Sociologie

Le capital culturel peut-il

expliquer les ingalits sociales
devant lcole ?
Romain GNY, professeur de SES au lyce Picasso dAvion (62)

Un des grands apports de la pense de P. Bourdieu a t de formaliser les liens

entre cole et ingalits sociales grce des concepts comme lhabitus
ou le capital culturel . Ceux-ci ont lintrt de mettre laccent sur les ingalits
purement culturelles devant lcole, en dpassant les reprsentations mritocratiques
de celles-ci. Mais ces concepts ne permettent pas danalyser finement
les liens complexes entre socialisaton familiale et cole.

O
n peut rsumer (de faon
sans doute trop caricatu-
rale) la pense de cet
auteur travers deux ides fortes.
Premirement, les disparits de rus-
site au sein des cursus, entre les
diverses classes sociales, tiennent
principalement des ingalits de
dotation des lves en capital
culturel, ignores (et par l mme
lgitimes) par le systme scolaire
et ses agents. Deuximement, les
diffrences dinstrumentalisation de
lcole comme moyen dascension
sociale sont relier des habitus
dissemblables. Lhabitus tant
form par une intriorisation des
structures objectives, les enfants et
les familles des classes populaires
feraient leur lide, confirme par les
faits, que leurs chances de russite, et
donc dascension, sont faibles1.
Nous nous intresserons ici au pre-
mier concept (le capital culturel ).
Celui-ci a t construit pour mettre
en relief la relation, positive ou
ngative selon les classes sociales,
entre les effets de la socialisation
familiale sur lenfant dune part,
et les spcificits culturelles des exi-
gences scolaires dautre part. Aussi fournissent en effet des instruments
bien dans le langage que dans intressants pour dpasser les tho-
certaines dispositions culturelles ou ries de Bourdieu, en les critiquant,
comportementales quelle exige, sans retomber dans une position
lcole valorise un certain type de diamtralement oppose, et sans
capital culturel qui est directement jeter le bb avec leau du bain .
acquis par la socialisation familiale En effet, ses travaux rcents sont
dans certains milieux (dominants). caractriss par une volont de rexa-
cette thorie, on oppose gn- miner la base les concepts de
ralement, de faon mcanique, la Bourdieu, en en restreignant drasti-
pense de R. Boudon, qui vacue les quement le champ de pertinence, en
problmes de socialisation et dexi- leur donnant leur juste place, selon
gences culturelles arbitraires pour les avances quils ont permises et
expliquer lingalit des chances les obstacles la connaissance quils
devant lcole par des diffrences de posent dsormais.
stratgies familiales, qui ont toutes en La critique du concept de capital
commun dtre des calculs en termes culturel , que lon trouve dans
de cots et de profits de linvestisse- Tableaux de familles, prsente ainsi
ment scolaire, et lingalit des lintrt de se placer dans la mme
chances de promotion par lcole par problmatique que Bourdieu (rela-
un effet dagrgation , non voulu, tions entre socialisation familiale et
de ces stratgies. russite scolaire), tout en montrant
Cette opposition semble tre que le concept en question nest
devenue petit petit une aporie de la
sociologie de lducation, avec
Boudon pour critiquer Bourdieu et
Bourdieu pour critiquer Boudon . 1. On se contente ici dune analyse des
Nous voudrions montrer que lon mcanismes de base des rapports entre cole et
familles dvelopps par Bourdieu et Passeron. Les
peut sortir de cette alternative par analyses de Bourdieu dans La Distinction montrent
le haut . Les travaux de B. Lahire toute la complexit de la pense de cet auteur.

26 . DEES 121 / OCTOBRE 2000

plus forcment pertinent pour faire
progresser la connaissance en socio-
logie des ingalits sociales.
Nous allons tenter de montrer, en
nous appuyant directement sur cet
ouvrage, que la notion de capital
culturel peut reprsenter un obstacle
la connaissance des rapports entre
familles et cole, pour voir ensuite que
ceux-ci sont peut-tre mieux appr-
hends par lapproche de Lahire, en
termes de configurations familiales.
