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Introduo

O trabalho tem como tema: Aprendizagem. Diante deste tema, abordaremos vrias questes
relativas a aquilo que chamamos de dualidade educativa que o educador e o seu educando,
os quais so tambm um dos elementos indispensveis no acto da aprendizagem.

No desenvolvimento deste trabalho, vamos de igual modo analisar o papel que a Didctica
desempenha no acto do ensino e aprendizagem, o qual constitui o objetivo geral do trabalho.

Quanto aos objetivos especficos, este trabalho, tende a analisar explicando a questo do
aprendido e adquirido, o paradoxo da aprendizagem, o processo de ensino e aprendizagem, o
acto educativo e a relao educativa.

Consulta bibliogrfica, leitura, analise e interpretao de texto, a metodologia usada na

elaborao deste trabalho. E este, est estruturado em dois captulos, os quais, o primeiro
captulo, faz uma definio geral dos conceitos, enquanto o segundo captulo, faz uma
abordagem interpretativa dos objectivos especficos e finalmente, encontramos a introduo,
desenvolvimento, concluso e a bibliografia.
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CAPTULO I

1. Definio dos conceitos

1.1. Aprendizagem

Inicialmente, antes de trazermos a definio do conceito referente a aprendizagem,

necessrio de antemo conhecer a etimologia da palavra e salientar que, em torno do conceito
aprendizagem se fizeram sentir variadas reflexes dadas por vrios pensadores e autores.
Nesta perspectiva, cada um deixou o seu parecer perante a definio da palavra
aprendizagem, das quais seguidamente citaremos algumas das ideias.

Segundo o dicionrio de Robert, O termo Aprendizagem etimologicamente deriva da palavra

aprendiz, que s designava o facto de aprender uma profisso manual ou tcnica, e em
oposio ao estudo, quer dizer aquisio de conhecimentos desinteressados, constituindo
assim uma cultura liberal. E noutra vertente, encontra-se um outro sentido limitado, no ao
objeto, mas quanto ao grau de aquisio: a aprendizagem, so as primeiras lies e os
primeiros ensaios.

Assim, falar da aprendizagem relativamente ao texto de Oliver Reboul com o ttulo O que
Aprendizagem? sem dvida dizer que a aprendizagem refere-se exclusivamente ao
aprendiz, porque este quem adquire os conhecimentos, tendo em vista o grau de aquisio
do mesmo.

PILETTI (2004:31), diz que a aprendizagem um processo bastante complexo. tambm

um processo de aquisio e assimilao, mais ou menos consciente, de novos padres e
novas formas de perceber, ser, pensar e agir.

Perante estas duas definies, convm salientar que a aprendizagem no pode ser vista apenas
como um processo de aquisio de conhecimentos, contedos ou mesmo informaes, mas
tambm do processamento dos mesmos, para diminuir a complexidade e para finalmente
terem um significado na vida das pessoas. Por isso que todas as infirmaes, todos os dados
das experincias devem ser trabalhadas de forma consciente e crtica para quem os recebe.

Do ponto de vista de LINEO (1994) a aprendizagem uma atividade sistemtica de

aquisio de conhecimentos, habilidades, hbitos, convices devidamente organizada e
dirigida pedagogicamente em situaes especficas.
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Segundo ARNILLA et all (2000:23) aprendizagem designa um perodo durante o qual

uma pessoa aprende um novo saber para si e o processo pelo qual, este novo processo se
adquire.

J para G. de Landsheere apud MARNOTO (1990:37), aprendizagem um processo, de

efeito mais ou menos duradoiro, pelo qual comportamentos novos so adquiridos, ou
comportamentos j existentes so modificados em interao com o meio ou o ambiente.

Assim, podemos entender a prpria aprendizagem como sendo a obteno ou aquisio de

novos conhecimentos, habilidades, novos padres perceptveis, e no s, tambm a
modificao ou renovao tambm dos mesmos elementos e com a assimilao,
proporcionado certas mudanas na forma de pensar, na cosmoviso e no comportamento.

1.2. Adquirido

Em linhas gerais, podemos dizer que adquirido refere-se a tudo aquilo que se adquiriu.

Portanto, o conceito de adquirido, refere-se aos caracteres adquiridos, ou mesmo caracteres

ou caractersticas que o indivduo na possua na sua nascena, e que, a adaptao vai surgindo
na medida que este interage com o meio.

