Lurcart, Liliane (1990) El fracaso y el desinters escolar en la escuela primaria.

Barcelona. Edit. Gedisa, pp. 15-64.

Captulo 1
DESVALORIZACION Y AUTO-DESVALORIZACION EN LA ESCUELA

EL CRITERIO DEL MERITO INDIVIDUAL

La funcin de la escuela es la transmisin de conocimientos as como la de la

ideologa dominante en la sociedad. Esta doble funcin es objeto de
interpretaciones que difieren de acuerdo con los puntos de vista de los que la
analizan. Para algunos, el hecho de que la escuela se defina como transmisora de
ideologa les conduce a negar su funcin de transmisora de conocimientos. Para
otros, la transmisin de conocimientos sera un mbito no ideolgico, una tierra de
nadie de la lucha de clases. De hecho, es difcil en la escuela disociar ideologa y
conocimientos y slo a travs del anlisis, podremos intentar discernir sus
respectivas funciones. Adems, la escuela se ha transformado mucho en el curso
de las ltimas dcadas debido sobre todo a las mezclas sociales que en ella se
han consumado. Las diferencias sociales adquieren una forma ms sutil y
tambin ms perniciosa. A principios de siglo, las diferencias entre las clases
sociales se reconocan ms abiertamente. A los hijos de los obreros se les
fomentaba una ideologa de sumisin hacia "las clases poseedoras sin darles la
ilusin de ningn posible cambio en su pertenencia de clase. Haba que hacer de
ellos trabajadores humildes, atentos, amantes de su trabajo. Actualmente, como
los nios de la clase obrera y la pequea y media burguesa van juntos a la
misma escuela, sta propagada la ilusin de igualdad de oportunidades sobre la
base del mrito individual. De tal manera que el criterio1 objetivo2 de pertenencia
de clases es sustituido por el criterio subjetivo3 del merito individual. La forma
especfica que la ideologa burguesa adquiere para mantener la dominacin de la
burguesa, consiste en un enmascaramiento de las separaciones reales entre las
clases sociales. La funcin a desempear en la edad adulta no depender ya del
origen social, sino del mrito individual. Naturalmente el mal alumno ir a la
fbrica y el buen alumno ocupar cargos socialmente ms prestigiosos. Pero
como las clases sociales continan siendo fundamentalmente las mismas, sigue
haciendo falta que haya obreros y burgueses.
Cmo se forja en la escuela el criterio del mrito individual? Esto es lo que
trataremos de analizar aqu estudiando un aspecto concreto de la funcin
ideolgica de la escuela: la valorizacin y la desvalorizacin de los individuos4

EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS

1
<<Criterio>>: modo de juzgar, de decidir alguna cosa. En este caso se trata del modo de encaminar a los alumnos hacia
una enseanza de larga o de corca duracin
2
<<Objetivo>> independiente de la opinin de tal o cual persona. El padre del alumno Dupont es obrero, el de Durand es
abogado: es un hecho objetivo.

3
<<Subjetivo>< que depende de la opinin. Mme. Duval considera que Dupont es un buen alumno, pero M. Leblanc cree
que es un mal alumno.

4
<<Valorizacin>>Todo lo que ayuda a una persona a tomar conciencia de sus cualidades, a adquirir una buena imagen
de s misma Desvalorizacin es lo contrario.
Imagen de s mismo y funcin de la seleccin

Consecuencia, la primera imagen que un nio llega a tener de s mismo se ha

formado en la escuela. Es aqu donde por primera vez se halla confrontado con el
grupo de nios de su edad y comparado con los individuos que componen este
grupo. Tal vez, ms que los comportamientos de sus compaeros o el suyo propio
son las apreciaciones que de l hagan sus maestros las que contribuirn a
desarrollar en l actitudes de auto-valorizacin o de auto-desvalorizacin. Estas
actitudes se instalan prematuramente, desde preescolar; dan lugar a una
aceptacin del xito o el fracaso escolar del nio y cuya responsabilidad le cabra
slo a l. De tal manera que la causa primera del enlace sucesivo de fracasos o
xitos, que llevarn a unos a los trabajos mecnicos y a otros a los estudios
universitarios, es para quien los vive su mrito personal. Cada cual tiene en la
escuela lo que se merece. Esta aceptacin de la ley de la escuela no es para el
que la sufre una aceptacin pasiva: el nio se anticipa, acta segn lo que se
espera de su conducta, como buen o mal alumno, segn el caso.5 El papel de los
maestros en el fracaso o en el xito escolar es considerable, y por ello han sido
calificados como agentes de la selectividad.
Sin duda, la funcin selectiva es lo que culpabiliza ms a los maestros y sin
embargo no son ellos los responsables. Su responsabilidad es real, directa,
perjudicial a largo plazo, cuando consiguen persuadir a los nios de que son unos
incapaces. Asimismo, cuando desde las primeras semanas del ao, se forman
una opinin de la que no desisten y que exteriorizan, con lo cual seguramente se
alivian, pero a costa de abrumar a los chivos emisarios con su desborde
emocional.
El poder del maestro se manifiesta en la nota, en la clasificacin, en la evaluacin
que l mismo lleva a cabo: son los medios llamados objetivos de los que dispone
para expresar su valoracin con respecto al trabajo del nio An ms insidiosos
son sus medios subjetivos, que generalmente no controla, pues no trata de cobrar
consciencia de ellos. Estos medios se manifiestan en los juicios, las reflexiones,
las impaciencias, las mmicas despreciativas, los arrebatos, la irritacin. Tambin
se manifiesta en el olvido, en el abandono, en la falta de consideracin hacia
seres humanos tan valiosos como cualquier otro, pero a quienes no se respeta.
All se sita el exceso de poder del maestro que no pone en duda su infalibilidad.
Ahora bien, cualquier fracaso en la transmisin de conocimientos tiene dos polos:
uno de ellos en el nivel del que recibe el conocimiento, y el otro en el nivel de
quien lo transmite. Si el primer polo es evidente para el maestro, el segundo no lo
es tanto y necesita un constante anlisis a partir de su propia prctica
pedaggica. Este replanteamiento del estilo de trabajo es raro. Lo que s es
corriente registrar es la clasificacin de los nios en buenos y malos alumnos
sobre la base de los criterios de adaptacin al estilo de trabajo del maestro o a su
persona.

La auto-desvalorizacin: una forma de reaccin

Hay nios que estn constantemente sometidos a un bombardeo emocional que
termina por minimizarlos en sus posibilidades reales, por desvalorizarlos;

5
Es lo que comprobaron detalladamente dos psiclogos americanos: R. ROSENTHAL - L JACOBSON, Pygmaleon en la
escuela. Pars, Casterman.
enfrentados a tareas cuya finalidad desconocen su fracaso suele ser la
manifestacin de su inseguridad con respecto a lo que se espera de ellos; y
automatizan un tipo de reaccin: De esta manera, estos nios dan a los maestros
la comprobacin de la certeza de sus juicios, al tiempo que los refuerzan en sus
actitudes despreciativas. Se genera entonces el automatismo cuyo responsable
es el maestro, y sin embargo nunca sabr que el elemento desencadenante ha
sido l. Tanto ms cuanto que la autodesvalorizacin se convierte en un modo de
reaccin persistente que el nio traslada de una clase a otra. Adems, en la
escuela algunos nios tienen una fama que les precede y les persigue y que a
veces se remonta a hermanos mayores cuyo caso paso por la escuela ha
despertado juicios negativos Estos aspectos psicolgicos de las relaciones entre
maestros y nios adquieren un sentido ms profundo cuando se les sita
socialmente con respecto al sistema de enseanza, pues permiten por una parte
dar cuenta de lo contingente, de lo accidental que nace de las relaciones Inter.-
individuales, y por otra parte de lo necesario vinculado a la naturaleza de la
escuela en un rgimen capitalista.
Es lo que intentaremos hacer a continuacin, situando los dos polos de relacin
de los alumnos bajo la forma de autovaloracin y auto-desvaloracin, en relacin
con la competencia escolar.

LA COMPETENCIA

Competencia y cooperacin

El sistema escolar francs se basa en la competencia y tiene como principio la

seleccin de los mejores. Este sistema competitivo se opone a un sistema de
cooperacin, en la medida en que su objetivo fundamental no es la transmisin
masiva de conocimientos a fin de que la totalidad de la poblacin escolar se
apropie realmente de los conocimientos fundamentales. En un sistema
competitivo, los alumnos que adquieren conocimientos son los que no tienen
dificultad alguna en acceder a ellos; los dems quedan abandonados a s mismos
o reducidos a adquirir jirones irrisorios de conocimientos que no guardan
proporcin con el tiempo que han dedicado a la escuela. los que adquieren
conocimientos suelen disponer del apoyo familiar. Desde un principio estos nios
han tenido una preparacin adecuada para el tipo de transmisin de
conocimientos caracterstico del sistema escolar francs. Han tenido contacto
precoz con conceptos abstractos, desligados de la prctica, y han sido educados
en la valoracin del lenguaje empleado en su transmisin. Procedentes de
ambientes socia- les que valorizan las manifestaciones de precocidad intelectual,
estos nios conocen ya el placer que significa recibir elogios originados en una
frase acertada o en la calidad de una observacin. Conocen adems el estmulo
al xito individual y se encuentran, en suma, en condiciones de afrontar la
competencia. En el parvulario esta competencia no se diferencia mucho todava
del vedetismo familiar: valoracin del dibujo bonito, de la cancin, de la
formulacin feliz. En cambio ser en las actividades relacionadas con las
enseanzas del ciclo elemental actividades gratificadoras para ellos ya que el
elogio familiar reforzar la valoracin escolar- donde podrn desarrollar el
sentimiento de autovaloracin pues en esta ocasin descubrirn su
<<superioridad>>.6

Inadaptacin y auto-desvalorizacin

En cambio> quienes se conviertan en los malos alumnos del ciclo elemental,

desarrollarn durante ese perodo una actitud de auto-desvalorizacin suscitada
por el ambiente escolar. Desde el parvulario el ambiente escolar los tornar des-
prevenidos. no preparados para aceptar sus actividades, y sern clasificados
desde un comienzo en dos categoras: por una parte los nios <<bebs>>,
inhibidos, poco habladores. poco receptivos, etc.; por otra los inestables, inquietos
agresivos, perturbadores. etc. Los primeros llegarn a ser los olvidados del equipo
de enseantes. los segundos sern los cabezas de turco. Entre estos dos
extremos, la mayora podr mantenerse en el anonimato. Siempre que en el
momento de afrontar los automatismos, algn problema de aprendizaje no los
haga caer en la categora con problemas Puede suceder tambin que un nio
beb se espabile al principio y se adapte para re- unirse con el pelotn. Del
mismo modo, un nio inestable podr fijarse en una actividad atractiva para l.
Puede tambin darse el caso de que el nio protegido por su medio social
tropiece en su experiencia escolar con algunos obstculos. Las categoras que
describimos aqu son exhaustivas ni son compartimentos estancos, pero no
obstante podemos hacer las siguientes observaciones. Los nios de la pequea y
mediana burguesa son los que se adaptan con mayor facilidad al parvulario.
Generalmente la no adaptacin no adaptacin al parvulario se observa en los
nios de la clase obrera. Segn algunos maestros del preescolar, el paso al ciclo
elemental refleja lo que hemos observado en el parvulario: los nios inadaptados
lo sern todava ms, otros llegarn a adaptarse. Estas observaciones, hoy en da
sin importancia, nos hacen pensar que para algunos la suerte est echada desde
el preescolar en cuanto a su posibilidad de adquirir conocimientos durante el resto
de su escolaridad.
A partir de lo cual comprendemos mejor lo que, por una parte puede parecer
contingente,7 accidental y vinculado con las relaciones individuales, y lo que, por
otra parte es necesario, est vinculado al sistema competitivo y concierne a la
selectividad. Las simpatas y antipatas de los maestros son electivas: prefieren a
aquellos alumnos que se les parecen. La contingencia se transforma en
necesidad cuando la antipata est social- mente polarizada, cuando desemboca
en la eliminacin, es decir en la seleccin y en el fracaso. En cierto modo es 10
que observamos ,cuando sealamos>, a los alumnos que irn a las clases
paralelas. Los maestros no quieren a estos nios, no se adhieren afectivamente a
ellos, y no luchan por ellos. Esto no quiere decir que en las escuelas no existan
nios que no planteen problemas, nios cuyo fracaso en el aprendizaje tenga
bases objetivas, sino que muchos considerados como nios <<con problemas>>
necesitan, en rigor, una pedagoga adecuada a su ritmo que hoy en da pocos
maestros conocen

6
L LURGAT L.acquisition de la ponctuation: tude sur le langage crit de I'enfant en la Rerue Franaise de Pdagogie,
n 25. octubre 1973. pp 14-27. Ver en particular el anlisis de las redacciones que se basan sobre la auto- valorizacin.

