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PRESENTACIN

El estudio de necesidades de formacin debe entenderse como un procedimiento

reflexivo, sistemtico, flexible, controlado y crtico, que implica la planificacin de cada
etapa del proceso; as como de disear y poner en marcha una serie de tcnicas de
recopilacin y anlisis de datos e informacin.

Por lo tanto, el propsito de este documento es proporcionar herramientas y

conocimientos que permitan sistematizar la informacin obtenida mediante la aplicacin
de instrumentos de diagnstico, para luego definir las necesidades de formacin de los
aprendices de acuerdo con el programa de formacin en el que se encuentre.

Resultado de Aprendizaje: Elaborar el diagnstico de necesidades de formacin, a

partir de las evidencias recogidas mediante la aplicacin de instrumentos de evaluacin.

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 3

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN ............................................................................................................ 2
NDICE DE FIGURAS ..................................................................................................... 4
NDICE DE TABLAS ........................................................................................................ 4
1. QU SE ENTIENDE POR NECESIDAD DE FORMACIN? .................................... 5
2. DOMINIOS O MBITOS DEL APRENDIZAJE .......................................................... 11
3. RELACIN DE DOMINIOS Y COMPETENCIAS ...................................................... 20
4. SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN ............................................................ 25
5. ELABORACIN DEL INFORME ............................................................................... 31
GLOSARIO .................................................................................................................... 34
BIBLIOGRAFA.............................................................................................................. 36
WEBGRAFA ................................................................................................................. 37
IMGENES.................................................................................................................... 38
CRDITOS .................................................................................................................... 39

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NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Tipos de necesidades de formacin ................................................................. 7

Figura 2. Proceso para cumplir con las competencias requeridas .................................. 9

Figura 3. Dominios o mbitos del aprendizaje ............................................................... 12

Figura 4. Destrezas motoras ......................................................................................... 13

Figura 5. Tipos de Evidencias ....................................................................................... 21

Figura 6. Qu es y qu no es sistematizacin? ........................................................... 27

Figura 7. Proceso para realizar la sistematizacin ........................................................ 30

NDICE DE TABLAS

Tabla 1. Dominios de Aprendizaje segn la UNESCO .................................................. 19

Tabla 2. Requisitos de los instrumentos de evaluacin ................................................. 22

Tabla 3. Aspectos para evaluar competencias de desempeo y producto .................... 24

Tabla 4. Generalidades de la sistematizacin ............................................................... 28

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1. QU SE ENTIENDE POR NECESIDAD DE FORMACIN?

Imagen 1. La necesidad es el punto de partida para el diseo de

un programa de formacin.

Segn Vidal (1995) el trmino necesidad proviene del latn necessitas, cuyo
significado hace referencia a aquello de lo que no se puede prescindir o evitar; es por
eso que son fundamentales para la vida.

Desde la psicologa se ha conceptualizado a la necesidad como un estado de

carencia que el sujeto busca resolver llevando a cabo distintos tipos de conductas,
segn sea el tipo de necesidad, a fin de recuperar el equilibrio inicial.

Desde el mbito de la educacin de adultos, dicho trmino puede referirse a una

norma, un medio, una situacin organizacional o un estado individual.

Sin embargo, la mayora de autores definen a la necesidad de formacin, en

trminos de deficiencia, como:

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 6

Es decir, las necesidades de formacin son aquellos aspectos en los que el aprendiz
trabaja durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje que disea el instructor,
con el propsito de alcanzar los resultados de aprendizaje previstos, el desempeo
deseado o la produccin de competencias que requiere el sector productivo especfico
al cual pertenece el programa de formacin.

Segn el Instituto Aragons de empleo (2004), las necesidades de formacin pueden

ser de cuatro tipos:

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 7

Figura 1. Tipos de necesidades de formacin

Fuente: Instituto Aragons (2004)

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 8

Entonces una adecuada formacin desarrollar en el aprendiz las competencias que

se requieren en el mundo laboral y la seguridad necesaria para desenvolverse con
xito. Es por eso que los instructores, quienes son responsables de la formacin, antes
de presentar y desarrollar una iniciativa deben tener en cuenta que la formacin
continua es la herramienta que permite superar las deficiencias actuales o prevenir las
futuras.

