Etapas del desarrollo cognitivo del nio segn la Teora de Piaget

El psiclogo suizo Jean PIAGET (1896-1980) es uno de los que mejor ha estudiado el proceso de
maduracin intelectual en los seres humanos. Segn l, cuando nacemos slo disponemos de
unas cuantas conductas innatas: succionar, agarrar, moverse, etc; estos reflejos son la base
sobre la que el nio, en contacto con el entorno, ir desarrollando esquemas de actuacin,
resolviendo los problemas que se le presentan y construyendo as su inteligencia.

Piaget divide el desarrollo de la inteligencia del nio en 4 etapas:

1) estadio sensorio-motriz (0-2 aos)

2) estadio pre-operacional (2-7 aos)

3) estadio de las operaciones concretas (7-12 aos)

4) estadio de las operaciones formales (12-16 aos)

Los diversos niveles de pensamiento de cada etapa funcionan como guas con relacin al
desarrollo del nio, considerando las caractersticas individuales que determinan el ritmo, por lo
que algunos nios pueden alcanzar un estadio antes o despus que otros.

Cada estadio responde a nuevas necesidades y estmulos del nio, que va adaptndose a las
demandas del medio. Las estructuras que va aprendiendo (esquemas) se acumulan y se
incorporan en su mente en un triple nivel: fsico, intelectual y afectivo. Por ejemplo: un nio
empieza a andar (mbito fsico); ya puede resolver problemas como el desplazamientos de
objetos (mbito intelectual) que antes no poda hacer; y se ha adaptado a una nueva relacin
afectiva, como ir al encuentro de sus padres (mbito afectivo).

Etapa Sensorio Motora (Nios de 0-2 aos)

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento
del nacimiento y la aparicin del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos aos
de edad).
Este estadio de desarrollo del nio se caracteriza por la comprensin que hace el nio del mundo,
coordinando la experiencia sensorial con la accin fsica. . Aprende a lo que se llama la
permanencia del objeto.
Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la
permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez
que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese
objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que
muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un
cojn, y luego volver a aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la
permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de
entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la
capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su
sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa
la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo

Piaget estaba convencido de que el nio es capaz de resolver problemas (ser inteligente) antes de
ser capaz de usar el lenguaje. Con esta afirmacin provoc una gran discusin sobre si la
inteligencia era anterior o posterior al lenguaje. Podemos pensar sin lenguaje? Si afirmamos
que el pensamiento no es sino lenguaje interiorizado, cmo podemos decir que un beb
piensa si an no dispone de lenguaje? Piaget contesta demostrando que el nio resuelve
problemas si tiene a mano los elementos del problema (los objetos) y los puede manipular. En este
sentido se equiparara a la inteligencia de otros animales superiores (como los chimpancs). Ya
hacia el final del segundo ao de vida, el nio construye las categoras
de objeto, espacio, causalidad (tirar de una cuerda para que suene el sonajero, por
ejemplo)y tiempo, propias de una conducta inteligente.

Etapa Pre-Operacional (Nios de 2-7 aos)

Esta es la segunda etapa de la Teora de Piaget. A partir de los 3
aos se produce un hecho importante en la vida de un nio, la
escolarizacin (Educacin Infantil). Esto supone un componente
social muy importante.
El nio empieza a relacionarse con los dems, en
especial con sus iguales, ya que antes de este perodo, las
relaciones eran nicamente con la familia.
Cmo se comunican los nios de 2 a 7 aos? Aunque
entre los 3 y los 7 aos se produce un enorme aumento de
vocabulario, los nios durante la primera infancia, se rigen por
un pensamiento egocntrico, esto quiere decir, que el
nio piensa de acuerdo a sus experiencias
individuales, lo que hace que su pensamiento an sea
esttico, intuitivo y carente de lgica. Por ello, es frecuente que
hasta los 6 aos, puedan cometer errores tanto para interpretar
un suceso, como para expresarlo.Algunos consejos para superar
la etapa del no en nios.
Hablar en tercera persona refirindose a uno mismo es
muy normal en este periodoporque an no tiene bien
definido el concepto del yo que lo separa con el resto del
mundo.
 Los nios a esta edad, entre 2 y 7 aos, tendrn mucha
curiosidad y ganas de conocimiento, por lo que preguntarn a
sus padres el por qu a muchas cosas.
En esta etapa los nios atribuyen sentimientos o
pensamientos humanos a objetos. Este fenmeno se conoce
como animismo.
El pensamiento egocntrico segn la teora de
Piaget: Por qu los nios en esta etapa del desarrollo no son
capaces de ponerse en el lugar de los dems? Este hecho puede
relacionarse con La Teora de la Mente que se refiere a la
capacidad de ponerse en la mente de otra persona, es decir, la
capacidad de ponerse en el lugar de otro. Los nios no desarrollan
esta habilidad cognitiva hasta los 4 o 5 aos. Es por eso, que el
nio hasta esa edad, cree que los dems ven y piensan como lo
hace l. Esta teora nos ayuda a explicar por qu los nios hasta
los 5 aos no saben mentir ni hacer uso de la irona.
Cada una de estas limitaciones del estadio pre-lgico sern
superadas despus de los 6 aos o 7 aos en el prximo periodo
de desarrollo cognitivo y se ir consolidando hasta los 14 o 15
aos.
Abarca de los dos a los cinco primeros aos del nio. En esta fase, el nio mantiene una postura
egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los dems.
Observamos que los nios son capaces de utilizar el pensamiento simblico, que incluye la
capacidad de hablar. Los humanos utilizamos signos para conocer el mundo y los nios ya los
manejan en este periodo. Sin embargo, este pensamiento simblico es todava un pensamiento
egocntrico, el nio entiende el mundo desde su perspectiva.

