Revista de Estudios y Experiencias en Educacin

Vol. 16 N 30, abril 2017, pp. 151 - 164

El entrenamiento en habilidades sociales y su im-

pacto en la convivencia escolar dentro de un grupo
de primaria
Alejandro Garca Esparza*a y Cecilia Mndez Snchezb
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Departamento de Psicologa, Aguascalientes, Mxico

Recibido: 11 enero 2016

Aceptado: 25 julio 2016

RESUMEN. El trmino de convivencia escolar se entiende como la relacin establecida entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa teniendo incidencia signiicativa en el desarrollo
integral de los alumnos (Tuvilla, 2004). Existen mltiples variables que tienen correlacin con
este elemento de entre los cuales estn las competencias sociales (Berra y Dueas, 2009). En
el presente trabajo se describen la aplicacin y el diseo de dos estrategias elaboradas bajo la
tcnica del Entrenamiento en Habilidades Sociales, las cuales tienen como objetivo impactar
en la convivencia escolar en un grupo de 12 nios de cuarto ao de primaria. Se procedi
primeramente con observaciones realizadas dentro del aula, despus se elaboraron las actividades
y se implementaron a los nios seleccionados, evaluando su eicacia con preguntas relexivas
y ensayos conductuales y mediante una entrevista semiestructurada con la maestra titular. En
los resultados obtenidos se observ que durante las sesiones los nios no tenan problemas
para distinguir entre conductas socialmente positivas y negativas pero hubo diicultad a la
hora de los ensayos de conducta. La entrevista con la maestra titular evidenci un cambio en la
convivencia escolar dentro del saln de clases, sin embargo las habilidades adquiridas slo fueron
implementadas en situaciones especicas por lo que se vuelve indispensable la integracin de
elementos o la modiicacin de las actividades para la generalizacin y formacin de competencias
sociales.

PALABRAS CLAVE. Convivencia Escolar, Entrenamiento en Habilidades Sociales, Competen-

cias Sociales.

Training in social skills and its impact on school coexistence in a group of

primary
ABSTRACT. he term school coexistence is understood as the established relationship between
the diferent members of the educational community, having a signiicant impact on the integral
development of the students (Tuvilla 2004). here are multiple variables correlating to this element;
one of those variables is the social competence (Berra y Dueas, 2009) In the present assignment,
the application and design of two elaborated strategies are described as the Training in Social
Abilities Technique, with the main objective of having an impact in the school coexistence and
relationship of a group of twelve 4th graders.
_____________________
* Correspondencia: Alejandro Garca Esparza. Direccin: Pedro Garca Rojas #110 Colonia Miravalle, C.P. 20040, Aguas-
calientes, Mxico. Correos electrnicos: al116778@edu.uaa.mxa, cmendez@correo.uaa.mxb

doi:10.21703/rexe.2017301511648 ISSN 0717-6945 ISSN en lnea 0718-5162

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First of all, we proceeded by observing the behavior of the children in the classroom, then, we
looked at the planned activities delivered to the selected children, we evaluated the efectiveness
of such activities through relective questions, conductual tests, and through a semistructured
interview with the appointed teacher. he results of delivered activities showed that the children
had no problem in distinguishing between socially positive and negative conducts, but there
were some problems when testing such behavior. here was an increase and an improvement of
classroom relationships , as noted by the teacher in the interview, but the acquired social skills
were only implemented in speciic situations, which makes it necessary to either integrate new
elements or modify the activities for the generalization and formation of social competence and
skills.

KEY WORDS. School Coexistence and Relationships, Social Skills Training, Social Competence.

1. INTRODUCCIN

Hay gran variedad de factores que inluyen en el proceso de enseanza y aprendizaje, de entre
los cuales segn Romn (2008), la calidad de las relaciones entre los mismos alumnos y las
relaciones alumnos-docentes son uno de los factores que ms peso tienen en el rendimiento de
los estudiantes. Por su parte Ianni (2003) menciona que para que el aprendizaje sea posible, los
intercambios entre todos los miembros que comparten la actividad escolar y que conforman
la red de vnculos interpersonales denominadas convivencia, deben formarse cotidianamente,
mantenerse y renovarse cada da segn determinados valores. Otros autores (Caballero, 2010;
Gzquez, Prez-Fuentes, Lucas y Fernndez, 2009; Ortega, 1998) enfatizan el papel primordial
que tiene la relacin entre los alumnos en la resolucin de conlictos y, en el provecho y la
utilidad que asignan a los contenidos impartidos por el profesor. Todas estas aportaciones hacen
referencia a un trmino medular dentro de la educacin: la convivencia escolar, entendida como
la relacin establecida entre los diferentes miembros de la comunidad educativa que tiene una
incidencia signiicativa en el desarrollo tico, socio-afectivo e intelectual de los alumnos (Tuvilla,
2004) y que a su vez est relacionada con una de las estrategias que ms peso tienen para combatir
la violencia escolar (Rodrguez, 2011).