7
<<Contingente>>: lo que sucede por casualidad,
Desvalorizacin y fracaso escolar

De qu manera la desvalorizacin puede ser factor de fracaso escolar y de

problema de aprendizaje? Sabemos que un nio no es un receptor pasivo, y que
cualquier adquisicin de conocimientos es el resultado de su actividad. Esta idea,
que algunos radicalizan, podra hacernos pensar que el nio aprende solo. En
realidad la escuela suministra las condiciones para aprender y estas condiciones
determinan en gran parte la calidad del aprendizaje. El papel de la actividad del
individuo en el aprendizaje es el que permite comprender por qu en una misma
clase la pedagoga es provechosa para algunos y no lo es para otros. Esta
actividad depende de la actitud del nio frente al maestro y frente a los
conocimientos. El nio activo participa en clase, est atento e integra lo que s le
transmite. El nio desvalorizado no tiene esta actitud y se refugia en la pasividad.
De vez en cuando participa en el trabajo de la clase pero no consigue aprender lo
que se le ensea, establece mal el nexo temporal que le permitira integrar la
continuidad de la materia que se le explica. Un nio pasivo, un nio que no se
prende a la clase o bien que se desconecta, necesita el apoyo del maestro para
actuar eficazmente. Pero esto exige que el maestro se esfuerce por individualizar
su enseanza y dirigirla hacia l, de ponerlo al corriente para que, de este modo,
pueda reanudar el ritmo de la clase. Para ello es necesario que el maestro se
sienta motivado, que le sea simptico el nio que tiene dificultades, que le
considere capaz de aprender. Todos estos aspectos subjetivos ligados a la estima
mutua, la confianza y la simpata actan sobre las actitudes. Nunca estimulamos
demasiado al nio, por el contrario lo desanimamos con facilidad asociando el
conocimiento a una prctica intelectual durante la cual tiene que realizar sus
pruebas. Tan a menudo la desvalorizacin engendra el fracaso que hay que
tenerlo en cuenta como factor de problemas de aprendizaje.

Desvalorizacin y problemas de aprendizaje

Una de las manifestaciones de la crisis que hoy en da atraviesan los maestros

queda reflejada en su impotencia para transmitir los conocimientos. Esta dificultad
no es producto del azar: la coexistencia de las distintas clases sociales en la
escuela conduce al profesor a ser para uso transmisor de conocimientos y para
otros fabricante de obstculos, Es pues consecuencia del tipo de trasmisin.

Un cambio de actitud

Cambiar este tipo de transmisin no significa simplemente cambiar la tcnica

pedaggica. Sera necesario que los maestros cambiasen el concepto que tienen
de los nios, del conocimiento y de la inteligencia. De hecho, se trata en primer
lugar de un problema ideolgico y solamente en segundo lugar pedaggico. En
tanto el maestro no acepte la idea de que primero debe cambiar l mismo, que
ante todo debe abandonar los prejuicios burgueses que constituyen el prisma que
deforma la visin de su clase, chocar con las mismas contradicciones.
Cambiar de actitud es, en primer lugar, no confundir las diferencias reales que
existen entre las clases sociales con una jerarqua de individuos en funcin de su
origen social. Es renunciar al apriorismo8 que inevitablemente le har subestimar
a los nios de las clases populares con una actitud de desprecio o de piedad. Con
facilidad pasamos de una actitud a otra: la piedad conlleva el desprecio. Los nios
sin condiciones llenan el fondo de las clases. Cuntos maestros han intentado
conocer a estos nios sin recurrir al estricto criterio del xito escolar?. Para
conocer las condiciones de los nios de las clases populares, habra que conocer
antes las cualidades de los trabajadores, en particular el valor y la modestia.

Las pedagogas de compensacin

El cambio de actitud es una condicin necesaria pero no suficiente. Una vez

admitido que no hay una inferioridad de hecho, biolgica o cultural, sino que
existen diferencias, caminos distintos en el desarrollo, el problema pedaggico es
global. Las tentativas de la pedagoga de compensacin9, en su mayora
destinada al fracaso, surgen de la ideologa de la inferioridad. Se basan en la
siguiente idea: al transformarse el hijo de un obrero en el hijo de un burgus se
supera el retraso. la insuficiencia. An est por elaborarse una pedagoga
especfica que reconozca caminos distintos hacia la edad adulta en funcin de la
pertenencia de clase, y no se la puede oficializar ya que es contraria al sistema
competitivo. Hay que inventar otra pedagoga dentro de la escuela, sobre la
marcha, mediante la cooperacin de los nios de las clases populares que son
muy capaces de reconocer a sus verdaderos amigos. Pero para ello el maestro
debe estar totalmente convencido de que el hijo del obrero necesita adquirir
conocimientos..Un problema de aprendizaje en el ciclo elemental es. en primer
lugar, el fracaso en el aprendizaje de la lectura. que marcar al nio durante
mucho tiempo, con lo que corremos el riesgo de provocarle un desinters por la
lengua escrita. Este fracaso le acarrear, en el mejor de los casos, la etiqueta de
dislxico y e-n el peor, la de dbil mental. El problema del aprendizaje conlleva
necesariamente el etiquetaje del nio. Con el sentimiento global de
desvalorizacin, aparecer la toma de con- ciencia de una inferioridad real que
tiene un nombre y que le margina de los dems10. Se ha generado el obstculo
subjetivo para cualquier aprendizaje, convirtiendo a ste en algo todava ms
peligroso.

Para los nios de las clases populares

Necesitan aprender los nios de la clase obrera? Esto depende del punto de
vista en que nos situemos. No podemos separar transmisin de conocimientos y
8
Apriorismo: en este caso se trata de una opinin formulada de antemano.

9
B. BERNSTEIN ..Critique du concept d'ducation de compensation* en Orientations, n 46, abril 197 ,~. pp. 25-36.

10
Esta inferioridad se adquiere en ya travs del sistema competitivo.
transmisin de ideologa. Ahora bien, la consecuencia que posemos extraer
desde ahora de la degradacin de la escuela es que la anulacin del carcter del
nio pasa necesariamente (pero no nicamente) por el fracaso escolar. los
docentes, segn su conciencia poltica, pueden escoger entre anular el carcter
de los nios de los obreros para prepararlos a la opresin y esforzarse por hacer
de ellos seres sumisos e ignorantes, o bien desarrollar en ellos el sentido crtico,
el razonamiento, la roma de conciencia social para ensearles a defenderse, es
decir, a aprender.
La escuela tiende a quebrantar el carcter de los hijos del pueblo de mltiples
maneras: por lo pronto mediante la coaccin, pero tambin, y ms sutilmente,
hacindoles creer que son incapaces de aprender, convencindoles de que son
dbiles mentales. Actualmente estas prcticas se desarrollan cada vez ms: es
urgente hacerles frente. El contraataque debe realizarse en dos niveles: al nivel
del anlisis social del fenmeno de etiquetaje de los nios y de su extensin a
la ms tierna edad, es decir, desde el parvulario; y por otra parte al nivel de los
maestros a los que hay que ofrecer nuevas perspectivas y dotar de nuevas
armas. Contentarse con denunciar el papel que estn representando conduce a la
desmoralizacin de unos y al endurecimiento de otros. Lo que hace falta es
ofrecerles perspectivas en cuanto a posibles prcticas actuales y guiarles en las
transformaciones de su prctica pedaggica. Lo que los enseantes pueden
hacer es ayudar a los nios a aprender y a juzgar, a pensar con acierto justo,
partiendo del anlisis de la realidad. Pensar acertadamente no es un don
congnito. Los que creen que se trata solamente de que los nios se expresen,
estn confundiendo opinin y conocimiento. Confundir opinin y conocimiento es
adoptar una actitud subjetivista11. Hay que tornar en serio las opiniones de los
nios y discutirlas aunque esto no excluya en absoluto el ejercicio del
pensamiento racional que se realiza en el anlisis de la realidad. Aprender a
observar la realidad para comprenderla: ste debe ser el objetivo del maestro, de
modo tal que los alumnos sean espectadores pasivos y crdulos, vctimas que
consienten, objetos de engao.

LA TRANSMISION DE LA IDEO LOGIA DOMINANTE COMO FACTOR DEL

FRACASO

Su doble aspecto

La escuela, en tanto que difusora de la ideologa dominante, tiene un papel muy

importante. Hay que distinguir dos aspectos en la forma que adquiere esta
difusin:
La forma explcita tal como la encontramos, por ejemplo, en los libros de lectura,
de historia y de geografa; la forma implcita, que sustenta el modo de presentar
los conocimientos. Es de esta manera como la imagen que la escuela da sobre
las relaciones humanas, la familia y el trabajo, es explcitamente burguesa y sobre
todo desconcertante para los nios de los obreros. y esta imagen no les interesa
ya que pertenece a un mundo ficticio, distinto de su familia real. El sentido que
otorgamos al saber est implcitamente cargado de ideologa. En el contexto
escolar, esto puede parecer ridculo ya que no se trata de conocer para

11
Actitud subjetivista: consiste en negar la realidad objetiva, independientemente de las opiniones individuales o
colectivas. Todas las opiniones estn en el mismo plano, no se distingue lo verdadero de lo falso.
comprender y transformar el mundo sino de adquirir diplomas que valoricen al
individuo. En la medida en que la nica finalidad del saber es permitir a una
minora hacer carrera, este saber aparece intil a la mayora. De este modo el
conocimiento llega a ser inaccesible, reservado de antemano a una lite.

Ideologa y realidad

Bajo su doble aspecto, implcito y explcito, la ideologa dominante es un factor de

fracaso para algunos nios porque aqulla correspondencia a una descisin y la
realidad. El fracaso debido el desinters y a la incomprensin es la concecuecia
de la concepcin idealista del conocimiento que sustenta en la escuela la
transmisin, de conocimientos. En esta concepcin, el trabajo prctico, trabajo
manual, no cuenta en el origen del conocimiento, el cual parecera que se hubiera
desarrollado por s mismo en la mente de algunos cientficos geniales. Esta
escisin entre el trabajo y el intelecto hace que ste sea incomprensible e
innecesario al futuro trabajador. In- comprensible ya que no captamos el origen
concreto de los problemas que se han planteado a la humanidad y que todava se
le plantean. Innecesario porque aqul est separado del trabajo productivo, por lo
menos bajo la forma en que se presenta. El conocimiento no concierne al futuro
trabajador. (De qu podra servirle? El trabajador no est en condiciones de
efectuar por s mismo este enlace; muchos obreros implicados en un trabajo de
produccin completo, no obstante, adquieren de este modo un conocimiento
prctico y sorprendente de los problemas. Muchos intelectuales, a la inversa, no
conocen el fundamento prctico de las teoras que elaboran, utilizan o ensean.
El mantenimiento de una sociedad dividida en clases socia- les opuestas exige
desde la escuela estas mutilaciones e impone esta separacin entre la produccin
y el conocimiento en la transmisin de este ltimo.
Sin embargo, la escuela cambia al mismo tiempo que evoluciona la sociedad
burguesa y la doble funcin de la escuela, la que concierne a las fuerzas
productivas, es decir, la transmisin de los conocimientos necesarios para la
renovacin y desarrollo de las fuerzas productivas, y la ideolgica, consistente en
la transmisin a la nueva generacin de la ideologa de las clases dominantes,
esta doble funcin se realiza de otra manera.

