UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A SINGULARIDADE VISUO-ESPACIAL DO SUJEITO SURDO: IMPLICAES

EDUCACIONAIS

Edeilce Aparecida Santos Buzar

Braslia, 2009
 2

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A SINGULARIDADE VISUO-ESPACIAL DO SUJEITO SURDO: IMPLICAES

EDUCACIONAIS

Edeilce Aparecida Santos Buzar

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia/UnB
como parte dos requisitos para obteno do
ttulo de Mestre.

Braslia, 31 de maro de 2009

 3

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

A SINGULARIDADE VISUO-ESPACIAL DO SUJEITO SURDO: IMPLICAES

EDUCACIONAIS

Edeilce Aparecida Santos Buzar

Prof. Dr. Celeste Azulay Kelman

(Orientadora)

Banca: Prof. Dr. Cristina Massot Madeira Coelho ......(FE - UnB)

Prof. Dr. Ndia Regina Limeira de S ..........(FE - UFAM)
Prof. Dr. Albertina Mitjns Martinez ................(FE - UnB)
 4

No possvel prtica educativa alguma, construda sobre bases e

princpios puramente negativos.
Vigotski
 5

A meu querido filho JOS, por ter renovado a

minha vida e de meu esposo, ressignificando
os nossos sentimentos de amor.
 6

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus e sua equipe de mentores, que tanto me apoiam e me inspiram
a ser uma pessoa e profissional melhor a cada dia.
A confiana no meu potencial, o incentivo, apoio e amor do meu marido foram
fundamentais para que eu estivesse fazendo mestrado na UnB. A ele todo o meu amor e
agradecimento.
minha me-Maria, por ser a primeira a acreditar em mim e a me dedicar infinitas horas
de incentivo e afeto. Jamais esquecerei!
A todos os nossos familiares, pelo carinho e admirao. Em especial a Zifi, pelo apoio,
incentivo e reviso ortogrfica.
A pacincia, compreenso, amizade, apoio, leitura e orientao cuidadosa da Prof. Dr.
Celeste Azulay Kelman foram essenciais para a construo deste texto.
Aos professores da ps-graduao, pelos calorosos debates, provocaes e
aprendizado.
s amigas da ps-graduao, especialmente Esmeralda e Tuxi, por termos trilhado este
caminho juntas e pelas constantes trocas de experincias.
Ao Ministrio da Educao (MEC) e em especial Secretaria de Educao Especial, por
terem possibilitado que eu me afastasse temporariamente do trabalho em busca de
aprimoramento para a minha prtica profissional.
s amigas da CGDEE e CGAPI/SEESP/MEC, em especial a Milena Lins, pela amizade e
apoio incondicional.
Banca Examinadora, pela ateno e orientao. Em especial a Ndia S, por ser uma
referncia como profissional e como ser humano.
Aos amigos da FENEIS/DF, em especial Messias e Amarildo, por terem me
proporcionado verdadeira amizade e possibilitado adentrar mais um pouco no mundo dos
surdos.
Aos participantes da pesquisa, por me permitirem o meu olhar sobre o cenrio social em
que atuam e s relaes sociais advindas da.
 7

SUMRIO

AGRADECIMENTOS........................................................................................................ 6
SUMRIO......................................................................................................................... 7
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ............................................................................ 9
RESUMO.........................................................................................................................10
ABSTRACT .....................................................................................................................11

INTRODUO.................................................................................................................12

I FUNDAMENTAO TERICA...................................................................................15

CAPTULO 1 REFLEXES HISTRICO-CULTURAIS SOBRE A EDUCAO ...........15

1.1 - A teoria histrico-cultural na educao geral........................................................16
1.2 - O sujeito que aprende..........................................................................................18
1.2.1 - Funes Psquicas Superiores......................................................................18
1.2.2 - Pensamento e Linguagem ............................................................................20
1.3.3 - Desenvolvimento Atpico...............................................................................22

CAPTULO 2-EDUCAO DE SURDOS: CONTRIBUIES HISTRICO-CULTURAIS25

2.1 Aspectos histricos da educao de surdos...........................................................25
2.1.1 A educao de surdos no contexto do Brasil...................................................31
2.2 Breve relato sobre as filosofias educacionais para surdos .....................................33
2.3. Perspectiva histrico-cultural e educao de surdos.............................................36

CAPTULO 3 - SURDEZ: ESPECIFICIDADES DE INTERPRETAO DO MUNDO .......41

3.1 Desenvolvimento lingustico da criana surda........................................................41
3.2 Singularidade visuo-espacial..................................................................................44

CAPTULO 4 POSSIBILIDADES DISTINTAS DE DESENVOLVIMENTO:

COMPENSAO E CAMINHOS DE RODEIOS ..............................................................49
4.1- Compensao.......................................................................................................49
4.2 Caminhos de rodeio ...............................................................................................50

II OBJETIVOS...............................................................................................................54
Objetivo Geral: .............................................................................................................54
Objetivos Especficos:..................................................................................................54

III METODOLOGIA .......................................................................................................55

3.1 - Metodologia Qualitativa........................................................................................55
3.2 - Anlise Microgentica ..........................................................................................56
3.3 - Campo de pesquisa .............................................................................................58
3.4 - Problema de pesquisa .........................................................................................59
3.5 - Instrumentos ........................................................................................................60
A _ Observao ...........................................................................................................61
B _ Sistema Conversacional ........................................................................................62
C Informaes obtidas informalmente.......................................................................62
D Procedimento ........................................................................................................63
 8

IV RESULTADOS .........................................................................................................64
4.1 Resultado das Observaes .................................................................................64
Transcrio e anlise microgentica dos episdios selecionados......................................67
4.2 - Resultado das entrevistas e das informaes obtidas informalmente ..................92
4.2.1 - Formao e experincia na Educao de Surdos .........................................92
4.2.2 - Estratgias visuais de aprendizagem ............................................................94
4.2.3 - Metodologias visuais .....................................................................................96

V DISCUSSO .............................................................................................................99

VI CONSIDERAES FINAIS....................................................................................106

APNDICES
Apndice I Protocolo de observao das interaes de aprendizagem.......................114
Apndice III - Roteiro de sistema conversacional...........................................................116
Apndice IV Transcrio das entrevistas ....................................................................117

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Campo de pesquisa ......................................................................................64
Quadro 2 Tempo de observao...................................................................................67
Quadro 3 Categorias e episdios..................................................................................72
 9

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APADA Associao dos Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos

CEAL Centro Educacional da Audio e Linguagem

CIEE Centro Integrado de Ensino Especial

EAPE Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao

FENEIS Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

INES Instituto Nacional de Educao de Surdos

INJS Instituto Nacional de Jovens Surdos

INSM Instituto Nacional de Surdos-Mudos

ISM Instituto dos Surdos-Mudos

LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais

LP Lngua Portuguesa

LS Lngua de Sinais

MEC Ministrio da Educao

PI Professor Intrprete

PR Professor Regente

SR Sala de Recursos

UFGO Universidade Federal de Gois

UnB Universidade de Braslia

WFD World Federation of Deaf

 10

RESUMO

A presente pesquisa discorre sobre a singularidade visuo-espacial do sujeito

surdo e suas implicaes no contexto educacional. A pesquisa tem como objetivo
compreender os processos de desenvolvimento do sujeito surdo, notadamente, no que se
refere aos aspectos da aprendizagem, a partir de sua especificidade visuo-espacial.
Assim, analisamos as singularidades que permeiam o processo educacional destes
alunos, examinando as metodologias que apoiam seu aprendizado. A inteno
perceber como so tratadas as experincias visuo-espaciais dos alunos surdos no que
diz respeito s estratgias pedaggicas utilizadas. Os participantes so alunos e
professores de uma escola pblica de Braslia/DF do Ensino Fundamental/Sries Iniciais,
perfazendo um total de cinco professores, catorze educandos surdos e quarenta e cinco
educandos ouvintes. Este estudo fundamenta-se em parte do referencial de Lev
Semenovitch Vigotski, especificamente no que ficou conhecido como Estudos da
Defectologia e suas relaes com o campo da surdez. Parte-se das categorias de
compensao e caminhos de rodeio, desenvolvidas por ele, assim como, do referencial
terico da rea de surdez e suas contribuies para o nosso olhar. Este trabalho
encontra-se apoiado em uma Epistemologia Qualitativa e utiliza a Anlise Microgentica
no processamento das informaes obtidas no estudo emprico. Os resultados apontaram
para a singularidade visuo-espacial dos educandos surdos como fruto de seu mecanismo
compensatrio e a necessidade de um trabalho pedaggico de qualidade, bilngue e
visualmente ancorado nos caminhos de rodeio construdos pelos educandos surdos.

Palavras-chave: educao; ensino fundamental; educao de surdos; singularidade

visuo-espacial; compensao; caminhos de rodeio; trabalho pedaggico.
 11

ABSTRACT

This study discusses the uniqueness of the visuo-spatial deaf subject and its implications
in the educational context. The research aims to understand the development processes
of the deaf subject, especially regarding the aspects of learning, from their specific visuo-
spatial. Thus, we analyze the singularities that constitute the educational process of these
students, examining the methodologies that support their learning. The intention is to
understand how the visuo-spatial experiences of deaf students are treated regarding to
teaching strategies used. The participants are students and teachers from a public school
in Brasilia/DF of Primary school/Initial Series, with a total of five teachers, fourteen deaf
students and forty-five students listeners. This study is based on the reference of Lev
Vygotsky Semenovitch, specifically in one known as Studies of Defectologia and their
relationships in the scope of deafness. We begin in the categories of compensation and
winding paths, developed by him, as well as the theoretical framework of the field of
deafness and their contributions to our eye. This work is supported by an Qualitative
Epistemology and uses microgenetic analysis in the processing of informations obtained
in the empirical study. The results pointed to the uniqueness of visual-spatial deaf learners
as the result of its compensatory mechanism and the need for a pedagogical and bilingual
work of quality, anchored in the winding roads built by the deaf students.

Keywords: education, elementary education, education of the deaf, visual-spatial

singularity; compensation; winding paths, pedagogical work.
 12

INTRODUO

Ao longo de mais de quinze anos trabalhando na educao de pessoas surdas, o

cenrio desta pesquisa fundamenta-se inicialmente na nossa prpria prtica como
professora. Neste contexto, sempre convocamos a reflexo, o estudo e a vontade de
acertar como companheiros inseparveis desse processo de construo de
conhecimentos.

Vivenciamos as principais metodologias e filosofias no ensino de crianas e

jovens surdos, desde o Oralismo, passando pela Comunicao Total e a busca
incansvel pelo Bilingismo. Participamos de diversos congressos e seminrios a fim de
contribuir com o aprimoramento da nossa prtica. Educar pessoas surdas sempre
constituiu-se em um desafio instigante, que envolvia para alm de um aprendizado de
uma outra lngua, questes de ordem metodolgica. Nunca foi um terreno seguro, mas
pelo contrrio, cheio de incertezas, idas e vindas. Neste campo complexo fomos pouco a
pouco compreendendo a necessidade de reeducar o olhar e consequentemente a prtica.

Dessa forma, aprender a lngua de sinais tornou-se condio sine qua non para a
efetivao dessa profisso e especialmente participar da comunidade surda, conhecer
seus interesses, valores e olhares sobre o mundo.

A educao de alunos surdos sempre esteve ligada a questes de natureza

clnica ou lingstica, caracterizada por uma espcie de debate Qual a melhor lngua
para as pessoas surdas?. Apenas recentemente, entrou na discusso uma abordagem
scio-antropolgica da surdez que redimensionou o olhar sobre a educao dos mesmos,
introduzindo conceitos como diferena, cultura e comunidade surda.

A interrogao Como o aluno surdo aprende a partir dessas singularidades?

ainda carece de maiores pesquisas e precisam assumir uma perspectiva pedaggica
contundente. Todas as contribuies anteriormente citadas por essas cincias constituem
o caldo no qual o ensino e a aprendizagem se do. No entanto, fatores intrnsecos
coadunados a este processo, precisam ser explicitados e redimensionados.

Para alm dos nossos esforos, pessoais e coletivos, costumeiramente alguns

recortes da interao da sala de aula com alunos surdos nos trazia de volta ao caminho
das incertezas e das reflexes. Era quando a caracterstica marcadamente visual de seu
 13

pensamento e linguagem, atravessava as interaes sociais no processo de

aprendizagem.

Um desses momentos, que nos levou a pensar na potencialidade do visual na

construo dos significados pelas pessoas surdas, encontra-se representado a seguir:

Em meio a uma aula de Histria do Brasil, cujo tema era Escravido, os alunos surdos interagiam
em Lngua Brasileira de Sinais:
1
_ BRANCO MAU, ESCRAVIDO NEGRO . disse uma aluna.

_ NEGRO RUIM, BEM FEITO! NEGRO TAMBM MAU! provocou outro aluno em tom de
brincadeira. Diante do que, a aluna argumentou:

_ SE NEGRO MAU, POR QUE S BRANCO CRUCIFICAO JESUS?

O Aluno ficou sem resposta.

importante salientar que o contexto acima, ocorreu em uma sala de 4.srie do

Ensino Fundamental e o clima era jocoso, tpico de uma discusso afetiva entre amigos.
Nesse fragmento, observa-se a presena de argumento ancorado no visual, na cor das
pessoas e, no, em suas atitudes ou posturas. O que evidenciado na construo do
debate o aspecto visual da cor das pessoas que esto crucificando Jesus, para
derrubar a hiptese de maldade dirigida s pessoas negras. Fica evidente na discusso
(POR QUE S BRANCO CRUCIFICAO JESUS?) uma compreenso de mundo
pautada no visual.

Nesse sentido, o que se percebe que, diante da surdez, outras vias so

utilizadas para receber e perceber as comunicaes do contexto social, mas, acima de
tudo para construir significados e concepes. valendo-se dessa capacidade que a
aluna constri seu discurso e interage com o colega.

Mais recentemente, a partir de uma conversa com outra professora sobre a

especificidade visuo-espacial nas pessoas surdas e sua manifestao no processo
pedaggico, obtive o seguinte relato:

Aps um passeio ao zoolgico, onde os alunos surdos juntamente com a sua professora ouvinte,
puderam observar e comentar diferentes caractersticas dos animais, a professora quis
contextualizar o que viram no zoolgico com os conceitos que estavam trabalhando em sala de aula.
A aula era de Matemtica e os alunos cursavam a 2. srie e a temtica que estava sendo
trabalhada era Adio. Ento, a professora comeou a aula:

1
Sempre que se tratar de um discurso proferido por pessoa surda, utilizar-se- o Sistema de Transcrio em
Libras descrito por FELIPE (2007).
 14

- Vamos pensar no que vimos ontem no nosso passeio ao Jardim Zoolgico! Vimos que na lagoa
havia 04 patinhos e 03 peixinhos. Quantos animais haviam na lagoa?

- QUATRO respondeu entusiasmadamente um aluno.

Preocupada com a possibilidade do aluno no ter compreendido a explicao sobre adio, mais
uma vez a professora pergunta, dando nfase aos nmeros:

- Se na lagoa haviam QUATRO patinhos e TRS peixinhos? Quantos animais haviam ao todo?

- QUATRO - retrucou o aluno - PORQUE PATO COMER PEIXE. Explicou.

Para esta professora e para ns, o relato aponta uma resposta visual. A partir de
sua percepo visual, mas, tambem lgica, o aluno resolveu a questo de matemtica.
Mais uma vez, o olhar e no o ouvir interfere na mediao semitica do sujeito surdo.

Dessa forma, compreendemos que as pessoas surdas possuem uma

singularidade visuo-espacial, conforme apontado por diversos autores (QUADROS, 1997;
S, 2002; SKLIAR, 1999), especialmente aqueles que se dedicaram a pesquisar as
lnguas de sinais (BRITO, 1995; FELIPE, 2007; QUADROS, 2004). A questo : Como
esta singularidade se manifesta no contexto escolar e nos processos ensino-
aprendizagem? Quais as evidncias desta dimenso visuo-espacial nos sujeitos surdos?

Para analisar tal aspecto, partimos da concepo de Vigotski (1983) sobre

compensao. Ele define os processos compensatrios como substitutivos,
sobreestruturados e niveladores, que surgem como uma reao do organismo e da
personalidade da criana aos impactos sociais ocasionados pela deficincia,
desencadeando a compensao, por completo ou em parte, com o intenso
desenvolvimento de outra capacidade. Em outras palavras, a menosvalia de uma
capacidade se compensa por completo ou parcialmente, com o desenvolvimento da
outra, o que ficou conhecido como Lei da Compensao.

Nesta viso, o fator que limita exatamente o que confere a singularidade e a

especificidade da pessoa. Diante de uma barreira social, o processo criativo humano
floresce. Nas pessoas surdas a compensao se estrutura a partir das barreiras sociais
encontradas diante da dificuldade de falar oralmente e de ouvir como as demais pessoas.

Esta pesquisa analisou as implicaes pedaggicas das especificidades de

desenvolvimento do sujeito surdo, especialmente no que diz respeito singularidade
visuo-espacial, como manifestao dos processos compensatrios. Mas tambm
investigou como os professores compreendem essa peculiaridade do sujeito surdo e
baseiam-se ou no nessa questo para a composio de suas estratgias pedaggicas.
Assim, enfatizamos as especificidades da mediao semitica do sujeito surdo com o
 15

mundo, de seu desenvolvimento e suas consequncias para a relao ensino-

aprendizagem.

I FUNDAMENTAO TERICA

CAPTULO 1 REFLEXES HISTRICO-CULTURAIS SOBRE A

EDUCAO

Vigotski teve uma preocupao constante com os problemas reais e cotidianos da

escola, desenvolvendo um pensamento que se caracterizou por ser analtico e
normativo, ou seja, ao mesmo tempo em que fez uma anlise da realidade educacional a
partir de categorias conceituais, apostava na educao como uma das grandes
ferramentas no processo de modificao da sociedade. Teoria e prtica eram faces da
mesma moeda: dialtica.

Portanto, concentrou-se em estudar a educao como um objeto da Psicologia e

utilizou das principais contribuies desta para a compreenso daquela.

Para ele, a educao conduzia ao desenvolvimento, especialmente quando

produzida dentro de um contexto em que adultos ou pares mais capazes podem interagir
com as crianas, propiciando uma alavancada em seu desempenho. Assim que a
cooperao, na viso dele, apresenta-se como a sada para o desenvolvimento cognitivo,
lingstico e social do educando.

Nesse contexto, Vigotski dedicou grande parte de seus estudos no que ficou
conhecido como Defectologia ou estudo das deficincias infantis. Em 1924 foi diretor do
Subdepartamento de Proteo Social e Legal de Crianas Portadoras de Deficncias. De
acordo com registros sobre a sua biografia, h informaes de que Vigotski considerava
que a rea da educao que ele poderia ser mais til era a de crianas surdas e
crianas cegas.

Em 1925, representou o seu pas na Conferncia Internacional para a Educao

de Surdos, realizada em Londres. L visitou muitas escolas para surdos, assim como na
Alemanha, Holanda e Frana. Em 1930 torna-se diretor da principal instituio de
defectologia da URSS.
 16

1.1 - A TEORIA HISTRICO-CULTURAL NA EDUCAO GERAL

A Pedagogia a cincia que se ocupa da educao da criana. Por trabalhar com

um objeto to abrangente, requer um olhar interdisciplinar, por isso constantemente
aceita contribuies de outras disciplinas na construo de seu objeto. o caso das
contribuies da Psicologia e das Cincias Sociais para a educao.

O principal objetivo da Pedagogia compreender a mediao social que ocorre

entre o sujeito que aprende e se desenvolve e o meio no qual se encontra. Entende-se
por meio, alm das condies estruturais do ambiente, os pares que contribuiro para
a mediatizao do conhecimento, assim como, as reaes que ocorrem no prprio
educando.

Para Vigotski, no h como compreender o comportamento humano e a

educao desvinculado do contexto social em que o sujeito encontra-se inserido. O meio
social entendido, assim, como o fator mais importante que determina e organiza o
comportamento humano.

Nesse sentido, Vigotski inaugura uma psicologia voltada precisamente para as

questes sociais, sem desprezar as bases materiais do desenvolvimento do ser humano:

O primeiro trao distintivo da nova psicologia seu materialismo, porque

examina toda a conduta do ser humano como uma srie de movimentos
e reaes que possui todas as propriedades de um ser material. Sua
segunda caracterstica a objetividade, pois coloca como condio
indispensvel para suas pesquisas a exigncia de que estas se baseiam
na verificao objetiva do material. A terceira caracterstica seu mtodo
dialtico, que reconhece que os processos psquicos se desenvolvem
em uma vinculao indestrutvel com todos os demais processos no
organismo e que esto subordinados exatamente s mesmas leis de
desenvolvimento que regem tudo o que existe na natureza. E,
finalmente, a ltima [quarta] caracterstica a base biossocial, cujo
significado j foi definido. (VIGOTSKI, 2003, p. 40)

Em seus escritos, Vigotski refere-se Psicologia Pedaggica e critica o carter

que lhe foi atribudo inicialmente. Para ele, a cincia nunca dirige diretamente a prtica,
principalmente no caso da Psicologia Pedaggica, que a partir de uma concepo
 17

estreita, pensou-se que atravs dela poderia se definir planos, programas ou mtodos de
ensino para a educao.

No entanto, Vigotski ressalta a importncia da psicologia para a compreenso dos

processos pedaggicos, considerando que so, antes de mais nada, processos
psicolgicos. A educao passa necessariamente por uma mudana substancial nos
processos psicolgicos de quem aprende; logo, a pedagogia precisa dos fundamentos
psicolgicos para melhor compreender o efeito dos mesmos no processo educacional.

Nesse sentido, Vigotski v possibilidades da Psicologia Pedaggica contribuir na

compreenso da educao, principalmente no que diz respeito aos meios de concretiz-
la. A psicologia pedaggica , justamente, a cincia sobre as leis da modificao do
comportamento humano e sobre os meios de dominar essas leis. ( VIGOTSKI, 2003,
p.43).

De acordo com ele, toda educao tem inevitavelmente um carter social, mas a
ao da criana assume um carter importantssimo nesse processo. O nico educador
capaz de formar novas reaes no organismo a prpria experincia. (...) A experincia
pessoal do educando transforma-se na principal base do trabalho pedaggico.
(VIGOTSKI, 2003, p. 75).

O que Vigotski pretende, com uma afirmao aparentemente to radical,

enfatizar que no interior do prprio educando que ocorrero as mudanas decisivas da
conduta. Nesse sentido, ele ressalta que a organizao da educao deve favorecer
relativo grau de independncia ao aluno e coloca a questo da atividade pessoal do
aluno como fator imprescindvel aprendizagem, consequentemente ao desenvolvimento
do mesmo.

Com isso, Vigotski no est pretendendo defender um ativismo do aluno ou uma

supresso do papel do professor, mas enfatizar a real necessidade da ao deste que,
segundo ele, deve se voltar para a orientao e regulao das atividades, isto , a
organizao do meio social educativo. O ambiente social a autntica alavanca do
processo educativo, e todo o papel do professor consiste em lidar com essa alavanca.
(VIGOTSKI, 2003, p. 76).

Portanto, o papel do professor bastante ativo, na medida em que atua sobre os

elementos do meio para que estes realizem o objetivo buscado. Dessa forma, o
espontanesmo tambm no encontra respaldo na concepo de Vigotski sobre a
 18

educao, porque o processo educacional direcionado por meio da organizao do

meio social.

Para ele, na educao no h nada passivo ou inativo. At as coisas inanimadas,

quando incorporadas ao mbito da educao, no momento em que adquirem um papel
educativo, se tornam dinmicas e se transformam em participantes eficazes desse
processo.

Os elementos do meio no esto em um estado congelado e esttico;

seu estado mutante, e ele muda facilmente suas formas e
configuraes. Quando combina de certo modo esses elementos, o ser
humano cria novas formas do ambiente social. (VIGOTSKI, 2003, p.79).

Em suma, o processo educativo nesta perspectiva assume um papel dinmico e

dialtico, no qual o aluno, o professor e o meio social so ativos. Alm disso, Vigotski
ressalta que esse processo se d por meio de saltos, resultantes da interao entre o ser
humano e o meio social, no de carter evolutivo mas, acima de tudo, revolucionrio, a
partir de uma ao planejada, condizente com os objetivos a serem alcanados e rumo
ao desenvolvimento da criana.

1.2 - O SUJEITO QUE APRENDE

1.2.1 - Funes Psquicas Superiores

Para nos ajudar a compreender as caractersticas do sujeito que aprende,

preciso considerar os aspectos relacionados ao desenvolvimento das funes psquicas
superiores.

Essas funes so compreendidas, ento, a partir de seu carter unitrio,

estrutural, e no em elementos, como vinha sendo estudada at ento. De acordo com
Vigotski, as peculiaridades especficas de funcionamento das funes psquicas
superiores e das complexas formas culturais de conduta, assim como a sua estrutura,
seu desenvolvimento e suas leis estavam margem das pesquisas.

Para ele, h dois fenmenos fundamentais no desenvolvimento das formas

superiores da conduta, que apesar de aparentemente heterogneos, encontram-se
indissoluvelmente unidos: os processos de domnio dos meios externos do
desenvolvimento cultural e do pensamento (a linguagem, a escrita, o clculo, o desenho)
 19

e os processos de desenvolvimento das funes psquicas superiories especiais (ateno

voluntria, memria lgica, formao de conceitos etc.).

Segundo ele, no h entre as funes psicolgicas elementares e as superiores

uma ruptura, mas uma modificao profunda, e estas a partir do contexto histrico-
cultural, se desenvolvem plenamente, enquanto que aquelas so resultantes do
desenvolvimento natural e biolgico do ser humano.

Vigotski denominou as primeiras de primitivas, determinadas pelas peculiaridades

biolgicas, e as segundas de superiores, complexas, provenientes do desenvolvimento
cultural em que se encontra submetido o sujeito. ... en la estructura superior el signo y el
modo de su empleo es el determinante funcional o el foco de todo el proceso.
VIGOTSKI, 1983a p. 123)

Nesta viso, a utilizao de signos fator preponderante na construo do

processo do desenvolvimento das funes psquicas superiores. Mas, vale lembrar que o
signo , antes de tudo, social, externo, e somente posteriormente, passa a ser interno.
graas ao signo, que se estabelece a comunicao humana. El signo, al principio, es
siempre un medio de relacin social, un medio de influencia sobre los dems y tan slo
despus se transforma en medio de influencia sobre s mismo. (Vigotski, 1983a p. 146).

Em outras palavras, as funes psquicas superiores so, de antemo, relaes

materiais entre os homens, relaes sociais que, pouco a pouco, so redimensionadas
por cada indivduo.