En Mxico, en el Artculo 3 de la Constitucin Mexicana se establece que la educacin debe

contribuir a una mejor convivencia humana, a in de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad
cultural, la dignidad de la persona, la conviccin del inters general de la sociedad, as como a
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos. Adems, dentro de la Ley General de
Educacin en su Artculo 42, se establece que la imparticin de educacin deben tomar medidas
en donde se aseguren la proteccin y el cuidado necesario para preservar la integridad fsica,
psicolgica y social de los educandos sobre la base del respeto a su dignidad garantizando su
aprendizaje y contribuyendo a su permanencia en la escuela (Secretara de Educacin Pblica,
2015). stos y otros elementos conforman el marco normativo sobre la convivencia escolar que
en su conjunto establecen que la construccin de ambientes de convivencia democrticos y
pacicos tienen como in ltimo formar parte de la cultura escolar que prepare al alumnado para
su vida ciudadana como agente activo y democrtico en la sociedad, abarcando especicamente
una dimensin inclusiva en donde se reconozca la dignidad de todas las personas; una dimensin
democrtica referida a la construccin participativa y responsable de acuerdos que regulen
el comportamiento de las personas; y una dimensin pacica, la cual abarca la capacidad de
establecer relaciones entre las personas basadas en el aprecio, el respeto y la tolerancia (Fierro et
al., 2013). Por tal motivo se vuelve imprescindible el trabajo de acciones que incidan positivamente
en la convivencia escolar dentro de las instituciones entre todos los actores que las conforman.

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 El entrenamiento en habilidades sociales y su impacto en la convivencia escolar

2. ANTECEDENTES

Se habla demasiado sobre la necesidad de fomentar la convivencia escolar en el sistema educativo

pero de qu forma se puede lograr esto? y qu elementos se requieren para la convivencia escolar?,
para Ianni (2003) deben cumplirse determinados procesos que son necesarios para aprender a
convivir y que estn inmersos en toda interaccin interpersonal, los cuales deben conjugarse,
practicarse y promoverse cotidianamente en la escuela a travs de proyectos institucionales que
respondan a demandas reales de las instituciones educativas (ver Tabla 1).

Tabla 1. Procesos necesarios para la convivencia escolar

Proceso Implicaciones
Interactuar Intercambiar acciones con otros.
Interrelacionarse Establecer vnculos que implican reciprocidad.
Dialogar Escuchar y establecer comunicacin con los dems.
Participar Actuar con otros.
Comprometerse Asumir responsablemente las acciones con otro.
Compartir propuestas Expresar posibles soluciones ante los conlictos.
Discutir Intercambiar ideas y opiniones diferentes con otros.
Disentir Aceptar que las propias ideas o las del otro pueden ser diferentes.
Acordar Encontrar los aspectos comunes considerando las prdidas o ganancias.
Relexionar Producir pensamiento conceptualizando las acciones e ideas.
Fuente: Adaptado de La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja por N. D. Ianni, 2003,
Monografas Virtuales Ciudadana, Democracia y Valores en Sociedades Plurales, 2, p. 3.

Debido a que estos procesos se centran en la comunicacin, tienen sentido y signiicado para
quienes los ejecutan y para quienes participan de este marco de relaciones, llevndolos a aprender
a convivir mientras se convive (Ianni, 2003).

Maldonado (2004) habla de cuatro ejes de prevencin a partir de la convivencia escolar dada
su estrecha relacin con la violencia que se vive en la escuela. El primer eje est constituido por
proyectos de reglamentos y consejos de convivencia, en donde se construyen normas que regulan
las interacciones de quienes conforman a la institucin; en el segundo eje estn los proyectos
de talleres creativos en donde se trabajan temticas de inters para los alumnos; en el tercer eje
aparecen los entrenamientos en procesos de negociacin, mediacin y resolucin de conlictos;
y en el cuarto eje aparecen los programas y proyectos orientados a relacionar la escuela con la
comunidad en la que est inserta para aminorar las consecuencias del empobrecimiento y la
marginacin.

En Mxico los programas diseados para promover la convivencia escolar en las escuelas
pblicas de educacin primaria cuentan con material didctico en donde se retoman seis temas
que pretenden encaminar a los alumnos a realizar actividades relexivas, de dilogo y vivenciales,
tales como la autoestima, el manejo de emociones, la convivencia, las reglas, el manejo y la
resolucin de conlictos y, por ltimo, la familia. Este material tiene el objetivo de funcionar como
extensin curricular que sirva de apoyo a la asignatura de Formacin Cvica y tica (Secretaria
de Educacin Pblica, 2014).