La funcin Ideolgica

Respecto de la segunda funcin, la funcin ideolgica, existen medios muy

poderosos y enormemente eficaces: los mass media.12 En cuanto a la primera
funcin, ya no es necesario que est garantizada para el conjunto de la poblacin.
Desde este punto de vista la idea de desescolarizacin llega en el momento
preciso para expresar las nuevas necesidades de la burguesa, a saber: slo
deberan escolarizarse los nios que llegarn a ser tcnicos ti obreros
especializados. A los dems, la ideologa les ser inculcada a travs de la
televisin, la radio, la publicidad: todos los circuitos no escolares, La degradacin
de los distintos aprendizajes, tal como la observamos en el momento actual, es un
paso hacia esta forma de desescolarizacin, es una desescolarizacin de hecho
en el interior de la escuela.
12
"Mass Media,,: medios de difusin masiva de ideas, conocimientos, erc. (prensa, radio, televisin, discos, pstrers.,,)
Concepto de desescolarizacin

La desescolarizacin en el seno de la escuela es tambin el fruto del desinters

de los nios. Es frecuente or hablar de esos , adolescentes huidizos que ya no
pueden esperar mas sus 16 anos ; en los Centros de Escuelas Tcnicas donde
nada de lo que se les r propone atrae su inters. Este desinters tiene una base
objetiva: la pedagoga conceptual concretizada13, -aplicada a jvenes que han
perdido toda ilusin en cuanto a la estima que sus maestros tienen de sus
capacidades intelectuales- presenta un aspecto particularmente irrisorio. Varios
profesores del C.E.T. me confesaron que algunos alumnos llegan al Centro
diciendo: nosotros somos los retrasados. Habra que ver en la atribucin
masiva del epteto retrasados mentales>, a los hijos de los obreros un fenmeno
debido a la intensificacin de la lucha de clases. 1.0 mismo sucede con la rebelin
existente hoy en da en las instituciones escolares.

De la desvalorizacin a la rebelin

La desvalorizacin penetra ntimamente en el individuo, a travs de la imagen que

tienen de s mismo. Es por ellos que esta imagen es a menudo eficaz porque
permite el desarrollo de comportamientos de sumisin. En la edad adulta, el
individuo desvalorizado durante su infancia considera que slo tiene lo que se
merece, lo que es capaz de tener: l mismo, con sus escasas capacidades, se ha
forjado el destino.
A fin de que la desvalorizacin y el ataque directo al individuo se experimente
como tal es preciso que el que la soporte, reconozca su valor opresivo. La
desvalorizacin es una forma sutil de opresin. La opresin engendra la revuelta y
esto tambin es verdad en la escuela. Vivida como una opresin, la
desvalorizacin puede engendrar el rencor. El rencor, acumulado contra aquellos
que sistemticamente poden de relieve nuestros puntos ms flacos, los ridiculizan
delante de los dems y los desprecian, se transforma en odio. Entonces puede
surgir la contestacin individual o colectiva, y resolver el exceso de
exasperaciones acumuladas, sin que por ello desaparezcan las quejas ya que
nada ha cambiado. La rebelin se manifiesta sobre todo en los adolescentes del
C.E.T. y de los Institutos. Aunque existe igualmente en la escuela primaria e
incluso en el parvulario. En el parvulario, es la rebelda individual y espordica y
se manifiesta en el acto de arrojar objetos, en el rechazo de cualquier actividad,
en las rabietas agresivas. En la escuela primaria, la solidaridad se desarrolla
progresivamente y en el grupo ms o menos homogneo que constituye la clase,
las reacciones colectivas manifiestan una concienciacin de los antagonismos
que pueden existir entre los alumnos y el maestro.
Esta toma de conciencia se desarrolla a lo largo de la escolaridad y a veces
conduce a un acuerdo tcito para realizar el mnimo trabajo necesario: En la
escuela primaria, la revuelta individual existe bajo la forma de insultos y de
rebelda. La burla engendra la rebelin sobre todo en aquellos a quienes repugna
la sumisin. Evidentemente, es en el ciclo secundario cuando la insubordinacin
adquiere una forma ms violenta debida a la exasperacin acumulada a lo largo
de varios. El adolescente tenso, irritado, descontento, se vengar de la
13
"Pedagoga conceptual concretizada: en este caso se trata de un proceso que se inicia partiendo no de los fenmenos
concretos o de los objetos reales, sino de conceptos, para que stos sean accesibles al simplificarlos y para que sean
concretos, a la inversa del proceso del conocimiento.
incapacidad de ser comprendido por los adultos encargados de ensearle, sobre
los objetos y las cosas inertes. La rebelin se convierte tambin en la accin de
pequeos grupos que comparten los mismos resentimientos, que se entienden
con medias palabras y se encuentran luego para plantear juntos las quejas y la
larga impaciencia frente a este tiempo de sus vidas que sienten como un tiempo
robado.
REBELION INDIVIDUAL y REBELION COLECTIVA
En la escuela, la rebelda como fenmeno individual ha existido siempre. El
sentimiento de ser vctima de una injusticia o simplemente la resistencia a ciertas
presiones, puede adquirir a menudo esta forma explosiva y repentina. La
contestacin adquiere en nuestra poca una forma particular y es su carcter
colectivo. El grupo no solamente entiende la rebelin sino que en primer lugar la
experimenta emocionalmente: la exasperacin es contagiosa, aunque no siempre.
Para que el contagio emocional desemboque en una insubordinacin colectiva es
necesario un conjunto de condiciones objetivas y subjetivas. Actualmente existen
estas condiciones. Las condiciones objetivas van unidas a los cambios que la
escuela ha sufrido y sufre constantemente (mezcla de clases sociales, pro-
gramas, formacin de maestros, duracin de los estudios, etc.). A menudo estos
cambios son ajustes que no se adaptan a los problemas reales. Aquellos no han
sido elaborados a partir de encuestas minuciosas que respondan a las
necesidades reales, sino aplicados despus de su elaboracin por comisiones de
especialistas, cuya especializacin y frecuentes prejuicios, suelen dificultar la
aprehensin de los problemas en su totalidad. De tal manera que, cuanto ms se
reforma, ms se agudizan las contradicciones. Al vivir en una institucin cuyos
cambios son imprevisibles y no van encaminados hacia una mejora, los maestros
y los nios se ven permanentemente en una situacin de inseguridad, Igualmente
lo estn los padres y su inquietud influye seriamente sobre sus hijos, que se
impregnan como esponjas de la ansiedad que emana de los adultos. La ansiedad
se convierte en una forma de reaccin que se generaliza y acta en las relaciones
entre los individuos. A propsito de lo dicho, cada vez hablamos ms de la
inadaptacin escolar. Esta inadaptacin misma es consecuencia de la
degradacin de la escuela; sin embargo, donde ms se hace sentir es a nivel
individual. Cuanto ms inquietas estn las personas ms experimentan las
particularidades individuales como signos de marginacin14 o de inadaptacin. De
tal manera que la bsqueda de una normativa15 para el comportamiento nunca ha
sido tan importante como ahora, pero tal normativa ya no es posible puesto que la
relativa estabilidad de la escuela ya no existe.
Contrariamente a lo que piensa mucha gente., la causa de que en la escuela no
est la conversin de los problemas socia- les en problemas psicolgicos provoca
mayores estragos. Es tambin uno de los lugares adonde se trasladan con ms
apasionamiento las nuevas corrientes sobre lenguaje y matemticas. Los cambios
en la escuela son reales e imprevisibles. Qu significa la adaptacin de los
escolares a cambios imprevisibles?
Slo
son posibles algunos ajustes sucesivos, es decir la valoracin de lo inmediato en
detrimento del futuro, cada vez ms inconcebible. Como vemos, pues, las
14
Marginacin: separacin de un individuo respecto a la norma adoptada en el grupo social o en el medio del que forma
parte.

15
Norma: regla, modelo de conducta que est en vigor en un grupo social.
condiciones subjetivas dependen directamente de las condiciones objetivas y
repercuten sobre ellas. La contestacin es el resultado de una incapacidad de
proyeccin en el futuro. El presente se encuentra tanto ms saturado de carga
emocional. En la medida en que no hay un futuro feliz, en que no hay un goce del
porvenir, el presente se vuelve insoportable.
Muchos adultos comentan: estos adolescentes son ms felices que nosotros de
qu se quejan, pues? Tienen muchas ms cosas que las que tenamos nosotros y
no saben disfrutarlas. Al parecer, hay en esto una confusin entre el placer y la
alegra. Los chicos jvenes, en particular los de la pequea burguesa, tienen lo
que desean: vestidos, cigarrillos, maquillajes precoses, incluso placeres sexuales.
Pero no estn alegres ni son felices porque no tienen razones sociales para
estarlo. Y no hay que interpretar esto como una ingratitud sino como la
manifestacin, a nivel individual, de los grandes desgarramientos que
experimenta la sociedad en que vivimos.

DE LAREBELION A LA TOMA DE CONCIENCIA

Los contrarios se transforman uno en el otro: el" da en la noche, el abatimiento en

dinamismo, la inseguridad en seguridad. Desvalorizado, a veces anulado, el
adolescente puede transformarse, luchando, si consigue descubrir las causas
socia- les de lo vivido anteriormente, como si fuera su historia absolutamente
personal. En la medida en que la solidaridad se desarrolla entre los jvenes que
viven en las mismas instituciones escolares, se imponen los aspectos comunes
de las experiencias individuales, y cada uno se reconoce en la historia del
compaero. Es la primera etapa de la toma de conciencia social. Actualmente, en
las instituciones escolares, aqulla est en alza debido al inters que existe entre
la juventud respecto de algunos problemas polticos. El inters- por los fenmenos
sociales atrae a adolescentes cada vez ms jvenes, e incluso a veces la
dimensin poltica forma parte de su existencia. Los movimientos (asunto Guyot,
C.E.T., etc.) tienen una magnitud considerable. Los alumnos mediocres o los que
molestan a los profeso- res, encuentran en estos movimientos la actitud seria
necesaria para las cosas importantes. Las opiniones sobre los profesores
adquieren tambin una dimensin social segn la actitud de stos respecto de los
jvenes. Con algunos profesores puede surgir un nuevo tipo de relacin cuando
las ideas coinciden y tambin cuando se oponen. La irrupcin de la poltica en la
vida de los adolescentes escolarizados no est exenta de contradicciones. Cuado
ms les penetra el conocimiento de nuestra sociedad, tanto ms puede parecerles
ridculo el conocimiento que los profesores les aportan. Los profesores no les
suministran casi nunca la vinculacin entre un conocimiento y otro, y a los jvenes
les resulta particularmente difcil descubrir por s mismos la unidad del
conocimiento. Ello tanto ms cuanto que el modo actual de ensear no ayuda a
comprender la unin que existe entre la prctica y el conocimiento. No todos los
adolescentes buscan una explicacin social a los problemas de su generacin.
Algunos se sumen en su prisa por vivir, vctimas complacientes de las corrientes
subjetivistas; otros resisten y esperan, totalmente protegidos por su medio
familiar. En comn todos ellos tienen un fondo de inquietud propicia a la
contestacin.

En este ambiente particular, germinan nuevas ideas sin que necesariamente

todos las acepten. Pero existe un clima favorable a los cambios bruscos. Vivimos
en una poca donde los jvenes reanudan las formas de accin y lucha de los
trabajadores: huelgas, manifestaciones, movilizaciones a partir de una consigna.
En las luchas sociales se forja algo as como una dimensin nueva de la
conciencia, la conciencia social de los jvenes. Las instituciones escolares,
creadas para inculcar al mismo tiempo los conocimientos y la ideologa
dominante, se convierten de repente en el lugar donde las controversias aparecen
en el campo de la ideologa y de los conocimientos. En el sistema escolar sucede
algo que no habamos visto nunca, De la desvalorizacin a la toma de conciencia
pasando por la contestacin: esos son los estadios que se han atravesado, y que
a veces son irreversibles.

