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... y enseanza / and education

QU MSICA ENSEAR HOY: DEL PARADIGMA DE APRECIACIN

MUSICAL A LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI

Susana Flores
Universidad de La Rioja

RESUMEN: En Espaa la msica forma parte de la educacin general, tanto en

la etapa de primaria como en la de secundaria. Pese a la juventud de esta rea
curricular, ha sido una de las asignaturas que ms ha evolucionado en los lti-
mos cuarenta aos, pasando de un enfoque tradicional a reflejar los cambios
tecnolgicos y la realidad de la sociedad actual.
Palabras clave: Educacin musical en Espaa, legislacin educativa, currculo,
educacin primaria, educacin secundaria.

WHAT KIND OF MUSIC TEACHING TODAY: FROM PARADIGM

OF MUSICAL APPRECIATION TO XXI CENTURY SOCIETY

ABSTRACT: In Spain the music is part of the general education, both during the
primary and secondary education. Despite the youth of this area of the curriculum,
it has been one of the subjects with a greater development in the past forty years,
from a traditional approach to reflect changes in technology and the reality of
todays society.
Keywords: Spanish music education, Educational laws, curriculum, primary
education, secondary education.

En 2002 entraba en vigor en Estados Unidos la Ley No Child Left Behind

(Que ningn nio se quede atrs), que compensaba a los colegios que obtenan
mejores resultados en asignaturas troncales como lengua, matemticas o cien-
cias, y sancionaba a los que quedaban detrs con la prdida de la subvencin

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econmica. Probablemente, la intencin del gobierno no era empobrecer las

enseanzas artsticas en Estados Unidos, pero el resultado fue que en 2006, a
fin de concentrar sus esfuerzos en las materias objeto de examen, ms del 70%
de los colegios haban reducido sus currculos prescindiendo de las asignaturas
artsticas.

Por qu es necesario ensear msica

En lneas generales apenas existen dudas de por qu algunas asignaturas
deben formar parte de la enseanza general; sin embargo, en el caso de la msi-
ca, el profesorado a menudo se ve obligado a justificar su presencia en el curr-
culo. Por supuesto que para alguien que aprecia y valora la msica, sta tiene
un valor nico e irreemplazable, si bien, como explica Ross (2012) es difcil tra-
ducir esta conviccin a datos concluyentes.
Con frecuencia podemos encontrar justificaciones relacionadas con el desa-
rrollo neurolgico. Parece demostrado que el ser humano est biolgicamente
dotado para ser musical, y que esta predisposicin gentica para la musicalidad
no solo tiene consecuencias artsticas, sino tambin emocionales y sociales.
Para mostrar la repercusin del aprendizaje de msica en el desarrollo del cere-
bro, a menudo se han comparado los efectos de estas prcticas en individuos
con formacin musical y sin ella. Los resultados obtenidos muestran que en los
nios que se inician pronto en el aprendizaje de msica el desarrollo cerebral
es distinto al de aquellos que no reciben formacin, y que cuando llegan a adul-
tos tienen unas repuestas ms fuertes y rpidas ante los estmulos musicales
(Hodges 2006). Entre esas diferencias destaca un cuerpo calloso1 ms extenso,
la gran simetra de la corteza motora2 de los dos hemisferios, y diferencias en el
tamao del cerebelo y en algunas regiones de la materia gris (Schlaug 2003).
Estas caractersticas podran reflejar la necesidad de una mayor comunicacin
entre ambos hemisferios, el desarrollo de habilidades motoras para la utiliza-
cin de ambas manos, y la necesidad de integrar habilidades cognitivas y emo-
cionales (Hallam 2006).
El desarrollo del cerebro musical es paralelo al del cerebro general y las habi-
lidades musicales que se reflejan en l parecen estar influenciadas tanto por la
informacin gentica como por las experiencias de aprendizaje, ya que el cere-
bro musical es altamente plstico. Estudios como los de Stewart et al. (2003)
muestran que el aprendizaje de la lectura musical activa un rea del cerebro
especfica, y que despus de un perodo de tiempo la notacin musical se auto-
matiza y en el caso de los instrumentistas se traduce en una respuesta motora.