Assim, importante ressaltar, o carter indissolvel entre o desenvolvimento das

funes psquicas superiores e o desenvolvimento cultural do comportamento humano de
maneira em geral.

... la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad

de las funciones psquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del
comportamiento humano en desarrollo. (...) En el proceso del desarrollo
histrico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su
conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y
crea nuevas formas de comportamiento especficamente culturales.
(VIGOTSKI, 1983a, p.34)

Dessa forma, o desenvolvimento cultural se superpe ao processo biolgico, no

para substitu-lo ou abandon-lo, mas para modific-lo, mantendo com ele uma relao
 20

intrnseca, indissolvel, dialtica. La cultura no crea nada, tan slo utiliza lo que le da la
natureza, lo modifica y pone al servicio del hombre. (VIGOTSKI, 1983a, p.132).

Assim, o biolgico e o cultural encontram-se entrelaados durante todo o

processo de desenvolvimento do sujeito, dando-lhe um carter bio-social. La etapa vieja
no desaparece cuando nace la nueva, sino que es superada por la nueva, es
dialcticamente negada por ella, se translada a ella y existe en ella. (VIGOTSKI,, 1983a,
p.145).

No entanto, preciso no confundir as duas linhas de desenvolvimento. Cada

processo apresenta suas particularidades e complexidade diferenciadas, cada um com
suas leis especiais, variaes e formas especficas de interao. Em suma, tudo o que
interno nas funes psquicas superiores foi antes externo, parte do interpsquico para o
intrapsquico.

1.2.2 - Pensamento e Linguagem

A primeira coisa que Vigotski destaca ao falar sobre a relao entre pensamento
e linguagem que ela se d de maneira variada e dinmica, ao longo de todo o
desenvolvimento, tanto no que diz respeito aos aspectos quantitativos quanto
qualitativos.

As curvas desse desenvolvimento convergem e divergem

constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados perodos e
seguem paralelamente, chegam a confluir em algumas de suas partes
para depois tornar a bifurcar-se. ( VIGOTSKI, 2000, p.111).

Pensamento e linguagem tm origens diferentes e passam a se desenvolver de

forma entrelaada, um influenciando o outro e encontrando-se em diversas etapas do
desenvolvimento.

De acordo com Vigotski (2000, p.128), possvel identificar uma fase pr-verbal
no desenvolvimento do intelecto e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala.

A fase pr-verbal no desenvolvimento do intelecto caracterizada pela

independncia das reaes intelectuais rudimentares em relao fala. Em outras
palavras, o pensamento est associado ao uso de instrumentos ou a ao significativa
sobre o meio social.
 21

No caso da fase pr-intelectual da fala, destaca-se o grito, o balbucio e at as

primeiras palavras emitidas pela criana, mas marcados fortemente por uma ausncia de
pensamento. Apesar disso, nesta fase, para Vigotski, j h uma funo social da fala. Por
isso ele destaca a importncia dos contatos sociais, como imprescindveis ao
desenvolvimento dos meios de comunicao.

Esses contatos sociais iniciais compreendem desde as risadas, o balbucio, os

gestos e os movimentos da criana, ou seja, o desenvolvimento da linguagem e do
pensamento dependem diretamente da experincia histrico-cultural da criana com
seus pares, dos fatores externos, da linguagem socializada.

Vigotski destaca ainda, que aproximadamente aos dois anos de idade, h um

encontro entre as linhas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento
separadas, caracterizado pela presena de uma fala intelectual e de um pensamento
verbalizado.

Destaque neste perodo para a ampliao ativa do vocabulrio da criana, atravs

de uma curiosidade investigativa feita por ela mesma, que lhe produz retornos
extremamente rpidos no desenvolvimento do vocabulrio. Ela quer saber sobre as
coisas, se interessa em conhec-las, quer nome-las.

Continuando com suas descobertas a respeito da linguagem, Vigotski (2000,

p.136) esclarece:

... a linguagem se torna psicologicamente interior antes de tornar-se

fisiologicamente interior. A linguagem egocntrica uma linguagem
interior por sua funo, uma linguagem para si, que se encontra no
caminho de sua interiorizao, uma linguagem j metade ininteligvel aos
circundantes, uma linguagem que j se enraizou fundo no
comportamento da criana e ao mesmo tempo ainda fisiologicamente
externa.

Dessa forma, a linguagem vai mudando de acordo com a sua funo. Partindo
desse pressuposto, Vigotski classifica as diferentes etapas da linguagem da seguinte
maneira: linguagem exterior, linguagem egocntrica e linguagem interior. No entanto,
afirma, o desenvolvimento da linguagem encontra-se subordinado ao emprego e
uso dos signos.

Segundo ele, esse desenvolvimento passa por quatro estgios bsicos: Primeiro,
o estgio natural ou primitivo, que corresponde linguagem pr-intelectual e ao
 22

pensamento pr-verbal. Segundo, o estgio em que se manifesta na linguagem da

criana, estruturas e formas gramaticais, apesar dela ainda no dominar as estruturas e
operaes lgicas correspondentes a tais formas. A criana assimila a sintaxe da
linguagem antes de assimilar a sintaxe do pensamento. (VIGOTSKI, 2000, p.138).

Com a acumulao gradual desse segundo estgio, a criana passa para o

terceiro, que se caracteriza pela exteriorizao dos signos, auxiliares na soluo de
problemas internos. O quarto estgio, Vigotski denominou de crescimento para dentro,
isto , quando as operaes externas so interiorizadas. De acordo com ele, corresponde
linguagem interior ou silenciosa, no desenvolvimento da fala.

1.3.3 - Desenvolvimento Atpico

Para Vigotski, o desenvolvimento infantil encontra-se caracterizado por um

entrelaamento fundamental entre o biolgico e o cultual. No entanto, ele ressalta que em
algumas crianas essa fuso no se d dessa maneira, pelo contrrio, observa-se uma
divergncia entre o biolgico e o cultural ocasionada por uma deficincia orgnica.

De acordo com ele, h uma clara sintonia entre o biolgico e o cultural no

desenvolvimento das demais crianas, porque ao longo do processo histrico-cultural
houve uma convergncia entre os dois, ou seja, as ferramentas, os instrumentos, as
instituies e aparelhos sociais e psicolgicos esto voltados para um tipo de ser humano
padro, pressupe a existncia de rgos e funes de um tipo especfico de homem: o
considerado normal.

Porm, todo o estudo tradicional do desenvolvimento das crianas com

deficincias utilizava como referncia essa relao padro entre biolgico e cultural.
somente a partir de Vigotski que essa tica se amplia e se modifica.

El defecto, al provocar una desviacin del tipo biolgico humano estable,

al producir el deterioro de algumas funciones, el fallo o la alteracin de
rganos y con ello la reestructuracin ms o menos esencial de todo el
desarrollo sobre unas bases nuevas, de acuerdo a um tipo nuevo
vulnera, naturalmente, el curso normal de arraigo del nio en la cultura.
No debe olvidarse que la cultura est adaptada para un ser humano
normal, tpico, est acomodada a su constitucin y que por tanto el
desarrollo atpico, condicionado por el defecto, no puede arraigarse
directa e inmediatamente en la cultura, como en nio normal.
(VIGOTSKI, 1983a, p.42)
 23

Isto traz consequncias inestimveis sobre o desenvolvimento da criana com

desenvolvimento atpico, pois a relao entre a cultura e o biolgico imprescindvel para
o desenvolvimento das funes psquicas superiores e o desenvolvimento cultural da
conduta de maneira geral. No entanto, para que se desenvolvam as funes psquicas
superiores e os modos culturais da conduta, torna-se necessria a integridade do
aparelho psicofisiolgico na criana, uma vez que aquelas so fruto deste.

Nesse sentido, esta criana ingressa no mundo em desvantagem com relao

s demais crianas, que j encontram um meio social adaptado ao seu desenvolvimento
biolgico. Em virtude disso, as funes psquicas superiores das crianas com
desenvolvimento atpico se dar por um caminho completamente distinto das demais
crianas.

Em outras palavras, a deficincia repercute tambm no desenvolvimento cultural,

que precisa encontrar outras vias para se processar, o que Vigotski denominou de vias
colaterais de desenvolvimento cultural da criana com desenvolvimento atpico.

Deste modo, em momento algum afirmado que a criana com deficincia est
destinada a limitaes de desenvolvimento devido insuficincia orgnica, mas que,
devido a esta, outros caminhos precisam ser encontrados ou construdos, para que o
desenvolvimento se d na mesma proporo que as demais crianas, ainda que por vias
distintas e qualitativamente diferentes.

Nesta concepo, o olhar sobre a criana com deficincia no parte do que lhe
falta, de premissas negativas, puramente clnicas, reabilitadoras, mas pelo contrrio, de
suas peculiaridades positivas, com carter decisivamente prospectivo, em um contexto
social.

Atualmente so bem conhecidos os caminhos criados por surdos, cegos e outros

que possuam desenvolvimento atpico, para alcanar o mesmo desenvolvimento que as
demais pessoas. No caso dos surdos, Vigotski j destacava o que ele denominava como
idioma de gestos ou dactilologia como um exemplo de desenvolvimento da linguagem
atravs de uma via colateral. Todo el desarrollo cultural de un nio sordo seguir un
curso distinto al de un nio normal. (...) Las vas colaterales para el desarrollo del
lenguaje conduzem a unas formas de condutas nuevas, excepcionales, incomparables.
(VIGOTSKI, 1983a, p.43)

Dessa forma, Vigotski defende a divergncia entre os planos biolgico e cultural

como a principal caracterstica do desenvolvimento das crianas com deficincia,
 24

apontando as vias colaterais como a sada para o impasse e para o desenvolvimento de

formas de condutas especiais. (...) estudiaremos la histria del desarrollo cultural del
nio normal y del deficiente como um processo nico por sua naturaleza y distinto por la
forma de su curso. (VIGOTSKI, 1983a, p. 44).

Assim, partindo das premissas positivas que Vigotski nos convida a

compreender o processo de desenvolvimento dessas crianas.

... en el proceso del desarrollo cultural del nio, unas funciones se

sustituyen por otras, se trazan vas colaterales y ello, en su conjunto,
ofrece possibilidades completamente nuevas para el desarrollo del nio
anormal. Si un nio anormal no puede alcanzar algo por medios directos,
el desarrollo de las vas colaterais se convierte en la base de su
compensacin. A travs de ellas, el nio procura conseguir algo que no
podia lograr directamente. La sustitucin de funciones es, de hecho, la
base de todo el desarrollo cultural del nio deficiente. (VIGOTSKI, 1983a,
p.153)

Assim, fundamental que as relaes sociais estejam asseguradas entre os

adultos e as crianas com desenvolvimento atpico, assim como com as demais crianas,
a fim de que a mediao semitica possa ocorrer e o processo de desenvolvimento
destes sujeitos no seja prejudicado no desenvolvimento das funes psquicas
superiores, o que ocasionaria danos contundentes ao processo de assimilao da
criana, isto , ao seu aprendizado, sua educao.

Logo, o que se d um desencontro entre o biolgico e o cultural no

desenvolvimento de crianas com desenvolvimento atpico, que prontamente
recuperado a partir de outros meios, de outras vias, caminhos de rodeio, o que Vigotski
denominou como compensao. Sobre isso dedicaremos um captulo mais adiante.
 25

CAPTULO 2 - EDUCAO DE SURDOS: CONTRIBUIES

HISTRICO-CULTURAIS

2.1 ASPECTOS HISTRICOS DA EDUCAO DE SURDOS

Para que logre xito no desenvolvimento cognitivo, qualquer criana necessitar

de um ambiente estruturante, convvio com seus pares, um bom desenvolvimento do
pensamento e da linguagem. No caso das crianas surdas, essa organizao pedaggica
apoiada no cultural precisa se voltar prioritariamente para as questes lingusticas,
consequentemente, sociais.

Se nos pautarmos pelos registros, a histria da educao de surdos

continuamente contada a partir da influncia e controle dos ouvintes sobre os surdos e
muito pouco sobre a resposta criativa que os prprios surdos deram ao longo do tempo
surdez.

Na histria antiga, a palavra surdo era utilizada pelos ouvintes no sentido de falta,
deficincia, vazio, ineficaz. E mudo, no sentido de fealdade, vazio, privado de cor.

De acordo com documentos legais da poca, os pais tinham o direito de sacrificar

o seu filho se ele nascia com alguma deficincia. Tambm importante ressaltar a
concepo defendida por filsofos nesse contexto a respeito do pensamento. Diziam que
este s podia se expressar atravs da palavra articulada e que a capacidade de falar era
um instinto. Ou se tinha ou no se tinha.

nesse contexto social que vai se firmando uma concepo negativa em relao
surdez.

Na Idade Mdia, as restries civis e religiosas acompanharam todo o

desenvolvimento dos surdos: no podiam receber herana, celebrar missa, casar, a no
ser por meio de um favor papal.

Como se acreditava que os surdos eram primitivos, ficaram sem estudar at o

sculo XV.

No que diz respeito educao, segundo Skliar (1977, p.21) foi Bartolo della
Marca dAncona, advogado e escritor do sculo XIV, quem primeiro defendeu a
 26

possibilidade de o surdo ser instrudo, seja na lngua de sinais, seja na lngua oral. Para
ele, esta ao traria consequncias inestimveis ao aspecto legal.

Tambm foi encontrado nessa poca no livro De Inventione Dialectica de

Rodolfo Agrcola, uma passagem na qual ele se referia espantado ao fato de ter
conhecido um surdo de nascimento que sabia ler e escrever.

Girolamo Cardamo (1501-1576), mdico, matemtico e astrlogo italiano, que

possua um filho surdo, ao tomar conhecimento da obra de Rodolfo Agrcola, argumentou
que a surdez e, conseqentemente, a ausncia de palavras, no se constituam como
impedimento para a compreenso das idias. Ele havia se dedicado ao estudo do ouvido,
da boca e do crebro.

Por isso, defendia:

[...] necessrio que quem surdo aprenda a ler e a escrever, porque o

pode fazer, igual como aquele que cego. certo, uma coisa difcil,
porm possvel, inclusive para quem seja nascido surdo. Em realidade,
temos a possibilidade de manifestar nossos pensamentos tanto com as
palavras como com os gestos (BENDER 1960 apud SKLIAR, 1977,
p.22).

Ele ainda tentou desenvolver um mtodo de ensino, mas, no deu continuidade,

priorizando a medicina. Antes, props uma classificao da surdez: aqueles que haviam
nascidos surdos, os que adquiriram a surdez antes de aprender a falar, os que adquiriram
depois de aprender a falar e, finalmente, os que a adquiriram depois de aprender a falar e
a escrever.

Um dos primeiros educadores de surdos foi o monge beneditino Pedro Pnce de

Leon (1520.1584), que instruiu dois surdos, Francisco e Pedro de Velasco, irmos do
Conde de Castilla.

De acordo com Skliar (1997, p.22):

No se possuem muitas informaes acerca do mtodo que utilizou

porm se sabe que tratava a crianas nascidas surdas, em geral filhos
de nobres, aos quais ensinava a falar, a ler, a escrever, a fazer contas, a
orar, a assistir a missa e a confessar-se atravs da palavra. Alguns de
seus alunos, inclusive receberam uma instruo particular em campos
tais como a filosofia, a astrologia, a histria etc.
 27

vlido ressaltar que, os primeiros alunos surdos estavam ligados direta ou

indiretamente a pessoas influentes, geralmente nobres, filhos de famlias preocupadas
com o seu patrimnio.

A este respeito Meadow apud SKLIAR (1997, p.23), afirma que:

[...] O fato de que os primeiros alunos de Pnce de Leon foram nobres

no carece de significaes, j que a fala era um pr-requisito para o
reconhecimento dos direitos legais, incluindo o direito de possuir
propriedades; os ricos possuam no somente os meios financeiros, mas
tambm a motivao financeira para encontrar professores para seus
filhos.

Em 1620, Juan Bonet, fillogo e soldado, foi o educador dos sobrinhos de

Francisco e Pedro de Velasco, que tambm eram surdos. Observa-se que as condies
financeiras faziam com que a famlia pudesse contratar educadores para seus filhos
surdos, que eram atendidos em casa e individualmente, como era peculiar ao perodo.

Bonet publicou o livro Reduccin de las letras y arte de ensear a hablar a los
mudos, que influenciou bastante as geraes posteriores de educadores. Em seu livro
Bonet afirma que: [...] para ensinar ao mudo nome das letras simples [...] o mestre e seu
aluno devem estar ss, sendo uma operao que requer a maior ateno e para qual
convm abandonar qualquer motivo de distrao (SKLIAR, 1977, p. 23).

Mais tarde, o abade Charles Miguel de LEpe (1712 - 1784), que fundou o
Instituto Nacional dos Surdos - Mudos de Paris, em 1760, educou surdos pelos sinais
metdicos, que seguiam palavra por palavra a gramtica da lngua francesa (SKLIAR,
1977, p.14).

O Instituto Nacional dos Jovens Surdos de Paris (INJS) se constitui enquanto a

primeira escola pblica para surdos e representa uma grande mudana no que diz
respeito ao paradigma educacional de surdos at ento. O modelo educativo para surdos
que at o momento era individual, passa a ser coletivo.

Nesse contexto, os surdos puderam estudar em grupo, com seus pares, o que
possibilitou a construo de uma identidade e de uma lngua.

Um dos grandes mritos de LEpe, alm de vrios outros, foi recorrer a surdos
pobres de Paris, que viviam na rua, a fim de aprender com eles a sua forma de
comunicao.
 28

Dessa forma, valoriza e reconhece essa comunicao, a tal ponto que passa a
us-la na educao dos surdos. Ensinava-lhes a lngua escrita, a partir do que na poca
era conhecido como gestos2. Esse mtodo ficou conhecido como sinais metdicos e os
resultados chamaram a ateno de religiosos e educadores, que em pouco tempo,
fundaram vrias escolas para surdos na Europa e nos Estados Unidos, inspirados nos
ideais de LEpe.

Outro fato bastante interessante que os alunos surdos aprovados por LEpe
passavam a ser, no instituto, os professores de outras crianas surdas. Posteriormente,
foram eles os pioneiros de vrias iniciativas educacionais em outros pases, convidados
pelas autoridades locais. o caso de Massieu e Clerc, contratados para organizar a
educao dos surdos nos Estados Unidos, e Huet, que ajudou a fundar e organizar o
primeiro instituto de surdos no Brasil.

Assim, a partir da segunda metade do sculo XVIII, a Frana torna-se o centro de

referncia em educao de surdos e o INJS, o modelo institucional de um projeto de
educao pblica para surdos.

LEpe dedicou-se de maneira surpreendente educao de surdos e

demonstrava sistematicamente os resultados de seu trabalho em audincias pblicas,
nas quais participavam dignitrios, educadores e filsofos chegados de todas as partes
do mundo.

Durante essas audincias e nos exames anuais, LEpe demonstrava tambm a

capacidade intelectual de seus alunos. Estes deviam responder em francs, latim e/ou
italiano a duzentas perguntas sobre religio, das quais oitenta e seis se referiam aos trs
principais mistrios da religio e cento e quatorze ao tratado sacramental em geral.
Tambm, faziam os sinais de duzentos verbos e de qualquer deles, deviam responder
acerca de sua conjugao, pessoa, tempo e modo de expresso. Tinham que distinguir,
inclusive, os substantivos dos adjetivos, os pronomes, as preposies e as conjunes.

A rigidez dessas avaliaes era necessria para quebrar a desconfiana que

havia de que os surdos no podiam aprender. possvel encontrar em Roma, cinquenta
anos depois, o mesmo tipo de avaliao utilizado por LEpe.

2
A palavra gestos utilizada para descaracterizar a lngua de sinais como lngua. Os gestos so
comuns, todos entendem. Mas, os sinais s entendem os que conhecem a gramtica da lngua.
 29

As concepes de LEpe sobre a educao de surdos, assim como seus

mtodos, foram publicadas no livro Instrucion ds Sourds et Muets par la Voie des
Signes Mthodiques. Em 1785, o INJS j possua 70 estudantes surdos.

Outro professor que ganha destaque na histria da educao dos surdos o

espanhol Jacob Rodriguez Pereira (1715-1790), que tinha uma irm surda e interessou-
se pela sua educao. Para tanto, resolveu estudar as obras de Bonet, Wallis e Amann.

Comeou a educar surdos na Frana em 1744:

Comeava seu trabalho de desmutizao por meio da viso e do tato.

Fazia os alunos lerem e pronunciarem as palavras mecanicamente,
exercitava a leitura labial e praticava a educao auditiva. O trabalho de
desmutizao tinha a durao de doze a quinze meses; depois disso,
comeava o ensino de linguagem e da gramtica. Teria educado, ao
todo, doze alunos, conseguindo transformar todos eles em sujeitos
falantes (QUIRS & GUELER apud SOARES, 1999, p.22).

Observa-se ento, uma quebra de paradigma com o modelo educacional que

vinha sendo implantado por LEpe: os sinais perdem o seu prestgio e a oralidade passa
a ser o foco da educao de surdos.

O abade L Epe manteve uma discusso profunda com os defensores da fala:

Jacob Pereira e Samuel Heinicke.

Samuel Heinicke (1729-1784), baseado na obra de Conrad J. Amman, educou um

surdo em 1754, ensinando-lhe a escrever e a falar oralmente. Depois, educou um outro
surdo, o qual veio a apresentar em pblico, o que lhe rendeu grande notoriedade e que
lhe valeu o convite do prncipe Frederico Augusto, para fundar e dirigir a primeira escola
pblica para surdos, em Leipzig, em 1778.

Sua linha de trabalho era a oralista, ou seja, priorizava o ensino da lngua oral e
da lngua escrita, no aceitando a utilizao dos sinais, tornava-se assim, o principal
opositor do mtodo utilizado por LEpe.

Seu debate com LEpe ocorreu principalmente por meio de cartas e se

concentrava na discusso sobre os mtodos de ensino aos surdos.

Antes da filosofia oralista se expandir e se impor, a educao de surdos estava

caracterizada da seguinte maneira:
 30

Los sordos participabam en el debate cultural y educativo de la poca;

Los adultos sordos eran los maestros de los nios sordos; La lengua de
seas era considera la primera lengua de los alumnos sordos; El
bilingismo era uma poltica lingstica basada en muchas escuelas, en
la relacin entre la lengua de seas y la lengua escrita. Existe un rico
bagaje de producciones artsticas y cientficas de los sordos entre 1780 y
1870 (SKLIAR, 1997, p.32).

Entre os professores de crianas surdas, 50% eram tambm surdos e os surdos

tinham acesso educao na mesma proporo que os ouvintes.

Assim as concepes oralistas foram se firmando, at que no dia 11 de maro de

1866, o Ministro de Instruo Pblica da Frana enviou uma circular para as escolas que
possuam surdos, pedindo que no utilizassem o mtodo mmico e que priorizassem o
ensino da fala e da escrita.

Nesse perodo, estava em alta a divulgao dos milagres oralistas, fazer o surdo
falar passou a ser o mrito dos institutos. O surdo falante era o resultado das mais
modernas tecnologias em prol de sua recuperao completa. Nesse contexto, na Itlia,
estavam sendo divulgados os primeiros estudos sobre lingustica comparada, fontica e o
nascimento da foniatria.

importante ressaltar que essa troca de mtodos no aconteceu sem muita

polmica e resistncia. Para tanto, foi necessrio comprovar a validez do mtodo oral e
conseguir uma unificao nas opinies dos diretores de escolas para surdos.

Nesse sentido, vrios congressos foram organizados, objetivando garantir essa

homogeneizao de concepes. Entre eles, podemos citar o VII Congresso da
Sociedade Pedaggica Italiana, de 1872; o I Congresso de Professores Italianos de
Surdos, de 1873 e o Congresso de Milo, de 1880.

O Congresso de Milo foi o mais famoso de todos. Reuniu no perodo de 6 a 11

de setembro de 1880, aproximadamente 200 pessoas, oriundas de diferentes pases da
Europa (Blgica, Frana, Alemanha, Inglaterra, Itlia, Sucia, Rssia) e da Amrica
(Estados Unidos e Canad), interessadas na educao dos surdos.

Com uma vasta programao a respeito de diversos aspectos a serem discutidos

e definidos na educao de surdos, o Congresso se deteve na polmica discusso sobre
a questo metodolgica. Assim que, no dia 7 de setembro, dia reservado para a
 31

definio do melhor mtodo a ser utilizado no ensino dos surdos, os professores surdos
foram impedidos de votar.

Harlan Lane (apud SKLIAR, 1998, p.21) correlacionou os olhares paternalistas do

colonialismo europeu sobre os nativos africanos e os olhares ouvintistas3, colonialistas,
sobre os surdos, o que resultou na deslegitimao das lnguas estrangeiras e dos
dialetos, e considerou-se apenas uma lngua, a do colonizador.

2.1.1 A educao de surdos no contexto do Brasil

No dia 26 de setembro de 1857, foi criado o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM) no

Brasil, conforme a lei n 839, sob a manuteno e administrao do poder central.

O primeiro professor de surdos do Brasil foi Eduard Huet, educador francs com
surdez congnita, ex-aluno do INJS de Paris e professor do Instituto de Bourges, que
veio ao Brasil recomendado pelo Ministro da Instruo Pblica da Frana e com o apoio
do embaixador da Frana no Brasil, Monsieur Saint George (LEMOS 1981 apud
JANUZZI, 2004, p.13).

Comeou educando um menino de 12 anos e uma menina de 10 anos. Este

trabalho foi financiado pelo governo Imperial.

Como era costume na Frana e em outros pases, ao final de 1857 os sete alunos
surdos do Instituto fizeram exame pblico, que contou com a assistncia do Imperador. O
programa de disciplinas da poca era composto por Lngua Portuguesa, Aritmtica,
Geografia, Histria do Brasil, Escriturao Mercantil, Linguagem Articulada, Leitura sobre
os Lbios e Doutrina Crist. Observa-se a presena de disciplinas ligadas ao mtodo
oral, como o caso da Linguagem Articulada e da Leitura sobre os Lbios, porm, no
possvel definir a situao dos sinais neste contexto.

Em 1874, s havia 17 alunos surdos no Instituto, apesar do Censo apontar a

presena de 11.595 surdos no Brasil. Junto com a escolaridade eram oferecidas oficinas
de encadernao e de sapateiro.

Havia no instituto vagas para alunos em regime de internato e externato, no total

de 100 e a anuidade por aluno era 500 ris. Os alunos externos no precisavam pagar.
Trinta vagas eram reservadas para quem no pudesse pagar. Entre os critrios de
escolha estavam: primeiro os desvalidos; em segundo lugar, os filhos de pequenos

3
Neologismo criado por Carlos Skliar para referir-se relao de imposio dos ouvintes sobre os surdos.
 32

lavradores que moravam longe da Corte; em terceiro, os filhos de militares; em quarto, os

filhos de empregados pblicos que tivessem mais de dez anos de servio.