EL CONOCIMIENTO: UNA NECESIDAD

Saber a quin servir

En estas condiciones qu puede hacer el maestro? Debe limitarse a manifestar

que comprende la contestacin de los jvenes y de los nios? debe apoyar la
lucha de los jvenes?. Si sta es su intencin, tiene que saber lo siguiente: la
contestacin slo desemboca en la toma de conciencia si sta apoyada por el
conocimiento indirecto16. Sin conocimiento indirecto toda revuelta queda aislada,
toda lucha conduce a un fracaso del que no sacamos ninguna experiencia. los
futuros obreros tienen la necesidad, realmente urgente, de adquirir conocimientos
indirectos. Pero adquirirlos requiere un mnimo de tcnica; por ello, el docente al
servicio del pueblo debe ayudar a sus alumnos a familiarizarse con los medios del
cono- cimiento indirecto (sobre todo libros y peridicos). El maestro, en primer
lugar, tiene un papel muy importante: ayudar al futuro trabajador, ensendole a
leer y escribir. Leer para comprender lo que se lee, y escribir para expresar sus
ideas, para conceptualizar sus observaciones y sus razonamientos o juicios.

Saber cmo servir

En el aprendizaje riguroso de la lectura y de la escritura, debemos tener muy en

cuenta los automatismos. Para evitar los problemas del aprendizaje y el
desinters, los dos polos del fracaso de los nios, la pedagoga de la lectura y de
la escritura debe reunir el dominio del gesto, el control de las actitudes, la
atencin y el inters de los nios. Es una pedagoga completa en la que el
maestro debe comprometerse totalmente y aportar el mximo inters posible.
Esto es lo contrario de una pedagoga elitista que, la mayora de las veces, se
basa en el soporte familiar. El maestro que desea realmente ensear a leer y a
escribir, dedicando a ello el tiempo necesario, respetar el ritmo de los. nios. Si
encuentra dificultades, debe profundizar en ellas y buscar sus causas. No debe
sacarse de encima a los nios difciles apoyndose en los psiclogos y en las
clases especiales: cualquier rechazo es una condena. Una vez que se han
adquirido los primeros automatismos el contacto con la lectura debe ser constante
para fomentar la necesidad del conocimiento indirecto. Es fundamental, por lo
tanto, la asociacin del acto de la lectura con el descubrimiento del contenido, el
sentido de lo que est escrito. La discusin colectiva permitir la educacin del

16
Conocimiento indirecto: aquel que se transmite por medio de Otras personas, a travs de libros, etc... Este concepto se
opone al del conocimiento directo: el que adquirimos por medio de una prctica personal.
sentido crtico . No obstante, el inters por el conocimiento indirecto slo
aparecer a partir del enlace entre ste y la experiencia cotidiana del hijo del
obrero. La progresin debe ser la de cualquier conocimiento: de lo particular a lo
general, de lo simple a lo complejo y siempre a travs de una discusin colectiva
para cerciorarse de que la pedagoga es realmente mayoritaria y no elitista. El
aprendizaje de la lectura es un largo aprendizaje. Es preciso que los nios
automaticen realmente el gesto, el dibujo de la letra. la trayectoria de la escritura,
la ortografa y la rapidez. Si queremos que la escritura llegue a ser una redaccin,
estos aspectos deben ser automatizados. Saber redactar, es decir ordenar las
ideas para transmitirlas, es un aprendizaje indispensable para el futuro trabajador.
En la concepcin burguesa de la educacin no parece til entrenar al futuro
trabajador para que razone y conceptualice su experiencia cotidiana ya que aqul
ser un trabajador manual. De hecho se trata de impedir que sistematice su
prctica, que la sintetice.
Permitir que el hijo de un obrero pueda dominar el lenguaje escrito es darle la
posibilidad de acceder a la teora. La descripcin objetiva de la realidad es una
premisa indispensable para acceder a la teora. Observar, describir, ponerse de
acuerdo sobre las etapas de una transformacin o sobre el comportamiento
profundo de los seres. La funcin de tas lecciones sobre objetos, de las encuestas
sobre un objetivo real deben estar incluidas en la educacin del pensamiento. Es
la oportunidad para dar puntos de referencia "sobre la estructura de la sociedad,
sobre la produccin y sobre la historia. En el curso de las actividades prcticas, de
pequeas experiencias, podremos guiar a los nios a conceptualizar lo que
observan. Este paso del conocimiento sensible al conocimiento racional, fruto de
un entrenamiento dirigido, puede ser educado. Entrenados en el anlisis de la
realidad, los nios aprenden a superar la credulidad, a tener confianza en su
propio juicio, dado que podrn verificarlo. El poner a prueba constantemente lo
que deducen de la observacin les permite superar el subjetivismo.
Significar tambin para el maestro la oportunidad de superar esa forma de
subjetivismo que es la desvalorizacin del individuo. Sus buenos sentimientos no
le ayudarn por s solos a cambiar de actitud. El primer paso es saber a quin
debe servir y cmo debe servir a quienes ms lo necesitan como alfabetizador.
Un segundo paso en este sentido es la defensa, contra viento y marea, de una
pedagoga de masas opuesta a una pedagoga elitista.
Captulo II
EL FRACASO Y EL DESINTERES ESCOLAR

Sobre la escuela, no existen escritos imparciales: hablar de la escuela es actuar

sobre ella. Una gran cantidad de publicaciones alimenta la reflexin inquieta de
una masa de docentes que en este pas pronto sern ms numerosos que los
campesinos, sin hablar de todos aquellos que estn vinculados a la escuela ms
o menos directamente.
Al afirmar esto reconocemos implcitamente que no podemos aislar a la escuela
del resto de la sociedad. El conservadurismo aparente de los contenidos y de la
transmisin de conocimientos, el aspecto a menudo lgubre de los locales y su
aislamiento del medio ambiente, ciertas tradiciones anticuadas, todo esto nos
lleva a concebir a la escuela como una supervivencia que responde a los
esquemas de un pasado ya superado. De esto a separarla de la sociedad, a
considerarla como un mundo encerrado en s mismo, regido por leyes
particulares, a buscar su justificacin en el interior y no en el exterior, hay un paso
fcil de franquear que economiza el esfuerzo de ahondar ms all de las
apariencias.
No obstante, la accin que la escuela ha ejercido a lo largo de por lo menos 10
aos en la vida del individuo, deja huellas. Frente al esfuerzo, la disciplina, la
coaccin, la colectividad, los conocimientos, se crean hbitos que pueden persistir
mucho ms all de la vida escolar. Pero es legtimo aislar la influencia que
ejerce la escuela del conjunto de las dems influencias que los nios soportan a
lo largo del mismo perodo? Cmo podemos separar la influencia de la escuela
de la familia, si ambas actan conjuntamente, oponindose unas veces y estando
de acuerdo otras? Cmo podemos separarla de la influencia de los mass media
que se van apoderando progresivamente de los aspectos ms personales de la
vida de los jvenes? Todo esto forma un conjunto contradictorio por cierto, pero
que pauta los momentos sucesivos de la transformacin de los nios en adultos.
Escuela de una sociedad determinada, debemos buscar fuera de esta institucin y
en la sociedad que la engendra, los modelos que ella, implcita o explcitamente,
suministra. Sin embargo, sera utpico concebir la escuela como un simple
engranaje de la sociedad y ver en cada uno de los efectos que produce la
expresin de una voluntad preestablecida. Por el contrario, y el mayo del 68 as lo
demuestra, la escuela es un lugar donde existen toda clase de contradicciones
que estallan a veces en crisis muy profundas. Estas contradicciones son tanto de
origen interno, especficas del sistema escolar, como de origen externo, es decir,
repercusiones en la escuela de fenmenos ms generales de orden econmico y
poltico.
Para comprender lo que sucede en la escuela, hay que observarla al mismo
tiempo desde el interior y desde el exterior. ; Si la miramos slo desde el interior
acabaremos por ver un . mundo absurdo en el que se desarrollan rituales que no
guardan ninguna relacin con la realidad social. Si la miramos slo desde el
exterior, nos arriesgamos a inventarIa en lugar de describirla y la mitificamos de
acuerdo con presupuestos personales. Sera ambicioso e intil pretender abarcar
toda su complejidad: lo que podemos intentar es analizar algunos de sus aspectos
actuales, a modo de caminos que se abren a la reflexin y no de respuestas
definitivas.
EL FRACASO ESCOLAR

Pedagoga de la lectura

En los Estados Unidos, en 1969, M. J. Allen, en aqul momento Secretario de

Enseanza Pblica, habl del derecho a la lectura: un nio norteamericano sobre
cuatro tena serias dificultades en la adquisicin de la lengua escrita. Cuntos
nios en Francia se hallan en el mismo caso y por qu?
Sin lectura, todo el resto es ilusorio. Esta ancdota norteamericana lo atestigua.
En el Educational Service de una universidad (Departamento de Recuperacin)
se dieron cuenta de que una estudiante aprobaba nicamente las materias que le
enseaban con mtodos audiovisuales: en las dems fallaba debido a un
problema de lectura que esconda como una enfermedad vergonzosa.
No tengamos miedo de ver en el espejo de aumento de los Estados Unidos, la
imagen apenas anticipada de lo que nos acecha, y otorguemos al fracaso escolar
su significado real: el de un fenmeno social que tiene muchas causas. Respecto
de la pedagoga de la lectura, podemos juzgar la calidad de una enseanza
masiva, su carcter democrtico o elitista. A pesar de la generalizacin y
prolongacin de la enseanza, e incluso ligado a stas, el fracaso escolar y en
primer lugar el fracaso en el aprendizaje de la lectura convierten a un gran
nmero de nios en alumnos desaventajados. Ms del 25% de los nios repiten
el curso preparatorio,1 clase principalmente dedicada a la lectura, y esto a pesar
de una escolaridad preelemental cuyo objetivo, en la mayora de los parvularios,
es preparar para los aprendizajes fundamentales. Ms del 50 % de los nios2 no
realizan la escolaridad primaria en 5 aos, duracin normal de este ciclo. Durante
el Curso Medio, segundo ao del ao escolar 1969-70, el 40% de los nios llevan
uno, dos, tres o cuatro aos de retraso. Estas cifras no tienen en cuenta a los
nios que van a las clases especiales como son las clases paralelas.

Los fracasos: una crisis de crecimiento?

Hay que atribuir los fracaso a la crisis de crecimiento de la escuela? En efecto,

durante los ltimos veinte aos, hemos asistido la ampliacin de la escolaridad
preelemental caracterizada por el desarrollo de parvularios que han acogido a
otras capas de la poblacin de las ciudades y del campo. Hemos asistido tambin
a la ampliacin de la escolaridad secundaria debida a la prolongacin de la
enseanza obligatoria. Al mismo tiempo, observbamos el aumento de los
efectivos ligado al incremento demogrfico de los aos de la posguerra. La
necesidad de reclutar rpidamente un profesorado muchas veces no cualificado
podra parecer la consecuencia de una serie de fenmenos sociales y
demogrficos, y el fracaso escolar, en este caso, podra ser secundario respecto
de la crisis de crecimiento de la escuela . Por otra parte, podemos juzgar el papel
fundamental de la cualificacin de los maestros en el ejemplo siguiente y que
pertenece a una escuela de un barrio parisino: se trata de una escuela de
prcticas", es decir donde ejercitan los alumnos. maestros de las Escuelas

1
Segn J. Tronchere, antes se admita que en el curso preparatorio haba una proporcin del 10 % de repetidores. (J.
Tronchere, Une anne au cours prparatoire) Armand Colin/Bourrelier, Pars, 1976).