CRITIQUE DU CONCEPT
DE CAPITAL CULTUREL
Le concept de capital culturel, de
nature statistique, repose sur une
vision contestable de la socialisation
qui laisse des phnomnes inexpli-
qus. Il faut la complter par une
approche qui se centre sur les rela-
tions familiales concrtes dans les-
quelles lenfant est socialis. Le
capital culturel ne rend donc pas
bien compte du processus de socia-
lisation familiale.
Des rsidus
statistiques ?
P. Bourdieu explique les ingalits
sociales devant lcole par la confron-
tation entre les principes de la socia-
lisation familiale et les exigences cul-
turelles de lcole. La socialisation
est donc un mcanisme fondamental
dans sa thorie. En effet, chaque
milieu social offre une socialisation
diffrente, du point de vue culturel,
aux enfants. Le critre dterminant
est celui du capital culturel ,
ensemble de savoirs et de savoir-faire
transmis par un dtenteur (adulte)
un hritier (enfant), qui lincorpore
plus ou moins fortement. On trouve
le meilleur indicateur de ce capital
culturel dans le niveau de diplme
des parents. Le systme scolaire,
implicitement, favorise et lgitime
les dtenteurs dun capital culturel
acquis dans les familles qui en sont
fortement dotes2.
Cette construction thorique, ici
rapidement rsume, a permis de
faire avancer la connaissance des
ingalits sociales, notamment en
infirmant par les faits lidologie
mritocratique du don. Pourtant, il se
pourrait quelle soit dsormais deve-
nue un obstacle aux progrs de la
connaissance.
En effet, une tendance statistique
nest pas une rgle mcanique, et
B. Lahire commence Tableaux de
familles par un exemple rel, volon-
tairement troublant : Souyla est en
CE2. Son pre, ancien ouvrier non
qualifi du btiment, est aujourdhui
la retraite. Lui et sa femme, mre
au foyer, sont analphabtes [et]
matrisent difficilement la langue
franaise []. Le couple a eu onze
enfants, et vit dans la banlieue dune
grande ville. Souyla est en trs bonne
situation scolaire. 3
Pas de capital culturel transmissible
dans la famille o lenfant est socia-
lise, et mme un cumul de handi-
caps objectifs, et pourtant celle-ci
est en russite scolaire. De mme, au
cours de ses nombreux cas dtude,
Lahire rencontre des situations o,
par exemple, lenfant est socialis
dans un milieu o existe un certain
capital culturel (les parents achtent
des livres, des dictionnaires pour leurs
enfants) et o pourtant celui-ci est en
chec scolaire. Ou encore, o les
parents ont un certain capital scolaire
(de niveau secondaire), mais ont
gard de leur passage lcole un un effort parfois long4.
sentiment de honte et de souffrance,
cause dchecs rptitifs, sentiment mtaphore reste-t-elle vraiment per-
quils transmettent leurs enfants.
La thorie de la transmission
du capital culturel est incapable
dexpliquer ces situations. Au
plus, elle ne peut que les rejeter
comme rsidus statistiques, normaux
dans toute approche de ce type.
On pourrait voir l une preuve
de la non-pertinence radicale de
cette thorie, pourtant les faits
statistiques sont l et lgitiment
la problmatique dun lien entre
socialisation familiale et russite
scolaire, que conserve Lahire. Sa
critique porte sur le concept mme
de capital culturel, qui ne permet
pas, selon lui, dexpliquer finement
ce lien.