Tobias Leite foi diretor do ISM no perodo entre 1878 e 1895. Em 1884, defende,
em seu Parecer, que a educao dos surdos deveria se limitar instruo primria. Para
ele, o fim da educao do surdo-mudo no formar homens de letras (SOARES, 1999,
p.56).

Nota-se assim, que a expectativa com relao educao dos surdos era muito
baixa, denunciando um sobrevalor aos mesmos. Por no acreditarem nas possibilidades
intelectuais dos surdos, priorizavam o ensino profissionalizante.

Outro mdico, Menezes Vieira, questionou o mtodo adotado no ISM em 1884,

por meio do seu Parecer, e props a adoo do mtodo oral. Para ele, para que os
surdos pudessem ser realmente integrados sociedade, deveriam saber falar oralmente,
pois, dessa forma que se comunica a maioria das pessoas, justificou. Escreveu: Da
surdez produzida, materiais: acstica, aparelho de audio, sinais tirados da voz e da
palavra. Ele era professor de linguagem escrita do ISM.

Em 1911, o Regulamento Interno do ISM, determinou a adoo do mtodo oral

puro na educao do surdo brasileiro e em 06 de julho de 1957, o ISM passou a se
chamar Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM).

De acordo com o censo de 1956, havia no Brasil 50 mil surdos. No entanto,

apenas 1,5% recebiam educao oficial sistemtica, demonstrando a enorme
discrepncia entre demanda e atendimento.

No dia 06 de julho de 1957 o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM) mudou

mais uma vez de nome, passando a chamar-se Instituto Nacional de Educao de
Surdos (INES), permanecendo assim at hoje.

A dcada de 1980 foi significativa para os movimentos sociais das pessoas com
deficincia, surgindo em 1984 a Federao Nacional de Educao e Integrao de
Surdos (FENEIS).

Tambm aos poucos, esses movimentos foram integrando-se internacionalmente.

Os surdos pela FENEIS ligaram-se ao World Federation of Deaf (WFD) (CORDE/CVI
apud JANUZZI, p.183).
 33

Essa organizao das pessoas com deficincia em movimentos retrata uma

mudana de paradigma ou um deslocamento do deficiente da posio de vtima para a
de enfrentamento.

Quanto aos surdos, um de seus principais instrumentos de resistncia so as

chamadas Associaes de Surdos. No Brasil, de acordo com dados da FENEIS, temos
atualmente 49 Associaes de Surdos. Alm disso, contam com 2 Confederaes
Desportivas, a brasileira e a sul-americana, 7 Federaes Desportivas e 1 Liga
Nordestina Desportiva.

Nesses espaos observa-se, de maneira peculiar, a mobilizao, valorizao e

identificao dos grupos, que servem de suporte para a desmobilizao da imposio
ouvintista.

2.2 BREVE RELATO SOBRE AS FILOSOFIAS EDUCACIONAIS PARA SURDOS

Na educao de surdos, trs abordagens educacionais se presentificaram e se

presentificam nas prticas educacionais, tanto pblicas quanto privadas: o Oralismo, a
Comunicao Total e o Bilingusmo.

O oralismo na educao de surdos um aporte tcnico baseado em um conjunto

de conhecimentos cientficos ancorados na biologia. Parte do que falta criana em
termos de padro biolgico para defender sua reabilitao e integrao na sociedade.

Nesta perspectiva, a audio fundamental no desenvolvimento do sujeito;

portanto, a falta dela acarreta prejuzos com relao norma padro, ocasionando um
sujeito com dficit, que precisa ser urgentemente corrigido, recuperado.

Nesse sentido, criam-se estratgias clnicas teraputicas dentro da escola a fim

de recuperar o aluno. O papel do professor concentra-se especialmente em fazer o surdo
falar oralmente, para tanto utilizam diversos exerccios que possam corrigir as
dificuldades da fala, exerccios que abrangem desde tcnicas de respirao, leitura labial,
treinamento auditivo at instalao de fonemas, em busca do aprendizado da lngua oral.

Geralmente, o aluno avaliado com base em seu progresso na emisso de

fonemas ou articulao de palavras, estabelecendo uma dependncia direta entre a
aprendizagem da lngua oral e o desenvolvimento curricular, no qual este fica
subordinado quele.
 34

Na prtica, os alunos demonstram pouco desenvolvimento cognitivo e a

aprendizagem da lngua oral bem restrita, no dando conta de servir como instrumento
de mediao do conhecimento escolar.

O seu objetivo (trabalho oralista) de capacitar a pessoa surda e fazer uso

da voz precisa ser entendido como uma das facetas a serem
consideradas, um dos desejos a serem satisfeitos, mas no deve ser
encarado como o meio e o alvo , o princpio e o fim. Um surdo oralizado
no significa necessariamente uma pessoa desenvolvida, plena,
eficiente. Muito menos significa que est garantida sua integrao
sociedade. (S, 1999, p.98).

Na abordagem educacional da Comunicao Total, o uso de sinais referente

forma como as pessoas surdas se comunicam utilizado como um recurso a mais em
busca da aprendizagem da lngua oral.

Enquanto que no Oralismo a lngua de sinais era proibida, aqui os sinais surgem
como estratgia de trabalho na construo de modelos artificiais de comunicao bimodal
e prticas simultneas de Lngua Portuguesa acompanhadas do uso de sinais.

Esses modelos artificiais de comunicao baseavam-se na estrutura da lngua

oral e o uso simultneo de sinais, colocando estes em um patamar de subalternidade em
relao quela.

Os resultados dessa construo so considerados pelos lingustas como

agramaticais, pois acabam por desestruturar tanto uma lngua como a outra. E, se
considerarmos que a Lngua Portuguesa se processa por um canal oral-auditivo e a
Lngua de Sinais por meio de um canal visuo-espacial, de extrema complexidade e
impraticabilidade a utilizao dos dois sistemas ao mesmo tempo.

Alm do que, diversos aspectos gramaticais de uma lngua, no possuem

necessariamente correspondente direto na outra e se possuem no se do da mesma
forma, o que complica ainda mais a comunicao simultnea ou bimodal.

De acordo com S (1999, p.133), a Comunicao Total trouxe mudanas

significativas na histria dos surdos, a partir do momento que deixa de proibir a lngua de
sinais e passa a aceitar melhor as diferenas das pessoas surdas. No entanto, ressalta
que a prtica do Portugus sinalizado, que caracterizou e continua caracterizando muitas
propostas educacionais dessa abordagem, devem ser preteridas, devido ao prejuzo
 35

causado tanto aquisio da lngua de sinais quanto ao aprendizado da lngua

portuguesa.

Atualmente, uma terceira proposta educacional para surdos vem se firmando

como oposio s abordagens clnicas na educao e defende a surdez como diferena
poltica. a Abordagem Educacional com Bilinguismo. O bilinguismo uma proposta de
ensino usada por escolas que se propem a tornar acessvel criana duas lnguas no
contexto escolar.(QUADROS, 1997, p. 27)

Alm disso, esta concepo educacional tem sido importante instrumento na luta
pelo reconhecimento lingustico, poltico e cultural dos educandos surdos.

Nessa proposta, a lngua de sinais compreendida como uma lngua com o

mesmo status das demais lnguas, mas que ocupa o primeiro lugar de importncia nos
processos educacionais das crianas surdas. A lngua da comunidade ouvinte tambm
tem sua importncia, mas enquanto um recurso instrumental na comunicao entre
surdos e ouvintes e, at mesmo, entre surdos e surdos.

Assim, a lngua de sinais a L1 para educandos surdos e a lngua oral a L2.

Nesta viso, diversas questes so levantadas a ttulo de reflexo e

ressignificao da educao das pessoas surdas, como por exemplo: a questo do status
e do poder das lnguas no campo da educao, as relaes sociais advindas desse
contexto, estratgias pedaggicas que corroborem com a viso de surdos como sujeitos
diferentes e no deficientes, identidade surda, cultura surda, pedagogia visual, entre
outras.

H duas formas de se implementar o bilinguismo: Ensino da segunda lngua

quase de forma concomitante com a aquisio da primeira lngua ou Ensino da segunda
lngua somente depois da aquisio da primeira.

tempo de assumir uma mudana que traga uma nfase diferente: uma
nfase nas lnguas que esto em jogo (no entendimento de que sem
uma lngua estruturada e coesa no h desenvolvimento aprofundado
em nenhum nvel, pois o ser humano um ser lingstico) e uma nfase
numa nova ideologia que privilegie as questes culturais e sociais. (S,
1999, p. 214).
 36

2.3. PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL E EDUCAO DE SURDOS

Para Vigotski, qualquer tipo de deficincia interfere no s na relao do homem

com o mundo fsico, mas, com as demais pessoas. De maneira geral as pessoas se
relacionam com as crianas com desenvolvimento atpico a partir de um patamar de
superioridade, discriminao ou de superproteo. Tanto uma quanto a outra forma de
interao acarretam danos profundos ao desenvolvimento da criana.

A partir da deficincia biolgica, h toda uma ressignificao nas relaes, na

ocupao de papis, no espao ou meio social em que interagem. Isto , no uma
marca que fica s no corpo, mas atravessa todo o contexto psicolgico e social do
sujeito.

Por isso, Vigotski orienta para que a psicologia e a pedagogia vejam essa questo
sob um prisma social e este deve ser, afirma ele, o principal enfoque a ser dado na
educao dos mesmos.

Considerando isto, ele (1983, p.75) ressalta que: la educacin del ciego y el
sordo no se distingue essencialmente em nada de la educacin del nio normal. Ou seja,
a natureza e os fins educacionais das crianas com deficincia so os mesmos das
crianas consideradas normais. A particularidade da educao dos mesmos s reside na
substituio de umas vias por outras, isto , outros meios, outros modos de
desenvolvimento.

As crianas surdas conseguem se desenvolver ativamente da mesma forma que

as crianas ditas normais; porm, precisaro utilizar vias ou caminhos diferenciados
destas.

Por conta disso, que Vigotski reafirma a necessidade de uma pedagogia social,
que d conta das especificidades dos alunos com deficincia, desenvolvida a partir do
contexto em que interagem.

La educacin social del nio deficiente, basada en los mtodos de la

compensacin social de su deficiencia natural es el nico camino
cientficamente vlido y de ideias correctas. La educacin especial debe
estar subordinada a la social, debe estar ligada a sta y, ms an, debe
fusionarse organicamente con ella, incorporrsele como parte
componente. (VIGOTSKI, 1983, p.81).
 37

Assim, Vigotski demarca o carter essencialmente social da educao de

crianas com desenvolvimento atpico e se ope veemente ao enfoque clnico na
educao.

Com relao especificamente educao das crianas surdas, Vigotski

considerava o captulo mais fascinante e difcil da pedagogia.

Em primeiro lugar diz que: La falta de audicin es una perdida menos grave que
la falta de vista. El mundo est representado en la consciencia del hombre
predominantemente como fenmeno visual. En la naturaleza humana los sonidos
desempenhan um papel decididamente menor. (1983, p.86).

No entanto, do ponto de vista social Vigotski ressalta que a surdez acarreta

problemas mais graves do que a cegueira, pois afeta principalmente a comunicao com
as demais pessoas. Da, mais uma vez ressaltar que a surdez deve ser encarada
prioritariamente como um problema social e especificamente da ordem da comunicao
ou da interao social e os educadores devem enfrentar em seu trabalho pedaggico as
consequncias da surdez e no a surdez em si.

De acordo com ele, a surdez um estado normal para as crianas surdas at que
se deparem com um contexto social preparado para outro tipo de criana. Nesse sentido,
s sentem a deficincia indiretamente, secundariamente, como resultado de sua
experincia social.

Assim, uma educao para surdos que se pretenda sociointeracionista precisa

levar em considerao em primeiro lugar formas de proporcionar com que o
desenvolvimento comunicativo ocorra com eficincia nas pessoas surdas a fim de
eliminar as barreiras sociais que esto colocadas na relao com os outros.

Dessa forma, prope o ensino da linguagem oral, ainda que seja um trabalho
difcil e penoso, como forma de contribuir para a interao com os ouvintes. Mas tambm
defende o ensino de mais dois tipos de linguagem: a linguagem da mmica natural ou
linguagem gestual, como ele denominava, e a dactilologia.

As investigaes psicolgicas, experimentais e clnicas demonstram que

a poliglossia, isto , o domnio de diferentes formas de linguagem, no
estado atual da educao dos surdos, uma via inevitvel e a mais
frutfera para o desenvolvimento da linguagem e para a educao da
criana surda. (VIGOTSKI,1989, p. 191).
 38

Vigotski reafirma a linguagem gestual como lngua natural dos surdos e a

linguagem oral como antinatural e critica o ensino analtico da lngua oral s crianas
surdas como sendo um mtodo inerte, mecnico, artificial. Ento, prope que a lngua
oral seja trabalhada a partir de um contexto significativo, vivo e lgico.

Ressalta que o principal problema do mtodo fontico no ensino da lngua oral a

proibio da mmica. Porque vai de encontro natureza da criana surda. Deve-se
orientar o ensino no sentido dos interesses da criana e no o contrrio, afirma ele.

A luta da linguagem oral contra a mmica, apesar de todas as boas

intenes dos pedagogos, como regra geral, sempre termina com a
vitria da mmica, no porque precisamente a mmica, desde o ponto de
vista psicolgico, seja a linguagem verdadeira do surdo, nem porque a
mmica seja mais fcil, como dizem muitos pedagogos, mas sim porque
a mmica uma linguagem verdadeira em toda a riqueza de sua
importncia funcional e a pronncia oral das palavras, formadas
artificialmente, est desprovida da riqueza vital e s uma cpia sem
vida da linguagem viva. (VIGOTSKI, 1989, p.190).

Assim, nesta viso a lngua de sinais assume posio de lngua natural e a via
mais adequada a uma educao de cunho poltico-social, pois por meio dela os alunos
surdos conseguem interagir igualmente aos alunos ouvintes e podem manifestar sua
peculiaridade visual sobre o mundo e as coisas. ...a criana surda pode assimilar uma
srie de postulados, pensamentos, informaes, sem os quais o contedo de sua
educao poltico-social, seria absolutamente intil e ineficaz. (VIGOTSKI, 1989, p. 190)

De acordo com Ramos apud GOLDFELD (1997, p. 83) foi Vigotski quem iniciou a
oposio ao oralismo na Rssia e diz tambm que ele foi um dos primeiros autores do
mundo a considerar a lngua de sinais um sistema lingustico especfico.

Dessa forma, Vigotski esclarece o papel das lnguas na educao de surdos,

propondo um novo mtodo, no qual a utilizao de atividades articulatrias no elimine a
forma de comunicao criada pelos surdos, pois, somente assim, acreditava ele, podia-se
contribuir para um real desenvolvimento deste sujeito.

S o estudo profundo das leis de desenvolvimento da linguagem e a

reforma radical do mtodo de formao da linguagem podem levar nossa
escola a vencer real e no aparentemente a mudez da criana surda.
Isto significa que praticamente devemos utilizar todas as possibilidades
da atividade articulatria do surdo, sem tratar com altivez e desprezo a
 39

mmica e sem trat-la como uma inimiga, compreendendo que as

diferentes formas de linguagem podem ser no s competitivas entre si,
impedindo reciprocamente seu desenvolvimento, como tambm como
degraus pelos quais a criana surda ascende ao domnio da linguagem
(VIGOTSKI, 1989, p. 192).

Nesse sentido, Vigotski (2000, p.352) deixa claro os aspectos de aprendizagem de

uma lngua estrangeira e de aquisio de uma lngua materna, dizendo que a forma como
se aprende a lngua estrangeira na escola bem diferente do modo como adquirimos a
lngua materna:
Pode-se afirmar que o aprendizado de uma lngua estrangeira segue um
caminho diametralmente oposto quele por onde se desenvolve a lngua
materna. A criana nunca aprende uma lngua materna comeando pelo
estudo do alfabeto, pela leitura e a escrita, pela construo consciente
intencional de frases, pela definio verbal do significado da palavra,
pelo estudo da gramtica, mas tudo isso faz parte do incio do
aprendizado de uma lngua estrangeira. A criana aprende a lngua
materna de forma insconsciente e no intencional, ao passo que comea
a estudar a lngua estrangeira pela tomada de conscincia e a inteno.

Nesse aspecto preciso lembrar que na maioria das vezes, na escola que a
criana surda vai adquirir a lngua de sinais. Ento, ela assume esse lugar de lngua
natural e necessita veementemente de referenciais surdos, fluentes nessa lngua, para a
contribuio desse processo social de construo de conhecimentos.

As lnguas orais para os surdos assumem, assim, papel de lnguas estrangeiras e

podem e devem ser ensinadas, porm, apoiadas na primeira lngua dos surdos, ou seja,
lngua de sinais. Este aprendizado fortalecer a compreenso metalingustica da lngua
de sinais, desde que ambos os processos sejam relacionados.

Da mesma forma, a apreenso dos conceitos cientficos difere do aprendizado

dos conceitos espontneos e esta leitura de mundo, bsica para o desenvolvimento
daquela, s poder acontecer por meio de professores fluentes na primeira lngua com
competncia e habilidades para a prtica pedaggica.

A educao de pessoas surdas numa perspectiva sociointeracionista precisa se

pautar em formas de trabalho prprias que estejam coadunadas com a singularidade de
desenvolvimento dos sujeitos surdos, ou seja, a partir do que os surdos vm
desenvolvendo como processos compensatrios ou caminhos de rodeios diante da
 40

dificuldade de se desenvolverem pelas mesmas vias que as demais pessoas. Em outras

palavras, a partir das respostas que os surdos vm dando s dificuldades impostas pela
surdez no contexto social. Este deve ser o ponto de partida para o trabalho pedaggico.
 41

CAPTULO 3 - SURDEZ: ESPECIFICIDADES DE INTERPRETAO

DO MUNDO

Noventa e cinco por cento dos surdos so filhos de ouvintes e esses sujeitos
geralmente so vistos primordialmente sob a concepo patolgica, biologizante da
surdez. representado pelo olhar patolgico, pelo dficit biolgico ou talvez, como
PERLIN nos coloca, pelo conceito de corpo danificado. (SKLIAR & LUNARDI apud
LACERDA, 2000, p.19).

No entanto, como todo e qualquer beb, o beb surdo tem reaes instintivas,
chora, balbucia, gesticula, tenta apanhar objetos. medida que os adultos vo dando
significado e interagindo com a criana, esta passa a compartilhar os significados
coletivos, base para o processo de desenvolvimento da linguagem.

3.1 DESENVOLVIMENTO LINGUSTICO DA CRIANA SURDA

A partir das interaes sociais, a criana ouvinte desenvolver a comunicao

oral e a criana surda, formas comunicativas apoiadas em outras vias de significao,
vias visuais basicamente, como os gestos espontneos e a lngua de sinais.

No entanto, importante ressaltar que, na maioria das vezes, aps diagnosticada

a surdez , a famlia orientada por adeptos do oralismo a no utilizarem gestos e nem
lngua de sinais na comunicao com seus filhos, pois isto poderia atrasar o
desenvolvimento da linguagem. Ento um trabalho penoso e artificial iniciado rumo ao
aprendizado da lngua oral.

Essas pessoas acreditam equivocadamente que a aquisio da lngua de sinais

atrapalhar o aprendizado da lngua oral. Mas, nem sempre essa empreitada consegue
ser bem-sucedida e acaba por ser criada uma comunicao caseira e familiar que
contribui bastante para o processo de desenvolvimento da linguagem pela criana surda.

Os gestos utilizados pela criana surda e a sua famlia serviro de base para a
posterior aquisio de lnguas de sinais. O importante que essa criana possa interagir
em seu meio, com as demais pessoas e sinta-se compreendida.
 42

Baseado nos estudos de Vigotski, podemos dizer que essa comunicao inicial
uma fala social e tem uma funo comunicativa, especialmente por volta dos dois anos
de idade. Segundo ele, a partir da as crianas passam a utilizar uma forma de
comunicao denominada fala egocntrica, significando o incio da funo cognitiva da
linguagem em nvel intrapsquico. A partir da, passa a haver uma interdependncia entre
pensamento e linguagem, ou seja, a linguagem comea a organizar, orientar e participar
da regulao do pensamento da criana, asumindo um papel importantssimo nesse
desenvolvimento.

Da a relevncia da criana surda poder estar envolta em situaes comunicativas

da mesma forma que as demais, para que a situao social no desencadeie um atraso
de linguagem e consequentemente um atraso cognitivo. A linguagem4 de suma
importncia no desenvolvimento da cognio.

Nessa direo, pesquisas a respeito da linguagem egocntrica na criana surda

foram desenvolvidas por Kelman (1996). Este estudo revelou a presena de pensamento,
ainda que sem lngua, e distintas maneiras das crianas surdas representarem a
realidade, utilizando-se de outros sistemas sgnicos, indicativos de linguagem, mas sem o
componente lingustico.

De acordo com Vigotski, a fala egocntrica resulta tanto das interaes sociais
quanto das interaes lingusticas que a criana desenvolve por meio de um processo de
interiorizao do pensamento, at atingir a fala interior. Alm disso, segundo ele (1989,
117-8): ... A fala egocntrica, deriva da falta de diferenciao entre a fala para si mesmo
e a fala para os outros, desaparece quando o sentimento de ser compreendido, que
essencial para a fala social, est ausente.

As interaes sociais assumem um carter fundamental na atividade do sujeito e

so desenvolvidas pelo que Vigotski denominou de mediao semitica. Mediao
semitica o processo pelo qual algum interpreta a realidade para a criana em
formao, utilizando-se de signos. O mediador o transmissor de valores, motivaes,
saber cultural, significados e estratgias. (KELMAN, 1996, p. 22)

Essa mediao imprescindvel para o desenvolvimento de toda e qualquer

criana, inclusive das crianas surdas. De acordo com Kelman (1996, p.23):

4
De acordo com os estudos lingusticos, a linguagem no pode ser confundida com a lngua, pois, enquanto
esta um conjunto de convenes arbitrrias adotadas por um grupo social, aquela inerente ao ser humano
individualmente e se desenvolve a partir da necessidade de comunicao.
 43

A criana surda, sem lngua, passa pelo mesmo processo de mediao

semitica, isto , recebe do adulto uma interpretao da realidade,
atravs de comunicao lingstica ou extra-lingstica. A mediao
semitica pode se fazer por outras vias, desempenhando uma funo
substitutiva da conversa que normalmente existe entre adulto e criana.

Dessa forma, a mediao semitica para a criana surda se utilizar de outros

canais de comunicao, a partir dos quais os adultos que interagem com ela podem
transmitir informaes a respeito do mundo em que vivem. Por isso, to importante que
a forma de comunicao utilizada pela famlia com a criana, muitas vezes caracterizada
por conjuntos de gestos caseiros, seja incentivada e no proibida, pois esta ser
fundamental ao processo de construo do pensamento da criana surda.

Como j foi dito anteriormente, a linguagem ser imprescindvel para a

constituio das formas mais abstratas do pensamento e da conscincia, ocorrendo
simultaneamente aquisio de saberes prprios do contexto social.

Alm disso, na perspectiva Vigotskiana cada funo psquica superior aparece de

dois modos ao longo do desenvolvimento da criana: de incio como atividade coletiva e
social e, portanto, como funo interpsquica, resultante das relaes entre os sujeitos e
uma segunda vez, como atividade individual, como propriedade interiorizada do
pensamento da criana como funo intrapsquica.

Se na criana ouvinte, a realidade construda a partir de dados

polissensoriais, na criana surda este aspecto deve ser tambm assim
considerado. exatamente atravs do repertrio dos sorrisos, olhares,
mmicas, imitaes, ajustamentos tnico-posturais, que a criana vai
construindo e representando a sua realidade. (KELMAN, 1996, p. 66).

Dessa forma, Kelman (1996, p. 110) concluiu que a linguagem egocntrica se

apresenta na mesma faixa etria em crianas ouvintes e crianas surdas, no havendo
assim um atraso no desenvolvimento da criana surda. No incio da fala egocntrica sua
estrutura bastante semelhante da fala social. Com o desenvolvimento esta se
diferencia cada vez mais. Sua estrutura gramatical se torna gradativamente diferente,
abreviada. Uma das caractersticas da fala egocntrica o fato de ser predicativa,
reduzida em seu caminho para a interiorizao, o sujeito no precisa ser mencionado.

Durante a atividade, a criana utiliza a fala egocntrica, a ao dominante e a

fala se refere quilo que j foi feito. Com o desenvolvimento, a fala passa a ocupar o
 44

meio da atividade, at anteceder a esta. Nesse momento, a fala passa a exercer uma
funo planejadora, sendo a ao dirigida pela fala.

Quanto mais velha a criana, menos ela utiliza a fala egocntrica, pois esta j
est sendo interiorizada. Ela planeja as atividades internamente, utilizando o pensamento
verbal. A fala interior tem suas prprias leis gramaticais.

Para ele, a aquisio da linguagem segue, ento, a orientao do exterior para o

interior e no seu percurso ela passa a dominar e a orientar o pensamento atravs da fala
egocntrica, at se tornar a principal forma de pensar atravs da fala interior, que pode
ser chamada tambm de pensamento lingustico.

Assim, de suma importncia que as crianas surdas possam desenvolver sua

linguagem a partir da lngua de sinais, considerando que esta a nica lngua que elas
podem adquirir naturalmente e a sua aquisio vai permitir o processamento e o
fortalecimento de outras funes superiores. Para tanto, torna-se necessrio o convvio o
mais precoce possvel com seus pares, ou seja, adultos surdos que tenham fluncia
nesta.

3.2 SINGULARIDADE VISUO-ESPACIAL

Um depoimento do poeta e novelista sul-africano David Wright, que ficou surdo

aos sete anos de idade (SACKS, 1999, p.19), nos mostra um pouco do diferencial no
desenvolvimento dos surdos:

Minha surdez ficou mais difcil de perceber porque desde o princpio

meus olhos inconscientemente haviam comeado a traduzir o movimento
em som. Minha me passava grande parte do dia ao meu lado e eu
entendia tudo o que ela dizia. Porque no? Sem saber, eu vinha lendo
seus lbios a vida inteira. Quando ela falava eu parecia ouvir a sua voz.
Foi uma iluso que persistiu mesmo depois de eu ficar sabendo que era
uma iluso. Meu pai, meu primo, todas as pessoas que eu conhecia
conservaram vozes fantasmagricas. S me dei conta de que eram
imaginrias, projees do hbito e da memria, depois de sair do
hospital. Um dia eu estava conversando com meu primo, e ele, num
momento de inspirao, cobriu a boca, com a mo enquanto falava.
Silncio! De uma vez por todas, compreendi que quando no podia ver
eu no conseguia escutar. (grifo nosso).
 45

Diante da surdez, outras vias so utilizadas para receber e perceber as

comunicaes do contexto social. Seus olhos espertos, inteligentes, me pareciam uma
grande interrogao. (Depoimento de uma me in FONSECA, 2001, p.200). (grifo nosso)

Dessa forma, fica evidente que a aceitao da surdez passa pelo fato de que os
olhos e no os ouvidos so fontes de comunicao com estes sujeitos. E somente
quando nos damos conta disto, que podemos ver o sujeito surdo que habita aquele
corpo. O olhar assume importncia sem igual. o primeiro e mais importante meio de
comunicao dos sujeitos surdos com o mundo. Pelo olhar, possvel perceber afeto,
medo, preconceito, indiferena. E pela via do olhar que esses sujeitos desenvolvem a
sua mediao semitica com o mundo.