Dentro de la investigacin educativa diversos estudios han destacado el papel de ciertos

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elementos que favorecen la convivencia escolar. Nolasco (2012) sostiene que las personas con
menos empata participan con mayor frecuencia en conductas violentas. Martorell, Gonzlez,
Rasal y Estells (2009) en su estudio, utilizaron adems de la empata otras variables relacionadas
con la inteligencia emocional como el autocontrol, encontrando que es un elemento importante
para favorecer la convivencia escolar. Gutirrez, Escart y Pascual (2011) por su parte mencionan
que la conducta prosocial, la empata y la autoeicacia predicen positivamente la responsabilidad
considerndolos necesarios para potenciar el desarrollo positivo de los alumnos. Berra y Dueas
(2009) dan un papel primordial a las competencias sociales y al establecimiento de normas
para tener una buena convivencia, mientras que el estudio de Ison (2004) demuestra que existe
correlacin entre una deiciencia en las habilidades sociocognitivas y las conductas disruptivas
en nios. Otros estudios tambin han encontrado correlacin entre la conducta prosocial y el
impacto que tiene en el rendimiento acadmico de los estudiantes y en la convivencia entre ellos
(Ingls y col., 2009; Romn, 2008).

Como puede observarse, es comn encontrar literatura cientica que aborde estas temticas pero
es muy poca aquella en donde se propongan de manera concreta estrategias que puedan promover
la convivencia escolar. Por tal motivo, dentro del presente documento se abordarn dos estrategias
propuestas para propiciar esta convivencia dentro del aula y entre los alumnos, ambas fueron
implementadas en una institucin educativa y tienen como fundamento el entrenamiento en
habilidades sociales (EHS), el cual es una tcnica cognitivo-conductual utilizada para fomentar y
aumentar la eicacia interpersonal para el tratamiento de gran nmero de problemas psicolgicos
y para incidir de manera positiva en la calidad de vida (Caballo e Irurtia, 2008).

El EHS tiene su sustento terico en los principios del aprendizaje social y requiere, segn Caballo
e Irurtia (2008), de ciertos elementos esenciales para desarrollarlas de forma efectiva, de entre
los cuales est el trabajar sobre una construccin del sistema de creencias que mantengan el
respeto por los derechos personales y ajenos, la distincin entre los estilos de comunicacin
asertivo, agresivo y pasivo, el trabajo a nivel de pensamiento y los ensayos conductuales. Todos
estos elementos van encaminados, segn los mismos autores, a incidir en competencias sociales,
tales como iniciar y mantener conversaciones, hablar en pblico, expresar amor, agrado y afecto,
defender los propios derechos, pedir favores, rechazar peticiones, hacer cumplidos, disculparse
o admitir ignorancia, expresar opiniones personales incluyendo el desacuerdo, la molestia o el
desagrado, pedir cambios en la conducta del otro, afrontar crticas, etc.

La implementacin del EHS se extiende por una vasta cantidad de reas, entre las que se pueden
mencionar la salud mental con pacientes psiquitricos (Goldsmith y McFall, 1975; Rosentreter,
1996; Salavera, Gost y Antoanzas, 2010), el manejo del enojo con nios y adolescentes (Mendoza,
2010), en ambientes penitenciarios (Echeburua y Corral, 1988) y hasta en el mbito empresarial
(Repetto y Prez-Gonzlez, 2007). Hablamos entonces de una tcnica potente para intervenir
en gran nmero de situaciones donde la convivencia escolar no es la excepcin. Trabajos como
el de Gutirrez y Villatoro (2012) han evidenciado que el EHS tiene eicacia en ambientes
educativos. El programa realizado por estos autores estaba destinado a intervenir de forma
preventiva el consumo de drogas en nios de quinto y tercer grado, obtuvo resultados positivos.
Por su parte Garaigordobil (2004, 2005) ha desarrollado el EHS en nios escolares mediante el
juego cooperativo, promoviendo las conductas sociales positivas, conductas de consideracin,
autocontrol, conductas asertivas, la comunicacin positiva intragrupo, la capacidad para analizar
emociones, etctera; encontrando resultados favorables para intervenir en la conducta agresiva y
antisocial en nios.

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 El entrenamiento en habilidades sociales y su impacto en la convivencia escolar

3. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA

Se disearon dos actividades que fueron implementadas con 12 nios (10 hombres y 2 mujeres) de
cuarto de primaria de una escuela privada, procedentes de dos niveles socioeconmicos (medio-
alto y alto), todos fueron elegidos por la institucin debido a que presentaban comportamientos
disruptivos dentro del aula, entre sus compaeros y con los profesores. Se report dicha situacin
a la coordinacin de psicologa de la institucin, la cual se dio a la tarea de disear y buscar
estrategias para solucionar la problemtica.

