Estrutura e

Funcionamento
do Ensino Básico

Manaus 2007
 FICHA TÉCNICA

Governador
Eduardo Braga
Vice-Governador
Omar Aziz
Reitor
Lourenço dos Santos Pereira Braga
Vice-Reitor
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Planejamento e Administração
Antônio Dias Couto
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Ademar R. M. Teixeira
Pró-Reitor de Ensino de Graduação
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Walmir de Albuquerque Barbosa
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings

Coordenador Pedagógico
Luciano Balbino dos Santos

NUPROM
Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral
João Batista Gomes
Projeto Gráfico
Mário Lima
Editoração Eletrônica
Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico-gramatical
João Batista Gomes

Ramos, Carlos Belchior.

R245e Estrutura e funcionamento do ensino básico / Carlos Belchior

Ramos, Jucelem Guimarães Belchior Ramos, Osmarina
Guimarães de Lima. – Manaus/AM: UEA, 2007. – (Licenciatura em
Matemática. 2. Período)

83 p.: il. ; 29 cm.

Inclui bibliografia

1. Educação infantil – Estudo e ensino. 2. Educação funda-

mental – Estudo e ensino. I. Ramos, Jucelem Guimarães Belchior.
II. Lima, Osmarina Guimarães de. III. Título.

CDU (1997): 37.046.14

CDD (19.ed.): 370.712.3
 SUMÁRIO

Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

UNIDADE I – Educaçaõ, trabalho e cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

TEMA 01 – A necessidade social da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
TEMA 02 – Relações sociais, relações de poder e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
TEMA 03 – Educação e formação do homem social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
TEMA 04 – Relação entre escola e produção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
TEMA 05 – Vinculação orgânica entre educação e trabalho produtivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
TEMA 06 – Organização da sociedade para a construção da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
TEMA 07 – Educação como processo de humanização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

UNIDADE II – O sistema educacional brasileiro ................................................... 25

TEMA 08 – Concepção de educação na Colônia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
TEMA 09 – Concepção de educação no Império (1822-1889) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
TEMA 10 – Concepção de educação na Nova República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
TEMA 11 – Reforma Francisco Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
TEMA 12 – Sinopse das constituições brasileiras e a estrutura educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
TEMA 13 – Reforma Capanema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
TEMA 14 – O contexto sócio-político anterior ao golpe militar de 31 de março de 1964 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
TEMA 15 – A república de exceções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
TEMA 16 – A Lei de diretrizes e bases da educação nacional – 9.394/96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
TEMA 17 – Níveis da educação básica na nova LDB (Lei nº 9.394/96) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
TEMA 18 – Educação profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

UNIDADE III – Ensino público e privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

TEMA 19 – As divergências do passado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
TEMA 20 – Formação histórica das redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
TEMA 21 – Características do sistema educativo brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
TEMA 22 – As bases do sistema de redes: A) A privatização neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
TEMA 23 – B) A descentralização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
TEMA 24 – C) O acordo das elites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
TEMA 25 – As transformações imperceptíveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
TEMA 26 – Os dilemas atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
TEMA 27 – Convergências, divergências ou diferenciação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
TEMA 28 – Como é vista a educação tanto no público quanto no privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

UNIDADE IV – Educação básica: situação atual e perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

TEMA 29 – Dados nacionais divulgados pelo Ministério da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
TEMA 30 – Educação básica no Amazonas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
TEMA 31 – Programas de Governo para a área educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
TEMA 32 – Reescrevendo o Futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

UNIDADE V – Modalidades de atendimento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

TEMA 33 – Educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
TEMA 34 – Ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
TEMA 35 – Ensino médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
 PERFIL DOS AUTORES

Carlos Belchior Ramos

Mestrando em Educação
Professor credenciado pelo Departamento de Teorias e Fundamentos FACED/UFAM
Professor da Faculdade Metropolitana de Manaus – FAMETRO

Jucelem Guimarães Belchior Ramos

Doutora em Educação
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM

Osmarina Guimarães de Lima

Mestra em Educação
Professora da Escola Normal Superior/ UEA
 PALAVRA DO REITOR

A realidade amazônica, por si só, é um desafio à educação tradicional, aquela que teima em ficar arraigada
à sala de aula, na dependência única dos métodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do
Amazonas já nasceu consciente de que o ensino presencial mediado é a única estratégia capaz de respon-
der aos anseios de um público que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em
dinamismo técnico–científico.

Assim, a Licenciatura Plena em Matemática, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para ofere-
cer aos discentes as habilidades necessárias para que eles venham a construir seus próprios objetivos exis-
tenciais, estimulando–lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando–lhes
uma visão multifacetada das maneiras de educar.

Os livros–textos em que o curso se apóia são produzidos com o rigor didático de quem sabe que a história
da educação, no nosso Estado, está sendo reescrita. Os agentes desse processo têm visão crítica e apos-
tam na formação de novos professores que saberão aliar inteligência e memória, não permitindo que o ensi-
no em base tecnológica ganhe a conotação de “um distanciado do outro”.

A autonomia de agir que cada um está aprendendo a conquistar virá, em breve, como resposta aos desafios
que se impõem hoje.

Lourenço dos Santos Pereira Braga

Reitor da Universidade do Estado do Amazonas
 INTRODUÇÃO

Quando o estudante dos cursos de Licenciaturas, Normal superior, Pedagogia ou do ensino médio
deparam-se, em suas grades curriculares, com a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, normal-
mente viram o rosto para o lado pensando nas aulas entendiosas que enfrentarão durante o semestre ou
ano letivo. Entretanto não precisa ser desse jeito; a legislação do ensino assim como sua concepção e estru-
turação podem ser percorridas de maneira suave, buscando-se o contexto gerador envolvente da sociedade
em determinado momento.
Assim é que buscaremos, de uma forma dinâmica, historiar o percurso da educação brasileira desde o Brasil
Colônia, perpassando pelo Império, pelas Repúblicas até a atualidade, por meio das Constituições e
Legislações Educacionais inerentes.
A educação brasileira, através dos tempos, como explicitaremos, teve avanços significantes, embora tardia-
mente, pois o ritmo em que se processaram as mudanças foi atrelado aos interesses das classes domi-
nantes, as quais não se interessavam (e ainda hoje não se interessam) pela instrução pública, gratuita e de
qualidade para as classes dominadas. É o que demonstraremos por meio do nosso passeio histórico-legal
sobre Organização e Funcionamento da Educação no Brasil.
As dúvidas começam a surgir quando nos dispomos a entender como os fatos ocorreram.
Os autores
 UNIDADE I
Educação, trabalho e cidadania
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