1. El cuerpo calloso es la parte que conecta ambos hemisferios.

2. El crtex motor o corteza motora, es un rea del cerebro encargada del funcionamiento
motor de los miembros (dedos, manos, brazos, etc.) y los dems rganos motores.

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En los aos noventa un grupo de investigadores analizaba los resultados de

un test de razonamiento espacio-temporal en una muestra de estudiantes que
haban sido expuestos durante diez minutos a la audicin de la Sonata K. 448
de Mozart (Rauscher, Shaw y Ky 1993). Las observaciones permitan comprobar
que los alumnos que haban escuchado esta msica obtenan mejores resulta-
dos que aquellos que haban participado en actividades de relajacin o que
simplemente haban permanecido en silencio. El efecto era pequeo y poco
duradero, sin embargo, la investigacin obtuvo una gran repercusin y los
medios de comunicacin acuaron la denominacin de Efecto Mozart, inter-
pretando que la audicin pasiva de la msica de este compositor contribua a
fomentar la inteligencia sin esfuerzo.
Posteriores investigaciones mostraron lo engaoso de este trmino, primero
porque no solo la msica de Mozart permita conseguir estos resultados, ya que
stos tambin se apreciaban con la audicin de otros compositores y de otros
estilos musicales o incluso con otras actividades; sino porque lo que realmente
haba sucedido durante los diez minutos de exposicin a la msica era una esti-
mulacin y una modificacin en el estado de nimo, algo que a su vez tambin
afectaba a la cognicin (Schellenberg, 2005).
Sea como fuere, la controversia en torno al Efecto Mozart renov el inte-
rs por la investigacin sobre los efectos de la msica en la cognicin, y si bien
se demostr que el efecto de una audicin musical produca un pequeo y ef-
mero estmulo, que no obstante permita ser constatado en tests de razona-
miento, posteriormente se ha podido comprobar que los alumnos mejoraban
ligeramente su nivel general de inteligencia si haban sido expuestos al apren-
dizaje musical (Schellenberg, 2004).
Otras justificaciones tienen que ver con el desarrollo de la inteligencia. En
los aos ochenta Gardner (1983) publicaba Multiple intelligences, un libro en
el que se posicionaba en contra de la concepcin unitaria de inteligencia y pro-
pona la existencia de siete tipos de inteligencia, que aos ms tarde ampliara
a ocho. Precisamente, una de las facultades del modelo de Gardner era la inte-
ligencia musical, que supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar
pautas musicales, y es comparable, estructuralmente hablando, a la inteligencia
lingstica. Por ese motivo, el autor consideraba que carece de sentido llamar
inteligencia al potencial lingstico y talento al musical. Para Gardner las inte-
ligencias no son algo que se pueda ver o contar, sino que son potenciales que
se activan o no en funcin de las oportunidades que se le brinden al individuo.
Asimismo, el psiclogo consideraba que si bien las inteligencias son relativa-
mente independientes entre s, datos empricos indicaban la vinculacin entre
algunas inteligencias. Por todo ello, la posibilidad de que la educacin general
ofrezca al alumnado la oportunidad de tomar contacto con la experiencia musi-
cal todava adquirira una mayor importancia.

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Aos ms tarde, Schellenberg (2005) intentaba explicar qu aspectos del

aprendizaje musical podan desencadenar el desarrollo general de la inteligen-
cia, concluyendo que no solo se tratara de herramientas de aprendizaje como
la atencin, la prctica, la lectura de notacin, la memorizacin de pasajes
musicales, el aprendizaje de estructuras musicales, el desarrollo de habilidades
tcnicas o la expresin de emociones, entre otras muchas, ya que estas herra-
mientas tambin podran estar presentes en otras reas; sino que a todo ello se
aada el hecho de que la msica es un arte abstracto, lo que contribuira al
desarrollo de este tipo de razonamiento en general, y permitira en parte expli-
car el incremento del nivel de inteligencia. Pero adems, para Schellenberg el
aprendizaje de msica presentara similitudes con el aprendizaje de una segun-
da lengua, lo que al igual que el bilingismo conferira importantes beneficios
en el desarrollo cognitivo.