Luego de identificar las competencias adquiridas y que son requeridas, podrn

disearse las rutas de aprendizaje mediante actividades formativas enmarcadas en un
plan global de formacin. Esto implica, la necesidad de analizar no slo esa
discrepancia, sino tambin la planificacin de los procesos de formacin.

Por consiguiente, la planificacin en un proceso formativo debe partir del diagnstico

de competencias adquiridas versus las requeridas, con el fin de identificar las
necesidades de formacin de los aprendices, para luego formular el proyecto formativo
que le permitir alcanzar dichas competencias requeridas. De esta forma, la
planificacin del proceso de formacin ha de seguir un proceso secuencial y lgico, que
comienza con un diagnstico del estado actual, para luego generar un proyecto
formativo.

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 9

Sin embargo, para que el proyecto formativo que se disee contribuya al logro o
alcance las competencias requeridas, debe seguir un proceso que se traduce en el
cumplimiento de los siguientes pasos:

Figura 2. Proceso para cumplir con las competencias requeridas

Fuente: SENA

Por lo tanto, para lograr un correcto desempeo de los aprendices, el instructor debe
tener en cuenta cules aprendices requieren informacin, conocimientos, habilidades o
actitudes especiales y qu conocimientos de proceso y saber, establecidos en el
programa formacin, requiere el grupo para su capacitacin o profundizacin.

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 10

As como tambin el instructor debe tener presente los resultados de aprendizaje que
se plantean en el programa de formacin como los logros (productos, respuestas,
desempeos) de tipo motriz, valorativo, cognitivo y actitudinal, que debe alcanzar el
aprendiz; a su vez los saberes de proceso y de conocimientos, para planificar la ruta de
aprendizaje, la cual permite la instalacin de competencias en los aprendices.

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 11

2. DOMINIOS O MBITOS DEL APRENDIZAJE

Imagen 2. Los dominios o mbitos del aprendizaje se dan en la

medida de que el ser humano adquiere nuevas experiencias.

El ser humano aprende en la medida que va interactuando con otros seres humanos,
objetos, situaciones y en general con el entorno. A mayor interaccin y riqueza de
experiencias, mayor aprendizaje. Lo que significa que el centro del aprendizaje es el
sujeto. Sin embargo, un factor importante para que l aprenda es la motivacin
intrnseca (parte del sujeto), que es la que lo lleva a procesos de formacin y
aprendizaje continuo; as como la extrnseca que es la que le da el contexto, medio o
ambiente de aprendizaje.

En consecuencia, se puede encontrar que algunos autores llaman dominios a los

conocimientos de proceso. De acuerdo con esto se puede decir que los dominios son
los conocimientos o habilidades que desarrolla el sujeto a medida que aprende gracias
a la interaccin con el medio.

Segn Gagn (1993), se distinguen cinco dominios o mbitos del aprendizaje:

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 12

Figura 3. Dominios o mbitos del aprendizaje

Fuente: Gonzlez

Destrezas motoras:

El aprendizaje de tipo psicomotor permite al sujeto el balance, la coordinacin y el

control muscular. Es decir que a medida que se desarrolla el sujeto adquiere las
siguientes caractersticas:

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 13

Figura 4. Destrezas motoras

Fuente: SENA

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 14

Informacin verbal:

Imagen 3. Otorgar informacin verbal constituye uno de

los dominios del ser humano.

Hace referencia a los procesos de comunicacin verbal, escrita y de expresin corporal.

Parece que el principal requisito para aprender y retener informacin verbal es la
presentacin de la informacin dentro de un contexto organizado y significativo. Esto
est sugerido en los trabajos de Ausubel (1991).

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 15

Destrezas intelectuales:

Imagen 4. Las destrezas intelectuales se van desarrollando

mediante el conocimiento.