população. Isso implicou uma profunda reno-

TEMA 01
A NECESSIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO
A educação tem uma semântica orientada às
relações humanas, na formação do cidadão,
estabelecendo os princípios sociais do proces-
so civilizatório e à vida democrática, tais como
a solidariedade, a cooperação, a justiça, a igual-
dade, o direito à dignidade, o respeito à alteri-
dade e à pluralidade. Essas relações devem
ser desenvolvidas, em escala decrescente,
primeiro na família – menor célula social – de-
pois na escola.
Mas a educação tem, também, mais tradi-
cionalmente, uma semântica orientada à for-
mação de recursos humanos para o exercício
de um ofício, de uma profissão. A educação é
entendida como ensino.
O homem nasce na sociedade, mas não nasce
social. Chega a sê-lo somente por meio da
educação. Isso quer dizer também que o ho-
mem nasce homem, mas somente enquanto
possibilidade, pois, para realizar-se, necessita
de uma aprendizagem num adequado contex-
to social. Por isso, a humanidade inventou tan-
tas formas específicas de educação. Quanto
mais a sociedade se torna histórica (menos
“natural”), mais necessita de estruturas educa-
tivas que preparem as novas gerações para se
integrarem nela.
Foi somente depois do advento da sociedade
capitalista que a escola (uma das principais
instituições educativas) foi considerada mais
que um luxo supérfluo, próprio apenas para
uma elite privilegiada, convertendo-se em “ne-
cessidade de massa”, incluindo, pois, toda a
vação da escola, que precisa dar conta da
preparação direta dos sujeitos produtivos.
A humanidade vive, hoje, um momento de sua
história marcado por grandes transformações,
decorrentes, sobretudo, do avanço tecnológi-
co, nas diversas esferas de sua existência: na
produção econômica dos bens naturais; nas
relações políticas da vida social; e na cons-
trução cultural. Esta nova condição exige um
redimensionamento de todas as práticas medi-
adoras de sua realidade histórica, quais sejam,
o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbóli-
ca. Espera-se, pois, da educação, como medi-
ação dessas práticas, que se torne, para en-
frentar o grande desafio do 3.o milênio, investi-
mento sistemático nas forças construtivas
dessas práticas, de modo a contribuir mais efi-
cazmente na construção da cidadania, tornan-
do-se fundamentalmente educação do homem
social1.
A educação, como processo pedagógico sis-
tematizado de intervenção na dinâmica da vida
social, é considerada, hoje, objeto priorizado
de estudos científicos com vistas à definição
de políticas estratégicas para o desenvolvimen-
to integral das sociedades. Segundo Severino
(1986),
Ela é entendida como mediação básica da
vida social de todas as comunidades hu-
manas. Esta reavaliação, que levou à sua
revalorização, não pode, no entanto, fundar-
se apenas na sua operacionalidade para a
eficácia funcional do sistema socioeconômi-
co, como muitas vezes tendem a vê-la as
organizações oficiais, os grandes economis-
tas e outros especialistas que focam a
questão sob a perspectiva da teoria do capi-
tal humano2.

1 Volume 12 da revista São Paulo em Perspectiva, números 2 e 3, de 2003.

2 A teoria do Capital Humano compreende que, em nível individual, a educação “é predominantemente uma atividade
de investimento realizado para fim de aquisição de capacitações que oferecem satisfações ou rendimentos futuros
das pessoas como agente produtivo” (SHULTZ, 1973, p. 79). Essa ideologia tenta construir a ficção de igualdade den-
tro da sociedade de classes propagada pelo capitalismo, pois cria a ilusão de que todos são iguais em oportunidades,
justificando que os mal sucedidos são pessoas desinteressadas que não buscam qualificação necessária para ingres-
sar/permanecer no mercado de trabalho. Para Frigotto (2001, p. 57), essa teoria mascara, no interior da sociedade
capitalista, “as relações assimétricas de poder e os mecanismos estruturais que produzem e mantêm a desigualdade
entre as nações, regiões e entre grupos ou classes sociais”.

13
UEA – Licenciatura em Matemática

Sem dúvida, a existência real dos homens é
profundamente marcada pelos aspectos eco-
nômicos, até porque esta dimensão econômi-
ca, devidamente entendida, constitui mesmo
uma referência condicionante para as outras
dimensões da vida humana, uma vez que ela
se liga à própria sobrevivência da vida materi-
al. Porém, se, de um lado, é a realidade dos
fatos que permite que a educação tenha algu-
ma incidência social, de outro, essa eficácia só
ganha legitimidade humana se se referir a sig-
nificações que ultrapassem sua mera factici-
dade e seu desempenho operacional. A filo-
sofia da educação ajuda-nos a buscar explica-
ção para esses valores e essas significações.
Ponce (2000, p. 169) ensina-nos que a edu-
cação é, no seio da sociedade contempo-
rânea,
Gryzybowski (apud FRIGOTTO, 2003, p. 26),
relaciona bem a educação com o contexto
político-econômico e cultural da sociedade, ao
conceituá-la como sendo, antes de mais nada,
[...] desenvolvimento de potencialidades e a
apropriação de “saber social” (conjunto de
conhecimentos e habilidades, atitudes e va-
lores que são produzidos pelas classes, em
uma dada situação histórica de relações para
dar conta dos seus interesses e das suas
necessidades). Trata-se de buscar, na edu-
cação, conhecimentos e habilidades que per-
mitam uma melhor compreensão da realidade
e envolva a capacidade de uma melhor com-
preensão da realidade e também de fazer
valer os interesses coletivos no âmbito eco-
nômico, político e cultural.

Para tanto, torna-se importante partirmos de

O processo mediante o qual as classes domi-
uma configuração da situação em que se en-
nantes preparam na mentalidade e na condu-
contram as relações entre educação e socie-
ta dos indivíduos as condições fundamentais
dade, desenvolvendo, em seguida, conside-
da sua própria existência. Pedir ao Estado
rações sobre o necessário redimensionamento
que deixe de interferir na educação é o mes-
de seu papel, em face das exigências postas
mo que lhe pedir que proceda dessa forma
pela significação da condição humana, funda-
em relação ao Exército, à Polícia e à Justiça.
da na iminente dignidade dos seres humanos
[...] a classe que domina materialmente é
como pessoas.
também a que domina com a sua moral, a
sua educação e as suas idéias.

Refletir filosoficamente sobre a educação não é

dispensar os dados e as análises que as ciên-
cias especializadas podem trazer e fazer; ao
contrário, uma abordagem filosófico-educacio-
nal precisa levar em consideração esse retrato
de corpo inteiro que a ciência faz da educação
nos dias de hoje. Assim, a filosofia da educa-
ção leva em conta as conclusões das ciências,
procurando clarear os objetivos e as finalida-
des que precisam ser selecionados e privile-
giados, até mesmo na definição dos meios,
para que elas possam subsidiar as políticas
sociais. É neste plano das finalidades que se
estabelece o diálogo entre as perspectivas
científica, filosófica e política, sendo esta última
perspectiva entendida como o planejamento e
a execução de ações que interferem direta-
mente na dinâmica social.