E nesse olhar, que deve haver todo investimento por parte dos que convivem
com eles. As crianas surdas desenvolvem um meio altamente visual e espacial para
apreenderem o mundo, uma espcie de substituio da audio pela viso.

A singularidade visuo-espacial tem sido continuamente definida como uma

capacidade especfica que possibilita s pessoas surdas o desenvolvimento e a
compreenso do mundo. Atravs dela percebem os sentimentos, valores e
conhecimentos do contexto social.

Isso fica muito claro quando so analisadas poesias em lnguas de sinais criadas
por poetas surdos. De acordo com SUTTON-SPENCE & QUADROS (2006), o
conhecimento cultural das pessoas surdas transmitido visualmente, a partir da
contribuio visual e espacial tridimensional da lngua de sinais.

Segundo este estudo, na poesia em lngua de sinais: A viso trazida para o

primeiro plano, reafirmando o lado positivo da experincia surda da vida e da existncia
visual das pessoas surdas. (SUTTON-SPENCE & QUADROS, 2006, p.117). Ou seja, os
poemas retratam a experincia visual das pessoas surdas, confirmando a sua
singularidade de desenvolvimento. Colocar as imagens do olhar e da viso em poema
na lngua de sinais fortalece o poeta e a platia, mostrando sua identidade visual (idem,
2006, p.118). Alguns autores (LADD, MINDESS, apud QUADROS, 2006) chegam a
considerar os surdos membros de uma comunidade coletiva visual.

Para exemplificar, transcrevo abaixo trecho da poesia Bandeira Brasileira, de

poeta surdo, brasileiro, Nelson Pimenta, conforme Sutton-Spence & Quadros (2006,
p.160):
 46

BANDEIRA

BRASIL
LSB
FLORESTA CAMPO CORES VERDE
QUADRADO-REA COR-REA
SOL QUENTE CALOR CORES AMARELO
LOSANGO-FORMA-REA COR-REA
ESFERA GUA AZUL
GIRANDO-ESFERA
FAIXA-ATRAVESSAR-MEIO
O-R-D-E-M-E-P-R-O-G-R-E-S-S-O

O poema retrata a verso visual da bandeira brasileira, a visualidade e no a

sonoridade ganham destaque. O autor utiliza um meio essencialmente visual para
demonstrar seus sentimentos. Alm das cores visualmente marcadas na poesia, h
aspectos como a direo do olhar e expresses faciais que contribuem para a nfase
marcadamente visual. Em outro momento da poesia, o autor emprega imagens
nitidamente visuais para caracterizar a capital do pas e seus monumentos.

Pimenta sinaliza Braslia trs vezes para representar o Palcio da

Alvorada com os trs monumentos que, ao mesmo tempo, fazem aluso
s estrelas. Alm disso, os prdios delineados por meio de
classificadores apresentam o formato do congresso em Braslia, que
recebe uma nfase especial por ser a capital do Brasil. (QUADROS,
2006, p.126)

Corroborando com as autoras, acreditamos que a construo dessas estratgias

essencialmente visual e influencia completamente a capacidade de abstrao e
construo de conhecimento pelo sujeito surdo.

No artigo intitulado Pedagogia Visual/Sinal na Educao de Surdos da autora Ana

Regina e Souza Campello in QUADROS & PERLIN (2007, p.101), um trecho de uma
citao chama ateno:

Nunca ouvi nenhum som sequer: as ondas no mar, o vento, o canto dos
pssaros e por a vai. Para mim, entretanto, esses sons nunca foram
essenciais para a compreenso do mundo, j que cada um deles sempre
foi substitudo por uma imagem visual, que me transmitia exatamente as
 47

mesmas emoes que qualquer pessoa que ouve, sente, ou talvez ainda
com mais fora, quem sabe?

A fala de um surdo chamado Srgio Marmora de Andrade e bastante

representativa dessa singularidade visual que estamos tentando destacar neste texto.

De acordo com Campello in Quadros & Perlin (2007, p.101), atualmente o

discurso sobre as linguagens no-verbais vm adquirindo fora cada vez maior,
especialmente no que diz respeito linguagem imagtica. E a pedagogia tem assimilado
essa lgica da visualidade, desdobrando-se em diferentes sub-reas, como por exemplo:
na pedagogia dos cegos; na educao artstica; na comunicao; na informtica; na
esttica; na fotografia, pintura e outros; na formao e preparao de professores
artistas para o Ensino Fundamental e Mdio, entre outras.

No entanto, pouco tem se falado sobre a pedagogia visual e a educao de

surdos. O trabalho de Campello in Quadros & Perlin (2007) um dos pioneiros na rea.

Em seu texto Campello in Quadros & Perlin (p. 103, 2007), descreve a situao
de uma sala de aula na qual o professor ouvinte que trabalha com alunos surdos
encontra dificuldade para explicar o contedo Reproduo feminina e desabafa que
apesar de ter usado desenhos no quadro, mostrado gravuras do livro e seu pouco
conhecimento em Libras, sentiu muitas dificuldades para que os alunos pudessem
entender o contedo.

De acordo com o artigo, uma professora surda que acompanhou o desabafo com
a ajuda de uma intrprete fez uma proposta de explicao do tema ancorado na
linguagem imagtica da seguinte maneira:

Levantou os dois braos, com a mo esquerda e direita abaixando, com

as palmas das mos um pouco fechadas e fechou as pernas. Com a
mo direita, mostrou o processo da penetrao do pnis no meio das
pernas. As pernas representam a figura do canal vaginal e na
ejaculao, os espermatozides entram por ele e vo subindo at no
antebrao esquerdo ou direito, que representam as trompas. A mo
esquerda ou direita solta um vulo, que vai percorrendo o antebrao e os
dois, vulo e espermatozide, cruzam-se e vo descendo at o tronco,
que na figura representa o saco vaginal e se fixam no tero. Algumas
semanas depois, o embrio comea a crescer e, mostrando o tronco vai
crescendo, engordando para fora, gerando uma criana dentro dele.
 48

Aps nove meses, a cabea sai pelo canal vaginal entre as pernas,
nascendo. (CAMPELLO in QUADROS e PERLIN, 2007, p.104/105).

Segundo a referida professora esta exposio no trata de mera traduo do que

est sendo dito em Lngua Portuguesa, mas uma explanao apoiada na imagem visual
e encontra-se baseada no referencial da Semitica Imagtica, um estudo novo sobre o
campo visual no qual se insere tambm a cultura surda, sua visualidade, os olhares
surdos, os recursos visuais e didticos.

De acordo com a mesma (2007, p.106), podem ser utilizadas vrias partes do
corpo com o mesmo objetivo: os braos, as mos, os dedos, os ps, as pernas. Assim
como, as expresses corporais e faciais e, claro, a lngua de sinais. Tambm aponta
que esta singularidade encontra-se presente com bastante frequncia nas rodas de bate-
papo dos surdos nas comunidades surdas. Denominou esta ao de transmisso do
conhecimento por meio da imagem visual.

De acordo com Campello in Quadros & Perlin (2007, p.113): Com caractersticas
viso-espaciais, a LSB inscreve-se no lugar da visualidade e, sem dvida, encontra na
imagem uma grande aliada junto s propostas educacionais e s prticas sociais.

Assim que, a surdez se inscreve como experincia visual, no dizer de Skliar

(1998, p.27 e 28), e de acordo com ele, isso significa que todos os mecanismos de
processamento da informao, e todas as formas de compreender o universo em seu
entorno, se constroem como experincia visual.

Dessa forma, amplia-se a compreenso do visual para alm da questo

lingustica. Segundo Skliar (1998, p.11): Experincia visual envolve todo tipo de
significaes, representaes e/ou produes, seja no campo intelectual, lingstico,
tico, esttico, artstico, cognitivo, cultural etc.
 49

CAPTULO 4 POSSIBILIDADES DISTINTAS DE

DESENVOLVIMENTO: COMPENSAO E CAMINHOS DE
RODEIOS

4.1- COMPENSAO

A partir do entendimento de que a deficincia s se apresenta enquanto um limite

no contexto social e que outras vias so utilizadas em busca do desenvolvimento,
Vigotski aprimorou uma teoria que ficou conhecida como teoria da compensao.

Esta teoria sustenta-se sobre bases positivas no desenvolvimento da criana com

deficincia. No est presa ao dficit, ao que falta em termos biolgicos, mas ao que se
desenvolve a partir do social e do contexto criativo humano.

E este deve ser o ponto de partida e a fora motriz de todo o processo

educacional dessas e de qualquer criana.

Para Vigotski, a insuficincia orgnica desempenha um duplo papel no processo

de desenvolvimento e de formao da personalidade da criana: h uma limitao, um
dficit, uma diminuio do desenvolvimento que inegvel, mas ao mesmo tempo, a
partir dessa dificuldade, um avano elevado e intenso. Nesse sentido, sua tese central a
esse respeito : Todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao (1983,
p. 14).

Dessa forma, a compensao se desenvolve enquanto um processo a partir da

diferena humana diante das barreiras sociais. Como o contexto social encontra-se
preparado para um determinado tipo de pessoa, considerado padro, as pessoas que
fogem regra, encontram diante de si uma srie de obstculos sociais que precisam ser
transpostos. Essa capacidade criativa de encontrar outros meios para alcanar os
mesmos objetivos que as demais pessoas o que ficou conhecido como compensao
ou Lei da compensao desenvolvida por Vigotski.

Os processos de compensao contribuem para a superao das dificuldades

que so impostas pelo contexto social. No caso dos surdos, o desenvolvimento levar em
considerao o aspecto visual.

Dessa forma, a compensao nas pessoas surdas se estrutura a partir das

barreiras sociais encontradas diante da dificuldade de falar oralmente e de ouvir como as
 50

demais pessoas, desenvolvendo uma capacidade visual para entender e interagir no

mundo. O exemplo mais contundente desse desenvolvimento por meio de uma via visual
a lngua de sinais, que se processa em um canal visuo-espacial e foi criada pelos
surdos com o objetivo de atingir a comunicao.

Para Vigotski, as presses sociais sobre todo e qualquer sujeito so a mola

propulsora da compensao. o que acontece com as pessoas diante de uma
dificuldade. No surge do indivduo, mas da relao com o meio. Dessa forma, a
compensao no supera as especificidades do sujeito, mas os obstculos sociais.

Nesse sentido, as limitaes impostas pelo social so exatamente o que confere a

criatividade, a singularidade e a especificidade de desenvolvimento da pessoa.

O termo compensao em Vigotski est, portanto, relacionado com

desenvolvimento de outra maneira. No a estratgia utilizada, mas quais funes
psquicas assumem o encargo de desempenhar o papel. o que resulta na atividade e
no a atividade em si. Logo, a necessidade compensatria surge a partir de uma ruptura,
que tem sempre sua origem localizada no social.

Em suma, compensao uma reao ao impacto social. No diz respeito a uma

questo orgnica, mas, social, isto , ao emprego de uma capacidade mental em uma
ao raramente utilizada pelas demais pessoas. A compensao resultado, assim, de
duas foras: uma derivada do contexto social no qual se desenvolve a criana com
desenvolvimento atpico, inclusive, de sua educao e outra das prprias foras da
personalidade.

4.2 CAMINHOS DE RODEIO

Segundo Vigotski, (1983, p.181), a estrutura das formas complexas da conduta da

criana uma estrutura denominada caminhos de rodeio, que se caracteriza por ajudar
onde uma operao psicolgica se mostra impossvel para a criana pelo caminho direto.
Estes caminhos de rodeio tm sido continuamente adquiridos pela humanidade dentro do
desenvolvimento cultural e histrico. Para ele, o desenvolvimento segue um rodeio dessa
ndole, no por um caminho plano, mas atravs de rupturas complexas. ... la estructura
de los caminos de rodeo aparece cuando una operacin resulta irrealizable por el camino
directo. (VIGOTSKI, 1983, p.183).
 51

Partindo desse contexto e indo a direo da educao de crianas com

desenvolvimento atpico, isto se torna ainda mais evidente. De acordo com Vigotski, o
mundo est preparado para um tipo de pessoa, a pessoa padro, que considerada
normal. Todos nuestros instrumentos, toda la tcnica, todos los signos y smbolos estn
destinados para un tipo normal de persona (VIGOTSKI, 1983, p.185). Da a iluso,
aponta ele, de que h uma convergncia entre o natural e o cultural.

No entanto, ao nos depararmos com uma criana que foge aos padres, temos a
tendncia de achar que no h uma correspondncia entre o cultural e o natural. Porm,
quando os educadores encontram outros meios para educ-los, vemos que no h
divergncia, discrepncia. Nesse sentido, Vigotski cita a dactilologia (alfabeto
dactilolgico) nas crianas surdas, como a substituio do alfabeto, permitindo que elas
tenham acesso leitura da mesma forma que as demais crianas, mas por caminhos
diferentes.

Para Vigotski, a leitura labial5 permite ao aluno surdo compreender a linguagem

oral, mas no pelos mesmos mecanismos que os ouvintes, e sim por uma substituio
dos sons por imagens visuais dos movimentos da boca e dos lbios.

Entende-se assim que, tanto a dactilologia quanto a leitura labial, constituem

caminhos de rodeio, utilizados na educao dos surdos, o que prova que o
desenvolvimento cultural da conduta no est vinculado apenas a uma ou outra funo
orgnica. El lenguage no est ligado forzosamente al aparato fonador, puede realizarse
en otro sistema de signos. (VIGOTSKI, 1983, p. 186).

Dessa forma, fica claro que h uma divergncia entre o desenvolvimento cultural
e o natural, que para muitos passa despercebido. Mas isto no ocorre apenas nas
crianas com desenvolvimento atpico, e sim, em todas as crianas, inclusive aquelas
consideradas normais.

Pero lo ms importante es que las formas culturales de la conducta

constituyen el nico camino en la educacin del nio anormal. Ese
camino es la creacin de rodeos del desarrollo, alli donde son imposibles
los caminos directos. (VIGOTSKI, 1983, p.186)

Assim, a educao vai encontrando meios diferenciados de atingir as crianas

que possuem um desenvolvimento singular e atpico, fazendo com que estas tenham

5
Pesquisas comprovam que s possvel pessoa surda perceber 30% do que se est dizendo por meio da
leitura labial.
 52

acesso s mesmas funes culturais que as demais crianas, ainda que por outras vias
completamente diferentes. Tambin en el nio sordomudo (sic), lo essencial, desde el
punto de vista del desarrollo cultural, es el hecho de que el lenguage general humano se
realice por medio de un aparato psicofisiolgico totalmente distinto. (VIGOTSKI, 1983, p.
186)

Vigotski destaca ainda o que chamou de desenvolvimento espontneo das formas

culturais de conduta nas crianas surdas, ou seja, o desenvolvimento de uma linguagem
mmica complexa, no dizer dele. Podemos deduzir que Vigotski estava se referindo
lngua de sinais, lngua que se processa em uma modalidade visuo-espacial, criada pelos
prprios surdos. A Lngua de Sinais a resposta visual dada pelos surdos sinalizadores
dificuldade de comunicao na lngua oral.

Com a percepo de que a lngua de sinais uma lngua que se processa numa
modalidade diferente das lnguas orais, isto , as lnguas de sinais se processam atravs
de um canal visuo-espacial enquanto as lnguas orais, atravs do canal oral-auditivo,
diversas peculiaridades dessa lngua e desse grupo ficaram evidentes.

A lngua de sinais constitui o elemento identificatrio dos surdos, e o fato

de constituir-se em comunidade significa que compartilham e conhecem
os usos e normas de uso da mesma lngua j que interage
cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente. Isto ,
desenvolveram as competncias lingstica e comunicativa e cognitiva
por meio do uso da lngua de sinais prpria de cada comunidade de
surdos. (SKLIAR, 1997, p. 141)

Essa linguagem criada pelos prprios surdos o que tem de mais peculiar aos
mesmos, a sua marca identificatria. A lngua de sinais anula a deficincia lingstica
conseqncia da surdez e permite que os surdos constituam, ento, uma comunidade
lingstica minoritria diferente e no um desvio da normalidade (SKLIAR, 1997, p. 141).

Dessa forma, o que fica evidente a partir de observaes e descries do

desenvolvimento de sujeitos surdos, que ele se d contra a linha da surdez, ou seja, em
outra direo, na direo do olhar. importante ressaltar que o aspecto visual dos surdos
no se restringe lngua; a lngua de sinais uma consequncia desse desenvolvimento
singular, distinto e peculiar da linguagem da criana surda.

Logo, a concepo de que a criana com desenvolvimento atpico possui um

defeito, um dficit, completamente substituda pela viso de que a insuficincia
 53

orgnica implica em uma influncia dupla no desenvolvimento desta criana. No se

nega as limitaes que a insuficincia orgnica traz para o desenvolvimento e formao
da personalidade da criana, isto , h um dficit, uma diminuio do desenvolvimento,
mas a partir disso, ocorre um avano elevado e intenso, por entre caminhos de rodeio,
que possibilitam o desenvolvimento das formas culturais por outras vias.

Nesse sentido que a educao dessas crianas no pode se apoiar no que lhes
falta, mas em seus aspectos favorveis, base para o desenvolvimento de caminhos de
rodeio. Vigotski alerta ainda que o desenvolvimento das funes psquicas superiores
no depende das questes orgnicas e sim do desenvolvimento cultural, o que no pode
mais ser negado aos surdos, ao nosso ver.
 54

II OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL:

Compreender os processos de desenvolvimento do sujeito surdo, notadamente no que se

refere aos aspectos da aprendizagem, a partir de sua especificdade visuo-espacial.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

- Analisar condies singulares visuo-espaciais que permeiam o processo educacional de

sujeitos surdos.

- Examinar as metodologias em que se encontra apoiada a educao de surdos, a fim de

perceber como esto sendo tratadas as experincias visuo-espaciais das crianas
surdas.

- Correlacionar as especificidades visuo-espaciais de desenvolvimento do sujeito surdo e

analisar criticamente as estratgias pedaggicas utlizadas em sua educao.
 55

III METODOLOGIA

3.1 - METODOLOGIA QUALITATIVA

Esta pesquisa foi realizada a partir de uma Epistemologia Qualitativa (GONZLEZ

REY, 2005), com apoio na teoria histrico-cultural de Lev Semionovich Vigotski e
utilizando a anlise microgentica para a interpretao dos resultados encontrados a
partir de um estudo emprico.

Corroborando com a Epistemologia Qualitativa, entendemos que os dados no se

encontram na realidade espera do pesquisador, mas, que sero construdos a partir da
interao do pesquisador com os participantes da pesquisa.

A Epistemologia Qualitativa defende o carter construtivo interpretativo

do conhecimento, o que de fato implica compreender o conhecimento
como produo e no como apropriao linear de uma realidade que se
nos apresenta. (GONZLEZ REY, 2005, p.5)

Nesse sentido, o conhecimento entendido enquanto uma construo, uma

produo humana, no qual so criadas as zonas de sentidos. De acordo com Gonzlez
Rey (2005, p.6), os espaos de inteligibilidade que se produzem na pesquisa cientfica
no esgotam a questo que significam, mas, pelo contrrio, abrem a possibilidade de
seguir aprofundando um campo de construo terica.

A teoria no est pronta, mas renovada a cada momento pela reconstruo do

olhar sobre o campo pesquisado. A verdade temporria e circunscrita s circunstncias
da pesquisa. No pretende ser generalizada, mas possibilitar novas articulaes com
outros campos, outros olhares, novas produes tericas. Da o seu carter interpretativo
e construcional.

Nesta perspectiva, teoria e prtica so indissociveis, uma complementa e

reinventa a outra e vice-versa.

Uma das caractersticas da Epistemologia Qualitativa apontada por Gonzlez Rey

a legitimao do singular como instncia de produo do conhecimento cientfico. Em
outras palavras, a possibilidade de construo intelectual a partir da realidade
pesquisada, na qual o pesquisador assume posio ativa e criativa do processo,
reformulando o material emprico a partir de construtos tericos, no apriorsticos, mas
construdos de maneira singular pela ao/reflexo do pesquisador e participantes.
 56

Diante da complexidade do campo, faz-se necessrio uma epistemologia que d

conta do ir e vir constante, das reformulaes, do fazer e refazer. Assim, a pesquisa
qualitativa assume esse lugar de construo permanente da realidade estudada.

Gonzlez Rey aponta ainda uma terceira caracterstica da Epistemologia

Qualitativa, que compreend-la enquanto um processo de comunicao, um processo
dialgico.

A comunicao uma via privilegiada para conhecer as configuraes e

os processos de sentido subjetivo que caracterizam os sujeitos
individuais e que permitem conhecer o modo como as diversas
condies objetivas da vida social afetam o homem. (GONZLEZ REY,
2005, p.13)

Assim, a comunicao assume um papel essencial no processo de construo da

pesquisa qualitativa. De acordo com Gonzlez Rey (2005, p.13): A comunicao ser a
via em que os participantes de uma pesquisa se convertero em sujeitos, implicando-se
no problema pesquisado a partir de seus interesses, desejos e contradies.

Nesta pesquisa, optamos por utilizar um instrumento denominado por Rey (2005)
de Sistema Conversacional, o qual explicaremos melhor adiante. O objetivo dar
especial ateno comunicao entre pesquisador e pesquisados. Alm disso,
buscamos conhecer as concepes e valores dos professores a respeito de temticas
ligadas singularidade visuo-espacial do sujeito surdo e sua educao. Dessa forma,
tambm veio tona o nosso papel como pesquisadora, definindo quem somos e de que
lugar perguntamos.

3.2 - ANLISE MICROGENTICA

Para a anlise e construo da informao na metodologia qualitativa, optamos

por utilizar a anlise microgentica, que se contextualiza a partir de uma perspectiva
histrico-cultural, dando grande valor ao processo semitico das interaes sociais.

De um modo geral, trata-se de uma forma de construo de dados que

requer a ateno a detalhes e o recorte de episdios interativos, sendo o
exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relaes
intersubjetivas e as condies sociais da situao, resultando num relato
minucioso dos acontecimentos. (GES, 2008, p 9)
 57

Acreditamos que a localizao dos participantes da pesquisa como sujeitos ativos

e o destaque s relaes vivenciadas por eles dentro do cenrio de pesquisa, contribuiu
decisivamente para a construo de dados singulares e conseqentemente para a
ressignificao do aporte terico. Nesse sentido, a anlise microgentica nos possibilitou
o olhar sobre o campo a partir de diversos matizes histricos, culturais e semiticos,
articulando microeventos a questes de ordem macrossociais, como a educao de
surdos.

De acordo com Kelman & Branco (2004), o conceito de micrognese surgiu

quando Vigotski observou a emergncia de determinados processos mentais no
momento em que preparava os sujeitos para participarem de seus experimentos.
icrognese seria, portanto, um domnio gentico, porque Vigotski percebeu que era
exatamente no aqui e agora das aes e interaes diante de uma situao problema
que se encontravam os processos mentais mais ricos.

Essa perspectiva nos coloca o desafio de criarmos instrumentos abertos que

possibilitem a interao dos sujeitos de modo a evidenciar mincias que venham a
colaborar com a construo das informaes a respeito da gnese social e a
transformao das mesmas no processo.

Alm do mais, a utilizao de gravao constitui-se ferramenta importante nesse

debruar sobre os detalhes scio-discursivos, que geralmente exige um ir e vir constante
na construo dos dados e contextualizao dos episdios.

Aps a transcrio das observaes e das entrevistas foram construdas

categorias de anlise e o estabelecimento de unidades temticas, a partir de uma
perspectiva geral sobre a educao de surdos, mas procurando destacar o que existe de
especfico em relao s diferenas de aprendizagem dos alunos surdos e metodologias
visuais adotadas por seus professores.

Nesse sentido, o conhecimento emergiu da interao com a realidade,

considerando-se que o significado no se descobre, mas se constri. E se desenvolve
em contextos essencialmente sociais, isto , a partir da interao entre os seres
humanos. A inteno desenvolver uma interpretao da relao social a partir de uma
perspectiva histrico-cultural, que se configurou enquanto uma produo e em nenhum
momento se constituiu como coleta. Essa interpretao emergiu a partir de nossa
interao com a realidade estudada.
 58

3.3 - CAMPO DE PESQUISA

De acordo com Gonzlez Rey (2005, p.81), considera-se campo de pesquisa, o

cenrio social em que tem lugar o fenmeno estudado em todo o conjunto de elementos
que o constitui, e que, por sua vez, est constitudo por ele.

Esta pesquisa realizou-se em uma escola do Ensino Fundamental da rede pblica

de ensino do Distrito Federal que possui em seu todo 330 alunos, divididos em dois
turnos, 51 funcionrios, sendo 18 professoras em sala de aula, 19 assistentes da
Educao, isto pessoas que trabalham na rea de conservao e limpeza, portaria,
vigilncia, copa e cozinha e apoio administrativo e 11 professoras fora de sala de aula,
ocupadas com outras funes, como coordenao pedaggica, orientao educacional,
superviso e direo.

Na escola h classes regulares, integrao inversa, classes especiais e classes

inclusivas. A escola entende por integrao inversa a sala de aula que atende somente
alunos com necessidades educacionais especiais e passou a receber alunos do ensino
regular. Com relao classe especial caracterizada por ter somente alunos surdos e a
classe inclusiva possui alunos surdos e ouvintes e duas professoras em cada sala.

Para esta pesquisa, o nosso campo ficou circunscrito ao seguinte quadro:

Quadro 1 Campo de Pesquisa

Salas de Professores Alunos surdos Alunos

aula/srie ouvintes
Classe Especial - 01 (PR) 06 _
2.Srie
Classe Inclusiva - 02 (PR1 e PI1) 04 22
3. Srie
Classe Inclusiva - 02 (PR2 e PI2) 04 23
4. Srie

Nas classes inclusivas a presena de dois professores se deve ao fato de haver

dois tipos de alunos, surdos e ouvintes e duas lnguas: a lngua brasileira de sinais
(Libras) e a lngua portuguesa (LP). Dessa forma, pelo menos um dos professores supe-
 59

se conhecedor da singularidade lingustica dos alunos e encontra-se na sala de aula com

o papel de mediador da comunicao.