Es de especial importancia el hecho de distinguir estas destrezas de la informacin y de

los conocimientos verbales; por ejemplo, ser capaz de recordar y de volver a formular
una definicin verbalmente, porque es diferente a demostrar que se puede usar esa
definicin.

Por lo tanto, el aprendizaje de las destrezas intelectuales parece tener como pre-
requisito el aprendizaje previo de ciertas habilidades; mientras que esto no es verdad
para el aprendizaje de la informacin verbal. Segn el estudio de secuencias de
programacin como las de Payne, Krathwohl, y Gordon (1967) el aprendizaje previo no
se necesita, en el caso de la informacin verbal. Por estas razones, parece esencial
considerar las destrezas intelectuales como un dominio del aprendizaje bastante
distinto a los dems.

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 16

Estrategias cognoscitivas:

Imagen 5. Es una manera de retener informacin del

ser humano, al momento de aprender y pensar.

El dominio cognitivo supone la retencin de datos o hechos y las formas de organizar

y agruparlos; as como la sntesis de la informacin y la derivacin de patrones con
base en datos o hechos.

Para Martnez y Salanova (2006) el dominio cognitivo son las destrezas diferentes al
conocimiento o a la informacin verbal. Es decir; son destrezas organizadas
internamente que gobiernan la conducta del individuo al aprender, recordar y pensar.
Estn orientadas hacia una auto-direccin del aprendizaje y del pensamiento, por lo que
se diferencian claramente de las destrezas intelectuales, las cuales tienen una
orientacin hacia el medio ambiente del que aprende.

Cada nivel que va adquiriendo el dominio cognitivo supone un entendimiento ms

profundo de cmo combinar datos y cmo utilizarlos para generar soluciones.
Posteriormente, cmo dar significado a los datos y a aplicarlos a situaciones nuevas.
Incluso, un nivel ms profundo permite al sujeto evaluar situaciones problemticas y
solucionarlas mediante la aplicacin de sus conocimientos.

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 17

De acuerdo con lo anterior, Benjamn Bloom (1984), citado por Solana (2006) afirma
que un nivel superior, que se puede denominar como peritaje, va ms all de los datos
y la informacin, porque es tener la seguridad de saber hacer las cosas ms difciles
con facilidad, aun cuando el individuo no las haya experimentado antes.

Entonces es en este nivel cognoscitivo donde se desarrolla la habilidad de generar

soluciones a travs de la perspicacia, la experiencia y la reflexin, partiendo de datos y
hechos memorizados. En la cima del saber cognoscitivo est la habilidad del
pensamiento abstracto por medio del cual el individuo encuentra puntos de
convergencia entre ideas que no aparentan tener ninguna relacin.

Por lo tanto, las estrategias de pensamiento responden a conductas intelectuales de

cierta madurez biolgica y son fundamentales para la resolucin de problemas, toma de
decisiones, actuaciones creativas y elaboracin de previsiones y proyectos.

Las actitudes:

Imagen 6. Las actitudes muchas veces determinan el

xito laboral y profesional.

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 18

El aprendizaje de las actitudes es diferente al de otras categoras, pues stas no se

aprenden con la prctica ni son afectadas por un contexto verbal significativo, como ha
sido demostrado en muchos estudios. Una de las formas ms efectivas de cambiar
actitudes parece ser por medio del modelo humano (instructor como modelo o ejemplo
de valores y actitudes). En todo caso, la evidente necesidad de incorporar a una
persona en el proceso de modificacin de actitudes, hace de esta clase de aprendizaje
altamente diferenciable y diferente a las dems en muchos aspectos (Martnez-
Salanova Snchez, 2006).

Bruner, por su parte, denomina este dominio como dominio afectivo porque es el que
se interesa por los sentimientos, los valores aprendidos y por las emociones que
caracterizan a los seres humanos y hacen que se experimenten las cosas de forma
nica.