14
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
TEMA 02
RELAÇÕES SOCIAIS, RELAÇÕES DE
PODER E EDUCAÇÃO
De acordo com um senso comum atualizado,
vigente nos meios acadêmicos, nos meios de
comunicação e até mesmo nos meios popu-
lares, estaríamos vivendo, hoje, um mundo to-
talmente diferente daquele projetado pela vi-
são iluminista da modernidade, constituindo
uma nova ordem mundial.
Estaríamos vivendo um momento de plena
revolução tecnológica, capaz de lidar com a
produção e a transmissão de informações em
extraordinária velocidade, num processo de
globalização não só da cultura, mas também
da economia e da política. Trata-se de um
momento marcado pelo privilégio da iniciativa
privada, pela minimização da ingerência do
Estado nos negócios humanos, pela maxi-
mização das leis do mercado, pela ruptura de
todas as fronteiras. Tal situação leva Octavio
Ianni (1998, p. 28) a afirmar que “o que está
em causa é a busca de maior e crescente pro-
dutividade, competitividade e lucratividade,
tendo em conta mercados nacionais, region-
ais e mundiais. Daí a impressão de que o
mundo se transforma no território de uma
vasta e complexa fábrica global e, ao mesmo
tempo, em shopping center global e disney-
lândia global".
Estaria em pauta uma crítica cerrada às formas
de expressão da razão teórica da moder-
nidade, propondo-se a desconstrução de
todos os discursos por ela produzidos, todos
colocados sob suspeita, até mesmo aqueles
da própria ciência. Todos os grandes sistemas
teórico-interpretativos da realidade humana
são caracterizados como metanarrativas e, co-
mo tal, desconsiderados. Já teríamos entrado,
3 A ciência na modernidade, com sua pretensão de verdade em relação ao conhecimento comum, baseava-se em duas
grandes narrativas: a primeira, herdada da Revolução Francesa, colocava a humanidade como agente histórico de
sua própria libertação por meio do avanço do conhecimento e, a segunda, descendente do idealismo alemão que via
o espírito como progressiva revelação da verdade (SANFELICE, 2003).
15
então, em plena pós-modernidade (SEVERI-
NO, 1986). O traço definidor da condição pós-
moderna seria, então, a perda da credibilidade
das narrativas da modernidade3, uma vez que
a ciência atrelou-se ao capital, ao Estado, e a
verdade ficou reduzida ao desempenho, à efi-
ciência.
Embora existam vários estudiosos que invali-
dam o termo pós-modernidade (Habermas,
1987, é um deles), Anderson (1999) orienta-
nos que o mesmo teve sua primeira abor-
dagem filosófica nas reflexões de Lyotard
(1985). Dentre outras coisas, Lyotard (1985)
considerava que a chegada da pós-moder-
nidade ligava-se ao surgimento de uma so-
ciedade pós-industrial, na qual o conhecimen-
to tornara-se a principal força econômica de
produção, embora ele tivesse perdido suas
legitimações tradicionais.
Segundo Sanfelice (2003), a euforia do capita-
lismo triunfante e a ofensiva ideológica de di-
reita, que culminou com o colapso do bloco
soviético, trouxe, pela primeira vez na história,
o domínio de uma nova e grandiosa narrativa:
uma história única e absoluta de liberdade e
prosperidade, a vitória global do mercado, o
neoliberalismo.
No entanto este modo de ver e existir atuais, de
perfil assumidamente neoliberal, com suas
decorrências e expressões no plano cultural,
com sua exacerbação do individualismo, do
produtivismo, do consumismo, da indústria
cultural, da mercadização até mesmo dos bens
simbólicos, não instaura nenhuma pós-moder-
nidade ( SEVERINO, 1986). Com efeito, o que
está de fato acontecendo é a plena maturação
das premissas e promessas da própria moder-
nidade. Nada mais moderno do que esta
expansão e consolidação do capitalismo,
envolvido numa aura ideológica de liberalismo
extremado; nada mais moderno do que esta
tecnicização, viabilizada pela revolução infor-
macional. Finalmente, a modernidade está
realizando as promessas embutidas em seu
UEA – Licenciatura em Matemática
projeto civilizatório. Nada mais moderno do
que o individualismo egoísta dos dias de hoje.
No fundo, é a mesma racionalidade que con-
tinua dirigindo os rumos da história humana,
em que pese às críticas que são feitas à sua
forma de expressão até o século XIX.
Que tal situação configure um contexto novo,
não há como negar nem recusar. E que obvia-
mente exige reequacionamentos por parte de
todos nós, quaisquer que sejam os lugares
que ocupemos na dinâmica sociocultural. Isso
não está em questão. Porém o que cabe aqui
é uma rigorosa atenção a essa especificidade
do momento histórico. Precisamos sim é impe-
trar, segundo Severino (1986, p. 32) uma
“análise detida e vigilância crítica”.
Da mesma forma, é preciso não perder de vista
a historicidade da existência humana, não se
deixando iludir pela idéia de que o fim das
utopias do progresso humano possa significar
igualmente o fim da história. Portanto deve-se
ter bem presente que a atual situação possui
também uma configuração histórica. Ma-
nacorda (2001, p. 352) diz que:
[...] a história nos ensina que esta transferên-
cia de modelos educacionais (da Grécia para
Roma, de Roma para a Europa bárbara),
embora tenha permitido o florescer da escola
e da cultura, provocou ao mesmo tempo a
sua esclerose, a morte de velhas tradições e
a perda da identidade deste ou daquele povo,
estimulando dessa forma a divisão cultural e
de classe dentro do mesmo povo, como entre
clero privilegiado e laicos profanos.
Além disso, é necessário considerar a dura
realidade do contexto histórico latino-ameri-
cano, em que as marcas da exclusão humana
continuam com presença muito forte. A gravi-
dade da situação desmente qualquer velei-
dade de que já se teria encontrado o caminho
certo para a construção de uma sociedade
amadurecida, justa e democrática. O processo
de modernização pelo qual passou e continua
4 Organization for Economic Co-operation and Development (OCDE), Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico que integra países dos diversos continentes, produzindo indicadores internacionais de
avaliação do desenvolvimento.
16
passando o continente está acontecendo a
um preço muito alto. A organização econômi-
ca, de lastro capitalista, sob um clima político
de mandonismo interno das elites nacionais e
da dominação externa dos grupos internacio-
nais (OCDE4, UNESCO, Banco Mundial, FMI),
impõe uma configuração socioeconômica na
qual as condições de vida da imensa maioria
da população continuam extremamente pre-
cárias. Na verdade, o aclamado processo de
globalização da economia universaliza as van-
tagens do capital produtivo e as desvantagens
do trabalho assalariado. Dada essa situação, o
conhecimento, em geral, e a educação, em
particular, são interpelados com relação a seu
papel histórico.
A América Latina vem sendo considerada, por
todos os especialistas, a região do Planeta que
apresenta as maiores desigualdades, que ade-
mais são submetidas a intensos processos de
piora contínua. Aqui está ocorrendo um “ex-
cesso de pobreza”, responsável pela magni-
tude e profundidade dos impactos negativos
decorrentes dessa situação (KLIKSBERG,
2000, p. 14).
Entretanto qual a realidade histórico-social en-
contrada no Brasil, neste atual momento?
Como andam essas mediações nas quais cabe
à educação investir? Segundo o Relatório das
Nações Unidas, com a avaliação do IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano), recém-
lançado, o Brasil regride para o rol dos países
de desenvolvimento médio, passando a ocu-
par o 79.o lugar entre 174 países avaliados.
Parece até uma boa colocação, não fosse o
fato de que essa posição não decorre da
carência de recursos objetivos. Se estes fos-
sem levados em conta, o País precisaria estar
colocado entre os 30 primeiros países do
Planeta. O trágico é que esta posição repre-
senta termos de selvageria na distribuição dos
bens materiais e culturais de que o país dis-
põe, provocando um grave nível de desuma-
nização (IANNI , 2004).
Com efeito, o País está com uma das mais
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