La forma de proceder fue la siguiente: en un primer momento se realizaron observaciones para

corroborar lo que la institucin vea como problemtica. Es importante resaltar que la institucin
ya haba reportado dicha situacin en aos anteriores y, en ese entonces, las medidas que se
haban tomado fueron la implementacin de actividades orientadas a la toma de responsabilidad
y al fomento en la convivencia escolar; en un segundo momento se pas al diseo de estrategias
para fomentar la convivencia escolar bajo el modelo del EHS; y inalmente en un tercer momento,
se aplicaron dichas estrategias a los alumnos seleccionados por la institucin, realizando una
entrevista con la maestra titular para evaluar los resultados obtenidos con las actividades. Cabe
resaltar que estas actividades forman parte de un taller completo en donde, adems del EHS,
tambin se enfatiza la empata, la toma de perspectiva, estrategias de solucin de problemas y
regulacin emocional. En el presente artculo slo se presentaran las referidas al EHS debido a
que la implementacin de las dems estrategias an no se ha llevado a cabo.

La estructura de las actividades est conformada por: a) el objetivo, donde se plantea de manera
explcita lo que se pretende lograr con cada una de las actividades; b) el desarrollo, en donde se
mencionan y describen las instrucciones y las situaciones en las que los nios debern responder
segn lo que se les est indicando (una frase o una accin); c) la evaluacin 1, en donde se
explicitan las preguntas de relexin que se realizarn a los participantes para abordar la actividad
y retroalimentar al grupo; d) los ensayos de conducta, en donde los nios representarn las
situaciones previamente establecidas en las vietas; y por ltimo, e) la evaluacin 2, en donde se
les dar la retroalimentacin del ensayo de conducta segn la consideracin de la frase utilizada,
la accin realizada, el volumen de voz, la expresin facial, la entonacin, la postura y el contacto
visual (ver Tabla 2).

Es importante mencionar que estas actividades fueron realizadas posterior al horario escolar,
teniendo el cuidado de que los nios hubieran ingerido sus alimentos con antelacin. El espacio
designado para la realizacin de las actividades estaba ubicado dentro de las mismas instalaciones
de la escuela, cuidando que fuera un espacio amplio y bien iluminado, llevndose a cabo en dos
sesiones de una hora y media, con dos facilitadores quienes se encargaron de la aplicacin, ambos
psiclogos de la Coordinacin de Psicologa de la institucin.

Por ltimo se realiz una entrevista semiestructurada con la maestra titular, que tuvo como
objetivo evaluar de manera global los cambios producidos por la implementacin de las
actividades en la convivencia escolar de los nios participantes. Se consideraron los siguientes
puntos a cubrir durante dicha entrevista:

Percepcin de diferencias en trminos de conductas y/o actitudes en la convivencia con sus

compaeros antes y despus de la implementacin de las actividades.

Aplicacin de las habilidades desarrolladas dentro de las actividades realizadas en la rutina

escolar.

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 A. Garca y C. Mndez

Distincin de diferencias entre situaciones, lugares y personas.

Tabla 2. Descripcin de las actividades diseadas.

Actividad Objetivo Desarrollo Evaluacin 1 Vietas para el Evaluacin 2

ensayo de con-
ducta
1.- Me gus- Que los nios Se repartir una hoja a Se les pedir 1.-Estando En cada
ta, no me identifiquen cada nio y se les dar a los nios en el saln de ensayo de
gusta frases posi- la instruccin de que es- que com- clase un com- conducta
tivas y ne- criban cuatro posibles partan sus paero se cae se realizar
gativas ante comentarios que les gus- respuestas y cuando va al una evalua-
distintas si- tara que les dijeran ante que las com- pizarrn qu cin consi-
tuaciones. una situacin y cuatro paren con le diras? derando los
que no les gustara que las de sus Representacin siguientes
les dijeran en esa misma compaeros por parte de los e l e m e nto s :
situacin. para luego nios. frase utiliza-
realizar las da, volumen
Situaciones: siguientes 2.- Voy cami- de voz, ex-
1.- Si sacara un 6 en un preguntas nando hacia el presin fa-
examen me gustara que qu pasara comedor y ac- cial, entona-
mis paps me dijeran si todos nos cidentalmente cin, postura
No me gustara que mis dijramos empujo a un y contacto
paps me dijeran cosas que compaero y le visual.
2.- Si me llegara a caer no nos gus- tiro su lonche
enfrente de mis compa- taran? qu qu le diras?
eros del saln me gus- pasara en el Representacin
tara que me dijeran... caso contra- por parte de los
No me gustara que me rio? cmo nios.
dijeran podemos
3.- Si tuviera una nariz saber que le
muy grande me gustara gusta o que
que mis compaeros me no le gusta
dijeran No me gustara a una per-
que mis compaeros me sona? qu
dijeran debo hacer
4.- Si alguien me empu- cuando al-
jara accidentalmente me guien me
gustara que me dijera dice algo que
No me gustara que me no me gusta/
dijera que me gus-
5.- Si hiciera un excelen- ta? cmo
te trabajo al momento de puedo poner
realizar la tarea me gus- esto en prc-
tara que me dijeran tica?
No me gustara que me
dijeran