2
Pourquoi des checs scolaires dans les premires annes de la scolarit?, CRESAS, Recherches Pdagogiques, 68,
I.N.R.D.P. 1974.
Normales de Magisterio. En esta es. cuela, dotada de tres cursos preparatorios
donde los alumnos S( distribuyen sin que previamente hayan sido valoradas sus
capacidades, hay dos clases dirigidas por dos maestras experimentadas La
tercera clase est en manos de una maestra joven que debi ausentarse por
causa de su reciclaje confiando el curso a Un! muchacha joven que realizaba las
prcticas. La mala suerte quiso que, durante los dos trimestres siguientes, se
multiplicasen los cambios de los maestros de tal forma que la alfabetizacin d(
estos nios sufri muchas irregularidades. Muchos de ellos tU, vieron dificultades
de aprendizaje, incluso al final del ao siguiente. En el actual contexto de la
escuela, es muy posible que algunos de ellos experimenten un fracaso. En l
actual contexto de la escuela es muy posible que algunos de ellos experimenten
un fracaso escolar. Los alumnos de los otros cursos preparatorios, durante el
mismo perodo, se beneficiaron de una buena escolaridad gracias a la aptitud de
las maestras que hacan prcticas. La existencia de tales accidentes escolares,
mucho ms frecuentes de los que creemos, nos obliga a tener en cuenta la
incidencia de las condiciones de aprendizaje en la gnesis de los problemas de
aprendizaje. En el ejemplo citado, la casualidad quiso que los alumnos de los tres
cursos preparatorios fueran sometidos a unos tests psicolgicos a principios del
ao escolar. Inicialmente, en los resultados que dieron los nios nada permita
diferenciarlos.

La competencia

Aunque la cualificacin de los maestros sea muy importante, no basta sin

embargo para explicar que el fracaso escolar sea ms acusado en los nios que
pertenecen a la clase obrera. En los cursos preparatorios de Pars el 85 % de los
maestros son titulares del cargo que ocupan, el 5 % son suplentes con C.A.P., los
dems son suplentes sin el C.A.P. La naturaleza del sistema escolar francs,
basada en la competencia y cuyo principio es la seleccin de los mejores, nos da
la clave para comprender el fracaso masivo de los hijos de familias obreras.
La competencia escolar adquiere formas particulares en los distintos niveles de la
enseanza. Aqulla no es la misma antes de los aprendizajes fundamentales,
durante estos aprendizajes y mucho ms tarde, cuando la seleccin ha actuado
masivamente para dejar slo en la palestra a los candidatos a la enseanza
superior.
Por reciente que sea la competencia escolar en el parvulario es sin embargo muy
instructiva para el que quiere comprender el funcionamiento de la escuela. En
efecto, esta escuela hasta hace poco ha tenido una funcin particular. Destinada
antiguamente slo a los hijos de las familias obreras de las grandes ciudades su
funcin era, principalmente, la de guardera, y el saber que lo que transmita no
era considerado oficialmente por la escuela primaria. En todo caso, <<el
rendimiento escolar>>3 de un nio en el parvulario no prejuzgaba sus
capacidades ulteriores. La reciente ampliacin del parvulario a todas las capas de
la poblacin
ha provocado un reajuste progresivo de la pedagoga que all se imparte. Este
reajuste se ha realizado por una parte en previsin de los aprendizajes

3
L LURCAT, La maternelle: cole diffrente ? Editions du Cerf, 1976. Ver asimismo: Pioblemes actuels de la pdagogie
pre-elementaire Petite En fance, 2 1972.
posteriores: la pedagoga preescolar se convierte cada vez ms en una
pedagoga conceptuaI. (Pensad por ejemplo, en la introduccin de las
matemticas modernas en este perodo escolar. Por otra parte, este reajuste se
ha realizado junto con la ampliacin de su reclutamiento en las distintas clases
sociales. As es como podemos comprender el xito de las pedagogas de
creatividad en el mbito de las familias burguesas. La frecuentacin de esta es-
cuela por parte de nios que provienen de clases sociales distintas ha permitido el
desarrollo de una forma de competencia basada en la comparacin de
experiencias familiares. Los criterios de adelanto y retraso se apoyan en el
modelo implcito del desarrollo de los nios pertenecientes a la burguesa. En la
valoracin que se realiza en la actualidad de las posibilidades ulteriores de
aprendizaje de la lectura, a partir de las capacidades actuales de los nios, se
aprecian estas confrontaciones culturales. Muy a menudo, el hecho de enviar a
clases paralelas a nios a quienes se atribuyen dificultades expresa la impotencia
de la pedagoga actual para tomar en cuenta la diversidad de caminos que
conducen a la edad adulta (diversidad que depende en gran medida del origen
social).
Si las nuevas disposiciones referentes al parvulario entran en vigor, agravarn la
competencia ya existente. Estas disposiciones harn que el parvulario sea el pilar
de la competencia escolar y de la seleccin de los nios. La enseanza de la
lectura impuesta a los cinco aos de edad no favorecer ms a los nios
precoces sino que seguramente crear reacciones de fracaso y sentimientos de
desvalorizacin en los dems nios.
Con <<Enfermedades escolares>>, tales como la dislexia cuya frecuencia es
inversamente proporcional a la edad de los aprendizajes fundamentales,
corremos el riesgo de provocar desastres an mayores, ya que en la patologa de
los aprendizajes convergen estos dos factores esenciales: un comienzo
demasiado precoz y un ritmo demasiado rpido. Aun cuando prolonguemos la
duracin de los aprendizajes, no compensaremos el trauma de un contacto
demasiado precoz con la lectura. Las costumbres, buenas o malas, se adquieren
al principio. Todo nio que comienza mal necesita una reeducacin, ya que
falseado sus primeros automatismos.
Si por una parte es verdad que necesitamos reflexionar de nuevo sobre la
pedagoga preescolar, hay que salirse no obstante del falso dilema que limita la
eleccin pedaggica a ficcin y a los conceptos. Lo que les falta a los nios
pequeos -y que el parvulario podra darles-, es un contacto con la realidad, una
pedagoga de la vida cotidiana que conduzca a autonoma individual y colectiva,
fsica, moral e intelectual.
La competencia en la escuela primaria pone de relieve . contradiccin esencial de
nuestro sistema escolar. En efecto, la escuela primaria, destinada a todos los
nios en general, ejerce en principio una pedagoga de masas. Su funcin
esencial debera consistir en la alfabetizacin de la poblacin. Ahora bien, la
contradiccin reside en que es justamente en el aprendizaje, de la lectura cuando
interviene la competencia, pues los retrasos y los fracasos acumulados durante
este aprendizaje determinan el futuro escolar de los nios4. Todo sucede como si
en la pedagoga de la lectura se acumulasen no solamente los obstculo
inherentes a la dificultad de dicho aprendizaje, sino tambin obstculos creados
artificialmente sobre todo por la rapidez d mismo. Muy a menudo, los nios que
4
C. BAUDELOT y R. ESTABLET. Lcole capitaliste en France, ed. Maspero.
repiten el curso preparatorio son sealados a lo largo del primer trimestre debido
a su dificultad para seguir el ritmo de la clase. Separados del grupo sin ninguna
posibilidad de volver a integrarse, su historia escolar se decide inexorablemente
durante los primeros meses de su estancia en la escuela primaria.
En los ciclos preelemental que agrupan a la totalidad de los nios escolarizables,
la competencia es uno de los medios a travs de los cuales se realiza la seleccin
y cuyas formas son especficas de cada edad.
El fracaso escolar y su relacin con el origen social de los nios, permiten
evidenciar el significado social de la competencia escolar. El hecho de que vaya
unida a la seleccin slo es un aspecto limitado de su funcin. Generalmente, y a
largo plazo, la competencia permite inculcar las jerarquas y las relaciones de
concurrencia entre los individuos. Esta iniciacin precoz en la competencia es sin
duda necesaria en nuestra sociedad por que en ella la competencia no se
detiene nunca.5
De este modo, en las distintas causas del fracaso escolar, junto con el efecto-
secundario de una mutacin que las nuevas necesidades econmicas han hecho
necesaria entran en juego otros factores en un aspecto esencial: el desconcierto
de los maestros, alfabetizadores y seleccionadores a la vez, y a veces su falta de
cualificacin; la ambigedad fundamental de un sistema competitivo encaminado
a seleccionar lo que debe transmitir, creando obstculos que se aaden a la
dificultad inherente a los conocimientos que se transmiten; el desinters masivo
de los alumnos que. atae no solamente a los que fracasan sino a una buena
proporcin de los dems. La importancia del fracaso escolar atestigua la
degradacin de la escuela y la desescolarizacin de hecho de una parte de la
poblacin escolar.

DEGRADACION DE LA ESCUELA PRIMARIA

Degradacin de la escuela primaria. La brutalidad de esta afirmacin hace

retroceder a mucha gente que se resiste a comprender la coincidencia del
desarrollo y la degradacin. Lo que es normal para ser vivo parece inconcebible
para una institucin.6
Incluso si decidiramos analizar esta hiptesis, qu pruebas podramos dar de
ella? Cmo podemos comparar, por ejemplo, la escolaridad de un alumno de
una clase nica en la escuela rural, que no repeta curso, y que por lo tanto no
tena que asistir a las clases paralelas, con la de un escolar de hoy en da?
Cmo podemos comparar el ambiente en el que se desarrolla la escolaridad, el
impacto de las influencias exteriores a la escuela. la imagen que los enseantes
tienen respecto de su funcin, las presiones de los adultos? Los criterios objetivos
nos ayudan a estudiar muy pocas de estas cosas y no siempre disponemos de
documentos para las que podramos estudiar. Pero lo que fundamentalmente nos
impide creer en la degradacin de la escuela. son las transformaciones que las
mentes ms abiertas han imaginado en favor de una democratizacin de ~
enseanza para realizar la igualdad de clases.

5
Publicidad de la casa X para una marca de vestidos.

6
Los sindicatos de enseantes emplean a menudo la palabra degradacin pero solamente, segn tenemos entendido, lo
hacen a propsito de la degradacin de las condiciones de trabajo de los enseantes. En este caso lo utilizamos desde
otro punto de vista.
El llamado a la justicia escolar El llamado a la justicia escolar aparece en las
propuestas formuladas despus de la guerra del 1914-18 por los antiguos
combatientes: Les compagnons , que queran convertir el sistema escolar
existente en algo ms equitativo: Habiendo constatado los sacrificios que la
clase obrera y campesina soport durante la guerra. aquellos queran que sus
hijos, a igualdad de mritos, tuvieran las mismas oportunidades que los hijos de la
burguesa para alcanzar los cargos dirigentes o liberales, cuyo acceso se realiza a
travs de la enseanza secundaria.
Tambin el pas se beneficiara con ello ampliando la seleccin de los mejores
entre toda la poblacin>>7 Reforma aparentemente democrtica, afirmaba Wallon,
ya que se trataba de aadir al <<reclutamiento de los mas afortunados, el de los
ms dignos>>
Las reformas propuestas despus de la Segunda Guerra Mundial, e incluidas en
el plan Langevin-Wallon, fueron justificadas por la inadecuacin de un sistema
escolar en el que la escisin entre la enseanza primaria y secundaria es
contraria a las exigencias del presente.8 Los defectos de la enseanza primaria:
dogmtica, estancada, rutinaria, fueron atribuidos a su desvinculacin respecto de
la ciencia y el espritu de investigacin que forzosamente debe imperar en la
enseanza superior.9 En general, la relativa autonoma de las distintas etapas:
primaria, secundaria y tcnica y las competencias que esta relativa autonoma
podra engendrar dentro del sistema escolar, fueron consideradas como
irreconciliables con la unidad cultural del pas. En primer lugar, consideraron que
lo ms importante era: el derecho de todos los nios a la adquisicin de una
verdadera cultura intelectual, eliminando de un solo trazo el problema de la
seleccin: el problema ya no estriba como antes de la reforma Jean Zay en
saber con qu medios conseguiremos una lite, y quin formar parte de ella,
todo lo que es seleccin es contrario a la reforma de la enseanza. Creamos
que la escuela poda facilitar la total realizacin de los escolares: la seleccin
debe dejar lugar a que todos tengan la posibilidad de desarrollar todas sus
aptitudes, incluso aqullas que la enseanza tradicional ignoraba. La igualdad de
oportunidades pareca posible gracias a la reorganizacin del sistema escolar
cuya divisin ya no deba obedecer a la de las clases sociales: Otra condicin de
la reforma es la supresin del muro entre la enseanza primaria destinada a la
masa, y la enseanza secundaria, enseanza cultural para la lite.