altas concentrações de renda do mundo,
medida pelo índice de Gini5 e que se expressa
da seguinte maneira: enquanto os 20% mais
pobres precisam distribuir entre si apenas
2,5% da renda do País, os 20% mais ricos locu-
pletam-se com 63,4%, ou seja, no Brasil, 30
milhões de pessoas precisam sobreviver com
a pequena fatia de 2,5% e outros 30 milhões
dispõem de 63,4% para o mesmo fim. O PIB
anual per capita dos 20% mais ricos é de US$
18.563,00, enquanto o dos 20% mais pobres é
de apenas US$ 578,00, portanto 32 vezes
menor. Embora o País tenha enriquecido nos
últimos anos, não conseguiu transformar esta
riqueza em maior expectativa de vida e em
educação.
Esta situação particular do Brasil é pior do que
a do conjunto da América Latina, que já é
péssima: os 20% mais ricos dispõem de
52,94% da renda e os 20% mais pobres, de
4,52%. Na África do Norte e no Oriente Médio,
essa cor-relação é 45,35% e 6,90% (KLIKS-
BERG, 2000, p. 34).
O retrato da existência real da população bra-
sileira é o seguinte: 17% vivem na miséria, ou
seja, 26 milhões de pessoas; 17.600.000 de
pessoas morrem antes de atingir os 40 anos;
30.000.000 são analfabetos; 36.720.000 não
contam com água potável; e 45.900.000 não
dispõem de saneamento básico.
No caso das condições das mulheres, medi-
das pelo IDH, verificou-se ligeira melhora do
desempenho do País, mas, como observa o
jornal O Estado de S. Paulo (11/07/2002), “isso
ocorre mais pelos problemas dos outros países
do que pelas virtudes brasileiras”. O Brasil ocu-
pa o 67.o lugar, devido sobretudo à longe-
vidade feminina. A expectativa de vida das mu-
lheres é de 71 anos, ao passo que a dos home-
ns é de 63 anos. Na educação, pequena van-
tagem para os homens: alfabetização e ma-
trícula de meninos correspondem a, respecti-
vamente, 84,1% e 82% contra 83,9% e 77%
para as meninas. No entanto, na renda, o PIB
per capita refaz a diferença: o homem leva R$
9.035,00 contra R$ 3.863,00 das mulheres, por-
tanto uma diferença de 2,4 vezes, lembrando-
se de que a diferença média mundial é de ape-
nas 1,8 vez. No exercício do poder institu-
cionalizado, a situação das mulheres torna a
cair, arrastando o Brasil para o 70.o lugar entre
102 países: só 5,9% das vagas parlamentares
e 17,3% dos cargos diretivos cabem às mu-
lheres.
No Relatório Progresso das Nações 1999, pu-
blicado pela UNICEF, o Brasil ocupa o 102.o
lugar no ranking de risco para a infância, entre
142 países pesquisados (Folha de S.Paulo,
23/07/2002). Para essa classificação, foram le-
vados em conta o índice de mortalidade infan-
til, o índice de amamentação integral e o índice
de crianças fora da escola.
Atualmente, embora tenham melhorado esses
índices de desempenho da educação nacio-
nal, tanto no ensino médio quanto no funda-
mental, uma vez que, entre 1996 e 1997, dimi-
nuíram os índices de retenção e de evasão no
sistema, os níveis ainda são muito altos. A taxa
de promoção no ensino fundamental, em
2002, foi de 77,5% e a de evasão, 11,1%. No
ensino médio, estas taxas correspondem,
respectivamente, a 78,8% e 13%. O País con-
tinua com 16% de analfabetos, ou seja, 30 mi-
lhões de pessoas.
Outro aspecto que merece atenção diz res-
peito à situação dos professores. Segundo o
MEC (2005), nos últimos oito anos o número
de funções docentes da Educação Básica com
nível superior cresceu 82%, segundo dados do
Censo Escolar. Em 1996, 901.565 possuíam
licenciatura; oito anos depois, em 2004, esse
número subiu para 1.639.129. Na rede estad-
ual de ensino foi onde houve o maior cresci-
mento. Em 1996, cerca de 533 educadores

5 O coeficiente de Gini é a medida dos graus de desigualdade na distribuição da renda. Ele é igual a 0 (zero) quando
a eqüidade é máxima, a renda sendo eqüitativamente distribuída entre todas as pessoas que integram uma popu-
lação. Vai de 0 a 1. Países altamente eqüitativos, como Suécia e Espanha, têm o índice de Gini entre 0,25 a 0,30. A
média mundial é 0,40. A média da América Latina é de 0,57, enquanto o Brasil está com 0,69, após ter passado de
0,59 em 1980, para 0,63 em 1989, o que mostra a continuidade do agravamento da concentração de renda nas últi-
mas décadas (KLIKSBERG, 2000, p. 84).