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos

hasta los siente aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente
de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa
est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la
misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas
percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

Tambin en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta globalmente, basndose en
una exagerada generalizacin de los caracteres ms sobresalientes.

Otro factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender
que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso
corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto
contiene ms agua debido solamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los nios de
entender la reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por
ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.

Se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza porque el nio es capaz de pensar las cosas a
travs del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros, pero todo ello de
forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado.

En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de la sustancia, luego

desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y la del
volumen.

Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce
fundamentalmente a travs de la imitacin, que de forma individualizada el nio asume, y que
produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje. .
El estudio preoperacional se divide en dos subetapas:

Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos y presenta las siguientes caractersticas:
-Representaciones simblicas: se da de la presencia de las primeras representaciones simblicas, es decir, esta en la capacidad
para formar y usar smbolos, como las palabras y las imgenes, es por eso, que en este momento el nio ha incrementado su
repertorio lxico (vocabulario) y adems ya realiza sus primeras representaciones graficas.
-Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque el infante frente al mundo social y al mundo de
sus representaciones interiores (imgenes, hechos o sucesos incorporados por el), necesita de un intercambio
y comunicacin permanente con los sujetos que lo rodean.
-Egocentrismo: es una de las caractersticas ms representativas de este periodo. y que es el egocentrismo? es
la percepcin del mundo y las experiencias de los dems, exclusivamente desde su propio punto de vista, esto significa que los
nios asumen que los dems comparten sus sentimientos, sus reacciones y perspectivas. Esta cualidad se aprecia en el infante
conjuntamente con su caracterstico animismo, tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y llenas de intenciones.
Ejemplo de intencionalidad: "las nubes caminan porque llevan lluvias", "la luna me persigue porque me quiere".
APARICIN DE LA FUNCIN SIMITICA
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento
ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1 IMITACION DIFERIDA.- se inicia en ausencia del modelo.
Por ejemplo: una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su
marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio
significante diferenciado.
2 JUEGO SIMBOLICO.- en el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el significante diferenciado
es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3 EL DIBUJO.- la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental, no parece antes de los dos aos o dos y
medio.
4 IMAGEN MENTAL.- aparece como una imitacin intencionada.
5 EL LENGUAJE.- el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau",
sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ultima, el lenguaje, es adquirida en un
contexto necesario de imitacin. Y que por lo tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento, se ve
reforzado.
Mas tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser tambin interiorizada, dando lugar
as a una representacin que esta en condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisicin de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta representacin naciente aumenta
sus poderes apoyndose en la comunicacin.
 Caractersticas:

*Realismo: todo lo que se percibe sensorialmente es real.

*Egocentrismo: incapacidad de ver desde otro punto de vista. No entiende por qu otro se siente
de alguna manera.

*Centracin: fija la atencin en una parte de la situacin y descarta las dems.

*Irreversibilidad: no puede retroceder en un pensamiento. No concibe dos categoras en una. Ej.:

Su pap no puede ser el to de su primo, porque ya es pap.

*Razonamiento transductivo: va de lo particular a lo particular, sin tomar en cuenta el aspecto

general. Piensa que si dos hechos ocurren juntos, deben seguir ocurriendo juntos.

*Idiosincrasia: construye su propio lenguaje, compartiendo el significado con el adulto pero no el

trmino.

*Simplismo: usa respuestas y razonamientos simples. Es el resultado de la incapacidad del nio

para entender, simultneamente, en ms de unas pocas dimensiones.

*Absolutismo: usa respuestas absolutas, que no pueden cambiar, no da explicaciones. Un objeto

no es ms pequeo que otro, sino que es el ms pequeo.

*Imitacin diferida: capacidad de imitar un acto, aunque carezca de modelo, incluso varias horas
despus.

*Juego simblico: realiza una representacin mental al imitar cualquier conducta, usando tanto
un objeto como otro, ignorando cualquier semejanza entre el objeto y su representacin.

*Artificialismo: creencia de que todo lo que existe est hecho por alguien (Persona o Dios).

*Animismo: atribucin de cualidades animistas a objetos inanimados. Ej.: La mesa me peg.