Del mismo modo, segn el informe presentado por la Comisin Internacional de la

UNESCO, sobre la educacin para el siglo XXI y presidida por Jacques Delors, para
cumplir con el conjunto de la misin que le es propia a la educacin, debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern
para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento como: el aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Entonces, las instituciones educativas conscientes de promover estos cuatro

aprendizajes fundamentales proponen que se logren a travs de dominios de
aprendizaje como: el dominio cognoscitivo, habilidades psicomotoras, relacin social y
actitudes, los cuales se expresan en trminos de capacidades pero aaden una
referencia explcita a los contenidos, como son el conjunto de saberes que configuran
las reas curriculares.

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 19

Tabla 1. Dominios de Aprendizaje segn la UNESCO

Fuente: Propia. Adaptada de Delors, Jaques (1997)

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3. RELACIN DE DOMINIOS Y COMPETENCIAS

El desarrollo de competencias implica diversos tipos de dominios que tiene el aprendiz

(habilidades, destrezas, actitudes y valores). Aunque las competencias se van
desarrollando de manera gradual, gracias a los procesos y vivencias que el individuo
tiene durante su vida.

En ese caso, el diagnstico de competencias permite identificar aquellas

competencias adquiridas o que posee el aprendiz frente a las competencias requeridas
por el programa de formacin. Por lo que diagnosticar implica disear instrumentos que
puedan validar las evidencias que presenta el aprendiz y establecer las competencias
que ha desarrollado, o como se dira desde la Ingeniera Pedaggica, competencias
adquiridas o instaladas.

Sin embargo, es importante recordar que las evidencias son pruebas claras y
manifiestas de los conocimientos, habilidades y actitudes que el aprendiz posee y que
dan cuenta o determinan su competencia. Segn el Sistema Nacional de Aprendizaje
(SENA, 2003) las evidencias se clasifican en:

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 21

Figura 5. Tipos de Evidencias

Fuente: SENA

Las tcnicas para obtener evidencias son:

Observacin directa
Simulacin de situaciones
Valoracin de productos terminados o en proceso.
Formulacin de preguntas
Estudios de caso

Por ende, el procedimiento para seleccionar las tcnicas es:

Analizar la norma de competencia y sus elementos

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 22

Estudiar los elementos normativos de cada elemento

Identificar la tcnica adecuada para cada evidencia requerida

Por ende, los requisitos de los instrumentos de evaluacin son:

Tabla 2. Requisitos de los instrumentos de evaluacin

Fuente: Propia. Adaptado de Hernndez Sampieri, (2003)

Del mismo modo, algunos aspectos a tener en cuenta para la elaboracin y

aplicacin de instrumentos son:

Se deben evitar las interpretaciones personales y registrar nicamente los

aspectos observados.

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 23

Los enunciados deben ser ordenados y valorados en la misma secuencia del

proceso observado.

Los enunciados deben ser claramente observables, explcitos y con buena

redaccin (clara y precisa).

Los enunciados slo deben posibilitar respuestas como: SI/NO,

CORRECTO/INCORRECTO.

La cantidad de los enunciados no debe ser ni muy corta ni muy extensa.

Los indicadores deben ser claros, precisos y estar relacionados con otros
indicadores afines al nivel de desempeo de la competencia.

Por lo tanto, al evaluar o valorar competencias de desempeo o producto se debe

tener en cuenta lo siguiente:

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 24

Tabla 3. Aspectos para evaluar competencias de desempeo y producto

Fuente: SENA

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 25

4. SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN

Imagen 7. La sistematizacin es un proceso que sirve para

presentar de cierta manera la informacin.

El trmino de sistematizar significa ordenar, seleccionar o clasificar elementos segn

las pautas o variables establecidas por el investigador, el docente, la institucin o
quienes tengan bajo su responsabilidad este proceso.

Entonces la sistematizacin se constituye en una reconstruccin, evaluacin y

proyeccin de una experiencia, de un proceso y desarrollo histrico de prcticas
sociales, culturales, educativas e investigativas, que realiza un individuo, una
comunidad o un grupo de sujetos.