A la antigua divisin: primera etapa, clases populares; segunda etapa, clase

burguesa, se opone a la divisin en ciclos, que responderan a las etapas de la
evolucin intelectual. El primer ciclo, edad correspondiente al parvulario, se
caracteriza por actividades dispersas de motivacin inmediata. Despus, la edad
escolar, de los seis a los once aos, es el perodo de la vid: en que el nio
adquiere los distintos automatismos, indispensables para las operaciones
intelectuales y que deben ser comunes a todos los nios. El segundo ciclo, ciclo
de orientacin destinado a todos los nios de once a quince aos, debera se el
perodo de las opciones en el cual los nios pudieran demostrar sus preferencias
y sus aptitudes dominantes. El tercer ciclo de los quince a los dieciocho aos,
7
H. WALLON, O en est la rforme de I'enseignement en France?>> Cabiers lacs, n 5, setembre-octobre 1951.

8
H. WALLON, op. cit.

9
H. W ALLON, op. cit.
sera el de la opcin entre los sectores profesionales, terico y prctico. Qu
queda de estos sueos de justicia escolar? El prime ciclo, tal como existe
actualmente, no realiza la igualdad di oportunidades, ya que la orientacin juega
un papel, pero DI en el perodo de las opciones sino generalmente en el perodo
de las adquisiciones, comunes en principio a todos los nios. , la orientacin acta
sobre estas mismas adquisiciones privando, a una parte de los nios de la clase
obrera de la enseanza utilitaria, tal como la imparta (seguramente de una forma
dogmtica, estancada y rutinaria) la escuela de las clases populares en aquel
tiempo cerrada en s misma.
El fracaso escolar tal como aparece actualmente, est ligad directamente a la
reorganizacin de la escuela primaria. Podemos justificarlo por el modo como ha
sido interpretado el plan de estudios que elaboraron Langevin y Wallon. En efecto,
d este -plan se han conservado algunas ideas para explicar una reorganizacin de
la seleccin que de hecho se emparenta con el proyecto de los compagnons de
la guerra 1914-18, es decir: ampliar la seleccin de los mejores a toda la
poblacin.

La patologizacin de los aprendizajes escolares

El primer ciclo, tal como existe actualmente consisti en abrir el parvulario y la

escuela primaria a todas las clases de la poblacin, que se supone podan recibir
all adquisiciones comunes. Como en apariencia ya no hay criterios sociales que
permitan distinguir a los individuos, los nicos criterios que se tienen en cuenta
son los psicosociolgicos. De una manera global, podemos resumirlos as: la
evolucin de los nios durante las edades correspondientes al primer ciclo es
comn a todos. Esta evolucin corresponde a las etapas del desarrollo intelectual,
tal como ha intentado describirlas la psicologa gentica. Las posibles
adquisiciones en el curso de este perodo de la vida se basan en el desarrollo
intelectual, partiendo del modelo que proporciona la psicologa gentica; y no
proporciona varios modelos de desarrollo sino uno solo que de hecho es el del
nio burgus en un pas capitalista avanzado... Desde este punto de vista, los
nios que no consiguen seguir esta enseanza, fracasan exclusivamente por
motivos psicolgicos. Considerados como ineptos necesitan, as se cree, una
pedagoga especial adaptada a su caso: pedagoga de compensacin, pedagoga
de recuperacin, pedagoga especializada...
No obstante, para eliminar las diferencias sociales no. basta afirmar que no existe
seleccin sino igualdad de oportunidades. La realidad desmiente cruelmente el
mito de una escuela al margen de las clases sociales. En. la prctica, la igualdad
de oportunidades se reduce a la seleccin de las inteligencias abstractas, es decir
las ms aptas para adquirir los conocimientos bajo la forma de conceptos
comprensibles por s mismos. Muchos nios de las clases populares que no
pueden seguir son rechazados brutalmente y remitidos al terreno de la patologa.
La idea de que con un solo trazo se anulaba la seleccin, nos ha conducido al
renacimiento de sta aunque en una forma ms sutil, es decir no vinculada
abiertamente con el origen social de los nios, sino a sus as llamadas
capacidades intelectuales.
Creyendo que liberbamos al pensamiento mediante el acceso generalizado a la
cultura, una vez abolidas todas las barreras sociales, lo hemos encerrado en la
atadura ms cruel: la de la patologa. Pensando que liberbamos las mentes
hemos anulado una libertad esencial de los individuos, libertad ligada a su
identidad cultural y social. Hemos negado las especificidades culturales en
relacin con el origen de clase. Hemos pretendido colocar todas las mentes en el
molde nico de una cultura considerada como la autntica y hemos maltratado lo
que no se ajustaba a este modelo. Desde entonces toda diferencia, incluso la que
se d en el ritmo de desarrollo, se convierte en anomala.
No puede existir una liberacin del pensamiento en la escuela mientras no se
reconozcan y respeten las diferencias sociales, regionales o nacionales que se
dan entre los nio escolarizados.

Las desventajas socio-culturales

Las clases sociales, suprimidas de un plumazo, junto con la palabra seleccin,

han irrumpido de nuevo en la escuela bajo la forma de la patologa de los
aprendizajes y del fracaso escolar socialmente considerados.. La naturaleza
social del fenmeno no escapa a los especialistas de la educacin que han
pretendido buscar una explicacin ms all del individuo. Una vez que han
constatado que las diferencias en las adquisiciones de los programas escolares
cubren con bastante facilidad las diferencias entre las situaciones sociales, stos
han pensad que los nios de las clases populares inician la escolaridad con una
carencia cultural o desventaja calificada como sociocultural. Intentaron actualizar
las pedagogas llamadas de compensacin -esto se realiz a gran escala en
Estados Unidos hacia 1965.
Desarrollar un sistema de compensacin es una tarea ardua y que ha sido
explicada como sigue: que una escuela omnipresente y formalmente obligatoria
en todas partes deje subsistir no obstante a cientos de miles de analfabetos,
pona de manifiesto hace escasamente diez aos un fracaso parcial o
seguramente una negligencia de los responsables escolares y de aquellos que los
dirigen... Pero al aumentar los efectivos de esta poblacin, la ineficacia de la
escuela para estos nios se converta en una amenaza para el funcionamiento
econmico y ms an para el orden social.10
En la mayora de los casos, el resultado de estas tentativas fue un fracaso que
volvi a poner de manifiesto que los problemas mas sociales no podan reducirse
a problemas pedaggicos. El fracaso escolar no puede reducirse a una dificultad
de asimilacin. aun cuando la causa fuera esta; las experiencias norteamericanas
lo han demostrado." Hemos tropezado fundamental- mente con el problema de la
motivacin para aprender, directa- mente ligado con el status social. Los nios
considerados en desventaja socio-cultural han rechazado el juego de la
competencia escolar, calcado para ellos a partir de la competencia social de la
que ya eran vctimas sus padres.

NUEVA EDUCACION, EDUCACION TRADICIONAL: ASPECTOS ACTUALES DE

UN ANTIGUO DEBATE

Qu sentido debemos dar al debate que divide a los maestros en el terreno

mismo de la escuela y cuyo tema es el lugar que debe asignarse al nio en el
proceso de la educacin? Cmo abordar este debate en la poca de la escuela
paralela que constituyen los mass media y en particular la televisin?

10
V. ISAMBERT-JAMATI, -Les handicaps socio-culrureles et leurs remdes pdagogiques.., L 'orientation scolaire
professionnelle. 4, 1973.
 El impacto de los mass media en la poblacin escolar es tan importante hoy en
da que si no se le tiene en cuenta cualquier reflexin sobre la educacin corre el
riesgo de ser falsa. Fuente de fracaso escolar, la pasividad no impide la alienacin
a travs de los mass media. Qu significa entonces la educacin pasiva en la
escuela, qu realidad encubre? En el debate interno de la escuela. la educacin
activa es sinnimo de participacin voluntaria de los alumnos; la educacin
tradicional o pasiva impone el conocimiento segn le plazca al adulto, a un
nio-receptor sumiso, que suele rechazarlo o aceptar sin agrado que se lo
incluyen de esta firma. No obstante, la educacin pasiva vuelve a gozar de una
eficacia extraordinaria cuando se realiza fuera de la escuela, a travs de los mass
media. El pster, por ejemplo, tiene una funcin educativa que se ha definido as:
condiciona al pblico a ciertos valores: es lo que se llama autodidaxia, es decir,
la autoinformacin del individuo por medio de la contemplacin casi pasiva pero
constantemente renovada.11 A menudo la televisin constituye para los nios
una situacin de autodidactismo que experimentan incluso antes de ser
escolarizados y durante un nmero de horas impresionante. Segn estadsticas
recientes los nios franceses de edades comprendidas entre los seis y los diez
aos de edad se pasan un promedio de once horas y veinte minutos por semana
delante del televisor.12 Al parecer aceptan de buen grado la pasividad delante de
la televisin y no lo viven como un abuso ni como un impedimento para actuar.
Por el contrario, desde la ms temprana edad mirar la televisin se considera una
distraccin. El debate interno en la escuela puede volver a plantearse
actualmente inspirndose en el efecto de los mass media. En primer lugar porque
la escuela ya no tiene la primaca en la transmisin de informaciones e ideologas
y tambin porque -y esto hay que reconocerlo- la pasividad no es antagnica de
la eficacia sino codo lo contrario. Todo depende del contenido de lo que queramos
transmitir y de la presentacin que le demos. La pasividad favorece la inculcacin
ideolgica y la actividad sustenta el aprendizaje y lo convierte en eficaz.

El triunfo del espritu sobre la materia: programa o mito pedaggico?

El sueo de la nueva educacin era que triunfara el espritu sobre la materia.

En los principios y los objetivos establecidos en 1921 en Calais por la liga
internacional de la Nueva Educacin figura este proyecto <<preparar al nio para
que el espritu triunfe sobre la materia, respetar y potenciar la personalidad el
nio, formar su carcter y desarrollar los intereses intelectuales, artsticos y
sociales que le son propios, en particular mediante el trabajo manual, mediante la
organizacin de una disciplina personal consentida libremente, y el desarrollo de
un espritu de cooperacin>>.

La nueva educacin es una corriente pedaggica respecto de la cual podemos

evocar distintos momentos. Hacia la mitad del siglo pasado se instala una
corriente que pretende encargarse de los derechos de los nios. Dicha corriente
protesta contra el adiestramiento y sumisin a las reglas y a los valores del
ambiente por medio de la transmisin pasiva de las ideas y de la ciencia

11
Comunication de masse, Collection "Les Sciences de l'action.., 1972.

12
Ver "La fonction des mass-media. en Communications de masse, op. cit.
considerados como eternos. Pretende liberar al nio, dejar que se desarrolle por
s solo, ensearle a vivir y a trabajar con los dems. En este contexto ideolgico
se funda en Pars el parvulario lo cual permite comprender y situar los inventos y
las innovaciones pedaggicas de los que ste fue terreno experimental.13
Algunos sistemas pedaggicos expresan las corrientes de la nueva educacin y la
mayora data de principios de siglo. Entre los ms conocidos se cuentan el de la
Dra. Montessori en Italia y el sistema del Dr. Decroly en Blgica. Este ltimo se
funda- menta en parte en la actividad del nio y se basa en la observacin de lo
concreto, en la experiencia, en la expresin en todas sus formas y en el anlisis
del medio. El sistema de Kercheinsteiner en Munich considera que el trabajo
productivo es la base de la enseanza general y de la formacin del carcter. En
Francia el sistema de Freinet basado en la expresin libre y en el uso de la
imprenta tiene todava cierto xito.
Hasta el final de la Segunda Guerra Mundial, la nueva educacin pudo aplicarse
en los parvularios y en las escuelas primarias. El intento de aplicacin de sus
mtodos en la enseanza superior se llev a cabo despus de la guerra,
principalmente en las clases <<sixime>> (a ttulo experimental) y en las clases
de transicin.

