades. Sus asesores eran nacionalistas de
derecha provenientes, por ejemplo, del Ateneo de la Repblica. La experiencia cientfica, los
equipos y tendencias acadmicos, las publicaciones, las modalidades pedaggicas democrticas
que, sin dejar de tener el sello de la exclusin del peronismo, se haban empezado a acumular,
fueron abruptamente interrumpidas. Renunciaron masivamente centenares de profesores e
investigadores y se produjo el xodo, en algunos casos definitivo de gran parte de ellos, que
fueron absorbidos por universidades centros de investigacin extranjeros. La Iglesia
Catlica despleg su accin educacional en reas sociales, desde varias ramas de la
organizacin pastoral Accin Catlica, que existan desde fines de la dcada de 1920.

El golpe de Estado de Ongana clausur las experiencias innovadoras en la educacin

pblica, intervino las universidades y reprimi al movimiento estudiantil. Una buena
parte de la produccin y transmisin cultural que fue vedada a las universidades
encontr cauce en grupos de estudios e institutos privados. En esos espacios se estudi la
obra de Louis Althusser, Jacques Lacan, Jean Piaget y otros intelectuales como Franz Fann,
Paul Nizan y Jean Paul Sartre. En los grupos cristianos se leyeron los libros de Paulo Freir y los
textos de lo que luego se conocera como "teologa de la liberacin". Los autores argentinos
excluidos tanto de la universidad reformista como de la universidad de la dictadura
comenzaron a ser estudiados en estos mbitos, a los cuales concurran tambin numerosos
estudiantes universitarios latinoamericanos residentes en Buenos Aires. Se despert un gran
inters por la historia argentina y por ensayistas e historiadores como Juan Jos Hernndez
Arregui, Arturo Jauretche, Silvio Frondizi y Rodolfo Puiggrs, as como por los escritos de John
Wiliam Cooke

Dictadura de 1976 (sacado de qu pas en la educacin argentina? de Puiggros)

El gobierno de Isabel Pern aval el desarrollo de las corrientes ms retrgradas del
Partido Justicialista e inaugur un perodo de represin en la Argentina. La derecha
peronista atac al Ministerio de Educacin del doctor Jorge Taiana, quien debi renunciar en 1974.
Osear Ivanissevich fue nombrado en su lugar y volvi as a ocupar el mismo cargo que tena
casi treinta aos antes. Nombr rector-interventor de la Universidad de Buenos Aires a Alberto
Ottalagano, vinculado con la derecha peronista y con grupos de orientacin fascista, y
juntos realizaron tareas de limpieza en el rea educativa. El sacerdote Snchez Abelenda,
quien los acompa como decano interventor de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA,
construy una imagen perfecta de aquella gestin. La triple A y otros grupos parapoliciales y
paramilitares comenzaron acciones que resultaron precursoras de la represin que
desatara poco despus la dictadura autodenominada Proceso de Reorganizacin
Nacional.

La oligarqua, los sectores financieros, los capitales transnacionales y las fuerzas

armadas tomaron a su cargo restituir al pas el orden econmico, poltico, social e
ideolgico, amenazado por el bloque nacionalista popular, que haba llegado a ocupar
el poder durante tres perturbados aos. Se proponan acabar con la alteracin de las normas
de vida tradicionales y la convulsividad crtica de la sociedad, como condicin para regresar al
pasado. Pero el viejo pas de las vacas gordas y la escuela sarmientina ya no poda resucitar.

La dictadura de 1976 entabl una guerra a la educacin pblica. Tres flagelos asediaron a la
educacin a partir del golpe militar que derroc a Isabel Pern en 1976:

la represin dictatorial,
el desastre econmico-social y
la poltica neoliberal.
 Estos factores sumados produjeron la situacin ms grave vivida en cien aos de educacin
pblica en la Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres
y aumentaron los problemas endmicos, como la desercin escolar y la repitencia. Los
sntomas ms graves fueron la reaparicin del analfabetismo, un problema ya casi inexistente
en el pas, y el enorme aumento de la delincuencia infanto-juvenil, que acompaa otro
nuevo problema, el de los centenares de "chicos de la calle"
 Unidad 6. Las reformas educativas de la dcada de 1990: polticas
especficas (descentralizacin, focalizacin, autonoma escolar) y
nuevos instrumentos (evaluacin, currculum nacional, financiamiento por
proyectos)
Los lmites del Estado de Bienestar y la bsqueda de alternativas para la recomposicin
de las relaciones entre el Estado y la sociedad civil. Desarticulacin, segmentacin y
subsidiaridad en el sistema educativo. La degradacin de los saberes y el problema de la calidad
de la enseanza y los aprendizajes. La reinvencin de la ciudadana democrtica. Las polticas
educativas en la transicin democrtica.

Mutaciones de los sistemas educativos como resultado de la globalizacin en curso, en el

marco de la cultura del nuevo capitalismo. El papel de los Estados Nacionales en el nuevo orden
mundial. El paradigma de las reformas educativas y la influencia de los organismos
internacionales. Competitividad, eficiencia y compensacin como valores estructurantes de
las reformas. La redefinicin de las relaciones entre Estado Nacional y las provincias:
descentralizacin, recentralizacin y el problema del federalismo en educacin. Las
nuevas funciones del Estado Nacional: curriculum centralizado, polticas de evaluacin y
polticas de compensacin. Las discusiones alrededor de los nuevos modelos de gestin y
conduccin del sistema. Las reformas educativas en Amrica Latina: una perspectiva comparada.

BRASLAVSKY, Cecilia (1985), La discriminacin educativa en la Argentina

(Prcticos)
Presentacin
Este libro es producto del Programa Nacional de Educacin Media (PNEM).

El PNEM se propone elaborar un diagnstico de algunos aspectos de la educacin secundaria

argentina a partir de 6 proyectos de investigacin

1) la incidencia de la expansin del subsistema de nivel secundario sobre el

gasto social de la educacin.
2) el pasaje del nivel primario al nivel secundario del sistema de educacin
formal.
3) algunos problemas de los estudiantes de primer ao de colegios
secundarios.
4) el trabajo de los adolescentes que concluyen la escuela primaria y no ingresan
al secundario o lo abandonan en primer ao.
5) algunos problemas de los estudiantes de quinto ao.
6) el trabajo de los egresados de quinto sin capacitacin laboral especfica.

INTRODUCCIN
1. Funciones y crisis de los sistemas educativo.
a) El estado de la discusin.
Los sistemas de educacin formal son una de las redes institucionales ms extendidas
y costosas de todos los pases del mundo. Sobre su funcin social hay menos consenso.

Para algunos son el paradigma de red institucional al servicio de las transformaciones

sociales.
Para otros son el paradigma de los mecanismos de la reproduccin de un orden
social cuyo centro es la dominacin de determinados grupos o sectores.

El origen de concepciones tan contradictorias acerca de la funcin social de los sistemas de

educacin formal se ubica en el siglo XIX. Hasta avanzado el siglo XX el discurso educativo
otorgaba al sistema de educacin formal la funcin de distribuir la educacin necesaria
para diversas trasformaciones sociales. En USA Y Europa se llevaron a cabo estudios
orientados a describir el funcionamiento y a comprender la funcin social. Estos tuvieron 2
grandes vertientes.

1. La primera tendi a demostrar que el sistema de educacin distribuye la

educacin necesaria para determinadas transformaciones y lo hace del modo
adecuado para promover el crecimiento econmico y la movilidad social.
2. La otra descubri que esos mismos sistemas de educacin formal contribuyen a la
reproduccin social trasmitiendo ideologas con ese propsito o distribuyendo
diferencialmente conocimientos.

El desinters de algunos Estados Latinoamericanos por promover la investigacin educativa

contribuy a que las teoras que se elaboraron en Europa y USA para explicar el funcionamiento de
sus sistemas educativos se adoptaran aqu. Cada quien opt entre transformar o reproducir. Esto
tuvo 3 caractersticas

1) Fue consecutiva: primero se opt por la funcin transformadora y luego por la

reproductora.
2) Fue consensual en cada uno de estos momentos pues muy pocos cuestionaron la
potencia transformadora del sistema y luego su xito reproductor.
3) Fue sincrtica ya que no se procur analizar a travs de qu caractersticas o procesos
el sistema cumpla con sus funciones, ni respecto de qu o en beneficio de quin se
transformaba o reproduca sino que se habl abstractamente del sistema educativo
formal en funcin de la sociedad .

Lo que no se dio en la teora se desarroll en cambio en la Argentina en el terreno de las

polticas educativas. Estas surgieron por la as llamada crisis del sistema educativo, trmino
que se generaliz en la dcada del 30. Las causas son diversas, hay quienes la vieron
como un reflejo de las crisis de las sociedades Latinoamericanas debida al carcter
capitalista dependiente de estas. Y haba quienes procuraban especificar su carcter aceptando
como un dato inmodificable los rasgos estructurales de las sociedades Latinoamericanas.

Los primeros tenan como respuesta a la crisis del sistema educativo una propuesta de
remplazo de la estructura la sociedad Latinoamericana asumiendo que tal cambio traera apareja
la transformacin del sistema educativo. Los segundos vinculaba la crisis a los problemas de
crecimiento de la sociedad capitalista.

Los autores del segundo grupo definieron en la dcada del 50 y 60 que la crisis educativa
se deba su falta de crecimiento. Se procur salir de la misma mediante propuestas
reformistas para hacer crecer el sistema. En los aos 60 y 70 la crisis persisti pese a su
crecimiento. El carcter de la crisis pas a ser de exceso de crecimiento y propusieron detener el
crecimiento. Los que se enrolaron en esta posicin difundieron desde las ctedras universitarias y
los institutos de formacin una propuesta apocalptica: la destruccin del sistema de educacin
formal.

En Arg se renunci en los ltimos aos a definir la crisis se trata y se ofrecen directamente
soluciones. Como reaccin a las propuestas apocalpticas algunos elaboran propuestas
reformistas: superar la crisis del sistema educativo de los 80 volviendo al sistema educativo de
hace 100 aos. Otros elaboran propuestas mesinicas : un nuevo mtodo pedaggico , una
accin social, una tecnologa educativa o estructura probada en otros sistemas . Estas 2
propuestas hegemonizaban la escena poltico- educativa hasta hace poco.

Estas propuestas coinciden en 2 aspectos: ignoran 1) el carcter social y 2) el carcter

especfico de cada sistema educativo. El primero obvia que la crisis del sistema educativo se
articula con la crisis econmica y poltica y se refiere a la disconformidad de ciertos grupos para
con el sistema. El segundo aspecto alerta contra el trasplante de tecnologas o estructuras
 b) El carcter social y especfico de la crisis de los sistemas educativos en relacin con sus
funciones
Todo sistema de educacin formal cumple estas 3 funciones

1) distribuye habilidades, conocimientos cientficos y pautas de socializacin.

2) contribuye a estamentalizar a la poblacin
3) contribuye a legitimar la estamentalizacin a travs de la distribucin de creencias
ideolgicas.

Al cumplir estas cuestiones contribuye a la transformacin y a la reproduccin de la

sociedad .Definir la funcin del sistema educativo como transformar o reproducir no agrega
nada .Es ms frtil procurar comprender a travs de qu caractersticas y en beneficio de qu
sectores sociales el sistema edu cumple estas tres funciones .

El sistema edu en Arg est en crisis para sectores sociales numerosos .Estos no adquieren
conocimientos , habilidades ni pautas sociales que requieren para participar de la economa , la
poltica y la sociedad . La educacin que adquieren no los induce a cuestionar o legitimar
aspectos del orden social de acuerdo con sus intereses. No es la esencia de los sist de edu formal
lo que debe cuestionarse, sino su existencia concreta en sociedades concretas.

Aceptar el carcter social de la crisis lleva a interpretar que la superacin de la misma pasa
por

1) discriminar las funciones sociales del sist edu en relacin al cuerpo social y a cada sector que
lo componen

2) generar elementos para la formulacin de propuestas alternativas para que cada

sector proponga cmo orientar las funciones en su beneficio

3) comprender que los distintos grupos sociales formulan , confrontan y articulan esas
propuestas en la escena poltica.

Aceptar el carcter especfico de la crisis requiere de los sist edu conlleva a aceptar que su
comprensin requiere

1) desarrollar trminos conceptuales especficos y

2) referirse un pas y a un momento histrico especifico.

A continuacin presentaremos trminos conceptuales especficos des sist edu formal Arg pocos
conocidos (1980).

2 Trminos conceptuales para describir e interpretar las funciones y crisis de los sist edu.
a) Definiciones
En todo sist edu y en todo momento hist se manifiestan simultneamente tendencias a la
unidad y diferenciacin.

Unidad significa prestacin de iguales oportunidades para toda la poblacin .

Diferenciacin: prestacin de diferentes oportunidades educativas para diferentes grupos

independencia de los niveles de prestacin (primario / medio/ superior).

Se ve entonces cmo ambas tendencias tienen 2 dimensiones 1 )horizontal 2) vertical . L

primera se refiere las similitudes y diferencias ente las oportunidades educativas de un mismo
nivel . ejem: en el nivel medio la existencia de distintas modalidades ( industrial , comercial etc);
sectores pblicos y privados . L a segunda refiere a los tipos de conduccin existente en los
distintos niveles del sistema .
 Un sistema en el que prevalece la tendencia a la unidad horizontal est compuesto por
instituciones similares en cada nivel .

Un sistema edu en el que prevalece la tendencia a la diferenciacin horizontal est compuesto

por escuelas que ofrecen un currculo diferente y tienen distintas condiciones para el aprendizaje .

Si prevalece la tendencia a la unidad vertical se desarrollan rganos centrales de orientacin de

la prestacin educativa .Si prevalece la tendencia a la diferenciacin vertical los rganos de
orientacin y conduccin de cada nivel son independientes.(ver cuadro de tendencias p 16).

B)Unidad y diferenciacin de los sist edu desde la perspectiva de la democratizacin de la edu.

Los primeros partidarios de la unidad del sist edu conceptualizaron esta tendencia como el
paradigma de realizacin de la democratizacin del sist edu .Segn ellos bastaba con ofrecer a
los nios la misma educacin para garantizar la contribucin de los sist edu a la justicia social . La
igualdad se entenda en dos dimensiones 1) iguales contenidos y mtodos para toda la
poblacin. 2)orientacin y conduccin centralizada de todos los niveles .

A la propuesta de un camino nico cabe reiterarle que aunque la escuela sea la

misma para todos , las condiciones de vida no lo son .Par garantizar equidad educativa
donde los puntos de partida son la desigualdad social se requieren diferentes
ecualizadores es decir un sistema educativo diferenciado que brinde mejores
oportunidades a quienes tienen peores puntos de partida .

Tanto la tendencia a la unidad horizontal como a la diferenciacin horizontal puede actuar en

condiciones determinadas en direccin a crear oportunidades educativas que promuevan la
conservacin o el rompimiento del monopolio de la educacin n sectores minoritarios de la
poblacin .

La promocin de la escuela nica en la mayora de los pases Latinoamericanos en el S XIX

tuvo como resultado la ampliacin de las oportunidades educativas logr una ruptura pacial pero
significativa del monopolio de la educacin .Hasta entonces un sector minoritario tena acceso a la
edu.

Un razonamiento similar permite aproximarse a la funcin social de la unidad o diferenciacin

vertical . En el caso de la orientacin centralizada de los distintos niveles del sist edu facilita el
acceso sectores sociales cada vez ms amplios a los niveles subsiguientes del sistema as como
su permanencia ; promueve su democratizacin. Pero si es utilizada para limitar su acceso , por
ejm, de los sectores rurales o regiones alejadas de los espacios geogrficos de donde estn
enclavados los rganos centrales de conduccin, promueve un carcter elitista.

c) La segmentacin y desarticulacin de los sistemas educativos en tanto formas

antidemocrticas de diferenciacin.
La diferenciacin horizontal y vertical de los sistemas educativos tienen modalidades
especficas en la segmentacin y desarticulacin respectivamente .

En muchos casos los sistemas edu son aparentemente unitarios horizontalmente pero en
realidad profundamente diferenciados. La apariencia de unidad surge de las pautas fijadas en la
legislacin , de acuerdo a la cual se bebe ofrecer igualdad de oportunidades _ al mismo nivel
primario_ a toda la poblacin. La diferenciacin horizontal se hace evidente a partir del anlisis
institucional que demuestra que hay establecimientos que ofrecen diferentes curricula y
condiciones de aprendizaje.

El agrupamiento de instituciones de un mismo nivel del sist edu que tienen caractersticas
similares da lugar a lo que denomina un circuito diferenciado dentro de ese mismo nivel. En el
caso de que las posibilidades de pasar de un circuito a otro sean bajas o nulas y la selectividad
social de la poblacin sea muy alta , puede hablarse de distintos segmentos del nivel
correspondiente . Un sistema X dentro del nivel primario se contina idealmente en un circuito
correspondiente X del secundario y as sucesivamente . Un sise du en el que se puede demostrar
esto se llama sistema educativo segmentado.

A medida que los sist formales se diferencian verticalmente , cada nivel puede tender a
funcionar como un coto cerrado , aislado de los niveles restantes . De esto resulta un sist edu
desarticulado lo que pasa en el nivel preescolar no tiene consonancia con el primario y as
sucesivamente ..

Segmentacin y desarticulacin suelen ser funcionales al monopolio en grupos minoritarios o a

una forma menos aparente de monopolio de conocimientos y habilidades y pautas sociales
relevantes para la participacin econmica , social y poltica . Esta forma consiste en permitir el
acceso pero a reservar los conocimientos decisivos para participar en mejores condiciones a
ciertos segmentos .

L segmentacin y la desarticulacin se logra a travs de la operacin de los mecanismos del

mercado .Los bienes sociales se transforman en mercancas para que la poblacin los adquiera de
acuerdo con su capacidad de consumo .La libre operacin de las leyes de mercado en relacin a la
educacin se garantiza adems a travs del principio de subsidiarizacin de la prestacin
educativa .En el caso de que las parcelas de educacin estn concentradas en el sector privado
pago es muy transparente . En el caso de la pblica es un mecanismo oculto ; pago de
cooperadoras , preparacin paga externa para aprobar exmenes de ingreso a ciertas escuelas .

d) segmentacin , desarticulacin y funcin social dl sistema de educacin formal : pasaje de

nivel como instancia de orientacin.

El acceso a los distintos niveles y segmentos se resuelve en algunos momentos claves : la

incorporacin al preescolar , el pasaje de este a la primaria , y de la primaria al secundario y as.

Los mismos cumplen las funciones de una instancia d orientacin, un filtro. La ubicacin y
comprensin de estos momentos claves permiten generar estrategias de comportamiento a los
sujetos y de intervencin a los agentes educativos ( estado, escuela , docentes) para acelerar o
frenar el proceso d democratizacin.

e) Factores que inciden en el pasaje de un nivel a otro en un sistema educativo segmentado y

desarticulado.

El anlisis de los comportamientos de la poblacin escolar se ha centrado en la influencia de

factores aislados . Este tipo de anlisis se ha utilizado para estudiar comportamientos como el
rendimiento escolar , la inasistencia al jardn de infantes etc. Existen 2 grupos . El primero
considera que los factores que inciden en los comportamientos escolares son las caractersticas
de los nios ( sexo, edad, capacidad, temperamento) Esas caractersticas explicaran el fracaso
escolar o la conducta en el aula. El segundo grupo considera que los factores explicativos de esos
mismos comportamientos provienen del medio escolar y extraescolar. Habitualmente estas
perspectivas se emplean en forma excluyente y no integradora.

Para ordenar los aportes del segundo grupo se propuso clasificarlos en 4 grupos: 1) endgenos
materiales 2) endgenos culturales 3) exgenos materiales 4) exgenos culturales. Los primeros
corresponden a la situacin material y organizativa d las instituciones escolares; los segundos al
curriculum, las representaciones ideolgicas, las actividades docentes y su adecuacin a las
caractersticas culturales de los alumnos; los terceros a la situacin d vida de los alumnos y sus
familias; los cuartos a las representaciones ideolgicas y a capital cultural d los alumnos y
familias.
 3 Una base de datos para la comprensin de las funciones y crisis del sistema educativo
argentino.
Los datos fueron recolectados dentro de los proyectos del PNEM. El propsito es aclarar las
consecuencias sociales de la segmentacin, desarticulacin y subsidiarizacin del sist edu arg
en momentos claves del trnsito del nivel primario al secundario. El periodo para analizar esto fue
el de entre 1983 y 1984 ( Alfonsn , reapertura democrtica) en consecuencia los hechos y proceso
registrados corresponden a la herencia del estilo educativo vigente hasta el 83 ( gob . militar).

La metodologa : 1) recurre al mismo tiempo a los sujetos alumnos , familia _ y a los agentes _
directivos y docentes de la escuela primaria que egresan .

2) utiliza tcnicas cuantitativas para establecer las redes de factores que inciden en el proceso
d pasaje de un nivel a otro. Y las cualitativas que permiten realizar formulaciones acerca de los
procesos a lo lago de los cuales se articulan dichos factores y de cmo los agentes edu participan
en este proceso .

Para indagar a los alumnos y familiares se utilizaron encuestas y para recoger informacin del
personal de las escuelas primarias entrevistas semiestructuradas . (Ejem cuadro p 26)

TENTI FANFANI, Emilio (2007) La escuela y la cuestin social. Ensayos de sociologa

de la educacin. (Prcticos)
Durante los aos en que se gest en Amrica Latina el mayor ndice de exclusin social,
paradjicamente se registr un crecimiento constante de la inclusin escolar. La
masificacin de la escolaridad -esgrimida como un logro por aquellos que destruan el
aparato productivo de las naciones- ocultaba un aspecto crucial: la ineptitud del sistema
educativo para enfrentar nuevos problemas.

La escuela y la cuestin social interroga algunos cliss frecuentes en las discusiones sobre
educacin:

la supuesta correlacin entre aos de escolarizacin y desarrollo de conocimientos;

la aparente neutralidad de diversos actores que intervienen en la polmica, como la
academia y la Iglesia;
y el predominio de cierto discurso cientfico que desdea la evidencia emprica, es decir,
aquello que ocurre concretamente en las escuelas.

Y constata que, en una sociedad donde los consumos culturales masivos, las dificultades
del mercado laboral y la desigualdad dificultan la integracin social, el paradigma escolar
tradicional ya no les sirve a los docentes ni a los alumnos.

Captulo 2. Escolarizacin con pobreza: desarrollo reciente de la educacin bsica en

Amrica Latina
Se presenta un panorama general acerca de las tendencias de desarrollo de la educacin bsica
en Amrica Latina durante los ltimos diez o quince aos. Ms que un diagnstico detallado se
destacan algunos procesos, tales como la masificacin de la escolarizacin de las nuevas
generaciones en un contexto de desigualdades econmicas y sociales crecientes.

En consecuencia, la mayora de los nios y las nias de Amrica Latina (salvo excepciones
importantes en ciertos contextos rurales e indgenas) ingresan en la escuela, pero no todos
cuentan con iguales recursos familiares y escolares para avanzar en el aprendizaje, permanecer
en la carrera escolar y lograr certificados y ttulos escolares socialmente relevantes. Esta
combinacin de escolarizacin con pobreza y exclusin social se ve agravada por la
persistencia de problemas graves en la arquitectura institucional de los sistemas educativos, los
cuales, pese a las reformas de la ltima dcada, no han logrado institucionalizar dispositivos que
permitan mejorar su propia gobernabilidad democrtica.
 Por lo tanto, en la mayora de los casos, las sociedades nacionales latinoamericanas deben
resolver varios problemas al mismo tiempo:

algunos de ellos son viejos problemas, tales como la universalizacin de la

escolarizacin en niveles que hoy se consideran socialmente obligatorios;
otros son problemas nuevos, tales como la reduccin de diferencias en materia de
calidad de los aprendizajes desarrollados y una mejora en las condiciones institucionales
y polticas que aseguren el gobierno eficiente y eficaz de los sistemas nacionales de
educacin bsica.

1. Masificacin de la escolarizacin con desigualdad social

La masificacin de la escolarizacin es una especie de tendencia pesada del desarrollo de
casi todas las sociedades del planeta. Durante la ltima dcada del siglo xx y los primeros aos
del siglo XXI, en la gran mayora de los pases de Amrica Latina, se registr una tendencia
sostenida al crecimiento general de la escolarizacin en todos los niveles. Este
crecimiento es particularmente notorio en las franjas de edades de 3 a 5 aos (educacin
inicial) y de 13 a 18 aos (nivel secundario).

En la mayora de los pases del continente, el crecimiento de la escolarizacin estuvo

acompaado de una prolongacin del perodo de escolarizacin obligatoria. Esta extensin
se realiza a dos puntas.

1) Primero por abajo, anticipando y prolongando el nivel pre primario y

estableciendo una escolarizacin obligatoria ms temprana (a los 3 aos, como es el caso
de Mxico, o a los 5 aos, como es el caso en la Argentina).
2) A su vez, la obligatoriedad tiende a extenderse en edades ms avanzadas (hasta
los 18 aos en Argentina).

En este caso, niveles educativos como el secundario que tuvieron en sus inicios una
racionalidad claramente selectiva hoy se han convertido en gran parte en
obligatorios.

Sin embargo, en lo que respecta al secundario, la mayor parte del crecimiento de la

escolarizacin se debe a la incorporacin de los grupos menos favorecidos de la poblacin.

Por ltimo, esta masificacin de la escolarizacin se acompaa de una fuerte acentuacin del
carcter estratificado de la oferta institucional de enseanza. Mientras las lites tradicionales
concurren a colegios bilinges con doble escolaridad, las clases bajas acceden a las escuelas ms
pobres en trminos de infraestructura y recursos. Adems, la desigualdad institucional de la
escolarizacin en el nivel medio determina fuertemente la probabilidad de acceso y terminacin
de estudios en el nivel universitario.

2. Nivel educativo alcanzado por la poblacin adulta

Pese a la escolarizacin creciente, los datos indican que el capital escolar acumulado por la
poblacin adulta de Amrica Latina todava es muy desigual. Ms an si comparamos a la
ciudad con el campo. Esto repercute con mucha fuerza en la equidad social, dado que el
nivel educativo de los padres tiene enorme influencia en la escolaridad de los hijos. Los datos
indican que, en promedio, si un padre nunca frecuent la escuela, los hijos estudian en promedio
tres aos; y si el padre tiene algn nivel de estudios superiores, el hijo tendr un promedio de 13
aos de estudio.

En la mayora de las reas urbanas metropolitanas de Amrica Latina, para construirse una
subjetividad relativamente autnoma, participar en la vida pblica como ciudadano activo e
insertarse con xito en el mercado de trabajo es preciso contar por lo menos con 12 aos de
escolaridad o, lo que es lo mismo, completar los estudios secundarios. Este es el nuevo
piso de la obligatoriedad social. Diversos estudios muestran que ste es el capital bsico
que garantiza a sus poseedores, entre otras cosas, una probabilidad elevada de escapar de la
pobreza por ingresos. Pero slo una minora de ciudadanos de Amrica Latina logra
completar estudios secundarios.

Las evidencias indican que el crecimiento constante y en ciertos casos espectacular en las
tasas de escolarizacin de las nuevas generaciones no ha beneficiado por igual a los distintos
grupos poblacionales. El capital escolar medido en aos de escolaridad acumulados por los
distintos grupos sociales sigue siendo muy bajo y extremadamente desigual. Dado que los aos de
escolaridad y los ttulos alcanzados tienen un valor relativo y posicional (dependen de su
escasez en el mercado), el crecimiento generalizado de la escolarizacin no implica un
achicamiento automtico de las diferencias en la distribucin general para un conjunto
poblacional determinado.

En ciertas reas urbanas de Amrica Latina, las desigualdades que en un momento del tiempo
expresaban en la diferencia que haba entre analfabetos y escolarizados, se manifiesta hoy entre
quienes tienen primaria completa y los que terminan la educacin secundaria o poseen estudios
de nivel superior.

3. La calidad como problema

Ms all de las desigualdades en trminos de aos promedio de escolarizacin, durante los
ltimos veinticinco aos, en todos los pases desarrollados y de mediano desarrollo del mundo
occidental comienza a instalarse urgentemente en la agenda de la poltica educativa el tema de
la calidad de la educacin. Amrica Latina no es una excepcin. En casi todas las llamadas
reformas educativas que se instrumentaron en la regin durante la dcada de los
noventa se instituyeron sistemas nacionales de evaluacin de la calidad de la educacin.

En las pruebas internacionales, los promedios de rendimiento obtenidos por los

estudiantes latinoamericanos son ms bien decepcionantes.

Cabe recordar que Amrica Latina es el continente que posee el triste privilegio de tener la
distribucin ms desigual de la riqueza. No debe sorprender que el conocimiento
tambin sea un valor muy concentrado en ciertas clases privilegiadas de la poblacin
urbana. Por otra parte, existe una relacin bastante proporcional entre los resultados de
aprendizaje efectivo medidos por el estudio PISA y el monto de inversin por alumno que
caracteriza a cada pas participante. En la mayora de los pases de Amrica Latina no slo se
presenta un problema de escasez de recursos, sino tambin un bajo grado de eficacia en la
gestin y el uso de ellos.

Por otro lado, la medicin de la calidad de la educacin es un operativo que tiene aristas
terico-ideolgicas y metodolgicas mucho ms complejas que la medicin de la inclusin
escolar.

Por una parte, no es fcil definir en forma conceptual y operativa cules son los
conocimientos o resultados de la experiencia escolar que son socialmente
significativos.
Adems, tampoco existe consenso respecto de qu estrategias tcnicas emplear
para medir el rendimiento escolar (los aprendizajes efectivamente desarrollados
por los alumnos).

En el contexto actual de su desarrollo, los pases de mayor crecimiento relativo de

Amrica Latina tienen que enfrentar dos problemas al mismo tiempo. Por una parte,
deben facilitar la inclusin escolar de nios de 3 a 5 aos y de adolescentes de 13 a 18
aos. Pero, por la otra, deben prestar atencin al mejoramiento de la calidad de la
educacin. Todo pareciera indicar que es ms fcil avanzar en lo primero que realizar progresos
significativos en materia de calidad.

4. Las condiciones sociales del aprendizaje

Las reformas educativas aplicadas en muchos pases latinoamericanos durante la dcada
de los noventa se llevaron a cabo en un contexto de relativo crecimiento econmico, lo
cual en varios casos permiti un aumento sustancial de las inversiones pblicas en el
sector educativo. Pero este crecimiento econmico fue acompaado de un notable proceso
de concentracin de la riqueza.

La pobreza material de las familias, y sus consecuencias en el plano de los

comportamientos, los valores y otros recursos culturales, disminuy drsticamente la capacidad
de esas familias para acompaar la escolarizacin de sus hijos. En muchos casos la
consecuencia fue la lisa y llana exclusin escolar. En la mayora, el empobrecimiento de las
familias limita las oportunidades de aprendizaje de los nios, los cuales, pese a permanecer
en la escuela, no aprenden lo que se supone deben aprender de acuerdo con el programa escolar.
En este contexto las ambiciosas reformas educativas de la dcada del noventa encontraron un
obstculo difcil de superar.

Hoy pareciera predominar la opinin de que los resultados de las reformas no fueron
satisfactorios. En efecto, varios pases de la regin (Chile y la Argentina son casos
paradigmticos) no slo vivieron la experiencia de reformas educativas muy ambiciosas, sino que
tambin incrementaron el monto absoluto de la inversin educativa. Pero este relativo
enriquecimiento de la oferta no pudo compensar el empobrecimiento de la demanda.

Por otra parte, tampoco se producen reducciones de peso en las desigualdades que se
observan en los aprendizajes logrados. Esta contradiccin objetiva entre los esfuerzos y las
inversiones desplegados en el marco de las reformas educativas y los pobres resultados
alcanzados tiende a deteriorar el clima de optimismo pedaggico que prevaleci entre los polticos
y los tecncratas durante la ltima dcada del siglo pasado.

Para avanzar en el camino del aprendizaje es tan importante lo que ponen los alumnos y sus
familias como lo que aporta el sistema escolar (buenos maestros, buenos mtodos, bibliotecas,
tiempo de aprendizaje) La calidad del aprendizaje es siempre el resultado de un sistema de
factores relacionados que corresponden a lo que vulgarmente llamamos la demanda y la oferta.

5. Algunos desafos de la poltica educativa

En las consideraciones que siguen se propone una lectura de segundo grado, es decir, no
directa, de las tendencias al crecimiento de las matrculas con desigualdad. Ellas se
vinculan al sentido que tiene la masificacin de la escolarizacin, en especial en la franja de la
adolescencia, y sus consecuencias en el campo de la poltica educativa en el futuro inmediato.

Lo primero que llama la atencin es la tendencia a la escolarizacin cada vez ms

temprana (antes de los 6 aos) y, al mismo tiempo, cada vez ms prolongada. El ritmo de
avance de la escolarizacin es desigual segn los pases y segn las reas (urbanas o
rurales), y los sectores sociales concernidos.

La masificacin de la escolarizacin es muy notoria en la adolescencia. En la medida en

que una mayor cantidad de adolescentes ingresan a la enseanza media, este nivel deja
de tener el carcter de seleccin social que tena antes y tiende a convertirse en el ltimo piso de
la denominada Educacin General Bsica. La expansin de la escolarizacin en todas las
franjas de edad que se han considerado implica la llegada a la escuela de sectores sociales
que antes estaban excluidos de la educacin temprana y de la educacin posprimaria.
Sin embargo, hay que preguntarse cul es el significado real que tiene este acceso en
trminos de la apropiacin efectiva de saberes por parte de estas categoras sociales.
 Si bien durante la dcada de los noventa en Amrica Latina se registr un aumento de la
inversin en la educacin pblica, en muchos pases ese incremento no fue proporcional al
aumento de las matrculas. En muchos casos, hubo que atender a ms alumnos con menos
recursos. Esta desproporcin en no pocos casos oblig a ofrecer educacin de menor calidad a
aquellos nios y adolescentes que hubieran necesitado ms y mejor educacin para compensar
sus carencias sociales y familiares de recursos de diverso tipo.

La demanda creciente de educacin y la constatacin de que muchas familias carecan de los

recursos bsicos necesarios para sostener la escolarizacin de sus hijos oblig a muchos
ministerios de Educacin a desarrollar polticas compensatorias tendientes a enriquecer la
oferta educativa orientada a los ms pobres de las reas urbanas y rurales. En muchos casos, esta
tarea asistencial asumida por la escuela corre el riesgo de desnaturalizar su funcin y, al
mismo tiempo, de afectar la misma identidad profesional de los docentes.

En los pases donde la escolarizacin de los adolescentes ha alcanzado las tasas ms altas,
tales como la Argentina, Chile y Panam, todava en 1999 existan problemas de desercin en el
ciclo primario. Dadas estas tendencias es probable que, en mayor, o menor medida, los pases
considerados tengan que enfrentar durante los prximos aos al menos dos desafos
fundamentales, y debern resolverlos al mismo tiempo.

1. El primero tiene que ver con la incorporacin de los excluidos, es decir, de aquellos
nios que ingresan en el sistema educativo pero permanecen en l menos del tiempo
necesario para desarrollar competencias bsicas para la vida.
2. Por otro lado, cuando se trata de los adolescentes de las reas rurales y urbanas ms
pobres que logran prolongar su escolaridad e ingresar en el nivel medio, es preciso
articular una poltica de sostn de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta
escolar que se destina a estos grupos socialmente subordinados

6. Problemas de gobernabilidad de los sistemas educativos

Las polticas de reforma educativa instrumentadas en varios pases de la regin en muchos
casos tendieron a introducir transformaciones en los patrones tradicionales que estructuraban el
gobierno de la educacin. Estas intervenciones acentuaron la tendencia a la descentralizacin y
en algunos casos modificaron las estrategias de financiamiento a la educacin. El Estado
central se desprendi de una serie de responsabilidades (por ejemplo, nombrar docentes,
administrar instituciones educativas) y asumi funciones nuevas tales como la innovacin
pedaggica, la asistencia tcnica, la evaluacin, la produccin de conocimientos e
informacin, la acreditacin de instituciones, la definicin de programas curriculares
nacionales, la compensacin de diferencias. Todo parece indicar que muchas de estas
transformaciones en la ingeniera institucional de los sistemas educativos, independientemente de
sus efectos negativos en trminos de la calidad y equidad del sistema, han venido para quedarse.
Luego de las reformas, otras son las condiciones polticas e institucionales de la gobernabilidad de
estos sistemas.

A esto debe sumarse una creciente influencia del discurso neoliberal que pretende que
las instituciones que formaban parte del Estado pasen a estar reguladas por el mercado- a nivel
mundial que tiene su razn de ser en las fallas de programas anteriores.

Hoy el sistema est fragmentado y jerarquizado (tiende a reproducir las diferencias que
caracterizan a una sociedad cada vez ms desigual), los actores que juegan en el campo de la
poltica educativa son ms numerosos (intervienen otros actores no tradicionales, tales como
los sindicatos, los organismos internacionales, la banca internacional, las familias, las iglesias,
los expertos) y la diversidad reina en la sociedad y gana legitimidad (la diversidad cultural es un
valor, un estado deseado y valorado en las sociedades actuales).
 En Amrica Latina hay que agregar otro elemento complicador se vincula a la crisis de la
poltica entendida como representacin. Es difcil gobernar cuando quienes tienen la
responsabilidad poltica de la conduccin poseen un bajo nivel de reconocimiento y
legitimidad social.

Por otra parte, el dficit fiscal del Estado limita la capacidad que posee el sector
pblico de acompaar el crecimiento permanente de la escolarizacin (en las edades ms
tempranas y en la franja de la adolescencia y la juventud) con un crecimiento proporcional de la
inversin en el sector educativo.

Por ltimo, los defectos del Estado, no slo en trminos de eficiencia sino tambin en trminos
de corrupcin, estn en la base del xito de las representaciones sociales que se estructuran
alrededor de un neoliberalismo extremo que termin de tirar al nio con el agua sucia. En
otras palabras, las relaciones de fuerza tanto polticas como ideolgicas terminaron por imponer
una visin maniquea donde todo lo estatal se asocia con ineficiencia y corrupcin, mientras
una supuesta sociedad civil, compuesta por una confusa mezcla de mercado e iniciativas
sociales sin fines de lucro, aparece como la solucin mgica a todos los problemas del
gobierno de la educacin.