1.3. Aprendido

aquilo que o individuo tem como apreenso e sapincia. Em outros termos, tudo o que
aprendido, porque adquirido, conhecido e entretanto, desenvolvido.

Em suma, a palavra aprendido, referente a tudo aquilo que se aprendeu.

1.4. Paradoxo

MORA (1978:213), diz que etimologicamente, paradoxo significa contrrio opinio,

isto , contrrio opinio adquirida e comum.

No entanto, entendemos o paradoxo, como algo que contrrio opinio da maioria, ou

seja, ao sistema de crenas comuns a que se fez referncia, ou podemos considerar que
paradoxo a contradio dos princpios considerados slidos ou a proposies cientficas.
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CAPTULO II

2. O adquirido e o aprendido

Para j, temos que centrar as nossas atenes na distino do aprendido e do adquirido.

Nesta perspectiva, podemos dizer que se o adquirido significa tudo o que no inato, ento, o
que aprendido adquirido, mas o inverso disso, no verdadeiro; significando assim que o
aprendido o adquirido, ou seja, o que aprendemos o que adquirimos, mas nem todo
adquirido aprendido isto , nem tudo que adquirimos, aprendemos, porque existem quedas
psicolgicas ou comportamentais que ocorrem, mas que no tem nada a ver com o
aprendizado. Existe tambm a chamada aquisio durvel de um comportamento novo como
o de gagueja em consequncia de um choque psquico, ou de ter tonturas aps uma queda, e
isso, notavelmente no tem nada a ver com a aprendizagem. Vejamos o seguinte exemplo:
uma criana que tem o hbito de jogar videogame, pode contrair um comportamento durvel
que o prejudicar psicologicamente, mas sem a interveno da aprendizagem.

Desta forma, tendo em conta a finalidade da aprendizagem, percebemos que esta, no a

aquisio de um comportamento qualquer, mais sim do poder que este tem de proporcionar
comportamentos teis ao prprio indivduo e aos outros. Aos outros porque o que se aprende
no s til ao prprio aprendiz, mas tambm aos outros. Assim, a aquisio do
comportamento pode tornar-se til na medida em que o indivduo tem a possibilidade de
reproduzir ou controlar determinadas situaes por livre vontade. Por esse mesmo motivo que
o hbito dirio, rotineiro ou mesmo compulsivo no pode ser considerado como algo
aprendido.

Assim Robert apud MARNOTO (1990:), define a aprendizagem como a aquisio de um

saber-fazer de uma conduta til ao individuo ou a outras pessoas e que pode realizar
vontade se a situao o permitir.

Contudo, perante esta definio conseguimos perceber que o aprender vale mesmo para o co
que traz a caa, assim como para um jogador de xadrez.

3. O paradoxo da Aprendizagem

Numa outra vertente, a complexidade ou a ambiguidade da palavra aprendizagem, compe

todas as atividades que consistem em aprender. Por esse motivo, a limitao deve ser apenas
no ensinamento da lngua e a reduo da aprendizagem em certos casos em que o termo
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aprender constri-se com uma preposio infinitiva de saber-fazer, diferentemente dos outros
tipos de saberes, como o caso de saber cozinhar, saber falar, saber danar e mais, estes
saberes no envolvem nenhuma aprendizagem no domnio do saber. Desta forma, podemos
falar do saber em dois domnios: no domnio do saber-que, o xito equivale a ignorncia ou
ao erro; enquanto no saber-fazer, significa ser incapaz ou ter a falta de jeito no reflectir e at
mesmo ter a incapacidade de resolver os seus problemas.

Segundo MARNOTO (1990), no interior das prprias aprendizagens existem alguns nveis.
Onde alguns destes resultam da simples automatismo, outras de aptides adaptveis e outras
tambm de verdadeiras competncias como a do jogador de xadrez.

Na mesma ordem de ideias, compreendemos que o saber-fazer do nvel superior e o mais

inteligente, isto porque a inteligncia de um saber-fazer no apenas a produo de condutas
j adquiridas, mas a aptido e adaptao dos novos casos e de as modificar atravs de funes
inslitas. Assim, por exemplo diz-se que algum sabe danar bem, conduzir bem, pensar bem,
comer bem, cantar bem, viver bem, jogar futebol bem. Mas, de todos esses exemplos no
significa que estejam conforme o modelo do saber, mas sim tem a possibilidade de adaptar-se
e de inov-las.