*Fantasa: crea objetos, les da vida y establece relaciones con ellos.

*Manejo de conceptos:
Tiempo: lo maneja de acuerdo a su causalidad. Ej.: Es de noche porque esta oscuro.
Espacio: No distingue lejos y cerca en relacin al tamao

5.2.2) SUBETAPA INTUITIVA:

Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la simple interiorizacin de las percepciones y los
movimientos, representndolos en imgenes y experiencias mentales que son fcilmente influenciables y no analizan lgicamente
la situacin.
Esta subetapa presenta las siguientes caractersticas:
a) RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO.- Se puede definir como el proceso de utilizacin de los detalles de un acontecimiento para
juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo particular, aun no pueden realizar generalizaciones.
Por ejemplo, si el nio asocia su postre agradable con el sobre vaci de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar
cualquiera de estos indicios como una causa o prueba de que se esta haciendo ese postre tan agradable para l.
Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha convertido en un refresco y la leche, que contena el
tarro, se ha vertido en la sopa. Se acerca y dir: "Yo pensaba que tu ibas a preparar eso que me gusta".
b) LA CENTRACIN.- El inters por una nica faceta de un objeto lleva al nio a hacer juicios rpidos y a menudo imprecisos, slo
se fija en un aspecto del fenmeno o hecho, dejando de lado otros.
c) PENSAMIENTO IRREVERSIBLE.- En esta etapa tambin notamos que su pensamiento es irreversible y este se define como la
imposibilidad de realizar transformaciones mentales o de revertir o volver mentalmente una actividad a su estado o condicin
anterior. Veamos el siguiente caso:
Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten, seguro que lo harn muy bien, pero si les pedimos
que cuenten al revs, de hecho que mostraran una gran perplejidad o sorpresa y quizs respondan que no saben, o que su
profesorado les ha enseado

3- Desarrollo del nio: Periodo concreto (Nios

de 7-11 aos)
En este penltimo estadio de La Teora de Piaget, los nios
empanzarn a utilizar un pensamiento lgico slo en situaciones
concretas. En este periodo pueden realizar tareas en un nivel ms
complejo utilizando la lgica, as como realizar operaciones de
matemticas. Sin embargo, aunque hayan hecho un gran avance
con respecto al periodo pre-lgico, en este periodo del
desarrollo cognitivo pueden aplican la lgica con ciertas
limitaciones: Aqu y ahora, siempre les resulta ms fcil. Todava
no utilizan el pensamiento abstracto, es decir, el aplicar
conocimientos sobre algn tema que desconocen, an es
complicado para los nios de esta edad.
En este periodo que va de los 7 a los 11 aos, el nio puede aplicar la lgica, aplica principios. El
nio ya no conoce intuitivamente sino racionalmente. El nio hace uso de algunas comparaciones
lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. Sin embargo, no maneja todava
abstracciones. Su pensamiento est anclado en la accin concreta que realiza. Es el periodo
escolar.

Esta etapa est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la
capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden entender el
concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos
perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio
de dinero.

Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o
tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava
que desarrollarse.

Aproximadamente entre los siete y los doce aos de edad se accede al estadio de las operaciones
concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lgica para llegar a
conclusiones vlidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con
situaciones concretas y no abstractas. Adems, los sistemas de categoras para clasificar aspectos de
la realidad se vuelven notablemente ms complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de
ser tan marcadamente egocntrico.

Uno de los sntomas tpicos de que un nio o nia ha accedido a la etapa de las operaciones concretas
es que sea capaz de inferir que la cantidad de lquido contenido en un recipiente no depende de
la forma que adquiere este lquido, ya que conserva su volumen. La capacidad para pensar mejora
de manera lgica debido a la consecucin del pensamiento reversible, a la conservacin, la
clasificacin, la seriacin, la negacin, la identidad y la compensacin. Capacidad para solucionar
problemas concretos en forma lgica; para adoptar la perspectiva del otro; para considerar las
intenciones en el razonamiento moral.
La etapa 6-7 aos coincide, en la mayora de los pases, con el inicio de
la enseanza bsica. Esto es as porque es en ese momento cuando el
nio comienza a desarrollar un pensamiento lgico, su egocentrismo
intelectual ha desaparecido y ya es capaz de distinguir su punto de
vista del de los dems. Esto permite una percepcin del mundo ms
equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusin y el razonamiento con
los otros, aceptar y entender normas que hacen posible los juegos
organizados, etc. Todo ello provoca un progreso en la inteligencia.