La educacin obligatoria en Espaa durante el siglo XX

En menos de un siglo el sistema educativo espaol ha experimentado una
gran evolucin. Pero indudablemente, uno de los cambios ms significativos, y
reflejo de las mejoras sociales y econmicas que se han ido logrando a lo largo
del siglo XX, ha sido el de la obligatoriedad y gratuidad en la educacin, que
ha pasado de tres cursos con la Ley de Instruccin Pblica con la inicibamos
el siglo XX, hasta los diez cursos en la actualidad. De este modo, hoy da una
parte de la educacin secundaria forma parte de la educacin bsica y tiene
carcter obligatorio.
Si bien los sistemas educativos que se han sucedido a lo largo del siglo XX
son de sumo inters, en nuestro caso slo vamos a ocuparnos de aqullos en
los que el rea de msica existe como asignatura propia de la educacin gene-
ral, algo que no sucedi hasta la Ley General de Educacin de 1970. Es cierto
que en el Plan de Bachillerato de 1938 la msica se mencionaba en el bloque
de Educacin fsica, artstica y patritica, si bien todava no se planteaba como
asignatura con un currculo propio.
Con la Ley General de Educacin de 1970 la estructura del sistema educati-
vo se modificaba sustancialmente, y la Educacin Primaria, de carcter obliga-
torio y gratuito, se extenda durante los ocho cursos de Enseanza General
Bsica (EGB), mientras que la Secundaria era de carcter voluntario y se estruc-
turaba en tres cursos de Bachillerato (BUP) que pretendan aunar lo cultural y
lo cientfico, y un Curso de Orientacin Universitaria (COU).
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990
modificaba de nuevo la duracin de la educacin obligatoria, afectando sobre
todo a la estructura de la educacin secundaria. Una de las innovaciones de
esta nueva ley eran los nuevos lmites para esta etapa, que por primera tena una
parte obligatoria. Su duracin se extenda desde los 12 aos de edad (dos cur-
sos antes que el sistema educativa anterior) hasta los 16 (dos aos ms tarde).

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Con esta nueva estructura la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) pasaba a

durar cuatro cursos divididos en dos ciclos de dos cursos cada uno. La Tabla 1
muestra el cambio producido en la obligatoriedad de la educacin reflejando la
enseanza obligatoria en la parte sombreada.

Tabla 1. Estructura de la Educacin Primaria y Secundaria

en la LGE y la LOGSE.

Ley General de 1970 LOGSE

1 EGB 1 Primaria
2 EGB 2 Primaria
3 EGB 3 Primaria
4 EGB 4 Primaria
5 EGB 5 Primaria
6 EGB 6 Primaria
7 EGB 1 ESO
8 EGB 2 ESO
1 BUP 3 ESO
2 BUP 4 ESO
3 BUP 1 Bachillerato
COU 2 Bachillerato

La estructura que inauguraba la LOGSE se ha mantenido durante las dos

siguientes leyes de educacin. Tanto la Ley Orgnica de Calidad en la Educa-
cin (LOCE) de 2002, que no lleg a aplicarse, como la Ley Orgnica de Edu-
cacin (LOE) de 2006 han conservado la disposicin de cuatro cursos para la
Educacin Secundaria Obligatoria que implantaba la LOGSE, si bien con algu-
nas modificaciones.