17
UEA – Licenciatura em Matemática
eram graduados; oito anos depois, esse per-
centual saltou para 849 aproximadamente. A
rede municipal também teve aumento significa-
tivo de docentes com graduação nesse perío-
do, com aumento de 179,2%. No entanto estu-
dos especializados (PIMENTA, 2003; SANTOS,
2004; KRAMER, 2000) orientam-nos que, em-
bora os programas de governo tentem mini-
mizar os problemas, a formação continuada
ainda é um desafio para o professor que, so-
mente com a graduação, não se sente tranqüi-
lo para enfrentar os conflitos da profissão do-
cente.
Mostra também como o trabalho está de-
gradante; como a sociabilidade está deteriora-
da e opressiva; como a cultura está alienante e
precariamente dividida; como andam as medi-
ações da existência humana no Brasil, acenan-
do para os desafios que a educação brasileira
precisa enfrentar para cumprir sua missão
intrínseca que é a de investir nas forças cons-
trutivas das práticas relacionadas ao trabalho,
à vida social e à cultura simbólica.
O que se constata, no entanto, com relação à
educação brasileira, é que ela está significati-
vamente deficitária. Como se viu, o déficit edu-
cacional expressa-se em números muito eleva-
dos. Tal situação cobra de todos os brasileiros
sensíveis ao valor da dignidade da pessoa hu-
mana, e portanto de sua postura ética, o seu
decisivo compromisso de fazer que sua prática
político-educativa transforme-se em investimen-
to competente na consolidação das condições
de trabalho, na construção da cidadania (no
plano das pessoas) e da democracia (no plano
da sociedade) e na expansão da cultura sim-
bólica, utilizando-se de todos os recursos dis-
poníveis, de modo especial, a construção do
conhecimento.
18
TEMA 03
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DO HOMEM
SOCIAL
Ao contrário do que sempre alegaram a me-
tafísica tradicional e a ciência moderna, todas
as formas de manifestação concreta da exis-
tência humana realizam-se mediante a ação
real, o agir prático. Com efeito, a substância do
existir é a prática. Só se é algo mediante um
contínuo processo de agir, só se é algo medi-
ante a ação. Assim, diferentemente do que pen-
savam os metafísicos clássicos, não é o agir
que decorre do ser, mas é o modo de ser que
decorre do agir. É a ação que delineia, circuns-
creve e determina a essência dos homens. É
na e pela prática que as coisas humanas efeti-
vamente acontecem, que a história se faz.
O professor, como sujeito que não reproduz
apenas o conhecimento, pode fazer do seu tra-
balho de sala de aula um espaço/tempo de
práxis docente e de superação da dominação
do trabalhador pelo capital. É na ação refletida
e na redimensão de sua prática que o profes-
sor pode ser agente de mudanças na escola e,
conseqüentemente, na sociedade. Gramsci
(1984) orienta-nos que “os homens, em sua
relação com a natureza por meio de múltiplas
atividades, criam a si mesmos, como indivíduos
e como sociedade” (p. 98). O processo históri-
co é processo de humanização.
Práxis, segundo Marx, é um conjunto de práti-
cas que permitem que o homem transforme a
natureza por intermédio de seu trabalho,
transformando-se a si mesmo numa relação
dialética. No marxismo, teoria e prática são
inseparáveis: os verdadeiros problemas que
se colocam ao homem são de ordem prática
e, todas as teorias encontram sua explicação
na práxis humana (DUROZOI & ROUSSEL,
2002, P. 377)
Este é o sentido da historicidade da existên-
cia humana, ou seja, “os homens não são a
mera expressão de uma essência metafísica
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
predeterminada, nem a mera resultante de um
processo de transformações naturais que es-
tariam em evolução. Ao contrário, naquilo em
que são especificamente humanos, eles são
seres em permanente processo de con-
strução” ( SEVERINO, 1986, p. 45). Nunca
estão prontos e acabados, nem no plano indi-
vidual, nem no plano coletivo, como espécie.
Por so-bre um aspecto de uma natureza físico-
biológica prévia, mas que é pré-humana, com-
partilhada com todos os demais seres vivos,
eles vão transformando-se e reconstruindo-se
como seres especificamente humanos, como
seres “culturais”. Freire (2000, p. 44) reforça tal
as-sertiva, enfatizando que o professor “não
apenas deve ensinar muito bem sua disciplina,
mas desafiar o educando a pensar criticamente
a realidade social, política e histórica em que é
uma presença).
A postura crítico-reflexiva e reconstrutiva da
sociedade não é apenas na linha de um ne-
cessário aprimoramento, de um aperfeiçoa-
mento contínuo ou de progresso: ao contrário,
essas mudanças transformativas, decorrentes
de sua prática, podem ser regressivas, nem
sempre sinalizando para uma eventual direção
de aprimoramento de nosso modo de ser. O
que é importante observar é que os seres hu-
manos vão sendo aquilo que vão fazendo, e
este fazer-se, este constituir-se só se dá medi-
ante a ação e não pelos seus desejos, pelos
seus pensamentos e teorias. A ação pedagóg-
ica e política tornam-se pólos de uma mesma
imagem, visto que “a leitura crítica do mundo é
um que-fazer político-pedagógico, isto é, da
ação política que envolve a organização dos
grupos e das classes populares para intervir na
reinvenção da sociedade” (FREIRE, 2000, p.46).
Assim, a educação não poderá mais ser vista
como processo mecânico de desenvolvimento
de potencialidades. Ela deve ser necessaria-
mente um processo de construção, ou seja,
uma prática mediante a qual os homens estão-
se construindo ao longo do tempo.
Porém, quando se analisa a realidade humana
em sua historicidade, percebe-se logo que a
esfera básica da existência humana prática e
histórica dos homens é aquela do trabalho pro-
priamente dito, ou seja, prática que alicerça e
19
conserva a existência material dos homens, já
que a vida depende radicalmente dessa troca
entre o organismo e a natureza física.
Trabalho é entendido aqui não como mera
operação técnica sobre a natureza, mas
como a densa relação dos homens com ela.
Daí a sua caracterização como a esfera pro-
dutiva, a esfera da prática econômica, medi-
ante a qual os homens podem prover a con-
servação de sua existência física. (SEVERINO,
1986, p. 67)
Ainda, segundo o autor, como bem o mostram
as ciências econômicas, o processo produtivo,
de bens naturais e do próprio sujeito produtor
envolve, obviamente, não só o investimento da
energia dos organismos humanos. Está impli-
cada nesse processo a apropriação pelos
homens dos recursos da terra, bem como dos
meios tecnológicos da produção. Por isso,
estão em pauta a saúde corporal das pessoas,
a disposição de alimentos, de habitação, as
formas e os valores de remuneração do trabal-
ho, enfim, as condições objetivas da produ-
ção, que são igualmente as fontes objetivas da
existência real. Essas condições precisam estar
eqüitativamente distribuídas, pois a desigual-
dade dessa distribuição é que resulta na po-
breza, na doença, no desemprego, na baixa
qualidade de vida, na privação também dos
bens sociais e culturais.
Dessa maneira, de um primeiro ângulo, os