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 El entrenamiento en habilidades sociales y su impacto en la convivencia escolar

2.- Las Que los nios Se repartir a cada nio Se les pedir 1.- Un com- En cada
a c c i o n e s identifiquen hojas de papel y se les a los nios paero est ensayo de
acertadas de qu ma- dar la indicacin de que com- molestndome conducta
nera pueden escribir acciones para partan las mientras esta- se realizar
incidir positi- empeorar una situacin respuestas y mos en el saln una evalua-
va o negativa- problemtica y acciones se har n- de clases qu cin consi-
mente en las para mejorarla. fasis en las voy hacer para derando los
situaciones 1.- Si un compaero co- c oi n c i d e n - que me deje en siguientes
segn las con- menzara a molestarme cias y en las paz? e l e m e nto s :
secuencias de durante las clases qu diferencias, Representacin accin reali-
sus acciones. hara para empeorar la si- para luego por parte de los zada, conte-
tuacin? qu hara para realizar las nios. nido verbal
mejorar la situacin? siguientes e s p e c f i c o,
2.- Si mis paps me cas- preguntas si 2.- Mi compa- volumen de
tigaran por haber sacado siempre em- ero trae mi l- voz, expre-
una mala caliicacin en peorramos piz y no quiere sin facial,
un examen qu hara las situacio- devolvrmelo entonacin,
para empeorar la situa- nes, qu con- qu har para postura y
cin? qu hara para secuencias conseguirlo? contacto vi-
mejorar la situacin? tendramos? Representacin sual.
3.- Si un compaero no si siempre por parte de los
quiere regresarme el lpiz t rat ramo s nios.
que le prest qu hara de mejorar
para empeorar la situa- las situacio-
cin? qu hara para nes, qu con-
mejorar la situacin? secuencias
4.- Si jugando con mi traeramos?
hermano o con mi ami- en todas es-
go, lo golpe accidental- tas situacio-
mente qu hara para nes est en
empeorar la situacin? nuestras ma-
qu hara para mejorar nos el poder
la situacin? empeorar o
5.- Si la clase est a pun- mejorar la si-
to de terminar y an no tuacin? en
he terminado mi trabajo qu situacio-
qu hara para empeorar nes no est
la situacin? qu hara en mis ma-
para mejorar la situa- nos mejorar
cin? o empeorar
la situacin?

4. RESULTADOS

Para presentar los resultados obtenidos, se iniciar comentando en cada actividad lo referido en
las respuestas que los nios dieron a las preguntas de la primera evaluacin, luego se analizarn
las respuestas dadas a las situaciones propuestas en la actividad, y inalmente se abordar el
desempeo de los nios en los ensayos conductuales correspondientes a la segunda evaluacin.
En cuanto a la entrevista se presentan los cambios percibidos por la maestra en la convivencia de
los nios participantes.

Me gusta, no me gusta (1 Actividad)

En la primera evaluacin, todos los nios coincidan en que si todos se decan cosas que les
gustaran se sentiran alegres y seguros, siendo el caso contrario si todos se decan cosas que no les

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 A. Garca y C. Mndez

gustaran. A la pregunta de cmo podemos saber que le gusta o que no le gusta a una persona?
los nios respondieron de manera diversa, unos mencionaban que se necesita conocer primero
a la persona para saber qu es lo que le gusta y lo que no le gusta, otros opinaban que aunque
no conocieran a la persona a la mayora le gustara escuchar cosas positivas. En el caso de la
pregunta qu debo hacer cuando alguien me dice algo que no me gusta/que me gusta? los nios
respondan que en el primer caso (no me gusta) sera decrselo a la persona y en el otro caso (me
gusta) sera agradecrselo.