La msica en la educacin espaola

Como hemos indicado anteriormente, la asignatura de msica forma parte
del currculo de educacin general espaola desde la Ley General de 1970. Sin
embargo, y pese a ser una asignatura de reciente creacin, tanto sus contenidos
como el planteamiento general de la propia ley han ido evolucionando a travs
de las diferentes legislaciones.
Con la Ley General de Educacin de 1970 la asignatura de msica comen-
z a impartirse en la educacin primaria y secundaria. En el primer caso la asig-
natura no tena un enfoque independiente, sino que estaba integrada con otras

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materias como plstica o educacin fsica en un rea denominada Expresin

Dinmica. Sin embargo, en el caso de la educacin secundaria, la asignatura
reciba un trato ms especfico, y bajo la denominacin de Msica y activida-
des artstico-musicales, se imparta en el primer curso del bachillerato con una
carga lectiva de dos horas semanales.
Con la incorporacin de esta asignatura tambin lo hicieron los primeros
profesores especialistas en la misma, si bien no sera de forma inmediata, lo que
ocasion algunos problemas. Por ejemplo, en el caso de la educacin primaria,
el principal inconveniente era el hecho de que la asignatura estuviera integra-
da con otras materias como plstica o educacin fsica, de modo que el profe-
sor de esta rea se vea en la necesidad de abarcar una gran cantidad de
contenidos de diferente ndole. Como explica Lago (1998)3 esto supona una
complicacin para el desarrollo del rea, en tanto que habitualmente el profe-
sor no estaba preparado para abarcar todos estos contenidos, y a menudo se
vea obligado a priorizar unos sobre otros, en funcin de su formacin.
En el caso de la educacin secundaria la situacin no era mucho mejor ya
que, dado que en muchas ocasiones no existan grupos suficientes para dotar a
un profesor especialista en cada centro, era bastante frecuente que la asignatu-
ra fuera impartida por profesorado de otras materias consideradas ms o menos
afines, o simplemente por profesorado con necesidad de completar su horario
lectivo. De este modo, era habitual que el profesor que imparta la asignatura
no tuviera una formacin musical adecuada para hacerlo. Esta situacin empez
a cambiar a partir de los aos ochenta, ya que desde el curso 1984/85 empe-
zaron a convocarse oposiciones a profesor de msica en bachillerato. Previa-
mente, el Decreto 1194/1982 haba equiparado algunos ttulos de Conservatorio
con los de licenciado universitario, abriendo as la posibilidad a los titulados en
msica de optar a estas plazas. Tambin en 1984 se aprobaba el ttulo de Licen-
ciado en Musicologa, lo que permitira que la msica volviera a estar presente
en la universidad4.
En 1990 se aprobaba la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOG-
SE), que en muchos aspectos sigui vigente hasta entrado el siglo XXI. En esta
legislacin la msica pas a ocupar un lugar ms importante en diferentes eta-
pas de la educacin. En concreto, durante la educacin primaria formara par-
te de las enseanzas artsticas, junto con la plstica y la dramatizacin, y
durante la educacin secundaria se convertira en un rea curricular indepen-
diente. Pero adems, durante esta ley tambin se cre la especialidad de Maes-

3. Lago, P. (1998). Anlisis del modelo de Formacin Permanente del Profesorado de Edu-
cacin Musical: Valoracin de una dcada de trabajo. Tesis doctoral indita. Universidad
Nacional de Educacin a Distancia.
4. Para ms informacin sobre este tema, vase el trabajo de Oriol (2005).

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tro en Educacin Musical, dentro de los estudios de magisterio, lo que asegur