Une vision contestable
de la socialisation
Le problme rside donc dans la
conception de la socialisation qui est
la base de lexplication de Bour-
dieu. On peut en voir deux types de
formulation thorique : lhritage
culturel ( partir du capital cultu-
rel) et lintriorisation des structures
objectives ( partir de lhabitus).
la premire, Lahire reproche de
reposer sur une mtaphore du trans-
vasement, analogie peu rigoureuse
avec la transmission dun hritage
matriel. Lors de sa socialisation,
lenfant hriterait dun capital cultu-
rel plus ou moins fort, qui lui serait
transmis par ses parents. Lahire
montre toutes les spcificits quau-
rait un hritage culturel par rapport
un hritage matriel. Par exemple,
dans la transmission du capital cultu-
rel, celui qui donne ne se spare pas
pour autant de ce quil donne. De plus,
le capital transmis ne se retrouve pas
lidentique chez celui qui le reoit,
notamment parce quil ne sajoute pas
sur un terrain vierge, mais quil sin-
tgre dans des schmes dj prsents
qui se lapproprient en le remodelant.
Enfin, cette transmission nest pas
immdiate, elle demande du temps
et surtout lenvie de lhritier de
lacqurir, ncessaire pour supporter
Face toutes ces particularits, la
tinente ? Ou ne trahit-elle pas un
manque dintrt de la part de Bour-
dieu pour le comment , pour les
mcanismes concrets de la socialisa-
tion, au profit de sa fonction sociale?
Mais Bourdieu prcise dans sa
thorie de lhabitus que la socialisa-
tion se fait par intriorisation des
structures objectives, premier terme
dune dialectique entre celles-ci et les
2. Encore une fois, ce rsum de la thorie de
Bourdieu na pas pour but de rendre justice la
complexit de son analyse, mais de donner une
base minimale pour lexamen de cette thorie.
3. B. Lahire [1995], p. 11.
4. B. Lahire [1995], p. 274 sv ;
[1998], p. 203-210.
DEES 121 / OCTOBRE 2000 . 27
structures mentales. Cela permet-il
vraiment de clarifier les choses?
Les structures objectives sont
construites par le sociologue de faon
statistique, partir de critres comme
le revenu, lge, le sexe, la catgorie
socioprofessionnelle ou le niveau de
diplme, et sont censes donner
une reprsentation des conditions
dexistence , du milieu social ,
notamment du milieu dans lequel les
enfants vont tre socialiss. Comment
cet environnement ainsi approch
joue-t-il sur la socialisation? Simple-
ment par inscription , incorpora-
tion des structures objectives dans
les structures mentales. Termes trs
vagues, et qui cachent une reprsen-
tation de linfluence de lenvironne-
ment typique de ce que J.-C. Passeron
appelle le langage des variables .
En effet, Bourdieu semble oublier que
les structures objectives ne sont quune
construction statistique. Supposer
quelles sincorporent, cest les trans-
former en choses agissant concrte-
ment dans la ralit, notamment parce
quelles auraient une existence propre.
Cest les rifier5.
Bourdieu semble donc chouer
donner une vision satisfaisante des
mcanismes concrets de la sociali-
sation, notion qui est pourtant, nous
lavons dit, la base de sa thorie.
En fait, on pourrait lui reprocher :
de fonder une problmatique
pertinente sur des bases peu solides ;
dtre plus substantialiste quil dchanges verbaux, en fonction des
ne le dit, la socialisation tant,
peut-tre malgr lui, dcrite comme
une transmission de choses ou
comme linfluence dune chose
sur une autre.
Une socialisation
familiale
par lexprience
des relations sociales
On pourrait rsumer la position de
Lahire, en la caricaturant un peu, en
disant que ce qui socialise lenfant,
ce nest pas un indicateur rifi, ce
sont les relations sociales concrtes
dont il fait lexprience et qui font
petit petit de lui un tre social. Cest
28 . DEES 121 / OCTOBRE 2000
seulement en partant dune telle
conception de la socialisation que
lon peut comprendre prcisment les
diffrences de russite scolaire.
Il faut en fait prciser ce qui, dans
le milieu social , a concrtement lisation est sans doute mieux dcrite
une influence socialisatrice. Pour
Lahire, on se socialise en entrant dans
des relations dinterdpendance
(avec les parents, les frres et surs, le concept de configuration ,
etc.). En effet, il ne faut jamais
oublier que ce sont des tres sociaux
concrets qui entrent dans des relations
dinterdpendance spcifiques, et non
des variables ou des facteurs qui scolaires de lenfant que si lon
agissent dans la ralit sociale 6.