Es por eso, que el sentido de la sistematizacin est relacionado con la comprensin

y aprendizaje crtico y auto- crtico, en el marco de la materializacin de un proyecto y
del significado de las acciones, en la construccin social de una realidad.

Atendiendo a los planteamientos de Celia Daz, (2008) Toda sistematizacin,

como modalidad colectiva de produccin de sentidos, es siempre una experiencia

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 26

indita, dado que lo que se pone en juego no es un conjunto de procedimientos y

tcnicas estandarizadas, sino vivencias, sueos, visiones y opciones de individuos y
grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensin y transformacin.

Por lo tanto, la sistematizacin, como ejercicio de reflexin, propicia el anlisis y el

debate frente a una experiencia de formacin, y as generar nuevas estrategias de
mejora del proceso para el logro de las metas propuestas.

Del mismo modo, se pueden encontrar otras definiciones en torno a la

sistematizacin como son:

Sistematizar es registrar, de manera ordenada, una experiencia que se desea

compartir con los dems, combinando el quehacer con su sustento terico y con
nfasis en la identificacin de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia.
(Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2003. pg.10)

Barnechea, M. Gonzlez, E. y Morgan, M. (1992) afirman que sistematizar es un

proceso permanente y acumulativo de creacin de conocimientos a partir de las
experiencias de intervencin en una realidad social.

Oscar Jara (1994) afirma que la sistematizacin es aquella interpretacin crtica

de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin,
descubre o explica la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido
en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de
ese modo.

Entonces el ejercicio y la construccin de la sistematizacin se realizan a partir de las

reflexiones y la participacin de los sujetos para analizar, interpretar y comprender las
ideas, las experiencias, los eventos, las acciones y los planes de un proyecto.

Para tener mayor claridad sobre este concepto, a continuacin se presenta lo qu es

y lo qu no es la sistematizacin.

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 27

Figura 6. Qu es y qu no es sistematizacin?
Fuente: Propia

En resumen, la sistematizacin presenta las siguientes generalidades:

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 28

Tabla 4. Generalidades de la sistematizacin

Fuente: Propia

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 29

Por consiguiente, el rol del instructor resulta ser importante en la sistematizacin por
el hecho de realizar las siguientes funciones:

Pero cul es el proceso para llevar a cabo la sistematizacin?

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 30

Figura 7. Proceso para realizar la sistematizacin

Fuente: Propia. Adaptado de Cendales, L. y Torres, A. (2010)

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 31

5. ELABORACIN DEL INFORME

Imagen 8. El informe es importante a la hora de describir

una actividad realizada.

Un informe es un documento escrito que informa y da a conocer una situacin,

contexto, problemtica o solucin desde diferentes perspectivas. Puede ser solicitado
en cualquier mbito, bien sea laboral, universitario, religioso o comercial.

El informe debe ser elaborado con un lenguaje claro, preciso, concreto y objetivo, por
lo que se deben excluir apreciaciones personales como: creo, pienso, me gustara,
deseo. En cambio, se pueden utilizar expresiones como: se observa, se ha analizado,
se procedi, entre otros.

Por ende, se pueden encontrar informes de diferentes tipos, de acuerdo al objetivo o

intensin que se quiera expresar como son:

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 32

Un informe debe mencionar todos los datos posibles, estar organizado segn las
preguntas o ejes de anlisis propuestos, describir cada paso que se sigui y citar las
fuentes de informacin que se consultaron.

Por lo tanto, la estructura del informe se divide en tres partes:

1. Introduccin: Responde a las preguntas para qu? por qu? y con qu?

2. Desarrollo: Se presentan los procedimientos o metodologa que se utiliz para

recopilar la informacin. Responde a la pregunta cmo?

3. Conclusiones: Se presentan los resultados obtenidos. Responde a las

preguntas qu se encontr? y qu debe hacerse?

Por ltimo, el informe de sistematizacin que realiza el instructor debe contener:

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Datos generales del proceso de sistematizacin.