homens estabelecem relações com a natureza
material, da qual recebem seu organismo físi-
co-biológico e da qual retiram, direta ou indire-
tamente, todos os elementos e recursos para a
manutenção de sua existência material e para
sua sobrevivência, tanto como indivíduos
quanto como espécie. O conjunto das ativi-
dades desenvolvidas no âmbito dessas re-
lações constitui o universo do trabalho, a esfe-
ra da produção técnica e econômica.
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 04
RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E PRODUÇÃO
Nossa referência à produção e não ao trabalho
(como se costuma fazer) quer evidenciar a ne-
cessidade de uma abordagem mais ampla da
preparação que a escola deve fazer em relação
aos sujeitos do trabalho. Não se vai falar aqui
de restritas especializações profissionais. É
preciso conceber a produção mais do que na
sua dimensão econômica e muito mais do que
na sua simplificação capitalista.
O pressuposto é o seguinte: o nexo entre esco-
la e produção sempre existiu (faz parte do jogo
dialético das ralações entre as várias esferas
da vida social), mas em nem todos os períodos
históricos ele ficou evidenciado. Hoje, trata-se
de considerar as “novas exigências de coorde-
nação das estruturas educativas com as pro-
dutivas da sociedade”. (MANACORDA. 1975,
p. 15).
A partir, daí temos que o vínculo entre a escola
e a produção não é apenas um dos aspectos
pelos quais se pode enfocar a função social da
escola, mas sim o ponto central, a raiz da de-
finição de um projeto pedagógico que vise
preparar ou realizar a escola do futuro.
O que define o homem tão essencialmente é o
seu TRABALHO PRODUTIVO (entendido aqui
genericamente como intervenção humana na
natureza que cria a sociedade e faz história).
Sendo assim, se a educação (e por decorrên-
cia, a escola enquanto instituição educativa
historicamente determinada) está a serviço do
homem a da sua socialização, então o seu
grande objetivo é a formação do HOMEM TRA-
BALHADOR, seja em que idade ou grau de
ensino for.
Na sociedade capitalista, o trabalho assume
uma natureza profundamente contraditória.
Como apontou Marx – e esse foi o centro de
suas preocupações teóricas e práticas –, ao
mesmo tempo em que o trabalho continua
sendo a fonte possível de toda riqueza material
20
e espiritual do homem, ele é também a fonte
da miséria absoluta, da exploração e da alien-
ação deste mesmo homem. E o que caracteri-
za exatamente o capitalista é o predomínio
(que às vezes chega a ser exclusividade) deste
pólo negativo do trabalho.
Diz Marx: “A divisão do trabalho e a proprie-
dade privada nos fizeram obtusos e unilaterais.
O essencial da alienação a que fomos conde-
nados e que da esfera da nossa vida (a econo-
mia, a política, a moral, a religião) foi separada
num compartimento estanque, impondo ao
nosso comportamento normas diversas e
antitéticas... Somos seres fragmentados, con-
fusos, incoerentes, sem rumo definido. – Para
usar uma palavra que talvez cause impacto eu
diria que nos transformamos em ‘esquizofrêni-
cos’, embora ‘normais’ e ‘saudáveis’, segundo
os padrões dominantes” [...].
Nesta realidade, o único objetivo geral que
pode ter a educação (e a escola) é o de ajudar
na recuperação, em cada indivíduo singular, da
unidade do comportamento humano. Na ex-
pressão de Marx, o grande objetivo social da
educação deve ser o de desenvolver a OMNI-
LATERALIDADE do ser humano, reagindo à
unilateralidade e que está sendo condenado
pelas circunstanciais históricas (MANACORDA,
1975, p. 83).
Esta ajuda (e falamos em ajuda para não cair-
mos na perigosa ilusão idealista de que a edu-
cação, enquanto superestrutura, tem a força
suficiente para assumir sozinha tarefa tão
grandiosa), somente poderá ser realizada por
meio de uma VINCULAÇAO ORGÂNICA EN-
TRE EDUCAÇÃO E TRABALHO PRODUTIVO.
Esta é a tese pedagógica fundamental de Marx
e que depois foi devidamente “re-trabalhada”
por Gramsci.
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
TEMA 05
VINCULAÇAO ORGÂNICA ENTRE
EDUCAÇÃO E TRABALHO PRODUTIVO
Esta vinculação, é bom que se diga, não é
própria apenas para as escolas de trabal-
hadores, ela é a perspectiva válida para qual-
quer escola e em qualquer sociedade.
Mas “como pode o trabalho libertar o homem,
se é a condição de sua escravidão? Como pode
este trabalho, ao associar-se à educação, consti-
tuir o conteúdo e o método para a formação do
homem omnilateral?” (MANACORDA, 1975, p.
61).
Em Marx, o vínculo entre escola e trabalho pro-
dutivo significa que, para a formação integral
da criança e do adolescente, é necessária uma
articulação entre horas de trabalho e horas de
estudo (prática e teoria). Ele é favorável, pois,
ao trabalho das crianças, ou seja, sua inserção
desde cedo na produção, desde que não nos
moldes do capitalismo contemporâneo. Não
se trata de antecipar o tempo de ser explorado;
trata-se, desde cedo, de participar de todas as
dimensões da vida humana. Marx chega a pro-
por jornadas variáveis de acordo com a idade
das crianças. Essa experiência infantil de tra-
balho torna-se decisiva no elo entre teoria e
prática, entre escola e vida. Mais facilmente as
crianças e os adolescente percebem o sentido
do que estão apreendendo.
O importante aqui é chamar a atenção para a
amplitude do desafio de vincular escola e pro-
dução e denunciar as ilusões pragmatistas que
não têm compromisso efetivo com a causa do
trabalho e do trabalhador. Quanto mais infor-
mações sobre tudo o individuo detiver, maior
competência, inclusive para se adequar a um
mercado de trabalho oscilante e cíclico.
Gramsci insiste muito para que não se desvin-
cule INSTRUÇÃO de EDUCAÇÃO. É nessa per-
spectiva que hoje se formula a tese de que o
vínculo entre escola e produção passa pela
realização da educação escolar como espaço
de SOCIALIZAÇÃO DO SABER HISTORICA-
MENTE ELABORADO (SAVIANI e ARROYO,
1996).
21
TEMA 06
ORGANIZAÇÃO DA SOCIEDADE PARA A
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
A prática produtiva dos homens não se dá
como trabalho individual: ela é, antropologica-
mente falando, expressão necessária de um
sujeito coletivo, ou seja, a espécie humana só
é humana à medida que se efetiva em socie-
dade. Não se é propriamente humano fora de
um tecido social, que constitui o solo de todas
as relações sociais, não apenas como referên-
cia circunstancial, mas como matriz, placenta
que nutre toda e qualquer atividade posta pelos
sujeitos individuais.
Torna-se necessário observar que essa trama
de relações sociais que tece a existência real
dos homens não se caracteriza apenas como
coletividade gregária dos indivíduos, como
ocorre nas “sociedades” animais: um elemen-
to específico interfere aqui, mais uma vez mar-
cando uma peculiaridade humana: a
sociedade humana é atravessada e impregna-
da por um coeficiente de poder, ou seja, os
sujeitos individuais não se justapõem, uns ao
lado dos outros, em condições de simétrica
igualdade, mas colocam-se hierarquicamente,
uns sobre os outros, uns dominando os outros.