Contre la rification des statistiques
(et aussi le modle abstrait de lhomo
conomicus), Lahire rappelle que la
socialisation passe par des activits
pratiques. En effet, lenfant ne ren-
contre jamais de structures objec-
tives dans sa famille. Il entre en
contact plus ou moins prolong avec
des tres sociaux, contacts socialement
organiss et slectionns par des rela-
tions complexes, o il apprend se
comporter de manire rgulire en
fonction de ces tres sociaux, de leurs
attitudes et de leurs ractions7.
Lexemple du langage (dj fine-
ment analys par Bernstein) est assez
parlant. Dans sa socialisation fami-
liale, lenfant nincorpore pas une
structure objective faite de rgles (la
langue). Il apprend utiliser certaines
formes de langage, certains types
POPULAIRES
contextes plus ou moins rguliers o
il les rencontre et les utilise. Lahire
donne un exemple : des enfants ont
t laisss pendant un certain temps mais entre autres une faible fami-
devant un programme tlvis en
langue trangre. Ils nont pas du tout
appris la langue. Aucun capital na
t transmis, aucune structure incor-
pore. Pourquoi ? Parce quil ny a
eu aucune activit pratique, dans le
cadre de relations affectives ou
sociales, autour de cet apprentissage
potentiel. La socialisation nest pas
linfluence dune chose autonome sur
une autre, cest une pratique continue
et diffuse dans le cadre de relations
rgulires. Ce qui sacquiert, ce nest [1995], p. 18-19.
pas un capital ou une structure, ce
sont des habitudes corporelles, lan-
gagires, comportementales, au
dpart lies un contexte 8.
La mtaphore de la transmission
est donc peu pertinente, et la socia-
sous les termes de constructions de
schmes dans le cadre de relations
sociales . Lahire propose dutiliser
emprunt Elias, et de lappliquer
la famille et aussi lcole. En effet,
on ne peut comprendre [] les
rsultats et les comportements
reconstruit le rseau dinterdpen-
dances familiales travers lequel il
a constitu ses schmes de percep-
tion, dapprciation, dvaluation, et
la manire dont ces schmes peuvent
ragir lorsquils fonctionnent dans
des formes scolaires de relations
sociales9. La problmatique est bien
la mme que celle de Bourdieu, mais
Lahire se donne des moyens prcis
dy rpondre. En particulier, il faut
une approche qualitative pour pouvoir
interprter les relations statistiques,
ce qui permettrait dexpliquer
partiellement des situations para-
doxales telles que nous en avons cit.
CULTURE SCOLAIRE
DE LCRIT ET RAPPORT
LCRIT
DANS LES FAMILLES
Ce qui peut dfavoriser cer-
tains lves lcole nest pas un
manque de capital culturel ,
liarisation avec la culture de lcrit,
caractristique fondamentale du
systme scolaire. Pourtant, on trouve
dans les classes populaires des
familles qui fournissent des res-
sources leurs enfants sur ce point.
5. B. Lahire [1995], p. 29 sv, p. 283-289 ;
[1998], p. 209-210.
6. B. Lahire [1995], p. 31.
7. B. Lahire [1995], p. 30-31, p. 283-285.
8. B. Lahire [1998], p. 203-205 ;
9. B. Lahire [1995], p. 18.
La notion de capital culturel est
donc galement critiquable dans sa
prtention dcrire les exigences
culturelles de lcole.
Lcole et la rupture
avec le sens pratique
linguistique
Dans LHomme pluriel, Lahire
reprend ses analyses sur la culture
scolaire de lcrit de faon synth-
tique. Il montre en quoi lcole peut
tre vue comme un univers de
culture crite (avant dtre, de faon
plus floue, lunivers de la culture
lgitime ). Le contenu de lensei-
gnement de lcole primaire vise
faire apprendre aux enfants une
langue (et non un langage), cest--
dire un ensemble de rgles explicites
organisant rationnellement, et de
faon prvisible, les actes de langage.