Organizacin de fechas, nombres y nmero de aprendices, programa y sector
productivo al que pertenecen.
Resumen organizado de los resultados de la sistematizacin, segn las etapas.
Informe de la evaluacin que se les realiz a los aprendices.
Observaciones y percepciones del instructor que complementen la comprensin
de la sistematizacin de la experiencia.
Reflexiones y sugerencias sobre el proceso y recomendaciones de los pasos a
seguir o de la ruta de aprendizaje a implementar.

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 34

GLOSARIO

Actitud: Predisposicin que se concreta con un sentimiento positivo o negativo hacia

algo o alguien. sta se compone de tres partes: lo afectivo, que es en donde las
emociones son parte fundamental para comprender su significado; lo cognitivo, lo cual
est relacionado con el conocimiento, aprendido o almacenado a travs de la
experiencia o el aprendizaje y lo conductual o manera en la que los seres humanos se
comportan.

Conocimientos: Es el conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o

el aprendizaje.

Diagnstico de la necesidad formativa: Sistema de investigacin que detecta y

evala las necesidades de cualificacin, demandadas por la estructura socio -
productiva de un determinado sector econmico y productivo de una empresa.

Evidencia de aprendizaje: Manifestacin del aprendizaje, es decir, se refiere a la

comprobacin de lo que sabe, sabe hacer y es el aprendiz. La evidencia puede ser
de conocimiento y de desempeo, donde se pueden inferir los logros de aprendizaje y
establecer el desarrollo o no de las competencias (SENA, 2012).

Evidencias de aprendizajes previos: Manifestaciones de aprendizajes que han sido

adquiridos en el pasado por el aprendiz, es decir, se refieren a lo que sabe, sabe
hacer y es. Estas evidencias pueden ser de conocimiento o de desempeo, de las
cuales se pueden inferir los logros acumulados y establecer el nivel de competencias
con el que llega a la formacin (SENA, 2012).

Evidencias de conocimiento: Son las teoras, principios, conceptos e informacin

relevante que un aprendiz aplica para lograr resultados en su desempeo laboral. Por lo
que las pruebas de conocimiento complementan las evidencias de desempeo y de
producto referenciadas en la norma de competencias.

Evidencias de desempeo: Pruebas del saber hacer, relativas a cmo el aprendiz

ejecuta (proceso) una actividad para obtener el resultado (producto). stas permiten
obtener informacin directa, de mejor calidad y ms confiable, sobre la forma cmo el
aprendiz desarrolla el proceso tcnico o tecnolgico, para as poder identificar las

Men
 35

competencias que posee y las que an debe desarrollar. Las evidencias de desempeo
pueden ser tanto reales como simuladas (SENA, 2012).

Evidencias de producto: Son los materiales tangibles que elabora un aprendiz, que
permiten determinar el nivel de aplicacin de los conocimientos de proceso y saber.

Formacin complementaria: Es un servicio de capacitacin del Sistema Nacional de

Aprendizaje (SENA), diseado y ejecutado por los centros de formacin para la
actualizacin o el desarrollo de competencias o elementos de competencia, los cuales
corresponden a demandas especficas del sector productivo y de la comunidad en
general (SENA, 2012).

Formacin por proyectos: Es una estrategia de formacin para el desarrollo del

aprendizaje basado en problemas, permitiendo desarrollar en el aprendiz un proceso
didctico propio con una mayor responsabilidad y un rol activo en su aprendizaje, a
partir de la planeacin, anlisis y desarrollo de actividades concretas para proponer
soluciones prcticas que contribuyan a la mejora y el desarrollo de su entorno.

Por lo tanto, el aprendizaje por proyectos, como accin estratgica institucional, tiene
como propsito el fortalecimiento de la estrategia metodolgica institucional y la
incorporacin de las cuatro fuentes de conocimiento (Instructor - tutor, Trabajo
colaborativo, Entorno y TIC) en los procesos de formacin, para formar aprendices
librepensadores, crticos, autnomos, lderes, solidarios y emprendedores (SENA,
2012).