Na classe especial, a professora conhece e utiliza a lngua de sinais na

construo do conhecimento, alm de utilizar a lngua portuguesa em suas formas oral e
escrita. Nas classes inclusivas, at onde foi possvel observar, a professora regente
desconhece a lngua de sinais e pouco interage com os alunos surdos, explicando a aula
em Lngua Portuguesa e a professora intrprete quem detm, ou deveria deter, o
conhecimento em Libras.

Para esta pesquisa, utilizamos as seguintes siglas para nos referirmos aos
professores: P Professora da Classe Especial, PR Professora Regente, PI
Professora Intrprete. Estes termos so utilizados na escola pelas prprias professoras
para diferenciar o seu trabalho.

Os alunos surdos participantes desta pesquisa possuem um conhecimento bsico

de Libras e com este conhecimento que interagem na escola com a professora, com os
colegas e entre si. Na escola no h professor/instrutor de Libras e tampouco a disciplina
Libras na grade curricular. Os alunos ouvintes falam Lngua Portuguesa, mas alguns
conhecem apenas sinais bsicos da Libras e, outros, utilizam o alfabeto dactilolgico para
comunicarem-se com os surdos.

Essas questes sero levadas em considerao no momento de analisar o

processo de ensino-aprendizagem e a dinmica de participao ativa na construo do
conhecimento do aluno surdo.

3.4 - PROBLEMA DE PESQUISA

A formulao do problema de pesquisa caracteriza-se por ser o ponto de partida

na problematizao da realidade, a fim de dar bases para a construo da mesma.

Esta pesquisa pretendeu analisar as implicaes pedaggicas das

especificidades de desenvolvimento do sujeito surdo, especialmente no que diz respeito
singularidade visuo-espacial, como manifestao dos processos compensatrios e na
forma como os professores baseiam-se ou no nessa questo para a composio de
suas estratgias pedaggicas. Assim, enfatizamos as especificidades da mediao
semitica do sujeito surdo com o mundo, de seu desenvolvimento e suas consequncias
para a relao ensino-aprendizagem.
 60

3.5 - INSTRUMENTOS

Para Gonzlez Rey (2005, p. 42), os instrumentos englobam toda situao ou

recurso que permite ao outro se expressar no contexto de relao que caracteriza a
pesquisa.

Assim, foram utilizados como tcnicas e procedimentos de construo dos dados

os sistemas conversacionais individuais, conforme Gonzlez Rey, com os professores e
observaes da participao dos alunos, em contexto de aprendizagem na sala de aula.

... Os sistemas conversacionais (...) permitem ao pesquisador deslocar-

se do lugar central das perguntas para integrar-se em uma dinmica de
conversao que toma diversas formas e que responsvel pela
produo de um tecido de informao o qual implique, com naturalidade
e autenticidade, os participantes. (GONZLEZ REY, 2005, p. 45)

A inteno foi criar um clima interacional, no qual os participantes sentiram-se

vontade para contriburem com a pesquisa e o pesquisador saiu de seu papel formal de
mero fazedor de perguntas e passou a assumir uma postura integradora de construo
do objeto, conjuntamente com os participantes.

Ento, partimos de questes abertas, conforme anexo, de forma que implicasse o

outro a construir argumentaes e reflexes, trazendo tona suas crenas, valores e
atitudes e que, tambm, convocasse o pesquisador a se implicar, a reagir, a interagir, a
favorecer a construo dos dados, a participar do processo sempre que fosse necessrio.

no processo de comunicao que o outro se envolve em suas

reflexes e emoes sobre os temas que vo aparecendo, e o
pesquisador deve acompanhar com o mesmo interesse, tanto o
envolvimento dos participantes como os contedos que surgem.
(GONZLEZ REY, 2005, p.47)

O envolvimento do pesquisador fator imprescindvel qualidade da informao

a ser obtida, por isso um dos pontos fortes da pesquisa qualitativa a questo da
comunicao. Alm disso, o pesquisador deve estar atento para perceber aspectos
metacomunicativos, que se traduzem enquanto uma ampliao da comunicao por meio
de diversas manifestaes faciais, corporais ou at mesmo de entonao da voz que
podem surgir durante a conversao e que so fundamentais para a compreenso da
informao, devendo ser considerada cada expresso de forma diferenciada.
 61

Na comunicao em lngua de sinais, a metacomunicao assume um valor

adicional, considerando-se que grande parte dos aspectos comunicativos e at mesmo
gramaticais dessa lngua se manifestam por meio de expresses faciais e corporais,
denominados por Felipe (2007) como traos no-manuais, que acrescentam ideias ao
que est sendo comunicado.

A - OBSERVAO

Na observao os fatos foram percebidos direta e espontaneamente, sem

qualquer interferncia do pesquisador. Esta fase foi seguida de processo de anlise e
interpretao, o que lhe conferiu sistematizao coerente com procedimentos cientficos.

De acordo com Adler apud Flick (2004, p. 147) a observao: ... rene no
apenas as percepes visuais, mas tambm aquelas baseadas na audio, no tato e no
olfato.

Os participantes so alunos e professores de uma escola pblica de Braslia/DF

do Ensino Fundamental/Sries Iniciais, perfazendo um total de 05 professores, 14
educandos surdos e 45 educandos ouvintes.

O registro das observaes foi feito em um Protocolo de Observao (anexo I),

durante a prpria ocorrncia do fenmeno. Tambm foi utilizada cmera fotogrfica para
registro de algumas atividades realizadas pelos alunos, a fim de contribuir com a
visualidade do que est sendo discutido.

As observaes iniciaram-se na ltima semana de julho de 2008, tendo sua

finalizao em dezembro de 2008.

Quadro 2 Tempo de Observao

Classe Especial 2 srie 10h

Classe Inclusiva 3 srie 10h

Classe Inclusiva 4 srie 7h

TOTAL DE HORAS OBSERVADAS 27h

 62

B- SISTEMA CONVERSACIONAL

As entrevistas foram realizadas com os mesmos professores em cujas classes

foram realizadas as observaes. O pesquisador pretendeu facilitar a dinmica
conversacional favorecendo o dilogo durante as mesmas.

Nesse sentido, optamos por adotar uma perspectiva de instrumento como nos
aponta Rey (2005, p.42):

Pensamos que os instrumentos, sempre que sejam compreendidos

como formas diferenciadas de expresso das pessoas e que adquirem
sentido subjetivo no contexto social da pesquisa, representam uma via
legtima para estimular a reflexo e a construo do sujeito a partir de
perspectivas diversas que podem facilitar uma informao mais
complexa e comprometida com o que estudamos.

Assim, os instrumentos no so meras tcnicas de coleta de dados, mas,

desencadeadores de uma comunicao eficaz entre pesquisador e participantes.

Dessa forma, utilizamos a ideia de Sistema Conversacional defendida por ele, no

qual a inteno provocar a expresso do sujeito entrevistado, como uma via de
produo de informao, permitindo ao pesquisador deslocar-se do lugar de entrevistador
para assumir uma posio ativa na conversa, implicando-o, tambm, na produo de
informao.

Assim foram realizadas entrevistas, nas quais o pesquisador pretendeu facilitar a

dinmica conversacional favorecendo o dilogo durante as mesmas.

C INFORMAES OBTIDAS INFORMALMENTE

Durante o perodo de observao, algumas informaes foram fornecidas de

maneira informal, isto , fora de um contexto sistemtico de entrevista. No entanto, tais
informaes acrescentam valor pesquisa, o que nos levou a optar pelo seu registro.

Na maioria das vezes, essas informaes saram como um desabafo dos

professores ou como uma resposta informal de um aluno no recreio ou em outro contexto
diferente da sala de aula.
 63

D PROCEDIMENTO

A entrada no campo se deu inicialmente pela apresentao formal diretora da

escola dos documentos e projetos relacionados pesquisa.

Nesse momento, foi acordado o tempo e o local de realizao da pesquisa, com

as definies das salas de aula nas quais poderamos iniciar o trabalho.

No primeiro contato com as professoras, fomos apresentada pela diretora da

escola e aproveitamos para falar um pouco da temtica e do objetivo da pesquisa.

Apesar do desejo de evitar a vinculao da pesquisa com a nossa atuao como

Tcnica em Assuntos Educacionais do Ministrio da Educao e Diretora Administrativa
da FENEIS/DF, esse fato foi impossvel de omitir, considerando que algumas professoras
nos reconheceram desse lugar e avisaram s demais colegas.

Tivemos receio de tal fato dificultar o processo de pesquisa, pois, os comentrios

preliminares de algumas professoras foram: Como que eu fico agora diante de voc,
com meu pouco conhecimento em Libras? Diante dessa pergunta, uma outra professora
desabafou: Se voc est preocupada, imagina eu!

No entanto, apesar dessa preocupao inicial, a pesquisa se desenrolou de

maneira tranquila, ganhamos espao na conversao, por meio de uma boa
comunicao com os participantes da pesquisa, s vezes sendo colocada como
referncia para tirar dvidas com relao Libras, mas, na maioria das vezes, tendo sido
compreendido o nosso papel de pesquisadora e desse lugar que interagimos mais.
Alm do mais, devido ao tempo de permanncia no campo, esta situao ficou
minimizada, dando lugar a uma relao mais confivel com os sujeitos envolvidos.

Em seguida nos dedicamos a observar os contextos de sala de aula durante 04

meses e s passamos para o momento mais sistemtico das entrevistas no ltimo ms
de observao.
 64

IV RESULTADOS

4.1 RESULTADO DAS OBSERVAES

Aps o perodo das observaes, dedicamo-nos interpretao dos dados e

organizamos as informaes em duas categorias: Singularidade visuo-espacial do
educando surdo e Trabalho pedaggico visuo-espacial.

Como j explicitado anteriormente, a singularidade visuo-espacial do sujeito

surdo uma das representaes de sua criatividade e espontaneidade, a ao do
processo compensatrio que se traduz em sua lngua, seu modo de ver e estar no
mundo, de interagir, de participar. grande a sua importncia no desenvolvimento tanto
do pensamento quanto da linguagem. No entanto, ainda carecemos de mais pesquisas
no contexto acadmico, no qual essa singularidade se apresenta de forma mais intensiva,
principalmente quando h condies viveis de comunicao e interao entre os pares.

Nesse sentido que dividimos essa categoria em duas unidades temticas:

Acessibilidade Lingustica e Expresso visuo-espacial. Por meio da lngua de sinais as
pessoas surdas podem expressar tudo o que pensam e construir relaes cognitivas que
desenvolvam o seu pensamento. Na educao, este fator desempenha papel decisivo no
processo ensino-aprendizagem.

Na anlise dos resultados foi possvel verificar como os educandos surdos

expressam suas opinies, contribuem, discordam, veem por outro prisma, argumentam
durante as aulas, observando-se com muita frequncia a influncia do visual nestas
manifestaes. Elencamos algumas para exemplificar.

A segunda categoria refere-se ao trabalho pedaggico que, dependendo da

forma como construdo, deixa claro uma posio, por parte dos professores
observados, quanto ao conhecimento da singularidade visuo-espacial no aluno surdo: ou
a respeitam ou a ignoram. E, quando compreendem a sua importncia, contribuem
decisivamente para a construo de significados e, em decorrncia, para o
aprimoramento do desenvolvimento cognitivo do seu aluno.

Dentro desta categoria, enfatizamos as metodologias de ensino e seus

instrumentos como ferramenta imprescindvel no desenrolar da aprendizagem dos
educandos surdos. Nessa mesma direo, sabemos que tudo isto se d dentro de uma
 65

contexto social, no qual a mediao semitica constitue pedra fundamental no processo

de construo da aprendizagem. Por isso, destacamos tambm nas anlises o papel do
aluno surdo em sala de aula, a interao do professor intrprete e o aluno surdo, as
relaes entre o professor regente e o professor intrprete e a interao entre os alunos
surdos e os alunos ouvintes como aspectos favorveis ou no educao do aluno
surdo.

Ento, as duas categorias apesar de serem trabalhadas aparentemente de forma

isolada neste estudo, so na verdade, interdependentes. a partir do contexto social que
os surdos se veem obrigados a desenvolverem uma outra forma de estar no mundo, a
visuo-espacial, para que possam participar ativa e construtivamente de seu conhecimento
como sujeito aprendente. A criao de estratgias pedaggicas pelos professores que
levem essa questo em considerao, possibilita a potencializao dessa condio no
sujeito; no entanto, isto s se fortalece a partir das relaes sociais construdas no
contexto escolar.

Os episdios foram transcritos a partir das observaes e utiliza-se o Sistema de

Transcrio das Lnguas de Sinais sempre que as falas forem processadas nesta lngua.

Assim, o quadro a seguir sintetiza as categorias observadas e os episdios

selecionados para ilustrar as mesmas.
 66

Quadro 03- Categorias e Episdios

CLASSES CLASSE
INCLUSIVAS ESPECIAL

CATEGORIAS

ACESSIBILIDADE SINGULARIDADE VISUO- EXPRESSO VISUO-

LINGUSTICA ESPACIAL ESPACIAL

Episdio 1. Zero na Testa Episdio 1. Nadar e Piscina

so iguais
Episdio 2. Ausncia na
Presena Episdio 2. No noite,
casa!
Episdio 3. Sem comentrios

METODOLOGIAS DE TRABALHO PEDAGGICO MEDIAO

ENSINO VISUO-ESPACIAL SEMITICA

Episdio 1. Papel do aluno

surdo
Episdio 1. Multiplicao
visual
Episdio 2. Interao Professor
Intrprete/Aluno Surdo
Episdio 2. Leitura visual
Episdio 3. Relao Professor
Episdio 3. Blblbl
Transcrio e anlise microgentica dos episdios selecionados
Regente/Professor
CLASSE INCLUSIVA Intrprete

Episdio 4. Interao Aluno

Surdo/Aluno Ouvinte
CATEGORIA I: SINGULARIDADE VISUO-ESPACIAL
 67

TRANSCRIO E ANLISE MICROGENTICA DOS EPISDIOS

SELECIONADOS
CLASSE INCLUSIVA

CATEGORIA I: SINGULARIDADE VISUO-ESPACIAL

ACESSIBILIDADE LINGUSTICA

Episdio 1: ZERO-NA-TESTA 6

Durante uma aula de Cincias, a professora regente (PR) fica alguns minutos
tentando espirrar sem conseguir. Os alunos ouvintes riem muito. A professora ento
comenta que tem dificuldades de espirrar naquela sala, por conta do frio. Os alunos
surdos ficam curiosos para saber o que est acontecendo, mas no tm acesso
informao.

Aps alguns momentos, a diretora da escola entra para dar um aviso; a

professora intrprete (PI) levanta-se e faz um resumo do que est sendo dito, inclusive
omitindo informaes.

Em um determinado momento da aula, a PI assume o comando da turma, pois a

PR precisou sair. Uma pessoa entra na sala para conversar com a turma, a PI tenta
interpretar, mas, no d continuidade. A pessoa est explicando aos alunos a importncia
das relaes sociais, como devemos tratar as pessoas, evitando o bullying7 e
respeitando as diferenas de cada um. A fala dela durou aproximadamente quarenta
minutos. Os alunos surdos ficaram todo esse tempo sem saber o que estava sendo
falado.

Ao retornar, a PR convida os alunos para ensaiar uma msica. Os alunos surdos

continuam conversando, no sabem do convite. Enquanto isso, os alunos ouvintes
cantam com a professora. Os alunos surdos no fazem nada. A PI est cortando e
colando figuras em um caderno e pede que os alunos surdos a ajudem.

6
Traduo literal do sinal ESTOU-POR-FORA.

7
Bullying um termo ingls utilizado para descrever atos de violncia fsica ou psicolgica, intencionais e
repetidos, praticados por um indivduo (bully ou "valento") ou grupo de indivduos com o objetivo de
intimidar ou agredir outro indivduo (ou grupo de indivduos) incapaz(es) de se defender.
 68

Anlise:

A principal manifestao da singularidade visuo-espacial das pessoas surdas diz

respeito ao uso da lngua de sinais. Com a lngua de sinais podem expressar seu
pensamento e ela serve como instrumento principal de desenvolvimento cognitivo e
social dos mesmos. Esta lngua utilizada dentro da comunidade surda e com os
amiguinhos surdos da escola. Os alunos surdos sabem tambm com quem devem e
podem utilizar esta lngua. Em um dos momentos deste episdio, uma aluna surda virou-
se e pediu pesquisadora que interpretasse o que estava acontecendo. Fica evidente
que os alunos surdos esto sendo excludos das informaes do cotidiano da sala, assim
como dos contedos colocados disposio dos demais alunos. Momentos nos quais os
valores da comunidade escolar chegam por intermdio de intervenes da diretora, por
exemplo, pedindo que os alunos tomem mais cuidado com o prdio escolar ou quando
uma coordenadora pedaggica explicita a importncia das relaes entre os colegas so
fundamentais para a construo de valores que sustentam no s o processo de
aprendizagem, mas as regras da interao social. Observou-se esta situao repetidas
vezes. Nota-se que a PI no possui um conhecimento em Libras suficiente para que o
processo ensino-aprendizagem deslanche. Alm da mesma no possuir fluncia,
desconhece as tcnicas de traduo e interpretao, trazendo um complicador a mais
para o processo. No que diz respeito estratgia pedaggica utilizada pela professora
para uma apresentao em uma festinha da escola, talvez no tenha sido a mais
acertada, considerando que exigia que os alunos cantassem ou no foi adequadamente
adaptada, pois quem sabe os alunos surdos poderiam se interessar em interpretar a
msica para a lngua de sinais enquanto os demais colegas de turma a entoavam. Neste
caso, poderia se pensar em utilizar ainda outras estratgias artsticas, tais como,
dramatizaes, peras em Libras e em Lngua Portuguesa, poesias faladas e sinalizadas,
ou at mesmo, pinturas.
 69

Episdio 2 AUSNCIA NA PRESENA

Antes de iniciar a aula a PR d alguns avisos para a turma em Lngua

Portuguesa, que so simultaneamente interpretados em Libras. A PI possui um
excelente domnio em Libras.

Uma pessoa entra na sala para dar um aviso para os alunos e a PI

imediatamente vai at a frente da sala e coloca-se ao lado da informante, interpretando
em tempo real tudo o que estava sendo dito.

No momento da chamada dos alunos, a PR vai chamando um por um dos alunos

pelo nome. No entanto, ao chamar os alunos surdos, perguntou: Maria8 veio ontem? Uma
colega ouvinte, respondeu que sim. Outra colega ouvinte vira-se para Maria e pergunta
articulando os lbios vagarosamente: Voc veio ontem? Ela respondeu afirmativamente
com a cabea. A aluna ouvinte disse professora: Ela disse que sim, professora.

Em um outro momento da aula, a PR d orientaes sobre o uso da Sala de

Leitura e a PI no interpreta para os alunos surdos.

No entanto, em outro contexto quando a PR d alguns recados para os alunos,

tudo muito bem interpretado pela PI. A PI d algumas orientaes especficas para os
alunos surdos.

Em um outro dia, observamos a mesma postura da PR na hora de fazer a

chamada dos alunos. A PR est fazendo chamada e quando chega nos alunos surdos,
pergunta: Antnio est vindo todo dia, PI? E as meninas tm faltado? A PI responde.

Em outra situao, a PR d algumas informaes para os alunos, enquanto que

os alunos surdos esto fazendo outra coisa.

Fazendo um sermo para um aluno, a PR compara-o a um D.A. (termo utilizado

pela prpria) e justificado da seguinte maneira: Porque no ouve e nem respeita as
coisas. Os alunos surdos no sabem de nada do que est sendo dito.

8
Todos os nomes utilizados nos episdios so fictcios.
 70

Anlise:

Observa-se que a PI possui um excelente domnio em Libras, assim como,

conhecimento das tcnicas de traduo e interpretao, atuando sempre que os alunos
surdos so submetidos ao discurso oral. Sua atuao permite aos alunos surdos terem
acesso ao que est acontecendo em sala ao mesmo tempo em que os demais alunos,
consequentemente no haver atraso no processamento das informaes pelos alunos.
No entanto, nos chamou ateno ao fato de que, mesmo tendo todas as condies para
efetuar o seu trabalho de maneira adequada, em alguns momentos a PI se negava a
interpretar. O que nos leva a pensar em outro fator muito presente na ao de um
intrprete, a questo do poder. O intrprete demonstra o seu poder no momento em que
faz as suas escolhas lexicais, semnticas e sintticas. Mas, tambm quando decide o
que importante interpretar e o que no . Trata-se de um crivo sobre as informaes e
encontra-se baseado na concepo do que a PI considera imprescindvel os alunos
surdos saberem ou no. Outro fator preocupante neste episdio o fato da PR no
nomear os alunos surdos durante o processo da chamada. Esta situao foi verificada
vrias vezes em diversos outros momentos da pesquisa, no se constituindo em um fato
isolado. Uma situao aparentemente insignificante, como o ato, muitas vezes mecnico,
de fazer a chamada dos alunos antes do incio da aula, exclui os alunos surdos, que
ficam fazendo parte do grupo dos inominveis e contam apenas com a ajuda de algum
colega atento ao contexto ou da PI que responde por eles. Mais uma vez, percebe-se o
desrespeito sua autonomia e ao direito de serem nomeados. Chama ateno no
episdio ainda, o uso de exemplos com a utilizao de termos referidos surdez com um
conceito negativo, contribuindo para uma viso distorcida da realidade e o que pior, os
alunos surdos nem ficaram sabendo disso e, consequentemente, no puderam defender-
se. notvel o descompasso que h entre uma profissional e outra, uma detm o
conhecimento sobre os educandos surdos e exerce o seu poder sobre eles, contribuindo
ou no para o seu aprendizado; a outra ignora aspectos importantes da situao e tem
uma relao superficial com os mesmos.
 71

Episdio 3 SEM COMENTRIOS

A aula est sendo dada em Lngua Portuguesa pela PR, no entanto a PI no

est na sala e os alunos surdos perdem muitas informaes. A aula sobre um texto do
Mrio Quintana Leitura e Interpretao. Os alunos surdos copiam a aula, mas no
acompanham as explicaes.

Em seguida, a PR comea a ler as poesias dos alunos. Entre elas, h um texto

de um aluno surdo. A professora l mecanicamente; o texto est em interlngua9. Mas,
como no est sendo interpretado, os alunos surdos ficam sem saber o que est
acontecendo.

A PI retorna sala, mas, no traduz um aviso que dado. Tenta, mas no

consegue, aparentemente lhe falta fluncia em Libras.

Alguns alunos ouvintes leem suas poesias para a PR. A cada leitura, toda a
turma aplaude. Os alunos surdos ficam sem saber o que est acontecendo. Um est
copiando o livro, uma est distrada, o outro est andando pela sala.

As informaes no chegam da mesma forma do que para os alunos ouvintes e

nem com a mesma intensidade. Quando um aluno surdo entende um pouco comeava a
interagir em Libras. PR grita que no quer comentrios. Como o aluno surdo no sabe
da determinao, continua a conversar.

Anlise:

A ausncia de comunicao interfere negativamente no processo de

aprendizagem. A aula est sendo dada em uma lngua oral sem interpretao e os alunos
surdos continuam excludos, mesmo aparentemente includos. No sabem o que est
acontecendo, no tem o seu direito assegurado de interagir e participar da discusso.
Geralmente, os alunos surdos no apresentam dificuldades para copiar o que est
escrito, mas, importante que se diga: esto copiando uma lngua que para eles funciona
como segunda lngua e nem sempre isso significa que esto entendendo o que esto
escrevendo. A leitura de um texto produzido por um aluno surdo primeira vista pode
representar a incluso deste, no entanto, o prprio autor desconhece que est sendo lido
um texto seu e o fato de estar escrito em uma espcie de interlngua no merece
qualquer ressalva. A simples presena do profissional da traduo e interpretao em

9
De acordo com QUADROS (2006, p.34), a interlngua um sistema que no mais representa a
primeira lngua, mas ainda no representa a lngua alvo.
 72

Libras no assegura a aprendizagem dos alunos surdos, preciso que, alm de outras
medidas que devam ser tomadas, este execute sua funo de acordo com o cdigo de
tica de sua profisso e dentro dos parmetros do conjunto de tcnicas de traduo e
interpretao em Libras. Neste contexto, os alunos surdos ficam invisveis dentro da sala
mesmo quando tentam participar, seja por meio das atividades ou de comentrios que
nunca atravessaram as fronteiras lingsticas dos guetos, ainda que na mesma sala de
aula.
 73

CLASSE ESPECIAL

CATEGORIA I: SINGULARIDADE VISUO-ESPACIAL

EXPRESSO VISUO-ESPACIAL

Episdio 1: PISCINA E NADAR SO IGUAIS

Durante uma aula de Lngua Portuguesa, a professora utiliza Libras e Lngua

Portuguesa para explicar o contedo. Ela avisa aos alunos surdos (06) que vo estudar
palavras que comecem com a letra P. Nesse sentido, solicita que cada aluno diga uma
palavra com P. Algumas palavras ditas pelos alunos foram: pai, pia, passarinho etc.

Tentando colaborar com a construo de outras palavras significativas para os

alunos, a professora pergunta: Como o nome daquele lugar que quando est calor a
gente gosta de mergulhar? Que vocs gostam muito! Os alunos no entendem, ento ela
faz um gesto com as mos, desenhando um retngulo no ar. Um aluno responde:
NADAR. A professora fala: No, piscina! (O objetivo da aula era a ampliao do
vocabulrio que iniciasse com a letra P). O aluno retruca: IGUAL!

Deduzindo que o aluno estava confundindo os conceitos, a professora resolve

ento explicar no quadro e faz o seguinte esquema para demarcar as diferenas:

NADAR

______________ PISCINA

NATAO

O aluno insiste: IGUAL! A professora desiste de continuar explicando. Uma lista

de palavras feita no quadro. A professora pede que os alunos copiem no caderno e
desenhem ao lado o significado. Em um momento uma aluna faz um sinal e a professora
no entende. A aluna vai at o quadro e desenha o que est querendo dizer, ento, a
comunicao flui.
 74

Anlise:

A resposta do aluno est fortemente marcada pelo visual e neste caso,

especificamente pela Lngua Brasileira de Sinais. Como iniciante em Libras, no v
praticamente diferena entre os sinais NADAR e PISCINA10. O olhar e no o ouvido
influencia na mediao semitica do sujeito surdo. E nesse olhar, que deve haver todo
investimento por parte dos que convivem com ele. Partindo desse olhar possvel
acrescentar informaes importantes ao aprendizado do aluno. Neste caso especfico
observa-se que a professora tem uma preocupao com a ao do educando surdo
durante o processo de aprendizagem, buscando neles o ponto de partida para o
desenvolvimento da aula. Assim como com sua aprendizagem, pois, preocupa-se com o
fato de que, quando no esto compreendendo a explicao, buscar outros meios de
atend-los. No entanto, ainda no est plenamente atenta para perceber as interferncias
do visual nesses contextos. importante ressaltar como os alunos surdos sentem-se
vontade para interagir com a professora, argumentando e contra-argumentando a partir
de seu cabedal de informaes. H um trabalho conjunto entre professor e aluno, adulto
e criana, aprendente e mediador. H troca de conhecimentos entre ambos e diante das
dificuldades procuram outros recursos a fim de elimin-las. Outra questo interessante
que a base visual presente neste episdio, ainda que equivocada, pois demonstra que o
aluno ainda no compreende totalmente o sinal de piscina, vista sob um prisma positivo
medida que favorece a participao do aluno e enriquece a sua leitura de mundo e
deve servir de suporte para o desencadear do processo de aprendizagem do mesmo.