Tabla 3. Respuestas dadas por los nios en la actividad Me gusta, no me gusta

Situacin Me gustara que me dijeran No me gustara que me dijeran

1.- Sacar 6 en el exa- No te preocupes, pero trata de estudiar Eres un tonto.
men. ms. Tonto.
Ests castigado, debes estudiar ms. Y para que te sirve la cabeza?
Sigue intentando ms. Para eso vas a la escuela?
Por lo menos no sacaste un 0. Eres muy bueno reprobando.
Intntalo para el siguiente examen. Felicidades reprobaste.
Esfurzate ms.
2.- Cada enfrente de Ests bien? Uuooooh! (abucheo).
mis compaeros. Quieres que te ayude? Prate tonto.
No pas nada. Jajajaja! (risas) menso.
Necesitas ayuda? Que menso, se cay.
Camina bien.
3.- La nariz muy Que linda nariz, me gustara tener una Narizn.
grande. como la tuya. Que nariz tan fea.
No te preocupes, yo tengo las orejas gran-
des.
No tiene nada de malo tu nariz.
No importa, es bonita.
4.- Empujn acciden- Lo siento, no me ij. Qutate tonto.
tal. Lo siento. Fjate por dnde vas.
Perdn, no te vi. Qu estas ciego?
Muvete.
5.- Excelente trabajo. Lo hiciste muy bien. No lo hiciste bien.
Te qued muy bonito. Te equivocaste, tonto.
Eres muy bueno haciendo eso. Est mal.
Buen trabajo. As no era.
Excelente trabajo.

En cuanto a la primera actividad, tanto las frases positivas como negativas en las distintas
situaciones fueron muy variadas y escritas con facilidad (ver Tabla 3). Los nios tenan en claro
qu cosas eran las que les gustara escuchar en una situacin y qu cosas no les gustara escuchar.
En el primer caso (me gustara que me dijeran) las respuestas de los nios fueron orientadas a la
valoracin del esfuerzo (por lo menos no sacaste un 0, lo hiciste muy bien, buen trabajo) y
al mantenimiento del autoestima positiva (ests bien?, que linda nariz, me gustara tener una
como la tuya, no importa, es bonita), incluyendo tambin en sus respuestas, sugerencias de
cmo enfrentar la situacin (ests castigado, debes estudiar ms, sigue intentando ms). En el
segundo caso (no me gustaran que me dijeran) las respuestas de los nios fueron en su mayora
orientadas a la vulneracin del autoestima (eres un tonto, para eso vas a la escuela?, prate
tonto, narizn, qu ests ciego?, te equivocaste tonto). Es importante resaltar la relacin
que los nios hicieron entre la sensacin de alegra y seguridad con las respuestas de lo que me
gustara que me dijeran, siendo lo contrario (tristeza e inseguridad) en el caso de lo que no me

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 El entrenamiento en habilidades sociales y su impacto en la convivencia escolar

gustara que me dijeran.

En los ensayos de conducta se evidenci que los nios parecan aprender fcilmente las frases
(palabras utilizadas) que podran decir, pero mostraban cierta diicultad en la representacin
con los aspectos no verbales del mensaje, tales como la postura, el tono de voz, la entonacin
y el contacto visual. La mayora de los nios no eran conscientes de cmo lo estaban haciendo
mientras lo representaban, sin embargo cuando vean a sus compaeros la mayora podan
distinguir que no haba contacto visual o que la entonacin no era la adecuada.

Acciones acertadas (2 Actividad)

En la primera evaluacin cuando a los nios se les hizo la pregunta de si siempre empeorramos
las situaciones qu consecuencias tendramos? todos los nios coincidieron en que las
consecuencias seran negativas tanto para ellos como para los dems (nos castigaran a cada
rato, no nos ayudara en nada, nos meteramos en ms problemas, ya no se juntaran con
nosotros, no resolveramos nada) y en el caso de la pregunta si siempre mejorramos las
situaciones qu consecuencias tendramos? todos los nios estuvieron de acuerdo en que las
consecuencias seran positivas para todos (nos ayudara ms, nos conviene mejorar la situacin,
resolveramos los problemas). Por otro lado en la pregunta en todas estas situaciones, est en
nuestras manos el poder empeorar o mejorar la situacin? todos los nios estuvieron de acuerdo
en que en las situaciones expuestas si estaba en sus manos el mejorar o empeorar la situacin, sin
embargo algunos nios mencionaron que existen situaciones en las que no se tiene el control para
empeorar o mejorar la situacin.