Portanto, importante saber como adequar-se a um saber. Marnoto j nos apresenta algumas
ideias sobre o que fazer para adquirir o conhecimento, e ela vem logo dar-nos a ideia de que
apenas podemos adquirir o conhecimento fazendo, isto porque, a aprendizagem diferente da
informao, pois esta primeira, implica a atividade que o sujeito deve aprender, ou seja, s
aprendemos as coisas fazendo-as. Noutra vertente, podemos dizer que as coisas que ns
aprendemos e as fazermos, fazendo-as que as aprendemos, segundo Aristteles. nesse
contexto que reside o paradoxo; temos que fazer o que no sabemos fazer para aprendermos a
faz-lo; exemplo no caso concreto: forjando ou fazendo objetos de ferro ou coisas de ferro,
que algum pode vir ser um ferreiro.

Finalmente, importa-nos referir que este paradoxo a prpria essncia da aprendizagem, ou

seja, o que faz com que a aprendizagem seja o que ela .

4. Processo de ensino e aprendizagem

SKINNER (1963:139), considera o ensino como a organizao da aprendizagem, isto ,

como uma ao simtrica e tambm possvel definir o ensino como o arranjo das
contingncias de reforo que provocam as mudanas de comportamento.
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Ao analisarmos esta definio, notamos que este acto centra-se principalmente na estratgia
geral, com finalidades de provocar mutaes comportamentais e facilitar a aprendizagem no
aprendizado.

Neste caso, para que a aprendizagem seja possvel, necessrio conhecer o significado de
ensinar e aprender, que so as convices de conhecer as finalidades pragmticas e
pedaggicas da aprendizagem, onde todo o comportamento operatrio que se quer adquirir ou
fazer adquirir, insere-se num comportamento social-geral, correspondente a uma certa
concepo dum homem na sociedade. Assim, o lugar dos homens na estrutura social e
econmica, a organizao das relaes sociais, determinar a seleo, hierarquizao e a
escolha de um nmero considervel de educadores; por isso, a formao social atravs da
aprendizagem das regras sociais no se conseguiria mostra-las nos objetivos especficos e
hierarquizados ou ate mesmo nem se reconhecero s prprias finalidades das modalidades
prticas da organizao pedaggica, ou ainda que elas tenham sido proclamadas declaraes
de inteno ou se for por razes de eficcia, haver uma maior preocupao com os objetivos
operacionais do que com as finalidades.

A racionalizao pedaggica e a necessidade de ajustar melhor o acto de ensinar e aprender,

interessou aos docentes a definirem os objetivos. Eles tm a tendncia de orientar o estudo do
acto de ensino, apoiando-se na concepo til de ensinar e, desprezam as influncias
interpessoais exercidas na situao pedaggica e tendo como suporte a matria a aprender,
como resultado da aprendizagem. Neste caso, podemos dizer que os docentes desempenham
o papel de manipuladores de estmulos e de reforos.

Considerando o aluno como o individuo que reage a solicitaes, ou dependente de estmulos

externos, isto faz com que se esquea que os alunos so actores no Ensino e Aprendizagem e
que, actuam por meio das suas atitudes, manifestando comportamentos operantes e at
decisivos, afectando a sua prpria aprendizagem e aqueles com quem esto em comunicao.
Tambm faz com que se esquea, que este processo de ensino e aprendizagem efetuado
num meio sociologicamente caraterizado, e que ultrapassa o limite de turma e da escola.

Esta concepao, separa de modo arbitrrio, o acto de aprendizagem e o de ensinar, uma vez
que o seu ponto de articulao, encontra-se na finalidade comum que a socializao do
individuo.
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5. Acto Educativo

Este acto difere-se do processo de influncia, porque este, exercido em vrios lugares
sociais, de forma ideal e com objetivo de incutir uma ideia, opinio, sentimento e anunciar
sua inteno formadora relativamente a um dos parceiros da interao.

Na sua origem etimolgica, a palavra influncia, mostra que o sentido moral do termo,
provm do sentido astrolgico, isto , da aco atribuda dos astros sobre o destino. Portanto,
o devir de um homem e de uma humanidade que est no centro do processo educativo por
intermdio dos membros da comunidade social. O acto educativo, prope-se construir
comportamentos no indivduo de acordo com os padres orientadores, supondo de igual
modo a coerncia das aces, para alcanar um fim e um sistema ordenado de meios. uma
forma de execuo de princpios explcitos ou implcitos, originrios de uma teoria geral, e
sua essncia diretiva, pois as decises so tomadas pelo educador e no pelo educando.