7. Datos mnimos de la nueva agenda de poltica educativa en la regin

En sntesis, la mayora de las sociedades latinoamericanas en estos inicios del siglo XXI debe
resolver en forma integrada viejos y nuevos problemas de poltica educativa.

1. Por una parte, es preciso avanzar hacia la universalizacin de la escolaridad

obligatoria.
2. Por otro lado, deben incorporar en la agenda pblica el tema de la calidad de los
aprendizajes efectivamente desarrollados.

Pero, para avanzar en ambos sentidos es preciso construir las condiciones polticas e
institucionales que aseguren la gobernabilidad de sus sistemas nacionales de educacin bsica.

Si se quiere romper con este crculo vicioso de la desigualdad, se requiere la movilizacin de

varios recursos.

1. En primer lugar, voluntad poltica para construir una sociedad ms igualitaria,

2. Una pedagoga racional y diferenciada para producir resultados de aprendizaje
homogneos,
3. Un fuerte incremento significativo de la inversin educativa asignada con claros
criterios de eficiencia y equidad.

Captulo 5. Exclusin social con escolarizacin masiva. Algunos dilemas de poltica

1. La escolarizacin de los pobres y excluidos
La dcada de los noventa se caracteriz por la confluencia de dos fenmenos contradictorios. El
empobrecimiento y la exclusin masiva se juntaron con una masificacin de la
escolarizacin de los nios y adolescentes. La nueva cuestin social fue acompaada de una
incorporacin creciente a los establecimientos escolares.

Hoy las nuevas generaciones argentinas son ms pobres y al mismo tiempo estn
ms escolarizadas. Sin embargo, tienen grandes dificultades para completar los ciclos de
la obligatoriedad legal y social.

2. Condiciones sociales y pedaggicas del aprendizaje

No hace falta ser un especialista en educacin para darse cuenta de que si no estn dadas
ciertas condiciones bsicas (alimentacin, abrigo, contencin afectiva, salud), no hay
aprendizaje efectivo. Todos los efectos ms nocivos de la injusticia social repercuten en
la escuela. La ausencia de las condiciones mnimas exigidas para emprender y sostener la difcil
tarea del aprendizaje ha obligado a definir y exigir determinadas condiciones que algunos
calificaron de educabilidad.

Este trmino, sin embargo, no siempre es bienvenido en ciertos mbitos pedaggicos. Y a veces
esta resistencia se justifica cuando se usa el trmino para evocar una idea tradicional respecto de
las capacidades de las personas en relacin con el aprendizaje escolar. Esta ideologa de
raigambre naturalista consideraba a los nios ms o menos capacitados para aprender. Por lo
tanto, la capacidad de ser educado era una funcin de esta dotacin natural con la que la
escuela y el maestro (y tambin las familias) tenan poco que hacer. Segn esta perspectiva hay
nios superdotados, normales y subdotados (anormales, es decir, que sufren de alguna
discapacidad para aprender). La institucin escolar diseaba sus procedimientos y tcnicas (el
tiempo de aprendizaje, el examen, el contenido, el mtodo, etc.) en funcin de los nios
normales. Para los subdotados (o infradotados) exista la educacin especial. "Con
posterioridad, incluso se desplegaron ofertas educativas especiales para los superdotados.

Sin embargo, muchas discapacidades no eran ms que la manifestacin de diferencias

culturales o sociales y nada tenan que ver con la naturaleza o la biologa y s con las
construcciones y los intereses sociales. De este modo, muchas diferencias sociales se
naturalizaban y reproducan a travs de este efecto de naturalizacin.

A decir verdad, se sabe casi desde siempre que para que un nio emprenda y sostenga con
xito l difcil, largo y sostenido camino del aprendizaje escolar es preciso que se den algunas
condiciones sociales previas. En primer lugar, es necesario que haya satisfecho otras
necesidades materiales tan bsicas como la de la alimentacin, salud mental y fsica y la
contencin afectiva y responsable de los adultos.

3. El inters de los factores extraescolares

No existen condiciones en s de educabilidad, ya que la probabilidad del aprendizaje
depende de una relacin entre caractersticas de los aprendices y caractersticas de la
oferta escolar. Vale la pena insistir: la capacidad de aprender no es un concepto absoluto, sino
relativo. Salvo casos realmente excepcionales de incapacidad psicofsica grave, todos los nios
pueden aprender a condicin de que se les ofrezca una oportunidad de aprendizaje
pertinente, es decir, adecuada a las condiciones materiales, sociales y psquicas que estructuran
la vida de los nios.

El problema surge

cuando los nios no tienen satisfechas ciertas necesidades bsicas qu

condicionan su aprendizaje,
cuando poseen determinadas caractersticas particulares (situacin social, lengua
materna, cultura, etc.) que no son consideradas por las instituciones escolares
estndar.

La escuela pblica del siglo XIX se desarroll en funcin de un patrn institucional

homogneo. El ideal de los padres fundadores de la escuela moderna se basaba en la consigna de
una misma escuela para todos. Una misma escuela quera decir un mismo programa, el
mismo tiempo y ritmo de aprendizaje, el mismo edificio escolar, la misma secuencia de
contenidos, el mismo sistema de evaluacin. El diseo de esta tecnologa masiva de
intervencin escolar se bas en la idea de que todos los nios eran iguales y merecan el
mismo tratamiento.
 4. Las polticas de igualdad
Segn las consideraciones anteriores, para que todos los nios puedan aprender se necesitan
dos tipos de poltica. Mientras que el primero busca intervenir sobre diversas dimensiones
de la demanda educativa, el segundo busca adecuar la oferta a las caractersticas
culturales y condiciones de vida de los diversos grupos sociales.

a) El primer tipo de polticas tiene que ver con intervenciones sociales que buscan
proveer a todos los nios y nias de aquellas circunstancias que constituyen una
condicin necesaria para el aprendizaje. En este caso los problemas se resuelven
actuando sobre las condiciones sociales de la demanda educativa. ste es el sentido de las
polticas alimentarias, de proteccin de la infancia, salud, contencin afectiva,
vivienda, vestido y transporte, becas escolares y otras que buscan garantizar la
satisfaccin de necesidades bsicas imprescindibles para pensar siquiera en educar a
las nuevas generaciones. Durante la dcada de los noventa la mayora de los ministerios de
Educacin de Amrica Latina tendi a asumir la responsabilidad de proveer a la satisfaccin
de un conjunto de necesidades bsicas de la infancia a travs de los denominados
programas compensatorios. La escuela fue adquiriendo funciones no pedaggicas
que en muchos casos ocasionaron no pocas confusiones y discusiones entre los
maestros y la propia comunidad escolar. Por lo general, estas nuevas funciones no
fueron acompaadas de una asignacin de recursos necesarios, tales como el
tiempo y el espacio fsico escolar. La escuela tuvo que ceder parte del tiempo de
aprendizaje para el desarrollo de programas sociales destinados a la infancia. Este uso
instrumental de la escuela tuvo probablemente dos efectos aparentemente
contradictorios: por un lado, contribuy a extender la cobertura, asistencia y
permanencia en la escuela. Por el otro, puede haber afectado el logro de adecuados
niveles de rendimiento escolar (aprendizajes significativos). En este sentido, el
Estado puede seguir cargando a la escuela pblica con la funcin de compensar
cuestiones sociales, puede crear nuevas instituciones educativas orientadas hacia
esta compensacin o podra utilizar otros dispositivos institucionales (municipios,
centros de salud, parroquias, organizaciones comunitarias, ONG, cooperadoras escolares) a
fin de garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas imprescindibles para el
desarrollo del trabajo pedaggico. En este caso, la escuela tendra la responsabilidad
exclusiva de cumplir con su clsica funcin de desarrollar conocimientos en las
nuevas generaciones.
b) Pero tambin pueden presentarse otras situaciones, relacionadas con el capital cultural y
las condiciones de vida de los aprendices. Las instituciones escolares esperan que
todos los alumnos hayan incorporado un capital cultural bsico hecho de lenguajes,
conductas, actitudes, intereses, que son requisito ineludible para emprender cualquier
aprendizaje. El aprendiz, antes de llegar a la escuela, ha tenido experiencias
determinadas de aprendizaje en el seno de la familia y otros mbitos de vida asociados.
Cuando la distancia cultural entre ambas configuraciones culturales es ms
grande, la probabilidad del fracaso es mayor. En este sentido, el dominio de la
lengua es ejemplar. Mientras que muchos nios que se han desarrollado en hogares
privilegiados tanto desde el punto de vista de la distribucin de bienes materiales como
simblicos (cultura, prestigio, etc.) han tenido la ocasin de aprender hasta la lengua
oficial escrita (como es el caso de muchos hijos de docentes, por ejemplo), otros nios
slo poseen un dominio muy rudimentario de una lengua dominada y devaluada,
que por lo general el maestro no conoce y el sistema escolar no reconoce como legtima. El
aprendizaje de la lengua es probablemente mucho ms exitoso en la primera situacin que
en la segunda. En este caso, el problema de las condiciones de aprendizaje no se resuelve
con provisiones o suministros al educando y su familia, sino con una poltica tendiente a
adecuar la oferta pedaggica a las condiciones culturales de los aprendices. La
 misma adecuacin se requiere cuando los tiempos y los ritmos del calendario escolar no
coinciden con aquellos que estructuran la experiencia de vida de las comunidades y los
alumnos.

5. La autonoma no reduce diferencias

La necesidad de atender a la diversidad de condiciones de vida y d capital cultural de
entrada de los aprendices puede aconsejar una especie de flexibilidad y laxitud pedaggica
rayanas con la negacin de toda poltica, se puede terminar aconsejando polticas negativas
que tienden a liberar al mximo las iniciativas de las instituciones. Incluso puede llegar a
plantearse que el mejor gobierno de la educacin es la ausencia lisa y llana de todo gobierno
y confiar fundamentalmente en los mecanismos automticos de regulacin social
(competencia, mercado y otros).

De este modo, la polmica se organiza alrededor de dos polos:

o bien el modelo tradicional, fuertemente homogneo

o bien la flexibilidad extrema que moldea la oferta pedaggica en funcin de los
intereses y demandas de los distintos grupos de la poblacin.

Esta es la tensin que organiza el campo del debate educativo durante los ltimos
aos. Para escapar a esta disyuntiva es preciso recordar que ya no es posible sostener el modelo
fuertemente centralizado y regulador propio del momento fundacional de los Estados educadores
modernos ni confiar en la utopa autonomista y autorreguladora.

Los defectos e insuficiencias del modelo tradicional estn a la vista y no requieren mayores
desarrollos crticos. Ms difcil y necesaria es realizar una crtica racional al modelo
autonomista. Este se basa en una concepcin ingenua (o bien interesada y cnica) de la
autonoma de las instituciones. Es preciso que la autonoma de los individuos y los grupos
tenga un lmite. Todos los nios tienen derecho a desarrollar un conjunto mnimo y comn de
valores y competencias que van ms all de los valores de sus familias o tradiciones
particularistas.

Por otra parte, la autonoma supone individuos que saben lo que necesitan en materia de
cultura y aprendizaje, lo cual no es siempre el caso. La privacin cultural es ms compleja
que la privacin de alimento. El que est privado de cultura no tiene conciencia de lo que
carece ni de las causas de la exclusin, justamente porque por definicin, est privado de las
armas de la conciencia autnoma y la reflexin. La exclusin del conocimiento casi siempre
se asocia con una incapacidad de demandar aquello de lo que se est excluido.

En fin, todos los nios pueden aprender a condicin de que se les provean las oportunidades de
aprendizaje pertinentes y adecuadas. Vale la pena reiterarlo: las polticas que garantizan la
apropiacin y el desarrollo de conocimientos en las personas deben apuntar hacia dos direcciones.

La primera se dirige a la satisfaccin de necesidades bsicas (alimentacin,

contencin afectiva, abrigo), condicin de posibilidad de todo proceso de aprendizaje
exitoso.
La segunda, al diseo mismo de la oferta pedaggica como para que ella sea
racional, es decir, adecuada a las
caractersticas particulares y legtimas de los individuos y grupos sociales (lenguaje,
culturas, tipos de inteligencia, intereses, demandas)

Por ltimo, es til recordar que la distribucin igualitaria del capital cultural ms valioso de la
humanidad ser siempre el resultado de una poltica, ms que del funcionamiento de cualquier
tipo de automatismo social.
 6. El drama de la exclusin cultural
Hay una demanda cierta de escolarizacin, pero no hay un movimiento social para poner
determinados conocimientos al alcance de todos. En este sentido, no existe propiamente
hablando una demanda de conocimiento, o bien existe de un modo muy desigual. En
realidad, estamos en presencia de una paradoja: los que ms capital cultural tienen son los
que ms demandan y exigen. En el extremo, los ms desposedos de cultura son quienes
estn en peores condiciones de demandarla. Y esto tambin refuerza el crculo vicioso de las
desigualdades.

Creer que se puede romper ste crculo slo con una poltica educativa centrada en
la demanda (poltica que supone que esta demanda existe y es un dato, y que slo hay que
proveerle informacin para que se movilice) es una ilusin. Slo una voluntad colectiva para
construir una sociedad ms justa puede apoyar polticas sostenidas de igualdad.

Una poltica educativa inspirada en la construccin de una sociedad justa no excluye una serie
de intervenciones especficamente orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural.
Si no se lo hace en forma consciente y pblica, la demanda cultural termina siendo una
consecuencia (intencional o no intencional) de los aparatos de produccin y difusin de cultura de
masas, los cuales, por razones estructurales, estn lejos de tener como objetivo prioritario la
distribucin equitativa del capital cultural ms complejo y rico acumulado por la humanidad.

7. Algunos efectos perversos de las polticas compensatorias

En un principio, las polticas educativas llamadas compensatorias se basaban en un
supuesto, muy criticado por la sociologa contempornea: los pobres tienen carencias de
diverso tipo que constituyen obstculos para el aprendizaje. Para eliminarlos se requieren
polticas que las compensen. Pero pronto se observo que el problema no es slo de carencias
(que efectivamente se resuelven con distribuciones de recursos), sino de diferencias. En este
sentido, los grupos sociales subordinados no slo tienen menos recursos, sino que poseen
otros recursos culturales, lingsticos, etc., que por lo general no son valorizados por la
institucin escolar y que de este modo se constituyen en obstculos del aprendizaje.

Las polticas educativas de los ltimos aos, al tomar nota de esta necesidad de romper con
el modelo hegemnico homogneo tpico del momento fundacional de los sistemas educativos
modernos, reconocen que es preciso encontrar soluciones pedaggicas diversas y adecuadas
al fin que se persigue. Con este objetivo se han explorado diversas estrategias:

a) diversificacin de la oferta (multiplicacin de modalidades, recorridos, secuencias y

mtodos pedaggicos, etctera);
b) fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las
particularidades (aliento a proyectos institucionales, autonoma pedaggica de los
agentes y las instituciones, entre otras);
c) despliegue de polticas redistributivas para darles ms a quienes ms lo
necesitan y que pretenden rompen con los clsicos criterios igualitaristas (los mismos
recursos para todos y en igual proporcin) de asignacin de recursos escolares y
extraescolares.

En mayor o menor medida, casi todos los ministerios de Educacin latinoamericanos

lograron desarrollar polticas educativas llamadas compensatorias usando para ello una
mezcla de recursos nacionales y de prstamos internacionales. Todo parece indicar que los
programas compensatorios tuvieron un xito relativo en trminos de hacer ms atractiva
la escuela y aumentar la cobertura escolar, en especial en el nivel iniciad y en el nivel medio
tanto rural como urbano. Pero, en el caso de la Argentina, los ltimos aos muestran un
deterioro de la capacidad de retencin de los adolescentes en el sistema escolar como
consecuencia de la cada de la calidad de la oferta y de las dificultades crecientes de las familias
ms excluidas para sostener la escolaridad de sus hijos.

Ms all de los impactos de estos programas tanto en trminos de mejoramiento d la

calidad de la oferta como de la probabilidad de escolarizacin y aprendizaje efectivo de los
alumnos de los grupos sociales ms desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos, pese a sus
intenciones explcitas (reducir disparidades, mejorar las oportunidades de aprendizaje de los
ms pobres, compensar diferencias en la calidad de la oferta, entre otras) tienen
potencialmente algunos efectos perversos.

a. Efectos estigmatizantes del etiquetamiento

Muchas veces la focalizacin de la atencin sobre los ms desfavorecidos tiende a la
conformacin de separaciones y jerarquizaciones institucionales. Las escuelas beneficiaras de
determinados programas asistenciales se convierten en escuelas para pobres. De hecho, ya lo
eran antes, pero la llegada de los programas formaliza esta tipificacin.

Junto con este efecto de segregacin como consecuencia de la oficializacin de una

denominacin o categora administrativa tienden a reforzarse los prejuicios y expectativas
negativas por parte de todos los actores escolares (desde los alumnos hasta las familias,
pasando por los docentes y directivos de las instituciones).

Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideologa de la inteligencia y los dones

naturales y pueden reforzar el peor de los usos del concepto de educabilidad. Muchos tienden a
creer que los chicos de las clases ms subordinadas y excluidas no estn en condiciones de
aprender lo mismo que los chicos normales, o que van a la escuela slo para comer.

b. La condescendencia pedaggica
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de condescendencia
pedaggica: el hecho efectivo de que el comedor escolar y la beca funcionan como poderosos
incentivos de la escolarizacin y que una gran parte del tiempo escolar los maestros pueden verse
objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y estrategias de la enseanza/aprendizaje a la
medida de las posibilidades reales que les ofrece la situacin. En consecuencia; tanto el
programa como los sistemas de evaluacin tienden a redimensionarse y a volverse menos
ambiciosos. A estos nios no se les puede exigir lo mismo que ajos de clase media o media alta
y, por lo tanto, para ellos vale un programa especial, la promocin automtica, etc. Caso
contrario nos arriesgamos a estimular el abandono de la carrera escolar, por lo que es mejor
una pedagoga condescendiente que mantenga a los alumnos en la escuela que un
programa ambicioso que expulsa.

c. La escuela sobrecargada y subdotada

Por ltimo, la tentacin de tomar a la escuela como mbito privilegiado de ejecucin de
polticas para la infancia y la adolescencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La
sociedad espera que la escuela no slo eduque sino tambin que alimente, que sane, que
prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que contenga. Pero cmo hacerlo todo en
el mismo tiempo, en el mismo marco institucional y con los mismos, recursos humanos?

La asignacin de nuevas funciones a esta vieja institucin amenaza su propia identidad y

sentido. La misma profesionalidad de los docentes se ve profundamente afectada por estas
circunstancias, que en un inicio parecan ser temporarias y de emergencia.

O bien la escuela conserva su vocacin original como agencia especializada en la

transmisin del capital cultural de la sociedad (funcin pedaggica);
o la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia.

Ambas estrategias tienen consecuencias polticas especficas:

 En el primer caso (escuela como agencia pedaggica) habr que crear las
instituciones que garanticen las condiciones bsicas de educabilidad (alimento,
contencin, salud, vestimenta, sociabilidad, etc.).
En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integral de la infancia) es
preciso disear otra institucin con otros tiempos, otros profesionales y otro
presupuesto. Esta debera tener dos objetivos estrechamente interrelacionados:
o por un lado, tiene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones sociales
bsicas del aprendizaje;
o por el otro lado, debe desarrollar y transmitir conocimiento socialmente relevante.

8. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede

El conocimiento es un capital cada vez ms estratgico para producir y reproducir la riqueza.
Pero, si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde participa el aprendiz, adems de las
condiciones escolares es preciso contar con determinadas condiciones sociales que la
escuela no est preparada para garantizar.

Si se quiere construir una sociedad ms igualitaria y ms justa, no basta con contar con una
poltica educativa adecuada, sino que es preciso articular polticas econmicas y sociales
que garanticen la provisin destinada a garantizar mnimos de educabilidad. La mejor
intencionada de las reformas educativas fracasar ante los lmites que pone la exclusin social a
cualquier intento de democratizar el ingreso y el aprendizaje en las instituciones escolares.

Sin una intervencin pblica integral, en un marco institucional democrtico, seguir

reproducindose el ciclo del voluntarismo educativo seguido decepcin y del retorno del
pesimismo pedaggico estril y paralizante.

TIRAMONTI, G. y SUASNABAR, C. (2000). La reforma Educativa Nacional en busca de

una interpretacin (Prcticos)
El texto se organiza en 4 apartados.

1. Tradicin reformista nacional, que intenta reponer la tradicin en materia de

reformas educativas en Argentina
2. Las reformas europeas, que se propone recuperar los movimientos reformistas
europeos
a. Reformas comprensivas de la Social democracia durante los 60 en los pases
del norte.
b. Reforma espaola de la ltima parte del franquismo, que intentaba
incorporarse tardamente a la modernidad.
3. Las reformas americanas, que tratan acerca del contexto regional
a. Caso chileno
4. El caso de la Reforma Nacional, que se centra en la reforma argentina de los
aos 90

1. Tradicin reformista nacional

Existen dos grande ncleos de preocupacin que inspiran todas las respuestas reformistas;

a. Construccin de lazos entre la educacin y el aparato productivo

b. Instauracin de algn dispositivo que regule la promocin de los sectores sociales
emergentes a travs de su avance en los diferentes niveles del sistema educativo.

El proyecto de la Argentina moderna que se plasma a travs de la constitucin del

Estado Nacional y la articulacin del mercado interno al intercambio internacional es
acompaado por la institucionalizacin de un sistema educativo que se propone
fundamentalmente construir en la poblacin el sentido de pertenencia nacional y articularla
con una democracia restringida. Se trat entonces de nacionalizar e incorporar en la poblacin
la representacin de un orden social diferenciado. Como consecuencia de estas exigencias de
corte fundamentalmente poltico y las escasas demandas del aparato productivo por algn
tipo especfico de educacin, las orientaciones del sistema educativo fueron
prioritariamente humanistas con fuertes referencias en el enciclopedismo de la poca.

La estructura adoptada para el sistema educativo se inspir en el modelo europeo

organizado en dos niveles primario y secundario con destinatarios sociales diferentes.

La escuela primaria atenda a una parte importante de las clases populares, sin abrir
ante ellas el acceso a ulteriores estudios ni a otra perspectiva de continuidad,
La escuela secundaria era el lugar de formacin de los futuros funcionarios y
oficiales provenientes de a la burguesa, sus alumnos tenan una formacin previa
obtenida en instituciones diferentes a las escuelas populares.

En el caso europeo, la prolongacin de la escolaridad de los sectores populares no se tradujo

en la integracin vertical de ambas escuelas, sino en la aparicin de una rama secundaria
separada, constituida fundamentalmente por una formacin profesional, manteniendo una funcin
de seleccin.

En Argentina, estos dos niveles (primario y secundario) se transformaron rpidamente

en consecutivos, dada la presin ascendente de los sectores populares que utilizaron las
credenciales educativas como cartn de pase de una clase a otra. La constitucin de las clases
medias en nuestro pas y su posterior ampliacin y diferenciacin resulta de la confluencia de

una generosa oferta educativa estatal,

una situacin econmica muy beneficiosa que posibilit una distribucin del ingreso
que permita postergar el trabajo de tos hijos,
cierta continuidad tnica y cultural en la poblacin y
la valoracin social de la educacin.

La combinacin de la oferta educativa abierta a toda la poblacin y con orientacin humanista,

la conformacin de una clase media educada en esta orientacin y las rigideces del mercado
econmico para darle un destino laboral, generaron en los grupos dirigentes la conciencia de la
necesidad de transformar la estructura del sistema para regular el proceso de ascenso social.

a. La expresin ms temprana de este propsito la constituy la propuesta del ministro de

Instruccin Pblica del gobierno del General Roca en 1898. Sintticamente, las lneas
fundamentales de la poltica que se pretenda llevar adelante era la institucionalizacin
de un secundario tcnico para derivar a l a los sectores medios que se
incorporaban al nivel y evitar su posible presin sobre la universidad. El argumento fue la
modernizacin de los contenidos en funcin de las exigencias del mercado. La
propuesta no alcanz a concretarse, pero posteriores reformistas inspirados en el
pensamiento positivista rescataron sus postulados y propusieron medidas de
diferenciacin del sistema para reforzar su capacidad selectiva.
b. En 1916 Saavedra Lamas intenta una reforma estructural a travs de una disminucin
de 5 aos de la escuela bsica comn y la implantacin de una escuela
intermedia que colocaba en la edad de 11 o 12 aos la derivacin de los alumnos a la
formacin profesional. La propuesta se completaba con una diversificacin de la escuela
media en opciones tcnicas.

De este modo, se intentaba reorientar a las amenazantes clases medias hacia

opciones que las acercaran a especializaciones manuales y tcnicas que, a la vez que
desplazaban su presin por el acceso a la universidad y las alejaran de aquellos
conocimientos que los habilitaban para ejercer la funcin pblica.
 Un ao despus, con el radicalismo en el poder, se derog la reforma y las escuelas
nacionales retomaron sus orientaciones clsicas. Las clases medias haban optado por un
sistema educativo nico que mantuviera abierta para todos los sectores sociales la posibilidad de
acceder a sus niveles ms altos. Aqullos que contaban con las condiciones de vida y los recursos
materiales y simblicos para apropiarse de los beneficios de la educacin usufructuaron los
beneficios de este modelo cuya seleccin estaba basada en la competencia abierta y la
exclusin de los perdedores.

De los '20 a los '70, las matrculas educativas se expandieron notablemente. Este
crecimiento dio cuenta de la incorporacin femenina a los niveles medios y superiores que
se produjo por los '60 y de la permanente inclusin de los sectores emergentes al bien
educativo.

A partir de los 70, las estrategias selectivas se complejizan y a la tradicional ineficiencia

se le agrega un proceso de diferenciacin que en el interior del sistema genera circuitos de
distinta calidad y prestigio funcionalmente articulados con los sectores sociales que
atienden.

La expansin y diferenciacin del sistema acompaan un modelo de acumulacin social basado

en la permanente incorporacin de la poblacin al circuito de intercambios econmicos que
genera una dinmica tendiente al ascenso y emergencia de nuevos sectores sociales. En este
marco y durante la ltima etapa del gobierno de Ongana, siendo ministro Astigueta (1968),
nuevamente se propuso disminuir la escuela elemental a cinco grados y crear una escuela
intermedia no obligatoria de cuatro aos. Segn los defensores de la propuesta, la escuela
intermedia atenda a la vez caractersticas psicolgicas especficas de la pubertad y
requerimientos econmicos para una incorporacin ms eficiente a la vida productiva.

Estos argumentos, fuertemente discutidos en la poca, no alcanzaban para explicar el inters

por la creacin de la escuela intermedia y la disminucin a 5 aos de la escolaridad obligatoria.
Para entender las motivaciones de la propuesta hay que aludir al carcter masivo que tena ya la
escuela primaria y las amenazas que esto generaba a la funcin selectiva del aparato educativo.

Esta reforma que nunca lleg a plasmarse fue el ltimo intento por construir una
estructura educativa que incluyera un mecanismo formal de seleccin. En esta ocasin, a
diferencia de la reforma Saavedra Lamas, el cambio de estructura se propuso disminuir la
obligatoriedad escolar y, con ello, los aos de escolaridad de los sectores populares. No
se trataba como en el caso europeo de optar por un procedimiento de retencin
diferenciada, lo que se propona era legitimar el modelo criollo de la expulsin temprana.

Es interesante hacer notar que si bien las dos reformas aludidas -la de 1916, propiciada por
Saavedra Lamas, y la de 1968, motorizada por Astigueta- propusieron crear una escuela
intermedia y tuvieron en ambos casos el claro propsito de institucionalizar un mecanismo
selectivo y remplazar el sistema de competencia abierta que sostuvieron las clases medias
nacionales, subyacan en ellas proyectos diferentes en cuanto a la educacin de la
poblacin.

En el primer caso, se trat de modernizacin que permitiera la coexistencia de las

altas tasas escolarizacin con la inclusin en circuitos que diferenciaran los
destinos de los profesionales de los acadmicos y de los llamados a gobernar los
destinos de la Nacin. Se trataba de un proyecto basado en modelos europeos de
promocin diferenciada.
Por el contrario, la reforma de Astigueta se propuso ir contra la corriente europea,
disminuir la escolarizacin de los sectores populares excluyndolos del circuito
 educativo a los 11 aos y habilitar slo la promocin por un circuito manual de 4
aos ms para aquellos que mantuvieran aspiraciones de mayor educacin.

La presin de las clases medias y su capacidad de operar sobre la esfera poltica explican el
fracaso de ambos proyectos y la continuidad de una promocin educativa basada en la
competencia abierta.

2. Las reformas europeas

a. Las reformas comprensivas de la Social democracia
En general, se pas de la separacin de los alumnos, a partir del 5 ao de escolaridad, en
ramas distintas que conducan unas a la universidad y las otras al mercado de trabajo, a la
extensin del ciclo comn hasta hacerlo coincidir con el trmino del perodo obligatorio.

Cualquiera fuera el pas donde se incorporaran, estas reformas se justificaban con los mismos
argumentos.

Por un lado, se trataba de evitar los efectos socialmente discriminatorios de la seleccin

temprana entre alumnos de distinto origen y condicin. Prolongando el ciclo comn, la
escuela ejerca mejor papel de igualacin de las oportunidades sociales de los distintos
sectores.
Por otra parte, al retrasarse la seleccin, se otorgara ms tiempo a la escuela para
detectar y promover a los alumnos ms capaces, terminando con el despilfarro que para
cada nacin representaba perder buena parte de sus mejores cabezas debido a la
segregacin temprana. Esta preocupacin se da en un contexto, los '60, en que eran
hegemnicas las teoras del capital humano que consideraban a la educacin como
clave del desarrollo. En los '90, asistimos a una recreacin de estas concepciones y
de las versiones funcionalistas de la modernidad que, en este caso, viene definida como
la incorporacin de un paquete de modernas tecnologas de Gestin.

Estas reformas estimularon enormemente el acceso a los siguientes niveles educativos,

lo que traslad el proceso de seleccin a la educacin superior. Las polticas fueron
acompaadas por el establecimiento o refuerzo de medidas selectivas para acceder a la
educacin superior. Se establecieron exmenes de cierre de la secundaria y pruebas selectivas
para ingresar a la universidad.

En definitiva, las reformas comprensivas o integradas permitieron aumentar los aos de

escolarizacin de la poblacin, ampliar el espectro de conocimientos que disponan los
sectores populares, mejorar la funcin compensatoria de la escuela; pero, no por ello, el
sistema renunci a su funcin diferenciadora.

Con el antecedente de estas reformas de la escuela integrada europea y en el marco de un

proceso de modernizacin entendido en clave economicista, Espaa inici en los 70, en la ltima
etapa del gobierno de Franco, una reforma educativa con caractersticas diferentes a las del resto
de Europa y que tendran fuerte influencia en las reformas Latinoamericanas, fundamentalmente
en la Argentina.

b. La reforma espaola
A fines de los '60, el franquismo inici un proceso de modernizacin de su economa
destinado a construir condiciones que la articulara con el Mercado Comn Europeo. En el
marco de este movimiento reformador, el franquismo propuso cambios integrales para la
educacin que hasta el momento tena un marcado sesgo elitista. Segn Pereyra (1998), a
principios de los '60, la matrcula estatal de nivel secundario era casi la misma que en 1936 y, si
bien la matrcula privada haba avanzado en todos los casos, la secundaria era una formacin
propedutica para acceder a la universidad. Esto contrastaba fuertemente con una Europa que
haba logrado ya altas tasas de escolarizacin secundaria y se propona ahora aumentar los aos
de educacin comn postergando la edad de derivacin a los ciclos diferenciados.

La Ley General de Educacin que el franquismo aprob en 1970 encontr un atajo para
navegar en la tensin entre dos posturas enfrentadas

Por un lado, las necesidades de apertura y democratizacin del sistema

educativo, dadas por el intento de integrar el Mercado Comn Europeo en una poca
de hegemona de las teoras de capital humano que asociaban el desarrollo
econmico al mejoramiento de los perfiles educativos en recursos humanos.
Por otro lado, las tendencias conservadoras favorables a la diferenciacin elitista,
propias de un Estado absolutista.

La Ley estableci una prolongacin del cicl obligatorio mediante la implementacin de la

Educacin General Bsica (EGB) que se extenda entre los 6 y los 14 aos y que luego se
estructur en tres ciclos (inicial, medio y superior). Al trmino de la EGB, la estructura se
diversificaba en:

Bachillerato unificado y polivalente (BUP) con una orientacin ms acadmica. El

ltimo curso era el Curso de Orientacin Universitaria (COU) que, previa aprobacin
de una serie de exmenes, abra las puertas a la educacin universitaria.
Formacin Profesional (FP) subdividida, a su vez, en dos niveles (FP 1 y 2). El ltimo
tramo se orientaba al aprendizaje de oficios.

Acceder al bachillerato supona aprobar la EGB (que otorgaba el ttulo de Graduado Escolar),
mientras a quienes no lograban los rendimientos requeridos, se les extenda un Certificado de
Escolaridad que posibilitaba continuar los estudios en la FP. Ambos trayectos totalizaban cuatro
aos

Entre 1970 y 1980 se produjo en Espaa un fuerte movimiento de expansin de la

matrcula de educacin bsica y una ampliacin de los aos de escolaridad de la poblacin. Se
trat de un avance importante en la modernizacin de la educacin, sin que se abriese a los
sectores emergentes el acceso a los niveles superiores del sistema.

A fines de los 70, se inici el proceso de transicin democrtica y en ese marco se sancion
una nueva Constitucin (1978) que, entre otros cambios, reconoci el carcter autnomo
de las diversas regiones espaolas, hecho que marcara fuertemente las reformas posteriores.

A nivel educativo, se aprob en 1980 la Ley Orgnica reguladora de Estatutos de Centros

Escolares (LOECE) y luego (1985), durante el primer gobierno socialista, la Ley Orgnica del
Derecho a la Educacin (LODE), normativa que, -si bien no supuso una reforma, plante una
serie de nuevas demandas a resolver y los lmites del sistema educativo conformado a partir de la
Ley de 1970.

La LODE se plante como una normativa tendiente a que el Estado garantizara la igualdad de
oportunidades educativas. Hasta su sancin, el sistema educativo espaol estaba conformado
por un circuito pblico y otro privado; ste ltimo era subvencionado en parte por el
Estado. En este marco, la LODE reestructura los mecanismos de financiamiento y es as como
afecta fundamentalmente al sector privado; ya que la subvencin estatal quedar
condicionada a la aceptacin de la regulacin del Estado. Estos condicionamientos
implicaban, entre otras cosas, la eliminacin de los mecanismos de seleccin, la
obligatoriedad de admitir a cualquier alumno que lo solicitara y una mayor participacin
de los actores en la gestin institucional.
 Una de las principales novedades que introdujo la LOECE fue la ampliacin de la escolaridad
obligatoria y gratuita hasta los 16 aos, extendindola as en dos ms que lo planteado por la
ley de 1970. A partir de esta modificacin, se reestructura el Sistema educativo en niveles y ciclos,
quedando conformado del siguiente modo:

a) Una Educacin infantil organizada en dos ciclos entre los 0 y los 5 aos. La introduccin
de este nivel supuso un reconocimiento de las funciones educativas de esta etapa y un
desplazamiento de la anterior concepcin asistencia.

b) Una Educacin Primaria de tres ciclos que se extiende de los 6 a II aos. A comparacin
del nivel siguiente la EP no supuso grandes cambios en las funciones que tenan los primeros
cursos de la anterior EOB.

c) Una Educacin Secundaria Obligatoria de dos ciclos que se inicia a los 12 y llega hasta
los 16 aos. Curricularmente, este nivel sigue una tradicin comprensiva e integrada, que ya
tena el EGB, pero incorpora de modo progresivo un espacio flexible para optatividades.

d) Una educacin post-obligatoria que se estructura en dos vas:

Bachillerato que se reduce de tres a dos aos de duracin suprimindose el COU.

A este nivel se le atribuyen funciones tanto orientadoras, que guen las opciones de los
alumnos y, a la vez, funciones propeduticas, preparatorias para el paso a la educacin
universitaria o para la prosecucin de estudios tcnico-profesionales.
Formacin Tcnico-Profesional organizada de forma modular en tres niveles
o Formacin profesional de base
o Formacin profesional especfica (conocimientos y habilidades bsicas)
o Formacin profesional especfica (cualificacin completa). Slo este nivel
permite la entrada a la Universidad.

La reforma socialista se completa con

un proceso de descentralizacin del gobierno del sistema 16,

cambios curriculares,
modificaciones en la formacin docente,
ampliacin de la autonoma escolar
creacin de un sistema nacional de evaluacin educativa.

Todos estos elementos pueden ser rastreados y encontrados en las reformas que
en los 90 se implementaron en Amrica Latina y especficamente en nuestro pas.

En cuanto a la especificacin curricular, la propuesta espaola incluy -igual que en Argentina-

diferentes niveles de concrecin. En el caso espaol el Estado Nacional, junto con las
Comunidades Autnomas, defini el curriculum de base y las escuelas primero, y luego el docente
en las aulas, concretaban las restantes especificaciones. En este aspecto, la reforma argentina
tuvo un carcter ms autocrtico ya que el Estado Nacional dise los Contenidos Bsicos
Comunes y luego los consensu con las jurisdicciones en el seno del Consejo Federal de Cultura y
Educacin. Los dos niveles restantes de especificacin que establece la Ley Federal de Educacin
son las jurisdicciones y las instituciones escolares. En muchos casos, la debilidad tcnica de las
jurisdicciones y de las propias instituciones impidi concretar estos niveles de especificacin.

16 La descentralizacin se da en el marco de la Constitucin de 1978 que define al estado

espaol como un Estado de Autonomas integrado por 17 comunidades autnomas. La
legislacin habilit la transferencia de funciones del nivel nacional a las regiones autnomas. Una
de las caractersticas de la descentralizacin educativa fue su gradualidad y el carcter
concertado de la transferencia.
 El otro elemento presente tanto en la reforma espaola como en la local fue la
institucionalizacin de un sistema de evaluacin que, en el caso de Espaa se hizo a travs
del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) con competencia en todo el sistema
educativo. En nuestro pas, el sistema se instituye recin en 1993 y es uno de los dispositivos
de control y regulacin que son parte del paquete de modernizacin organizacional que
orient a las reformas de los '90.

3. Las reformas en Amrica Latina. El caso de Chile

Hay una clara similitud en las motivaciones iniciales de la reforma espaola y la chilena. Ambas
comienzan en el marco de gobiernos autoritarios que se proponen plasmar una modernizacin de
la estructura econmica de sus pases para incorporarlos a procesos que se desarrollan en su
contexto inmediato.