Episdio 2: NO NOITE, CASA!

Durante uma atividade de vocabulrio, a professora d um livro com vrios

desenhos para que os alunos escrevam os nomes. Em um deles, o desenho referente
noite, uma casa com estrelas no cu, os alunos escrevem CASA. A professora corrige:
No, noite! Os alunos retrucam: CASA. A professora comea a sorrir ao perceber que
um desenho costumeiramente encontrado em outros livros de crianas ouvintes pode
trazer tanta confuso para as crianas surdas e explica-lhes mais uma vez que o
desenho estava representando a noite. Os alunos aceitam o que a professora diz, mas,
ficam desconfiados.

10
Em Braslia o sinal de NADAR feito com a movimentao do brao direito imitando a ao de nadar e
PISCINA sinalizada da mesma forma que NADAR, porm, acrescenta-se o sinal de retngulo ao incio.
 75

No decorrer da aula, uma aluna aponta para a capa do seu caderno ilustrado com
o desenho da Branca de Neve e diz para a pesquisadora em tom pesaroso: ELA
MORRER!!! A pesquisadora faz expresso que no estava entendendo. Ento, ela
explica: ELA COMER MA.

Em um determinado momento quando a professora precisou sair da sala, os

alunos se soltaram. Comeam a contar histrias, a partir de uma mesma temtica:
Cirurgia na famlia. Cada um tinha uma histria para contar. Um fica de p e, alm da
Libras, utiliza dramatizao para mostrar os detalhes de sua histria. Uma aluna levantou
e comeou a dar aula em Libras. Pede ateno e pergunta se uma aluna quer ficar de
castigo. Tudo brincadeira.

Quando a professora volta, sentam-se como se no tivesse acontecido nada e

continuam a fazer a atividade.

No momento da leitura de texto, duas alunas comeam a discutir em Libras as

imagens do livro, tentando apreender sua mensagem. Depois, ficam comentando o que
acharam das imagens. Escolhem outro livro a partir das ilustraes que o mesmo
continha.

Anlise:

Durante uma aula h vrios momentos onde podemos observar marcas da

identidade visual dos educandos surdos se manifestarem. Fazer recortes desse processo
constitui efeito meramente didtico, mas, por todo o processo eles aparecem e somem
como relampejos, como o caso desta aula. O primeiro aspecto a ser considerado a
fora que os desenhos possuem para a compreenso do que est sendo dito para toda
criana, mas especialmente para a criana surda. Desenhar uma casa com um cu
estrelado pode representar noite para a maioria dos ouvintes, porm, para a maioria dos
surdos o que est em evidncia a casa e no a noite. Este aspecto chama-nos ateno
para que na anlise de livros didticos no nos prendamos somente ao texto escrito, mas
tambm aos desenhos, principalmente quando se trata de ilustraes de livros voltados
para alunos surdos. Isso no significa que estas crianas apresentem alguma dificuldade
de compreenso, pelo contrrio, porque so mais atentas aos marcadores visuais do que
as demais, levando-as a tirarem concluses equivocadas de um determinado contexto.
Nessa mesma direo do livro didtico, apontamos a importncia dos alunos surdos,
assim como os demais, terem acesso s histrias infantis, que so especialmente
 76

enriquecidas pelo trabalho de um instrutor ou professor surdo. Uma aluna que,

aproximadamente em seus 10 anos de idade, ainda encontra-se bastante assustada com
o que aconteceu com a Branca de Neve, demonstra que teve um acesso a essa histria
recentemente, evidenciando um atraso na acessibilidade das informaes. Uma forma
bastante interessante de chamar ateno dos alunos para a leitura so as ilustraes que
acompanham o texto. Aprendamos com eles!
 77

CLASSE ESPECIAL E CLASSE INCLUSIVA

CATEGORIA II: ESTRATGIAS PEDAGGICAS

METODOLOGIAS DE ENSINO

Episdio 1: MULTIPLICAO VISUAL - CLASSE ESPECIAL

Quando a professora avisa que aula de Matemtica, trs alunos comemoram,

um se benze. Outra aluna, que chega depois, olha para o quadro e fala utilizando Libras
e LP: FCIL!

A professora usa desenhos, imagens visuais, para ensinar multiplicao. Por

exemplo, para ensinar 2X0, desenhou dois crculos vazios; 2X1, dois crculos com uma
bolinha em cada um; 2X2, dois crculos com duas bolinhas em cada um.

No incio, os alunos encontram um pouco de dificuldade com exceo de uma

aluna, que est frente dos demais nos conceitos relativos multiplicao. Em seguida,
cada aluno vai encontrando seu mtodo para conseguir a resposta. Um comea a
conferir nos dedos e acerta. Depois tenta de novo e erra. Ento comea a acrescentar
duas bolinhas ao resultado anterior e comea a acertar todas as perguntas da professora.
 78

Outro aluno comea a observar o raciocnio do colega e quando este levanta a

mo para dar a resposta, ele aproveita e o imita. Uma aluna est totalmente distrada,
lancha escondido da professora, coa o olho, pede para sair da sala etc. A professora
fala: Quero que OLHE!!! No sabe nada e no OLHA nunca! OLHAR! OLHAR! De vez em
quando, a professora falava Lngua Portuguesa misturada com Libras para os alunos.

De repente, os alunos comeam a competir entre si para acertarem as respostas.

A professora mostra a colega que est acertando como modelo para os demais alunos.

Um aluno que est tendo dificuldades para fazer uma operao matemtica,
chamado pela professora ao quadro e recebe uma explicao individual. Ela vai
explicando visualmente cada etapa e o aluno consegue fazer. A professora incentiva
muito os alunos com elogios individuais.

Anlise:

O episdio mostra como a professora utiliza meios visuo-espaciais para contribuir

com a aprendizagem dos alunos surdos. Escreve no quadro, desenha, usa cartazes e
quando necessrio, d explicaes individuais a partir de um enfoque visual. Por
exemplo, ela faz desenhos ao lado de cada operao de multiplicao. Alm disso, ela
convoca os alunos a estabelecerem contato visual, fator imprescindvel na construo de
significados pelos alunos surdos. Os alunos surdos vo paulatinamente acompanhando
suas explicaes sem grandes dificuldades. Alguns alunos acompanham a explicao e
vibram com seu aprendizado, tentam criar mecanismos individuais e coletivos que deem
respostas aos desafios que a professora vai colocando. A professora sabedora da
singularidade visuo-espacial de seus alunos, portanto, cria estratgias que vo ao
encontro da mesma. Os alunos sentem-se desafiados a aprender e buscam respostas
aos problemas. Os alunos aprendem tambm com seus pares, imitam suas respostas,
tomam como modelo o mais adiantado e discutem suas respostas. Sua lngua est em
pleno uso durante o processo de aprender. Alm de tudo, a professora consegue fazer na
prpria sala um atendimento individualizado sempre que necessrio pois d as
diretrizes gerais e deixa espao para que os alunos busquem respostas por si s,
interferindo somente quando torna-se necessrio. Neste caso explica de novo, chama no
quadro, busca outras estratgias, ensina. Dessa forma, fica claro a preocupao da
professora com a aprendizagem dos alunos e a valorizao do aspecto visual em suas
estratgias pedaggicas.
 79

Episdio 2: LEITURA VISUAL CLASSE INCLUSIVA

A temtica da aula leitura e cada aluno est lendo um livro de histrias, inclusive
os alunos surdos, que esto sentados em grupo, no fundo da sala. Duas alunas surdas
esto discutindo as imagens do livro de histrias.

Depois de algum tempo, a PI pede que as alunas escolham um livro para

interpretar. Elas escolhem Alice no pas das Maravilhas. A PI acha difcil e pede que
troquem por Bambi. As alunas aceitam.

Em seguida, a PI avisa aos demais alunos que vai interpretar e no quer ser
interrompida.

Ento, comea a interpretar a histria para as trs alunas. De vez em quando,

mistura LP com LIBRAS, apesar do domnio nesta ltima.

Uma aluna surda percebe, a partir da interpretao, que os nomes que havia lido
no livro, so um do gnero masculino e o outro do feminino e no dois masculinos como
havia entendido inicialmente. As alunas ficam super concentradas com a interpretao e
participam ativamente da histria emitindo de expresses afirmativas e alegres. Tambm
interagem fazendo perguntas.

A PI fez: CHUVA-BRANCA para neve, a aluna completa com FRIO.

 80

As alunas se entreolham, concordando com o que estava sendo dito.

A PI tem uma excelente fluncia em Libras. Em um determinado momento da

histria, a PI diz que o filho est com saudades da me, a aluna surda fica com
expresso de tristeza, demonstrando compreenso.

As expresses das alunas demonstram satisfao com a leitura, esto atentas ao

que est sendo dito, interagem com sinais e expresses faciais.

Enquanto isso, os alunos ouvintes esto lendo sozinhos um livro de fbulas e

contos. Foram orientados ao final a escolherem a que mais gostaram e escreverem um
texto sobre ela. Em seguida, ilustram.

Depois da interpretao, a PI pede que os alunos surdos escrevam um texto a

respeito da histria. D a seguinte orientao: VER PALAVRA CONHECER. COPIAR
PAPEL.

As alunas surdas fazem uma lista de palavras. A PI tira as dvidas das alunas
individualmente. A PI pega as listas e vai perguntando o sinal de cada uma. Quando h
uma palavra que determinada aluna desconhece, a PI pergunta para as outras duas.
Depois de entendido o significado, o sinal correspondente dado. Com a aluna oralizada,
a PI exige que, alm do sinal, fale oralmente.

Depois a PI pede que as alunas reescrevam a histria.

Diante da dificuldade dos alunos surdos em produzir um texto, a PI devolve-lhes

a lista de palavras para que usem como apoio. Depois avisa que no precisa ser grande,
pode ser pequeno.

A PI pede que cada aluno surdo faa a leitura do seu texto em Libras. Em
seguida, a PI transcreve o texto para LP e pede aos alunos surdos que copiem. Quando
no entende o que est escrito, a PI pergunta aos alunos surdos e eles explicam em
Libras. Ao perceber que esto faltando letras, a PI aproveita para orientar a ortografia
com seu respectivo sinal. Alm disso, a PI questionou partes confusas do texto, em
Libras, e ento eles dialogam sobre a histria, tiram as dvidas e refazem o texto primeiro
em Libras. A PI elogia a produo. O resultado um texto em duas verses: em
interlngua e em Lngua Portuguesa.

No final h uma troca de textos: um aluno l o texto do outro.

 81

Anlise:

Neste episdio podemos perceber como a escolha acertada da metodologia pode

fazer toda a diferena em um processo de construo de conhecimentos. A presena da
Libras desde a leitura e discusso do texto pelos alunos surdos, a interpretao da
histria at a participao dos mesmos na releitura fundamental na compreenso das
informaes. Os alunos surdos esto tendo as mesmas oportunidades que os alunos
ouvintes de acesso a informaes e aprendizado, mas utilizando caminhos um pouco
diferentes, respeitando as especificidades de cada um. Neste contexto os alunos podem
tirar suas dvidas e reconsiderar o que aprenderam, fazendo comparaes e reparaes
em seu aprendizado. Os alunos surdos no esto parte do processo de escolaridade,
pelo contrrio participam ativamente e at mesmo acrescentam informaes importantes
ao que est sendo dito. Trocam conhecimentos entre si e com o professor.

Um dos canais de comunicao mais bem explorados pelas pessoas surdas a

ateno s expresses faciais, que chegam a ter valor gramatical nos enunciados da
Libras e neste episdio assumem lugar de destaque, demonstrando como os alunos
esto compreendendo, sentindo e aprendendo com o que est sendo interpretado pelo
professor. Na metodologia escolhida pelo professor, os alunos surdos no escapam do
objetivo da aula que reescrever a histria a partir do que foi entendido, mas a PI
fragmenta esta tarefa em unidades mnimas at atingir o alvo a fim de contribuir
positivamente para o aprendizado, considerando que os alunos surdos tero que fazer o
texto em Lngua Portuguesa, sua segunda lngua.

Quando h necessidade a PI faz um atendimento individual, mas na maioria das

vezes os alunos discutem a atividade com seus pares e conseguem resolver as
atividades.

Os alunos assumem uma posio ativa durante a aula: leem, discutem,

questionam, participam, aprendem.

Na interao professor aluno h uma valorizao do saber que se encontra em

poder do aluno. Este saber aproveitado e redimensionado. Alm disso, a PI sabe como
incentivar os alunos, elogiando-os.

Neste fragmento de aula, fica um questionamento: Como podemos definir esta

situao? Uma classe especial dentro de uma sala regular ou apenas metodologias
especficas?
 82

Para ns, a situao evidencia que, mesmo tendo acesso s mesmas

oportunidades que os ouvintes, os alunos surdos possuem necessidades educacionais
especficas que, se adequadamente consideradas, contribuem para o desenvolvimento
da aprendizagem de todos.

Episdio 3: BL...BL...BL CLASSE INCLUSIVA

A aula de Cincias em foco e o tema : Corao. As explicaes so dadas em

Lngua Portuguesa e s no momento das dvidas individuais a PI intervm com os
surdos que lhe fazem essa solicitao, por exemplo, no momento de fazer as atividades.
Os alunos surdos perdem muitas informaes que os ouvintes esto tendo acesso. A
metodologia a mesma para surdos e ouvintes, no h uma diferena. Durante a maior
parte do tempo a PI est ocupada com outra atividade e sai da sala continuamente. Os
alunos surdos esto brincando. Um sai da sala sem pedir licena.

Um aluno surdo oralizado est entediado com a aula. Distrado. Depois de algum
tempo, levanta-se e fala para a pesquisadora: Estou esperando para fazer a atividade. A
primeira j terminei. Ento, os demais alunos surdos levantam e ficam brincando dentro
da sala, enquanto a PR1 est explicando a aula para os ouvintes.

A PR d uma nova tarefa para os alunos: Fazer uma poesia. Entregou um papel
para cada um. Quando chega perto do aluno surdo oralizado, fala: para fazer uma
poesia. Ele retruca: Poesia? Ela diz: . Sobre o lugar onde voc vive. Ele responde:
Minha casa? Ela fala: No, cidade. Gesticula com os braos. Ele fala: Eu moro em
Samambaia Sul. Ela fala: Ento, escreve sobre Samambaia Sul. Diz para eles!
(Referindo-se aos demais surdos). A professora d um sorriso amarelo. Quando sai, um
aluno surdo vira para o aluno surdo oralizado e quer saber o que a professora havia
falado. O aluno surdo oralizado responde: Escrever sobre a cidade... Bl...Bl...Bl...

Em uma de suas voltas, a PI entra e distribui docinhos para todos. Sai de novo.

Os ouvintes esto todos tentando fazer poesias, com pequenas excees. Os

alunos surdos esto batendo papo ou escrevendo outra coisa.

Diante do barulho de alguns ouvintes, a PR chama ateno. Os alunos surdos

no esto sabendo o que est acontecendo. Portanto, continuam conversando em Libras.
 83

A PI volta e pergunta se os alunos surdos tinham acabado a atividade. Pede que

eles sejam mais rpidos! Eles esto copiando a atividade do livro. Ela verifica a atividade
de alguns ouvintes. Sai de novo!

O aluno surdo oralizado est em silncio, olhar distante. O aluno surdo pergunta o
que foi. Ele responde: Eu estou pensando.

Depois de alguns instantes, a PI entra na sala, verifica algo e sai de novo. Aps
alguns minutos, volta.

A PR pergunta se os alunos surdos gostariam de ler suas poesias. A PI1

pergunta a eles. O aluno surdo diz: LER VOC! (Como se fosse hbito isto acontecer). A
PIdisse: Eu vou ler a poesia de Jos. Ele escreveu e eu tentei arrumar. L um verso.
aplaudida. Os alunos surdos continuam sem saber o que est acontecendo.

Um aluno surdo pergunta pesquisadora o que est acontecendo. A mesma faz

um resumo em Libras para ele. Fica surpreso. Seu semblante est triste. Uma aluna
surda sai da sala e fica do lado de fora mais de meia hora. Volta e nada acontece.

Anlise:

Este episdio deixa claro que a presena da lngua de sinais durante as aulas de
alunos usurios da mesma inegocivel. Explicar os contedos em Lngua Portuguesa
enquanto os alunos surdos tem como primeira lngua a Libras desrespeitar sua
singularidade lingustica. Estes alunos tem o direito de serem educados em sua lngua e
desenvolverem-se a partir dela. impossvel para estes alunos apreenderem todo o
cabedal de informaes que est sendo processado pela Lngua Portuguesa, por mais
que faam leitura labial, estejam sentados na frente ou qualquer outra tcnica. Os
conhecimentos so construdos em uma velocidade que estas tcnicas por si s no
ajudam o aluno a obter o mesmo ritmo de aprendizagem que os demais. No entanto, ao
se comparar com os alunos dos outros episdios que esto tendo oportunidade de
construir o conhecimento em Libras, a desenvoltura destes acontece no mesmo ritmo dos
demais alunos. Dessa forma, alm da atitude ser desrespeitosa, deixar os alunos surdos
excludos das informaes que ocorrem na sala de aula extremamente prejudicial para
o desenvolvimento acadmico e emocional dos mesmos. O fato de os alunos surdos
estarem estudando junto com os alunos ouvintes no apaga suas peculiaridades,
inclusive de aprendizagem. Tal fator no enfraquece o grupo, pelo contrrio, o enriquece.
Outra questo a considerar neste episdio mais uma vez o papel do tradutor e
 84

intrprete de Libras, que neste caso, deixa a desejar, no s por uma questo tcnica e
fluncia da Libras, mas, principalmente por um vis tico de cumprir com sua funo e
em hiptese alguma deixar os alunos sem comunicao. Os alunos surdos perdem no
s em termos acadmicos, mas tambm em relao aos valores do grupo no qual
encontram-se inseridos: desconhecem as regras de convivncia, no cumprimentam,
ausentam-se da sala sem pedir licena, levantam, batem papo e brincam no meio da
aula. Eles esto entediados, tristes, excludos, por isso reinventam o espao, o tempo, as
atividades. Deixar por conta de outra criana a responsabilidade de transmitir aos colegas
surdos o que est ocorrendo em sala de aula pode servir como estmulo interao entre
eles, porm, em termos acadmicos corre o risco de ficar somente no bl...bl...bl, como
ironiza o prprio aluno designado para esta funo. Quando a PI l o texto do aluno
surdo passa a idia de que estes no teriam capacidade para tanto ou que so
coitadinhos e precisam de ajuda. Os alunos surdos podem e devem ler, escrever,
participar das aulas da mesma forma que os demais alunos, ainda que para isso outros
mecanismos sejam utilizados. Tambm a postura de dizer que tentou arrumar o texto
pode contribuir para que se pense que a produo de texto do aluno surdo estava errada
e isto parecer um pedido de desculpas. Os alunos ouvintes no precisam agir
mecanicamente em relao aos alunos surdos, aplaudindo s porque a poesia de um
surdo, mas question-los, compreend-los, ensin-los e aprender com eles.
 85

CLASSE INCLUSIVA
CATEGORIA II: ESTRATGIAS VISUO-ESPACIAIS

RELAES SOCIAIS

Episdio 1: O PAPEL DO ALUNO SURDO NA SALA DE AULA

Na hora das atividades possvel observar que os ouvintes j esto em outra

atividade, enquanto os surdos ainda tentam sozinhos terminar a primeira atividade. No
entanto, como estes esto praticamente sozinhos, no h uma cobrana das atividades,
ento aproveitam o momento para conversarem, fazer batucada na mesa, paquerarem
etc...

De vez em quando, voltam ateno para a atividade, mas, acabam desistindo,

pois no esto sabendo como responder.

Durante a aula uma aluna surda levanta a mo trs vezes tentando participar,
mas no atendida.

Percebe-se que os alunos surdos esto sem orientao, portanto, esto

brincando. Um aluno surdo sai da sala sem pedir licena. Um aluno surdo levanta, brinca,
anda pela sala. Outros esto copiando a aula.

Alguns alunos ouvintes pedem para ir ao banheiro, sem conseguir autorizao da

professora regente. Um aluno surdo pede, a professora intrprete deixa. Observa-se que
a professora intrprete sempre interage com os alunos ouvintes com irritao, no entanto
muito meiga com os alunos surdos.

Em alguns momentos a professora regente chama a ateno dos alunos ouvintes

bastante irritada porque esto conversando. No entanto, os alunos surdos continuam
conversando e brincando e no so chamados ateno.

A pesquisadora pergunta aos alunos surdos o que esto fazendo. Um aluno

responde: CINCIAS. A pesquisadora pergunta se era igual a dos alunos ouvintes. Uma
aluna surda responde: SIM, MAS NO PRECISAR COPIAR, NS FOLGADOS.
 86

Anlise:

Em todas as aulas em que observamos que no havia a participao dos

professores junto aos alunos surdos, estes apresentaram um comportamento
diferenciado dos demais alunos: brincam, conversam sobre outros assuntos diferentes da
aula e no se concentram no que est sendo trabalhado pelo professor, perdendo
bastante informao.

Alm disso, como a maioria das vezes a atividade est em Lngua Portuguesa, os
alunos surdos at que tentam, mas no conseguem compreender o que para fazer,
ento desistem.

Quando um aluno surdo sente-se vontade para participar da aula, levantando a

mo para faz-lo, por vrias vezes, ignorado, permanecendo invisvel na sala.

Percebe-se uma diferena de tratamento da professora em relao aos alunos

ouvintes e surdos. Daqueles cobra-se muito mais participao e respeito s regras do
que aos alunos surdos.

Diante desse contexto, nota-se que o papel do aluno surdo nesta sala de aula a
de um sujeito passivo, alheio s regras escolares e por, muitas vezes, ignorado, mesmo
quando est infringindo normas. Sua participao como sujeito do seu processo de
aprendizagem est ofuscada pela falta de comunicao efetiva e de fato.

Episdio 2: INTERAO PROFESSOR INTRPRETE/ALUNO SURDO

Durante uma atividade, a PI reorganiza os alunos surdos em duplas. Orienta

rapidamente sobre as atividades a serem feitas. Os alunos esto conversando sobre
outra temtica e discutindo entre si, mas a PI no participa do dilogo e nem aproveita
para interagir. Est fazendo outra coisa.

Em outro momento, uma aluna surda adolescente conta uma piada visual
utilizando apenas a configurao I para os demais alunos surdos. Nada do que
produzem aproveitado. A PI est fora da sala.

Um aluno surdo termina a atividade e entrega-a para a PI que a entrega para a

PR. Outro aluno surdo entrega a atividade para a PI que a coloca na mesa da PR.

A PI fala em Lngua Portuguesa para os outros alunos surdos: Nossa, como

vocs esto demorando! Eles voltam a fazer a atividade.
 87

Uma aluna surda levanta-se e coloca a atividade em cima da mesa da PR. Mas,
a PI chega para ela e pergunta em tom de desaprovao: Cad a sua atividade? Ela
disse: J COLOCAR L. A PI foi levar a de outro aluno.

Depois que os alunos surdos terminam a atividade, a PI manda os mesmos

copiarem uma atividade do livro para responderem depois. Aps alguns minutos, uma
aluna surda vai at ela e tira dvidas, ela responde com gestos e no com sinais.

Uma aluna surda adolescente est sem fazer a atividade. A PI pede que ela faa
o mesmo que os demais alunos surdos. Logo a seguir, elogia o acerto do aluno surdo na
atividade.

Alm disso, possvel observar que um dos fatores que d segurana aos alunos
surdos naquele ambiente a presena da PI.

Anlise:

Sem dvida nenhuma o papel da PI junto aos alunos surdos neste contexto a de
um professor e no a de um tcnico que verte um contedo de uma lngua para outra.
a de algum preocupado com a aprendizagem dos alunos. No entanto, o pouco
conhecimento da PI em Libras dificulta todo o processo de aprendizagem, deixando os
alunos margem do que est sendo produzido pelo grupo. Alm disso, a questo da
tica profissional outro ponto que merece ser discutido neste mbito.

Os alunos possuem capacidade cognitiva e lingustica para interagir na

construo do conhecimento, porm, nada do que dizem aproveitado nesse sentido. Ou
porque o conhecimento em Libras das profissionais insuficiente para que consigam
perceber a importncia do que est sendo dito, ou porque no h uma valorizao da
participao desses alunos durante as aulas.

Em alguns momentos, percebe-se a PI assumir uma postura de tutora dos alunos

surdos, adotando um papel protecionista que s prejudica o desenvolvimento da
autonomia e do empoderamento dos mesmos.

Observa-se assim, uma confuso nos mltiplos papis da professora intrprete

com relao aos alunos surdos: ora ausente, em outros momentos faz uma tentativa de
ensin-los e, em muitos outros oferece uma tutoria inadequada.
 88

A interao professor intrprete e alunos surdos deveria se pautar na mediao

do conhecimento por meio de uma apropriao da Lngua Brasileira de Sinais,
instrumental fundamental na construo do saber de alunos surdos.

importante ressaltar que em alguns momentos percebemos a presena da PI

como uma segurana para os alunos surdos. Isto serve para pensarmos na importncia
da referncia na construo da identidade e no papel do professor surdo neste contexto.

Episdio 3: RELAO PROFESSOR REGENTE/ PROFESSOR INTRPRETE

Durante uma aula, a PR sai da sala e a PI tem que tomar conta da classe. Os
alunos ouvintes comeam a conversar e a PI fala: Esto me atrapalhando!!! Volta a
interpretar.

A PI est dividida entre interpretar a histria para os alunos surdos e disciplinar

os alunos ouvintes.

Ao terminar de interpretar a PI fala que ia perguntar PR o que era para os

ouvintes fazerem depois da leitura.