que durante la etapa de primaria se impartieran los contenidos de carcter
musical, adems de que se estableciera una titulacin especfica para hacerlo.
Otra de las novedades de la LOGSE para el rea de msica fue la regulacin
de un bachillerato que permita compatibilizar los estudios musicales oficiales
con la enseanza secundaria. En concreto, los alumnos que hubieran termina-
do el tercer ciclo de grado medio de msica o danza podan obtener el Ttulo
de Bachiller si superaban las materias comunes del bachillerato5.
La LOE es la Ley Orgnica de Educacin y es la ley vigente en este momen-
to. En lo que se refiere a la materia de msica, existen algunas modificaciones
en cuanto a la estructura y al planteamiento durante la Educacin Secundaria
Obligatoria. Al igual que suceda con la LOGSE, el rea de msica aparece
como una de las materias de los tres primeros cursos de la educacin secunda-
ria, si bien no aparece como una de las reas que se deban impartir en cada uno
de estos cursos. Adems, puesto que las Comunidades Autnomas pueden
hacer modificaciones, ya que el Ministerio determina el 65% del currculo y el
55% en las Comunidades con lengua oficial, en algunas regiones la asignatura
ha quedado reducida a un solo curso, mientras que en otras se imparte en dos
cursos diferentes. En el cuarto curso de la ESO la asignatura de msica sigue
apareciendo como materia optativa, si bien ya no se aplica la diferenciacin
entre optativas de modalidad y las que no lo son.
Otra de las novedades de la LOE en materia musical ha sido la inclusin de
un nuevo Bachillerato Artstico con un perfil musical. Su denominacin es
Bachillerato de Artes escnicas, msica y danza, y su plan de estudios incluye
asignaturas especficas como Historia de la Msica, Lenguaje y prctica musi-
cal y Anlisis Musical I y II, adems de Cultura Audiovisual, Literatura Univer-
sal, Anatoma aplicada y las asignaturas comunes de bachillerato6. La principal
diferencia con respecto al bachillerato anterior es que en este caso todas las
asignaturas, incluidas las especficas, son impartidas en el centro de secundaria
y por el profesorado especialista del mismo.

La msica que enseamos

Paralelamente a las modificaciones las legislaciones educativas, tambin el
currculo de msica ha experimentado una importante evolucin. Los motivos
son de diferente ndole, y por supuesto tienen que ver con los cambios que se
han ido produciendo en nuestra sociedad, pero tambin estn relacionados

5. Vase RD 1178/1992 y RD 1179/1992.

6. El currculo de estas asignaturas puede consultarse en el Real Decreto 1467/2007, de 2
de noviembre, por el que establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mni-
mas (BOE 6/11/2007).

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con la formacin del propio profesorado que imparte esta materia, que como
hemos visto anteriormente, dispone cada vez de una mayor especializacin en
todas las etapas.
La Ley de 1970 propona un proyecto educativo desde la perspectiva del
modelo tecnolgico, que determinaba lo que era necesario ensear y cmo
hacerlo. En lo que se refiere a la asignatura de msica, la LGE explicaba que el
propsito era ofrecer a los alumnos un conocimiento general del hecho artsti-
co y educar su sensibilidad para la formacin esttica. En la lnea de movi-
mientos como el de la apreciacin musical desarrollado a mediados del siglo
XX en Gran Bretaa, el plan de estudios conceda a la asignatura un carcter
eminentemente terico y completamente vinculado al canon historiogrfico
occidental. Asimismo, se puntualizaba que el proceso de aprendizaje se deba
llevar a cabo a travs de audiciones cuidadosamente preparadas, recomen-
dando la audicin activa y sugiriendo el uso de medios audiovisuales y de
propuestas literarias. La creacin y la prctica interpretativa, tanto de carcter
vocal como instrumental, quedaban al margen de la asignatura, y eran consi-
deradas como una actividad extraescolar, si bien, la ley sugera vincular al
alumno a actividades como el coro escolar y los grupos de baile o de formacin
rtmica para cursos sucesivos.
En el caso de la LOGSE, la perspectiva psicopedaggica era muy diferente y se
sustentaba sobre una concepcin constructivista y significativa de la enseanza y
el aprendizaje. Una de las principales novedades del currculo se daba en que los
contenidos de todas las materias, entendidos como los medios para lograr los obje-
tivos generales, ya no eran nicamente de tipo conceptual, sino que ahora se con-
templaban tambin los procedimientos y las actitudes. En el rea de msica los
contenidos adems se desglosaban en seis diferentes bloques, que muestran la
inquietud por aunar la parte ms terica con la prctica musical desde diferentes
mbitos: Expresin vocal y canto, Expresin instrumental, Movimiento y danza,
Lenguaje musical, La msica en el tiempo y Msica y comunicacin. Desde la
perspectiva pedaggica la asignatura de msica ofreca elementos del modelo tra-
dicional, pero sobre todo incorporaba un acercamiento al modelo progresista, en
tanto que por primera vez el currculo persegua el desarrollo de cualidades como
la sensibilidad, la creatividad o la expresividad.
En lo que se refiere a la LOE, una de sus principales novedades ha sido la
incorporacin de las competencias bsicas, concepto que comenz a utilizarse
a partir del Consejo Europeo de Lisboa, celebrado en marzo de 20007. La LOE las
define como aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin perso-