En este sentido Chile fue vanguardista en la aplicacin de un modelo que luego hegemonizara
las polticas de la regin. Se trat de una avanzada regional pero, al igual que Espaa, tarda con
relacin a los procesos que ya tenan larga gestacin en los pases centrales.

Tres elementos marcan la primera etapa de la reforma educativa chilena:

el contexto autoritario,
la municipalizacin de la administracin y gestin de las instituciones educativas
y
el paso a un sistema de financiamiento de la demanda educativa a cargo del Estado
Nacional.

A diferencia de Espaa, Chile formaba parte -en el momento de la reforma- de los pases
de la regin con ms altas tasas de escolarizacin primaria. En 1980 tena prcticamente
universalizado el acceso al nivel primario y una tasa bruta de escolarizacin secundaria del 50%.

Entonces, la reforma no se orient ampliar la matrcula, sino -fundamentalmente- a

desestructurar un modelo de gestin articulado al estado docente y a desactivar las
tendencias igualitarias en materia de distribucin del bien educativo para imponer un
sistema funcional a una sociedad fuertemente diferenciada y organizada a partir de una
lgica de mercado.

Siguiendo esta orientacin, en 1980 se municipaliz el sistema educativo a travs de la

transferencia de edificios, equipamiento y personal desde el Ministerio Nacional a las 325
municipalidades chilenas. El ministerio mantuvo la responsabilidad sobre el financiamiento
de las escuelas, el control de un currculo nacional uniforme obligatorio para todas los
establecimientos, la evaluacin del rendimiento acadmico a travs de una prueba nacional
implementada por el Sistema de Informacin y Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), la
definicin y distribucin centralizada de los textos de estudio y la supervisin del sistema.

A su vez, los municipios pasaron a ocuparse de contratar a los profesores, determinar y

pagar las remuneraciones, proveer el perfeccionamiento docente, adquirir materiales
pedaggicos, y mantener y reparar los edificios escolares.

Un elemento crucial de sta descentralizacin, fue la ampliacin de los establecimientos

administrados por empresarios privados y financiados por el Estado Nacional. Este
mtodo de financiamiento de los colegios privados fue acompaado por un marco normativo
que facilit la estratificacin de las familias segn su condicin socioeconmica. Las
escuelas municipales estaban obligadas por ley a recibir, sin discriminar, a todos los
alumnos que solicitaran matrcula. En cambio, las particulares subvencionadas estaban
libres de seleccionar. El resultado fue obvio: las escuelas municipales se transformaron en
establecimientos destinados a atender a los sectores ms pobres de los diferentes
distritos, mientras las escuelas particulares seleccionaron su clientela entre los sectores
medios o menos pobres. El grupo de escuelas privadas sin subvencin sigui atendiendo
a los estratos ms altos de la poblacin.

La reforma pinochetista se complet con una suspensin de la condicin de funcionario pblico

de los docentes, quienes pasaron a ser personal contratado sujeto a la legislacin de los
empleados privados.

Finalmente, cabe destacar que tambin fue Chile la primera en introducir la evaluacin nacional
de resultados y, con ello, un nuevo dispositivo de regulacin y control de los sistemas educativos
que es rescatado por muchas de las reformas educativas de la regin, entre ellas la argentina.

La apertura democrtica chilena no modific el modelo de gestin establecido en el

perodo anterior, sino que desarroll una serie de lneas de accin destinadas a generar
mayor equidad en el sistema y mejorar la calidad. El principio orientador de estas nuevas
intervenciones es el de la discriminacin positiva en favor de los sectores ms desfavorecidos.
Para atender a esta poblacin se apela a polticas focalizadas que identifican la poblacin
afectada por una determinada problemtica y en ella se centran las acciones de programas
creados especialmente para atenderla.

Cox y Garca Huidobro (1999) plantean que el rasgo distintivo de este programa es hacerse
cargo de las diferencias con que los nios ingresan a la escuela. Este es precisamente el
punto sobre el cual es necesario reflexionar. Por una parte, efectivamente estos programas
abandonan el universalismo abstracto del iluminismo (Mouffe, 1999) en pos de
implementar una poltica que atiende a las particularidades de un grupo o sector. El problema
est en cmo estos programas conceptualizan lo diferente y en el modo en que se
incorpora lo diferente.

La diferencia es pensada en trminos de carencia. El que carece debe ser

compensado reponindole los bienes y servicios de los que en su momento fue privado.
Se reponen alimentos, libros, docentes y materiales, pero no se construye una interlocucin
que incorpore particulares conformaciones culturales.

El gobierno democrtico avanz adems en la implementacin de una poltica para el

sector docente que se propone combinar las garantas de estabilidad en el cargo,
reconocimiento de su condicin profesional, incentivos pecuniarios al
perfeccionamiento, elementos de flexibilizacin para permitir a los municipios adecuar las
plantas docente a las matrculas y evaluaciones de desempeo con retribuciones pecuniarias.

En el campo curricular Chile tambin desarroll un Curriculum Nacional Bsico que otorga a
las escuelas un cierto margen de autonoma para su especificacin. En el caso de Chile, a
diferencia de Argentina, la poltica curricular no se constituy en un eje organizador de la reforma.

Chile es pionera tambin en la implementacin de la jomada escolar completa tanto para la

educacin bsica como para la escuela media. Se espera que para el 2002 todos los
establecimientos tengan una jornada semanal mnima de 38 horas en la educacin bsica
(actualmente de 30) y de 42 en la educacin media (actualmente de 36). Esta medida equivale a
ampliar en un promedio de 200 horas cronolgicas anuales el tiempo lectivo del sistema escolar.

A modo de sntesis diremos que hay tres elementos de la reforma educativa chilena que
impregnaron fuertemente las experiencias que se registran en otros pases de la regin
y en especial el nuestro.

a. El primero de ellos es la incorporacin de la lgica de la competencia como criterio

para la distribucin de los recursos,
 b. el segundo es la aceptacin de esta lgica diferenciadora como elemento
estructurante del sistema y,
c. finalmente, el desarrollo de las polticas focalizadas para compensar los efectos
de la anterior diferenciacin.

4. El caso de la reforma nacional

Teniendo presente todos estos antecedentes es posible avanzar en una caracterizacin de la
reforma de la educacin nacional que se inicia en 1992 con la descentralizacin definitiva
del sistema y se instituye legalmente a partir de la Ley Federal de Educacin dictada en
1993 que contiene el programa reformista.

Para avanzar en este anlisis es importante rescatar el contexto en que se plasma esta
reforma porque es en la articulacin con estos fenmenos contextales y los antecedentes antes
sealados que sta adquiere sentido.

1. El rasgo que caracteriza este momento histrico y que condiciona fuertemente las
polticas sectoriales de todos los mbitos del hacer social es el agotamiento del
modelo keynesiano de acumulacin, que depositaba en el Estado la funcin de
arbitrar en la distribucin de los recursos y orientar el proceso econmico y su remplazo
por un modelo en el que prima la lgica de mercado. Como consecuencia de este
cambio se genera una colosal reestructuracin que polariza la estructura social.
2. El segundo elemento contextual que es necesario considerar es el de la globalizacin y
la exigencia, tanto para los mercados como para los individuos, de ser competitivos para
poder participar del intercambio de bienes y servicios.
a. En el caso de los mercados nacionales, esto se traduce en generar
condiciones de competitividad que pasan por aumentar la productividad de
sus economas bajando costos, mejorando el perfil educativo de su
poblacin econmicamente activa (PEA), construyendo garantas legales, etc.
b. En el caso de los individuos, desarrollar el capital social y cultural que le
permita competir en el mercado de empleo formal.
3. El cambio en el modelo de acumulacin viene acompaado de una reconversin de los
valores con que se legitima la organizacin de la sociedad, la distribucin de la
riqueza y las responsabilidades de las instituciones pblicas y de los distintos
actores. La competitividad personal, la eficiencia, el xito, la libertad de eleccin,
son los valores que cimentan un modelo que transforma a los individuos en
tomadores de riesgo y en nicos responsables de su suerte.

En 1992, a travs de la Ley de presupuesto, se transfiere a las jurisdicciones la

responsabilidad por la gestin, administracin y financiamiento de las escuelas medias y
de las instituciones superiores no universitarias que an dependan de La Nacin. Esta poltica
estuvo guiada por el propsito de recorte fiscal que acompa el primer perodo de la reforma
chilena.

En 1993 se dicta la Ley Federal de Educacin que retoma el viejo propsito de cambiar la
estructura del sistema adoptando, en este caso, el formato de la Reforma espaola de los 70.
Se crea la Educacin General Bsica (EGB) dividida en tres ciclos, el ltimo de los cuales
incorpora dos aos de la antigua educacin secundaria. Se extiende as la obligatoriedad a 10
aos de escolaridad Incluido un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. Los ltimos
aos de la antigua escuela media se transforman en un ciclo polimodal no obligatorio
con cinco orientaciones diferenciadas.

A diferencia de las ocasiones anteriores, el cambio de estructura no est orientado a generar

circuitos formalmente diferenciados ni tampoco a legitimar la exclusin. Por el contrario, el
objetivo es aumentar los aos de escolarizacin sin abrir el acceso a la secundaria.
 Las propuestas anteriores de reforma se realizaron en el contexto de la constitucin y
ascenso de las clases medias que utilizaron el sistema educativo para obtener credenciales
que posibilitaban y legitimaban esta escalada social. En los 90 por el contrario la dinmica
social es inversa y se apunta a sectores de la poblacin amenazados por la expulsin y la
marginalidad.

La nueva estructura tiene entonces poco que ver con las reformas comprensivas
europeas que se desarrollan en pleno auge del estado de bienestar y de los gobiernos
socialdemcratas que promocionaron a las clases medias desplazando a los niveles ms altos del
sistema los procesos de diferenciacin.

Instalado el nuevo modelo de acumulacin y cristalizada la estructura social

polarizada, la apertura de la escuela secundaria a todos los sectores sociales no genera
ninguna amenaza sobre los procesos de seleccin y diferenciacin social. Por un lado, el sistema
est fragmentado y los grupos y sectores sociales transitan por circuitos paralelos que no
reconocen cruces ni contactos y, por otro, hay una fuerte diferenciacin en el nivel
superior que permite construir diferencias y distinciones.

El otro rasgo distintivo de la reforma nacional es la adopcin del modelo compensatorio que
instal la reforma chilena a partir de la apertura democrtica. La implementacin del Plan
Social Educativo por parte del Estado Nacional y el desarrollo de proyectos especiales a
cargo de las jurisdicciones, ambos destinados a atender las situaciones de mayor riesgo o
especficas problemticas educativas, reconocen como antecedente el plan chileno de las 900
escuelas.

La estrategia de la compensacin parte del reconocimiento de una situacin de

desigualdad e interviene puntualmente la provisin de un bien o servicio sin proponerse
una accin que permita abarcar la complejidad del fenmeno de la desigualdad . Desde
esta perspectiva los pobres son personas que no tienen acceso a los bienes de consumo y a
los servicios pblicos de modo que, para ser equitativos hay que darles ms servicios y ms
bienes. En el sector educativo esto se traduce en tiles, infraestructura escolar, materiales
de apoyo didctico y, en algunos casos, talleres de formacin docente.

Las polticas de compensacin son un remedo para la desigualdad cuando la poltica

est privada de sostener la utopa de la igualdad.

A diferencia de Chile, la Argentina mantuvo el financiamiento de la oferta y no se

crearon desde el Estado condiciones para la privatizacin del sistema pblico. Si bien ha
habido una fuerte penetracin de los valores y las lgicas de mercado en las propuestas de
gestin escolar, en la oferta de fondos competitivos para proyectos escolares y en la consigna
misma de formar para la competitividad, la argentina logr conservar la presencia de lo
pblico y con ella de las lgicas polticas.

Como parte de este esfuerzo de este esfuerzo de conservacin de un espacio para el Estado, la
reforma argentina puso especial nfasis en la elaboracin de un curriculum comn por medio del
cual se propone definir a travs de un procedimiento controlado centralmente los contenidos y
saberes socialmente legitimados. Se trata de un esfuerzo por mantener en manos del Estado
dispositivos de regulacin del sistema y mecanismos polticos de integracin.

Como ya hemos sealado, la modernizacin de los 90 se defini como la incorporacin de

una tecnologa organizacional que como tal, incluye un nuevo paquete de dispositivos de
regulacin del sistema educativo.

La modernidad haba instalado ya a los inspectores y el control normativo que se

corresponden con la administracin burocrtica.
 Las reformas de fin de siglo instauraron las evaluaciones de resultado y la
individualizacin de las responsabilidades que se articulan ms funcionalmente con
las lgicas del mercado.

TIRAMONTI, Guillermina (2001) Modernizacin Educativa de los 90 El fin de la

ilusin emancipatoria? (Prcticos)
Los imperativos de las polticas educativas de los 90
En los aos 80 Amrica Latina inicio un proceso de modernizacin que

1. en una primera etapa se centr en la esfera poltica y consisti en la recuperacin de

los regmenes de gobierno democrticos.
2. En un segundo momento el cambio estuvo orientado a modificar el modelo de desarrollo
imperante e iniciar un proceso de reestructuracin de la economa tendiente a
incorporar a la regin al flujo del intercambio mundial de bienes y servicios.

El objetivo prioritario fue adaptarse a un proceso de globalizacin que contiene una

fuerte amenaza de exclusin para los pases no avanzados. Durante la dcada del 80
fueron E.E.U.U., Japn y Europa occidental la triada que monopoliza tanto el intercambio
econmico como financiero. La participacin decreciente de Amrica Latina en el comercio
internacional seala el carcter marginal de su insercin.

La globalizacin es una nueva organizacin del orden mundial que est resignificando las
tradicionales desigualdades que ahora se fundamentan en el control diferencial del cambio
tecnolgico. Para algunos autores y estadistas el escenario mundial aparece configurado por una
mano invisible depositaria de una soberana que ha sido perdida por los pases. Bergesen (1982)
por ejemplo sostiene que ha llegado el momento de efectuar otro cambio radical en la
conceptualizacin del orden global y concebirlo como una "realidad colectiva exgena de
naciones" que plantea a priori las relaciones sociales mundiales de produccin que determinan a
su vez las relaciones comerciales y de intercambio entre el ncleo y la periferia.

Los pases de la periferia, excluidos de la posibilidad de intervenir en la configuracin del orden

mundial, han iniciado un proceso de reconversin econmica destinado a adaptarse a l y generar
algn circuito que les permita incorporarse al intercambio.

La modernizacin aparece entonces como una exigencia insoslayable para evitar quedarse al
margen del "movimiento de la historia". Esta urgencia imprime un carcter netamente
economicista.

Como parte del mismo proceso, asistimos a cambios muy profundos en el campo de la
organizacin societal. El Estado est siendo desplazado de su espacio central en favor de la
racionalidad del mercado compatible con las exigencias de competitividad internacional.

La globalizacin ha generado una perdida fuerte de autonoma de los Estados Nacionales que
deben ceder su capacidad decisoria a manos de los capitales transnacionalizados, de los
organismos de financiamiento internacional, de una red internacional de instituciones que cada
vez ms construyen las lneas polticas a las que debern adaptarse los pases de la regin (Held,
D., 1992).

El agotamiento del modelo Keynesiano de desarrollo se explic como un resultado de la

supremaca de la lgica poltica por sobre las necesidades de la acumulacin. Bell tempranamente
plante la disyuncin entre la cultura y las exigencias de la acumulacin y el papel que jugaba la
poltica en la modificacin del patrn distributivo que generaba el mercado.

En el caso especfico de Amrica Latina, el cuestionamiento del Estado estuvo asociado a la

discusin sobre el autoritarismo y la utilizacin que ste hizo de su aparato burocrtico para
operar una propuesta destinada a someter a travs de la violencia cualquier expresin disidente
de la sociedad Civil (Lechner, N. 1985, O'Donell, G.,1985).

El burocratismo, la colonizacin del Estado en manos de las grandes empresas, las practicas
clientelares y la creciente presencia de corrupcin completan un cuadro de fuerte veto a la poltica
y a su operador central que es el Estado.

El resultado ms impactante de los cambios antes sealados es sin duda la emergencia de un

creciente grupo de expulsados del mundo del trabajo que conlleva a un fenmeno de desafiliacin
social (Castel, R. 1997). La globalizacin econmica ha acentuado las desigualdades an en los
pases que haban logrado, a travs de la continuidad en las polticas de bienestar, niveles altos de
homogeneizacin de las condiciones de vida de su poblacin. En ellos, la nueva cuestin social
ocupa un lugar de relevancia tanto en la agenda de los cientistas sociales (Rosanvallon, P. 1995,
Castel, R. 1997, Gorz, A. 1995).

Los sistemas educativos de la regin se encuentran, a nuestro entender, sobre-determinados

por este contexto de globalizacin, desintegracin y reconversin del lugar social del Estado.

Sostendremos en este texto que los sistemas estn tensionados entre el imperativo de la
insercin, la reconstitucin de los dispositivos regulatorios del Estado y la demanda por la
integracin societal.

1 El imperativo de la insercin.
La globalizacin genera circuitos mundiales de circulacin de bienes, servicios y recursos
humanos que rompen con las fronteras nacionales generando nuevas exigencias para todos
aquellos (pases, empresas y personas) que pretenden participar del intercambio mundial.

En este campo, como en el estrictamente nacional, pende sobre los actores (pases, empresas y
personas) una fuerte amenaza de exclusin. Es por esta razn que desarrollar estrategias que
proporcionen condiciones de mayor competitividad ha pasado a ser la cuestin de agenda.

Los Estados Nacionales ocupados hasta la dcada del 70' en la regulacin poltica de los
mercados internos y en la mediacin del conflicto por la distribucin de la riqueza estn abocados
hoy a la tarea de garantizar condiciones nacionales (legales, polticas y sociales) que posibiliten la
articulacin de los agentes en el intercambio internacional. Tanto la apertura de las economas
como la formacin de bloques integrados constituyen dos caras de una misma estrategia con la
que los pases intentan reacomodarse a las nuevas reglas de juego internacional y conservar
alguna capacidad de control sobre los mercados.

En el campo educativo el mejoramiento de la calidad de los servicios se ha constituido en el

concepto estelar. En estos aos cuando se habla de calidad se hace referencia a la formacin de
los individuos en competencias que se definen a la luz de los requerimientos de un mercado de
empleo y consumo.

La apelacin en favor de una educacin de calidad encuentra a los pases en situaciones muy
dispares respecto de la consecucin de la meta de la universalizacin de la escolarizacin que
acompao las polticas de integracin social que caracterizaron el perodo Keynesiano. A mediado
de los 80 si bien la regin haba mejorado las tasas de alfabetizacin y de escolarizacin an tena
un camino largo que recorrer en el campo de la inclusin. Se haba logrado un promedio de
escolarizacin del 80% en el nivel primario pero en el nivel secundario las tasas de escolarizacin
neta eran an muy bajas, Chile y Argentina eran los mejor posicionados con el 55% y 53%
respectivamente. La regin dedicaba el 4% de su P.B.I. a la educacin (Asia y Oceana destinaban
el 5,8%, EEUU 5,2%) y ms del 80% del mismo estaba destinado a sueldos docentes, que por otra
parte estaban en franco deterioro (Unesco, 1997). En la Argentina la gran cada de los salarios se
registra en el ao 86. En 1990 el salario real de un docente representa escasamente un 55% del
que gozaba en 1976 (Birgin, 1997).

La expansin matricular el rasgo que caracterizo el periodo que se extiende hasta los aos 80.
Este proceso de inclusin educativa que se llevo a cabo sin que mediara inversin para la
incorporacin de innovaciones pedaggicas y organizativas y estuvo acompaado por un
permanente deterioro de los salarios y las condiciones de trabajo docente. La imprevisin en la
provisin de los medios gener un fuerte deterioro de la calidad educativa que en trabajos
anteriores hemos denominado como desjerarquizacin cognitiva (Braslavsky, C. y Tiramonti, G.,
1990) que exiga polticas activas del estado en pos de su mejoramiento. Los primeros
diagnsticos planteaban la necesidad de recuperacin de la especificidad educativa entendiendo
por ello una priorizacin de la tarea pedaggica que haba sido desplazada por una funcin
netamente socializadora y por el asistencialismo en las instituciones encargadas de atender a los
sectores populares.

Los aos 90 vienen acompaados por el imperativo de la insercin. En el campo educativo se

trata de pasar de polticas (ya sea de calidad o de incorporacin social) centradas en el principio
de la equidad o la igualdad de oportunidades.

La calidad pensada como requisito de la equidad impona atender a la provisin de recursos que
permitieran generar en el conjunto del sistema condiciones de mejoramiento de sus practicas
educativas. Se trata, en definitiva de generar recursos humanos con la calificacin requerida para
operar articulando al escenario globalizado a las organizaciones empresariales, a las burocracias
del Estado, a los organismos acadmicos, etc., y a su vez dar una formacin en la base que
responda a las exigencias del mercado laboral.

Se produce as, un doble movimiento de concentracin de los esfuerzos pblicos en favor de la

produccin de una determinada calidad educativa. Este movimiento es secuencial. En primer lugar
se constituye a la calidad como objetivo prioritario lo que permite secundarizar las polticas
destinadas a satisfacer las demandas de incorporacin, en un segundo momento se la redefine a
la luz de las exigencias de la competitividad y se privilegian aquellas acciones de impacto ms
inmediato en la conformacin del circuito de elite y se abandonan las polticas de largo plazo que
son las que se requieren para generar un mejoramiento de la calidad en el conjunto del sistema.

En lneas generales el Estado Nacional concentra sus esfuerzos en la produccin de una serie
de insumos tcnicos que puede producir centralmente a un costo que no exige modificar la pauta
de distribucin del ingreso y los pone a disposicin del sistema. Estos insumos contienen
elementos diferenciadores que trataremos de explicitar.

En primer lugar se basan en una configuracin simblica cuyas claves solo pueden ser
decodificadas por los integrantes de una misma comunidad cultural. El diseo supone entonces la
existencia de homogeneidad en pases caracterizados por la fragmentacin. La desigualdad de la
regin profundizada en la ltima dcada genera formaciones culturales diversas que requieren a
su vez propuestas diferenciadas. En un medio fragmentado las propuestas que interpelan e
incorporan positivamente a determinados sectores socio-culturales resultan expulsivas para otros
o inadecuado para actualizar sus potencialidades cognitivas y formativas.

En segundo lugar los insumos contienen un alto potencial de calidad que se actualiza mediante
la confluencia de otra serie de factores que no son garantizados para todas las instituciones. La
definicin curricular realizada en la Argentina puede ser citada como un ejemplo de un insumo
potencialmente capaz de producir un cambio importante en la calidad de los aprendizajes en la
medida que se articulen con docentes, apoyos institucionales y una conformacin cultural basada
en el criterio de la racionalidad y la perfomatividad.
 Las polticas compensatorias son sin duda un auxilio para las escuelas de los estratos socio-
culturales mas desfavorecidos pero no pueden producir las modificaciones requeridas para una
apropiacin equitativa de los insumos de calidad. Y esto porque mejorar la calidad de los servicios
prestados a esos sectores requiere una propuesta pedaggica y organizacional diseada sobre el
dato de sus especificas caractersticas socio-culturales, en segundo lugar porque el deterioro de
las condiciones de existencia de estas poblaciones y de las instituciones que los acogen
construyen una problemtica pedaggica de tal complejidad que no puede ser abordada desde las
estructuras organizacionales y perfiles docentes hoy presentes en la escuela.

En definitiva cabe concluir que si hay una concentracin de los esfuerzos pblicos en la
produccin de insumos con un potencial de calidad que solo se activa con la contribucin de
condiciones que estn presentes en un grupo minoritario de instituciones, se est operando una
transferencia de recursos en favor de la constitucin de un circuito de elite que provea de
operadores al sector ms competitivo de las diferentes actividades de la vida.

2 El imperativo de la regulacin
Dos cambios reestructuradores que se estn sucediendo en este fin de siglo: El ya aludido
desplazamiento del Estado como organizador central del orden societal. Y las limitaciones del
trabajo para constituirse en la actividad que articula e integra al conjunto de los miembros de una
sociedad.

Ambos reactualizan la problemtica de gobernabilidad societal que presidio a la constitucin de

los estados de bienestar de pos-guerra. En esta ocasin la conformacin de la sociedad salarial, la
incorporacin de las corporaciones obreras al proceso decisorio y la ampliacin de la capacidad de
intervencin del estado en la asignacin de los bienes y valores socialmente disputados (Poggi, G.,
1996) conformaron un modelo de dominacin en l que se combinaban estos nuevos instrumentos
de control a la anterior normatizacin provista por el marco legal y la regulacin cultural ejercida a
travs de la educacin.

En las reformas educativas subyase esta problemtica y en ellas se expresa claramente la

necesidad de recomponer los dispositivos de regulacin y control tanto de la sociedad en su
conjunto como de los diferentes sectores de su actividad.

Para el caso de la regulacin societal sus aportes mas relevantes se ubican en la redefinicin de
los principios y valores que legitiman la distribucin de bienes sociales y moldean los procesos de
constitucin de las subjetividades.

La construccin del Estado de bienestar permiti la incorporacin de criterios polticos que a la

vez que aportaron nuevos elementos legitimadores a las distribuciones del mercado, construyeron
una sociabilidad estructurada alrededor de valores provenientes de esta esfera como son la
solidaridad, la pertenencia nacional, los derechos ciudadanos, etc. Los sistemas educativos se
configuraron y organizaron sobre la base de estos valores.

La incorporacin al beneficio de la educacin se constituy en un derecho que deba ser

garantizado por el Estado a travs de la provisin del servicio. Por otro lado las relaciones del
Estado con las instituciones educativas estaban regidas por el principio del derecho adquirido y la
obligacin proveedora del Estado.

Los valores del mercado, competitividad, productividad y eficiencia establecen la medida de

todas las relaciones sociales, tambin aquellas que articulan la propuesta educativa y dentro de
ella las relaciones entre proveedores y usuarios o Estado e instituciones educativas.

El nuevo paradigma educativo, como ya hemos sealado, se organiza alrededor de este

principio de la competitividad que prescribe para el Estado una accin destinada a introducir una
lgica de clculo racional-instrumental (de medios y fines y costos y beneficios) en la organizacin
del sistema.

Las lgicas del mercado se han constituido en hegemnicas en el campo de las articulaciones
interinstitucionales y coexisten con los tradicionales valores religiosos, nacionales y de
responsabilidad ciudadana en la dimensin de los curriculums explcitos.

En realidad las reformas educativas recrean nuevas y viejas disputas y pugnas por la definicin
social de los valores. El caso de la reforma Argentina es ilustrativo en este sentido. El diseo de un
nuevo curriculum actualizo las pretensiones de los sectores ms conservadores de la iglesia de
determinar en los textos oficiales el conjunto de valores que se proponen como orientadores de la
conducta pblica de las futuras generaciones.

La renovacin de los dispositivos de control sectorial es otro de los aspectos atendidos por la
reforma educativa en pos de asegurar mayores niveles de gobernabilidad. Esto se logra a travs
de cambios en el modelo de gestin que permiten establecer nuevas articulaciones entre centros
de gobierno e instituciones educativas, dispersar los escenarios de conflicto, trasladar el ncleo de
las responsabilidades a la base del sistema y concentrar recursos para construir un polo con
capacidad tcnica para el diseo de polticas que direccionen al conjunto del sistema.

El modelo burocrtico weberiano a partir del cual se organizaron los aparatos de gestin y
administracin de los sistemas educativos nacionales devinieron en elefantisicas estructuras
alimentadas por el clientelismo poltico, ineficaces debido al ritualismo de sus acciones, reactivas
a cualquier iniciativa de innovacin, con fuertes fracturas internas y penetradas de la cultura "
burocrtica autoritaria" que nos legaron los gobiernos militares (Braslavsky, C. y Tiramonti, G.,
1990).

El nuevo paradigma de gestin se propone reestructurar el sistema en base a la

descentralizacin financiera y administrativa, la autonoma de las instituciones escolares y la
correspondiente responsabilidad de las mismas por los resultados educativos. La innovacin es
viabilizada a travs de proyectos especiales y las polticas focalizadas son la estrategia destinada
a compensar las desigualdades extremas.

La descentralizacin educativa permite "descargar" al centro poltico (Perez, I., 1993) de la

cotidianeidad de la gestin y de las exigencias financieras (Sennen Gonzlez, S. y Kisilevsky,
M.,1994; Carnoy, R.,1996) dispersar el conflicto por la distribucin presupuestaria entre los
diferentes niveles del Estado (Weiler, H.N., 1996) y abocar todos los esfuerzos nacionales a la
produccin de polticas destinadas a direccionar el conjunto del Sistema Educativo.

En el caso Argentino la produccin de currculum nacional, la construccin de una red de

formacin y capacitacin docente cuyas lneas convergen en el ministerio nacional, el desarrollo
de programas compensatorios, la evaluacin nacional de resultados educativos, el control de los
crditos internacionales y la transferencia de fondos del centro a las jurisdicciones ha
potencializado fuertemente la capacidad de regulacin del gobierno nacional.

El sistema combina proyectos que son diseados centralmente y aplicados en un grupo

focalizado de escuelas en las que se registra una determinada problemtica con otros que se
generan en el seno de la institucin pero a partir de un men pre-fijado por la gestin. En todos los
casos son financiados y controlados por las autoridades (Birgin, A. Dussel, I. y Tiramonti, G.,
1995) .

La metodologa permite pautar la agenda de cuestiones a la que se debe abocar la escuela,

regular su dinmica interna a travs de los plazos para los informes y las mediciones de logro,
introducir la lgica de la competencia inter-institucional para obtener la asignacin de los fondos,
construir una presencia de la autoridad en el interior de la institucin y derivar responsabilidades a
la base del sistema.

El paradigma hace fuerte hincapi en la necesidad de constituir instituciones autnomas con

capacidad de tomar decisiones por si mismas, organizar su tarea alrededor de los proyectos
institucionales, administrar adecuadamente recursos econmicos y seleccionar los procedimientos
que les permitan obtener los resultados deseados que luego sern evaluados por las autoridades.

Se trata en realidad de desplazar el control desde la supervisin de los procedimientos propios

del modelo tradicional a la medicin o evaluacin de resultados ya sea de los proyectos como de
los aprendizajes de los alumnos. Se pretende incorporar as, un mecanismo de regulacin propio
de las organizaciones que realizan tareas profesionales cuyos integrantes gozan de la autonoma
de este tipo de tarea.

El concepto de autonoma en el que se asienta la propuesta paradigmtica reconoce dos

acepciones, provenientes de campos tericos diferentes. La primera de ellas tiene su origen en la
filosofa poltica y se relaciona con la antigua nocin de libertad, que era de algn modo abstracta
y desligada de las constricciones y contingencias reales. Es una nocin homologable al concepto
de libertad negativa con el que se explica el surgimiento de la esfera privada en la modernidad.
Esta esfera esta exenta de la intervencin y control del poder poltico y solo normada por la
conciencia individual. Del mismo modo la autonoma escolar se propone sustraer algunas
dimensiones de la actividad de estas instituciones del control directo de la autoridad. En realidad
se trata de una delegacin de responsabilidades del centro a la base a travs de la cual el primero
delimita las materias en que las instituciones pueden obrar de acuerdo a su propio criterio. El
control deja de ejercerse sobre las decisiones puntuales para trasladarse a la evaluacin de los
resultados obtenidos a partir de la aplicacin de estas decisiones.

En el caso de los pases que han logrado niveles altos de equidad en la distribucin de los
ingresos y en el acceso a bienes culturales y que proporcionan a las escuelas condiciones
profesionales de trabajo y slida formacin a sus docentes, la autonoma permite una actividad
institucional ajustada a las exigencias del medio y a sus peculiaridades culturales y el desarrollo
de un ethos institucional construido justamente alrededor de esta prestacin particular que disea
en atencin a la situacin en que est inmersa.

Donde no pareciera que pudiera hacerse la misma relacin de autonoma, calidad y equidad es
cuando el modelo se proyecta a sociedades signadas por profundas diferencias sociales y con
carencias tanto en la formacin de sus docentes, como en la provisin de condiciones
institucionales adecuadas al trabajo autnomo.

Finalmente en estas reformas , la construccin de instituciones autnomas permite introducir

nuevos dispositivos de control escolar que se efectivizan mediante las evaluaciones que los
rganos de gobierno realizan de los proyectos y de los aprendizajes de los alumnos y por
intermedio de la propia comunidad que condiciona la accin de la escuela y resignifica sus
mandatos a travs de los lmites y posibilidades que imponen sus caractersticas sociales,
econmicas y culturales .

Desde esta perspectiva cabe sealar la necesidad de trabajar desde la investigacin para
reconstruir la multiplicidad de estrategias que desarrollan las escuelas para articularse con el
medio, la diversidad de identidades institucionales que se generan como consecuencia de
combinaciones diversas entre escuelas y medio y el efecto de este proceso en la renovacin y
reproduccin del tejido societal.
 3 Las exigencias de integracin
Los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina y en especial los de industrializacin
temprana como la Argentina, se expandieron acompaando un modelo societal que se propona la
progresiva inclusin de todos los sectores sociales al mercado laboral y de consumo.

La responsabilidad del sistema educativo en la construccin de la integracin social estaba

limitaba, como sealaba Durkheim, a internalizar en los actores una representacin del orden
societal y del lugar que legtimamente le corresponde ocupar en l. En este sentido la escuela
tuvo como fundamento y objetivo la formacin de sujetos con un "modo especfico de aprehender
el mundo", la escuela deba arraigar en los individuos un cuerpo de creencias a partir del cual este
pudiera reconocerse como perteneciente a una determinada comunidad (lgica de la pertenencia)
y adhiriera a un especfico sistema de ideas en el que se fundaba el orden societal al que
perteneca (lgica objetiva de las ideas) (DE Ipola, E., 1997).

El nuevo ciclo histrico, que se inicia en este fin de siglo, tiene un signo contrario, que se
caracteriza por la conjugacin de un proceso de democratizacin del Rgimen Poltico que tiende a
ser polticamente incluyente y un proceso de modernizacin del Estado que tiende a ser
socialmente excluyente.(Caldern, F. y Dos Santos, M.,1990)

El procesamiento de la tensin entre una y otra tendencia ha generado para los sistemas
educativos una fuerte demanda por reforzar la socializacin integradora, bsicamente en su
atencin a la poblacin marginal o proveniente de los sectores excluidos del mercado. Se trata no
solo de construir la representacin del orden imperante y de producir un discurso que transmita
los cdigos dominantes (Berstein, B.,1990) de modo de renovar el ncleo bsico de los acuerdos
societales sino que se exige de la escuela una prctica institucional destinada a proporcionar una
asistencia material, social y afectiva que permita neutralizar la violencia que genera la condicin
de marginal y constituir a la propia institucin en un mbito de contencin social.

Redondo y Thisted (1997) sealan que en el interior de las escuelas de los mrgenes se han
producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que estas sean las que
deban dar respuesta a la inmediatez y a la emergencia de la crisis " cubriendo" las necesidades de
subsistencia de nios, jvenes y familias.

Este nuevo lugar de la escuela se construye a partir de la confluencia de una situacin social
crecientemente conflictiva en razn de las tendencias expulsivas del mercado de empleo, la
insuficiencia de la red institucional publica para hacerse cargo de los resultados de las polticas
econmicas, la debilidad organizativa de nuestra sociedad que genera una trama societal con baja
densidad institucional y la necesidad de las escuelas de redefinir un espacio de legitimidad que la
recoloque en el entramado societal.

4 A modo de cierre: La redefinicin del espacio social de la escuela.

El conjunto de reflexiones que hemos desplegado a lo largo de este artculo nos permiten
hipotetizar que estamos asistiendo a una reconfiguracin del sistema educativo a partir de la
redefinicin del espacio social que ocupa la escuela. Para poder avanzar en la elaboracin de la
hiptesis queremos introducir brevemente dos elementos que confluyen en la conformacin de
este proceso de reconfiguracin.

En primer lugar es preciso hacer presente la mutacin cultural a la que asistimos en este fin de
siglo ya que ella tiene un enorme impacto en la legitimidad y relavancia social de la escuela. Este
cambio consiste bsicamente en una organizacin mas-mediatica de la cultura (Sarlo, B.,1994)
que ha desplazado a la letra como su principio estructurador. Este fenmeno genera
indefectiblemente una crisis en aquellas instituciones que se constituyeron socialmente como
productoras y reproductoras de la cultura letrada y organizaron su practica alrededor de este eje.
 El desarrollo de los medios de comunicacin masiva, de la tecnologa informtica y la rica
variedad de recursos tecnolgicos que confluyen en el mercado(C.D., Internet, etc.) ha generado
circuitos de circulacin de informacin y saberes ajenos a la escuela, que compiten con ella tanto
en la tarea de incorporar a las nuevas generaciones a la esfera pblica a travs del conocimiento
de una realidad ms amplia y compleja que la de su entorno familiar, como en su funcin de dar
acceso a los saberes que permiten a los individuos constituirse en interlocutores en la red de
comunicacin social. Y lo que es mas importante, cuestiona al espacio escolar como el nico
posible para la difusin cultural y la incorporacin del conocimiento socialmente producido.

En segundo lugar en la dcada del 80 se produjeron una serie de estudios que diagnosticaron la
crisis de los sistemas educativos nacionales y la caracterizaron como una crisis de calidad que se
expresaba en las dificultades de estos sistemas para satisfacer las exigencias de formacin tanto
para el mundo del trabajo como para el desempeo ciudadano. Se constat la irrelevancia y
obsolescencia de los contenidos que por ella circulaban, se pusieron en evidencia practicas
institucionales y docentes disfuncionales a la tarea pedaggica, se detecto una tendencia de los
agentes escolares a desresponsabilizarse por los logros cognitivos de los alumnos y se presento,
en lneas generales, una escuela impotente tanto para la construccin de la igualdad como para la
generacin de circuitos de alta calidad.

La difusin de este diagnostico, que sin duda traduce una realidad escolar, a la vez que
contribuy a construir una percepcin social de la crisis del sistema y por lo tanto a crear un
consenso sobre la necesidad de su reforma, aporto a la profundizacin de la crisis en la medida
que gener en la poblacin una duda fuerte respecto de la posibilidades de estas instituciones de
dar respuestas satisfactorias a las exigencias pedaggicas de este fin de siglo.4

La crisis de la que hablamos esta afectando el ncleo central de la escuela ya que cuestiona su
idoneidad como institucin pedaggica, conmueve su relevancia social y genera un proceso de
readaptacin a un contexto que se ha vuelto turbulento para ella.