A todo este repertorio de conductas respecto a los dems, tan

importantes para el progreso intelectual, Piaget lo llama socializacin.
El elemento clave es la discusin con otros nios. Escuchar otros
puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca la reflexin,
y reflexionar es la clave del pensamiento y la inteligencia. Adems del
egocentrismo, tambin desaparece poco a poco el animismo y el nio
empieza a buscar respuestas ms causales y lgicas. Histricamente,
esta etapa coincidira con la desaparicin del mito como explicacin del
mundo y con la aparicin de la reflexin racional de los primeros
filsofos griegos. El atomismo de Demcrito (s. IV a.C.) tiene que ver
con las concepciones atomsticas de los nios. Por ejemplo: si
disolvemos azcar en un vaso de agua y preguntamos a un nio qu ha
ocurrido con el azcar, escucharemos las siguientes respuestas: para
un nio menor de 7 aos, simplemente el azcar ya no est; para uno
mayor de 7 aos, el azcar est en el vaso mezclado con el agua, o
bien, se ha roto en trocitos pequeos que estn en el agua.

Esta es una explicacin atomista que tiene en cuenta la conservacin

de la materia; lo que a un nio de esta edad le cuesta an mucho
entender es que los tomos de azcar tienen volumen y masa, y, en
consecuencia, el vaso de agua con azcar pesar ms y tendr ms
volumen. Este razonamiento tendr lugar hacia los 9 10 aos. De
todos modos, el nio ya trabaja con las nociones
de sustancia, peso y volumen, que son fundamentales para ir
construyendo el mundo. Mucho ms complejo es todava
entender longitudes y velocidades.

El progreso del pensamiento ms espectacular de esta etapa es el paso

de las intuiciones a las operaciones concretas. Una operacin
concreta es cualquier accin de reunir, organizar o clasificar series de
objetos. Concretas significa que para poder pensar estas
operaciones hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y
tocarlos. Son las operaciones de sumar palitos o pelotas, pero no
nmeros; o bien, hacer razonamientos sobre personas que estn
delante del nio, personas a las que ve. El nio piensa con los ojos y
con las manos.

Este razonamiento lgico consiste en hacer series ms grandes o

ms pequeas, en agrupar elementos que estn incluidos unos dentro
de otros y en relacionar la igualdad de dos elementos siguiendo uno
intermedio; o sea, la estructura silogstica bsica de la propiedad
transitiva: Si A = B y B = C, entonces A = C. Este esquema lgico lo
utilizamos continuamente en la vida diaria y nos facilita la comprensin
del mundo. El esquema intelectual que ms nos cuesta adquirir, y lo
hacemos durante etapa, es el de la reversibilidad: ser capaz de
invertir las operaciones lgicas. Por ejemplo: si colocamos tres bolas A,
B y C en un tubo y las dejamos rodar, el nio espera que salgan en este
mismo orden; pero si giramos el tubo, a la inversa, el nio menor de 7
aos no entender que primero salga A. Si a un nio de 4 aos, Jos,
que tiene un hermano, Pedro, le preguntamos si su hermano Pedro
tiene un hermano, contestar: Somos dos hermanos, y Pedro no tiene
ningn hermano. A este nio de 4 aos le falta salir de su punto de
vista y ver las cosas desde el otro: le falta reversibilidad. La
reversibilidad es fundamental en las operaciones matemticas (7 + 4 =
11; 11 4 = 7). Este esquema cognitivo de la reversibilidad se
construye, precisamente, al mismo tiempo que la socializacin:
admitir los otros puntos de vista (empata). Esta etapa tiene lugar entre los siete y
doce aosaproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y
por la capacidad creciente decentrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Puedenentender el
concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o
que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero.
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o
tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que
desarrollarse.
Abarca la etapa de la niez, de los 7 a los 11 aos.
Piaget acuo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento activo. Sus caractersticas
fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser
cambiados o transformados y aun as conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensin de que dichos cambios pueden
ser revertidos.
El nio que se encuentra en esta etapa se torna ms ordenado y sistemtico a la hora de resolver un problema presente en su vida
cotidiana y en sus juegos. Veamos algunas caractersticas que Piaget describe para este periodo.
PENSAMIENTO REVERSIBLE.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el nio tiene la posibilidad de revertir
mentalmente una operacin a su situacin inicial, su pensamiento ahora es bidireccional.

NOCION DE CONSERVACION.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservacin; significa que para el nio ciertas
cualidades fsicas de los objetos permanecen constantes, a pesar de transformaciones o cambios. Y estas pueden ser sustancia,
peso o volumen. Por ejemplo, como la idea de que el volumen de un lquido permanece idntico sin importar el tamao ni la forma
del recipiente donde se vaci.
OPERACIONES LGICAS.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificacin y seriacin. La primera se establece como un
proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a ciertas cualidades o criterios, hallando relaciones entre objetos
o acontecimientos a travs del anlisis y la comparacin de las cualidades del objeto. Por ejemplo, estamos frente a un nio de 7
aos y ponemos en la mesa 5 margaritas y 12 rosas. Ahora le preguntamos
Hay ms rosas o flores? Un nio ubicado en esta podr responder que hay mas flores porque se encuentra en la capacidad de
reconocer que la clase de flores incluye a las rosas y margaritas. En conclusin, puede realizar inclusiones. Por otro lado, la
seriacin es la capacidad que tiene el nio para ordenar. Puede constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden ser
espacio, tiempo y tamao. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de barritas del mismo color pero diferente tamao y se le da la
consigna que "ordene las barritas".
Rpidamente el nio establece su escala de mayor a menor o de menor a mayor. Es el momento en el cual pueden operar con
representaciones mentales.
4- Desarrollo del nio: Operaciones
Formales (Nios y adolescentes de 11 aos en
adelante)
Este ltimo periodo ya se caracteriza por la adquisicin del
razonamiento lgico en todas las circunstancias, incluido el
razonamiento abstracto.
La novedad en este ltimo periodo en relacin con la
inteligencia del nio, es, como seala Piaget, la posibilidad
de que ya pueden realizar hiptesis sobre algo que no
tienen aprendido de forma concreta.
Aqu empezar a establecerse el aprendizaje como un todo,
y no de forma concreta como en el anterior estadio.