Il sagit de faire entrer les enfants
dans un univers linguistique struc-
tur . Cet objectif peut sanalyser
comme une volont de rupture
systmatique et durable avec le sens
pratique linguistique 10.
En effet, tous les enfants arrivent
lcole en matrisant pratiquement un
langage: dans leur socialisation fami-
liale, ils ont construit et intrioris des
schmas dinteractions verbales
contextualiss, cest--dire lis des
relations sociales (et affectives). En
bref, ils savent parler. Mais lcole
rompt avec ces comptences pour
instituer un autre rapport au langage
chez les enfants: un rapport distanci,
rflexif, objectivant. Il sagit de trai-
ter le langage (ou plus prcisment la
langue) comme un objet, que lon va
dissquer, manipuler, analyser, dont
on va apprendre les rgles dcontex-
tualises de fonctionnement11.
Lenfant utilisait son langage de
faon implicite en fonction de rela-
tions affectives, on va lui demander
de ltudier en soi, indpendamment
de tout contexte concret. Il en
connaissait des rgularits sociales
et affectives limites ( ses exp-
riences familiales), on va lui
apprendre les froides rgularits
strictement grammaticales. Il tait
dans son langage, on va lui deman-
der de se tenir face celui-ci. On lui
demande de devenir un sujet qui
rflchit sur un objet, en le tenant
distance pour lobserver. Dune
certaine manire, Lahire reprend ici
lopposition sur laquelle Bourdieu a
tant insist, savoir la fonction et la
forme. Le langage remplissait des
fonctions, de faon implicite. Il doit
devenir une forme, matrise de faon
symbolique et rationnelle (calcula-
trice). Il faut dissocier la langue du
langage, lobjet du sujet, linstrument
privilgi du systme scolaire pour lcole, Bourdieu est amen reve-
ce faire tant lcrit.
Lahire ne fait ici que prciser ce
que Bourdieu voque parfois de faon
rapide. Cette description amne cepen-
dant une question o Lahire rompt
fortement avec Bourdieu: quels sont
les prrequis (sociaux, intellectuels,
etc.) ncessaires lacquisition dun faits que Bourdieu a lui-mme mis
tel rapport au langage ?
Pour Bourdieu, en premire
approximation, cest le capital cultu-
rel. Mais il a rcemment prcis son
analyse travers la notion de dis-
position scolastique 12, qui est lie
cette fameuse notion dont nous
avons vu les limites.
La capacit de rupture avec le sens
pratique serait, pour Bourdieu, direc-
tement lie la capacit de mettre
distance les urgences pratiques impo-
ses par les contraintes conomiques.
La disposition scolastique, qui permet
ceux qui la possdent de trouver
du plaisir (ou du moins une
activit naturelle ) dans les jeux
gratuits avec le langage, les
uvres culturelles, etc., ne pourrait
se dvelopper que dans les classes
sociales qui ont les moyens de
saffranchir de la ncessit cono- culturelles devant lcole. Si inga-
mique. Cest seulement lorsquon a
le temps , cest--dire les moyens
pratiques de ne pas se sentir soumis
aux besoins les plus vitaux, que lon
peut se permettre le luxe de prendre
pour objet dobservation et de jeux
ce qui nest quun outil pratique pour
ceux qui nont pas ce privilge co-
nomique. Ce nest que dans ces
conditions que lon peut se constituer
un capital culturel et aussi des
capacits rationaliser ses conduites,
prvoir, mettre lurgence pratique
distance, etc.
Le prrequis ncessaire losmose
entre lindividu et les exigences
scolaires se trouverait donc dans cette
disposition scolastique (gratuite,
calculatrice, objectivante, rationnelle,
etc.) qui est en dernire analyse un
privilge conomique. Cest juste-
ment ce dterminisme conomique
que Lahire reproche Bourdieu. En
effet, bien quinsistant sur limpor-
tance des ingalits culturelles devant
nir une vision conomiste de ces
ingalits, que Lahire considre
comme contestable.