En este proceso de adaptacin las instituciones procesan la informacin que proviene de la

sociedad y recomponen su oferta tratando de dar respuesta a aquellas demandas que les son ms
inmediatas y que les permiten mantener un espacio de reconocimiento en el medio en el que
estn insertas.

En este esfuerzo adaptativo las escuelas adquieren perfiles muy diferentes que se
corresponden con las caractersticas socio-culturales de los alumnos que atienden, las
aspiraciones que albergan sus padres y las estrategias educativas que estos desarrollan para
concretarlas.

En esta conformacin de nuevos perfiles institucionales el Estado est presente con demandas
y aportes muy diferentes que afectan de modo tambin diferencial a las instituciones. Hay
insumos de calidad solo actualizables por algunas, control externo de los resultados,
determinacin de las agendas institucionales, introduccin de valores competitivos y utilizacin
del espacio institucional para la contencin social. En ningn caso se trata de una presencia que
permita construir un sentido compartido por el conjunto de las escuelas.

La secundarizacin de la logica poltica a la del mercado, el posicionamiento del Estado como

promotor de intereses particulares sin capacidad de ordenarlos en favor de un interes ms amplio
desplaza la construccin del sentido institucional de la esfera poltica al campo de lo social.

En definitiva, pareciera que la institucin escuela esta atravesando un proceso de

reconstruccin de su identidad social a travs de una nueva articulacin con las demandas
societales que al no estar mediadas por el Estado no tienen un contenido universalista que
expresa las expectativas del conjunto de la sociedad, sino que por el contrario dan cuenta de
necesidades particulares (asistencia material, contencin afectiva, socializacin en determinados
valores y smbolos entre pares culturales, adquisicin de competencias especficas para el mundo
del trabajo, etc.) que pretenden una conformacin institucional tambin particular

Los sentidos de la transformacin

La fuerte transformacin qye experimentaron los diferentes pases de America Latina en el
transcurso de las ltimas dos dcadas como consecuencia de su acoplamiento al orden
globalizado habilitan una reflexin respecto a los cambios que esto import para el sector
educativo y el contexto especfico de nuestro pas.

Nos proponemos identificar el conjunto de elementos que modifican en forma significativa las
caractersticas con las que se construyeron los sistemas educativos de la regin y que los
identificaron hasta avanzada la segunda mitad del S XX.

Nuestra hiptesis : os cambios que se registran en el sector educativo obedecen

principalmente a las profundas transformaciones sociales que tanto mundialmente como en cada
una de las sociedades latinoamericanas modificaron los recursos y su distribucin; a las posiciones
relativas de los estados y de los grupos sociales en el interior de dichos estados; a las estrategias
de los actores que interactan en las diferentes esferas de negociacin pblica; a las identidades
de los sujetos; a las formas de comunicacin e intercambio; a los saberes disponibles y la
validacin social; a la jerarqua de los valores; a la distribucin social de las responsabilidades; al
papel de los Estados y de las diferentes agencias del orden, de los agentes de produccin y
distribucin del saber, etc

En la argumentacin que se presenta a continuacin se destacan las tendencias que hoy

caracterizan a nuestro sistema educativo y que creemos que pueden rastrearse en el conjunto de
los pases de la regin a pesar de que cada uno de ellos ha hecho un procesamiento diferente de
las transformaciones, de acuerdo a sus recursos, tradiciones y condiciones socioeconmicas y
culturales. La fragmentacin de la sociedad y de los sistemas educativos; la reconfiguracin de las
responsabilidades sociales y su expresin en las propuestas de autonoma y de rescate de la
sociedad civil; los cambios en la constelacin de valores que estructuran la socializacin de nios
y jvenes con la discusin que alrededor de este tema se est dando; y por ltimo, la
heterogenizacin de actores, modos de gestin e identidades que estn presentes hoy en el sector
educativo, son los temas sobre los que argumentaremos en este captulo.

1. La generalizacin de las estructuras sociales polarizadas y la fragmentacin de la

educacin
La reestructuracin econmica de los aos 90 en algunos casos profundiz y en otros gener
una estructura social polarizada caracterizada por la alta concentracin de la riqueza en un grupo
reducido de la poblacin que coexiste con un sector expulsado del mercado de trabajo y excluido
de las redes de distribucin de ingresos. La desigualdad y concentracin de recursos en las clases
altas es un rasgo permanente de las sociedades de Amrica Latina y en especial del Caribe. Sin
embargo, el perodo de rpido crecimiento de la regin que se haba iniciado en los aos 60 y que
perdur hasta el estallido de la crisis de la deuda en 1982,condujo a una apreciable mejora en la
distribucin del ingreso.

A partir de los 80 la tendencia se revierte y se retorna a los patrones de distribucin del ingreso
anteriores al perodo de expansin. En el caso argentino, caracterizado junto con Costa Rica y
Uruguay por una distribucin ms igualitaria de los ingresos y por una estructura social con
presencia fuerte de las clases medias, la crisis de los 80 y la posterior transformacin de los 90
gener una estructura social polarizada que modifica sustancialmente las condiciones sociales
para el desarrollo del sistema educativo.

La desigual distribucin de la riqueza social se expresa, a su vez, en la inequidad educativa de

la regin. El sector social que recibe los ms altos ingresos aventaja fuertemente a los sectores
ms bajos, tanto en aos de escolaridad como en la calidad de la educacin que reciben. Brasil es,
tal vez, el ejemplo ms significativo de este desarrollo polarizado. Mantiene una tasa nacional de
analfabetismo del 14,7% que en los estados del Norte puede alcanzar el 35% (como en el caso de
Alagoas) y a su vez se ha constituido en el ms importante polo de desenvolvimiento de formacin
cuaternaria de toda la regin.

La educacin, y fundamentalmente la escuela pblica fue el principal factor de integracin de

los diferentes grupos nacionales que convergieron en nuestro pas a principios del siglo XX. Hasta
avanzados los aos 80 del mismo siglo la tendencia a la incorporacin educativa acompa
funcionalmente un modelo de acumulacin que se basaba en la inclusin de la poblacin al
circuito del intercambio social a travs del empleo y consecuentemente del consumo.

No es posible explicar la casi monoltica orientacin humanista de nuestro sistema educativo y

la ausencia de mecanismos formales de seleccin y derivacin de la poblacin a diferentes
destinos educativos sino se la relaciona con las estrategias de ascenso social de las clases medias
y la intervencin poltica del radicalismo para institucionalizar un sistema que beneficiaba a este
sector. Hasta la dcada del 80, la educacin concret para varias generaciones el sueo del
ascenso social y cooper de forma sustancial en la construccin y diferenciacin de una estructura
social caracterizada por la existencia de una amplia y heterognea clase media, principal
beneficiaria de una prestacin educativa que a partir de los aos 60 se hizo extensiva
(fundamentalmente para el nivel primario) a los sectores obreros. A esta altura ya se haba
iniciado un proceso de desjerarquizacin cognitiva (Braslavsky y Tiramonti, 1990) del sistema o
vaciamiento de su trabajo pedaggico (Tenti, 1995) como consecuencia de una expansin
matricular que no haba contado con la adecuada inversin de recursos materiales y simblicos
que requera la atencin de sectores socioculturales diferentes.

(ver cuadro 2 p 101).

En este proceso de democratizacin se gener un modelo de seleccin basado en tres

estrategias: la expulsin, la seleccin formal o informal de clientelas escolares que producen
circuitos diferenciados y finalmente un proceso generalizado de desjerarquizacin de lo pblico. En
los aos 90 esa desjerarquizacin desemboc en una tendencia a la fragmentacin entre el sector
pblico y el privado.

Los magros presupuestos , por una parte, imposibilitaron la construccin de condiciones en el

sistema y en las instituciones acordes con las exigencias de heterogeneidad cultural que resultaba
de la ampliacin matricular, y por otra, generaron un permanente ajuste en los salarios docentes
con la consecuente prdida de calidad de sus servicios. A su vez, el profundo deterioro de las
condiciones de vida de buena parte de la poblacin coloc a las escuelas pblicas en el lugar de la
asistencia y de la prevencin de las situaciones de riesgo, curvando lavara a favor de una tarea
pedaggica de baja intensidad y una socializacin con escasa capacidad para modificar las
biografas sociales de los alumnos.

La transformacin y el achicamiento del mercado laboral introdujo un elemento de

incertidumbre respecto al futuro que habilit las ms diversas estrategias de acomodamiento. Se
ampliaron las distancias, se rompieron las categoras de clase o sector como fundamento de las
estrategias y de la solidad y emergi un individualismo extremo con el que cada uno busca
optimizar sus posibilidades ante un futuro incierto.

Los sectores con mayor nivel adquisitivo han abandonado en una proporcin significativa la
escuela pblica

(VER CUADRO 3 P 103)

 La educacin pblica ha pasado a ser un circuito para sectores medios bajos y bajos, mientras
que una muy variada oferta privada de educacin se disputa los hijos del sector ms rico de la
poblacin.

Estos fenmenos de fragmentacin social presentan una complejidad que no puede ser
abordada con la sola concurrencia del instrumental estadstico su conceptualizacin requiere el
auxilio de trabajos de base etnogrfica. Estudios de este tipo muestran la incidencia del proceso
de desigualacin en las prcticas y representaciones de los sujetos. Entre ellas, la diferenciacin
en la comprensin del tiempo, en la constitucin de horizontes futuros, en la elaboracin de las
expectativas personales y sociales, y en trminos generales, en la construccin de sentidos y
significados para la propia existencia. Investigaciones cuyo objeto de preocupacin es la
educacin y los sentidos construidos por los diferentes sectores sociales muestran esta disparidad.
(Duschatky, 1999; Seoane, 1999; Mallimacci 1999).

La incorporacin de un modelo de acumulacin que genera polarizacin social y no permite la

intervencin del Estado para modificar el patrn del mercado en la distribucin de la riqueza no
hace factible la aplicacin de las tradicionales polticas universalistas. Una poltica abarcativa de la
poblacin exige cierta equivalencia en los capitales (materiales y simblicos) de los que dispone la
poblacin. Es a partir de esta equivalencia que los diferentes sectores pueden movilizar sus
recursos para incluirse en la prestacin y obtener de ella un beneficio. Es importante sealar que
es a travs de esta intervencin universalista que se materializa la presencia del Estado
compartida por el conjunto de la poblacin y se realiza el proceso deconstruccin de la identidad
ciudadana, y con ella del sentido de pertenencia social. Las polticas universalistas no solo deben
ser juzgadas desde el punto de vista de su eficacia instrumental en la distribucin de los bienes y
servicios, sino tambin en relacin a su capacidad deconstruccin del lazo social. Cuando las
sociedades estn partidas, el Estado focaliza sus polticas en la atencin de los grupos ms
necesitados para proveerlos de un paquete mnimo de servicios que los aparte de la situacin de
indigencia. Un mnimo de salud, de alimentos y de educacin para hacer soportable la
desigualdad, parece ser cada vez ms el lugar de la prestacin estatal. Hay entonces una nueva
configuracin educativa que a la vez que traduce la polarizacin de la estructura social da cuenta
del status que ha adquirido lo particular en la esfera pblica. Se trata por un lado de un sistema
ms injusto en la distribucin material del bien educativo, ms atento a los intereses particulares,
y por tanto menos autoritario en la imposicin simblica, pero a su vez disminuido en su
capacidad de construccin de una identidad ciudadana y privado de la tensin en favor de la
igualdad.

2. Un nuevo mapa de responsables

El liberalismo construy una tecnologa de gobierno fundada en el principio de la
autorregulacin y por tanto en el valor de la libertad de los sujetos. La gubernamentalidad liberal
(Foucault, 1992) postula un Estado mnimo que interviene solo frente a la situacin de conflicto, y
el desarrollo de una sociedad civil que articula al sujeto a una trama de regulaciones que
efectivizan las relaciones de poder en los niveles micros.

En el caso de Amrica Latina, la introduccin de la modernidad, si bien se hizo bajo los

postulados del liberalismo se articul con un modelo que Cavarozzi (1997) ha
conceptualizado como Estado Cntrico, que en contradiccin con los postulados tericos del
liberalismo concentr en el Estado los instrumentos del control y disciplinamiento de la sociedad e
intervino decisivamente en la promocin y definicin de la propuesta de desarrollo. En pases
como Mxico, la Argentina, Chile y Uruguay, la accin del Estado prestador del servicio educativo,
constructor de sus sentidos y de sus contenidos, jug un papel fundamental en la implementacin
de una modernidad ms cercana a la tradicin franco-prusiana que a la de los postulados liberales
clsicos. Se trata de una construccin en la que el Estado se instituye como rgano de control
disciplinamiento pero tambin como garante del derecho de los individuos. Se rescata as la
tradicin roussoniana del liberalismo que al introducir la preocupacin por la igualdad, explicita la
tensin entre los trminos igualdad y libertad en la que se monta la propuesta de la modernidad
(Furet, 1995).

El nuevo modelo de desarrollo habilita una revalorizacin de las definiciones clsicas del
liberalismo, y con ello de una tecnologa de gobierno basada en la participacin activa de la
sociedad civil en la tarea de gestin y regulacin social, una apelacin a la constitucin de sujetos
autoresponsables y por tanto tomadores de riesgo a futuro.

El auge de la evaluacin a alumnos, docentes y escuelas provee de informacin al mercado y

disciplina las aspiraciones de los actores legitimando sus posiciones en el campo. La
reorganizacin de la sociedad en torno al mercado no reconoce otra cosa que individuos que se
definen por su capacidad de elegir, de asumir riesgos y de hacerse responsables de sus actos. Hay
una privatizacin de las responsabilidades y los riesgos en un contexto en el que pareciera que
una buena parte dela poblacin no dispone de los medios adecuados para asumirlo. Hay una
exaltacin del individualismo que sobrecarga hasta la asfixia al individuo. (Lechner, 1999)

Como ya sealamos, el discurso a favor de la autonoma escolar se inscribe en este mismo

entramado conceptual. La frecuencia con que ste aparece en las propuestas oficiales de
organismos nacionales e internacionales y en la bibliografa especializada habilita una reflexin
sobre esta cuestin. En estos textos se asocia autonoma con libertad en su acepcin negativa, o
sea como ausencia de coercin del Estado. Se retoma el argumento de Isaiah Berlin (1993) segn
el cual es imposible compatibilizar la idea moderna de libertad con el sentido de fin comn del que
gozaban las sociedades premodernas.

De acuerdo con este razonamiento, es el peso burocrtico del Estado el que le quita flexibilidad
a la escuela para adaptar su prestacin a las exigencias de la poblacin que atiende. No se trata
entonces de escuelas desorientadas ante mandatos contrapuestos o carentes de recursos
materiales y simblicos para dar respuesta a las complejas situaciones a las que se enfrenta, sino,
por el contrario, de instituciones impedidas de desarrollar sus potencialidades por la presencia de
un Estado que las ahoga con inflexibles reglamentaciones burocrticas. Segn esta perspectiva,
para poner en juego las potencialidades de la escuela es necesario modificar el sistema
administrativo de modo de proveerle de fondos de libre disponibilidad y cambiar el rgimen legal
para que las instituciones puedan decidir libremente una serie de aspectos organizacionales y
pedaggicos.

Se propone, a su vez, delegar en la escuela la seleccin del personal docente y auxiliar, la

implementacin de dispositivos disciplinarios, la seleccin de tareas extra-curriculares, la
articulacin con otras organizaciones del medio, etc.

A continuacin analizaremos la asociacin autonoma equidad. Ciertamente ms autonoma le

permitira a las escuelas construir respuestas ms acordes con las exigencias de la poblacin que
atienden y del medio en las que estn insertas. Sin embargo, si esta articulacin funcional con el
medio no est mediada por una tensin que incluya en la escuela propuestas que amplen los
horizontes, la autonoma corre el riesgo de transformarse en una estrategia destinada a anclar los
destinos de los alumnos a sus condiciones de origen social, cultural y geogrfico.

La equidad exige una poltica de reconocimiento de los otros como subjetividades diferentes e
interactuantes en un espacio social. La coexistencia de instituciones que atienden a los distintos
grupos, etnias, estratos sociales, gnero o nacionalidades, no garantiza el desarrollo de un
proceso de integracin delos diferentes. Es la escuela pblica la que debe constituirse en el
espacio de confrontacin e intercambio delas distintas identidades culturales para evitar el riesgo
de una autonoma segregante.

En segundo lugar es necesario abrir y discutir la asociacin entre autonoma y calidad.

 El argumento que se esgrime es que las escuelas, ante la situacin de competencia
desarrollarn estrategias para mejorar la calidad y captar as un mayor nmero de alumnos. En
esta propuesta, la circulacin de informacin respecto de los resultados obtenidos por cada
institucin en las evaluaciones nacionales es presentada como un elemento clave para garantizar
la eleccin de los padres.

En realidad, las investigaciones muestran que los criterios que los padres utilizan para elegir la
escuela de sus hijos son muy variados y que en muchos casos es la cercana la que define la
eleccin o la provisin de otros tipos de servicios no asociados a lo pedaggico como puede ser el
comedor o el ropero escolar.

La autonoma no parece ser una condicin necesaria para mejorar la calidad y la equidad del
sistema educativo. Sus ventajas parecieran en realidad estar asociadas a las posibilidades que ella
brinda para lograrla incorporacin de la escuela a la red de instituciones de la sociedad civil que
aportan a la gestin de las demandas populares y refuerzan los mecanismos de control social. En
este marco asistimos a una revalorizacin de la sociedad civil que est inscripta en el
reconocimiento de las limitaciones y debilidades de nuestros Estados para enfrentar por s mismos
la nueva cuestin social y educativa.

Entre las numerosas propuestas de rearticulacin de la sociedad civil al proceso de gestin de

lascuestiones pblicas hay algunas que encuentran raigambre en nuestras tradiciones culturales,
en lasestrategias de construccin solidaria de las poblaciones marginales, en los diseos de
mecanismos degobernabilidad y contencin social de nuestros Estados (casi siempre ms
cercanos al patrimonialismo que alracionalismo burocrtico) y, finalmente, en la bsqueda de
alternativas de control sobre un Estado muchasveces ocupado por regmenes autoritarios
(Portantiero, 1999).Hay otras vertientes de rescate de la sociedad civil que son ms lejanas a
nuestras tradiciones peroque han ingresado en la agenda de alternativas organizativas de la mano
de las llamadas reformas desegunda generacin que tienden a identificar sociedad civil con
mercado y a ste como lo opuesto al Estado.Como seala Portantiero (1999): Esta posicin
dicotomiza brutalmente a las dos esferas y plantea lanecesidad de un predominio de la sociedad
civil entendida como constelacin de intereses privados, cuyoparadigma de libertad, creatividad y
flexibilidad es la empresa capitalista.De cualquier modo, la actual tendencia al refuerzo de la
sociedad civil encuentra su razn de ser enla reestructuracin econmica y en la modificacin
sustancial de los roles del Estado en trminos de sudimensin, de las formas de su intervencin y
de su articulacin con los diferentes actores de la sociedad. Lapregunta aqu es cmo construir un
lazo entre Estado, sociedad civil y sistema educativo que aporte a laatencin de lo que podramos
llamar la nueva cuestin educativa.

3. Los cambios en los valores

La igualdad que fue el valor estructurante del deber ser educativo de la modernidad ha sido
expulsada de la trama discursiva en pos de conceptos tales como la equidad y el reconocimiento
de la diferencia. La expulsin se fundamenta en su condicin de dispositivo disciplinador a travs
de la imposicin simblica y la homogeneizacin cultural.

El reconocimiento del valor de la igualdad habilit y legitim la imposicin cultural, a la vez que
gener una produccin legislativa e institucional destinada a su materializacin que tuvo un fuerte
contenido emancipador. El valor de la igualdad deslegitima lo diferente en todos los sentidos:
como desviacin de lo socialmente sancionado como bueno y deseable pero tambin como
expresin de lo injusto entendido como lo desigualmente distribuido.

La valorizacin de la diferencia introduce otra dimensin de la justicia que requiere el

reconocimiento del otro como un sujeto de derecho cuyos valores e intereses deben ser
incorporados en el intercambio de la esfera pblica. Lo justo no se resuelve entonces con la
distribucin de los bienes sino que exige la inclusin a travs del reconocimiento de las
subjetividades que son afectadas por las acciones del poder poltico. Fraser desde la teora
feminista aporta que lo justo no se resuelve solo en el plano material sino que es necesario
incorporar la dimensin cultural y con ella las polticas de reconocimiento de las diferentes
identidades(Fraser, 1998).

Incluir este concepto de lo justo permite sealar las limitaciones de una poltica compensacin
educativa que se construye en el desconocimiento del otro como sujeto y se basa en la idea de
igualacin en el acceso de un nmero estndar de bienes y servicios El carenciado o el
necesitado, de quienes se habla en los captulos anteriores, se define por la negativa y por tanto
no es reconocido como portador de derecho y de valores sino como objeto de una poltica
asistencial.

Partir de este concepto de lo justo habilita otro tipo de acciones pedaggicas

Autores como Walzer (1993) aportan a esta discusin a partir de la definicin de una igualdad
compleja que permita asociar igualdad a libertad. Para el autor la justicia es una construccin
humana y es dudoso que pueda ser realizada de una sola manera. Los principios de justicia son en
s mismo plurales en su forma, lo que significa que bienes sociales distintos deberan ser
distribuidos por razones distintas, en arreglo a diferentes procedimientos y por distintos agentes y
que todas esas diferencias derivan de la comprensin delos bienes sociales, lo cual es producto
inevitable del particularismo histrico y cultural.

Para Walzer, todo bien social o conjunto de bienes sociales constituye una esfera distributiva
dentro de la cual solo ciertos criterios son apropiado. La autonoma de las esferas es el
fundamento del concepto de la igualdad compleja. La violacin de este principio de autonoma
genera segn el autor las relaciones de predominio en las que un bien o conjunto de bienes es
dominante y determinante del valor en todas las esferas de la distribucin. Un bien es dominante
si los individuos que lo poseen, por el hecho de poseerlo, pueden disponer de otra amplia gama de
bienes.

La perspectiva de Walzer es importante en la medida que nos acerca a la problemtica de

articular igualdad con pluralidad. Recuperar para la educacin la tensin a favor de la igualdad sin
anular la diversidad que exige el reconocimiento de la libertad construye un horizonte cargado de
sentido para la escuela.

Hay otro conjunto de cuestiones que giran alrededor de los valores que se asocian a la amenaza
de integracin social que pende sobre nuestras sociedades y que expresan la dificultad de la
poblacin de construir sentido alrededor de los valores mercantiles, su incertidumbre frente al
futuro y su necesidad de construir anclajes de pertenencia en un campo en permanente mutacin.
Todo ello ha reactualizado la cuestin de la ciudadana y con ello la de los valores que se le
asocian. Durante los 90 la definicin de la ciudadana tuvo un sesgo instrumental en la
documentacin internacional destinada a orientar las reformas educativas de la regin. As para el
documento CEPAL/UNESCO (1992), la nueva ciudadana se resuelve en la adquisicin de los
instrumentos de la modernidad. Se soslayaba as que la problemtica alrededor de la ciudadana
reconoce una complejidad que no puede ser abarcada totalmente por una definicin que limita la
condicin ciudadana a la capacidad de comunicarse por la va informtica o de los diferentes
cdigos lingsticos. La condicin ciudadana est asociada a la relacin de los individuos con la
esfera poltica y no con su capacidad econmica y, por lo tanto, formalmente, su expulsin del
campo de consumo no afecta su identidad ciudadana; de hecho, la desafiliacin social que genera
la desocupacin habilita dudas respecto dela condicin ciudadana de todos aquellos que han sido
marginados de las redes de intercambio social(Weffort, 1994). Desde esta problemtica es que a
la escuela debe demandarse cmo compatibiliza su obligada accin asistencial con la constitucin
de sujetos de derecho. Cmo mantener la dignidad ciudadana en contextos escolares que obligan
a la accin tutelar.
 La pregunta es: alrededor de qu valores se debe recrear la ciudadana en nuestros pases. Hay
quienes pretenden recuperar las clsicas interpelaciones a la patria con que en los orgenes de
nuestros sistemas educativos se construy la representacin del Estado y de la pertenencia al
espacio nacional sin considerar los sentidos autoritarios con que este concepto se carg durante
sucesivos gobiernos que lo utilizaron para justificar la violacin de los derechos de aquellos que
eran calificados de traidores a la patria. Se deja adems fuera de consideracin el contenido
xenfobo de un concepto que diferencia entre los nacionales y aquellos que no lo son.

El camino hacia la construccin de una tica ciudadana est abierto y requiere una discusin
sobre tres grandes temticas que son, a nuestro criterio, centrales para pensar una ciudadana
situada en nuestra realidad. En primer lugar se trata de instaurar una discusin sobre las
metodologas que hemos utilizado a lo largo de la historia para dirimir conflictos y, a travs de la
recuperacin de la memoria, planteamos la construccin de consensos alrededor de valores
bsicos que nos garanticen una convivencia democrtica. Construir esta posibilidad requiere
revisar la forma en que lo hemos hecho hasta ahora. En segundo lugar es necesario debatir sobre
el sentido y el contenido de la solidaridad en una sociedad fragmentada como la nuestra.
Preguntarnos si la atencin a los necesitados es hoy la expresin dela solidaridad. Si es a travs
de programas que permiten a los jvenes acercar ayuda a los ms necesitados que creamos el
sentido de solidaridad. En mi opinin estas son estrategias destinadas a generar condiciones
culturales de reproduccin de un orden polarizado. Para recuperar el sentido de la solidaridad hay
que encontrar formas de introducir en la cultura el malestar por la desigualdad de modo de
generar una tensin a favor de la construccin de un orden justo. Finalmente, hay que discutir el
tema de la pluralidad y del tratamiento del otro. El otro como portador de otra cultura, como
extranjero, como disidente. En todos estos casos es importante replantear el discurso de la
tolerancia que propone la construccin de una convivencia basada en la relativizacin de todos los
valores y buscar formas ms satisfactorias que articulen la defensa de valores asociados a la
dignidad humana con un procesamiento no discriminatorio de las diferencias culturales
(Duschatzky y Skliar, 2000).

4. La heterogenizacin del campo educativo

A la estructura organizativa centralizada, a la homogeneidad de sentidos y discursos, a la
uniformidad del procedimiento burocrtico de gestin, a la responsabilidad principal del Estado
Nacional en la prestacin de servicios, al campo unificado de negociacin y confrontacin para la
disputa de recursos, a las polticas universalistas que caracterizaron el campo educativo desde la
constitucin de los sistemas a fin de siglo 19hasta avanzados los aos 60 del siguiente siglo, les
sucede una configuracin cuye rasgo sobresaliente es la heterogeneidad.

Las reformas privilegiaron sistemas de gestin descentralizada que derivaron responsabilidades

a los niveles ms bajos del Estado, propiciaron espacios de autonoma para las escuelas y
generaron mecanismos de involucramiento de la sociedad civil y de los particulares en la
responsabilidad educativa. Incluyeron de este modo una diversidad de agentes en la gestin del
sistema que incorporaron, a su vez, novedades en la administracin de las instituciones, en la
articulacin con el medio, en las concepciones terico pedaggicas que las sustentan y en los
intereses que representan.

En este contexto, las distinciones entre pblico y privado se complejizan y las fronteras entre
una esfera y otra se hacen menos ntidas. Por una parte, la introduccin de los intereses y
concepciones particulares en la definicin de los sentidos, valores y saberes que organizan a las
escuelas dependientes delos diversos niveles del Estado introduce en el espacio pblico lo que
hasta ahora se defina como reservado a lo privado. Se registran, adems, procesos muy claros de
colonizacin de lo pblico por aquellos sectores que tienen los recursos para apropiarse para s y
su grupo de los beneficios de determinadas prestaciones realizadas por el Estado. Es el caso de las
escuelas que, si bien en lo formal estn abiertas a toda la poblacin, de hecho atienden a un
determinado sector sociocultural que se constituye en su nico referente social. Por otra parte se
trata, como ya hemos sealado, de una prdida general del sentido universalista de la escuela a
favor de mltiples sentidos particulares y de la inclusin en la esfera pblica del tratamiento de
temticas y la atencin de necesidades que la modernidad haba recluido al espacio privado.
Todas estas formas de privatizacin de lo pblico tienen fuerte presencia en la Argentina a pesar
de que las matrculas de todos los niveles son atendidas mayoritariamente por instituciones de
dependencia estatal.

Los nuevos modelos de gestin cooperan en la construccin de esta ambigedad en la

diferenciacin de lo pblico y lo privado. Por una parte como ya se ha sealado en varios de los
artculos del texto, son las lgicas y los criterios del mercado los que orientan las propuestas de
gestin; por otro stas combinan y articulan los aportes de ambas esferas contribuyendo
fuertemente a diluir las diferenciaciones. Son los casos de las instituciones del Estado gestionadas
por un grupo privado o las articulaciones entre escuelas privadas y pblicas que se hicieron en el
marco de la implementacin de la nueva estructura del sistema. Al mismo tiempo hay un proceso
de constitucin de nuevas subjetividades que se asocia a la introduccin de estos valores del
mercado en la definicin de los objetivos de la escuela y de los sentidos quela articulan con sus
referentes sociales. Las escuelas organizadas a partir del principio de la competitividad generan
en sus alumnos identidades ganadoras sujetos que compiten por su lugar en el mercado y
depositan su valoracin personal en su capacidad para adaptarse a esa dinmica y a las
exigencias de su intercambio. Como ya se ha sealado en otros captulos, las acciones escolares
orientadas por el principio dela asistencia constituyen a los necesitados o los indigentes. Es el
mercado y su lgica de perdedor y ganador que est en la base de la conformacin de estas
nuevas identidades.

5. A modo de cierre
Las tendencias anteriormente sealadas ponen de manifiesto una realidad compleja que
construye nuevas problemticas que deben ser abordadas por quienes pretenden desde una
postura progresista (entendiendo por progresismo aquella posicin que se propone conservar la
tendencia a la igualdad en el marco de la libertad (Bobbio, 1995)) disear propuestas para
la educacin. La problemtica central que, a nuestro entender, se debe abordar en una propuesta
de este tipo es justamente el tratamiento de la tensin entre los sentidos universalistas y las
visiones particulares que se construyen desde diferentes perspectivas, posicionamientos y
pertenencias. La condicin para avanzar en esta direccin es el abandono del universalismo
abstracto de la ilustracin (Mouffe, 1999) que se refera a una naturaleza humana indiferenciada
en las que se bas el sistema educativo moderno y a su vez la superacin de particularismos que
no alcanzan a cristalizar identificaciones colectivas y que dan lugar a otras formas de
identificacin de tipo tnico, nacionalista o religioso. Sin duda la universalidad debe seguir
asociada al derecho universal a la educacin y al conjunto de valores que preservan la dignidad
de la condicin humana incluyendo no solo lo que habitualmente se califica como derechos
humanos sino tambin aquellos que garantizan un acceso igualitario a los bienes y servicios de la
sociedad (justicia distributiva) y una participacin activa en la produccin material y simblica de
la sociedad (Justicia de reconocimiento).

Aqu es necesario avanzar en la discusin sobre qu se entiende por el derecho a la educacin.

En la acepcin iluminista ste se resuelve con la distribucin igualitaria de las oportunidades
educativas y la incorporacin a valores y saberes considerados como nica expresin legtima del
saber y del bien. El reconocimiento del derecho a la educacin importa, desde esta perspectiva, la
renuncia a las identidades particulares y al conjunto de valores y saberes que a ella se adscriben.
Desde nuestra posicin, el derecho universal a la educacin puede ser definido no solo en
trminos de distribucin de los recursos educativos sino tambin de reconocimiento y valoracin
de la diversidad de condiciones e identidades que constituyen a los individuos. Se trata de un
universalismo que integra la diversidad.El tema exige, a su vez, la recuperacin de lo universal en
trminos de valores y saberes compartidos por el conjunto de la poblacin. Si nos proponemos
reconstruir el sentido democrtico de la educacin, parece que los valores a recuperar debern
seguir; siendo igualdad y libertad (Mouffe, 1999) con la aceptacin de la consiguiente tensin
entre ambos trminos. No se trata de reeditar las concepciones simples de la igualdad asociadas
a los procesos homogenizantes y a una idea de justicia que se agota en su dimensin distributiva,
sino de redefinirlos por medio de propuestas que incorporen la multiplicidad de intereses y valores
de los que son portadores los sujetos y hacer del espacio escolar un mbito de debate de estos
valores e intereses. Finalmente, un comentario respecto de las polticas que expresan una postura
democratizadora de la educacin. La superacin de las propuestas iluministas que depositan en el
Estado la definicin de un sentido nico del conocimiento y del bien moral exige pluralidad en el
proceso de construccin de la poltica y una estrategia de aprendizaje conjunto de modos diversos
de resolver el problema de la cooperacin social. En definitiva, parece que el lugar de una poltica
progresista, en el futuro, puede ser pensado en la articulacin de estas tensiones y, tal vez, desde
all sea posible recuperar para la poltica la capacidad de representar

TIRAMONTI, Guillermina (2003) 20 aos de democracia: acepciones y perspectivas

para la democratizacin del sistema educativo (Prcticos)
La conformacin y desarrollo de los sistemas educativos nacionales estuvieron ligados a la
implementacin de las democracias modernas y a las exigencias de regulacin impuesta por un
gobierno de hombres libres. En ese marco, la escolarizacin de la poblacin fue y es un
dispositivo destinado a construir subjetividades libres y reguladas al mismo tiempo.

Esta idea de libertad como producto del proceso de escolarizacin que incorpora a los
individuos a un determinado sistema de creencias, a la vez que regula sus conductas, est en la
base de la construccin del orden democrtico moderno. As, la centralizacin del poder en
manos de Estados soberanos, la definicin de espacios nacionales y la consolidacin de la
institucin familiar, patriarcal y jerrquica conforman la trama institucional bsica en la que se
asent la ingeniera moderna para sostener la tensin entre regulacin y libertad.

Una vez desaparecidas las instituciones autorreguladoras de la sociedad anterior, la escuela

fue la pieza privilegiada para la produccin y reproduccin del orden en el contexto de la
ingeniera moderna.

La asociacin educacin y democracia poltica es compleja no lineal ni causal. Si bien

podemos sostener que la argentina tuvo desde temprano una poblacin escolarizada en un
circuito pblico que tenda a la integracin y homogeneizacin de los distintos sectores sociales, lo
que gener una ciudadana ilustrada_ no pareciera haber sido suficiente para articular a los
ciudadanos con una experiencia poltica democrtica. La articulacin escuela mercado de trabajo
est por discutirse .Tambin es necesario discutir la relacin entre poblacin ilustrada y
democracia poltica.

A lo largo de 20 aos de democracia se pueden distinguir 3 periodos.

1. El primer periodo se caracteriza por una hegemona poltica que se resuelve en la

antinomia autoritarismo- democracia. Se denomin transicin democrtica a
ese movimiento de cambio poltico. (Alfonsn)
2. El segundo periodo es el de la reforma educativa que tiene una impronta
modernizadora definida en trminos de cambio de la ingeniera organizativa del
sistema educativo y de las subjetividades. (Menem)
3. Al tercer periodo lo llamo despus de los 90 porque la reestructuracin de esos aos
es la que pareciera marcar la orientacin para la poltica educativa que define la relacin
entre democracia y educacin a la luz de las exigencias de la gobernabilidad.
 1. La transicin: Del autoritarismo a la democracia
El programa educativo del alfosinismo se mont en un doble propsito:

1. recuperar el perfil de pas integrado e igualitario y extender sus beneficios a los

sectores sociales que hasta ese momento haban sido discriminados negativamente por
los gobiernos autoritarios.
2. modificar los patrones socializadores de las escuelas a favor de la conformacin de una
identidad ciudadana compatible con los valores del liberalismo poltico y de un
orden democrtico basado en la participacin pluralista y las instituciones
representativas. Se trataba de generar un vnculo entre educacin y democracia
a travs de la eliminacin de aquellas polticas autoritaristas.

Pero el partido radical pens el espacio escolar como una matriz de socializacin en la
prctica democrtica sin que mediara una reflexin sobre el sentido disciplinario que la
escuela portaba en su origen.

Las lneas de poltica se definieron en el par antagnico autoritarismo- democracia. Las

polticas autoritarias (dictadura) fueron obscurantistas, elitistas y represoras de la
participacin de los agentes educativos y atores sociales en gral. Las propuestas del gobierno
radical tendieron a revertir esta tendencia. Lneas polticas que implementaron:

1) Laicizacin de ciertos contenidos: En especial Formacin Cvica durante el periodo militar

era Educacin Moral y Cvica, se trataba de una moral religiosa y antidemocrtica. Se
reformularon los programas de Historia, reformulados en el 78, sus contenidos se centraban en la
valoracin de la cultura hispnica.

2) Modificacin en el conjunto de valores y de prcticas institucionales con el fin de

estructurar el patrn d socializacin de las nuevas generaciones. Los cambios en la matriz
institucional estaban orientados a promover relaciones ms horizontales y transformar la
institucin escolar en una matriz de aprendizaje de una prctica participativa. Se derogaron
los decretos que prohiban el funcionamiento de organizaciones estudiantiles y gener una
reglamentacin destinada a regular esas actividades. Se crearon talleres de participacin
docente.

3) Eliminacin de las restricciones en el ingreso al nivel medio y superior que haba

impuesto l gobierno autoritario lo que dio lugar a un sbito crecimiento matricular.Se suprimieron
los exmenes de ingreso.

4) Intento de recuperar el debate pblico en materia educativa partir del Congreso

pedaggico.

Dictmenes de la asamblea del Congreso pedaggico (1984-88).

Acrecentamiento de la identidad Nacional. Incluyen alusiones la penetracin

neocolonialista, el peligro de una poblacin expuesta acrticamente al mensaje
de los medios y el respeto por la cultura autctona.
Afianzamiento d la soberana: aparecen argumentos geopolticos de matriz militar como
el problema de fronteras y la penetracin de medios de pases limtrofes.
La consolidacin democrtica retoma la idea de un educacin al servicio de la
socializacin poltica . Agrega la valoracin del federalismo y l descentralizacin del sist
edu.
Desarrollo social cultural y cientfico se plantea l tensin entre desarrollo cientfico y
deshumanizacin.
Afirmacin de una convivencia pluralista lo nico que se consensu fue la justificacin
de inasistencia por motivos religiosos.
 La equidad de la educacin se define en clave de justicia distributiva y educacin
permanente.