Vejamos o seguinte exemplo: quando se ensina a Filosofia, suponhamos, na 11 e 12 classe,

para incutir no aluno aquelas instrues bsicas e iniciais, para que ele possa se integrar na
cosmoviso filosfica, isto , a finalidade ltima do ensino de filosofia nessas classes, de
que o aluno possa habituar-se com as noes filosficas usando a linguagem, digamos
filosfica e atravs da emergncia do filosofar, ele tenha a capacidade de perceber as
ideologias dos grandes filsofos que tanto predominam a filosofia e para que, partindo deste
pressuposto, ele tenha a autonomia de indagar as coisas ou mesmo perceb-las e procurar um
meio-termo que, adquirindo novos conhecimentos, possa conseguir tambm resolver os
problemas que apoquentam a sua poca. E em conformidades de todo este processo, o aluno
tenha capacidades, e seja autnomo na construo do seu prprio discurso ou pensamento de
forma lgica, refletindo tambm diante da sua prpria realidade, e, partindo do pressuposto
comportamental que o aluno adquiriu, permitir ao professor em torno disto a criao de um
currculo de ensino e aprendizagem.

Assim, de notar que a iniciativa do Processo de Ensino e Aprendizagem provm do

educador, e esta iniciativa, impulsiona o educando a aprender, e o condiciona a encontrar
naquele que se dirige a uma necessidade expressa objectivamente, na expectativa de natureza
subjectiva e na motivao que o permita desencadear o comportamento que lhe orienta.

MARNOTO (1990:41), acredita que o processo educativo, no se desencadeia seno

quando um movimento anima cada um dos parceiros em direo ao outro.
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Podemos ver que se isso acontecer, o acto educativo pode sofrer bloqueios na medida em que
em certas circunstncias crticas a interveno inicial do educador manifestar-se sob acto de
fora ou porque a situao no desejada pela criana/adolescente, ou porque estes, mostram
uma resistncia da atitude activa ou passiva.

Para influenciar o educando, o acto educativo precisa encontrar uma adeso, aceitao
temporria da relao; porm para que se prolongue no tempo e atinja a sua finalidade
fundamental, devera provocar nela o entusiasmo da pesquisa autnoma, fazendo nascer um
movimento crtico. Neste conflito de foras entre os envolvidos neste processo aproximam-
se, situam-se ou afastam-se, mas isto no quer dizer que o conflito seja permanente por mais
que surjam crises, mesmo que estas sejam, por vezes dominadas ou ocultadas.

Assim, o acto educativo, responde as suas exigncias internas ao levar o indivduo educado a
definir a lei que o impe, ele determina-se alcanar o domnio do seu prprio
desenvolvimento.

Portanto, as relaes sociais introduzidas pelo acto educativo, faz com que o indivduo ou
seja, aluno, descubra-se, desenvolva-se e estruture-se socialmente. O processo de
transformao contnua, uma transformao tomada no seu sentido etimolgico, como
passagem de um estado para o outro mais elaborado; se desencadeia e matem-se por meio de
mudanas organizadas pelo sistema de controlo e de regulao que constituem as instituies
educativas e que se so animados com uma maior ou menos margens de liberdade, pelo
educador segundo as caractersticas pessoais. As estruturas sociais de educao e o processo
adoptado pelo educador, ao assumir o seu papel nestas estruturas, so fatores da dinmica das
relaes, queira facilitando-as, queira travando-as ou canalizando-as de forma estreita.

6. -Relao educativa

A relao educativa vista como um conjunto de relaes sociais estabelecidas entre o

educador e os educandos para atingir objectivos educativos numa certa estrutura institucional,
relaes essas que tm caractersticas cognitivas e efetivas identificveis, com um
desenvolvimento e que vivem uma histria.

No ensino, a relao pedaggica realiza-se por meio de actividades escolares constantes nos
programas e que contm objectivos traados, e se efectua em estabelecimentos apropriados,
consoante o tempo. Mas apesar da fixao do lugar onde decorre o ensino, a relao
pedaggica no obedece um nico padro, podendo diferenciar, de acordo com as condies
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em que se realiza esse ato de ensinar e das relaes sociais entre o professor e seus alunos.
Trata-se aqui de condies institucionais que podero variar de acordo com o nvel
econmico e politico das naes e as categorias de ensino; das condies sociolgicas e do
tipo de populao escolar que o frequenta. Na mesma ordem de ideias, a observao vlida
para educao especial. Aqui, as relaes educativas tomam aspectos variados, uma vez
que, as finalidades no esto centradas em maior parte em conhecimentos ou processos
intelectuais e se expandem massivamente para o domnio socio-afetivo. Assim, a organizao
da instituio educativa, a hierarquizao relativa e suas funcionalidades introduzidas no
estabelecimento, influenciam na natureza das relaes entre educadores e educando.