7. Para consultar las conclusiones del Consejo vase la Web del Parlamento Europeo:
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm.

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nal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satis-

factoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida. La Ley tambin explica que cada una de las reas contribuye a su desarro-
llo, y que aunque no hay una relacin directa entre las reas y las competencias,
stas se alcanzan como consecuencia del trabajo en diferentes materias.
En cuanto a la visin de la msica en el currculo de esta legislacin, se pue-
den observar elementos del modelo eclctico, en tanto que no slo retoma
aspectos del modelo tradicional y del progresista, sino que adems plantea
algunas novedades. En concreto, hay un inters por mostrar a los alumnos un
mayor abanico de estilos y gneros musicales, tanto a travs de la audicin
como de la interpretacin o de la creacin. Asimismo, el currculo muestra una
importante influencia de diferentes disciplinas afines como la sociologa de la
msica, la etnomusicologa o la psicologa cognitiva, y adems aporta la visin
de una educacin musical para una sociedad plural.
Por otra parte, los bloques de contenido de la asignatura no son iguales para
toda la etapa. Como puede verse en la Tabla 2 los bloques, diferentes de los
establecidos por la LOGSE, pasan a ser cuatro en los cursos de primero a terce-
ro, y tres en el caso de cuarto.

Tabla 2. Relacin entre los bloques de contenido de la LOGSE y la LOE.

BLOQUES DE CONTENIDO BLOQUES DE CONTENIDO BLOQUES DE CONTENIDO

LOGSE (1 A 4) LOE (1 A 3) LOE (4)
-Expresin vocal y canto -Escucha -Audicin y referentes musicales
-Expresin instrumental -Interpretacin -La prctica musical
-Movimiento y danza -Creacin -Msica y tecnologas
-Lenguaje musical -Contextos musicales
-La msica en el tiempo
-Msica y comunicacin

El currculo vigente plantea la asignatura de msica en la educacin general

desde una importante variedad de aprendizajes, recursos y valores. Esta pers-
pectiva es un reflejo de la transformacin de la msica en la sociedad, pero tam-
bin de otros cambios sociales, culturales y tecnolgicos ms profundos
relacionados con la globalizacin, la demografa, la multiculturalidad, la igual-
dad de gnero o la incorporacin de las nuevas tecnologas a la vida cotidiana.
Lgicamente, la educacin musical del siglo XXI debe contribuir a que el alum-
nado comprenda y asimile todas estas transformaciones.
Una de las principales novedades de la educacin musical actual es el inte-
rs por la educacin multicultural e intercultural, que son dos de los trminos
que se han venido utilizando para describir la perspectiva pedaggica orienta-

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da a conocer, comprender y promover la tolerancia entre las diferentes culturas