Tedesco y Braslavsky bajo la rbita d FLASCSO generaron una produccin acadmica

inexistente hasta el momento. Los temas que investig Braslavsky fueron

A) La preocupacin por la desigualdad: En La discriminacin educativa marca los procesos

de segmentacin del sistema y la tendencia desigualadoras en trminos de calidad del
aprendizaje . El sistema tena circuitos de diferente calidad que se correspondan en forma
directa con el orign social de los alumnos. La diferencia se estableca a partir del grado de
conocimientos adquirido. Identifica en el sistema una tendencia a la reproduccin social
como a la innovacin y el cambio. Estas ltimas podran ser implementadas por un Estado que
asumiera esa responsabilidad. El equipo pensaba la democratizacin en trminos de mejora de la
calidad de los aprendizajes que de la dimensin expresiva del sistema.

Filmus (1988) retoma la necesidad de atender no solo al orden expresivo referido a las
conductas, sino tambin a considerar la importancia del orden instrumental en el que se inscribe
la adquisicin d competencias y saberes especficos.

B) La preocupacin por los contenidos .Graciela Frigerio en Currculo presente, Ciencia

ausente daba cuenta de la obsolescencia de los contenidos programticos y reclama por un
Estado que asumiera su responsabilidad como proveedor de contenidos al sistema. Aqu
la democratizacin aparece asociada a la provisin igualitaria de saberes y conocimientos.

C) Haba una lnea de investigacin que centraba su trabajo en el anlisis de la burocracia

educativa identificando las rupturas en la cadena de implementacin de las polticas.

En definitiva desde el rea de Educacin de FLACSO la democratizacin del sistema estaba

ms asociada a la desigualdad en la provisin de una educacin de calidad que a la modificacin
de los patrones de socializacin escolar. Pensamos que esta desigualdad solo poda superarse
mediante el restablecimiento de un Estado con la capacidad con la capacidad de definir nuevos
contenidos y realizar una accin suficientemente agresiva como para imponer al conjunto del
sistema esa definicin de contenidos .Haba una visin del Estado como espacio para ser
conquistado y para transformar desde all la educacin. Visin compartida en los aos previos al
golpe por corrientes marxistas y desarrollistas. A diferencia de la agenda que se construy
en el congreso pedaggico l propuesta de FLACSO tena una fuerte impronta de cambio
modernizador destinado a ampliar sus alcances y a materializar para los sectores
emergentes la promesa emancipatoria del sistema.

Hoy podramos objetar la ausencia de una reflexin sobre los lmites del modelo pedaggico
vigente para la incorporacin masiva de nuevos sectores sociales. Los fenmenos de
desercin, repitencia, y excusin fueron pensados como un dficit del sistema y no
como una produccines inherentes al mismo.

Tanto en la agenda poltica de la poca como en la de FLACSO hubo escasa referencia a los
cambios culturales que se estaban produciendo como consecuencia de la constitucin d la
sociedad meditica, el desarrollo de los medios informticos, la extensin de la cultura del
consumo y el consiguiente debilitamiento del entramado institucional d la sociedad industrial que
afectaba fuertemente al Estado y a la escuela.

2. Los 90 y el imperativo de la modernizacin

A partir de los aos 90, el discurso educativo se asocia fuertemente a la idea de modernizar
para participar de las^osiHlidades~brindadas por la globalizacin. No se trata ya de profundizar y
ampliar la propuesta de la modernidad para que alcance a toda la poblacin, sino de revertir
algunas de sus tendencias juzgadas como perniciosas para el cambio. La discusin alrededor del
Estado nacional y la cemralizacin del poder ilustra el propsito de modificar la ingeniera estado
cntrica que construy la modernidad v ampliar los espacios sociales organizados por el mercado.
Se hace visible una propuesta modemizadora que, si bien retoma parte de la retrica desarrollista
que articulaba educacin y mercado, deposita en el mercado a diferencia de la versin anterior
apoyada en el Estado el papel de-agente dinamizador v transformador. De all que la
intervencin jief Estado aparezcaredisefiada a |a luz de la presencia dominante del mercado. La
figura del Estado evaluador y coixmssadoiide las crencias recoge este nuevo posicionamiento
estatal.

Esta perspectiva desplaz la preocupacin de la formacin ciudadana asociada a la

participacin y la reemplaz por la de__fomnar para la competitividad. el nuevo imperativo de la
poca. As se resignificaron las antiguas habilidades que la escuela deba desarrollar en sus
alumnos y se remplazaron por modernas competencias que tenan la ventaja de ser reversibles:
servan tanto para j competir en el mercado de trabajo como para un ejercicio ciudadano que ya
no se resolva en la participacin en~Ia~esfera pblica sino en la libertad de desplazamiento por
el mundo global izado o \ por la red informtica.

En este sentido, loa 1SQ flonsttuyegm un meatorpfodnnaL en el que coexisten lazos

rrmtrnr.fnalftR, polticos v tutelares que intentan dar respuesta a la nueva situacin social
generadajaor la reestructuracin econmica. As, las polticas focalizadas v
compens,atoms_a$ociaron atencin a los necesitados con democracia, desplazando del discurso
otros sentidos relacionados con la defensa de los derechos o la discusin pblica

el deber ser educgln>o>El desplazamiento del valor de la iguajdad en favor de la Equidad sjb
ubica en el centro de este cambio. A diferencia de la igualdad que genera un lmite ajas
tendencias desigualadoras, las polticas de equidad resuelven la interpelacin por la
iusticnLSOcflLaj^rdr de inacompensacitTque no pone en entre dicho la situacin de
desigualdad.

Laciudadana paso a adjetivarse como moderna! y sta a definirse en relacin a dos

dimensiones: la I incorporacin de nuevas tecnologas para acceder al conocimiento y la
informacin y el manejo de lenguas extranjeras para comunicarseen el mundo globalizado. En
esta definicin de ciudadana hay una modificacin del espacio de referencia que deja de ser el
nacional y pasa a ser el. mundo globalizado; a la vez hay un desplazamiento del derecho como
fundamento de la ciudadana en favor deTdesarrollo de competencias^asociadas al
cosmopolitismo.

que niToauio en ei sisienm eaucauvo cruei ios uc uigamzumou y icgiumawii uc au ^muai 4^

uojwa ese~momento le haban sido ajenos. Los principios (fe^fica^ia^^^eienciCjy^ compet ti
vidagbi'ueFon introducidos en la esfera escolar modificando el patrn socializador de estas
instituciones y

desplazando las referencias valorativas deT campo de la poltica al del mercado. El Estado
nacional

Inscripta en la misma preocupacin se puede interg necesitado que hace referencia a un

modo'^futelar retar la aparicin de un nuevo sujeto discursivo: el y jefarquico efe
articulacin de los individuos a la

sociedad que no es ajena a nuestra is^tadickmes polticas Dero aue en esta ocasin se
resienifc a la luz

del eficientismo tecnocrtico. Eli necesitado/ es un sujeto incapaz de proporcionarse a s

mismo el
 sustento material. Es alguien que carece de las competencias y habilidades requeridas para-
obtener-del mercado los recursos que se requieren para el auto-sostn. Esta condicin de
minusvlido Jo constituye en un potencial receptor de la asistencia que proporcionan las agencias
estatales. El necesitado es la otra cara de la ciudadana moderna. Sus referencias son el
entramado local, la articulacin tutelar con el-Estado v una condicin que se define por el no
consumo. La ciudadana aparece entonces

En este sentido, los aos noventa construyeron un nuevo orden relacion.il en el que coexisten
lazos contractuales, polticos y tutelares que intentan dar respuesta a la nueva situacin social
generada por la reestructuracin ccono mica. As, las polticas focalizadas y compensatorias
asociaron atencin a I necesitados con democracia, desplazando del discurso otros sentidos
relacio, nados con la defensa de los derechos o la discusin pblica.

i l ___.1 ds- ,-l rnmnlf'Wt i lili

Tambin hubo una reconf.guracin en el campo del conocimiento Se U..,,, ron algunos saberes y
se reconocieron otros como vlidos y tiles. Las disciplina

3. Despus de los aos noventa

La reestructuracin de los aos noventa gener condiciones muy diferentes para la educacin
en la Argentina. Por una parte, ha habido un desplazamiento de los lugares y funciones que ocupa
el Estado y de la simbologa a l asociada. Hemos abandonado una configuracin social basada en
la articulacin con un Estado central y rotado, a favor de una sociedad donde el mercado organiza
casi todas las dimensiones de la actividad social y el Estado est claramente ocupado en la
neutralizacin del riesgo social y en la provisin del orden

L1 mercado de trabajo ya no es una promesa abierta a todos los sectores sociales sino que, por
el contrario, demuestra su fuerza expulsiva y mantiene un porcentaje alto de la poblacin en
condiciones de marginalidad. La rea cin entre educacin y empleo est rota. Si bien los ms
educados tienen mayores protecciones ante el desempleo, las investigaciones muestran que, poi
ejemplo, el 20% de los jvenes que terminan la escuela secundaria no son incorporados al
mercado de trabajo. La promesa de la escuela como pasapor te a la integracin laboral est
rota2.

bl Estado interviene en esta economa de sentidos como un actor ms que interpela a las
escuelas a su cargo intentando moldearlas en consonancia con su discurso. Y cul es el discurso
desde el cual el Estado se posiciona en su interpelacin a las escuelas? Ms all de las consabidas
referencias a la equidad y a la calidad, se est construyendo desde la palabra oficial una
asociacin entre educacin y control del riesgo social. A diferencia de otras pocas en las que el
valor de la educacin se actualizaba en la esfera poltica a travs de la formacin de una
ciudadana ilustrada capaz de internalizar el mandato de las democracias modernas, o en el
mbito del mercado a travs de la formacin de una mano de obra capaz de adaptarse a las
exigencias del empleo, hoy en da se consensan mayores inversiones en educacin por su
potencial control del riesgo social. En este razonamiento los nios y jvenes que concurren
sistem-

El Estado interviene en esta economa de sentidos como un actor ms que interpela a las
escuelas a su cargo intentando moldearlas en consonancia con su discurso. Y cul es el discurso
desde el cual el Estado se posiciona en su interpelacin a las escuelas? Ms all de las consabidas
referencias a la equidad y a la calidad, se est construyendo desde la palabra oficial una
asociacin entre educacin y control del riesgo social.
 Unidad 7. Las reformas educativas de la dcada de 2000:
aumento del financiamiento, expansin de derechos y ampliacin
de la escolaridad, hibridacin curricular, mayor discusin de la
calidad y los dispositivos de evaluacin
Un nuevo clima de poca: reposicionamiento estatal y severas crticas a los efectos sociales
de las polticas neoliberales. Los debates internacionales sobre la igualdad de oportunidades y
de posiciones. El giro de las polticas educativas en Argentina: cambios legislativos y reformas
educativas. Los alcances y obstculos en la implementacin de la obligatoriedad de la escuela
media. La relacin entre la poltica socioeducativa y la reconfiguracin de ciertos derechos de
ciudadana. Cmo enfrentan distintos pases de la regin latinoamericana la selectividad social de
los sistemas educativos con el propsito de garantizar la universalizacin del derecho a la
educacin? Los dilemas de las polticas universitarias: expansin, igualdad de oportunidades y
democratizacin.

BENTEZ LARGHI, Sebastin (2013) Los sentidos de las polticas pblicas tendientes
a la universalizacin del acceso a las tecnologas digitales: el caso del Programa
Conectar Igualdad. (Prcticos)
Durante varios aos la cuestin del acceso a las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) estuvo librada al arbitrio del mercado. As, la difusin de las TIC fue
siguiendo el derrotero de cualquier otra mercanca, con el valor de cambio como el regulador de
su distribucin.

Sin embargo, las TIC han abierto nuevas dimensiones y caras de desigualdad, y
reconfigurado los procesos de inclusin/exclusin. Factores de clase, edad, gnero y etnia
determinan una diferenciacin social y cultural en el modelo de la comunicacin digital y producen
claras segmentaciones y brechas (Castells, 2007).

Con el comienzo del siglo XXI, en Amrica Latina empieza a gestarse un cambio sustantivo
respecto de los procesos de regulacin social vigentes durante las ltimas dcadas del siglo
pasado. De la mano de gobiernos posneoliberales (cuyas variantes y matices divergen de acuerdo
al contexto y trayectoria histrica de cada pas), el patrn de regulacin de la produccin,
circulacin y distribucin del acceso a las TIC se ve alterado mediante la activa participacin de
los Estados. Actualmente, en Argentina, en contraposicin a los intentos errticos y focalizados
de la dcada del noventa (como el plan de Centros Tecnolgicos Comunitarios), un conjunto de
polticas pblicas, con fundamentos y escalas diferentes, apuntan hacia la
universalizacin del acceso a las computadoras (programas basados en modelos 1 a 1,
tanto a nivel nacional como provincial), la ampliacin de la conectividad a Internet y el acceso
pblico a las TIC (Programa Argentina Conectada y Programa MiPC) y, en menor medida, la
regulacin de los servicios de telefona mvil.

En este contexto se inscribe el Programa Conectar Igualdad (PCI) basado en la

modalidad 1 a 1 (una computadora por cada alumno y docente) de incorporacin de la
computadora en la educacin. Lanzado en el ao 2010, al momento de escribir este artculo
(mediados de 2013), el PCI est cerrando su fase de implementacin distribuyendo casi 4 millones
de netbooks entre estudiantes y docentes de escuelas secundarias pblicas e institutos de
formacin docente de todo el pas. Indudablemente, la aparicin del Estado como actor de
peso en la distribucin de las TIC significa un cambio sustantivo en el ecosistema
tecnolgico de la Argentina, cuyos impactos cuantitativos ya se comienzan a observar.

Las estadsticas disponibles demuestran que el acceso a la computadora se ha acrecentado

gracias a la existencia del PCI y programas similares. Segn la Encuesta Nacional sobre Acceso y
Uso de Tecnologas de la Informacin (ENTIC), realizada en el tercer trimestre de 2011 por el
Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), a fines de 2011 el 52,8% de los hogares del
pas tena al menos un equipo (INDEC, 2012b). Un nmero significativamente mayor al registrado
tan slo un ao antes en ocasin del Censo Nacional, realizado previamente a que se iniciara el
reparto de netbooks, cuando ese porcentaje era del 46,9% (INDEC, 2012a). Asimismo, de acuerdo
a la ENTIC, la presencia de computadoras en hogares con adolescentes en edad escolar es
marcadamente superior a la media nacional, y ms an respecto a aquellos hogares sin miembros
de entre 12 y 17 aos: 64% contra 52, 8% y 49,10%, respectivamente (INDEC, 2012b: 7-8). Por su
parte, el reciente informe del Barmetro de la deuda social de la infancia elaborado por la UCA
registra un fuerte descenso en la falta de computadoras en los hogares argentinos en los aos
posteriores al lanzamiento del PCI: Efectivamente, entre 2010 y 2012 se produjo un fuerte
descenso del dficit, que alcanz los 13,6 p.p. al pasar de 53% a 39,3%. (ODSI, 2013: 93). Ms
especficamente, la evaluacin realizada por el propio Ministerio de Educacin de la
Nacin consigna que en el primer ao de implementacin la netbook ha sido la primera
computadora en el hogar para el 29% de los estudiantes beneficiarios de PCI (Ministerio
de Educacin, 2012).

Estas cifras revelan que las polticas pblicas tendientes a la universalizacin de las
TIC brindan un gran impulso a la evolucin de los indicadores de acceso, acompaando
los efectos de la expansin de la economa y los procesos socioculturales de
digitalizacin de las interacciones sociales y los consumos culturales.

Ahora bien, ms all de los indicadores cuantitativos, la riqueza de polticas universalistas como
el PCI cobra mayor relieve a la luz de estudios cualitativos al tiempo que permite plantear nuevos
desafos y sugerir caminos para mejorar el diseo, implementacin y sostenimiento de dichas
polticas. A partir de los datos estadsticos, nuestra investigacin cualitativa (Proyectos PICT de
ANPCyT, PIP de CONICET y PPID de UNLP), dedicada a comparar las trayectorias de apropiacin de
las tecnologas digitales de jvenes de clases medias y clases populares en el marco de
implementacin del PCI en La Plata y Gran La Plata, nos permite comprender la construccin de
sentido que desborda el mero acceso. As, polticas pblicas como el Programa Conectar Igualdad
arrojan resultados ms all de los indicadores de posesin de computadora, inclusive en entornos
de sectores medios donde esta cuestin ya estaba prcticamente resuelta. De la evidencia
recogida con nuestra investigacin surge que, a partir de la llegada de las netbooks, gracias
a la certeza de que la totalidad de estudiantes cuentan con una computadora, las y los
adolescentes amplifican sus vas de contacto mediante grupos de redes sociales
virtuales donde se comunica y transmite informacin relevante tanto en trminos
educativos como de sociabilidad.

La incidencia de estas polticas tambin debe leerse en el plano de lo simblico. Por un lado,
aquellos estudiantes de clases populares que no contaban con una computadora previa destacan
que la llegada de la netbook significa una oportunidad nica, ya que de otro modo creen que
jams podran haber accedido a una similar. Esto despierta una visin del Estado como
reparador de inequidades. Por otro lado, tanto estos grupos como otros que ya tenan
computadora destacan el carcter igualitario del PCI, ya sea porque las netbooks llegan
a todos y todas como porque la distribucin no ha ido de las ciudades ms grandes a
las ms pequeas. Resulta interesante cmo el acceso a la tecnologa, contra versiones
miserabilistas que sostienen que los sectores ms relegados no necesitan computadoras porque
les faltan cosas ms bsicas, forma parte de las demandas de las clases populares que claman
por una educacin de mayor calidad. De all que estudiantes y padres valoren la respuesta
brindada por el Estado.

A su vez, como hemos sealado en otra oportunidad (Bentez Larghi y Lemus, 2012), el
potencial de uso de las TIC se extiende a toda la familia y habilita, en numerosos casos, el primer
contacto con la computadora de padres y madres.
 La omnipresencia ubicua de las redes sociales virtuales en la vida cotidiana de las y los
adolescentes nos habla de un proceso de integracin cultural en tanto su apropiacin de estas
plataformas como nuevas formas de presentacin del yo en la vida cotidiana y de gestin de las
relaciones de amistad y las actividades del tiempo libre atraviesan las clases sociales. Como
seala Garca Canclini (1999: 37-38), hay bienes con los que se vinculan todas las clases
sociales, aunque la apropiacin sea diversa: consumir es tambin, por tanto,
intercambiar significados.

Sin embargo, simultneamente, en los usos de dispositivos como Facebook y Twitter se

evidencian grmenes de procesos de diferenciacin y distincin social: por ejemplo, entre las y los
adolescentes de clases medias se establecen ciertas reglas y leyes que consagran ciertas
prcticas y rechazan otras en las redes sociales.

Por ltimo, debe alertarse que muchas veces los datos meramente cuantitativos pueden ocultar
rgidos patrones de desigualdad. Mientras las estadsticas demuestran cierta igualacin de
gneros en trminos de acceso a la tecnologa, la investigacin realizada ilumina diferencias
notorias respecto al significado que jvenes varones y mujeres de clases populares le otorgan a la
computadora e Internet: la desigual distribucin del trabajo domstico no remunerado hace que
estas tecnologas se vuelvan socialmente menos significativas para las adolescentes que deben
cuidar hermanitos, limpiar la casa y cocinar.

En definitiva, las polticas pblicas deben tener en cuenta no slo el mejoramiento de los
indicadores cuantitativos sino tambin tomar en consideracin los procesos de apropiacin de las
TIC por parte de los beneficiarios del PCI. nicamente mediante la comprensin de los sentidos
que se cuecen en la vida cotidiana se podrn incluir de manera significativa las tecnologas en el
mbito escolar y operar sobre las brechas sociales an vigentes en pos de una mayor igualdad.

CARLI, Sandra (2006) Ncleos conservadores en el documento sobre la Ley de

Educacin (Prcticos)
Con motivo del debate sobre la nueva Ley Nacional de Educacin son convocados docentes
de la Facultad especialistas y representantes gremiales- para que presenten sus opiniones sobre
un tema considerado estratgico.

1. En primer lugar se caracteriza por un discurso de enunciacin de derechos en el que

el Estado se presenta como garante. Sin embargo no se hace explcito de qu
modos esos derechos sern garantizados, precisando las maneras polticas y
econmicas de concretarlos. Se requiere que se establezcan en el texto de la ley los
mecanismos-actores-acuerdos que garanticen el cumplimiento de los derechos
enunciados.
2. Por otra parte, el documento adolece de un diagnstico certero sobre la situacin
del sistema educativo nacional y naturaliza procesos histricos recientes sin dar
cuenta de ellos. No se nombr ni a la ley Federal de Educacin ni a la Reforma Educativa
de la dcada del 90, aunque asume el diagnstico de la "fragmentacin del sistema
educativo que ha sido el resultado "histrico de las polticas educativas
implementadas en los aos 90.
3. Por ltimo, en el texto del documento se reconoce cierta hibridacin de discursos de
distintas pocas y actores, en la que conceptos como igualdad, calidad, justicia,
ciudadana, etctera, coexisten pacficamente cuando tienen una historia, son
polismicos, formaron parte muchas veces de discursos antagnicos y requieren
ser definidos. Por ejemplo, considerar que "la educacin es imprescindible para
construir condiciones de igualdad" (pg. 19) supone no mitificar su dimensin
igualitarista en un pas con una polarizacin social extrema y con una distribucin
 socialmente injusta de la riqueza. Difcilmente la escuela tenga capacidad para remontar
la situacin de pobreza e indigencia de buena parte de la poblacin argentina.

En el documento se alude a la familia como: "agente natural y primario de la educacin"

junto con otras organizaciones. La concepcin de familia que est planteada en el documento
ministerio remite al discurso de la Iglesia Catlica, que considera a la familia como agente
"natural" segn las concepciones de derecho natural. Dicha concepcin form parte del
discurso del sector catlico en ocasin del debate del Congreso Pedaggico de 1882 y del debate
en tamo a la ley L420 de 1884. Entonces, este sector sostena que la familia haba instituido y era
la creadora de la escuela y que el padre era por derecho divina el educador natural y que el
maestro era un delegado suyo. La iglesia sigue realizando una militancia activa en tomo a esta
concepcin. La no discusin de esa concepcin, en pleno siglo XXI, expresa un ncleo
profundamente conservador en el discurso del Estado, que asume como propia la
concepcin doctrinaria de la Iglesia Catlica.

El documento, al sostener una definicin de familia como agente natural, arrastra

concepciones crticas sobre la intervencin estatal (herederas del anticomunismo y de la
dictadura militar). No hay naturaleza humana que no sea histrica: ni el naturalismo
derivado de lo divino ni el naturalismo positivista pueden sostenerse hoy en una ley que regir la
educacin argentina en pleno siglo XXI. Fenmenos como las nuevas configuraciones
familiares (monoparentales, ensambladas, etctera), las formas de procreacin asistida, los
matrimonios homosexuales, los sistemas de adopcin, los debates existentes sobre el aborto,
etctera, requieren desmontar cualquier concepcin planteada como "universal". La
familia constituye una construccin social e histrica cuya universalidad radica en las
formas heterogneas y convergentes que asume y en los vnculos intergeneracionales que
propicia.

El documento debera recuperar/dialogar con el conjunto de campos de conocimiento (las

teoras de gnero, la antropologa, la historia de la familia, la sociologa de la familia, etctera)
que estudian y piensan la familia, y en forma ms amplia con las investigaciones que se
producen en las universidades pblicas sobre distintos temas de esta ley, avanzando
hacia una concepcin de familia que deje atrs sus elementos anacrnicos y
esencialistas que no hacen ms que representar los sectores ms conservadores.

GOROSTIAGA, J. (2012) Las polticas para el nivel secundario en argentina: hacia

una educacin ms igualitaria? (Prcticos)
1. Introduccin
Este artculo aborda la reforma reciente de la educacin secundaria argentina a travs del
estudio de las polticas que a nivel nacional y, en menor medida provincial, se orientan a hacer
efectiva la obligatoriedad del nivel (sancionada por la Ley de Educacin Nacional de 2006),
partiendo de la idea de que una de las principales funciones del sistema educativo debera
ser contribuir a la construccin de una sociedad ms justa. La bsqueda de una mayor
igualdad es uno de los principales objetivos de la poltica educativa nacional en su dimensin
normativa.

La Ley de Educacin Nacional (LEN) se fija como fines en su artculo 11: asegurar una
educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades []; asegurar
condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas [].En otros artculos,
como los que integran el Titulo V, Polticas de Promocin de la Igualdad Educativa (arts. 79 a 83),
o el artculo 126 sobre los derechos de los alumnos. En ellos el concepto de igualdad aparece
ligado a la ampliacin de los ndices de acceso y de graduacin as como a la calidad de los
aprendizajes, estableciendo la adopcin de medidas concretas como la instalacin de salas de
lactancia en todas las escuelas o el diseo de mecanismos para que los docentes con mayor
experiencia y calificacin se desempeen en las escuelas que se encuentran en situacin ms
desfavorable (art. 83). Adems, la LEN se propone asegurar el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de
derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales.

A partir de la sancin de la LEN el primer desafo de las polticas de reforma consistira en

hacer efectivo el derecho a la educacin secundaria establecido legalmente; un segundo
desafo, dictado por los objetivos generales de las polticas educativas declarados en la propia
LEN, sera el de transformar el nivel de manera de convertirlo en menos segmentado
socialmente y de asegurar un mnimo umbral de calidad para todos los estudiantes.

En este artculo procuro analizar en qu medida las polticas de obligatoriedad se han orientado
a promover una mayor igualdad en el sentido de reducir las brechas de recursos (por ejemplo,
infraestructura, materiales, docentes adecuadamente capacitados) y oportunidades educativas
(de acceso a la escolarizacin y de aprendizaje) entre los distintos sectores sociales.

2. Educacin secundaria: entre la ampliacin de oportunidades y la persistencia de la

desigualdad
Si bien ha sido muchas veces conceptualizada como un poderoso vehculo para la movilidad
social ascendente, la educacin tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya
existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas (Giddens 1998:
534). La histrica ampliacin del acceso a niveles cada vez ms altos de escolarizacin no implica
necesariamente un proceso de democratizacin de oportunidades, ya que lo que la escuela
reproduce no es una estructura esttica de desigualdad, sino un sistema de distancias o
diferencias sociales (Tenti Fanfani 2007: 97). As, en el nivel secundario de muchos pases de
Amrica Latina, las desigualdades ya no se expresan tanto en la posibilidad de acceso sino en la
diferencia en los logros (Sourrouille 2009). No obstante, estos elementos no clausuran la
posibilidad de polticas y prcticas que atenen o reviertan el carcter reproductor de la
educacin, aunque se requiere que estn acompaados por polticas sociales progresivas y por
mecanismos de redistribucin de la riqueza (Tenti Fanfani 2007, Gentili 2010).

La escuela secundaria fue en su origen exclusiva de las elites, y ha sido

histricamente un nivel educativo caracterizado por la segmentacin (Viao 2002). La
organizacin de niveles de enseanza se acompa, particularmente en el nivel secundario, de la
segmentacin en circuitos o trayectorias paralelas con diferentes planes de estudio (como las
modalidades acadmicas, tcnicas y profesionales) pensados para distintos grupos sociales.

La clave a nivel mundial de los cambios en los sistemas educativos durante la segunda
mitad del siglo XX fue el paso del bachillerato de elite a la educacin secundaria para
todos (Viao 2002: 48). La expansin de la educacin secundaria y las reformas en Estados
Unidos y Europa, tales como la comprehensividad (se refiere al cambio de distintas modalidades
por un currculo unificado ), la ampliacin de la escuela comn rompiendo la diferenciacin entre
primaria y secundaria, o la postergacin al ciclo de secundaria superior de la diversificacin de
opciones, han buscado aumentar la cobertura y la igualdad de oportunidades,
atenuando o eliminando algunos de los mecanismos de reproduccin social en el
interior del sistema (Braslavsky 2001, Pedr y Puig 1998, Viao 2002). Estas reformas han
encontrado dos serios obstculos en su implementacin. Uno son las condiciones de
heterogeneidad social y cultural que tienden a reproducirse entre las escuelas o a su interior, a
travs de mecanismos, muchas veces informales, de seleccin y agrupamiento de los estudiantes
de acuerdo con su origen social o su rendimiento acadmico. El segundo obstculo es la ausencia
de cambios en la formacin docente, la organizacin del currculo y las formas de evaluacin para
acompaar las reformas estructurales del nivel (Viao 2002).
 Para dar respuesta a algunas de las limitaciones de los enfoques homogeneizadores
se comenzaron a desarrollar, particularmente a partir de la dcada de 1990, enfoques
centrados en la idea de equidad (dar ms a los que menos tienen) y de respeto a la
diversidad cultural. Aunque con los riesgos de estigmatizar a determinados grupos sociales y de
sobrecargar a algunas escuelas con tareas asistenciales en detrimento de las especficamente
pedaggicas.

En Amrica Latina, los altos ndices de desigualdad social se han traducido histricamente en
ofertas educativas diferenciadas segn sectores sociales, fenmeno que se ha acentuado en las
ltimas dcadas (Tenti Fanfani 2007). Aun entre escuelas que ofrecen tericamente el mismo
currculo, se ponen en juego mecanismos segregatorios.

Las reformas de la dcada de 1990 incluyeron en algunos pases latinoamericanos la

obligatoriedad del ciclo inferior y la atenuacin de las diferencias entre distintas modalidades de la
secundaria. Mientras que, en los ltimos aos, la ampliacin de la obligatoriedad a todo el
nivel secundario se ha convertido en una de las tendencias de reforma educativa ms
destacadas (Lpez 2007, Bentancur 2007). El transformar a un determinado nivel educativo en
obligatorio implica necesariamente una reforma, ya que significa una alteracin fundamental de
las polticas educativas (Pedr y Puig 1998), pero no slo por la incorporacin de ms alumnos al
sistema, sino tambin por el cambio en los fines y la naturaleza de ese nivel, en tanto deja de ser
considerado una instancia selectiva y pasa a ser parte del derecho a la educacin de cada
persona.

3. Las polticas para la obligatoriedad del nivel secundario en la Argentina

Antecedentes

La masificacin de la escuela secundaria verificada en la Argentina durante las

dcadas de 1950 y 1960 no signific el abandono de un enfoque meritocrtico y
selectivo. Las tasas de graduacin no acompaaron en la misma proporcin el aumento en la
matriculacin, reflejando el mantenimiento de fuertes procesos selectivos al interior de la escuela
media. Al mismo tiempo, la pervivencia de dichos procesos fue acompaada por el fenmeno de la
creciente segmentacin del sistema. A los circuitos caractersticos de bachilleratos, de escuelas
normales (para la formacin de maestros), y de escuelas tcnicas o con distinta orientaciones
vocacionales (comerciales, agropecuarias, etc.), se le agreg progresivamente la diferenciacin al
interior de estos circuitos de acuerdo con el origen social de los estudiantes (Braslavsky 1985).

El crecimiento de la matrcula de la escuela secundaria se verific incluso en el contexto de

crisis econmica y de experiencias polticas autoritarias de las dcadas de 1970 y 1980, lo que
marcaba la continua incorporacin de sectores de clase media y media-baja. A partir del retorno a
la democracia, la eliminacin del examen de ingreso coadyuv fuertemente junto con la
demanda de acceso de los sectores medio-bajos- a mejorar el acceso al nivel medio.

Durante la dcada de 1990, una de las principales polticas respecto del nivel
secundario fue la provincializacin de las escuelas nacionales localizadas en las
provincias, gestionadas desde haca un siglo por el gobierno nacional. La transferencia a
las provincias (1992-1994) fue impulsada principalmente por razones financieras (Senn Gonzlez
y Arango 1997), sin que las jurisdicciones recibieran fondos especficos para hacer frente al
esfuerzo econmico que la descentralizacin implicaba, lo cual signific un primer elemento que
acentuara las desigualdades entre ellas. Despus de la transferencia, la Argentina se
embarc en una reforma amplia y ambiciosa con la sancin, en 1993, de la Ley Federal
de Educacin (LFE). Esta, en su art. 5, inclua dentro de los principios y criterios para el diseo de
las polticas educativas,
 la concrecin de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los
habitantes [] y [] la justa distribucin de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor
calidad posible y resultados equivalentes. Dos de los aspectos principales de la LFE afectaron
especialmente al secundario: 1) la ampliacin de la obligatoriedad escolar de 7 a 10 aos; y
2) la modificacin de la estructura acadmica. Adems, se introdujeron cambios en el
diseo del currculo, la formacin docente, la gestin escolar, y en la evaluacin de
resultados (Gorostiaga, Acedo y Senn Gonzlez 2004).

En lo que respecta a la estructura acadmica, la implementacin de un nivel denominado Tercer

Ciclo de la Educacin General Bsica (EGB 3), de tres aos de duracin y ltimo tramo de la
educacin obligatoria (una especie de secundaria inferior); y del nivel Polimodal, tambin de tres
aos y con cinco orientaciones alternativas, pareca buscar resolver problemas de vieja data: altas
tasas de abandono, limitado acceso para jvenes de sectores econmicamente desfavorecidos, y
una propuesta curricular y mtodos de enseanza desactualizados (Braslavsky 1999). Adems, en
la visin del gobierno nacional, la creacin del Tercer Ciclo se propona moderar el cambio abrupto
que se produca en el pasaje de la primaria a la secundaria (Braslavsky 1999) y responder a las
necesidades especficas de los adolescentes jvenes (Ministerio de Educacin 2000). El modelo del
Polimodal, por su parte, pretenda ampliar los contenidos comunes a todos los estudiantes, a la
vez que aumentaba la diversificacin y flexibilidad curricular de las escuelas medias (Braslavsky
1999; Gorostiaga, Acedo y Xifra 2003), desarticulando la modalidad de la educacin tcnica y
proponiendo Trayectos Tcnico-Profesionales que podan cursarse en forma complementaria al
Polimodal. Acompaando la extensin de la obligatoriedad y en el marco del Plan Social Educativo,
se construyeron escuelas para el Tercer Ciclo, se otorgaron becas para alumnos de bajo nivel
socio-econmico y se llev adelante un proyecto especfico desde el nivel nacional para dar
soporte tcnico y financiero en el establecimiento del Tercer Ciclo en escuelas rurales de varias
provincias (Golzman y Jacinto 1999).

Sin embargo, la implementacin de la nueva estructura del secundario encontr serias

dificultades en las provincias, dados sus requerimientos de cambios en la formacin docente. Por
otra parte, los cambios en la educacin tcnica se vivieron como un relegamiento y devaluacin
de esta modalidad, recibiendo fuertes crticas tanto de las organizaciones de sindicatos docentes
como de cmaras empresariales. Con una implementacin descentralizada provocaron una
mayor fragmentacin del sistema nacional, con crecientes inequidades entre las
provincias y entre escuelas dentro de las provincias. Se agreg la profundizacin de la
diferenciacin de un sector educativo privado para los grupos ms pudientes y para
buena parte de las clases medias (Tiramonti 2011). Adems, por factores polticos y
financieros, la reforma qued a mitad de camino, con distintos grados de avance en las diferentes
provincias, desarticulando la vieja estructura pero sin terminar de construir la nueva.

Las polticas recientes a nivel nacional

Los gobiernos de Nstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernndez (2007-) han representado la
reversin de algunas de las polticas de los noventa adoptando medidas que enfatizan
la intervencin del Estado y los derechos sociales. Dentro de un contexto de alto
crecimiento econmico, se logr la disminucin de la desocupacin y el crecimiento del
salario real, pero alrededor de un 20% de la poblacin se mantena en situacin de pobreza en el
ao 2011. Una de las medidas sociales ms significativas fue el lanzamiento a fines de 2009 de la
Asignacin Universal por Hijo, la cual ampla a travs de financiamiento estatal el beneficio
del subsidio por hijo a la poblacin que se encuentra fuera del circuito formal de
empleo y que exige como una contraprestacin la asistencia a la escuela:

Nuestros alumnos aprenden poco, pero las diferencias que existen entre lo que
aprenden los que han tenido la suerte de nacer en las zonas ms desarrolladas del pas o en el
seno de familias de altos ingresos con respecto a los que han nacido en las zonas o en las
familias ms pobres est alcanzando niveles muy significativos. Esta desigualdad es
intolerable si pretendemos construir una Nacin integrada, cohesionada, con una democracia
sustentable y con ritmos de crecimiento econmico que permitan brindar a todos sus habitantes
empleos decentes y competitivos a nivel internacional (Filmus 2005: 13-14).

Esta cita refleja parte del diagnstico que sobre la educacin en general realizaba a poco de
iniciar su gestin el Ministro de Educacin del gobierno de Nstor Kirchner. Los datos del sistema
educativo para 2006, ao en que se sancion la obligatoriedad del secundario, daban cuenta de
altos ndices de repitencia y abandono en el nivel, as como significativas diferencias entre
escuelas pblicas y privadas; en este sentido, se reportaba una tasa promedio de repitencia de
10,7 %, siendo 13,1 % para las escuelas estatales y 4,4% para las privadas, y una tasa de
abandono en el ltimo ao del secundario del 30,4% para las escuelas pblicas. Por otra
parte, tambin se verificaban deficiencias de calidad manifestadas en la falta de mejora de
los resultados de los operativos nacionales de evaluacin, deficiencias acentuadas en las
escuelas catalogadas como de alta vulnerabilidad social (Ministerio de Educacin 2008).

Las polticas que a nivel nacional han afectado al nivel secundario han estado enmarcadas en
una importante produccin normativa en el perodo 2005-2006: la Ley de Educacin Tcnico
Profesional, la Ley de Financiamiento Educativo y la ya citada Ley de Educacin Nacional
(LEN, sustituyendo a la Ley Federal de Educacin de 1993).