Los mtodos activos

Los mtodos utilizados actualmente se denominan activos en oposicin a los

mtodos pasivos de la enseanza tradicional. Estos ltimos se llaman pasivos
porque el alumno padece una imposicin externa que experimenta como tal y
que le obliga a aceptar un saber elaborado del que no siente ninguna
necesidad.14 Esta definicin de la pasividad de los mtodos elimina un problema
esencial que es el de la naturaleza de los conocimientos. No todos los
conocimientos son de fcil acceso. La adquisicin de los automatismos de la
lectura y de la escritura son ingratos. Exigen una habilidad que no puede
aprenderse nicamente con la inculcacin pasiva. Podemos multiplicar y
diversificar las tcnicas pedaggicas, sin embargo la dificultad reside en el
conocimiento mismo. Desde el momento en que hay accin pedaggica aparece
una reaccin: en este sentido, los mtodos tradicionales estn lejos de ser
pasivos. Por parte de los nios existen dos reacciones posibles: o se someten y
van ms all de lo que se les pide, o bien desarrollan realmente una actitud
pasiva que es una negativa a actuar y que en este caso se apareja con la
autodefensa. De manera que no podemos asimilar estas conductas a la pasividad
ante los mass media, que en la mayora de los casos es por parte de los nios
una aceptacin condescendiente.
La escuela y los mass media tienen en comn el imponer los contenidos de lo que
transmiten, por ejemplo, programas escolares o televisados, los primeros
impuestos de manera imperativa, los segundos por medio de la seduccin.
Los mtodos activos se confunden con la nueva educacin. La escuela primaria
fue el lugar donde oficialmente se aplicaron dichos mtodos bajo la forma de
ejercicios de observacin, experimentacin y lecciones sobre cosas. Las
instrucciones oficiales de 1897 y 1923 hacen explcitamente referencia a ello: <<a

13
G. MIALARET y otros;Education nourelle et nionde moderne, P.U.F., 1966. 52

14
Mme. CHENON THIVET, <<Les mthodes actives>>. en Education nouille et moderne, op.: cit.
la observacin que deja pasivo al escolar preferimos la experimentacin que le
permite tener un papel activo. Deseamos que los alumnos colaboren en la
preparacin de las lecciones, en la recogida de materiales y documentos, que
fabriquen objetos de demostracin.15 Aunque esta circular sea muy seductora,
no responde sin embargo a la crtica de los mtodos pasivos que hemos citado
anteriormente: aceptar un saber elaborado del que no siente la necesidad.
Cabe preguntarse si la actividad, por s misma, es suficiente para crear la
necesidad de conocimiento. Mientras el nio no sienta esta necesidad, el mtodo
de transmisin no basta por s solo para hacerle cambiar de actitud. No obstante,
motivar e incitar la actividad del nio es fundamental en la transmisin. Sin
participacin activa no hay autntica transmisin de conocimientos y esta
participacin se da en distintos grados desde el momento que hay un autntico
aprendizaje, tanto si los mtodos son tradicionales como si son nuevos. En este
sentido los mtodos activos constituyen un progreso real, ya que permiten una
mejor transmisin de los mismos conocimientos. Pero para comprender por qu la
escuela tiene tantas dificultades para motivar a los nios, para despertar su
inters por lo que tiene que ensearles, hay que buscar el motivo ms all de las
formas de transmisin.

La escuela primaria: una escuela para el pueblo.

Antes vamos a referimos de nuevo a otro aspecto de la nueva educacin, para

comprender las formas actuales de la competencia que pesa sobre los
aprendizajes fundamentales y del fracaso escolar que es su consecuencia.
Hemos observado que en el parvulario y en la escuela primaria se desarroll el
espritu de la nueva educacin con el deseo de poner en marcha una pedagoga
de la cooperacin. Este deseo, que parece carente de sentido en un momento en
que las distintas clases sociales se sientan en los bancos de la misma escuela, no
lo era antes de la guerra. Las caractersticas de la escuela primaria de entonces
podan permitirse estas experiencias pedaggicas. La enseanza primaria era
casi autnoma: la enseanza para el pueblo, fue mantenida al margen de la
enseanza secundaria y funcion en circuito cerrado. Salvo alguna excepcin
individual, cada nio era alumno de una u otra enseanza y no sucesivamente de
una y de otra. No exista ningn tramo comn, ninguna apertura de una hacia la
otra y los exmenes no se correspondan entre s. la formacin de los maestros
era en los dos tipos de enseanza radicalmente distinta. No hay duda de que este
sistema tena sus ventajas. Encerrada de esta forma en s misma, la enseanza
para el pueblo se impregn de espritu popular, cosa que indudablemente no
entraba en las intenciones del legislador. Pudo evitar la fuga de sus mejores
elementos hacia otras situaciones universitarias; no se vio obligada a recoger a
los que eran rechazados en el otro tipo de enseanza.
Asimismo, pudo responder al espritu de clase que haba estimulado a los poderes pblicos
mediante un espritu de clase recproco.16
La escuela primaria destinada a impartir una enseanza puramente utilitaria --en oposicin a la
enseanza secundaria donde se crea que se reciba una autntica cultura-- no era lugar de
competencias feroces en los aprendizajes considerados como fundamentales. Haber aprendido a
leer correctamente, a escribir y a contar no significaban entonces una acumulacin de
oportunidades de promocin social a travs de los estudios secundarios.

15
Mme. Chenon thivet, op. cit.
16
H. WALLON, op.cit.
Ms tarde, todo sucedi como si, al hacer extensiva a algunos nios del mundo
obrero la seleccin de las mentes consideradas ms aptas para la adquisicin de
conceptos abstractos, se hubieran reforzado al mismo tiempo los obstculos para
los dems. Esto parece ser una consecuencia involuntaria, un efecto imprevisible
de los cambios aportados a la enseanza y a la finalidad de la escuela primaria,
efecto del que actualmente podemos hacer un balance.
Significa esto que hay que volver a la separacin anterior? Por otra parte,
podramos hacerlo? Correramos el riesgo de que fuese una empresa utpica,
ya que los cambios histricos no son nicamente efecto de voluntades
individuales: reflejan tambin contradicciones reales.
Es viable en cambio reclamar el derecho a la lectura para todos los nios
escolarizados. De la misma manera que M. G. Allen en los Estados Unidos, pero
creando las condiciones necesarias para que no sea un simple deseo. En primer
lugar, revalorizar el aspecto utilitario de la enseanza elemental. Revalorizar la
pedagoga de los automatismos: lectura, escritura, clculo, sin ver en ello una
automatizacin cualquiera del pensamiento sino, muy al contrario, la condicin
para su emancipacin. Permitir que los nios forgen realmente los tiles
intelectuales indispensables para su autonoma intelectual a fin de que puedan no
solamente descifrar sino leer comprendiendo lo que leen. Que tambin sean
capaces de escribir para conceptualizar sus experiencias y sus prcticas. Pero
esto no puede hacerse sobre la base de decretos. En primer lugar, los
enseantes deben tener conciencia de lo que se juega realmente en los primeros
aprendizajes y deben prestarle la mxima atencin. Es necesario tambin -y
seguramente esto es lo ms difcil- que los nios acepten el esfuerzo de aprender.
Un periodista del Express deca que podamos resumir el problema de la escuela
de esta manera: cmo podemos hacer beber a un caballo que no tiene sed?

DESINTERES POR LA ESCUELA, NO POR LOS MASS MEDIA

La escuela

El desinters que manifiestan muchos jvenes, cualquiera que sea su

procedencia social, respecto de la escuela y de la enseanza que sta transmite,
es una reaccin muy corriente. Para comprender el desinters escolar, hay que
tener en cuenta la motivacin para aprender, los objetivos y los modelos que la
sociedad impone y que los padres y los maestros refuerzan actuando
directamente sobre los individuos. El desinters puede deberse a la ausencia de
motivacin, puede ser tambin el efecto negativo de los modelos propuestos e
incluso una reaccin frente a la falta de un enlace explcito entre los modelos
sociales y los contenidos del aprendizaje escolar.
Existen modelos (explcitos o subyacentes) que podamos desprender del
sistema escolar ms all de las opciones pedaggicas, la eleccin de mtodos
nuevos o tradicionales, la etiqueta de la escuela privada o pblica, la ideologa
y la prctica? Existen otros modelos en nuestra sociedad capaces de competir
con los modelos que ofrece la escuela?
Un primer paso consiste en buscar el efecto de estos modelos sobre los mismos
alumnos en la edad en que la escuela es obligatoria. Si el futuro ser distinto para
cada uno de estos nios, no obstante, todos viven una escolaridad y sufren las
influencias que los moldean y los marcan por largo tiempo. Las influencias se
ejercen de varias formas; aun cuando sus efectos no son los mismos, porque
esas influencias se experimentan de manera distinta segn el origen social, se
puede verificar su existencia en los comportamientos ms normales de los
alumnos.
De la misma manera que el fracaso escolar, el desinters no puede reducirse a un
rasgo psicolgico individual. Es testimonio de una reaccin colectiva frente a las
particularidades de la escuela.
El desinters engendra el aburrimiento. El aburrimiento se exterioriza bajo formas
diversas: la pasividad, es decir la inercia, y tambin la tristeza. Incluso la
exasperacin cuando al desinters se mezcla un destello de rebelda Es corriente
observar la alternancia entre inercia y exasperacin en los comportamientos
escolares y extra-escolares, principalmente en los adolescentes.
Si el desinters se centra en una materia particular, lengua viva, matemticas o
francs, al estar localizado puede fluctuar de un ao para otro segn la
personalidad del profesor. Un <<profe majo>> puede convertir en agradable
cualquier materia. Pero si alcanza al conjunto de lo que se ensea, la actitud
negativa se impone desde el mismo momento de poner a los pies en el edificio
escolar y, como todos los estados emocionales, extremadamente contagiosa.
El aburrimiento se transmite de un alumno a otro alumno, de los alumnos al
profesor o del profesor a los alumnos. A veces, el profesor tiene sus buenas
razones para aburrirse puesto que l mismo es vctima del parcelamiento de los
conocimientos en estrechas especializaciones, de una enseanza rutinaria, de
una ciencia inmovilizada en los manuales.
Si bien es cierto que el desinters escolar ha existido siempre, en la actualidad ha
tomado unas formas y una amplitud nunca igualadas. No obstante, sera falso
decir que en nuestra poca no existe un autntico deseo de aprender. Nunca,
quizs, la curiosidad poltica y social ha sido tan grande entre la juventud
escolarizada como lo es ahora. Cmo podra ser de otro modo en una poca de
trastornos sociales, en que los acontecimientos se suceden y a menudo se
sobreponen unos a otros sin dejar el menor respiro? Los acontecimientos
sociales, aun cuando no se los comprenda, se los vive, y marcan la sensibilidad
creando una tensin llena de inquietud cuyo origen no sabramos precisar.
Todo ocurre como si los sectores de vida estuviesen separados, como si no
hubiera vinculacin posible, ni siquiera imaginable, entre el conocimiento tal y
como la escuela puede transmitirlo y la realidad cambiante de un mundo en
transformacin. Por el contrario, podra parecer que existe una suerte de
antagonismo entre el aprendizaje escolar y el conocimiento de la realidad social.
Da la impresin de que nicamente las mentes an protegidas por la infancia,
sometidas an a valores simples cuyas contradicciones no perciben, pueden
beneficiarse realmente de los aprendizajes escolares en su forma actual. En
resumen, lo que ocurre en la escuela es de naturaleza tal que -sin matizar- en la
formacin de los sucesores aparecen dos tendencias. Los que adquieren los
conocimientos, los conocimientos, los conservan e incluso pueden desarrollar un
espritu sumiso; y los que se rebelan y rechazan al mismo tiempo los
conocimientos.
A diferencia de los nios vctimas del fracaso escolar cuya escolaridad corre el
riesgo de ser experimentada como un tormento que dejar en ellos, y de forma
indeleble , el recuerdo amargo de su incapacidad, los nios que se desinteresan
de la escuela, los que la rechazan de antemano no tienen la sensacin de un
fracaso individual. Pasan por la escuela creyendo conservar su libertad de
pensamiento, su capacidad personal para juzgar, comprender y aprender. Pero a
menudo an no se han enfrentado realmente con los obstculos. Tambin en el
dominio del espritu la libertad se gana en los enfrentamientos.
Someterse a la necesidad sin renunciar a la opinin propia, intentar comprender
antes de rechazar o de aceptar, saber tomar o rechazar a posteriori: objetivos
difciles de conseguir y que presuponen multitud de tanteos. Y si queremos que
esos tanteos sean eficaces deben apoyarse en el convencimiento de que algo
positivo puede sacarse de la escuela o de cualquier otra situacin con que la vida
nos enfrente.