MARNOTO (1990:42) advoga que, apesar da unidade de lugar, a relao pedaggica, a

relao pedaggica no nica, uniforme. Atravs das condies em que se realiza o acto de
ensinar, diferem as relaes sociais entre o professor e os seus alunos.

Podemos assim dizer que, o facto de o acto de ensino decorrer num lugar delimitado ou num
lugar apropriado, no implica que a relao pedaggica seja a nica unida, pois tambm as
condies da realizao do mesmo ensino, contribui para que haja relaes pedaggicas.
Assim, pode-se tratar das condies institucionais (que diferem segundo o Pais), de ensino,
sociais e do tipo de pessoas que frequentam a escola. Mesmo para a chamada educao
especializada, tambm as relaes educativas so diversificadas, pois no possuem objectivos
centrados no conhecimentos ou processos intelectuais, mas sim preocupam-se em obter um
domnio scio-afectivo. Portanto, as relaes naturais dos educadores e os educandos,
influenciada tambm com as estruturas da instituio educativa, as ligaes hierrquicas e a
funcionalidade do estabelecimento.

Os mtodos pedaggicos, quando no obedecem a ordem tcnica para pr em ao uma

escolha filosfica, ocasionam diferenas fundamentais. Os diferentes modos de conceber a
natureza humana, leva o educador a atuar pela fora intelectual e moral; confiar na ordem e
na harmonia, que vo permitir o surgimento da espontaneidade ou a organizao de situaes
sociais que levam aos educandos a terem iniciativas na sua aprendizagem.
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Concluso

Diante dos facos apresentados no desenvolvimento do trabalho, importa-nos referir que o

acto de aprendizagem, o momento onde atravs do qual, o ser humano adquiri novos
conhecimentos, ou seja, o processo pelo qual, novos saberes so adquiridos, mediante o a
interao com os outros ou mesmo com o meio, e que inteiramente e constantemente, causa
uma mutao ou desenvolvimento da conscincia do ser humano. Neste processo de
aprendizagem, h tambm elementos constituintes, dos quais podemos chamar de o
aprendido e do adquirido, onde vimos que nem tudo o que se aprende se adquiri e nem tudo
que adquirimos o que aprendemos, poer isso diz-se que, o aprendido adquirido, mas o
inverso no verdadeiro. Na mesma linha de ideias, encontramos aquilo que o paradoxo da
aprendizagem, que podemos traduzir em aprender fazendo, ou seja, a inteligncia de um
fazer, resulta do facto de este saber fazer, no estar centrado apenas na reproduo de
condutas adquiridas, mas a aptido de se adaptar com os novos factos e finalmente
transforma-la. Sendo que no acto da aprendizagem, o ensino inseparvel da aprendizagem,
ento, o processo de ensino aprendizagem, uma atividade conjunta que envolve o professor
e o aluno, sendo o professor o organizador e que tem a finalidade promover as condies e
meios atravs dos quais os alunos possam assimilar ativamente os conhecimentos,
habilidades, atitudes e convices. Finalmente, falou-se do acto educativo, que o processo
pelo qual construi-se um novo comportamento atravs de aces postas em aco numa
determinada instituio de ensino, com o propsito de atingir os abjectivos traados, j para a
relao educativa, o conjunto de relaes sociais estabelecidas entre o educador e o
educando, com o propsito de atingir objectivos educativos, num lugar propcio.
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Bibliografia

ARNILLA, Aquis; GOSSOT, Bernard, ROLLAND, Marie-Claire; ROUSSEL, Marie-

Pierre. Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Instituto Piaget, 2000.

LIBNEO, Jos Carlos. Didctica. Cortez Editora, So Paulo, 1994.

MARNOTO, Isabel. Didctica de Filosofia I. Paris, 1990, pg. 37-43.

MORA, Jos Ferrater. Dicionrio de Filosofia. Publicaes dom Quixote, Lisboa, 1978

PILETE, Claudino. Didctica Geral. Editora tica, So Paulo, 2004.

SKINNER, B. F. A Revoluao Cientfica do Ensinamento, Bruxelles, Dassart, 1968.