Tout dabord elle repose sur des
mcanismes imprcis, qui sont ceux
du capital culturel. Surtout, analyse
de la sorte, elle est contredite par des
au jour : des ingalits conomiques
peuvent correspondre des compor-
tements culturels proches. Ainsi, les
classes sociales les plus affranchies
de la ncessit conomique (chefs
dentreprise, indpendants) ont sou-
vent des jugements et des attitudes
culturelles proches des classes popu-
laires, qui ont un trs faible capital
conomique.
Lide que le privilge culturel
serait fond sur un privilge cono-
mique, sous-jacente la notion de
disposition scolastique (et finalement
de capital culturel), ne semble donc
pas pertinente. On ne peut se
contenter dexpliquer que des
enfants de milieux conomiques
diffrents sont placs dans une
mme situation scolastique pour
rendre compte des ingalits
lit culturelle il y a, il faut en cher-
cher un indice plus prcis et contr-
lable. Lahire voit dans le rapport
acquis la pratique de lcrit cet
indice pertinent. En effet, les enfants
de diffrents milieux sociaux sont
10. B. Lahire [1995], p. 18 ; [1998], p. 121-122.
11. B. Lahire [1998], p. 121-122.
12. P. Bourdieu [1997].
DEES 121 / OCTOBRE 2000 . 29
 trs ingalement prpars
culturellement [] construire un
rapport rflexif au langage 13.
Et cette ingale prparation au rap-
port distanci au langage ne peut tre
relie directement de simples
diffrences conomiques. En effet,
ce serait supposer que la rupture avec
le sens pratique (linguistique) ne peut
se faire que dans certaines conditions
conomiques privilgies. Or cette
logique empche de voir, dune part,
ce qui fait la nouveaut culturelle
de lcole (lcriture alphabtique,
changement radical pour la quasi-
totalit des lves, et qui va tre
linstrument principal pour instaurer,
lcole, un rapport distanci au
langage) et, dautre part, ce qui peut
entraner des diffrences dans le
degr de prparation des enfants
cette nouveaut. Cest ce deuxime
point quil est intressant de dve-
lopper, car il amne Lahire mon-
trer que la possibilit de rupture
avec le sens pratique nest pas
directement lie la distance la
ncessit conomique, mais plutt
lintensit de lutilisation de lcrit
dans les familles . En effet, le rap-
port acquis lcrit est un bon indi-
cateur des ingalits culturelles
devant lcole, car il prpare plus ou
moins les enfants aux exigences ratio-
nalisatrices de celle-ci.
Des rapports complexes
lcrit dans les classes
populaires
Un des aspects concrets les plus
intressants des travaux de Lahire
concerne son tude des pratiques quo-
tidiennes dcrit dans les familles
populaires, et les conclusions quil en
tire. Ayant dfini lcrit comme la nou-
veaut principale du systme scolaire
pour les enfants, il est amen sin-
tresser la faon dont les enfants sont
familiariss avec lcrit ds leur ignors en tant que tels par les parents).
plus jeune ge, surtout en dehors de
lcole, et les dispositions intellec-
tuelles que cette socialisation particu-
lire peut dvelopper chez eux.
Il sagit de mettre au jour des
frquences de recours aux pratiques
30 . DEES 121 / OCTOBRE 2000
dcriture et de lecture diffrentes,
des modalits dusage de lcriture
et de la lecture diffrentes14, notam-
ment au sein des classes populaires,
qui pourraient en partie rendre
compte de diffrences de russite
scolaire, et aussi des rsidus .
Quont en commun le pense-bte,
la liste de commissions, la liste de
choses faire, la liste de choses
emporter en voyage, le livre de
comptes, le classement des papiers
administratifs, des recettes de cuisine
recopies, [] les petits mots quoti-
diens entre les membres de la famille,
[etc.] 15 ? Ils peuvent avoir un effet
socialisateur fort, qui dveloppe
certaines caractristiques intellec-
tuelles qui seront favorables la
russite scolaire.