La Ley de Educacin Tcnico Profesional y las polticas desarrolladas en esta rea se

han propuesto re-jerarquizar la modalidad tcnica. Una de las principales
herramientas para elevar la calidad de esta modalidad han sido los Planes de Mejora
jurisdiccionales e institucionales, junto con un fondo especfico establecido por la ley
(Almandoz 2010).
La Ley de Financiamiento Educativo (2005), por su parte, buscaba garantizar el
derecho a la educacin en todo el pas a travs del aumento de la inversin por
parte de la nacin y las provincias. En 2009, se alcanz una inversin consolidada
(gobiernos nacional y provinciales) del 6,4% del PBI en el rubro de educacin, ciencia y
tecnologa (Rivas 2011). El porcentaje dedicado a educacin bsica ha oscilado entre un
42,2 y un 33,4%, destinndose el resto de los fondos a educacin superior y a ciencia y
tcnica (ibdem). Esta ley sealaba como puntos prioritarios en la definicin de las
polticas educativas avanzar en la universalizacin del nivel medio/polimodal y lograr
que los jvenes no escolarizados, que por su edad deberan estar incorporados a este
nivel, ingresen o se reincorporen y completen sus estudios (Artculo 2 inciso d).
Finalmente, la sancin de la LEN (diciembre de 2006) pretendi revertir algunas de
las polticas desarrolladas durante la anterior dcada, particularmente en lo que
hace a la fragmentacin del sistema. La LEN pone el acento en la necesidad de que
la educacin contribuya a construir una sociedad ms justa, y a superar
desigualdades y diferentes formas de discriminacin. Entre otras medidas, la ley
extiende la educacin obligatoria a todo el nivel secundario, crea el Instituto Nacional
de Formacin Docente, y fija la jornada completa para las escuelas primarias. Adems,
establece que la Educacin Secundaria en todas sus modalidades y
orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los adolescentes y jvenes para
el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de
estudios superiores (art. 30), e instaura dos ciclos: uno Bsico y otro Orientado
segn distintas reas del conocimiento, del mundo social y del trabajo (art. 31). El art.
32, por su parte, indica que se debe realizar la revisin curricular del nivel, garantizar un
mnimo de 25 horas reloj semanales, promover la constitucin de equipos docentes
estables en cada escuela, e implementar medidas como las tutoras y la inclusin de
adolescentes y jvenes no escolarizados en espacios escolares no formales como
trnsito hacia procesos de reinsercin escolar plena.
 El Plan Nacional de Educacin Obligatoria, aprobado en 2009 (Consejo Federal de Educacin,
2009a), desarrolla estos lineamientos tanto en lo que hace a la cobertura cuanto a la igualacin de
oportunidades de aprendizaje en el nivel secundario. Respecto a la primera, seala como metas
1- Extender la cobertura en el ciclo bsico y en el ciclo orientado de la escuela secundaria; 2-
Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos y disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y
abandono; 3- Promover la finalizacin de los estudios secundarios en la poblacin de
adolescentes, jvenes y adultos . Respecto a la igualacin de oportunidades de aprendizaje, se
menciona la

necesidad de desarrollar polticas dirigidas a superar la fragmentacin de la educacin

secundaria expresada en la heterogeneidad de planes de estudios y en ofertas desiguales que
responden a los mbitos y las caractersticas socio-econmicas de los alumnos que atienden,
reproduciendo las brechas sociales en brechas educativas

Algunas de las regulaciones establecidas por el Consejo Federal de Educacin con posterioridad
a la sancin de la LEN han buscado alternativas que rompan con la lgica excluyente del modelo
institucional clsico del secundario, como la recomendacin de un rgimen acadmico
flexible.

Una de las iniciativas a nivel nacional que ha procurado aumentar las oportunidades de
graduacin es el Plan de Finalizacin de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs), instrumentado
desde 2008 y dirigido a jvenes y adultos que no han terminado de cursar alguno de los dos
niveles. Incluye instancias presenciales, semi presenciales y a distancia, y se ofrece no slo a
travs de las escuelas secundarias comunes y de educacin tcnica, sino tambin en sedes de
universidades, entidades gremiales y de otras organizaciones de la sociedad civil a travs de
convenios especficos con las autoridades educativas de cada provincia.

Entre lo que se denomina polticas socioeducativas las acciones implementadas para el nivel
secundario se cuentan becas y aportes para la movilidad de los estudiantes, y entrega de libros y
materiales didcticos a escuelas. A pesar de presentarse como polticas con una orientacin
integradora e igualitaria, superadora de las polticas compensatorias propias de la dcada
anterior, las polticas socioeducativas no muestran en la prctica importantes diferencias de
criterio con aqullas (Veleda, Rivas y Mezzadra 2011).

Las polticas a nivel subnacional

La Ciudad de Buenos Aires representa un caso que se adelanta a las polticas nacionales, ya
que en 2002 sancion una ley estableciendo que la obligatoriedad de la educacin secundaria
deba hacerse efectiva en 2005. Esta norma fue acompaada por medidas como la ampliacin de
un programa de becas que haba iniciado en 2001, la instrumentacin de estrategias educativas
para sostener la continuidad de} los estudios en las situaciones de embarazo y de maternidad o
paternidad adolescente, la construccin entre los aos 2004 y 2006 de diez nuevas escuelas de
Nivel Medio y trece Centros de Enseanza Secundaria para adultos y adolescentes, y la creacin
de las Escuelas de Re-ingreso a partir de 2004.

Las Escuelas de Re-ingreso (ER) buscan que jvenes que haban abandonado los estudios se
reincorporen a la escuela secundaria a travs de una propuesta con mayor flexibilidad; se apunta
as a promover trayectorias acadmicas adecuadas a la realidad de los alumnos y con diversidad
de dispositivos pedaggicos, incluyendo tutoras y clases de apoyo (Juarros y Cappellacci 2009,
Baquero et al. 2009), pero constata tambin la existencia de altos ndices de abandono en las ER.

Tiramonti et al. (2007) resaltan la contribucin que esta propuesta realiza para hacer posible la
escolarizacin de grupos previamente excluidos de la secundaria, aunque tambin sealan el
peligro de aumentar la fragmentacin del sistema al generarse formatos exclusivos para
determinados sectores sociales.
 En la Provincia de Buenos Aires se plantearon, a partir de 2005, cambios en la estructura
acadmica para revertir lo que se consideraban fracasos tanto en trminos de equidad como de
la calidad educativa- de la estructura EGB3-Polimodal establecida en la dcada anterior. El Tercer
Ciclo fue reemplazado por la Secundaria Bsica, con una direccin propia, modificaciones
curriculares y la introduccin de la figura del tutor.

A partir de 2007, con la sancin de la nueva Ley de Educacin Provincial, esta jurisdiccin ha
impulsado fuertemente la implementacin de la nueva secundaria obligatoria y de programas
nacionales que garanticen el acceso universal a la educacin. Por ejemplo, el programa nacional
FinEs.

Otras provincias han comenzado ms recientemente a implementar reformas del nivel

secundario de acuerdo con los lineamientos de la LEN y con lo establecido en las resoluciones
subsiguientes del Consejo Federal de Educacin. Un ejemplo es el de la provincia de Crdoba y su
Plan de Inclusin/Terminalidad de la Educacin Secundaria y Formacin Laboral para jvenes de
14 a 17 aos que desde 2010 se implementa con el objetivo de desarrollar alternativas escolares
que faciliten la inclusin y graduacin de jvenes que abandonaron o nunca iniciaron la escuela
secundaria. Busca combinar un formato curricular y organizacional ms flexible, incluyendo la
figura de las tutoras, con instancias de formacin para el trabajo.

4. Discusin
Las cifras de la seccin anterior muestran un panorama desalentador de la
implementacin de la obligatoriedad y del cumplimiento de los objetivos de
disminucin de brechas entre sectores sociales en el nivel secundario. Los ndices de
repitencia y abandono, en particular, podran estar revelando el mantenimiento de una
concepcin meritocrtica e individualista de la responsabilidad sobre los aprendizajes escolares,
adems de posibles procesos de estigmatizacin o discriminacin contra estudiantes
provenientes de los sectores sociales ms desfavorecidos que terminan en su exclusin del
sistema educativo (IIPMV-CTERA 2009: 3; vase tambin Baquero et al. 2009; Carranza, Kravetz y
Castro en prensa).

Como contrapartida, podra argumentarse que la desaceleracin en el aumento de la

cobertura se explicara, al menos en parte, por la atraccin que ha ejercido el mercado
de trabajo en un contexto de reactivacin econmica (Juarros y Cappelacci 2009), y que
existen dficits de cobertura para los sectores de origen socio-econmico bajo que se arrastran
desde niveles anteriores.

Sin embargo, lo que no se visualiza son polticas que impliquen una transformacin
integral de la escuela secundaria, o medidas que busquen revertir la segmentacin
social en el sistema educativo y las diferencias de calidad entre escuelas que atienden
a distintos grupos sociales. Si bien existen escuelas de sectores populares con la capacidad de
apropiarse de las nuevas herramientas (o de crear otras propias) en beneficio de los estudiantes,
en algunos casos potenciadas por la accin de organizaciones sociales (Acosta 2009; Fundacin
SES 2009), los principales programas y acciones instrumentadas en los ltimos aos (como el
Programa FinEs o las ER) siguen representando acciones de tipo focalizado o acotadas a
grupos especficos, que no modifican sustancialmente el modelo institucional y
curricular tradicional de la escuela media. Por otro lado, llama la atencin la ausencia de
implementacin de algunas de las medidas planteadas en la legislacin que son un requisito casi
indispensable para pensar una escuela secundaria transformada, como la concentracin de
horas por cargo; o que podran impactar en los procesos de enseanza y aprendizaje, como
asignar a los docentes con ms experiencia y credenciales a las escuelas que atienden
a los sectores de menores ingresos. Las innovaciones introducidas en la organizacin escolar
y con figuras como las del tutor, no llegaran a modificar el formato histrico del nivel y
sus dinmicas de segmentacin social (Tiramonti 2011, Menghini 2012), aunque debe
reconocerse que el fenmeno de la diferenciacin de circuitos escolares comienza en niveles
anteriores. Mientras tanto, otras medidas, como la provisin de netbooks, difcilmente
redundarn en condiciones ms igualitarias de enseanza y aprendizaje si no son
acompaadas de cambios profundos en la formacin docente y en aspectos de la
cultura institucional y las prcticas pedaggicas. cabe cuestionarse si la orientacin general
de las polticas no termina centrndose en acciones remediales para los sectores que no encajan
en el modelo de escuela secundaria existente, en lugar de avanzar en la construccin de un
sistema ms democrtico e igualitario. Ms aun, no puede ignorarse el riesgo de que los
modelos flexibles escondan una oferta educativa degradada, o que terminen
expresando una estrategia de mera contencin social de sectores que no tienen una
inclusin social plena (en trminos de acceso al empleo y a otros bienes sociales).

5. Conclusin
En la Argentina, desde la dcada de 1990 y como consecuencia de las polticas implementadas
y de las demandas sociales por mayor escolarizacin- la desigualdad en el nivel secundario ya no
se manifiesta tanto en la falta de acceso, sino en los bajos ndices de graduacin de los alumnos
de las familias de menores ingresos o en la baja calidad de la educacin que estos reciben. La
sancin de la LEN en 2006 como normativa mxima que gua tanto las polticas del
gobierno nacional como las de los gobiernos subnacionales- marca la obligatoriedad del
nivel secundario, a partir de la cual la poltica educativa nacional proclama como una meta
central avanzar hacia una mayor igualdad de oportunidades y de resultados, reconoce
la fuerte segmentacin del sistema y vincula explcitamente la posibilidad de hacer
efectivo el pleno derecho a la educacin secundaria con medidas que rompan con la
reproduccin de circuitos diferenciados de escolarizacin.

El anlisis realizado muestra que, a la vez que avanzan en la direccin de cumplir con el
mandato de la obligatoriedad, el gobierno nacional y algunos de los principales gobiernos
provinciales siguen sin ofrecer polticas que se orienten a revertir la segmentacin de
un sistema educativo que mantiene grandes brechas de recursos entre distintos
sectores sociales, altas tasas de abandono y repitencia, y desiguales resultados de
aprendizaje. A pesar de que algunos datos muestran el aumento de la escolarizacin (en
particular entre los sectores de bajos ingresos), todava un porcentaje significativo de
adolescentes se mantiene al margen de ese proceso. Al mismo tiempo, el acceso a la escuela
no parece garantizar, en especial para esos sectores, el acceso a una educacin de
calidad, y las polticas en curso no parecen orientarse a modificar esta situacin.

NUEZ, P. (2014) La poltica en la escuela (Prcticos)

Captulo I. Encuentros y desencuentros entre juventudes y escuela media
1) Historias en la escuela: tensiones generacionales ante el aumento de la
cobertura del nivel
La evocacin del tiempo transcurrido en la escuela secundaria provoca los recuerdos ms
entraables, como si se tratase de una etapa nica de la vida, proveedora de experiencias
irrepetibles. Esta evocacin cobra las formas ms variadas, pero para simplificar la
argumentacin es posible sealar que tiende a exteriorizarse en dos grupos.

1) En el primero de ellos, quizs el que mayor nmero de opiniones concentra, predomina

una mirada nostlgica sobre la propia escolarizacin.
2) El segundo, por el contrario, refiere a la acumulacin de malas experiencias durante el
tiempo transcurrido en la escuela secundaria.
 Tan cierto como que todo recuerdo coquetea con la ficcin lo es el hecho de que la
reconstruccin histrica provee a los sujetos de un relato comn que permite explicar sus
acciones en el presente.

En el caso de "revalorizacin de determinadas prcticas polticas tambin aparecen voces

que denuncian la injerencia de la poltica en la escuela. Ambas posiciones desconocen los
matices, las tensiones, la heterogeneidad de formas de vivir la vida poltica por parte de las
nuevas generaciones. A pesar de las mltiples diferencias que pareceran existir entre ambas
posiciones, existe un punto en comn: las dos resitan la poltica como actividad propia de los
adultos.

Una de las consecuencias que posee la construccin de este relato es que establece a priori una
relacin asimtrica; es decir que con anterioridad a que sus trayectorias se entremezclen en
las instituciones escolares las posiciones de los actores estn establecidas, como si fueran
inamovibles o, al menos, de difcil modificacin. Mientras unos se encuentran en el lugar
del saber -no slo en cuanto a los contenidos de las materias sino tambin sobre "la vida
misma-, otros estn perdidos y necesitan la gua y la tutela del mundo adulto. Siempre es
otro quien carece de la posibilidad de otorgarle sentido a sus experiencias, otro que requiere de
la gua, de la tutela ante su incapacidad para discernir sobre el camino correcto.

Estos recuerdos conviven con una extendida sensacin de angustia ante la situacin de la
escuela secundaria en la actualidad. Si por un lado se seala que la escuela secundaria
ya no cumple con sus funciones histricas, por otro la educacin es representada como la
"solucin a grandes problemas que afectan a la sociedad argentina. De esta forma,
solemos encontrarnos con discursos que resaltan que el acceso a la educacin permitira
disminuir la pobreza y/o el desempleo.

***

Retomando el argumento que aqu nos interesa desarrollar, quisiramos enfatizar en un hecho
que, si bien no es novedoso parecera extenderse con mayor virulencia en la actualidad. Nos
referimos a la discordancia entre adultos y jvenes para definir las situaciones de
interaccin en las escuelas secundarias.

El proceso que atravesamos transcurre en momentos en los que la cobertura del sistema
educativo se increment considerablemente. El aumento de la presencia juvenil en el
espacio escolar redunda en un proceso de dislocacin entre la propuesta de la escuela
media y las actuales formas de ser joven.

Veamos las caractersticas del nuevo escenario.

Las tasas de cobertura del nivel aumentaron sostenidamente hasta alcanzar para
2010 en el total del pas un promedio de 84,5% de la poblacin en la franja etaria 13-17.
Este incremento es constatable en la presencia en el espacio escolar de sectores
sociales histricamente excluidos.
Pero contina cristalizndose de manera desigual.

Ahora bien, tambin es cierto que persisten algunos de los nudos problemticos que
dificultan la permanencia de las personas jvenes en el nivel, ms all de la saludable
democratizacin en el acceso. Nos referimos a las tasas de lo que suele conceptualizarse como
abandono escolar y las de repitencia y sobreedad.

Por lo general, al leer estos datos las interpretaciones ms extendidas otorgan a los aspectos
exgenos al sistema educativo gran parte de la responsabilidad de la situacin. Sin embargo,
es preciso aqu realizar un viraje que permita hacer foco en otros aspectos para lograr
explicaciones convincentes acerca de las dificultades en la permanencia en el nivel
secundario. Es preciso contemplar los factores endgenos, entendiendo por tales las
dificultades para democratizar las prcticas internas de las escuelas y lograr conmover
aspectos principales de la matriz tradicional de la escuela secundaria que permea
capilarmente las prcticas de los actores educativos.

Sostendremos la necesidad de analizar la forma cultural escuela en el marco de una

experiencia nacional y local para poder dar cuenta de los elementos que forman parte de la
matriz tradicional de la escuela secundaria. En el caso argentino, esto refiere a:

un currculum humanstico,
la organizacin de aulas,
rituales y disciplina escolar que coloca al profesor en el centro del saber y del
conocimiento,
pero adems, la escuela secundaria durante mucho tiempo, perdur una sensacin de
"pertenecer a un grupo definido y selecto que anudaba a docentes y alumnos en
la percepcin de estar haciendo algo significativo para ellos y el pas.

En la Argentina, este modela impuso una homogeneizacin cultural que a la vez que inscriba
las trayectorias de los individuos en el anhelo de la igualdad produca la desigualdad al
jerarquizar a los sujetos a partir del establecimiento de normas de excelencia como parmetro
de medicin.

En las pginas que siguen haremos hincapi en intentar desentraar algunas de las
tensiones existentes entre culturas institucionales y culturas juveniles o, para ser ms
precisos con los trminos, la configuracin cultural escuela secundaria y las identificaciones y
estilos juveniles. Entendemos que plantear esta discusin implica desmenuzar algunos de los
argumentos ms extendidos con los cuales el sistema educativo suele pensar a las y los jvenes.

2) Tres diagnsticos para examinar la relacin entre la configuracin cultural escuela

secundaria y las identificaciones y estticas juveniles
Una vez aclarados el punto de partida y las caractersticas que asume el nivel secundario en la
actualidad, presentaremos algunas de las reflexiones que autores clsicos de la psicologa, la
antropologa, la educacin y la teora poltica realizaron acerca de la "juventud y los
procesos de transmisin generacional.

A continuacin, abordaremos, de manera esquemtica, tres diagnsticos acerca de la relacin

entre alumnos y docentes, jvenes y adultos en la escuela secundaria. .

1) El primero de ellos hace referencia a un desencuentro entre alumnos y docentes,

consecuencia de un conflicto generacional;
2) el segundo refiere a una suerte de desacople entre la propuesta escolar y las
subjetividades juveniles;
3) mientras que el tercero, el que desmenuzaremos con mayor detalle, refiere a un proceso
de dislocacin entre la propuesta de la escuela media y las actuales formas de
ser joven.

A. Conflicto generacional
Los primeros trabajos acadmicos que se ocuparon del anlisis de la "adolescencia se
congratulaban por el "descubrimiento" de una nueva etapa de la vida a la vez que manifestaban
la preocupacin por sus comportamientos.

En 1904, el psiclogo Stanley Hall public su libro Adolescence: Its Psichicology and its
Relation to Physicology, Sociology, Sex, Crime, Religin and Education, en el cual caracteriz la
adolescencia como una etapa de tempestad y estmulo. Para el autor, la turbulencia
emocional tena una base biolgica que converta a este grupo etario en un estado
caracterizado por una serie de conductas que eran inevitables hasta que la persona
evolucionara y lo superase. Por esta razn, quienes se encontraban en una franja etaria donde
el instinto todo lo dominaba disfrutaban de una moratoria social que los exceptuaba de asumir
responsabilidades en la sociedad.

El adolescente deba ser disciplinado, tena que aprender a tomar responsabilidades y a

madurar. Mientras la rudeza fabril era la encargada de disciplinar los espritus rebeldes de los
jvenes de familias obreras, la escuela, como otra de las instancias centrales de la modernidad
(Foucault, 1989), tena entre sus funciones no slo preparar para el trabajo y/o los estudios
superiores y formar los valores del futuro ciudadano, sino que deba domar los espritus
rebeldes de adolescentes que se encontraban a mitad de camino entre el salvajismo y la
civilizacin, ambos conceptos en boga en el momento.

En 1939, Margaret Mead publica Adolescencia y cultura en Samoa, donde polemiza con
Stanley Hall al criticar el carcter etnocntrico de su teora y demostrar que no en todas las
culturas la adolescencia era una etapa de crisis como hecho natural e inevitable del desarrollo
biolgico, en Cultura y compromiso, estudio sobre la ruptura generacional, orient su
preocupacin al anlisis de la manera en que las generaciones se interrelacionan, en particular
cmo aprenden una de otras.

Por su parte, la teora poltica hacia mediados del siglo XX mostr, en la voz de una de sus
mayores exponentes Hannah Arendt-, una preocupacin similar. En el ensayo Qu es la
autoridad? se dedic a reflexionar sobre la crisis de la educacin y sostiene que es en la
persistencia y la repeticin donde reside la posibilidad de que los nuevos transiten por un
mundo preestablecido en el que haban nacido como forasteros. Podramos pensar que los
distintos ejes que organizan la forma escolar (curriculum, rituales escolares y la estructuracin
disciplinaria) funcionan como momentos de la vida escolar de presentacin, de introduccin de los
jvenes a un mundo desconocido. Para Arendt, dicha presentacin tiene por objetivo que los
recin llegados modifiquen los trazos de ese mundo que dejan los adultos.

De forma paralel a estas reflexiones tericas, en el imaginario social se consolid, lenta pero
sostenidamente, una re presentacin sobre la escuela como una institucin de trnsito, un puente
entre una etapa y otra de la vida.

B. Desacople entre la propuesta escolar y las subjetividades juveniles

Otra forma en que suele pensarse la relacin es a partir de plantear que existe una
divergencia de poca entre los cuerpos y subjetividades juveniles y aquellos que la
escuela pretende moldear. [Una institucin moderna que aplica su programa sobre cuerpos
post-modernos]Es posible aqu destacar dos aspectos:

1) As como la modernidad -mejor dicho, las instituciones de la modernidad- haban

contribuido a conformar un tipo de subjetividad juvenil acorde a las necesidades
de la poca, las subjetividades promovidas por la forma actual del capitalismo
estn ms interpeladas por las redes tecnolgicas y el mundo de la empresa, que
se mueven por ritmos ms dinmicos, conectados a distintos tipo de dispositivos a su
vez flexibles y generadores de ataduras. Por su parte, las tecnologas educativas
pierden su relevancia y pareceran ser incompatibles con las subjetividades y los
cuerpos contemporneos, con sus ritmos y sus modos de vida.
2) El proceso de redefinicin de la frontera entre el espacio pblico y el privado
desdibuja ambos espacios y lleva a que la intimidad invada la esfera pblica (Sibilia,
2009). Como consecuencia, las subjetividades juveniles confrontan con un contexto
educativo caracterizado por un profundo cambio de sentido en relacin con el destino
 escolar y la enseanza media. Paula Sibilia (2012) ilustra este proceso sealando el
pasaje del alumno al cliente.

En contraste con esta perspectiva, otras investigaciones mostraron que hoy se ponen en
juego otros "significados sobre la escolarizacin. Trabajos recientes mostraron que la
escuela se convierte, para muchos jvenes, en una etapa "ordenadora de la vida, pero
tambin -y quizs este sentido tenga una ponderacin mayor- en un buen lugar para estar
(Dussel, Brito y Nuez, 2007). Los autores muestran que los jvenes rescatan la escuela como
espacio de reconocimiento de derechos, de desarrollo personal y de tiempo vital importante,
y que si bien para muchos de ellos la escuela implica obligacin y rutina, eso resulta
contenedor y ordenador. En su trabajo sealan que los jvenes definan la escuela
fundamentalmente de dos maneras:

como una etapa de transicin y construccin identitaria y

como un espacio de sociabilidad y aprendizaje de la relacin con los otros.

C. Dislocacin entre la propuesta de la escuela media y las actuales formas de ser joven
El tercer tipo de diagnstico -que aqu sostendremos- hace hincapi en la dislocacin
escuela-jvenes. La misma manifiesta de mltiples maneras, aunque quizs se plasme de modo
ms claro en dos aspectos:

las disputas por los significados sobre las funciones de la escuela y

los distintos modos de vivir la temporalidad.

En la actualidad, jvenes y adultos proyectan esperanzas diferentes sobre lo que debera ocurrir
en el espacio escolar. Tambin existen cuestiones que profundizan la distancia entre
docentes/cuerpo directivo y alumnos.

percepciones discordantes entre s acerca de lo considerado valioso como saber

digno de ser transmitido,
distintos usos y valoraciones de las netbooks, celulares y otros dispositivos mviles,
sensaciones dismiles acerca de la justicia de las reglas escolares,
significados divergentes sobre el modo de entender el respeto o de interpretar
diferentes momentos de la vida escolar;

La dislocacin tiene, al menos, efectos de dos ndoles.

1. En primer lugar, corroe los consensos para definir las situaciones de interaccin en la
escuela media. Surgen sentidos divergentes sobre lo que debera pasar en la institucin
escolar, que se plasman en tensiones nter e intra-generacionales.
2. En segundo lugar, opera como regulador de las expectativas sobre el futuro. Al
disminuir la confianza en que la adquisicin de saberes y conocimientos y distintos
aprendizajes de pretensin moralizadora implicarn una garanta del mejoramiento
personal, se reducen las expectativas en cunto al porvenir.

3) Los efectos de la dislocacin: nuevas demandas juveniles en el espacio escolar

Por una cuestin de extensin haremos referencia a solo cinco de ellos:

1. En primer lugar, existen cambios en las formas que adquiere la sociabilidad

juvenil, lo que redunda en mutaciones en las formas en las que dialogan las
culturas juveniles y la escuela media. Uno de los efectos ms notorios de la
dislocacin es, paradjicamente,
visibilizacin progresiva de las
identificaciones y estticas juveniles en el espacio escolar . En toda
institucin existen formas de categorizar a sus alumnos, ciertas identidades
promovidas y otras identidades proscritas, grupos tolerados y fomentados; muestra
 de cmo algunas identidades se encuentran legitimadas mientras otras son objeto de
caracterizaciones peyorativas. Las y los jvenes, para sentirse parte de la comunidad
escolar desarrollan una serie de actitudes, disposiciones e identificaciones que
contribuyen a demarcar un "nosotros y un "ellos sobre diferenciaciones que se
ajustan a los clivajes que tengan una ponderacin mayor en las condiciones de
pertenencia estipuladas por cada institucin. Aun as, y aunque continan siendo
exitosas en su funcin algunas de las operaciones desarrolladas por ciertas
instituciones para mantener al mundo juvenil "fuera de la escuela, existen
digresiones, filtraciones, mochilas, inscripciones en las paredes de los baos o de las
aulas, el momento del recreo; modos de transitar por lugares para convertirlos en
espacios que muestran la presencia de las juventudes en la institucin escolar.
2. En segundo lugar, es posible constatar notables diferencias en los modos en los
cuales jvenes y adultos viven la temporalidad. El tiempo "protegido y
"estructurado de la escuela se contrapone a un modo de experimentar la temporalidad
por parte de los jvenes donde los componentes mecnicos o analgicos toman ritmos
digitales. Segn el panorama que traza Martn Barbero (2007), los cambios en la
mentalidad y en las formas de aprendizaje son contradictorios con la
propuesta escolar, ya que la experiencia cultural de los jvenes encuentra ms cabida
en los medios de comunicacin y en las tecnologas de la informacin, que les
proporcionan pautas de comportamiento y ritos de iniciacin tramposos. Segn este
diagnstico, asistimos a un giro cultural donde los jvenes sobrepasan a los adultos en la
carrera tecnolgica. Este proceso de mutacin tecnolgica que atraviesa no slo a
la escuela sino la sociedad toda impacta sobre la manera de organizar la propuesta
escolar.
a. En primer lugar, la informacin est ms disponible y la escuela ya no
condensa la transmisin de la herencia cultural a la que haca referencia
Arendt.
b. En segunda instancia, el descentramiento del conocimiento supone el
descentramiento del lugar del adulto. La edad ya no funciona ms como
diferencial de acceso al conocimiento y, por extensin al respeto que debe
manifestarse a la autoridad.
c. Por ltimo, en momentos en que el acceso al consumo tiende a una
personalizacin de los gustos, la escuela ofrece los mismos saberes de igual
modo, sin prcticamente articular conocimientos entre las distintas materias ms
all de los intentos aislados de algunos docentes. Mientras la escuela ofrece un
men cerrado para cada materia, las personas jvenes organizan su vida y
el acceso a los saberes y conocimientos como si se tratase de un proceso de
edicin, recortando, pegando, realizando mltiples actividades diferentes entre s al
mismo tiempo y eligiendo qu aspectos les resultan ms interesantes.
3. Este ltimo punto, en particular el descentramiento de la figura del adulto como
autoridad, implica tambin cambios en otro de los efectos de la dislocacin: los
sentidos divergentes en torno a la idea del respeto. Mientras la escuela
insiste en una idea tradicional del respeto, que pivotea en torno al "respeto a los
smbolos patrios la nacionalidad como razn de ser de la institucin escolar- y el
respeto al docente, los y las alumnos-/as distribuyen el respeto de modo
diferencial a quien temen, pero tambin a aquellos docentes que argumentan bien o a
quienes admiran por alguna razn. La autoridad se obtiene de manera individual,
a nivel ulico y ya no est garantizada por el santuario escolar.

tendencia a la
4. En cuarto lugar, las prcticas juveniles nos muestran una
erosin de las fronteras tradicionales entre los sexos y
 gneros. La reciente sancin de leyes como la de matrimonio igualitario tanto como
el reconocimiento en diversos mbitos de la identidad de gnero -como por ejemplo por
parte de personas trans en la esfera educativa- dan cuenta de un contexto diferente
al de unos aos atrs. Este nuevo escenario brinda para muchos y muchas jvenes la
posibilidad de inscribir sus narrativas identitarias en las provistas por otros cercanos y
contar con experiencias similares donde identificarse. Ahora bien, tambin es cierto
que persiste un doble estndar para juzgar las conductas de los varones y de las
mujeres, aspecto que nos plantea una serie de desafos an pendientes respecto de la
igualdad de gnero.
5. Por ltimo, la dislocacin tambin es observable en el modo en el cual
jvenes y adultos conceptualizan la poltica, lo poltico y la participacin .
Es necesario prestar atencin al universo de significados que comparten las y los
jvenes. Sin bien no toda prctica cultural Implica policitidad, lo cierto es que los
aspectos y producciones culturales, las estticas y consumos emergen como una
dimensin constitutiva de la poltica actual o, al menos, del modo en el cual se
acercan a ella.

SUASNBAR & ROVELLI (2010) Gobierno y reformas de la educacin en la

Argentina reciente (Prcticos)
Presentacin.
El artculo presenta de manera panormica las dinmicas histricas y los motores de cambio
que atraviesan la configuracin del sistema educativo en la Argentina e introduce los principales
debates y desafos de la coyuntura actual desde una perspectiva histrica. Para ello, y con
propsitos analticos, se distinguen dos niveles de indagacin: los mecanismos de regulacin y
gobierno del sistema y el papel del Estado en la definicin de las polticas. Tales
dimensiones permiten avanzar en una caracterizacin de los lineamientos principales de la poltica
educativa e identificar sus continuidades y rupturas.

La hiptesis que gua la investigacin plantea la existencia de un giro en las polticas

educativas de los ltimos aos en Argentina, donde el Estado parece recuperar, no sin
tensiones y restricciones, cierto protagonismo, o al menos, algunas de sus funciones
histricas.

Conformacin, expansin y reconversin del sistema educativo argentino.

Uno de los rasgos distintivos de la educacin de la Argentina fue la temprana constitucin de
su sistema educativo. Hacia fines del siglo XIX, la elite poltica modernizadora pens la
escuela primaria como el mbito privilegiado para moldear a los soberanos, en tanto
sujetos activos y partcipes de su propio gobierno (Rose, 1997) y generar un sentido de
pertenencia -a travs de la trasmisin de normas, valores y creencias comunes- en una poblacin
heterognea social y culturalmente. La conformacin del aparato estatal requiri la
generacin de cuerpos administrativo burocrticos capaces de asumir las distintas funciones
de un sistema de dominacin moderno. En esa tarea, la escuela media constituy una pieza
clave, a la vez que oper como instancia de seleccin social que posibilit el acceso a la
universidad, lugar reservado para la formacin de las elites.

La estructura del sistema educativo sigui, en lneas generales, el modelo europeo

organizado en niveles segn sectores sociales y funciones diferentes. Con todo, y a
diferencia de aquellas experiencias, la definicin de una escuela primaria nica para toda la
poblacin y la acelerada expansin del nivel, gener una dinmica de presin ascendente
sobre la escuela media, cuya expresin principal fue la formacin de una amplia y diversificada
clase media. Otro rasgo fue la centralidad que alcanz el Estado Nacional, el cual se constituy en
el agente principal no slo en la responsabilidad de sostener y garantizar el servicio educativo sino
sobre todo en la definicin de los contenidos a ser trasmitidos. La sancin de la Ley 1420 en
1884 marc el triunfo de los sectores liberales en su disputa frente a los catlicos, por
la definicin y carcter del control de la educacin (Cfr. Tedesco, 1986; Puiggros, 1990).

Esta expansin del sistema continu y se profundiz con la llegada del peronismo al gobierno,
el que impuls la inclusin de sectores populares en nuevos circuitos educativos,
orientados a la educacin para el trabajo. A partir de los aos 50 y 60, a las acciones
educativas del Estado Nacional se sumaron con gran dinamismo las provincias y el sector privado,
lo que confluy en la mayor expansin del sistema en su historia. A su vez, el auge de las
teoras desarrollistas reserv al Estado una funcin planificadora y reguladora de las
iniciativas privadas. Esta redefinicin se plasm en la creacin de distintos organismos y
sectores dentro del aparato estatal que, de la mano del planeamiento educativo, procuraron
elaborar los primeros diagnsticos socio-educativos para articular la educacin con la
estructura productiva.

La progresiva diferenciacin del nivel medio fue uno de los rasgos principales que acompa la
expansin: a las escuelas normales y comerciales se sum el desarrollo de orientaciones tcnicas
con el propsito de satisfacer las demandas educativas de los sectores en ascenso. Asimismo,
tanto en este nivel como en el superior no universitario, se concentr la oferta del sector privado
aunque dicha presencia no lleg a cuestionar la hegemona pblica en la prestacin del servicio
educativo. La universidad, por su parte, asisti a un proceso de masificacin matricular y
multiplicacin de sus instituciones, a travs de la progresiva nacionalizacin de las
universidades provinciales y la creacin de nuevas instituciones pblicas. Ambos
procesos marcaron la declinacin del modelo de acceso elitista que caracteriz a la
primera mitad del siglo XX, pese a los elementos democratizadores que incorpor la
reforma universitaria de 1918.

La ampliacin de la oferta por accin de los nuevos prestadores gener una multiplicidad de
sub-sistemas, la expansin educativa primaria y secundaria determin al menos cuatro
modalidades: escuelas pblicas y privadas nacionales, y escuelas pblicas y privadas provinciales.
La falta de articulaciones horizontales y/o verticales, sumadas a las errticas lneas de poltica
educativa configuraron un conglomerado asistemtico de instituciones caracterizado por
su fuerte desarticulacin vertical, agravada por una dispersa diversificacin de ofertas
curriculares. En esa etapa cobr fuerza la idea de descentralizar la educacin bajo la
forma de transferencia de las instituciones escolares nacionales a las provincias. Ese
proceso demor varias dcadas y adquiri distintos sentidos de acuerdo a los regmenes
democrticos y autoritarios que procuraron implementar la medida.

Los gobiernos militares consolidaron tendencias burocratizantes y autoritarias en la

administracin y gestin en paralelo al deterioro de su funcin pedaggica, lo que result en un
prdida de calidad y relevancia de los conocimientos impartidos. Las polticas de
desfinanciamiento que acompaaron en general los ciclos de estos regmenes, en un contexto
donde la educacin sigui en expansin, termin por agudizar el diagnstico sobre una crisis
estructural del sistema (Braslavsky y Filmus,1985).

Con la democracia recuperada se gener un alto consenso social respecto de la

necesidad de transformar el sistema educativo aunque dicho acuerdo demor en
materializarse en una propuesta de reforma. En el mbito universitario, pese al
restablecimiento de un andamiaje normativo para las distintas casas de estudio, no se
desplegaron polticas pblicas activas (Suasnbar, 2005). En esa direccin, a fines de la dcada de
1980, los procesos econmicos hiperinflacionarios por los que atraves el pas dejaron en
evidencia la fragilidad estatal y llevaron a las propias instituciones y a sus actores a asumir la
tarea de afrontar las demandas y problemas educativos pendientes. La expansin del sistema
educativo acentu, en ese marco, las tendencias crecientes hacia su diferenciacin y
desarticulacin (Braslavsky, 1985).

Como respuesta a la crisis, la llamada Reforma del Estado implic una redefinicin de
los alcances de la intervencin estatal en casi todas las reas. A la profundizacin de la
desregulacin del entramado productivo inciada a mediados de 1970, el segundo gobierno de la
transicin democrtica sum un plan de retraso cambiario y despleg un extenso conjunto de
reformas condensadas en el proceso de privatizaciones, desregulacin, liberalizacin comercial y
financiera y flexibilizacin del mercado de trabajo. La redefinicin de las reglas de juego
entre el Estado y sociedad civil conllev una reestructuracin profunda del conjunto del
sistema educativo, en consonancia con el avance de una racionalidad neoliberal de
gobierno. Tales transformaciones modificaron el patrn clsico de desarrollo educativo y las
modalidades de regulacin y gobierno que haban estructurado al sistema desde sus orgenes, a
pesar de a las distintas reformas y cambios coyunturales.

La finalizacin del proceso de traspaso de las escuelas nacionales a las provincias

(plasmado en la Ley de Transferencia Educativa) estuvo ms direccionado a reducir el gasto
pblico y a liberar recursos financieros para hacer frente a los compromisos de deuda
externa, que a recuperar demandas histricas y legtimas de descentralizacin. En 1993,
la sancin de la Ley Federal de Educacin introdujo una profunda modificacin de la
estructura del sistema:

de los siete aos de educacin primaria obligatoria y cinco (seis, en algunos

casos) de secundaria optativa se pas a la introduccin de la Educacin General
Bsica (EGB). La nueva organizacin comprendi tres ciclos:
o un ao de nivel inicial,
o nueve de bsica y
o tres de educacin polimodal, con cinco orientaciones diferenciadas, de
carcter no obligatorio.