Va de los 12 aos en adelante. Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del
pensamiento abstracto, no solo piensa de la realidad, sino cmo puede hacer las cosas, ya puede
hipotetizar.

En este periodo los nios comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin.
A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las
llamadas operaciones formales, las cuales no slo se refieren a objetos reales como la anterior,
sino tambin a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje
que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las
posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn. Pueden aplicar la reversibilidad y la
conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor
comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solucin a un problema.

Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los
hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin,
es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu
pasara si el cielo fuese rojo?.

En la adolescencia pueden desarrollar sus propias teoras sobre el mundo.

Esta etapa es alcanzada por la mayora de los nios, aunque hay algunos que no logran alcanzarla.
No obstante, esta incapacidad de alcanzarla se ha asociado a una inteligencia ms baja.

A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un

proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la
acomodacin.

La fase de las operaciones formales es la ltima de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por
Piaget, y aparece desde los doce aos de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.

Es en este perodo en el que se gana la capacidad para utilizar la lgica para llegar a
conclusiones abstractas que no estn ligadas a casos concretos que se han experimentado de
primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus ltimas
consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y tambin puede
utilizarse el razonamiento hipottico deductivo.

El pensamiento se vuelve ms cientfico conforme la persona desarrolla la capacidad para generar

y probar todas las combinaciones lgicas pertinentes de un problema; pensamiento hipottico y
simblico. Surgen preocupaciones sobre la identidad y las cuestiones sociales
El ltimo cambio en la maduracin intelectual es el paso del
pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Hasta los 11 12
aos, las operaciones intelectuales son concretas, o sea, siempre hacen
referencia a objetos que se pueden manipular; pero, a partir de esa
edad, los nios ya pueden hacer operaciones sin tener los objetos
delante, solamente con sus smbolos o representaciones; es decir, con
las palabras. A este razonamiento que no necesita la presencia de las
cosas y que puede funcionar con palabras o smbolos matemticos, se
le llama pensamiento formal o hipottico-deductivo. Con l se
pueden extraer conclusiones desde unas premisas sin que el problema
exista realmente. Ejemplo:

Eva tiene los abellos ms oscuros que Ana

Eva es ms rubia que Sandra

Quin tiene los cabellos ms oscuros?

Un nio de diez aos, a pesar de que es capaz de hacer una serie con
colores, contestar que Ana es ms morena, porque supone que Eva y
Sandra son rubias. Slo solucionara bien el problema si pudiese ver a
las tres chicas (pensamiento concreto). En cambio, un adolescente,
puede resolver el problema de manera hipottica y forma, sin
necesidad de ver a las chicas y sin que ni siquiera existan. En esta
etapa se inicia la madurez del pensamiento y de la inteligencia.

(Fuente: Manuel Gell y Pep Muoz: Introduccin a la psicologa,

Didaktik, Barcelona, 1994)

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan a
desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad
y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor
comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para encontrar la
solucin a un problema.
Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es
decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin, es capaz de realizar
la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?.
Esta etapa se presenta entre los 11 y los 15 aos.
En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores; es decir, el
pensamiento formal es reversible e interno y esta organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el
centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas.
Pregunte a un nio pequeo como seria la vida si la gente no durmiera y le responder: "Pero la gente tiene que dormir!" En
contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas contrarias a los hechos. Al
responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las operaciones formales, el razonamiento hipottico-deductivo.
Quien maneja las operaciones formales puede considerar una situacin hipottica (la gente no duerme) y razonar deductivamente
(de la suposicin general a las implicaciones particulares, das de trabajo mas largos, mas dinero invertido en iluminacin o la
aparicin de nuevas industrias del entretenimiento). Las operaciones formales tambin incluyen el razonamiento inductivo, el uso
de observaciones particulares para identificar principios generales. Por ejemplo, el economista observa muchos cambios
especficos en elmercado de valores e intenta identificar principios generales acerca de los ciclos econmicos. Quienes dominan
las operaciones formales pueden planear hiptesis, realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o
controlar variables para realizar una prueba valida de las hiptesis.
A continuacin podemos apreciar la teora de Piaget a modo de resumen.