Tout dabord, le fait de recourir
quotidiennement dans la vie familiale
des critures de tel ou tel type peut
jouer un rle important du point de vue
du sens que lenfant va donner lcrit
au sein de lespace scolaire 16. Si
lcriture (de listes de commissions,
de lgendes dans un album de photos)
est naturelle dans la famille, et plus
encore si lenfant y est directement
associ, on peut supposer quil aura
tendance avoir un rapport heureux,
vident lcrit, en percevant plus ou
moins consciemment toute lutilit.
Quand les adultes de lentourage
discutent de livres lus, ou encore quand
ils racontent lenfant des histoires
partir de supports crits, lenfant va
associer lcrit (et la lecture) un
sentiment de plaisir, daffection paren-
tale. Si au contraire lcriture ou la
lecture sont des efforts malheureux,
pnibles pour les parents, lcrit naura
sans doute pas tendance tre associ
une ide de plaisir (ce qui nempche
pas quil puisse y avoir un capital
culturel objectiv dans la famille, par
exemple des dictionnaires, achets
spcialement pour les enfants, mais
Les pratiques quotidiennes dcri-
ture peuvent ainsi prparer impli-
citement lenfant avoir un rapport
positif ce qui lattend lcole.
Mais ces pratiques ont surtout
lintrt dtre des exceptions
quotidiennes et rptes par rapport
lajustement pr-rflexif du sens
pratique une situation sociale 17.
Par ce biais, Lahire peut relativiser
la fois la thorie du sens pratique et
lhomognisation des classes popu-
laires par le concept de capital
culturel , et de plus ouvrir une voie
pour expliquer la russite scolaire de
certains lves des classes populaires.
En effet, ces actes anodins peuvent
tre interprts comme des ruptures
avec lurgence pratique, qui nest
donc plus assimile la possession
dun fort capital conomique, car on
trouve aussi ces ruptures dans les
classes populaires. Noter des dates
importantes sur un calendrier, tenir
un agenda, crire une liste de com-
missions ou de choses faire dans la
journe, tenir un livre de comptes
pour le budget familial, cest dj
mettre lurgence distance, structurer
le temps, rguler ses dsirs, rationa-
liser ses pratiques, ordonner ses
activits. Tout cela contribue, daprs
Lahire, une gestion plus ration-
nelle, plus calculatrice et, du coup,
moins immdiate, moins spontane
des activits familiales18. Reprenant
ici des conclusions des tudes de
Bourdieu sur lAlgrie, il note que
si les dispositions rationnelles
domestiques sont ingalement
rparties socialement, les lignes de
partage ne suivent pas toujours les
frontires des classes 19.
Mais surtout, ces pratiques vont
pouvoir dvelopper des dispositions
rationnelles, logiques, calculatrices,
des dispositions la rgularit, au
respect dun emploi du temps 20
chez les enfants qui les ctoient .
Lahire va mme plus loin en voyant
dans ces pratiques crites lintroduc-
tion dune distance entre le sujet
parlant et son langage (par exemple,
lorsque les parents laissent un mot
13. B. Lahire [1998], p. 134.
14. B. Lahire [1995], p. 19.
15. B. Lahire [1995], p. 19.
16. B. Lahire [1995], p. 20.
17. B. Lahire [1995], p. 21.
18. B. Lahire [1995], p. 20.
19. B. Lahire [1995], p. 20.
20. B. Lahire [1995], p. 20.
lenfant quand ils sont absents), et un
moyen de matriser symbolique-
ment ce qu[on] matrisait pratique-
ment jusque-l : le langage, lespace,
le temps, puisque ces trois lments
sont objectivs et organiss par
lcriture, et non plus seulement
vcus inconsciemment.
Ainsi, lcriture quotidienne
familiale a un effet socialisateur par
lexemple quil montre et par ses
significations symboliques. Et Lahire
repre, dans des familles de classes
populaires dont les enfants sont
en russite scolaire, une certaine
rgularit de ces types de pratique
(ainsi que leur absence dans les
familles dont les enfants sont en
difficult). Cependant, si on a t
amen isoler ce point particulier, il
faut maintenant le replacer dans
lapproche originale de Lahire.