A PR entra na sala e sai de novo. Os alunos ouvintes comeam a interromper a

PI para tirar dvidas. Os alunos surdos esto brincando.

A PI informa aos ouvintes que est ocupada com os surdos e que no quer ser
interrompida.

Em um determinado momento a PI vira para a pesquisadora e fala: A PR vai j

me chamar ateno porque estou deixando os alunos sarem da sala.

A PR volta para a sala, fica um pouco e depois sai de novo para fazer alguma
coisa e a PI, que estava concentrada explicando a atividade para os alunos surdos,
interrompida vrias vezes pelos alunos ouvintes. Ela tem que parar e gritar para os
alunos ouvintes deixarem ela explicar para os alunos surdos, seno eles iriam se atrasar.
Depois a PR volta.

A PR torna a sair e fala: Marina, olhe os meninos! Ela responde ironizando: T

bom, qualquer coisa, mando pra l. Referindo-se sala da direo na qual a PR
informou que iria.

Vrios alunos ouvintes comearam a pedir para a PI para irem ao banheiro. Ela
se irrita e grita: Quando a Duda chegar, vocs pedem para ela para ir ao banheiro e
 89

beber gua! Dois alunos ouvintes respondem ao mesmo tempo: Mas, voc tem o mesmo
direito!!! A PI responde mais calma: que vocs esto me atrapalhando aqui com os
alunos surdos!!!

A PR pergunta PI se os alunos surdos sabiam ler. Ela respondeu: Um sim, os

outros s palavras soltas.

Anlise:
Fica evidente neste episdio que a relao entre as duas professoras de
subalternidade, da PI em relao PR, na qual uma assume o papel da outra, que se
considera na posio de ditar pequenas ordens, sair da sala quando e quantas vezes
quiser e fica numa posio muito cmoda diante dos alunos surdos: no se envolve
porque tem algum para fazer isso.

Neste caso, a PI se v sobrecarregada por ter que cumprir a sua funo e a da

PR. Assim, seu objetivo de mediar o conhecimento para os alunos surdos a partir de sua
singularidade lingstica fica completamente prejudicado.

A PI assume uma posio inferior em relao PR, no tendo autonomia para

tomar decises na sala e cumprindo o que esta determina.

Por outro lado, o fato da PI ter um contato ativo com os alunos ouvintes no papel
de professora tambm favorece a interao entre eles, que reconhecem o seu direito de
construir e definir normas para o funcionamento da sala de aula.

E ainda por cima a PI assume um papel de informante sobre os alunos surdos

para a PR, que ignora completamente os alunos surdos e em momento algum procura
interagir com os mesmos.

Episdio 4: INTERAO ALUNO SURDO/ALUNO OUVINTE

Em algumas aulas observadas, percebe-se que h uma interao, ainda que

pequena, entre alunos ouvintes e alunos surdos. Tratam-se de igual para igual, alguns
ouvintes arriscam utilizar a Libras na comunicao com eles ou a escrita. Os surdos
fazem a dactilologia bem devagar para que os ouvintes entendam.

Em uma dessas aulas, um aluno ouvinte vira espantado para um aluno surdo e
grita: Ele fala! Outro aluno ouvinte retruca: Claro, ele l nossos lbios! O que outro aluno
ouvinte complementa: Ele surdo, no mudo!
 90

Alguns alunos ouvintes tentam se comunicar com os alunos surdos atravs da

dactilologia. O aluno surdo oralizado tambm usa dactilologia com os demais surdos.
Uma aluna ouvinte comunica-se em dactilologia e em Libras.

Observamos quando uma aluna ouvinte senta-se ao lado das alunas surdas e
comeam a discutir em Libras os desenhos das histrias.

Uma aluna ouvinte vira-se para a pesquisadora e diz, referindo-se s alunas

surdas: Elas so espertas!!! A professora explica e elas acertam fazer!

Uma outra aluna ouvinte tenta interagir com os alunos surdos, fazendo gestos,
mas eles no do muita importncia.

Ao observar a metodologia da PI para os alunos surdos, um aluno ouvinte

questionou: Isso uma rgua de papel? Outra aluna ouvinte demonstra um pouco de
irritao e responde bruscamente: Eles esto fazendo a atividade! A PI responde a
mesma coisa.

Uma aluna surda havia reclamado do vento, uma aluna ouvinte, fecha a janela e
pergunta em Lngua Portuguesa para a colega surda: Est bom assim? A aluna surda
no responde. Ela insiste. A aluna surda responde com expresso de irritao: Est bom!

Anlise:

Nota-se um ganho ainda que pequeno na interao entre alunos surdos e alunos
ouvintes. Esta a base para as relaes sociais. Cada um respeitando a individualidade
e a singularidade do outro. No entanto, foi possvel observar que os ouvintes procuram
mais os surdos do que o contrrio: perguntando o sinal, demonstrando interesse.

Tambm salutar o cabedal de informaes que os alunos adquirem entre si

sobre os colegas, construindo um referencial que poder servir para evitar futuras
atitudes preconceituosas e discriminaes.

A dactilologia a primeira via de comunicao entre os alunos surdos e seus

colegas e deve ser incentivada. Mas o aprendizado da Libras favorecer ainda mais a
interao entre eles de forma efetiva e respeitosa, proporcionando amizades slidas e
auto-conceito positivo para os alunos surdos.

Percebe-se no contexto desta sala de aula que houve um trabalho pedaggico

voltado para as relaes sociais, ainda que precise de mais investimento na
comunicao. A implementao da disciplina Libras tanto para alunos ouvintes quanto
 91

para alunos surdos poderia facilitar proporcionalmente as interaes entre eles, mas,
principalmente a construo de conhecimentos coletivos, com diferentes olhares sobre o
mesmo objeto.

Precisa-se ter cuidado para que o interesse dos alunos ouvintes pelos alunos
surdos no repita algumas relaes observadas entre a PI e eles: paternalismo ou
superproteo. Os alunos precisam ter bem claro que a diferena do colega no o diminui
em nada, mas acrescenta ao grupo, reinventa o mesmo, por exemplo, com relao
comunicao, tem a mesma necessidade que as demais crianas, porm criam novos
caminhos.

Outras pesquisas precisam investigar melhor o porqu dos alunos surdos serem
mais fechados ao contato com o outro, porm, podemos inferir com base em referenciais
tericos e nossa experincia profissional que tal atitude fruto de um modelo de relao
onde no foi permitido aos surdos serem sujeitos de fato e de direito. Um contexto social
opressor ou protecionista favoreceu nos surdos pesquisados um isolamento ainda que
dentro do grupo dos ouvintes.
 92

4.2 - RESULTADO DAS ENTREVISTAS E DAS INFORMAES OBTIDAS INFORMALMENTE

Ao todo foram entrevistadas 06 (seis) professoras das diferentes reas

encontradas na escola: classe especial, classe inclusiva e sala de recursos. Cada
entrevista durou aproximadamente 20 minutos, dependendo do estilo de cada professor
no discurso. Aps esse momento foram feitas as transcries de todas as falas e em
seguida, os recortes. Destacam-se as seguintes temticas discutidas: Formao e
experincia na Educao de Surdos; Estratgias visuais de aprendizagem adotadas pelo
aluno e Metodologias visuais empregadas pelo professor.

4.2.1 - Formao e experincia na Educao de Surdos

Trecho 1:

Fiz o meu primeiro curso de Libras na UnB por minha prpria iniciativa. Porque as
crianas do Reforo vinham com alguns sinais e eu senti a necessidade de aprimorar a Lngua de
Sinais.

Fui trabalhar em uma sala inclusiva de 4. Srie junto com a professora regente. Era
professora-intrprete. Sabia poucos sinais. Fiz cursos de Libras na APADA, na Igreja Batista, na
EAPE, praticamente todo ano.

A Lngua de Sinais s enriquece. Eu gosto de trabalhar com Libras. Mas, sem o professor
surdo, estamos perdendo. Falta curso de Libras no horrio de coordenao. Pouco uso. Os alunos
no conhecem. O professor quem sabe. Tambm j fiz curso de Lngua Portuguesa como
segunda lngua.

Mas, atualmente estamos 02 anos sem Lngua de Sinais porque no tem professor surdo.
Os professores trocam sinais entre si. Usam somente o Capovilla. As crianas adoram o Capovilla.
(Prof. I)

Trecho 2

Sou psicopedagoga, tenho um curso de Libras que fiz antes de entrar na Secretaria. Fui
primeiro professora de surdos numa classe exclusiva, depois fui trabalhar no Laboratrio de
Informtica com Surdos. Ano passado foi fechado o laboratrio. Como eu j tenho experincia e
curso, fui colocada como intrprete na sala da 3. Srie. (Prof. II)
 93

Trecho 3

Fui trabalhar em uma 4 srie inclusiva como intrprete, em 2003. No gostei da

experincia porque as duas professoras precisam saber Libras, precisa haver vnculo entre as
duas e planejarem juntas, coordenarem juntas e no foi isso que aconteceu.

No outro ano fui para a sala exclusiva de 1. Srie: 05 alunos. Adorei a experincia,
porque no sou contra o trabalho exclusivo, o que sou contra se trabalhar o contedo de forma
simplificada.

Trecho 4

Desde 1992 eu comecei a trabalhar com surdos no pr. Nunca tinha visto surdo, ns no
sabamos nos comunicar, aos poucos fui aprendendo. Desde 1984 que esta escola atende surdos.
Em 1992 se utilizava Comunicao Total, gestos e tudo o que pudesse fazer para que eles
aprendessem. Em 1993 fiz um curso de Comunicao Total no CIEE. Comecei a fazer esses
cursos: Comunicando com Surdos, Libras I, II e III, Libras em Contexto, Portugus Sinalizado, etc.
Com o Portugus Sinalizado teve muitos avanos para os surdos. J trabalhei tambm na
itinerncia. Agora estou na Sala de Recursos. (Prof. IV).

Trecho 5

Tenho s o Ensino Mdio, 05 anos na Educao de Surdos. Trabalhava em sala

especfica e depois fui ser intrprete em sala inclusiva. Prestava assistncia de diferentes formas
acompanhava os alunos. Aprendi Libras na amizade com os surdos, depois fiz cursos. (Prof. V)

Trecho 6

Tenho Libras e Comunicando I e II. J dei aula na informtica para os surdos, na 4 srie
com surdos em sala inclusiva e agora. (Prof. VI)
 94

Anlise:

Por estes trechos possvel deduzir que os professores no apresentam grandes

problemas em relao formao acadmica, com raras excees. No entanto, no que
diz respeito capacitao em Libras percebe-se vrias falhas: Na maioria das vezes os
professores tiveram que tomar suas prprias iniciativas para ter acesso a esse
conhecimento, alm disso, os cursos apresentam-se como cursos bsicos. Uma
professora resgata a figura do professor surdo como esse referencial em Libras e como a
possibilidade de formador dos demais professores, inclusive nos horrios da
coordenao. Mas preciso termos cuidado para que ele no se torne apenas um
suporte para o professor, que pode se acomodar com a sua presena. Dito isto, preciso
reafirmar que a presena e a ao do professor de Libras, feita de forma adequada,
fundamental para a implementao de uma educao bilnge para surdos. Percebe-se
alguns equvocos na formao tambm do professor intrprete, a ponto de ter professor
que fez um curso de Libras e isto antes de entrar na Secretaria de Educao e ser
considerada intrprete!

4.2.2 - Estratgias visuais de aprendizagem

Trecho 7

A psicognese do aluno surdo difcil porque diferente do aluno ouvinte. A dele

completamente visual. Por ex: Aprende palavras em uma seqncia visual. O aluno ouvinte
auditivo-visual. O surdo visual. Memoriza visualmente. At na Matemtica eles tm dificuldade
na sequncia numrica. Raciocnio lgico bem assimilado. Porque tem dificuldade de memorizar a
sequncia? Precisariam lanar mo de uma estratgia visual. Criam desenhos na adio
(bolinhas) tambm na multiplicao, com a representao grfica do material dourado. (Prof. I)

Trecho 8

Importantssimo. Porque sou ex-professora de informtica, percebi o quanto eles

aprendiam os contedos da sala mais rpido no computador, atravs de jogos. No s giz e
quadro, aprende brincando. (Prof. II)
 95

Trecho 9

Eu acho que o surdo s utiliza estratgia visual. Demais!!! Eu, s vezes, entro na sala
inclusiva e uso uma estratgia. Aplico a mesma estratgia na sala de ouvintes para comparar. Eu
observo que os surdos do respostas visuais e os ouvintes respostas auditivas. Por exemplo, o
ouvinte fala mais do que ouviu. Enquanto que os surdos mais visuais, eles descrevem o que
veem. (Prof.III)

Trecho 10

Tive um aluno que sempre contava nos dedos, mas, escondido. Nas outras disciplinas,
no lembro. Uma aluna usava uma estratgia de ordem alfabtica para memorizar nomes dos
colegas. Eu acho que isso serve de alerta para ns professores: saber o que eles criam. (Prof. IV)

Trecho 11

Sim. Criam sinais para o que no tem na hora. Um aluno conta com os dedos na cabea.
(Prof. V)

Trecho 12

Necessita do visual, porque ele no ouve. Eles olham para o intrprete. Tudo o que ele
faz visual. O visual para eles essencial. Por ex: pronomes, preposio, isto no existe para
eles. O verbo sempre no infinitivo. igual ingls, no tem uma sequncia. At no Cincias em
Foco precisa adaptar, fazer entender melhor, porque tem palavras que precisa explicar.
Vocabulrio reduzido ao extremo. A PI fica com eles e eu pouco participo. Eles falam fluentemente
entre eles. (Prof. VI)

Anlise:

As professoras foram unnimes em confirmar a importncia do visual na

aprendizagem dos alunos surdos corroborando com o que foi observado nas aulas. Citam
exemplos de estratgias utilizadas por eles para aprender baseadas no visual. muito
interessante verificar o relato da professora que aplica a mesma metodologia na sala
inclusiva e na sala que s possuem ouvintes e como ela ressalta que as respostas dos
educandos surdos so mais ricas e detalhadas porque no est preso no que ouviu, mas,
 96

no que viu. Por isso no repete respostas prontas tiradas do que a professora falou
durante a exposio do contedo, mas, elaboram respostas apoiadas no visual. Pudemos
verificar uma dessas atividades e evidente a diferena. E interessante, como afirma a
professora, que os profissionais possam ter isso bem claro como parte da singularidade
desse aluno e possam partir da para problematizar suas atividades, suas estratgias,
suas metodologias. O cuidado que devemos ter com relao ao equvoco de achar que
esta singularidade visuo-espacial presente no aluno surdo um problema. No. Pelo
contrrio, o fruto de seu processo compensatrio diante da surdez, a base para seus
conhecimentos e sua participao no mundo.

4.2.3 - Metodologias visuais

Trecho 13

Em Matemtica uso muito material dourado, colagem, repetio de parcelas iguais

coladas no papel, dinheiro, s compreende visualmente.

Em Portugus Uso fichas, palavras, construo de frases com apoio visual. Por
exemplo: Perguntas O que? Como? . Frases simples. Lano mo do visual nas aulas.
Enriqueceria as aulas dos ouvintes. Mas, por exemplo, o livro didtico traz muita coisa pautada no
auditivo. Precisa adaptar demais, usar Lngua de Sinais e figuras significativas. O aluno ouvinte
no precisa aprofundar tanto porque a fala muito rica. Os surdos sim. (Prof. I)

Trecho 14

Tem a professora, eu s intervenho quando a professora falta. Com relao ao material,

utilizo desenhos no quadro ou no caderno para reforar. Sempre que possvel, utilizo. A utilizao
de materiais didticos, jogos imprescindvel para eles. (Prof. II)

Trecho 15

Se no tiver os recursos visuais, o aluno no entende, sai prejudicado. Eu gosto muito de

trabalhar com histrias, ento sempre fao cartazes grandes. At para trabalhar problemas eu uso
recursos visuais. Eu fao principalmente por conta dos alunos surdos. Primeiro, eles no tm
conhecimento de Lngua Portuguesa suficiente para entender, logo os recursos visuais ajudam
muito. (Prof. III)
 97

Trecho 16

Ditado com cartelas de figuras, depois com palavras, etiquetagem, exposio na sala de
aula. O uso de sinais nos ditados. Para o ouvinte tambm visual. Mas, o surdo precisa muito
visualizar! E h um ganho para o ouvinte estudar com o surdo porque h mais uma riqueza de
material em funo do surdo. Todos ganham com a incluso: Os surdos ganham, mas o ouvinte
tambm ganha. Os alunos interpelam os dois professores, ento h um ganho ter dois
profissionais. Na sala no h uma separao.

Fazemos uma salada de frutas para ensinar frutas, mostramos as figuras. Eles aprendem,
principalmente nas sries iniciais. Ele ainda no tem linguagem interiorizada, ainda no abstrai.
(Prof. IV)

Trecho 17

Laboratrio de Cincias em Foco, material dourado, Livro Projeto Pitangu (Libras/Lngua

Portuguesa). (Prof. V)

Trecho 18

L histrias em Libras, depois pede para eles ilustrarem ou pede para eles falarem o que
esto vendo. Quando voc instiga no visual, eles criam uma histria. Produo a partir de histria
em quadrinhos. Se ele no v, ele pode imaginar, mas o mais importante nas sries iniciais,
fundamental. Os ouvintes tambm. Passeios em chcaras, ver fauna, flora, ter o contato direto.
Mostrar em mapas, placas, regies administrativas. Mostrar o solo para falar de eroso, por
exemplo. Para eles, o VER muito importante. Histrias. (Prof. VI)

Trecho 19

A professora falou que sempre usa para explicar a aula, material concreto inicialmente.
Em um segundo momento, a representao visual. Por ex: Na adio, 1. Material dourado, depois
o desenho do material dourado, 3. Fazer sem apoio visual. Na multiplicao usa os desenhos das
bolinhas e disse que a dificuldade fazer com que eles se livrem disso, fiquem independentes.
 98

Anlise:

Observa-se na fala das professoras que a utilizao de estratgias visuais em

aulas com os alunos surdos perpassa por uma questo de necessidade, isto , no d
para ser de outra maneira, imprescindvel. Todas afirmam utilizar recursos didticos
voltados para essa temtica. No que diz respeito ao formato do livro didtico, questionam
a ausncia de adaptaes visuais e da traduo e interpretao em Libras, apesar de
algumas colocarem o livro Pitangu (Livro adaptado para a Libras, distribudo pelo
FNDE/MEC para todas as escolas com matrculas de surdos no censo escolar) como um
exemplo de estratgias visuais. Essa questo do livro didtico mesmo muito importante
enquanto um recurso que se apresenta praticamente em todas as aulas e que merece
adequaes. Outro fator bastante interessante apontado pelas professoras que o visual
tambm importante para os alunos ouvintes, logo ganham com a incluso de alunos
surdos na sala. Porm, ressaltam que para os alunos surdos essa questo
fundamental!
 99

V DISCUSSO

O resultado das anlises das observaes e das entrevistas reafirmaram a

compreenso que tnhamos da importncia das especificidades visuo-espaciais nos
educandos surdos enquanto um caminho de rodeio em seu desenvolvimento e como
manifestao de seus processos compensatrios, assim como apontaram a necessidade
de ateno criao de estratgias pedaggicas visuais na educao destes alunos.

No entanto, vlido ressaltar que antes de qualquer entendimento sobre a

surdez, preciso que fique bem claro uma questo: a acessibilidade lingstica
primordial na educao. De qualquer criana. Mas, na educao das crianas surdas ela
se torna vital.

Como sabido, a linguagem fator central nas mediaes sociais e no

desenvolvimento cultural da personalidade. Assim, toda forma de comunicao verbal
entre os adultos e as crianas primordial no desenvolvimento das funes psquicas,
isto , as relaes sociais so convertidas em funes psquicas. Da a importncia da
construo de outras vias no desenvolvimento destas crianas, para que no hajam
conseqncias negativas no desenrolar destas funes .

Seria desnecessrio dizer se a realidade fosse outra, mas somos impelidos a

repetir que a lngua de sinais a nica lngua considerada natural para as pessoas
surdas. a maior representao da singularidade visuo-espacial desses sujeitos e
apresenta a mesma complexidade que as demais lnguas, tanto orais quanto de sinais.

Nesse sentido, as lnguas de sinais e todas as outras formas de comunicao

utilizadas para mediar o simblico, mesmo que no seja pela via oral-auditiva, exercem o
mesmo papel esperado dos signos no desenvolvimento da linguagem e da comunicao.
E como afirma Goldfeld (1997, p.78), as mos e todo o esquema corporal podem exercer
o mesmo papel que o aparelho fonador, atravs das lnguas de sinais.

Assim, as crianas surdas no precisam ficar inventando a roda mais uma vez,
quando diversas geraes de surdos j construram uma lngua visuo-espacial que
dinmica, por isso se atualiza continuamente, mas que se sustenta sob bases
gramaticais firmes e que atravs das interaes sociais entre os sujeitos so
ressignificadas pelo contexto histrico-cultural.

Nesse sentido, Sacks (1998, p. 44) afirma que se a comunicao por sinais for
aprendida o mais cedo possvel, isto possibilitar o desenvolvimento do pensamento, a
 100

facilidade no acesso s informaes, assim como facilitar o aprendizado da leitura e da

escrita e quem sabe at o da fala.

As crianas surdas tm o direito de estudar em sua lngua natural, direito este

reconhecido por lei e regulamentado por decreto. Se no bastasse o fato da comunidade
surda estar continuamente reinvindicando em sua pauta do dia o direito de serem
diferentes e usarem a sua lngua para se comunicar.

De acordo com o Decreto 5626/05, as instituies escolares devem garantir s

pessoas surdas o acesso comunicao, informao e educao nos processos
seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis,
etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at superior.

Para que isto ocorra preciso que se garanta a comunicao em lngua brasileira
de sinais (libras) e em portugus escrito. Mas, prioritariamente em Libras, pois atravs
dela que o processamento visual pode ocorrer espontaneamente.

Assim, de extrema importncia a presena do professor de Libras em uma

educao que se autodenomina bilnge, pois alm de ser o responsvel pela construo
desse conhecimento com os alunos da escola (surdos e ouvintes), contribui
decisivamente para a aprendizagem desta lngua pelos demais funcionrios da escola,
permitindo que uma poltica de acessibilidade lingustica sria e eficaz perpasse todo o
contexto escolar.

Mais uma vez insistimos na importncia da formao adequada desses

profissionais sob pena de colocarmos abaixo toda uma proposta educacional voltada
para os alunos surdos. Outro fator importante a ser considerado a questo da co-
docncia, o que se presenciou, durante as observaes, est longe do que pode ser
considerado co-docncia! Fato reafirmado nas entrevistas: planejamento separado,
metodologias individuais, desconhecimento da Libras e das especificidades dos alunos
surdos. V-se assim, que h um descompasso entre o que vem sendo feito em termos de
insero de alunos surdos nas escolas e a adequada formao dos professores.

Alm disso, imprescindvel a presena de professores fluentes em Libras e com

formao em pedagogia, especialmente uma pedagogia bilngue, no desenvolvimento
curricular das demais disciplinas. O profissional tradutor e intrprete de Libras no
congrega todas as caractersticas necessrias para desenvolver um trabalho com fins
didticos nas sries iniciais do ensino fundamental. Esse espao , seguramente, do
professor.
 101

Inclusive quando se afirma que esse lugar do professor, est se defendendo a

necessidade de criao de estratgias pedaggicas direcionadas singularidade de
desenvolvimento do educando surdo.

Espervamos melhores resultados observados, no entanto a forma como

encontra-se estruturado o ambiente de aprendizagem no campo estudado, a formao
inadequada de alguns professores em Libras e a confuso quanto ao status e o papel
das lnguas envolvidas, comprometeram bastante os resultados.

Todos os episdios de falta de acessibilidade lingustica ocorreram em contexto

dito inclusivo, que s por esse fato j denuncia uma inverdade. Por outro lado, todos os
episdios referentes singularidade visuo-espacial do aluno foram presenciados na
classe especial. Ainda que pequena, mas j se percebe uma diferena acentuada entre
os dois contextos: um respeita mais (ainda que no completamente eficiente) a diferena
lingustica e cultural dos sujeitos surdos que o outro. Alm disso, no contexto exclusivo da
classe especial, os professores tm melhor formao acadmica e lingustica no que diz
respeito educao de surdos do que no outro.

Por outro lado, observamos experincias bem-sucedidas de construo de

conhecimento tanto no contexto inclusivo quanto no exclusivo, mas em ambos os casos,
os professores dominavam a lngua de sinais do Brasil e as particularidades didtico-
pedaggicas de aprendizado de crianas surdas.

Uma educao bilngue deve respeitar os processos lingusticos especficos de

seus alunos, assim como a sua caracterstica singular de desenvolvimento.

Em primeiro lugar, preciso que se pontue a necessidade das crianas surdas

terem acesso lngua de sinais o mais precoce possvel, considerando que esta
modalidade de lngua apresenta-se enquanto natural para os alunos surdos e que a
escola no deve simplesmente formalizar a Libras em uma disciplina, mas tornar o
contexto escolar bilngue como um todo.

A aquisio desta primeira lngua dar sustento ao aprendizado da segunda

lngua, tanto na modalidade escrita quanto na oral. E a aprendizagem desta favorecer a
tomada de conscincia das formas lingusticas da primeira. Ento, os dois processos
esto imbrincados e precisam ser considerados em um contexto bilngue.

No entanto, preciso se assegurar que a lngua de sinais preencha todos os

requisitos de primeira lngua para a criana surda e somente a partir desta poderemos
galgar novos caminhos em direo a outros tipos de lngua.
 102

Alm disso, essa a condio para que as crianas surdas possam passar de um
desenvolvimento de conceitos espontneos para os cientficos. Essa base condio
sine qua non para o aprendizado. Da a importncia do trabalho pedaggico e suas
estratgias nesse desenvolvimento. Tanto para o desenvolvimento de uma segunda
lngua, quanto para a construo de conceitos cientficos pressupe-se a existncia de
uma lngua natural e de um tecido conceitual bsico, tambm conhecido como
conhecimento espontneo.

No mbito aqui pesquisado, propomos a adoo de uma pedagogia visual que

beneficiar tanto os alunos surdos, em seu caminho de rodeio, quanto os alunos
ouvintes, como foi apontado por algumas professoras nas entrevistas.

Essa pedagogia visual baseia-se no fato de que para alm do desenvolvimento

verbal e grfico, exigncia de toda escola, amplie-se metodologicamente o uso de uma
linguagem imagtica.

Porm, preciso ressaltar que no se trata de simples aderncia a um movimento

imagtico miditico que estamos expostos na atualidade nesta sociedade visual. Pelo
contrrio, trata-se de uma seleo intencional de imagens que podero beneficiar o
desenvolvimento dos conceitos cientficos pelos alunos.