Torna-se, assim, uma sociedade política, uma
cidade. Este coeficiente que marca as nossas
relações sociais como relações políticas e que
caracteriza nossa prática social envolve os
indivíduos na esfera do poder, e a escola viven-
cia isso no seu cotidiano, visto que,
O conhecimento não é exterior ao poder, o
conhecimento não se opõe ao poder. O con-
hecimento não é aquilo que põe em xeque o
poder: o conhecimento é parte inerente do
poder [...], o mapa do poder é ampliado para
incluir os processos de dominação centrados
na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade
(SILVA, 2001, p. 148-149).
Desse ponto de vista, uma estrutura social na
qual o poder seja mais eqüitativamente dis-
tribuído é condição básica para que os homens
UEA – Licenciatura em Matemática
humanizem-se. É condição mínima para que
haja cidadania, entendida como “resultado de
uma integração social que permite ao homem
usufruir de direitos e cumprir os deveres
definidos pelas leis e costumes da cidade”
(DUROZOI & ROUSSEL, 2002, p. 79). É nesse
sentido que se implicam as situações de
democracia e de cidadania. É por isso que, no
sentido mais restrito, cidadania reporta-se ao
gozo dos direitos políticos e sociais, embora
não se limitando a eles, num sentido mais
amplo.
A prática política responsável pela constitu-
ição histórica do existir humano se dá medi-
ante o exercício das relações sociais, modali-
dade de intercâmbio entre pessoas: mas estas
relações se humanizam na relação direta da
minimização da dominação e na razão inver-
sa da maximalização da opressão de uns
sobre os outros. Trata-se de garantir para
todos a participação nas tomadas de decisão
sobre o destino do todo social, ainda que a
partir de núcleos específicos em que este
todo se realiza parcialmente. (SEVERINO,
1986, p. 76)
Porém, se a prática econômica e política são
prioritárias e fundamentais na configuração do
modo de existir humano, é necessário con-
siderar que o agir humano tem suas especifici-
dades, não se reduzindo nem ao determinismo
onto-essencialista da metafísica, nem ao
mecanicismo naturalista da ciência, nem ao
seu decorrente pragmatismo funcionalista. A
prática tipicamente humana, que delineia seu
modo de ser, não é a prática mecânica, transi-
tiva; ao contrário, é uma prática intencionaliza-
da, marcada desde suas origens pela sim-
bolização. É que, instaurando-se como pro-
longamento das forças energéticas instintivas,
a subjetividade constitui-se como um novo
equipamento, próprio da nova espécie, transfor-
mando-se num instrumento de ação dos
homens.
Vai ocorrer então que tanto a prática produtiva
quanto a prática política só se tornam práticas
humanas porque são atravessadas por uma
terceira dimensão específica do agir humano:
22
trata-se da simbolização, da prática sim-
bolizadora. “Com efeito, a atividade técnica de
transformação da natureza só se torna viável à
medida que os homens, graças a seu equipa-
mento de subjetividade, são capazes de duplicar
simbolicamente os objetos de sua experiência,
lidando com eles para além de sua imediatez”
(IANNI, 1998, p. 68).
Nsse contexto, como que um tecido que se vai
complexificando pela contínua articulação de
novas experiências, já tornadas possíveis
pelas experiências passadas e acumuladas, é
a cultura uma das mediações concretas da
existência dos homens. “E a cultura é o univer-
so do saber. Isso é válido tanto no plano da
experiência epistêmica do indivíduo (trata-se
sempre de uma experiência que se vai constru-
indo, acumulando, sintetizando, reorganizan-
do, sistematizando dados) quanto no plano da
própria humanidade, tanto na perspectiva
ontogenética como na perspectiva filogenéti-
ca” (SEVERINO, 1994, p. 34).
Pode-se, então, equacionar a existência humana
como se dando mediada pelo tríplice universo
do trabalho, da sociedade e da cultura. Como
os três ângulos de um triângulo, esses três uni-
versos complementam-se e implicam-se mutu-
amente, um dependendo do outro, a partir de
sua própria especificidade.
O saber aparece, portanto, como instrumento
para o fazer técnico-produtivo, como mediação
do poder e como ferramenta da própria criação
dos símbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou
seja, é sempre um processo de intencionaliza-
ção. Assim, é graças a essa intencionalização
que nossa atividade técnica deixa de ser
mecânica e passa a se dar em função de uma
projetividade, o trabalho ganhando um senti-
do. Do mesmo modo, a atividade propriamente
política ideologiza-se, e a atividade cultural
transfigura a utilidade pragmática imediata de
todas as coisas (FRIGOTTO, 2001).
Como entender, então, a educação nesse con-
texto das mediações histórico-sociais que efe-
tivamente manifestam e concretizam a existên-
cia humana na realidade?
Ela deve ser entendida como prática simul-
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania
taneamente técnica e política, atravessada
por uma intencionalidade teórica, fecundada
pela significação simbólica, mediando a inte-
gração dos sujeitos educandos nesse tríplice
universo das mediações existenciais: no uni-
verso do trabalho, da produção material, das
relações econômicas; no universo das medi-
ações institucionais da vida social, lugar das
relações políticas, esfera do poder; no univer-
so da cultura simbólica, lugar da experiência
da identidade subjetiva, esfera das relações
intencionais. A educação só se legitima inten-
cionalizando a prática histórica dos homens
(SEVERINO, 1992, p.85).
23
TEMA 07
EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE
HUMANIZAÇÃO
Dessa maneira, espera-se que a educação seja
de fato um processo de humanização; é pre-
ciso que ela se torne mediação que viabilize,
que invista na construção dessas mediações
mais básicas, contribuindo para que elas se
efetivem em suas condições objetivas reais.
Ora, esse processo não é automático, não é
decorrência mecânica da vida da espécie. A
vida individual, a vida em sociedade, o trabal-
ho, as formas culturais e as vivências subjeti-
vas podem levar não a uma forma mais ade-
quada de existência, da perspectiva humana,
mas antes a formas de despersonalização indi-
vidual e coletiva, ao império da alienação.
Sempre é bom não perder de vista que o tra-
balho pode degradar o homem, a vida social
pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideol-
ogizando-o.
Daí se esperar da educação que ela se consti-
tua, em sua efetividade prática, um decidido
investimento na consolidação das forças con-
strutivas dessas mediações. É por isso que, ao
lado do investimento na transmissão aos edu-
candos, dos conhecimentos científicos e técni-
cos, impõe-se garantir que a educação seja
mediação da percepção das relações situa-
cionais, que ela possibilite ao indivíduo a
apreensão das intrincadas redes políticas da
realidade social, pois só a partir daí poderão se
dar conta também do significado de suas ativi-
dades técnicas e culturais. Por outro lado,
cabe ainda à educação, no plano da inten-
cionalidade da consciência, desvendar os
mascaramentos ideológicos de sua própria