Tabla 4. Respuestas dadas por los nios en la actividad Acciones acertadas

Situacin Acciones para mejorar la situacin Acciones para empeorar la situacin

1.- Un compaero me mo- Decirle que me deje en paz.
lesta en clases. Ignorarlo.
No seguirle la corriente.
Pedirle que me deje de molestar.
2.- Mis paps me castigan Estudiar ms.
por sacar una mala calii- Poner ms atencin en clases.
cacin. Decirles a mis paps que para el
siguiente examen sacar ms.
3.- Un compaero no quiere Pedrselo hasta que me lo d.
regresarme el lpiz que le Decirle a la maestra.
prest. Dicindole que me lo devuelva.
4.- Jugando con mi amigo le Pedirle disculpas.
pegu accidentalmente. Dicindole que no pasa nada.
Preguntando si est bien.
Sobndole.
Decir lo siento.
5.- La clase est a punto de Apurarme.
terminar y aun no acabo el Dejar de platicar.
trabajo. Hacer el trabajo.
Pedir ayuda.
Decirle a la maestra que se lo
entrego maana.
Darle un golpe para que se calle.
Decirle de cosas.
Molestarlo tambin.
Gritarles.
Echarles mentiras.
Salirme por la ventana.
Quitndoselo.
Arrebatndoselo.
Enojndome y gritndole.
Empujndolo.
Decirle que no sea llorn.
Pegndole otra vez.
Seguir jugando.
Platicar con mis amigos.
No hacer el trabajo.
Distraerme.
Haciendo otra cosa.
Hablando.

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Los nios no tenan diicultad para distinguir en las acciones que empeoraran o mejoraran una
situacin en particular (Tabla 4). En el caso de acciones para mejorar la situacin, en las respuestas
de los nios se distinguan estrategias de pedir ayuda (decirle a la maestra, pedir ayuda) y
conductas compensatorias (decirles a mis paps que para el siguiente examen sacar ms,
sobndole, dejar de platicar). En el caso de acciones para empeorar la situacin, las respuestas
iban dirigidas a conductas violentas (darle un golpe para que se calle, arrebatndoselo,
pegndole otra vez) y de evitacin (salirme por la ventana, seguir jugando, no hacer el
trabajo, haciendo otra cosa).

En cuanto a los ensayos de conducta se mostraron complicaciones para llevar a cabo una actitud
asertiva, especicamente en esta actividad hubo problemas en la mayora de los nios en la
entonacin y el contacto visual. A pesar de estas observaciones hubo menos diicultades que en
los ensayos de conducta de la primera actividad.

Entrevista

En la entrevista realizada a la maestra titular, se coment que los nios haban comenzado a utilizar
las habilidades obtenidas en las actividades, adems de notar un mejor comportamiento en los
nios, sin embargo no se lograba apreciar de manera general debido a que dichas habilidades slo
eran utilizadas en situaciones especicas (anlogas a las situaciones de las actividades) en las que
los nios que haban realizado las actividades estaban involucrados.

5. DISCUSIN

Existen varios elementos que podemos resaltar de los resultados presentados, uno de ellos es la
diferencia que existi entre los ensayos conductuales de la primera y la segunda actividad, ya
que se evidenciaron menores errores por parte de los nios a la hora del manejo de elementos
no verbales (tono de voz, postura, contacto visual). Lo cual puede estar relacionado con
el aprendizaje basado en la experiencia previa que se realiz en la primera actividad y con la
retroalimentacin que los nios hacan de su propia conducta y de la de sus compaeros. En
este punto cabe sealar la falta de ampliacin en el marco de los ensayos conductuales, ya que
para asegurar la generalizacin, como seala Orviz y Lema (2000) se debe considerar el empleo
de situaciones relevantes/mltiples, el entrenamiento con personas mltiples y/o relevantes,
el entrenamiento de personas signiicativas para ofrecer refuerzo, el entrenamiento en lugares
mltiples y el sobreaprendizaje. Para responder a esta deiciencia se recomienda entonces ampliar
el alcance de las actividades empleadas pero tambin se vuelve imprescindible el apoyo del
docente en el aula para que funja como agente activo para la generalizacin de las herramientas
proporcionadas por las actividades, es decir, que sea l quien de los reforzamientos contingentes,
que sirva de modelo, que retroalimente a los nios y que realice el moldeado adecuado en un
ambiente natural (en el saln de clases, durante el recreo) y en situaciones reales. Esta tarea la
deben cubrir las instituciones educativas, contemplando dentro de su reglamentacin y en los
consejos de convivencia, estrategias que los docentes deben emplear con su grupo, siendo esto el
primer eje que Maldonado (2004) nos seala para la prevencin de la violencia escolar.

Otro elemento a resaltar son las respuestas dadas por los nios en ambas actividades dentro de
la primera evaluacin. En la primera actividad se pudo evidenciar una relacin explcita entre
la sensacin de alegra y seguridad con lo que les gustara que les dijeran, de igual forma, se
evidenci que lo que no les gustara que les dijeran son comentarios desvalorativos sobre su
actuar, sus caractersticas fsicas y sus resultados. Esto nos permite pronosticar de manera
incipiente, que a mayor y mejor convivencia escolar mayor ser la sensacin de bienestar en los