Con ello, se extendi la obligatoriedad escolar a diez aos pero sin abrir el acceso a la
educacin polimodal, lo que desestimul el ascenso de los sectores populares por un sistema
educativo que tempranamente ya contaba con una amplia cobertura en el nivel primario.

Adems, la reforma acarre un cambio en el gobierno de la educacin, como resultado

de redistribucin funciones y responsabilidades entre los diferentes agentes educativos.

El Ministerio de Educacin se reserv la definicin y el diseo de las polticas para el

sector y el control de su cumplimiento, a las provincias se les asign la gestin efectiva
de los servicios y su financiamiento. Por lo tanto, se despleg una estrategia de
recentralizacin del estado nacional en la escena poltico-educativa y otra de reconversin del
sistema, al introducir nuevas modalidades de regulacin y gestin direccionadas hacia la
concertacin de polticas y la conformacin de un dispositivo de informacin y evaluacin
educativa, que introdujo un nuevo universo de valores y criterios provenientes de la
cultura empresarial (eficiencia, eficacia y responsabilidad por los resultados). Al
respecto, las polticas educativas, antes de tener al conjunto de la ciudadana como principal
destinatario, estuvieron orientadas hacia la compensacin de las desigualdades crecientes
de determinadas poblaciones-objeto consideradas en riesgo. No obstante, la
implementacin de polticas focalizadas si bien result funcional a los criterios racionalizadores y
eficientistas del gasto pblico no logr revertir, sino ms bien profundizar, las tendencias hacia la
cristalizacin de circuitos culturales diferenciados, lo que result en un crculo vicioso
de polticas sociales pobres para sectores populares.

En el plano de las polticas de educacin superior, el perodo 1989-2000 se caracteriz por la

reconfiguracin del campo y un alto intervencionismo estatal (Suasnbar, 2005). La construccin
de un cierto consenso alrededor de una agenda de reformas impulsada por el gobierno, en
sintona con las recomendaciones del Banco Mundial, centr los temas de la agenda en torno
de la calidad, la evaluacin de las instituciones, y la generacin de recursos propios por
parte de las universidades. La creacin de la Secretara de Poltica Universitaria (SPU) y
posteriormente la sancin de la Ley de Educacin Superior (LES) marcaron el pasaje de un tipo
de gobierno que combinaba mecanismos de autorregulacin, como el Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN), y una tutela estatal basada en el paradigma benevolente de financiamiento, hacia
un modelo cuyo rasgo dominante fue la ampliacin y la diferenciacin de las agencias de
gobierno y regulacin de la educacin superior.

La consolidacin del papel del Estado como Estado Evaluador y de la evaluacin

como eje estructurante de las polticas universitarias constituyeron los rasgos
dominantes del perodo. El surgimiento de nuevas casas de estudio pareci dirigirse hacia una
diversificacin gradual de la oferta universitaria (aunque con diversos alcances segn los
proyectos institucionales) junto con la conformacin de algunos nichos de investigacin cientfica.
En ese escenario, al crecimiento de la matrcula y de las instituciones se sum una acelerada
ampliacin y diversificacin de los posgrados.

Legados, reinvenciones y tendencias actuales

En los ltimos aos, el mapa poltico de las sociedades latinoamericanas cambi decisivamente.
Los llamados gobiernos progresistas o postneoliberales promueven una mayor presencia
del Estado y formulan severas crticas a los efectos sociales de las polticas
neoliberales. Por su dramatismo y profundidad, probablemente una de las expresiones ms
notorias de aquellas medidas haya sido la crisis econmica, poltica y social que se desat entre
fines de 2001 y principios de 2002 en la Argentina. En la regin, entre las propuestas de gobierno
menos disruptivas, en los ltimos siete aos se desarrolla en el pas una nutrida agenda de
polticas pblicas.

En el rea educativa, se sancionaron tres leyes centrales:

la Ley de Financiamiento Educativo, que eleva la inversin para el sector de

educacin, ciencia y tecnologa a un piso no inferior al 6% del PBI y
la Ley de Educacin Tcnico-Profesional, que procura recuperar y ordenar la
modalidad de educacin tcnica en el nivel medio.
Por su parte, en 2006, la sancin de la Ley de Educacin Nacional (LEN) derog la
antigua legislacin y restableci el modelo de primaria y secundaria. Con ello, se
retom la idea tradicional de la escuela secundaria como nivel, tras los resultados
controvertidos de la implementacin del ciclo polimodal. Otros ejes centrales de la
normativa son: la creacin del Instituto de Formacin Docente y la concrecin de
la demanda histrica de obligatoriedad de la finalizacin de la educacin
media, a la que se sum la extensin de la jornada completa.

Como resultado de lo anterior, el derecho a la educacin se extendi a 13 aos (un ao de

nivel inicial, siete de educacin primaria y cinco de secundaria). Por otra parte, la reciente
promocin del programa Asignacin Universal por Hijo (AUH) habra aumentado alrededor
de un 20% la matrcula, dado que para poder percibir la ayuda social uno de los
requisitos es la asistencia escolar.

Sumado a lo anterior, las paritarias fueron recobradas como forma de regulacin de

las discusiones entre el Estado y los gremios docentes, y se implement una
actualizacin salarial de maestros y profesores. No obstante, perdura en la distribucin de
los recursos educativos nacionales un desequilibrado federalismo fiscal, por lo que la inversin
educativa por alumno y los salarios docentes revelan profundas disparidades entre las distintas
provincias (Rivas, 2004). En los ltimos aos se conformaron diversos fondos nacionales para
corregir esas inequidades pero todava falta disear un aporte salarial nacional que priorice a los
docentes de las provincias con menos recursos fiscales por habitante.

Las polticas ms activas por parte del Ministerio de Educacin se dirigen a

implementar y asegurar la obligatoriedad de la escuela media. Cabe sealar que la
universalizacin del acceso al nivel secundario y los programas de retencin de nuevos
estudiantes no revierten por s mismos los procesos de seleccin y diferenciacin
social, los que siguen reproducindose en circuitos escolares diferenciados y paralelos
y en el acceso y retencin en el nivel terciario y cuaternario. Sin embargo, en alguna
medida, la poltica contribuye a restituir derechos de ciudadana postergados para los
sectores ms desfavorecidos. En esa lnea, parece necesario modificar ciertas caractersticas
histricas del nivel que revelan su fuerte selectividad social y que resultan un obstculo para la
universalizacin del derecho. Nos referimos, siguiendo a Terigi (2008) a la fuerte clasificacin de
los currculos, con fronteras frreamente delimitadas entre distintas reas de
conocimiento, y la concomitante designacin de los profesores por especialidad, junto
con la organizacin del trabajo por horas de clase en una asignatura y no en un puesto
escolar, en directo detrimento de la concentracin institucin.

Con respecto a las polticas de educacin superior, un balance provisorio de las

principales acciones impulsadas durante los ltimos siete aos debe comenzar por
sealar el aumento sostenido del presupuesto universitario. Medidas tales como la
recomposicin salarial de los docentes universitarios y preuniversitarios; la reciente
promulgacin de la Ley 26508/9 de Jubilacin del 82% mvil, la continuidad del programa de
incentivos, el aumento del presupuesto de Ciencia y Tcnica y la conformacin del
Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. De todas formas, estos signos alentadores no
logran conformar una nueva agenda de poltica sino ms bien un proceso que navegaba entre la
inercia anterior y la bsqueda de un rumbo diferente para el sector (Suasnbar, 2005). Siguiendo
esa lnea, las polticas de educacin superior pareceran rezagadas con respecto a otras reas de
gestin atravesadas por el dinamismo y la capacidad de innovacin poltica y la vocacin de
intervencin y regulacin del poder ejecutivo.

Consideraciones finales: nuevos y viejos problemas en el gobierno de la educacin.

La recuperacin del protagonismo estatal de los ltimos aos, si bien marcan un giro
diferente de las polticas neoliberales de la dcada del 90, no parecen suficientes para
afrontar exitosamente el desafo de la coyuntura. La prioridad en la universalizacin del
nivel secundario supone incluir a una parte significativa de jvenes, elevar las tasas de retencin
de la poblacin que ya asiste al nivel y mejorar la calidad de los aprendizajes para garantizar un
acceso efectivo al conocimiento. El reto actual se expresa en la capacidad y posibilidad de
modificar las dinmicas histricas que caracterizaron la matriz socioeducativa argentina. En este
punto, las polticas educativas recientes ponen de manifiesto la dificultad para
redefinir dispositivos que logren modificar la pauta selectiva que atraviesa la cultura
escolar. En esa direccin, parece necesario fortalecer las capacidades del gobierno de la
educacin con el propsito de idear e implementar polticas pedaggicas y curriculares que
acompaen las transformaciones actuales, como tambin garantizar la sustentabilidad del modelo
de financiamiento y su justa redistribucin entre las provincias.

En el campo de la educacin superior resulta perceptible la ausencia de una nueva

agenda de poltica. La escasez de lineamientos gubernamentales profundiza la
disociacin entre una deseable autonoma y la necesaria planificacin y coordinacin
estatal. Precisamente la dificultad de construir un nuevo sentido (direccionalidad) para el sistema
de educacin superior en su conjunto, lejos de limitarse a una necesidad de planificacin
estratgica o de diseo institucional de las transformaciones, parecera responder a los intereses
cruzados entre la gestin gubernamental y la corporacin de los rectores. En ese escenario, el
quiebre de la inercia poltica podra poner en juego la gobernabilidad del sector y abrir un nuevo e
innecesario frente de tensin social y poltica.

En suma, los debates de poltica educativa y de educacin superior en la Argentina

reciente dan cuenta de legados y tradiciones contradictorias que se expresan en la
tensin entre centralizacin y descentralizacin, regulacin y autonoma,
democratizacin y selectividad, homogeneizacin y reconocimiento de las diferencias,
distintas formas en que se revela la disputa social por el acceso al conocimiento.

TERIGI, F (2008) Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por

qu son necesarios, por qu son tan difciles (Prcticos)
Abstract
El trabajo analiza rasgos de la organizacin de la escuela secundaria a fin de echar luz
sobre las dificultades que sistemticamente han enfrentado los cambios en el nivel.
Reciben especial atencin, por constituir una estructura de difcil modificacin:

La clasificacin de los currculos,

el principio de designacin de los profesores por especialidad
la organizacin del trabajo docente por horas de clase

Tambin se considera

el efecto del debate no resuelto sobre la diversificacin en la legitimacin de

los cambios de formato y
la insuficiente traduccin de las decisiones polticas en orientaciones
operativas.

Compartindose la necesidad de que la escuela media sea profundamente

reformulada, se argumenta que los cambios quedarn limitados a intenciones declamatorias si
no se consideran con cuidado las restricciones que los 5 asuntos sealados imponen a los
esfuerzos de transformacin.

Cuerpo
En la actualidad existe un fuerte consenso en la crtica a la escuela secundaria tal
como la hemos conocido histricamente . Por su parte, desde hace tiempo los gobiernos de
los pases latinoamericanos procuran cambios en las instituciones del nivel. Los esfuerzos
fueron especialmente importantes en la dcada de 1990, en un contexto de fuertes
reformas educativas ms generales que pusieron a la escuela media en el foco, y que
estuvieron signadas por el ajuste estructural.

La disconformidad con los resultados de estos cambios es evidente. En nuestro pas, ha

llevado a retomar la idea tradicional de la escuela secundaria como nivel, tras los efectos
controvertidos de la implementacin del ciclo polimodal. Ahora bien, a pesar de lo mucho que
se ha dicho pblicamente, no se ha realizado hasta el momento un balance suficientemente
abarcativo de la reforma de la educacin secundaria en la dcada de los noventa. Falta un
balance completo, tanto en trminos de las dimensiones analizadas cuanto en trminos de la
diversidad de situaciones provinciales. Hemos llegado a discutir pblicamente qu hacer para
adelante sin un anlisis riguroso de lo que sucedi para atrs; la ausencia de este balance
conlleva importantes riesgos.

La recientemente sancionada Ley 26.206 de Educacin Nacional (2006) establece la

recuperacin de la educacin secundaria como nivel y determina en su artculo 32 una
serie de propuestas que en lneas generales es difcil no compartir:

la revisin de la estructura curricular del nivel,

 la generacin de alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de
los/as jvenes,
la concentracin institucional de las horas ctedra o los cargos de los/as
profesores/as,
la creacin de espacios extracurriculares, entre otras propuestas.

El propsito de este trabajo es alertar sobre las dificultades que presentan stas y otras
propuestas, a fin de alentar posicionamientos ms informados de las autoridades educativas, de
los especialistas, de los propios docentes y de sus representantes sindicales frente a las iniciativas
que puedan generarse para el nivel secundario en nuestro pas. Para ello, el trabajo propone un
conjunto de consideraciones sobre los rasgos de la organizacin de la escuela secundaria
que pueden echar luz sobre las dificultades que sistemticamente (y no slo en los noventa) han
enfrentado los cambios en el nivel. Cambiar el formato de la escuela media es posible,
adems de necesario, pero para ello es menester poner en foco los rasgos que pueden
hacer obstculo a las iniciativas de cambio y plantear las condiciones que deben
considerarse frente a la complejidad que implica transformar la escuela secundaria.

El patrn organizacional de la escuela secundaria argentina

En su desarrollo histrico, la escuela media se estructur en torno de tres disposiciones bsicas:

a. La clasificacin de los currculos. La clasificacin del saber es un principio

organizador de todo el sistema educativo, que tiende a fortalecerse a medida que se
avanza hacia los niveles superiores. En lo que se refiere a la escuela media, su
curriculum es fuertemente clasificado. Qu significa esto? Que los lmites entre
contenidos estn claramente establecidos, de forma tal que la mayor parte de ellos se
transmiten en unidades curriculares (las asignaturas) cuyas fronteras con las dems
estn claramente delimitadas. Debe tenerse en cuenta que la divisin del conocimiento
que representan las asignaturas de la escuela secundaria se corresponde con la
organizacin del saber propia de finales del siglo XIX; por lo cual el curriculum de la
escuela secundaria afronta adems una condicin de anacronismo.
b. El principio de designacin de los profesores por especialidad. No es forzoso que
un currculo clasificado requiera docentes especializados; el caso del nivel primario
muestra que un currculo donde los lmites entre las asignaturas tambin estn
claramente establecidos ha sido confiado a docentes con formaciones generalistas. En el
caso de la enseanza secundaria, la correspondencia entre currculos clasificados y
docentes especializados qued tempranamente establecida por el principio de
designacin de los profesores por especialidad. El sistema formador de profesores, por
consiguiente, se estructur segn la misma lgica.
c. la organizacin del trabajo docente por horas de clase. Al principio de designacin
por especialidad y a la clasificacin del saber se le sum un tercer rasgo constitutivo del
nivel medio: la organizacin del trabajo docente por horas de clase. Mientras que el
esquema propio de los niveles inicial y primario fue el del cargo docente, en la escuela
secundaria la lgica del curriculum mosaico prevaleci como estructuradora del puesto
de trabajo: los docentes fueron designados por horas de clase a dictar y la planta
docente de las escuelas tendi a espejar la carga horaria de los planes de estudio. El
rgimen de trabajo de los profesores aparece reportado en numerosos trabajos como
uno de los principales problemas de la escuela media y como productor de otros
problemas igualmente graves como el ausentismo docente y la rotacin del personal.

En la educacin secundaria, estos tres rasgos se enlazaron entre s de tal modo que hoy
conforman un trpode de hierro, un patrn organizacional que est en la base de buena parte
de las crticas al nivel y que es difcil de modificar.
 Es importante sealar que, debido a la ampliacin de la obligatoriedad escolar que
establece la Ley de Educacin Nacional, en Argentina los prximos aos sern de
expansin del nivel. El pas se enfrenta por ello con una oportunidad histrica, y es una
decisin estratgica si la expansin se realizar con el modelo tradicional o se impulsarn
transformaciones en la escuela media, tanto en los aspectos cualitativos de la formacin que
se ofrece a los adolescentes y jvenes (otras asignaturas, otras propuesta formativas), como en
los aspectos de la textura institucional que se requiere (profesores tutores, docentes responsables
de curso, otras instancias pedaggicas de apoyo a la escolaridad) para que ningn adolescente
sea redundante en nuestras escuelas, para que cada uno de ellos sea reconocido en su
singularidad e incorporado a la trama institucional.

Por qu se requieren cambios en la escuela secundaria

Transcurrida en nuestro pas una larga fase de reformas a propsito de la implementacin de la
Ley Federal de Educacin, no parece haberse producido una mejora de los aspectos
crticos de la escuela secundaria, y los datos de retencin y logros educativos tampoco son
alentadores. Pero las crticas a lo sucedido en los noventa no deberan oscurecer nuestra
mirada histrica en torno de los problemas que acumulaba el nivel secundario antes de
la sancin de la Ley Federal de Educacin. En la perspectiva que anima este trabajo, la escuela
secundaria argentina requiere importantes transformaciones, y sera grave un repliegue
que desautorizara la necesidad de promoverlas.

Mientras el nivel secundario incorporaba slo a las capas medias de la poblacin, su

propuesta pedaggica, su formato organizacional y su curriculum se recortaban como legtimos.
Si muchos estudiantes no lograban transitar el nivel, ello no se analizaba como problema del nivel,
puesto que se aceptaba que la escuela media no era para todos. En cambio, en la actualidad se
ha consolidado la exigencia de universalizacin de la escuela secundaria, y la
obligatoriedad subjetiva de que sta ha quedado revestida pone en cuestin su propuesta
formativa al mismo tiempo que se aspira a extenderla a un mayor nmero de adolescentes y
jvenes. En este contexto, los cambios que se requieren en la escuela secundaria deberan
apuntar a incrementar las posibilidades de inclusin de nuevos pblicos y a mejorar la
relevancia cultural y social del nivel para todos los y las jvenes.

Ahora bien, las polticas y los anlisis sobre la escuela media se encuentran en una suerte
de encrucijada. Se plantea la necesidad y la obligacin de universalizar la escuela media,
promoviendo para este nivel un alcance como el que un siglo atrs se procur (y en buena medida
se logr) para la escuela primaria; pero estos planteos se producen en un momento histrico del
desarrollo de nuestras sociedades y de nuestros sistemas educativos en el que ya no es tan fuerte
la confianza en el sentido que tendra asistir a la escuela, y en el que el formato escolar mismo
se encuentra en cuestin an para otros niveles que pueden exhibir mayores logros y en los
que se deposita mayor confianza (como el inicial o el primario).

Frente a los desafos que plantea la incorporacin a la escuela media de los

adolescentes y jvenes excluidos, tropezamos casi al instante con los lmites de los
formatos histricamente desarrollados y se nos plantea genuinamente la pregunta acerca de
qu es lo que queremos universalizar.

Por qu los cambios son tan difciles

Como se dijo, en la educacin secundaria, la clasificacin de los currculos, el principio de
designacin de los profesores por especialidad y la organizacin del trabajo docente por horas de
clase conforman un patrn organizacional que est en la base de buena parte de las crticas al
nivel y que es difcil de modificar. Son muchas las dificultades que se aaden a esta
estructural que hemos identificado. Desechando toda pretensin de exhaustividad, preferimos
concentrarnos en una: la que plantea el debate an no resuelto sobre la necesidad o la
conveniencia de diversificar los formatos institucionales de la escuela secundaria como
una herramienta para la promocin de mayor justicia.

Ha sido parte de la idea de educacin comn la extensin de un determinado formato, que

durante cierto tiempo hemos llamado con inadvertida naturalidad escolar. En ese formato,
ciertos rasgos, como el aula graduada, la clasificacin del curriculum o la separacin
familia/escuela, llegaron a ser la manera estndar de entender la educacin. Hoy en da,
esa manera estndar de entender la educacin conduce a una forma de argumentacin
contra la fragmentacin y a favor de la unidad del sistema educativo que termina
revirtiendo de manera conservadora sobre la posibilidad de pensar otros formatos
posibles para la escolarizacin.

Sin embargo, la unidad no es per se garanta de justicia. En nombre del par

unidad/igualdad se desestima por productora de fragmentacin (y, con ello, de
desigualdad) cualquier iniciativa de ruptura de la homogeneidad.

Debera ser claro que no estamos considerando que la diversificacin traiga sin ms la
justicia, ni desconociendo el riesgo sobre lo comn que conlleva. Pero hace tiempo que no
puede sostenerse, ni en trminos tericos ni en trminos polticos, que la homogeneidad sea
garanta de igualdad. Es necesario salir entonces del encierro argumental. Es claro que lo
comn (la escuela comn, el curriculum comn, el formato escolar comn) ha sido nuestra
manera de entender la igualdad durante dcadas; pero hoy en da ofrecer a todos, en
nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas prestaciones, y adoptar
idnticas estrategias pedaggicas equivale a privilegiar una equidad formal, terica,
frente a las condiciones necesarias para una igualdad real.

Los cambios de formato no son (slo) cambios pedaggicos

Sostener la necesidad de cambios profundos en los formatos que asume la escuela para los
adolescentes y jvenes no autoriza a desconocer, minimizar o simplificar las dificultades que
entraa la adopcin de formatos novedosos. Algunas son evidentes, en especial las relacionadas
con la formacin de los profesores en ejercicio y con la promocin de dinmicas institucionales de
trabajo donde los alumnos y sus trayectorias tomen un lugar preponderante en las agendas de los
equipos. Otros son menos evidentes, pero los anlisis ms agudos sobre los procesos de reforma
los sealan con insistencia; nos referimos en particular a las dificultades que pueden encontrarse
en la administracin del sistema.

No se trata slo de la compleja trama de la implementacin, del modo en que la accin de los
sujetos genera articulaciones a travs de micropolticas siempre locales (asunto que tiene toda su
importancia), sino de que el aparato institucional de administracin requiere que las
decisiones polticas se traduzcan en orientaciones operativas en todos los niveles
que sean necesarios para permitir la operacin del sistema en la direccin que
pretende la poltica.

La experiencia de algunas iniciativas de cambios en el formato escolar es ilustrativa a este

respecto. Las aulas multiedad, por ejemplo, encuentran dificultades en las herramientas
de gobierno de los sistemas escolares. Segn hacen notar los investigadores, las pruebas
estandarizadas obligan a los maestros de las aulas multiedad a dividir a sus alumnos en
grupos graduados en las instancias de evaluacin, introduciendo en el momento de las
pruebas una fragmentacin de los grupos y de los contenidos ajena al marco usual de la
experiencia pedaggica de los alumnos.

Por esto, una innovacin en el plano pedaggico arrastra o debera arrastrar

modificaciones correlativas en aspectos de la administracin escolar (en los ejemplos,
en la evaluacin y la estadstica). Constituye un severo error de poltica educativa confinar
estas otras modificaciones al terreno de lo meramente formal, o pensar que puede
posponrselas para un momento posterior de la implementacin.

En nuestro pas, la administracin educativa no est preparada para asumir sin

dificultades cambios importantes en el formato escolar de la escuela media. Esto no se debe a
un supuesto defecto de funcionamiento de las burocracias del Estado sino, por el
contrario, a que estn preparadas para el funcionamiento que se les ha exigido
histricamente y a que es en ese funcionamiento donde han acumulado experiencia. Cambiarlo
implica hacerse cargo de redisear los circuitos administrativos e intervenir en el saber
acumulado, y ello conlleva una complejidad que alcanza detalles que pueden sorprender al
reformador inadvertido.

Una conclusin que espero que surja del anlisis desarrollado en este trabajo es que el tipo de
cambio que se requiere en el nivel secundario de nuestro pas involucra una
transformacin profunda en el formato escolar que asumi histricamente el nivel, y
que esa clase de transformacin es extremadamente difcil, tanto que ha sucedido unas pocas
veces en la historia de la educacin general. No se trata de desesperanzarse, sino de no
engaarse acerca de la complejidad. Desconocerla es colocarnos en el camino del
voluntarismo y poner las condiciones para la produccin de una nueva frustracin.

TIRAMONTI, G. (2011) La escuela en sus lmites. Diferencias y continuidades en

las configuraciones nacionales de la regin: Los casos de Brasil, Argentina y Chile.
(Prcticos)
El artculo se refiere a la exigencia de universalizacin del nivel medio que pende sobre
los distintos pases de la regin, reconstruye los discursos que fundamentan y legitiman estas
demandas. El texto muestra la expansin del nivel, las modificaciones que las distintas
reformas han introducido y marca las invariancias de un formato escolar que se mantiene
desde su creacin a fines del siglo XIX. Analiza las diferentes configuraciones nacionales de la
educacin media con referencia a tres pases; Brasil, Argentina y Chile y marca la
continuidad de las estrategias de inclusin con segregacin y la funcionalidad de la
expansin con las exigencias del mercado y del orden poltico.

Introduccin
La escuela media se ha constituido en los ltimos aos en una cuestin central de las
agendas de polticos y expertos de la regin. Hay una demanda generalizada en la regin por
aumentar los aos de escolarizacin de la poblacin hasta llegar a completar el nivel medio.
Argentina, Chile y Uruguay han establecido mediante leyes educativas la obligatoriedad del nivel
medio y en el caso de Brasil existe el propsito de llegar a la universalizacin del nivel en el 2016.

En este artculo nos proponemos

identificar el conjunto de factores que estn asociados al surgimiento de la

demanda por ampliacin de los aos de escolarizacin de las nuevas generaciones;
relatar muy brevemente la situacin del nivel medio de educacin en la regin;
mostrar la invariabilidad temporal del formato de este nivel;
mostrar la conformacin de diferentes matrices educativas a partir de la articulacin
de este formato moderno y las caractersticas especficas de tres pases de la
regin: Argentina, Brasil y Chile.

Los factores asociados a la demanda de ampliacin de los aos de escolarizacin

A. La demanda por ms educacin para las nuevas generaciones est asociada a las
exigencias generadas por un contexto social caracterizado por la presencia de una
poblacin excluida, que al no poder ser incorporada al mercado de trabajo formal
resulta desafiliada en trminos de Castel (1995) de la trama de intercambios
 sociales. Esta situacin fue acompaada de una redefinicin de la cuestin
social, que dej de estar basada en la problemtica del trabajo y por tanto, del
desarrollo de estrategias destinadas a integrar a travs de esta actividad, y pas a estar
definida en torno a la consigna de la lucha contra la pobreza.
B. La exigencia por ms educacin est tambin condicionada por factores asociados al
cambio cultural que han sido enunciados en trminos de conformacin de una
nueva sociedad organizada en base al eje del conocimiento y la informacin.
C. El avance, en algunos pases de la regin, de la escolarizacin primaria es otro de los
elementos que est presente en la construccin de la demanda por educacin media
para el conjunto de la poblacin. En este tpico la situacin de los pases es muy
heterognea y en algunos casos la universalizacin del nivel primario es an una deuda

La situacin del sistema para dar respuesta a las nuevas exigencias

La escuela bsica se instituy en las sociedades modernas con el propsito de socializar al
conjunto de la poblacin en los principios, valores, saberes y comportamientos que
requera el orden moderno.

La escuela secundaria por el contrario, fue creada con un propsito selectivo destinada a
formar a un grupo reducido de los sectores altos de la poblacin o a conformar este
grupo y prepararlo para ocupar lugares de jerarqua en el sector pblico o privado.

A pesar de este original propsito, la educacin secundaria se expandi en las ltimas dcadas
como resultado del avance en la escolarizacin primaria y la mayor demanda por educacin de los
diferentes sectores sociales, las exigencias del mercado, la necesidad de retardar el ingreso al
trabajo de los jvenes y la bsqueda de espacios de contencin y anclaje social para las nuevas
generaciones.

El proceso de expansin se inici en los aos 60 bajo el impulso de las teoras

desarrollistas del Capital Humano y con asimetras importantes en los diferentes pases
mantuvo su tendencia al crecimiento adquiriendo nuevos bros con las reformas de los 90 y las
exigencias de competitividad que estas motorizaron, a las que hoy se suma la lucha contra la
exclusin. El crecimiento se realiz reproduciendo las tendencias histricas de desigualdad entre
los diferentes sectores sociales.

Las reformas educativas de los aos 90, operadas en la regin, se centraron fundamentalmente
en

la descentralizacin de los sistemas,

la diversificacin de las orientaciones,
el desarrollo del circuito tcnico profesional,
la actualizacin curricular,
la modificacin de la gestin de las instituciones y
la introduccin de nuevos mecanismos de regulacin y control como las
evaluaciones de instituciones, docentes y alumnos.

En los ltimos aos se han agregado proyectos destinados a introducir las nuevas tecnologas
en el aula. Cada uno de los pases de la regin hizo combinaciones particulares sobre este men
de posibilidades que ofreca el paradigma modernizador de la poca.

Chile fue pionera en una descentralizacin sobre la base de los municipios, en el

financiamiento de la demanda, en la introduccin de nuevos mecanismos de regulacin y
tambin en la implementacin de polticas compensatorias.
 Argentina descentraliz a nivel de jurisdicciones y focaliz su esfuerzo en la
modificacin del currculum, poltica que luego desarrollaran muchos otros pases como Brasil,
Uruguay y Chile.

Un fenmeno que se repite en casi todos los contextos nacionales es el de la prdida del
sentido de la escolarizacin para los jvenes. La demanda social por educacin media estuvo
fundada en gran medida en que esta institucin brindaba una posibilidad cierta de integracin al
mundo laboral, al intercambio cultural y para algunos de pase a la universidad. Esta
funcionalidad de la escuela media est hoy en crisis. La escuela secundaria es un
nivel necesario pero no suficiente para el ingreso a un mercado de trabajo cada vez ms
restrictivo que utiliza la credencial educativa como criterio de seleccin, aumentando sus
exigencias de credenciales en proporcin directa a la disminucin de las oportunidades laborales.
La inclusin en el mercado formal exige hoy, titulacin y adems un capital social que provea a los
aspirantes de redes de aproximacin y contactos que le permitan la inclusin.

No solo los alumnos pareceran haber perdido el sentido de la escolarizacin, sino que
este mal se ha instalado tambin en el cuerpo docente que presenta sntomas de agotamiento
que se expresa en tasas altas de inasistencia a los lugares de trabajo, utilizacin desmedida
de las licencias laborales y en el descreimiento del valor cultural y social de su tarea.

El fenmeno del crecimiento del nivel con altas tasas de desercin y bajo rendimiento en
cuanto a logros de aprendizaje seala las dificultades que tiene el sistema para sostener la
escolarizacin secundaria de grupos socio-culturales que hasta ahora le eran ajenos. Estos
sectores acceden a la escuela desde mundos culturales y sociales extraos para los
patrones escolares diseados con referencia a los sectores medios y altos de la poblacin

La invariabilidad de los formatos

A pesar de que ha transcurrido ms de un siglo de la institucionalizacin de la escuela media en
la regin y de las transformaciones que se fueron realizando a lo largo de ese siglo, hay ncleos
que han permanecido invariables y que conforman lo que algunos autores denominan el
formato o la gramtica escolar.

Sin duda el sistema medio de educacin tuvo un desarrollo propio en cada pas en que se
implant, esta diversidad est relacionada con las diferentes configuraciones culturales que
en cada uno de estos espacios nacionales se fueron conformando a lo largo de su historia.

Lo que resulta del anlisis de las actuales caractersticas del nivel medio de educacin es que
ms all de estas diferencias de configuraciones nacionales se puede identificar un
ncleo de invariancias que ha sido esencializado y por lo tanto permanece casi sin
cambios a pesar de las sucesivas reformas a las que ha sido sometido el nivel. Es este
formato el que hoy est en cuestin sobre la base de las exigencias que provienen del contexto
cultural y social.

Las invariancias de formato que pueden identificarse en el nivel medio son las siguientes:

1. La clasificacin de los alumnos por edades y su inclusin en grupos diferenciados

por edad (esto lo comparte con el nivel elemental).
2. El diseo de un currculum clasificado en distintas disciplinas cuyas fronteras
estn claramente definidas y que representan el conjunto de saberes considerados
legtimos en determinada rama del conocimiento.
3. La organizacin de los cursos por bloques de disciplinas que deben ser
aprobados para poder acceder al ao siguiente.
4. La asociacin entre disciplina y cargo docente y por tanto la asociacin entre
caja curricular y la organizacin del trabajo docente.
 5. La incorporacin segregada de los diferentes grupos sociales. En casi todos
los pases la ampliacin de las matrculas de nivel medio se hizo a travs de la
construccin de circuitos diferenciados que permitieron incluir y a la vez construir
para los alumnos destinos asociados a su origen social.

Manteniendo estas invariancias, la educacin media se configur y ampli a lo largo del siglo
XX en base a las historias y tradiciones de cada uno de los pases en que se implant. Estas
formas peculiares de desarrollo generaron una matriz nacional de educacin media.
Brevemente, presentaremos lo que, a nuestro criterio, son las matrices nacionales de educacin
media para Brasil, Argentina y Chile.

Las matrices nacionales: los casos de Brasil, Argentina y Chile

De la conjuncin entre las exigencias propias de un dispositivo moderno como es la educacin
escolarizada y el especfico formato con el que se constituy la escuela media y las
peculiaridades de las configuraciones culturales de cada uno de los pases en los que
fue implantada, resulta lo que podramos denominar una matriz nacional de Educacin.

Esta matriz educativa se conforma a partir de dos elementos que a nuestro criterio, definen
perfiles diferentes para los distintos sistemas educativos en general y los subsistemas de
educacin media en particular. Estos son:

1) las relaciones entre Estado, mercado, sociedad civil y educacin histricamente

constituida;
2) las estrategias educativas de diferenciacin social utilizadas histricamente por los
pases y los criterios utilizados para legitimar la seleccin.

A continuacin se exponen brevemente los casos nacionales de Brasil, Chile y Argentina que
han conformado, a lo largo del siglo pasado y en los inicios del presente, matrices educativas que
les son propias.

El caso de Brasil: la prioridad del mercado en la orientacin de la educacin. De la

seleccin por exclusin a la incorporacin segregada
El desarrollo de la educacin en Brasil estuvo claramente sujeto y referenciado en las
necesidades de su mercado productivo por un lado y la constitucin y reproduccin de
las elites por otro.

A diferencia de los otros pases aqu analizados, la educacin en Brasil no se present

como una prioridad para el desenvolvimiento del pas en el momento de inicio de la
repblica a fines del siglo XIX ni tampoco en las dcadas siguientes. En esta etapa la fraccin
hegemnica de la clase dominante, vinculada a las oligarquas agrarias prescindi de la educacin
como factor de transformacin social.

Los procesos de urbanizacin asociados al inicio de la industrializacin a partir de 1930 no

dieron lugar a una poltica nacional en favor de la educacin masiva de la poblacin,
este compromiso fue gradualmente asumido por los estados ms industrializados. De este modo
la educacin escolar se desenvolvi de acuerdo a los intereses y las caractersticas de los
mercados regionales, constituyndose diferentes redes de enseanza descentralizada y
autnoma en cada uno de los estados en momentos distintos y con caractersticas especficas. El
Brasil lleg as a fines del siglo XX con ndices de analfabetismo y exclusin educativa
muy altos acordes con la desigualdad y exclusin social que caracteriz el desarrollo de ese pas
a lo largo del siglo pasado. El nivel medio se expandi en base a una organizacin dualista
(como en el resto de los pases) entre la enseanza propedutica que daba acceso a la
universidad y la profesional que estuvo excluida de este acceso hasta 1961. En la dcada del 30,
durante el gobierno de Getulio Vargas, se estableci un rgimen de colaboracin entre industria y
Estado federal para la formacin de la mano de obra calificada que fue asumiendo cada vez ms
importancia.

A partir del retorno a la democracia, Brasil inicia un proceso ininterrumpido de

democratizacin de sus instituciones polticas y sociales. La constitucin de 1988 se
ocupa de los propsitos de democratizacin en el campo educativo, a pesar de ello recin en
1996 la Ley de Directrices de Educacin Bsica aumento la obligatoriedad de este nivel educativo
de 4 a 8 aos (Cury, 2010). De all en ms se inicia un vertiginoso proceso de ampliacin de
las matrculas que en los aos 90 se focaliz en la educacin fundamental y que, a partir de la
mencionada ley, se extiende al nivel medio cuya universalizacin debe alcanzarse en el 2016.

El caso argentino: de la principalidad del Estado a la constitucin de un cuasi

mercado educativo con escasa regulacin e incorporacin segregada de la poblacin
La Argentina es un pas de modernizacin temprana en la regin entendiendo por ello la
constitucin a fines del siglo XIX de una red de instituciones caractersticas de la
modernidad como la organizacin de un Estado nacional, la constitucin de partidos
polticos y el desarrollo de un sistema educativo pblico a partir del cual el Estado se propuso
integrar y homogeneizar culturalmente a una poblacin de origen nacional heterogneo. La
ley de educacin primaria comn y obligatoria data de 1884 y ms all de la presencia de un
circuito privado de carcter religioso o perteneciente a las comunidades nacionales de inmigracin
en el pas, fue el Estado nacional el que lider la prestacin del servicio educativo tanto a nivel
primario como secundario. Tedesco (1970) ha planteado en un texto ya clsico de la historia de la
educacin argentina, que el desarrollo de la educacin en el pas resulta de exigencias
polticas y no econmicas. Esta tesis explica con acierto, a nuestro entender, un sistema que se
desenvuelve con cierta autonoma de las exigencias del mercado.

La seleccin para ocupar posiciones intermedias en la administracin pblica y privada fue el

propsito central de las escuelas medias. Es por esto que su modalidad ms frecuente fue y es el
bachillerato de corte humanista y enciclopedista.

A mediados del siglo XX se inici un proceso de incorporacin de nuevos sectores a la

escuela media que se realiz a travs de la estrategia de segregacin e inclusin de la
poblacin en circuitos diferenciados. En el ao 1946 el Estado cre un subsistema medio
de educacin tcnica que incorpor fundamentalmente a los hos de los obreros que haban
finalizado la escuela primaria. Hay, en la literatura educativa argentina, mucha controversia en
la interpretacin del sentido de esta creacin. Para algunos autores (Dussel y Pineau, 1995), se
trat de una redefinicin curricular destinada a incorporar el trabajo como principio
educativo; para otros (Tedesco, 1980), se trata de una incorporacin subalterna de la clase
obrera a la educacin media y de una respuesta a necesidades polticas de incorporacin social
y no a exigencias provenientes del aparato productivo. Del mismo modo se ampli la participacin
de las provincias en la oferta de educacin media.