Les autres
caractristiques
des configurations
familiales
Prsenter lapproche de Lahire en
insistant sur le problme de lcrit
pourrait faire croire que cet auteur ne
fait que remplacer une variable par une
autre, ce qui nest pas du tout le cas.
Tout dabord, il faut bien voir que
son approche nest pas statistique,
mais qualitative (et dailleurs, il la
considre comme complmentaire
plus quoppose une approche du
premier type). Le rapport lcrit nest
donc pas une variable substituer au
capital culturel dans linterprtation de
chiffres. Cest un indicateur, un indice,
associ dautres, de pratiques juges
pertinentes pour analyser concrtement
un milieu partir du concept de
configuration familiale.
Ainsi, la socialisation de lenfant
et le rapport quil entretiendra ensuite
avec lcole sont influencs par le
rapport crit dans sa famille. Mais un
rapport symbolique lcrit peut seraient [] caractrises par un
tre prsent tout en tant neutralis,
ou au contraire absent mais compens
(selon linfluence affective des diff-
rents parents, par exemple). En fait,
ce point ne peut tre spar
BIBLIOGRAPHIE
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dautres critres qui permettent une ferme critique de la fausse ide
Lahire, en analysant des configu- dune dmission parentale ).
rations familiales , de mieux sai- Ces cinq indices sont ainsi une cl
sir toute la complexit des relations pour mener des enqutes qualitatives
entre socialisation familiale et rus- au sein des familles populaires, et
site scolaire, notamment la russite doivent permettre une apprhension
des enfants de classe populaire. plus prcise des relations entre socia-
Ces autres traits pertinents de la lisation familiale et russite scolaire.
lecture sociologique des configura-
tions familiales, quon ne dvelop- CONCLUSION
pera pas, sont, daprs Lahire, les
conditions et dispositions cono- La problmatique qui consiste
miques (il reprend Bourdieu tout en chercher lexplication des ingalits
montrant que des mmes conditions sociales de russite scolaire dans
conomiques peuvent tre gres de la socialisation familiale nest pas
manires diffrentes selon certaines remise en cause. En ce sens, la ques-
dispositions culturelles) ; lordre tion pose par Bourdieu et Passeron
moral domestique (certaines familles, (et par dautres avant eux) semble
si elles ne peuvent aider culturellement toujours pertinente. Mais pour com-
leurs enfants, tendent leur inculquer prendre les ingalits culturelles
le respect de lautorit et du matre, devant lcole, dans leurs grandes
qui sont des comportements souvent tendances comme dans leur com-
valoriss par lcole) ; les formes plexit, il faut une tude plus prcise
de lautorit familiale (il y a des dif- des mcanismes de socialisation, qui
frences, au sein mme des classes utilise de meilleurs indicateurs du
populaires, entre linculcation pro- milieu social et des exigences cultu-
gressive dune autocontrainte et relles de lcole. Le concept de capi-
lusage de la force extrieure, len- tal culturel ne permet pas de bien
jeu tant ladaptation aux rgles de comprendre pourquoi les enfants
discipline de lcole, lment essen- de classe populaire russissent
tiel de la russite scolaire) ; les moins bien lcole (et pourquoi
modes familiaux dinvestissement certains russissent bien), ni
pdagogique (Lahire critique ici pourquoi les enfants des classes
lide, trop vague daprs lui, selon suprieures russissent mieux.
laquelle les familles populaires qui Lapproche de Lahire, si elle noffre
ont des enfants en russite scolaire pas de rvolution intellectuelle,
permet davancer dans la connais-
surinvestissement scolaire 21. Ce qui sance de ces phnomnes.
compte est plus la forme que linten-
sit de linvestissement pdagogique,
et son adquation aux attentes de
lcole. Lahire se livre par ailleurs 21. B. Lahire [1995], p. 21-26.
DEES 121 / OCTOBRE 2000 . 31