en una sociedad cada vez ms diversa8. La creacin de un currculo intercultu-
ral es la consecuencia de una situacin social y poltica que reconoce el plura-
lismo cultural y los beneficios de esta diversidad, un sistema educativo que la
integra y unos medios de comunicacin que nos facilitan el acercamiento a las
diferentes culturas.
Desde la perspectiva pedaggica, educadores y etnomusiclogos empeza-
ron a colaborar en busca de los materiales musicales y de los mtodos ms ade-
cuados para la enseanza de las msicas del mundo. Sin duda, este es uno de
los puntos que ha generado los debates ms interesantes y que nos muestra que
todava queda mucho por hacer en torno a este tema.
En Espaa el origen de educacin musical intercultural se remonta a los aos
noventa con la LOGSE, que expandi el repertorio musical ms all de la msi-
ca clsica occidental. Sin embargo, el verdadero impulso para esta educacin
ha llegado con la LOE, en donde las msicas de diferentes culturas no slo se
mencionan de forma explcita, sino que adems se especifica su importancia
como fuente de conocimiento y para el enriquecimiento intercultural.
Pero sin duda, el aspecto que ms ha evolucionado entre ambas leyes ha
sido el tratamiento de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC), que lgicamente es el resultado de la importancia de las mismas en la
sociedad actual. En concreto, la LOGSE mencionaba los audiovisuales como
una fuente de informacin; por su parte, la LOE manifiesta la importancia del
desarrollo tecnolgico para la modificacin de los referentes musicales de una
sociedad, y subraya su repercusin en la aparicin de nuevos cauces para la
interpretacin y la creacin. Adems, esta legislacin contempla por primera
vez un objetivo general de msica relacionado con las TIC:

Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologas de la

informacin y la comunicacin como recursos para la produccin musical,
valorando su contribucin a las distintas actividades musicales y al apren-
dizaje autnomo de la msica.

Desde los aos noventa diferentes investigadores en educacin, tanto del

panorama nacional como internacional, han llevado a cabo numerosas propues-
tas sobre el uso de las nuevas tecnologas en la educacin musical. Lgicamente,
ensear msica en el nuevo siglo exige hacer un uso eficaz de las TIC, en tanto
que contribuyen a mejorar la docencia de msica desde diferentes mbitos.

8. El trmino multicultural es utilizado especialmente en el mbito norteamericano, mien-

tras que el trmino intercultural ha sido ms utilizado en Europa, en donde se matiza adems
que tambin implica la interrelacin entre individuos de diferentes culturas y el aprendizaje
mutuo entre todas ellas (Volk 1998).

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A modo de conclusin
La enseanza de msica en nuestro pas tiene una historia relativamente
reciente. Hasta los aos setenta estaba vinculada al mbito privado, de modo que
la formacin musical no era algo frecuente entre la poblacin. En los aos seten-
ta, la primera legislacin que la incorpor a la enseanza obligatoria lo hizo
cindola casi de forma exclusiva al conocimiento terico de la historia de la
msica. Sin embargo, durante los aos noventa el currculo de la LOGSE busc
aunar la parte terica y la prctica, algo que la siguiente legislacin ha seguido
manteniendo. Adems de su importante contribucin al desarrollo neurolgico y
cognitivo, el hecho de que la msica sea un elemento presente en todas las socie-
dades conocidas puede ayudar al individuo a conocer mejor la sociedad que le
rodea. Sin embargo, al igual que sucede en otros pases, la asignatura no es con-
siderada una materia troncal y no est sujeta a evaluaciones internacionales. Por
ese motivo no se suele valorar de forma objetiva su aportacin a la educacin o,
siguiendo a Regelski (2009), su contribucin para marcar una diferencia en la
vida de quienes tienen la oportunidad de estudiarla.

Coda
A la espera de la publicacin de una nueva ley educativa en Espaa, que va
a llevar el nombre de LOMCE (Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad en la
Educacin), los dos Anteproyectos publicados en septiembre y diciembre de
2012, respectivamente, han planteado la preocupacin por los resultados obte-
nidos por el alumnado en las pruebas de evaluacin internacionales PISA (Pro-
gramme for International Student Assessment) en materias como comprensin
lectora, competencia matemtica y competencia cientfica. Uno de los princi-
pales objetivos que se plantea esta ley es mejorar los resultados del alumnado
en las pruebas internacionales, y el primer anteproyecto explicaba que el nivel
educativo de un pas determina su capacidad de competir con xito en la are-
na internacional. Para ello, la nueva Ley aboga por conceder a las materias
troncales una carga lectiva superior.

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