160
 El entrenamiento en habilidades sociales y su impacto en la convivencia escolar

alumnos, como se seala en el estudio de Gutirrez, Escart y Pascual (2011). Asimismo se puede
evidenciar que los nios ven las crticas como algo negativo, lo que les diiculta la convivencia
entre ellos al ser el afrontamiento adecuado haca las crticas una competencia social necesaria
para la interaccin con las personas (Caballo e Irurtia, 2008). Por todo ello, podemos airmar
que no slo las familias estn involucradas en la formacin de los nios en el afrontamiento
a las crticas sociales, sino que tambin lo estn las instituciones educativas, donde la labor
de los maestros resulta de gran importancia para fortalecer este aprendizaje, dado que es una
competencia que est inluenciada por elementos culturales. Como lo maniiestan Ochoa y Piro
(2012), es necesariaVOL.15
una educacin en valores que implique crear condiciones que permitan el
NMERO 28 habilidades y actitudes propias de una convivencia pacica, donde
desarrollo de conocimientos,
JUNIO 2016
el profesor ser quien promueva y fortalezca en los nios una actitud positiva ante la crtica.

Los resultados obtenidos se conectan con el desarrollo cognitivo y moral de los nios, debido a
REVISTA DE ESTUDIOS Y
que en sus razonamientos se poda notar cierta falta de descentralizacin en algunos de ellos en
comparacin con los dems (en el caso de la EXPERIENCIAS EN pre-convencional
primera actividad) y un estadio EDUCACI N
orientado haca el temor al castigo en el desarrollo moral (en la segunda actividad). Esto resulta
relevante ya que muchas de las variables que estn correlacionadas con la convivencia escolar
tienen un desarrollo en particular como lo es el caso de la empata, de la conducta prosocial, de
la afectividad y del intelecto.

Con respecto a la implementacin de las actividades y a los resultados obtenidos en general, cabe
enfatizar la facilidad que los nios tenan a la hora de pensar y escribir las frases y acciones, en
contraste con sus diicultades para poner en prctica los ensayos de conducta. Estas diicultades
se explican con el hecho de que ponerlo en prctica requiere de ms procesos cognitivos que
solamente comprender la informacin, tal y como lo sugiere Rivas (2008), el aprendizaje se logra
cuando se lleva a cabo y se vuelve explcito gracias a que la persona se vuelve consciente de la
actividad y el esfuerzo que realiza cuando est aprendiendo algo.

Con los resultados obtenidos podemos aseverar que los nios no adquirieron competencias
sociales como tal ya que para tenerlas se requieren de conductas especicas y de variables tanto
cognitivas como afectivas (Wentzel, 1994) que se determinan segn la situacin (Paula, 2000)
y que van orientadas a una respuesta congruente con la exigencia social. Dicha airmacin
la podemos sustentar con los resultados obtenidos en la entrevista realizada a la maestra
titular despus de la implementacin de las actividades, quien report que las herramientas
adquiridas eran utilizadas por los nios slo en casos parecidos a las situaciones de los ensayos
conductuales y con compaeros especicos, lo que indica una falta de generalidad en el uso de
las habilidades sociales y un signo de alarma para ampliar las actividades y cubrir a todo los
agentes que conforman no slo a ese saln de clases, sino a todos los integrantes de la institucin.
De igual forma se debe considerar la integracin de otros elementos que vayan ms all de la
implementacin y ejercicio de las competencias sociales para tener mayor efecto en la convivencia
de los escolares, en este sentido, se vuelven circunstanciales otros elementos que el EHS retoma
en su implementacin, como lo son la elaboracin de un sistema de creencias fundamentado en
el respeto propio y el de los dems, proceso que va formndose mediante la interaccin social,
pero que necesariamente requiere de un ejercicio relexivo ligado a procesos cognitivos, as como
la prctica continua para integrar dichas habilidades en el repertorio conductual de los nios que
aborde el entrenamiento en solucin de problemas para alcanzar los objetivos de una eiciente
comunicacin interpersonal (Caballo e Irurtia, 2008). Para lograrlo se sigue insistiendo en el
papel del profesor y de las ininitas ventajas que se obtienen de su actuar en las aulas, el cual puede
volverse ms perfectible con la utilizacin de estrategias que contemplen lo mencionado con
anterioridad para lograr el desarrollo de competencias sociales en sus alumnos. El profesor, en

161
 A. Garca y C. Mndez

este sentido, debe actuar como un terapeuta experto en todos los elementos inmersos en el EHS
para practicarlos, desarrollarlos y potencializarlos dentro de su saln de clases, adems deber
tener en cuenta todos aquellos factores que tienen una incidencia en la mejora de la convivencia.
En la realizacin de esta tarea, el profesor no est solo, lo resguarda todo un equipo institucional
que en conjunto comparten el objetivo de formar a los futuros ciudadanos, as como a otras
instancias externas a la institucin, que de manera explcita o implcita tienen repercusin con lo
que pasa dentro de ella.

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