Los mass-media: la apropiacin de la vida privada

Para la mayora de los jvenes, los objetivos slo empiezan a dibujarse despus
de la escuela. Muchas personas que en la actualidad ocupan un lugar en la vida
profesional. hablan del perodo de su vida escolar como si se tratara de un
perodo neutro que han soportado sin agrado y sin un gusto particular y que les ha
dejado intactos para sus empresas ulteriores. Semejante visin de la juventud,
cuando los alumnos slo podan recibir influencias esencialmente familiares y
escolares. parece superada en la poca actual de los mass-media y de las
revistas para la juventud. Es curioso que esta visin de la juventud se desprenda
precisamente del testimonio reciente de ~ uno de los grandes creadores de la
prensa para los jvenes: D. Filipacchi.17 los <<seis millones de libros>> 18
mensuales, que es el total de la revista que compran los jvenes del pas , entran
en una competencia arrolladora con la funcin moldeadora de la escuela. Mientas
que los jvenes rechazan a veces la conformacin ideolgica que reciben en la
escuela, cuando cobran conciencia de ella, muchos estn encantados con la que
procede de las revistas. No se trata en ellas, naturalmente, de temas educativos,
de profesin, de poltica... sino del tiempo libre, de los sentimientos, la apariencia
fsica, la sexualidad, la complicidad de la edad, etc.
La influencia moldeadora de la escuela se ejerce en un sector distinto al de los
mass-media: est orientada a las jerarquas y valores sociales. Los mass-media
concentran su accin sobre la vida privada.
La apropiacin de la vida privada de los jvenes y su consiguiente moldeado por
los mass-media se ha llevado a cabo con tanta ms facilidad cuanto las
condiciones necesarias para una accin a gran escala sobre las costumbres
estaban en su punto en el plano econmico y tecnolgico. Y ello gracias, en
particular, a la industrializacin del vestido en su fabricacin y en su
comercializacin, a la difusin masiva de discos, revistas, de objetos diversos...
Bajo su apariencia de libertad, este moldeado no escolar esconde muchas
coacciones: estar delgada y tener tersa la piel a una edad en que se tiene
predileccin por los tallarines y en que florece el acn, desafiar los tabes
sexuales creyendo emancipar el sexo cuando la mayora de las veces lo que se
consigue es someterlo ms precozmente al dominio del macho y a su capricho,
adquirir una serie de objetos a veces costosos cuando an el joven no se gana la
vida, saberse un nmero increble de nombres de vedettes y detalles de su vida
cuando la memoria se considera un instrumento intelectual pasado de moda,
cantar en ingls con las inflexiones y mmica adecuadas cuando se huye de la
clase de lengua, etc.

17
LEXPANSION, janvier 1974.
18
P. VIANSON-PONTE, le monde, 1-2 septembre 1974
Puesto que estos aprendizajes tiene xito, indudablemente existe la motivacin.
No obstante la escuela no puede transformarse en algo frvolo para seducir a los
escolares. Los tmidos intentos de introducir en los programas lo que hasta este
momento permaneca el dominio privado, la sexualidad por ejemplo, culminan a
veces en una minimizacin penosa. De la sexualidad humana se conserva el
aspecto zoolgico, para darle el carcter tranquilizador de un curso de biologa.
Pero quin sera capaz de hablar a los adolescentes de ternura, de amor, de
atraccin fsica, puesto que los seres humanos no se acoplan al azar? Quin
sera capaz de hablarles del matrimonio en tanto institucin social, de sus
problemas, de su historia? Quin sera capaz de hablarles de la vida de la
pareja, y de sus momentos en las diferentes edades? Quin sera capaz de
tratar el problema de la familia y de sus crisis actuales?
Verdaderamente, quien lo fuera sera bien recibido por las adolescentes,
entregadas al fuego graneado de los mass-media, as como tambin por los
adolescentes que son presa del cinismo en la medida en que no se les propone
nada distinto.
La escuela est tanto peor colocada para responder a las exigencias
concernientes a la vida privada de los adolescentes, cuanto que es de larga
duracin. La vida escolar est hecha de fragmentos de tiempo extrados del largo
perodo de ocio que son las vacaciones. El aburrimiento de las vacaciones
escolares suele hacer juego con el aburrimiento escolar. Qu das interminables
pasados en las habitaciones escuchando discos, hojeando revistas, rascando una
guitarra, felices cuando el tiempo pasa en compaa de chicos y chicas de la
misma edad! Agra- vado por la soledad, el ocio disgusta a los adolescentes: es
ms arduo proponerse mutuamente temas de actividades que someterse al ritmo
escolar. La fuga hacia la edad adulta suele cumplirse deseando la: escuela
durante las vacaciones y las vacaciones durante la escuela.

Ciencia o ficcin dnde est la verdad?

La dificultad o reticencia para tratar los aspectos afectivos y sociales de la
sexualidad no es la nica razn para reducirla solamente a sus aspectos
zoolgicos. En la enseanza actual, existe una falla comn a la enseanza de las
ciencias en la escuela.
Qu queda de la ciencia en la escuela, de su epopeya milenaria, sntesis de
millones de experiencias acumuladas por los productores desde los ms remotos
orgenes de nuestra especie en su enfrentamiento con la naturaleza? La ciencia
est separada de sus races prehistricas, de su historia, elaborada con las
luchas de las ideologas, en donde la aparicin de nuevas ideas se identifica con
el rechazo de ideas ms antiguas.19 Los conceptos abstractos son inculcados tal
cual, sin mostrar el proceso de abstraccin del cual resultaron. La
experimentacin se reduce a un conjunto de recetas. En cuanto a la ciencia, slo
retenemos de ella lo que es conocido. No enseamos que existe lo desconocido.
No enseamos a los jvenes que el mundo es inagotable y que nuestros
conocimientos actuales abarcan slo una nfima parte de l. Es por esto que
incluimos a lo desconocido en lo fantstico. En este caso tambin los media se
aprovechan de ello.
Visto a travs de los libros de ciencia-ficcin, lo desconocido adquiere un carcter
misterioso e inslito. En el momento en que entramos en contacto con lo
desconocido, lo inexplicable, estamos en contacto con el pensamiento irracional.
19
F.LURCAT, les travailleurs et la science, Ed. Germinal, Pars, 1976
Una imagen semejante de la ciencia en la escuela podra parecer intemporal,
testimonio tanto de la escuela por la que pasaron los profesores como de sta en
donde ensean actualmente.
En realidad, la escuela no es inmutable sino que cambia, y en la enseanza de la
ciencia el cambio puede percibirse en la forma y en la ideologa que sustenta su
presentacin. Para caricaturizar esta ltima podramos hacerlo as: antiguamente
no haba opiniones sino verdades. Hoy en da no existe la verdad, sino opiniones .
la verdad es un concepto anticuado, incluso para muchos cientficos . no
pretendemos conocer o explicar la realidad, sino dar modelos de ella. El modela
es una sabia opinin. Con un poco de liberalismo , todas las opiniones sirven o
son respetables. El eclecticismo sustituye a los criterios de lo verdadero o lo falso,
y en el mejor de los casos es remplazado por el pragmatismo: <<esto no
funciona>>.
Para diferenciar en el anlisis de un fenmeno lo que es su descripcin de lo que
es su interpretacin, hay que ser muy precavido tanto en el dominio de la
sociedad como en el de la naturaleza. En la mayora de los casos la interpretacin
es incierta y la descripcin la substituye. No intentar explicar la realidad, es dejar
el campo abierto a todas las interpretaciones. No existe. un camino regio hacia la
ciencia y los nicos que tienen la posibilidad de acceder a sus cumbres luminosas
son los que no tienen miedo de fatigarse trepando sus senderos escarpados.20
En la escuela podemos invertir esta norma: para incitar a escalar los senderos
escarpados, hay que hacer entrever las cumbres luminosas. Los mass-media
pueden contribuir y de hecho contribuyen a ofrecer el placer de conocer,
informando sobre la investigacin, enseando lo que se realiza, poniendo al
alcance de los jvenes algunos debates cientficos, uniendo (cuando esto es
posible) las teoras y las especulaciones con la realidad que las ha originado.
Pero los mass-media no pueden reemplazar a la escuela en la transmisin de los
conceptos funda- mentales, ni reemplazar el esfuerzo de aprender mediante la
ilusin de comprender. Conocer para comprender es una motivacin insuficiente
cuando los cambios sociales son perceptibles a escala de una vida. Conocer para
comprender y transformar la realidad: el nexo entre la especulacin y la accin es
lo nico que parece realmente motivador. Es lo nico que puede conectar a la
escuela con la realidad.

20
KARL MARX, <<Carta a Maurice La Chatre>> El Capital, libro primero.
La escuela, baluarte y cementerio del pensamiento libre

A la vez baluarte y cementerio, la escuela permanece como factor irremplazable

de emancipacin del pensamiento porque es el nico medio verdaderamente
eficaz para transmitir masivamente conocimientos utilitarios tales como la lectura,
la escritura y el clculo. Cuando desempea mal su funcin, cuando se desarrolla
el analfabetismo escolar, la escuela se transforma de baluarte en cementerio del
pensamiento libre. La libertad de informacin no existe para quien no accede al
lenguaje escrito. Este doble aspecto de la escuela lo encontramos en todas las
etapas de la enseanza, cada vez que aparecen nuevos obstculos que son para
unos oportunidad de liberarse, y para otros de irse a pique.
La escuela selecciona a partir de lo que tiene que transmitir, dando y quitando
con el mismo gesto; ofrece el conocimiento como cuando tiende un azcar a un
perro que debe saltar cada vez ms alto para alcanzarlo.
En la escuela no existe una fatalidad, podemos luchar para cambiar lo que hay,
seamos maestros, padres o alumnos. Pero para ello, debemos disponer de un
mnimo de informacin. Conocer la escuela para transformarla. La unin entre el
conocimiento y la accin puede encontrar un inmenso campo de aplicacin en el
terreno mismo de la escuela. Para algunos partidarios del nada de ondas
hablar sobre lo que no funciona en la escuela es destruirla. Llevando este
razonamiento al extremo, hacen responsables de la degradacin de la escuela a
quienes constatan esa degradacin, la describen o la denuncian. De este modo
se abstienen de cualquier medio de accin sobre el curso de los acontecimientos
sociales. Conocer los mecanismos por los cuales se establece el fracaso y el
desinters escolar, es crear posibilidades de actuar sobre la escuela.