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 36

BIBLIOGRAFA

Ausubel, D. (1991). El desarrollo infantil: aspectos lingsticos, cognitivos y fsicos.

Mxico: Paids.

Gagn, R. M. (1975). Principios bsicos del aprendizaje e instruccin. Mxico: McGraw-

HIll Interamericana.

Gagn, R. M. (1993). Diseo de la enseanza para un aprendizaje eficaz. Mxico:

McGraw-HIll Interamericana.

Gagn, R. M. (1971). Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Ed. Aguilar.

Gonzlez, Josu M. Revista Educacin Visiones y Revisiones. Editorial siglo XXI pg.
83 a 86.

SENA (2013). Documento Informacin del programa y componentes curriculares de las

competencias.

SENA (2003). Metodologa para evaluar y certificar competencias laborales y Gua para
seleccionar tcnicas y elaborar instrumentos de evaluacin de competencias laborales.

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 37

WEBGRAFA

Barnechea, M., Gonzalez, E. y Morgan, M. (1994). La sistematizacin como produccin

de conocimientos. http://www.alboan.org/archivos/339.pdf, consultado el 19 de agosto
de 2014.

Cendales, L. y Torres, A. La sistematizacin como experiencia investigativa y formativa.

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/, consultado el 29 de junio de 2014.

Delors, J. (2012) La educacin encierra un tesoro.

Http://Bejomi1.Wordpress.Com/2012/10/14/La-Educacion-Encierra-Un-Tesoro-Jacques-
Delors/, consultado el 19 de agosto de 2014.

Daz, Celia. (2008). Ideas para incorporar el Pensamiento Complejo en la prctica de

sistematizacin de experiencias Educativas o Vivir poticamente los procesos de
sistematizacin. www.redalforja.net/redalforja/images/stories/PDF, consultado el 19 de
agosto de 2014.

Martnez Salanova Snchez, E. Clasificacin de los aprendizajes

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0023taxonomiaaprendizaje.htm, consultado
el 19 de agosto de 2014.

Payne, Krathwohl, y Gordon (1967). Clasificacin de los aprendizajes.

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0023taxonomiaaprendizaje.htm, consultado
el 19 de agosto de 2014.

Solana, F. (2006). Educacin: Visiones y Revisiones.

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0023taxonomiaaprendizaje.htm, consultado
el 8 de agosto de 2014.

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 38

IMGENES

Imagen 1. SENA. (2014). Necesidad de formacin.

Imagen 2. SENA. (2014). Dominios o mbitos del aprendizaje

Imagen 3. SENA. (2014). Informacin verbal.

Imagen 4. SENA. (2014). Destrezas intelectuales.

Imagen 5. SENA. (2014). Estrategias cognoscitivas.

Imagen 6. SENA. (2014). Las actitudes.

Imagen 7. SENA. (2014). Sistematizacin de la informacin.

Imagen 8. SENA. (2014). Elaboracin del informe.

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 39

CRDITOS

Lder de Proyecto - Escuela de Instructores

Paula Marcela Escobar Correa

Equipo de Expertos Temticos - rea Pedagoga, Ingeniera de la Formacin y TIC

Jaime Naranjo
Clemencia Muoz
Martha Ruiz
Carlos Vanegas

Asesoras Pedaggicas
Ofelia Corrales
Gloria Yiced Pulido

Lderes de Lnea de Produccin

Jonathan Vargas Baracaldo
Julin Andrs Mora Gmez

Equipo de Edicin - Lnea de Produccin

Luisa Fernanda Boada Tllez

Equipo de Diseo - Lnea de Produccin

Lina Marcela Garca Lpez
Dalys Ortegn Caicedo
Nazly Mara Victoria Daz Vera
Yisell Noraya Buitrago Rodrguez
Liam Pamela Hermida Garca

Equipo de Programacin - Lnea de Produccin

Luis Fernando Amrtegui Garca
Charles Richar Torres Moreno
Carlos Andrs Orjuela Lasso
Sergio Alejandro Camacho Hernndez
Edilson Laverde Molina

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