Un desarrollo lineal?
El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a pensar que
la evolucin de la cognicin humana de cada persona es un proceso acumulativo, en la que varias
capas de informacin se van asentando sobre los conocimientos previos. Sin embargo, esta idea
puede llevar a engao.
Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones de aprender.
Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo perodo de desarrollo cognitivo, no
se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa anterior, sino que lo reconfigura y lo
expande hacia varios mbitos de conocimiento.

La clave est en la reconfiguracin cognitiva

En la teora piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada una de ellas las
condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la informacin de la que dispone para
pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente lineal, ya que lo que se
aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura constantemente a partir de los
desarrollos cognitivos que vienen despus.

Por lo dems, esta teora de las etapas de desarrollo cognitivo no fija lmites de edad muy fijos, sino
que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases de transicin de una a otra. Es
por ello que para Piaget es posible encontrar casos de desarrollo estadsticamente anormal en las que
una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien llega a ella a una edad temprana.

Retraso en el desarrollo
de mi hijo/a
Debo preocuparme?
En primer lugar, paciencia, es cierto que hay periodos
sensibles para la adquisicin del lenguaje, igual que en otro tipo
de habilidades, como las motoras, desarrollo cognitivo, en
la lectura, etc. Pero segn la Teora de Piaget, no hay que
olvidar que todo lleva un proceso continuo, que puede ser poco
a poco y cualquier nio puede tardar ms en aprender algo, o
ser ms prematuro. Aunque esto es slo un resumen de Teora
de Piaget y las diferentes etapas en el desarrollo de los nios,
hay que decir, que son datos aproximados en cuanto a las
edades para podernos mover en unos estadsticos. A veces
unos nios tardan un poco ms en adquirir una
habilidad, y luego no tiene por qu haber ningn
problema.
En otras ocasiones, si por ejemplo, al llegar a la poca de
escolarizacin, ha pasado un tiempo, y el nio realmente tiene
dificultades, ya sea en la comunicacin con los dems,
dificultades para jugar, o para aprender a desenvolverse, a
 adquirir conocimientos de una forma muy diferente al resto de
nios, es conveniente llevarlo a un especialista
(psiclogo tanto en el colegio como fuera de l, y
al pediatra para que nos puedan orientar).
Finalmente si el nio no tiene ningn problema ni patologa, si
tarda ms o tiene dificultades en algn rea tendremos
que estimularle en casa y en el colegio con la ayuda que
haga falta Cmo cuidar el cerebro de un nio?. Pero sin que
cunda el pnico, que un nio tarde ms en realizar una tarea, o
que tenga alguna dificultad en un momento dado, o no
corresponda exactamente con los meses que propone Piaget en
su teora .no quiere decir, que ms adelante, el nio no vaya a
poder desarrollar una habilidad cognitiva con xito, mediante
ayuda, y esfuerzo.
Recuerda que un nio de 3 aos no sabe mentir (de ah el
dicho los nios siempre dicen la verdad), ellos solo te dan un
trocito de su visin del mundo , desde su propia ventana . Por
tanto, hay que intentar comprender que no son adultos, que
estn aprendiendo a desarrollarse en un mundo donde sern
ms independientes en un futuro, pero, que desde que
nacen, van dando grandes pasos en cada etapa para aprender
algo nuevo , y los adultos debemos aprender todo lo que
podamos sobre su mundo, para ayudarles a avanzar, y a
superar cualquier barrera.
La Teora de Piaget, adems de explicar las diferentes etapas de
desarrollo en los nios de una forma muy completa,
tambin describe la magia de los nios, con su pensamiento
egocntrico, su curiosidad por el mundo que les rodea y su
inocencia, y esto nos podra hacer reflexionar en que, somos los
adultos los que debemos aprender a comprender a los
nios , a apoyarlos, a estimularlos y a disfrutar de ellos en
cada etapa.
LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN
La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la
propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que
respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece
mencionado en las publicaciones pedaggicas.
La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de
apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o
concepcin constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos
ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica
comn de postular a esta teora como fundamentacin casi exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las
caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto histrico
particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores.
 Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedaggicas.
En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin, deben ser complementados e integrados con
aportes provenientes de otras teoras.
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin. Numerosos autores han
destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero,
1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez
mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de
la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio
central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994;
Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs de los
cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos
grandes grupos:
Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa gentica ha sido utilizada
como base para el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos
en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin.
2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teora de Piaget se han tomado
como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no
constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin.

7) APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET EN EL CAMPO

EDUCATIVO
A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la base de la teora gentica de Piaget: la
Pedagoga Operatoria.
Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra, con
el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.
Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su
teora, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a
nociones operatorias.
En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal
de Investigaciones en Psicologa aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones basadas en las
teoras de Piaget , elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria.
Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de
su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, ser ms o menos comprensible para el sujeto, en
dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el
objeto de la Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios
sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el
propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.
En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le asigna un papel especial al error que el nio comete
en su interpretacin de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que
se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de su
interpretacin del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso
de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee
y de sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales
que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta,
para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto
no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de
manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del nio, que le permitan
el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que
favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y
evitando la transmisin estereotipada de los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del
conocimiento de las caractersticas psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas
para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la
forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo
estimulen a dar una solucin mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o trasmitir
directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo describiese por s mismo. Otra de sus funciones, es hacer
que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por s mismo,
observando, experimentando, combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin de
conocimientos, en enfatizar, que la enseanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por s mismo, construya los
conocimientos, evitando ofrecrselo, como algo terminado. Su limitacin fundamental reside en no comprender suficientemente el
carcter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus
procesos intelectuales.
7.1) CONSTRUIR CONOCIMIENTO
La idea ms importante de Piaget es que los individuos construyen su propia comprensin, es decir, que el aprendizaje es un
proceso constructivo. De seguro que usted quiere que en cada nivel del desarrollo cognoscitivo su alumnos participen activamente
en el proceso de aprendizaje. Deben ser capaces de incorporar a sus propios esquemas la informacin que usted les presenta,
para lo cual tienen que actuar de alguna manera sobre los datos. La vida acadmica debe darles la oportunidad de experimentar el
mundo. Esta experiencia activa, incluso en los primeros niveles escolares, no debe limitarse a la manipulacin fsica de los objetos,
sino que tambin ha de incluir manipulaciones mentales de ideas surgen de proyectos o de experimentos del grupo. Por ejemplo,
despus de la clase de ciencias sociales sobre ocupaciones diferentes, un maestro de primer grado de primaria puede mostrarse a
sus discpulos el dibujo de una mujer y preguntar "Qu podra ser esta persona?" Luego recibira respuestas como "maestra",
"doctora", "secretaria", "abogada", "vendedora", etc. Entonces puede sugerir: "No podra ser una hijita?" A lo que seguirn
respuestas como hermana, mam, ta y abuela. Al proceder de esta manera, ayuda a los nios a cambiar las dimensiones de de
clasificacin y concentrase en otro aspecto de la situacin. Mas adelante puede proponer "alemana", "deportista" o "rubia". Con los
nios mayores es conveniente utilizar una clasificacin jerrquica: es la imagen de una mujer, es un ser humano; un ser humano es
un primate, que es un mamfero, que es un animal, que es una forma de vida.
Todos los estudiantes necesitan relacionarse con los maestros y compaeros para poner a prueba su pensamiento, sentirse
estimulados, recibir retroalimentacin y ver como resuelven otros problemas. A menudo el desequilibrio se pone en marcha de
manera muy natural cuando el profesor o un compaero proponen otra forma de pensar en algo. Como regla general, los
educandos deben actuar, manipular y observar para despus hablar o escribir (al maestro y entre si) sobre lo que han
experimentado. Las experiencias concretas constituyen la materia prima del pensamiento. Comunicarse con otros permite que los
estudiantes utilicen, prueben y en ocasiones cambien sus capacidades de pensamiento.

8) PUNTO-CONTRA PUNTO
8.1) Es posible acelerar el desarrollo cognoscitivo?
Desde que Piaget propuso sus etapas del desarrollo cognoscitivo, muchos se han preguntado si es posible acelerar el progreso por
tales etapas. De manera mas reciente, la pregunta ha pasado a la conveniencia de acelerar el aprendizaje de preescolares y nios
pequeos que corren el riesgo de un fracaso acadmico. Puede acelerarse el aprendizaje? Y de ser as, es conveniente
hacerlo?
8.2) PUNTO Todo nio merece un buen inicio.
Algunos de los argumentos mas contundentes en favor de "acelerar" el desarrollo cognoscitivo se fundamentan en los resultados
de estudios transculturales (estudios que comparan el desarrollo integral en diferentes culturas). Los resultados indican que ciertas
habilidades cognoscitivas realmente estn influidas por el ambiente y la educacin. Por ejemplo, los hijos de familias dedicadas a la
alfarera en un rea de Mxicoaprenden la nocin de conservacin de la sustancia antes que sus compaeros de familias que no
se dedican a ser artesano. Adems, los nios de culturas no occidentales parecen adquirir las operaciones de conservacin
despus que los nios de culturas occidentales. Parece probable que los factores ambientales contribuyan al ritmo del desarrollo
cognoscitivo, conviene hacerlo? Dos de los ms expresivos (y ms duramente criticados) defensores de la formacin acadmica
temprana son Siegfried y Therese Engelmann (1981). En su libro "Give your child a superior mind", afirman que los nios que
aprendan habilidades acadmicas cuando son preescolares al llegar a la escuela sern mas inteligentes, tendrn menos
probabilidades de fracasar y mas de disfrutar la escuela. Afirman:
Los nios responden al ambiente. Su capacidad de aprender y lo que aprenden depende de lo que les ensee su entorno (.) En
lugar de confiar en el ambiente tradicional que es rico en oportunidades de aprendizaje para el nio, podemos llevar al ambiente un
paso adelante y convertirlo en un instrumento til que ensea y garantiza que su hijo tendr una mente superior.(p.10)
8.3) CONTRA PUNTO La aceleracin no es eficaz y puede resultar
Perjudicial
Por su parte, los psiclogos piagetanos que intentan aplicar su teora a la educacin sostienen que el desarrollo no debe
apresurarse, opinin tradicional de la Wadsworth (1978) hace un buen resumen:
La funcin del maestro no es acelerar el desarrollo del nio o la velocidad con que pasa de una etapa a otra. Su funcin es
asegurar que el en cada etapa se integre y complete cabalmente.
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo se fundamenta en las acciones y pensamientos que el mismo estudiante selecciona y no en
los actos del maestro. Si usted pretende ensear a un estudiante algo que no esta preparado para aprender, posiblemente a dar la
respuesta "correcta", pero esto en realidad no influir en la forma en que piense en el problema. Por ende, para que desperdiciar
tanto tiempo enseando algo en una etapa cuando los estudiantes la aprendern en otra por si mismo mucho mas rpida y
profundamente?
En la actualidad se presiona a los padres y los maestros de preescolares para crea "supernidos", pequeos de tres aos que lean,
escriban y hablen dos idiomas. David Elkind (1991) afirma que presionar a los nios puede ser perjudicial. Piensa que los
preescolares que reciban enseanza formal sobre materias acadmicas a menudo muestran seales de estrs como dolores de
cabeza. Estos nios pueden volverse dependientes de la orientacin de los adultos. El nfasis temprano en las respuestas
"correctas" y "errneas" suele conducir a la rivalidad y a la perdida de autoestima. Elkind afirma:
La mala educacin de los pequeos, tan comn en la actualidad en los Estados Unidos, ignora las diferencias bien fundamentadas
y no controvertibles entre la educacin temprana y la educacin formal. Como educadores, nuestra primera tarea es reafirmar esta
diferencia e insistir en su importancia.