Com relao aos surdos, a utilizao da imagem poder ser o veculo de

mediao semitica primordial na aquisio de conhecimentos. E de acordo com Reily
(2004, p.27), essas imagens tm a mesma importncia que a escrita, a msica ou a
linguagem oral, podendo tanto veicular conhecimento de alta quanto de baixa qualidade.

Da a importncia do professor ser agente ativo no processo de escolha e

aquisio de material didtico para seus alunos, por ser conhecedor das singularidades
dos mesmos. Inclusive com relao ao livro didtico, podemos afirmar que isto
fundamental. Muitas vezes nos atemos apenas ao texto e esquecemos de avaliar
tambm as imagens que compem o livro e sua contribuio ou no para o processo de
aprendizagem.

Vimos no episdio 2, NO NOITE, CASA, como a simples colocao de uma

figura equivocada pode comprometer toda a abordagem visual do conhecimento,
inclusive induzindo o aluno ao erro.

Assim como a lngua de sinais se caracteriza por ser simultnea, as imagens tem
a mesma propriedade, revelando dados coincidentes e favorveis ao uso deste na
educao de surdos.
 103

REILY (2004, p.29) aponta uma lista de tipos de imagens visuais presentes na
escola e que nem sempre so abordados pelo professor em um enfoque pedaggico e
que podem ser intensivamente utilizados por estes como ferramenta do trabalho
pedaggico. So eles:

Reflexo no espelho, no vidro, sombras;

Pegadas, contorno do corpo, marcas do corpo;
Fotografias: - pessoais;
- em publicaes, revistas, materiais de publicidade;
Pinturas, serigrafias, colagens a quatro cores (originais ou fotocpias,
reprodues de impressora);
Ilustraes em livros infantis, em livros de cincias, em manuais;
Desenhos projetivos, plantas arquitetnicas;
cones, logotipos, sinalizaes da comunicao visual;
Grficos, esquemas, organogramas, tabelas;
Mapas.
Todas essas modalidades visuo-espaciais podem e devem ser utilizadas na
escola, assim como passeios com grande representatividade visual, teatro, cinema, visita
a museus, artes em geral, uso de organogramas ou esquemas para organizao visual
dos contedos, grficos, maquetes, brinquedos, brincadeiras e todo recurso pedaggico
j tradicionalmente utilizado nas escolas, como o caso do material dourado, que
inclusive foi apontado como importante recurso nas aulas de algumas professoras
relatado nas entrevistas.

Alm dessas, podemos ressaltar tambm que as pessoas surdas beneficiam-se

do uso da tecnologia em seu aprendizado, como foi muito bem marcado por uma ex-
professora do laboratrio de informtica, durante a entrevista (trecho 8).

Nesse sentido, tecnologias como vdeos, DVDs, internet, e-mail, chat, webcam,
escrita de sinais, mensagens em celular, uso de retroprojetores, data-show e TV
proporcionam grande aprendizado s crianas surdas, mas tambm s crianas ouvintes.

Atualmente temos um acervo cada vez maior de materiais bilngues, que

apresentam a modalidade da lngua de sinais como alternativa lingustica, o caso de
filmes infantis (desenhos animados), CDs de literatura infantil, DVDs com histrias em
Libras, dicionrios e at mesmo livros didticos acessveis como o que vem sendo
distribudo pelo FNDE/MEC em todo o pas, que a Coleo Pitangu, redimensionado
para a Libras, pela Editora Arara Azul.
 104

Sabemos que a utilizao de todo esse conjunto de recursos depende da

compreenso dos governantes e administradores da escola da importncia de se investir
em uma educao visual para todos. Mas, ter esse conhecimento pode ser importante
ferramenta para os professores aflorarem seu processo criativo e seus argumentos em
defesa de um ensino de qualidade para surdos.

Alm disso, apontamos que o trabalho pedaggico no se prende apenas

aquisio de recursos visuais. Muitos momentos pedaggicos iro necessitar de um
conhecimento aprofundado em Libras, no interpretado por algum, mas pelo prprio
professor a partir de seu manejo da lngua na explorao de contedos que podem
tornar-se imageticamente visuais.

evidente que todas essas alternativas s podero ser levadas a srio se

considerarmos o contexto e a riqueza das interaes sociais que devem haver em toda
escola.

Nesse sentido, a comunicao e o respeito diferena so primordiais no

desenvolvimento de relaes autnticas entre professores, destes com os alunos e dos
alunos entre si.

Em caso de co-docncia, preciso considerar que o trabalho deve ser

efetivamente conjunto e no como vimos, em que um professor se apia no outro ou para
diminu-lo ou para explor-lo. A responsabilidade de educar os alunos deve ser de ambos
os professores, que devem possuir conhecimentos sobre a pedagogia visual e a Libras.
O planejamento deve ser feito em parceria e a definio do material didtico tambm.
Alm disso, os professores devero ter o mesmo status perante os alunos e a escola
como um todo, nenhum deve se sobressair sobre o outro, nem pelo seu conhecimento e
muito menos por relaes de autoridade.

Na prtica, vimos tanto professor regente que se utiliza do professor intrprete

para dar suas escapadinhas da sala de aula, quanto professor intrprete que aproveita
a presena do outro para resolver seus problemas pessoais. Definitivamente, isto no
um trabalho cooperativo e muito menos pedaggico.

A co-docncia no precisa acontecer somente entre professores ouvintes. Em

algumas experincias de outros pases, como o caso da Espanha, o trabalho conjunto
feito por dois professores: um surdo e um ouvinte. Considerando-se que fundamental a
presena de um referencial lingustico em Libras e de um profundo conhecedor dos
 105

aspectos sociais que possam ser transmitidos por meio da Libras, essa pode ser uma
alternativa interessante.

Nessa direo, os professores devem estabelecer uma comunicao com ambos

os alunos, no os excluindo em nenhum momento, como foi o caso observado no
momento da chamada ou na disseminao de informaes por outros membros da
escola, descrito em alguns episdios.

Os alunos tm o direito de saberem o que est ocorrendo ao seu redor e isto

fundamental para a sua insero social e pedaggica.

A relao entre os alunos deve ser fortalecida pelo incentivo aprendizagem da

Libras pelos ouvintes e da escrita pelos alunos surdos, assim como pelo reconhecimento
das diferenas entre os dois grupos e os valores de cada um.

Essa interao s acontecer de fato quando isto for um objetivo a ser alcanado
pela escola como um todo, incentivando o respeito s singularidades individuais, a
aquisio das lnguas de um grupo e de outro e a construo de metodologias na qual a
coletividade impere, incentivando a comunicao entre eles. Sob pena de presenciarmos
somente um grupo dentro de outro maior, mas sem nenhum conhecimento sobre o outro
e sem interaes.

Esse mais um conhecimento a ser trabalhado na escola, se no, um dos mais

importantes: respeito diferena dos aspectos culturais de grupos diversos e o incentivo
abertura para a insero plena do outro e de ns mesmos.
 106

VI CONSIDERAES FINAIS

Ao chegarmos ao fim de mais uma etapa de formao acadmica, podemos

reconhecer a importncia que este estudo teve para o nosso aprimoramento como
pessoa, como profissional e militante da rea da surdez.

Ao adentrarmos no Mestrado trouxemos como foco o estudo dos aspectos

pedaggicos na educao de surdos, considerando-se que diversos olhares disciplinares
j visitaram este campo, mas que, ainda, mostra-se incipiente nas questes de cunho
puramente pedaggico, se que podemos falar assim.

S nos ltimos anos, um ramo da pedagogia vem se fortalecendo na educao de

surdos, o da pedagogia visual, que se trata de um conjunto de conhecimentos didtico-
pedaggicos pautados no visual, destinados especificamente para a educao de surdos.

Nesse contexto, resolvemos analisar e descrever condies singulares visuo-

espaciais que permeiam o processo educacional de sujeitos surdos em uma realidade
educacional de Braslia/DF.

Tanto o referencial bibliogrfico quanto a pesquisa de campo fortaleceram em ns

a compreenso de que os sujeitos surdos possuem um desenvolvimento atpico a partir
de suas relaes no contexto social, baseado em sua insuficincia orgnica, mas
tambm em sua forma peculiar de interagir no mundo, o que induz a um trabalho
pedaggico srio que leve em considerao a singularidade visuo-espacial dos
educandos surdos como um caminho de rodeio desenvolvido pelos prprios surdos.

Somos conhecedores de que a realidade educativa dos surdos bastante

diversificada, mas neste estudo nos atemos queles educandos surdos que se
comunicam prioritariamente em Libras, no so usurios de prtese e nem de aparelhos
auditivos e nem, tampouco, fazem um trabalho fonoaudiolgico de desenvolvimento da
lngua oral. Apesar de acreditarmos que muito do que se falou aqui serve tambm para
outros tipos de alunos surdos, queremos, com isto, evitar generalizaes, pois foge ao
propsito deste trabalho.

No entanto, a inteno foi apresentar um estudo seguido de uma reflexo a

respeito da educao de surdos nas sries iniciais do ensino fundamental propondo
alternativas para os impasses que encontramos na realidade pesquisada.
 107

Nesse sentido, assumimos uma concepo de surdos e de educao de surdos

pautada em uma perspectiva sciointeracionista de cunho poltico e visual para
construirmos nossa interpretao sobre a realidade.

Assim vimos que as pessoas surdas possuem um dficit no aparelho auditivo que
as impede de ouvir determinados sons naturalmente e ao se relacionarem com o mundo
desenvolvem mecanismos de compensao que se traduz na singularidade visuo-
espacial, da qual resulta instrumentos ou caminhos de rodeio para uso no mbito social,
como podemos elencar as estratgias de construo de conceitos cientficos, a lngua de
sinais e a cultura surda.

exatamente como um diferencial na conduta, no contexto social, que os surdos

iro desenvolver formas singulares de se comunicarem na sociedade e de participar
ativamente desta. A associao de surdos em comunidades representa um campo de
resistncia e luta em prol dos direitos (lingsticos, psicolgicos, educacionais e sociais)
dos surdos.

Dessa forma, preciso que se rompa com os obstculos aprendizagem e

participao destes alunos na escola, desmistificando sua comunicao e seu modo de
aprender. Para isso, defendemos um ensino de qualidade com polticas lingusticas,
pedaggicas e inclusivas srias.

Se quisermos falar de educao inclusiva precisamos juntar teoria e prtica,

construindo um ambiente acolhedor, respeitador e plural. No qual as diferenas no
sejam vistas como vergonha para o grupo ou exotismo, mas como fator de
enriquecimento do mesmo. Se continuarmos a denominar de inclusivas, escolas nas
quais as pessoas desconhecem a lngua de sinais e as peculiaridades de
desenvolvimento das crianas surdas, estaremos brincando de fazer escola e no
adotando uma poltica de fato e de direito.

Em um contexto inclusivo, toda a comunidade escolar (pais, professores,

funcionrios e alunos) devem beber do caldo das diferenas. E com relao aos alunos
surdos, isto significa aprender, usar e valorizar a lngua brasileira de sinais; conhecer,
respeitar e construir um trabalho pedaggico que considere as especificidades dos
alunos.

Todo esse movimento deve refletir na prtica da sala de aula, em que o trabalho
pedaggico concorre para o desenvolvimento deste e dos demais alunos a partir de
premissas positivas.
 108

Logo, a pedagogia visual pode contribuir decisivamente para que este trabalho
pedaggico possa ser verdadeiramente respeitador das singularidades dos sujeitos
surdos e fomentador de seu aprendizado escolar.

Nada disso pretende ser encarado como receita ou conjunto de solues para os
problemas da educao de surdos, porm apresenta-se como um processo dialtico de
reflexo terica sobre a prtica pedaggica e que neste momento viabiliza sadas para
um melhor desenvolvimento educacional dos surdos, mas que pode e deve ser
redimensionado a cada realidade e peculiaridades dos grupos de alunos.

Nesse sentido, listamos os principais aspectos, frutos dessa reflexo, em prol do

aprimoramento da educao de surdos:

a lngua de sinais deve ter o mesmo status e importncia da lngua oral no

trabalho pedaggico, sendo que aquela deve ser compreendida como a primeira
lngua dos alunos surdos e esta, como segunda;

deve ser buscada a criao de um ambiente lingustico natural para a

aquisio precoce e o desenvolvimento natural da lngua de sinais pelos alunos
surdos;

a formao dos profissionais deve fazer parte de uma poltica pblica

eficaz que leve em conta o aprendizado em Libras e na pedagogia visual;

a utilizao de recursos visuais e estratgias pedaggicas visuo-espaciais

deve ser buscada e aprimorada continuamente pelos professores,
coordenadores, diretores e governantes;

a acessibilidade lingustica deve ser buscada rotineiramente em todos os

contextos em que o educando surdo for submetido ao discurso oral;

a contratao de adultos surdos para atuarem em todos os mbitos da

escola, incluindo desde o trabalho como instrutor, professor, coordenador e at
mesmo diretor e fomentador de polticas educacionais para educandos surdos;

trabalho junto famlia sobre o esclarecimento da peculiaridade de

desenvolvimento de seus filhos e sobre a importncia de aprenderem Libras em
cursos ofertados pela prpria escola ou em associaes de surdos.
 109

Com relao, especificamente, ao trabalho de sala de aula, no custa nada

lembrar mais uma vez que:

as relaes entre professores e alunos devem se basear no respeito s

diferenas e em uma comunicao efetiva de fato, para que os alunos possam
aceder ao conhecimento cientfico;

em hiptese alguma, as crianas surdas podero ficar sem informao;

os professores devem acreditar no potencial de seus alunos e atuarem

como mediadores mais capazes para que o desenvolvimento proximal possa se
d com qualidade;

as aulas devero ser ministradas em Libras com apoio de recursos visuais

coadunados com os objetivos pedaggicos a serem alcanados;

as avaliaes devero considerar as especificidades de conhecimentos e

comunicao do aluno surdo;

o uso de instrumental e estratgias visuo-espaciais em todas as aulas e

atividades ministradas so fundamentais neste processo;

valores como cooperao, respeito s diferenas, dilogo, participao e

interao social devem ser constantemente incentivados.

Em suma, esperamos ter contribudo com mais uma reflexo e posicionamento

terico e prtico na educao de surdos nas sries iniciais do ensino fundamental.
Reafirmamos ser de extrema importncia que consideremos nesse processo as
singularidades visuo-espaciais dos educandos surdos, pois sendo resultado dos
processos de compensao do sujeito surdo, abrem espao no contexto escolar para a
comunicao efetiva entre pares e manifestaes desta expresso visuo-espacial, assim
como, da ressalva que devemos fazer quanto ao trabalho pedaggico de qualidade, do
ponto de vista lingustico e visualmente ancorado nas relaes sociais.

Dessa forma, a educao bilngue para surdos vai alm da oferta de duas lnguas
na educao, mas deve pautar-se em uma perspectiva scio-poltica, em que as
questes histricas e culturais precisam ser consideradas e as relaes de poder e
conhecimento problematizadas e a experincia da surdez, sua compensao e seus
 110

caminhos de rodeio, sejam compreendidos sob um prisma visual e estes fatores reflitam
intensamente sobre a educao do aluno surdo.
 111

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______________. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

 114

APNDICES

APNDICE I - PROTOCOLO DE OBSERVAO DAS INTERAES DE

APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA

Escola: __________________________ Data: _________________________

Professora(s): ____________________ Srie: ________________________
Alunos: ________ Surdos _________ Ouvintes Total ____________________
Horrio: _________________________ Tempo total: __________________

Tempo Descrio das Interaes/Observaes

 115

APNDICE II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE PARA AS

PROFESSORAS

Autorizo a utilizao do contedo da entrevista feita comigo com o objetivo

de subsidiar pesquisa da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia,
intitulada A SINGULARIDADE VISUO-ESPACIAL DO SUJEITO SURDO:
IMPLICAES EDUCACIONAIS em fase de realizao pela pedagoga Edeilce
Aparecida Santos Buzar, mestranda do Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da UnB, sob orientao da Prof. Dr. Celeste Azulay
Kelman.

As informaes prestadas por mim, bem como as observaes realizadas

durante as minhas aulas, podero ser divulgadas em publicaes cientficas e
ambiente cientfico, como Congressos, Simpsios etc, desde que seja mantida a
privacidade e o carter de anonimato de minha participao.

___________________________________
 116

APNDICE III - ROTEIRO DE SISTEMA CONVERSACIONAL SOBRE

EDUCAO DE SURDOS A SER REALIZADO COM OS PROFESSORES

1 - Fale sobre a sua formao e experincia na Educao de Surdos,

inclusive no que diz respeito LIBRAS:

2 No seu dia-a-dia voc tem observado que o aluno surdo utiliza alguma
estratgia visual para aprender?

3 Cite exemplos de estratgias visuais utilizadas por voc na Educao de

Surdos:
 117

APNDICE IV TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS

1a. Entrevista

01 - Sou formada em Pedagogia (UFGO). Trabalhei inicialmente em uma escola

particular, depois na Secretaria de Educao, onde fui alocada no CEAL h 15
anos atrs. No CEAL, foi onde tive o meu primeiro contato com os surdos. A
escola trabalhava em uma proposta oralista (No usava Libras), s figuras e
outros meios para a criana compreender. Trabalhei durante 08 anos com
Alfabetizao, Estimulao Precoce e Reforo. Fiz o meu primeiro curso de Libras
na UnB por minha prpria iniciativa. Porque as crianas do reforo vinham com
alguns sinais e eu senti a necessidade de aprimorar a LS.
Em 2002 sa do CEAL e vim para a 114 para Educao de Surdos, onde s se
trabalhava com a LS. Para mim foi uma prtica chocante.
Fui trabalhar em uma sala inclusiva de 4. Srie junto com a professora regente.
Era professora-intrprete. Sabia pouco sinais. Fiz cursos de Libras na APADA, na
Igreja Batista, na EAPE, praticamente todo ano.
A LS s enriquece. Eu gosto de trabalhar com Libras. Mas, sem o professor
surdo, estamos perdendo. Falta curso de Libras no horrio de coordenao.
Pouco uso. Os alunos no conhecem. O professor quem sabe. Tambm j fiz
curso de LP como segunda lngua.
Mas, atualmente estamos 02 anos sem LS porque no tem professor surdo. Os
professores trocam sinais entre si. Usam somente o Capovilla. As crianas
adoram o Capovilla.

02- A psicognese do aluno surdo difcil porque diferente do aluno ouvinte. A

dele completamente visual. Por ex: Aprende palavras em uma sequncia visual.
O aluno ouvinte auditivo-visual. O surdo visual. Memoriza visualmente. At na
Matemtica eles tm dificuldade na sequncia numrica. Raciocnio lgico bem
assimilado. Porque tem dificuldade de memorizar a sequncia? Precisariam
lanar mo de uma estratgia visual. Criam desenhos na adio (bolinhas)
 118

tambm na multiplicao. Com a representao grfica do material dourado. De

um determinado aluno, no me lembro.

03- Em Matemtica usa muito material dourado, colagem, repetio de parcelas

iguais coladas no papel, dinheiro, s compreende visualmente.
Em Portugus Usa fichas, palavras, construo de frases com apoio visual. Por
exemplo: Perguntas O que? Como? . Frases simples. Lana mo do visual nas
aulas. Enriqueceria as aulas dos ouvintes. Mas, por exemplo, o livro didtico traz
muita coisa pautada no auditivo. Precisa adaptar demais (Usar LS e figuras
significativas). O aluno ouvinte no precisa aprofundar tanto porque a fala muito
rica. Os surdos sim.

Na minha opinio, deveria ser sala exclusiva para surdos enquanto o aluno
adquire mais informaes e linguagem. Isso no contraditrio com a Incluso.
Pelo contrrio, isso favorece a incluso. Porque o visual ajuda muito. Em uma
sala lotada, isso difcil!

2. Entrevista

01- Sou psicopedagoga, tenho um curso de Libras que fiz antes de entrar na
Secretaria. Fui primeiro professora de surdos numa classe exclusiva, depois fui
trabalhar no Laboratrio de Informtica com Surdos. Ano passado foi fechado o
laboratrio. Como eu j tenho experincia e curso, fui colocada como intrprete
na sala da 3. Srie.

02- Importantssimo. Porque sou ex-professora de informtica, percebi o quanto

eles aprendiam os contedos da sala mais rpido no computador, atravs de
jogos. No s giz e quadro, aprende brincando.
 119

03- Tem a professora, eu s intervenho quando a professora falta. Com relao

ao material, utilizo desenhos no quadro ou no caderno para reforar. Sempre que
possvel, utilizo. A utilizao de materiais didticos, jogos imprescindvel para
eles.

Na minha opinio, fechar os laboratrios de informtica prejudicam mais o surdo.

Qualquer tipo de laboratrio.

3. Entrevista
01- Eu trabalhava como articuladora (coord.) da Educao Especial na Regional
de Santa Maria. Tinha uma amiga que trabalhava com surdos e adorava visitar
essa sala. Fiz cursos de Libras por iniciativa prpria na Escola 21 de Taguatinga.
Participei de palestras, fiz estudos por conta prpria. Fiz o concurso de remoo e
vim para esta escola para trabalhar com surdos em sala inclusiva. Mas, no tinha.
Ento, fomos trabalhar em uma 4.srie inclusiva como intrprete, em 2003. No
gostei da experincia porque as 2 professoras precisam saber Libras, precisa
haver vnculo entre as 2 e planejarem juntas, coordenarem juntas e no foi isso
que aconteceu.
No outro ano no quis ser intrprete, ento tive que ficar em uma sala de
ouvintes. No outro ano fui para a sala exclusiva de 1. Srie: 05 alunos. Adorei a
experincia, porque no sou contra o trabalho exclusivo, o que sou contra se
trabalhar o contedo de forma simplificada. Depois trabalhei de novo com sala
exclusiva. Este ano fui para a Sala de Recursos. Gostei da experincia, muito
boa.
A minha proposta vai para alm do atendimento individualizado, eu entro nas
turmas inclusivas, conto histrias, fao produo de texto, interpretao com
todos os alunos.
Sou pedagoga e fiz ps em Educao de Surdos.

02- Eu acho que o surdo s utiliza estratgia visual. Demais!!!!! Eu, s vezes,
entro na sala inclusiva e uso uma estratgia. Aplico a mesma estratgia na sala
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de ouvintes para comparar. Eu observo que os surdos do respostas visuais e os

ouvintes respostas auditivas. Por exemplo, o ouvinte fala mais do que ouviu.
Enquanto que os surdos mais visuais, eles descrevem o que veem.

03- Se no tiver os recursos visuais, o aluno no entende, sai prejudicado. Eu

gosto muito de trabalhar com histrias, ento sempre fao cartazes grandes. At
para trabalhar problemas eu uso recursos visuais. Eu fao principalmente por
conta dos alunos surdos. 1. Eles no tm conhecimento de LP suficiente para
entender, logo os recursos visuais ajudam muito.

4. Entrevista

01- Tenho Magistrio e sou formada em Biblioteconomia e fiz um curso de 01 ano

e meio Esquema I (licenciatura).
Comecei a trabalhar em 1992 na Fundao. Comecei a trabalhar no Plano Piloto
nesta escola. Desde 1992 eu comecei a trabalhar com surdos no pr. Nunca tinha
visto surdo, ns no sabamos nos comunicar, aos poucos fui aprendendo. Desde
1984 que esta escola atende surdos. Em 1992 se utilizava Comunicao Total,
gestos e tudo o que pudesse fazer para que eles aprendessem. Em 1993 fiz um
curso de Comunicao Total com a Prof. Oderci no CIEE. Comecei a fazer esses
cursos: Comunicando com Surdos, Libras I, II e III, Libras em Contexto, Portugus
Sinalizado, etc. Com o Port. Sinalizado teve muitos avanos para os surdos. J
trabalhei tambm na itinerncia. Agora estou na SR. Na Sala de Recursos o
trabalho no se resume ao pedaggico, a gente se envolve muito em questes
administrativas, transferncia de alunos, apoio ao professor, adaptao de
recursos etc.

02- Tive um aluno que sempre contava nos dedos, mas, escondido. Nas outras
disciplinas, no lembro. Uma aluna usava uma estratgia de ordem alfabtica
para memorizar nomes dos colegas. Eu acho que isso serve de alerta para ns
professores: saber o que eles criam.
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03- Ditado com cartelas de figuras, depois com palavras, etiquetagem, exposio
na sala de aula. O uso de sinais nos ditados. Para o ouvinte tambm visual.
Mas, o surdo precisa muito visualizar! E h um ganho para o ouvinte estudar com
o surdo porque h mais uma riqueza de material em funo do surdo. Todos
ganham com a incluso: Os surdos ganham, mas o ouvinte tambm ganha. Os
alunos interpelam os dois professores, ento h um ganho ter 02 profissionais. Na
sala no h uma separao.
Obs: Se no tiver o visual para o surdo no vai deslanchar! No adianta!
Fazemos uma salada de frutas para ensinar frutas, mostramos as figuras. Eles
aprendem, principalmente nas sries iniciais. Ele ainda no tem linguagem
interiorizada, ainda no abstrai.

5. Entrevista

01- Ensino Mdio, 05 anos na Educao de Surdos. Trabalhava em salas

especfica e depois fui ser intrprete em sala de aula. Prestava assistncia de
diferentes formas acompanhava os alunos. Aprendi Libras na amizade com os
surdos, depois fiz cursos.

02- Sim. Criam sinais para o que no tem na hora. Um aluno conta com os dedos
na cabea.

03- Laboratrio de Cincias em FOCO, material dourado, Livro Projeto Pitangu

(Libras/PRT).

6. Entrevista

01- Tenho Libras e Comunicando I e II. J dei aula na informtica para surdos, na
4.srie com surdos em sala inclusiva e agora.
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02- Necessita do visual, porque ele no ouve. Eles olham para o intrprete. Tudo
o que ele faz visual. O visual para eles essencial. Por ex: pronomes,
preposio, isto no existe para eles. O verbo sempre no infinitivo. igual
ingls, no tem uma sequncia. At no Cincias em Foco precisa adaptar, fazer
entender melhor, porque tem palavras que precisa explicar. Vocabulrio reduzido
ao extremo. A PI fica com eles e eu pouco participo. Eles falam fluentemente
entre eles.

03- L histrias em Libras, depois pede para eles ilustrarem ou pede para ele falar
o que ele est vendo. Quando voc instiga no visual, eles criam uma histria.
Produo a partir de histria em quadrinhos. Se ele no v, ele pode imaginar,
mas o mais importante nas sries iniciais, fundamental. Os ouvintes tambm.
Passeios em chcaras, ver fauna, flora, ter o contato direto. Mostrar em mapas,
placas, regies administrativas. Mostrar o solo para falar de eroso, por exemplo.
Para eles, o VER muito importante. Histrias.