Al mismo tiempo y en paralelo al proceso antes sealado, se desarroll un circuito de

educacin privada subvencionado por el Estado que coexiste con un conjunto de escuelas
privadas que no reciben aporte del Estado y que atiende a poblacin con ms altos
niveles adquisitivos. Este mercado educativo, sostenido en parte por el Estado, creci
lentamente a lo largo del siglo pasado y en las dos ltimas dcadas se constituy en la
escolarizacin casi obligada de las clases medias que abandonaron el circuito pblico
ante su creciente descalificacin.

De modo que la Argentina ha desarrollado dos mecanismos de inclusin segregada de la

poblacin.
 1) Uno consistente en incorporacin en escuelas pblicas con diferente prestigio
social,
2) el otro basado en la construccin de un cuasi mercado educativo que permiti el
desarrollo de una oferta educativa a disposicin de las diferentes capas de las
clases medias, que optaron por pasarse al subsistema privado, a medida que las
escuelas pblicas se abran al ingreso de los sectores populares.

Es importante sealar que esta estrategia combinada de segregacin y diferenciacin de la

poblacin se sostuvo en paralelo a un discurso igualitarista que breg por la abolicin de los
exmenes de ingreso a las escuelas medias y eludi la implementacin de cualquier mecanismo
meritocrtico para definir los ingresos a las escuelas medias.

El caso chileno: la regulacin estatal a un mercado educativo que distribuye segn la

capacidad adquisitiva de la poblacin
El sistema educativo chileno se fue conformando, desde inicios del siglo XIX, como una
estructura jerarquizada y fuertemente diferenciada en razn del origen social de sus
destinatarios. Su primera orientacin fue el humanismo clsico que incorpor
posteriormente, no sin reticencias, las materias cientficas que motorizaban los grupos de
reformadores positivistas. Surge como un nivel preparatorio para la universidad y ajeno a
la capacitacin para el trabajo productivo. El liceo no reclutaba sus alumnos de la escuela
primaria pblica sino de sus propias preparatorias de elite.

A fines del siglo XIX todo el sistema pas por un proceso de modernizacin de fuerte
influencia alemana. Con ello se introduce una pedagoga sistemtica, la de Herbert que
connot la propuesta de todos los niveles educativos.

En la segunda dcada del siglo XX se echan las bases de la organizacin administrativa

de la educacin de carcter centralizado bajo el control jerrquico en un Ministerio Nacional de
Educacin. El Estado se constituy en el principal motor del crecimiento del sistema en
todos sus niveles y fue incorporando paulatinamente a diferentes sectores sociales a
medida que se expanda.

Desde las primeras dcadas del siglo XX se construy una tradicin de asistencialismo y
accin filantrpica en educacin y tambin la creacin de juntas comunales de educacin
destinadas a hacer cumplir la obligatoriedad escolar y desarrollar programas de ayuda a los nios.
Del mismo modo el crecimiento matricular del circuito tcnico-profesional se dio a travs de una
diversificacin de opciones y de acuerdos y cooperacin con el sector productivo.

Casi al mismo tiempo que la Argentina, en 1951, la educacin particular se ve

favorecida por un sistema de subvenciones estatales acordado por ley de acuerdo, a la cual las
instituciones que reciben la subvencin deben aplicar los planes y programas oficiales y
someterse a la supervisin del sector pblico.

La reforma chilena de los aos 80 Pinochet- introdujo una modificacin radical tanto en
la organizacin del sistema como en su forma de financiamiento.

En el primer caso, desestructur la organizacin centralizada de la educacin y

municipaliz los servicios,
en el segundo introdujo el mecanismo de financiamiento de la demanda que utiliza
un criterio de mercado para definir los aportes del Estado a las instituciones.

De all en ms el campo educativo reprodujo la estratificacin de la sociedad chilena .

El modelo se complet con un sistema de evaluacin de los resultados educativos que fue
pionero en la regin y una presencia muy fuerte del Estado en el control del mercado.
 El gobierno democrtico introdujo una serie de cambios destinados a mejorar los niveles
de equidad del sistema entre las que se destacan las polticas compensatorias. Existen en la
actualidad en Chile colegios municipales cuyo financiamiento est totalmente a cargo del Estado y
que atienden a los sectores ms bajos de la poblacin, escuelas privadas subvencionadas por el
Estado que escolarizan a las clases medias y las escuelas particulares que tienen a su cargo la
educacin de los sectores altos y no reciben subvencin estatal.

Paralelamente a la redefinicin curricular se aprob la ley de jornada escolar completa que

aumenta las horas diarias que pasa el alumno en el establecimiento y alarg el calendario
escolar de 37 semanas a 40 semanas al ao. En la actualidad el 95% de los centros educativos
estn funcionando con este rgimen, en trminos de matrcula corresponde aproximadamente al
85% de los estudiantes. Esta modificacin pone a Chile entre los pases de mayor nmero de
horas lectivas.

El modelo se completa con una extensin de las evaluaciones a los docentes. En el ao

1996 se implement un sistema que evala a cada uno de los colegios subvencionados del
pas y entrega una asignacin monetaria a los profesores de los establecimientos mejor
calificados. El Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo tiene como componente principal
los resultados acadmicos de los alumnos sin embargo se hace una ponderacin del tipo de
establecimiento y conformar grupos homogneos de instituciones para despejar los elementos
que participan en los resultados de los alumnos y poder definir los incentivos diferenciales para las
instituciones.

En definitiva, Chile a partir de los aos 80 transform su sistema educativo y dentro

de l a su nivel medio en un mercado que diferencia en correlacin casi directa con el
origen socio-econmico de la poblacin que atiende. A la vez ha desarrollado
dispositivos legales y tcnicos destinados a efectivizar el control del Estado nacional
sobre este mercado. La extensin de la jornada escolar al conjunto de las instituciones le
proporciona tambin al Estado una red con capacidad de contencin y regulacin de la poblacin.

Las nuevas alternativas y los lmites de la institucionalidad moderna

La mayor dificultad para avanzar en la ampliacin de las matrculas de nivel medio se
halla en la incorporacin de los sectores marginados caracterizados por su extrema
pobreza y una historia de pertenencia a los sectores excluidos. En este contexto los
diferentes pases ensayan nuevos dispositivos destinados a posibilitar el acceso de estos grupos
a la escuela y aumentar sus posibilidades de concluir su escolarizacin. Entre los dispositivos ms
difundidos se encuentran

las becas escolares;

una serie de programas destinados a mejorar la articulacin entre la escuela y
comunidad que hacen seguimiento de los posibles alumnos, contactan a las familias y
facilitan el acceso;
algunas experiencias que modifican en parte el formato escolar, generando
trayectorias personalizadas segn las posibilidades de los alumnos, acortando
las trayectorias o incorporando nuevos actores (tutores) destinados a hacer el
seguimiento y apoyo de la escolarizacin de los alumnos (Argentina).

A pesar de la flexibilizacin de algunos componentes de la organizacin escolar, estas

experiencias no han modificado sustancialmente los formatos escolares

En definitiva hay, a nuestro criterio, una institucionalidad moderna que est siendo
forzada para responder a un contexto que se ha modificado sustancialmente en las
ltimas dcadas. El forzamiento resulta de la presin que ejercen los Estados por
universalizar un dispositivo destinado a la seleccin, sin que medien modificaciones
sustanciales al formato original de la escuela. Las experiencias que hay en este sentido flexibilizan
trayectorias y exigencias sin alcanzar a producir una alternativa vlida para el conjunto de las
instituciones. En esta medida resultan ser formatos para pobres que el Estado ensaya en los
espacios pblicos que se han transformado paulatinamente, en eso, circuitos para atender pobres.

Como hemos explicitado antes, cada pas va dando respuesta a las exigencias de
inclusin en consonancia con una matriz construida a lo largo de su historia a travs
del dialogo con los operadores del mercado, las exigencias del campo poltico y una
determinada configuracin cultural que habilit diferentes estrategias para incluir y diferenciar a
la poblacin incorporada.

Al mismo tiempo hay un forzamiento de la institucin media que proviene de la presin que
provoca un medio cultural que no puede ser procesado por un formato que supone otra
cultura. Esta dificultad es resuelta con la generacin de una serie de suplementos destinados a
dar cabida a lo nuevo sin modificar el curriculum tradicional. Estos son esfuerzos dispersos
realizados por cada institucin, en razn de los recursos con que cuentan y por tanto que beneficia
a los sectores medios y altos de la poblacin.

Avanzar en la exploracin de la posibilidad de otra institucionalidad para la escuela media

parecera ser un camino fructfero para la construccin de una alternativa diseada a la luz de la
cultura contempornea y de las posibilidades que ella abre para incluir al conjunto de los jvenes.

WAINERMAN, C. y CHAMI, N. (2009) Sexualidad y escuela. Perspectivas

programticas posibles (Prcticos)
Universidad de San Andrs

Resumen
La ley nacional 26.150 (2006) establece la obligacin de todas las escuelas de Argentina
de gestin estatal y privada de impartir un Programa Integral de Educacin Sexual. Ya
antes de la sancin de la ley, algunas escuelas haban puesto en prctica programas
diversos de educacin sexual. Para aprovechar estas experiencias espontneas como insumos
para el diseo de estrategias de implementacin de la ley, se realiz una investigacin en 24
escuelas de cuatro jurisdicciones. El objetivo central fue conocer las perspectivas
programticas y las estrategias pedaggicas utilizadas a partir de entrevistas con
setenta y dos actores. El presente artculo expone algunos de los resultados alcanzados.

Introduccin
El 4 de octubre de 2006 se sancion la Ley Nacional 26.150 que establece la obligacin de
todas las escuelas de Argentina de gestin estatal y privada, de impartir un Programa Integral
de Educacin Sexual desde el Nivel Inicial hasta el Superior de Formacin Docente y de
Educacin Tcnica no universitaria. El surgimiento de la Ley precisamente da respuesta a la
preocupacin por cuestiones que tienen que ver con

la salud sexual y reproductiva,

los problemas del VIH-Sida y otras enfermedades de transmisin sexual,
el aumento de los casos de embarazo adolescente,
el aborto,
la iniciacin sexual ms temprana y el reconocimiento de los derechos a la
sexualidad.

Hay que destacar el papel que juega la escuela como institucin transmisora de valores y
formadora de pautas de conducta. Tambin, como reiteradamente lo han mostrado
investigaciones en salud sexual y salud reproductiva, el papel que juega la educacin en la
regulacin de los comportamientos sexuales previniendo el embarazo adolescente y las
enfermedades de transmisin sexual. Hay evidencias de que las adolescentes con menor
nivel educativo son las que tienen mayor probabilidad de ser madres precoces, como
muestra el hecho de que gran parte de las adolescentes embarazadas se encuentra
fuera del sistema educativo al momento de la gestacin. Adems, est comprobado que
frecuentemente las adolescentes abandonan sus estudios a raz del embarazo.

La aplicacin de la Ley habr de ser gradual y progresiva (desde 2006 a 2010) mediante un
plan supone el diseo de los contenidos bsicos obligatorios a transmitir a los alumnos. Cada
escuela debe incluirlos -plasmndolos en su Proyecto Educativo Institucional (PEI)- con
la obligacin de adaptarlos a su particular realidad sociocultural, en el marco del
respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.

Al da de hoy, los contenidos bsicos obligatorios todava no se han diseado (2014)

adems hay evidencias de que los docentes carecen de la formacin necesaria y
reconocen sus dificultades para enfrentar la temtica en las aulas. Un estudio reciente
realizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero poco antes de la sancin de la Ley,
proporcion resultados muy contundentes: el 95% de los docentes de las escuelas porteas
considera necesaria la capacitacin sobre educacin sexual y el 60% se siente poco o nada en
condiciones de impartirla en las aulas.

La sancin de la Ley no fue un proceso fcil pues exigi alcanzar un consenso entre
posturas ideolgicas en un principio irreconciliables. El enfrentamiento opuso a los actores
a favor de la obligatoriedad de la educacin sexual en las escuelas (que consideraban un derecho
de los nios y de los adolescentes que el Estado debera garantizar mediante el currculum
escolar), y a quienes, desde visiones restrictivas de la sexualidad, defendan la competencia
exclusiva de los padres con respecto a su enseanza.

La educacin sexual est situada en la interseccin de fenmenos que estn

atravesando profundas transformaciones en las sociedades contemporneas. Nos
referimos, entre otros, al proceso de redefinicin sobre la moral sexual y la prdida de
hegemona de la religin, las tensiones entre el Estado y las familias en las polticas
educativas y la interdependencia entre el universo de lo privado y lo pblico.

1. En las ltimas dcadas se abri un perodo de redefinicin de la moral sexual, en el cual

los valores acerca de la sexualidad no solo han dejado de estar hegemonizados por la
religin catlica sino que tambin se han convertido en el centro de un fuerte debate. En
este proceso se han definido dos posiciones diferentes acerca de la sexualidad que enfrentan a
quienes creen que su fin primordial es la procreacin y quienes la conciben como un
fenmeno que, adems, involucra el campo de la libertad, la felicidad y los derechos
individuales.

2. La educacin sexual involucra el problema de las finalidades de la educacin en general

y el de la distribucin de las competencias entre diversas instituciones sociales que se disputan los
contenidos a ensear en las aulas. Ley 26.150 sobre la educacin sexual actualizaron la
oposicin histrica entre la defensa de las potestades del Estado a forjar a las nuevas
generaciones de ciudadanos, y los derechos de los padres a decidir sobre la educacin
de sus hijos, incentivados por las confesiones religiosas.

3. La educacin sexual en las escuelas se introduce en la frontera misma entre lo pblico y

lo privado, exigiendo respuestas a la pregunta sobre los principios que pueden garantizar
una educacin democrtica que contemple la libertad de los individuos de decidir sobre
su vida sexual, situada en la esfera ms ntima de las personas, y el inters pblico por las
consecuencias sociales, polticas y culturales de la sexualidad.

Durante el ao 2006 llevamos a cabo una investigacin en escuelas de cuatro

jurisdicciones. Nuestro objetivo central fue conocer las perspectivas programticas
(contenidos sustantivo-conceptuales e ideolgicos) y las estrategias pedaggicas diseadas
para ponerlas en prctica. En lo que sigue exponemos algunos resultados alcanzados.
Realizamos entrevistas semiestructuradas con tres tipos de actores: directivos, referentes
(docentes, tutores) y ejecutantes de las experiencias. Recogimos informacin sobre el grado de
articulacin ms o menos explcita dentro de la comunidad escolar; la inclusin en el currculum y
en el Proyecto Educativo Institucional (PEI); los miembros de la comunidad escolar a los que se
dirigen, adems de los alumnos/as segn niveles, edad y sexo; el grado de consenso o disenso
entre esos diversos miembros.

A partir de la realidad estudiada, elaboramos cuatro perspectivas tipo sobre la base de

una caracterizacin surgida de los programas de educacin sexual implementados en el
Reino Unido en los aos 90, corregida por la informacin que recogimos en las 24 escuelas. Los
tipos surgen de tres criterios: i) los fundamentos de las experiencias; ii) las perspectivas de la
sexualidad que las inspiran y; iii) los contenidos de los programas que desarrollan.

Las cuatro perspectivas son:

1) "Educacin (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos";

2) "Educacin (cientfica) para la prevencin de las consecuencias de la sexualidad";
3) "Educacin para el ejercicio de una sexualidad responsable"; y
4) "Educacin para el ejercicio del derecho a la sexualidad".

Educacin (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos

As comienza la construccin de la sexualidad. La sexualidad, la capacidad de

disfrutar y de hacer disfrutar a otro, de amar y ser amado, es un regalo, un don de
Dios, que nos ha creado para la vida. ()Tratar de demorar lo ms posible su
iniciacin sexual, que suele darse por presiones o a los apurones, sin mucho
conocimiento, sin ninguna prevencin. (Entrevista escuela privada, Provincia de
Buenos Aires)

Cules son los fundamentos de la enseanza?

Prevenir el embarazo adolescente, el riesgo de VIH-Sida y de otras enfermedades de
transmisin sexual (ETS) mediante la postergacin del inicio de las relaciones sexuales
y la abstinencia es el ncleo de esta perspectiva.

Las prcticas sexuales son concebidas como foco de transmisin de enfermedades y

la educacin sexual es considerada la forma ms eficaz de generar una "toma de conciencia"
y un cambio de conductas de acuerdo a un conjunto de lineamientos morales e ideolgicos muy
definidos de raigambre catlica. No se incluye la posibilidad de optar por un contexto de
ejercicio libre, responsable y preventivo, sino antes bien, de "conducirse" por "el mejor
camino": la postergacin del inicio sexual. La castidad y la virtud son valores centrales
desde esta perspectiva.

El ejercicio de la sexualidad requiere establecer contextos (la "pareja monogmica y fiel") y

etapas vitales ("madurez") adecuadas. En su versin ms extrema ("abstinencia") el uso de la
anticoncepcin y del profilctico no es una opcin vlida; es desincentivado en tanto
promotor de la actividad sexual ms que como reductor del riesgo. Es consistente con el
pensamiento catlico: el uso de la anticoncepcin atenta contra la vida - "regalo de Dios" que hay
que "cuidar y amar". En la versin confesional menos extrema ("dilacionista") el uso de mtodos
anticonceptivos s es considerado, aunque no promovido.

Bajo el supuesto de que los padres han ido eludiendo los deberes inherentes a sus roles de
progenitores y educadores, los promotores de esta perspectiva plantean la necesidad de que las
experiencias educativas sirvan como orientadoras para que los padres (re)asuman su
responsabilidad en materia de educacin sexual. A diferencia de otras perspectivas, esta les
asigna un papel protagnico, les consulta y les demanda su autorizacin.

De qu se sexualidad se habla?
La sexualidad, igualada a relaciones sexuales, tiene una funcin excluyente: la
reproduccin.

Ha de tener lugar en el mbito de la familia, institucin en la cual la fidelidad es un eje

central, y en una pareja estable, fiel, mongama, heterosexual sin aceptacin de las
relaciones sexuales "espontneas" o no previstas. La homosexualidad no se admite, es
considerada una conducta desviada, "no natural", por su desvinculacin de la
reproduccin. No se concibe la posibilidad de una relacin sexual no heterosexual. La sexualidad
es definida como una prctica social que acarrea necesariamente amenazas ante las que han de
desplegarse acciones de prevencin y control, que no incluyen el uso de mtodos anticonceptivos
y profilcticos.

Lo sexual no se agota en lo corpreo (la genitalidad); incluye otra mitad "espiritual"

que conforma la identidad. As, el cuerpo es entendido como una unidad bio-psico-espiritual
atravesada por dimensiones sociales y culturales. El placer y el deseo son objeto de mencin
de forma difusa y abstracta dentro de la premisa de que los seres humanos "somos
creados para la vida y para dar vida". Cuando se menciona, es en estrecha relacin con lo
reproductivo, y a su vez con el don divino. El deseo sexual es asociado a los "impulsos", las
"ganas" (propias de los animales) y vinculado con la "promiscuidad". El "sexo libre",
ocasional, desprovisto de la funcin reproductiva, aparece como una falta de reflexin sobre el
presente y como ausencia de proyectos a futuro. El amor, como ideal que todo lo puede, justifica
los sacrificios realizados por el sujeto autocontrolado, que supedita sus impulsos e
instintos a intereses ms altos (la salud, la pareja, la familia), desentendindose de otros
aspectos de la sexualidad, como el placer, o incluso el respeto. Se pretende desvincular el placer
del gozo sexual y asociarlo con actividades deportivas o sociales.

Qu se ensea en la escuela?
Los componentes catlicos de esta perspectiva se combinan con informacin
pseudocientfica con el propsito de reforzar el ideario de la moral catlica. Se ensean
contenidos relativos al "autoconocimiento y cuidado del cuerpo", informacin de carcter
anatmico sobre la genitalidad de hombres y mujeres, el desarrollo corporal y los cambios
en la pubertad. Tambin acerca del embarazo y el parto desde un enfoque preventivo. Por
lo general, se pone especial nfasis en la lucha contra la epidemia ("enfermedad") del VIH-Sida
(generalmente referida como "Sida"), presentado en trminos de infeccin y enfermedad de la que
se "contagian" solo los grupos de riesgo. No se distingue entre quienes han contrado el virus y
quienes lo han desarrollado. El contagio se atribuye al resultado de una conducta social
ertica, que es a la vez, sexualmente "errnea", "equivocada" o directamente
"anormal" (la homosexualidad). En otras palabras, se asocian las conductas de riesgo de
forma excluyente con identidades fuertemente estigmatizas, a la vez que se releva de
responsabilidad a otros grupos sociales (el de los inocentes) que por su estilo de vida solo
pueden contagiarse por error, y por culpa de los otros.

En algunas instancias se promueve una "poltica de la desconfianza" a travs del llamado a

estar permanentemente atentos (se supone que no se puede saber quin es o no "portador"). La
persona con la que uno se relaciona, si es desconocida y no tiene un compromiso
inquebrantable ("fidelidad"), puede volverse una amenaza. De all la importancia de la
abstinencia sexual hasta no haber contrado un compromiso estable, equiparando estabilidad con
conocimiento.
 Un contenido clave fuertemente enfatizado es la objecin al uso del preservativo,
alegando que no es cien por ciento confiable como medio de prevencin del VIH-Sida y
partiendo de una concepcin "conductista" segn la cual dicho "estmulo" (el uso de
preservativos) facilita e incrementa la frecuencia de relaciones sexuales. La objecin
pone de manifiesto la resistencia a las prcticas sexuales sin fines reproductivos, contrarias a una
axiologa de corte religioso. As tambin se penaliza el aborto, otro de los ncleos
temticos incluidos en los programas de educacin sexual, cuya mencin se acompaa
de referencias a crmenes y homicidios. En este sentido, esta perspectiva no admite el
derecho de la mujer a decidir sobre su propio cuerpo, en especial cuando ella incurre
en una conducta sexual "no reproductiva".

Educacin (cientfica) para la prevencin de las consecuencias de la sexualidad

Cules son los fundamentos de la enseanza?
Como en la anterior, en esta perspectiva la salud sexual aparece como la piedra angular de
toda iniciativa en materia de educacin sexual desde lo profilctico y lo reproductivo. Desde un
enfoque fundamentalmente biomdico, los esfuerzos pedaggicos se concentran en la prevencin
de embarazos no deseados (con fuerte nfasis en materia anticonceptiva) y en las enfermedades
de transmisin sexual (VIH-Sida y otras). Su alcance se restringe a aspectos puramente mdicos
de control y prcticas potencialmente riesgosas (riesgos de contagio, de embarazo, de enfermar).
El placer o lo afectivo de la relacin sexual pueden formar parte de los fundamentos de esta
perspectiva, pero no de modo primordial.

El enfoque se articula desde la premisa -ms o menos explcita- de que deben ser disciplinas
autorizadas las que aborden estos temas; concretamente las de las ramas de las Ciencias
Naturales y las Ciencias Mdicas.

Muchos de los elementos axiolgicos que sustentan esta perspectiva coinciden con ciertos
valores y prescripciones propias de la moral occidental y cristiana. A diferencia de otras
perspectivas, aun cuando no los explicite como modelos ideales a seguir, los describe como
naturales y en ningn caso como productos socioculturales. Sin embargo, y en contraste con la
perspectiva de educacin (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos, esta
perspectiva no plantea la sexualidad en trminos exclusivamente de reproduccin.

La cuestin de la no discriminacin -sea de gnero o de identidad sexual- forma parte de esta

perspectiva. Hay referencias a la diversidad de orientaciones sexuales con el fin explcito de
promover conductas no discriminatorias, pero no se atisba un discurso de plena igualdad entre
homosexualidad y heterosexualidad. La situacin es diferente respecto de la igualdad de gnero,
que s se reconoce como un valor.

De qu sexualidad se habla?
Aun cuando la sexualidad desde este prisma no se agota en la genitalidad, sin embargo le
adjudica una fuerte impronta a lo corporal. Lo sexual es principalmente visto como un impulso
biolgico o como un eje orgnico o vital, equiparado a otras funciones bsicas y elementales
para la supervivencia de todo ser vivo.

En lnea con estos argumentos, la educacin sexual (restringida a las relaciones sexuales) no
sera realmente necesaria porque instintivamente cualquier ser humano (adulto) estara en
condiciones de copular con otro (como cualquier otro animal).

Qu se ensea en la escuela?
El currculum educativo-sexual va de la mano del proyecto educativo integral, como un
proyecto ms global que atraviesa varias reas: la desercin escolar, la inclusin de la relacin de
alumnos que no promovieron el ao y su retencin en la escuela como forma de evitar la
marginalidad social, etc.
 La enseanza (en este caso en materia sexual) est ms cercana a un esquema jerrquico de
experto-lego (mdico-profesor/paciente-alumno) en el que el lego asimilara los lineamientos
mdicos necesarios para prevenir ciertas situaciones o infecciones, en las que siempre se
entiende que la responsabilidad es compartida con la del compaero/a sexual y no se concibe
como hecho individual. Los contenidos sustantivo-conceptuales que se trasmiten se incluyen
dentro de lo que se denomina Educacin para la Salud, desde una posicin objetiva,
cientfica, bajo un marco tico-profesional en el que los especialistas-docentes, en general
vinculados al rea de la salud o a las Ciencias Naturales o Exactas, eluden confrontar
determinadas creencias (sean o no religiosas) o cuestiones controvertidas que han sido muy
debatidas socialmente desde el terreno de la legalidad y la tica (tal es el caso del aborto).

Brindar informacin y conocimiento sobre las enfermedades y las formas de evitar su

transmisin y contagio (enfatizndose el VIH-Sida y las enfermedades de transmisin sexual)
ocupa un lugar primordial en esta perspectiva. Se imparten contenidos vinculados al conocimiento
y cuidado del cuerpo, la anatoma y fisiologa de los aparatos genitales masculinos y femeninos, el
proceso de la fecundacin y el embarazo.

Dado su carcter pragmtico, esta perspectiva otorga importancia a acudir al mdico para
controles o posibles tratamientos; informa acerca de los efectores de salud ms cercanos a la
escuela que brindan atencin mdica gratuita y dan atencin a la poblacin escolar.

Educacin para el ejercicio de una sexualidad responsable

Cules son los fundamentos de la enseanza?
La educacin sexual es una necesidad imperiosa que abarca ms que el conocimiento del
cuerpo y las formas de cuidado frente a embarazos no deseados y enfermedades de transmisin
sexual. As, se concibe la educacin sexual como un proceso ms amplio de aprehensin que se
prolonga toda la vida y que est orientado a la formacin integral de la persona.

Esta perspectiva asigna un papel fundamental a la cuestin de gnero y a la igualdad entre

varones y mujeres en tanto seres sexuados y sexuales. Tambin otorga una centralidad
legitimadora al conocimiento cientfico como bagaje fundamental para modificar tradiciones y
saberes populares que se consideran inexactos: las prcticas sexuales construyen gnero y el
sistema sexo/gnero es uno de los sistemas de sujecin/opresin ms poderosos en nuestras
culturas, en las que una tradicin androcntrica, arraigada en la minusvaloracin de las mujeres,
impide la igualdad de ambos sexos en ciudadana y derechos. Por otra parte, dichas prcticas
vinculan la educacin sexual (o su ausencia) con fenmenos como la violencia en la escuela,
mbito donde la dominacin de lo masculino sobre lo femenino est omnipresente.

Otro objetivo principal de esta perspectiva es trabajar aspectos relacionales, comunicacionales

y afectivos vinculados a la sexualidad, entendida como una dimensin constitutiva de la persona
que no se limita a la genitalidad o a los componentes corporales sino que incluye adems,
componentes psicolgicos, sociales y culturales.

Frente a la constatacin de la ausencia de mbitos de dilogo e informacin sobre la temtica

sexual, quienes adoptan esta perspectiva juzgan necesario crear espacios crticos para
promover un cambio en los comportamientos en torno a la sexualidad. Esta perspectiva suscribe
la idea de que la sexualidad puede ser incorporada como materia habitual en la institucin escolar
e impartida, no slo por personal docente habitual, sino por especialistas en sexologa. Reconoce
la necesidad de cuidar la compatibilidad con las creencias personales o los esquemas de valores
de los miembros de la comunidad educativa, incluyendo los religiosos pero sin fundamentalismos.
En definitiva, esta perspectiva no pontifica en defensa de componentes valorativos o preferencias
ideolgicas marcadas definidas, sino que cree que toda formacin en materia sexual debe poder
generar un espacio de convivencia con los valores de cada persona o de cada institucin
educativa particular.
 De qu sexualidad se habla?
Privilegia una visin vincular y relacional de la sexualidad, que la aleja de manera palpable del
enfoque biomdico. Incorpora elementos de tipo cultural, conjugados con premisas referidas a la
conformacin identitaria a nivel psicolgico y social. Cabe destacar que dicho planteamiento no
presupone la heterosexualidad ni la defiende como la forma normal o deseable de la identidad y
de las relaciones sexuales. Si bien aborda el tema en funcin de la demanda de las y los
adolescentes, la diversidad sexual, cuando surge espontneamente, no es tratada desde
lineamientos desacreditantes y patologizantes (i.e., desviacin, anormalidad, o enfermedad)
sino en referencia a marcos institucionales fuertemente legitimados.

Junto con el deseo y la sexualidad afirmativa, promueve el concepto de responsabilidad. En el

caso particular de las relaciones sexuales, esto tiene que ver con la reflexin y la posibilidad de
prever las consecuencias de las propias acciones.

Qu se ensea en el aula?
Se revisan los estereotipos culturales de gnero, los vnculos de poder, la discriminacin y la
violencia que surgen como consecuencia. En el aula se busca desarrollar una conciencia crtica
relacionada con los mandatos sociales impuestos sobre el hecho de ser varn y ser mujer. Otros
contenidos que se desarrollan se refieren al aparato genital y a cuestiones de la reproduccin y la
anticoncepcin con el objetivo (compartido con otras perspectivas) de que las y los adolescentes
adquieran un conocimiento ms amplio e informado acerca de su cuerpo y de las posibilidades y
opciones existentes para controlar su vida sexual.

Este tipo de postura comparte

con la educacin (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos la

voluntad de promover una iniciacin sexual ms tarda pero sustentada en valores
que responden a una matriz secular.
Asimismo, pretende desarrollar un trabajo integral de promocin y educacin para
la salud sexual adolescente, en lo que coincide con el abordaje que caracteriza a la
educacin (cientfica) para la prevencin de las consecuencias de la
sexualidad.

Educacin para el ejercicio del derecho a la sexualidad

Cules son los fundamentos de la enseanza?
Se trata de derechos en la esfera de las libertades individuales antes que en la de los
derechos sociales a la salud. Pretende garantizar el poder individual en la toma de decisiones
que comprometen al cuerpo, que le pertenece a los individuos antes que al Estado. La
perspectiva otorga especial atencin a los lineamientos de gnero y a las desigualdades
sociales en tanto escenarios normatizadores que limitan y coartan las posibilidades de
despliegue sexual y dignidad humana de las personas (en especial alumnos y alumnas de
secundaria), concebidos como ciudadanos con derechos. Independientemente de la edad, religin,
orientacin sexual o situacin sociofamiliar, se acepta y promueve una sexualidad libre, afirmativa
y voluntaria en la que tenga cabida el placer, el deseo, y el conocimiento del propio cuerpo.

Esta perspectiva, al igual que la "Educacin (cientfica) para la prevencin de las consecuencias
de la sexualidad", estimula que las y los adolescentes establezcan contacto con servicios y
equipos de salud a los que puedan acudir preventivamente o ante una eventual emergencia.
Promueve la tolerancia y la no discriminacin como valores clave de convivencia a
travs de la exposicin o el cuestionamiento de prejuicios y estigmas arraigados en la
sociedad.

En suma, el concepto de educacin sexual que sostiene esta perspectiva (coincidiendo con la
anterior, la sexolgica), abarca un mayor nmero de dimensiones no referidas
exclusivamente a cuestiones de prevencin o profilaxis, sino a desarrollar un
pensamiento reflexivo, crtico de la realidad, que impulsa la desnaturalizacin de la
cotidianeidad. Asimismo, se propone incentivar un pensamiento que no est basado sobre un
cuestionamiento conflictivo y sobre la confrontacin sino sobre la libertad de expresin, el
relativismo y sobre todo, el respeto. A diferencia de otras perspectivas, en esta lo poltico
ocupa un lugar central. La ley, la conciencia de los derechos, la aceptacin de una
comunidad integrada por personas iguales y diferentes surge no solo como un
elemento bsico de educacin sexual sino como una herramienta de
empoderamiento personal.

De qu sexualidad se habla?
La nocin de sexualidad que sostiene es la de una dimensin que est ligada a la plenitud
de la salud humana. Trasciende lo orgnico, lo genital, lo meramente biolgico y
corporal para incluir aspectos que tienen que ver con lo social, con lo normativo, con
los escenarios relacionales en los que se ejercita.

No transmite un discurso unvoco y cerrado en torno a la sexualidad. Parte de la

necesidad de relacionarla con una pluralidad de modalidades de concepcin y de abordaje,
todo ello anidado en un claro enfoque de derechos, que justamente afirma la dignidad de la
persona, y que se rige por el principio de igualdad y no discriminacin, valores que atraviesan
todos los contenidos educativos programticos.

Qu se ensea en la escuela?
Se entiende la experiencia pedaggica no solo como un proceso formativo y
educativo del docente al alumno sino como un espacio de informacin y reflexin en
torno a la educacin sexual desde sus dimensiones polticas en tanto derechos
inalienables de todas las personas. Toma como base la legislacin nacional, y ms
especficamente, la normativa relativa a la salud sexual y a las leyes de procreacin
responsable. En ltima instancia, lo que persigue no es una formacin docta en materia legal
sino la apropiacin de esta informacin por parte de las y los adolescentes para que la pongan en
prctica, ya sea como herramienta para la toma de decisiones en mltiples instancias de sus vidas
particulares, o como base de accin y/o de reivindicacin en tanto ciudadanos que integran una
comunidad.

La enseanza desde esta perspectiva da importancia a identificar las desigualdades

sociales y especialmente las de gnero, as como a explicar las prescripciones
socioculturales en torno a la sexualidad y a la procreacin. Justamente se esgrime que la
capacidad de elegir libre y responsablemente sobre la propia sexualidad y la
reproduccin puede verse coaccionada, restringida o violentada a raz de estas
inequidades.

Propone actividades que tocan cuestiones de gnero, que tienden a desarticular los roles
genricos prescriptos en torno a ciertas prcticas, como el uso del preservativo y el
empoderamiento de las mujeres en las relaciones de pareja. Procura brindar herramientas
concretas que permitan a las adolescentes asegurar el cuidado de su salud dejando de
ubicarse en posiciones de pasividad. Los mtodos anticonceptivos ocupan un lugar
importante entre los contenidos que se ensean. Se explican sus funciones y caractersticas,
dando prioridad al preservativo masculino y, en segundo lugar, a los anticonceptivos orales para
las mujeres. Cuando los contenidos se refieren al cuidado y prevencin de la transmisin de
enfermedades sexuales, especficamente del VIH-Sida, aportan un mensaje intencional de
promocin de la salud que no patologiza la seropositividad ni a las personas seropositivas. Se
intercalan valores como la solidaridad y la no discriminacin hacia las personas que
conviven con VIH-Sida en los discursos y materiales pedaggicos.
 Desde esta perspectiva se trata de articular los contenidos con las experiencias vitales de las y
los adolescentes con el propsito de facilitar su aprehensin, de que puedan vivenciarlos e
incorporarlos de manera significativa.

Conclusiones
En las escuelas que estudiamos (que son slo 24 de las que instalaron programas de educacin
sexual mucho antes de que la Ley Nacional la estableciera como obligatoria), las posturas ms
frecuentes son la educacin (cientfica) para la prevencin de las consecuencias de la sexualidad
y la educacin para el ejercicio del derecho a la sexualidad. Hay que notar, con todo, la mixtura
de aspectos que se da en las cuatro orientaciones que hemos tipificado.

La incorporacin de la educacin sexual en las escuelas plantea un conjunto de cuestiones que

demandan reflexin de parte de cada institucin, y el consecuente despliegue de acciones.

Una primera reflexin gira en torno a si la sexualidad se define como un proceso

biolgico que supone el ejercicio de la genitalidad y que habilita a la reproduccin, o
si se determina como parte de la vida integral, incluyendo la afectividad en
general, los vnculos entre pares, entre generaciones y, consecuentemente, si la
educacin sexual ha de centrarse en la prevencin o en la educacin.
Por otro lado, otra reflexin alude a si la sexualidad como objeto de conocimiento plantea
decisiones acerca de si ha de considerarse una asignatura en s misma, como
cualquier otra, o si ha de formar parte del currculum de Biologa, o bien si ha de
insertarse de modo transversal en diversas asignaturas y, aun ms, si ha de
entramarse en la cultura de la institucin involucrando no slo a las/los
docentes sino tambin a todo el personal de la escuela en el supuesto de que la
sexualidad no slo se juega en el espacio de las aulas sino tambin en los recreos, en las
interacciones a la entrada y a la salida, en los actos conmemorativos, etc.
Estas decisiones van junto con otras acerca de si la educacin ha de estar a cargo
de las/los docentes regulares o de profesionales especialistas de la salud
mdicos, psiclogos, sexlogos-; o si ha de ser impartida por personal interno de la
escuela, familiar para el alumnado y familiarizado a su vez con la cultura
institucional, o si ms bien es conveniente -para facilitar y estimular consultas,
inquietudes y problemas de las/los estudiantes- que sea personal externo.
Tambin surgen otras cuestiones acerca de si conviene que la educacin sexual sea
impartida a mujeres y varones en forma conjunta o por separado para facilitar
la comunicacin y estimular el dilogo; si ha de desarrollarse a lo largo del ao,
espordicamente o de modo concentrado; si mediante talleres, clases expositivas,
dramatizaciones, etc.

Las escuelas han de enfrentar estas y otras cuestiones para implementar el Programa de
Educacin Sexual Integral que establece la Ley. Al hacerlo, ms all del respeto que dicha Ley
reconoce al ideario y convicciones de los miembros de la comunidad escolar, las instituciones
educativas han de ajustarse al marco legal ms general definido por la Constitucin que establece
la garanta de los derechos de los nios, nias y adolescentes a acceder a los mejores niveles de
salud, de informacin y a desplegar sus capacidades y potencialidades sin riesgos para sus vidas.