CONCLUSIONES
A la conclusin que hemos llegado sobre la teora de Piaget se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters. Para nosotras
como futuras docentes, el tema nos sirve de mucho, ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los
seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y
entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo.
Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se
puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

GLOSARIO
1) Epistemologa:
Del griego "episteme", (verdadero conocimiento, ciencia) y "logos", (estudio, tratado). Etimolgicamente viene, pues, a significar
"estudio del conocimiento", y como tal se ha convertido en una rama de la filosofa que estudia el fundamento, los lmites,
la metodologa del conocimiento. Dado que en su objeto de estudio se encuentra tambin el conocimiento cientfico, segn el
contexto en que se de, podra ser difcil distinguir entre epistemologa y "filosofa de la ciencia". En un contexto puramente filosfico
se identificara con la clsica "teora del conocimiento".
2) Sincrnica:
Dcese de las leyes y relaciones internas propias de una lengua o dialecto en un momento o perodo dados; asimismo se dice del
estudio de la estructura o funcionamiento de una lengua o dialecto sin atender a su evolucin.
3) Discernimiento:
Es la capacidad de acoger las mociones de la gracia y los signos de Dios, asumindolos, sin alterarlos por exceso o por defecto; se
refiere tambin a la capacidad de distinguir la accin verdadera de la gracia y de los impulsos que proceden de ella, de los engaos
del demonio, quien puede quizs, presentarse bajo la apariencia del bien. El discernimiento entre el bien y el mal pertenece a la
verdadera ciencia.

4) Inteligencia:
(Del lat. intelligentia) se la entiende comnmente como la capacidad de un sistema (ya sea humano o no) de aportar soluciones de
supervivencia a su entorno, y de resolver problemas.
5) Paradigma:
Un paradigma es un conjunto de reglas que "rigen" una determinada disciplina. Estn "reglas" se asumen normalmente como
"verdades incuestionables", porque son "tan evidentes" que se tornan transparentes para los que estn inmersos en ellas. Como el
aire para las personas o el agua para el pez. Lo que se vive hoy son permanentes "cambios paradigmticos", en la educacin,
la economa, los negocios, las empresas, lapoltica. Es decir un permanente cambio de las reglas. Los que se anticipan a los
cambios son los innovadores, aquellos que empiezan cuestionando los paradigmas.
6) Cognitivo:
Es el estudio de los procesos mentales en su estudio mas amplio como son el pensamiento, recuerdo, sentimiento, aprendizaje,
etc. La mente procesa la informacin que percibe esto es como organiza recuerda y utiliza esta informacin. Las actividades
mentales de respuestas como conocer y comprender.
7) Permanencia de objeto:
Concepto de que las cosas siguen existiendo, aun cuando estn fuera de la vista.
8) Conservacin:
Principio que propone que algunas caractersticas de un objeto permanecen iguales a pesar de los cambios de apariencia.
9) Egocentrismo:
Suponer que los dems experimentan el mundo de la manera en que uno lo hace.
10) Clasificacin:
Agrupar los objetos en categoras.