atividade, evitando, assim, que se instaure
como mera força de reprodução social e se
torne força de transformação da sociedade,
contribuindo para extirpar do tecido desta
todos os focos da alienação.
Os direitos do cidadão, tanto os chamados
direitos humanos – à vida, à saúde, à edu-
UEA – Licenciatura em Matemática
cação, á moradia – quanto os direitos civis –
liberdade, igualdade jurídica, justiça –, que a
partir do século XVIII foram sendo progressiva-
mente realizados nos países capitalistas desen-
volvidos, são, pois, proposições da democra-
cia burguesa. Alias, os direitos do homem e
do cidadão foram reafirmados pela ONU, após
a Segunda Guerra Mundial.
Apesar disso, o Brasil, país capitalista, carac-
teriza-se por ser uma sociedade autoritária e
hierarquizada em que os direitos do homem e
do cidadão simplesmente não existem. Ao
contrário, existem para a elite, de vez que ela
não precisa de direitos porque tem privilégios.
Não existem para a imensa maioria da popu-
lação – os despossuídos –, pois suas tentativas
de consegui-los são sempre encaradas como
problema de polícia e tratadas como todo o
rigor do aparato repressor de um Estado que
se vê onipotente (CHAUÍ, 1986). A extrema lib-
eralidade com que é trata a pequena elite cor-
responde à extrema repressão ao povo, sobre-
tudo quando os trabalhadores se organizam e
lutam. Episódios recentes de nossa história
revelam que nem mesmo a vida humana é
encarada com seriedade.
Quanto à educação, um dos direitos do
cidadão, o que se oferece à maioria da popu-
lação é uma rede escolar precária em todos os
sentidos, e mesmo com escolas funcionando
com oito períodos diárias, não chega a atender
todas as crianças em idade escolar. Para as cri-
anças consideradas carentes, surgem a toda
hora propostas de planos cada vez mais assis-
tencialistas. O crônico problema do analfa-
betismo no Brasil continua insolúvel, “Trinta
milhões de brasileiros são analfabetos fun-
cionais, isto é, embora sabendo desenhar o
nome e decifrar algumas palavras, não com-
preendem o que lêem e vinte milhões são anal-
fabetos absolutos, que não sabem sequer assi-
nar o nome” (Folha de São Paulo, abril/2005).
Poder-se-ia pensar que, se o Brasil ainda não
concretizou os ideais burgueses de cidadania,
é porque aqui ainda não teria sido realizada a
revolução burguesa, ou seja, o Brasil não seria
um país capitalista. Essa hipótese é, no entan-
to, de difícil aceitação. O Brasil é um país
capitalista, com uma indústria competitiva inclu-
24
sive internacionalmente. Só que a realização
do capitalismo, aqui, não se dá nos mesmos
termos em que ocorre na Europa. Aqui, a real-
ização do capital – que afinal é o sujeito do ca-
pitalismo – faz-se às custas da marginalização
da maioria dos brasileiros. Então, fica a ques-
tão: como conseguir que, no limiar do século
XXI, os brasileiros se transformem em cida-
dãos?
O quadro da realidade social e educacional do
Brasil mostra bem o quanto a existência históri-
ca dos brasileiros está longe de atingir um
patamar mínimo de qualidade. Mostra também
o quanto é ainda grave o déficit educacional
em termos quantitativos e qualitativos, e como
é ainda grande o desafio para os gestores da
educação no Brasil. Exige-se deles uma avalia-
ção mais crítica da situação real da nossa
sociedade e uma maior vigilância diante do
mavioso canto das sereias do neoliberalismo.
Sem dúvida, a educação não é a alavanca da
transformação social. No caso da sociedade
brasileira, ainda sob o império da formação
econômica capitalista, o núcleo substantivo de
todas as relações sociais é a relação produtiva.
Porém a educação, como também outras for-
mas de ação sociocultural, está diretamente
relacionada com as condições da economia. É
por isso que Gramsci (1976, p. 9) sempre insis-
tiu que nenhuma reforma intelectual e moral
pode estar desligada da reforma econômica.
Porém, se, por um lado, a educação pode con-
tribuir para disfarçar, legitimando-as ideologi-
camente, e abrandar as contradições e os con-
flitos reais que acontecem no processo social,
por outro, pode também desmascarar e agu-
çar a consciência dessas contradições, con-
tribuindo para sua superação no plano da rea-
lidade objetiva. Se a educação pode ser, como
querem as teorias reprodutivistas, um elemen-
to fundamental na reprodução de determinado
sistema social, ela pode ser também elemento
gerador de novas formas de concepções de
mundo capazes de se contrapor à concepção
de mundo dominante em determinado contex-
to sociocultural (SEVERINO, 1986, p. 96).
 UNIDADE II
Concepção de educação na Colônia
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
TEMA 08
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA COLÔNIA
Para que um sistema funcione com eficácia, as
partes que o compõem precisam estar em sin-
tonia para alcançar a eficiência. Assim é que a
educação brasileira passou por caminhos tor-
tuosos até chegar à atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – 9.394/96.
Ao buscar um entendimento sobre educação,
torna-se necessário explicitar que o termo é
abrangente, o que nos remete à busca da
definição de qual educação iremos nos ocupar.
A idéia de educação nos remete à represen-
tação do espaço físico, organizado, estrutura-
do com a finalidade de levar o educando ao
domínio de conhecimentos cientificamente
elaborados. Mas nem sempre foi assim; a
história educacional brasileira remonta ao
século XVI, quando missionários da
Companhia de Jesus, fundada por Inácio de
Loyola, com objetivo de resgatar a fé do cris-
tianismo abalada pela Re-forma Protestante na
Europa, aportam à colônia brasileira de
Portugal para catequizar os gentios, apaziguá-
los e inculcar neles a fé cristã.
O objetivo dos colonizadores era lucro fácil,
rápido e abundante. Aventureiros que não pen-
savam em fixar residência na colônia.
Os jesuítas montaram na colônia um verdadeiro
sistema de ensino nos moldes do Ratio Stu-
diorum incluindo cursos de humanidades, as
disciplinas de filosofia e teologia, abrangendo
educação elementar, secundária e superior,
embora esta última com concessão de diplo-
mas pela metrópole. Entretanto, com uma pop-
ulação colonial predominantemente de es-
cravos e uns poucos trabalhadores livres,
pouco valor se dava à educação.
Desenvolveram também uma importante ativi-
dade econômica, na lavoura e na indústria,
explorando diretamente as terras que possuíam
ou as arrendando. Com estas atividades e o
domínio das instituições educacionais, consti-
tuíram-se um poder paralelo ao reinado de
Portugal, o que não era aceito sem conflitos
27
pelas autoridades. Com o declínio da Compa-
nhia de Jesus pela ortodoxia resistente às
mudanças que se operavam no século XVIII,
iniciou-se uma verdadeira batalha entre aque-
les religiosos e a Coroa.
Já em 1750, Sebastião José de Carvalho e
Melo (Marquês de Pombal) é chamado a fazer
parte do gabinete de D. José I; em 1756, torna-
se primeiro-ministro e, com as idéias ilumin-
istas, reformula o modelo antigo de educação
cujo fim era o homem, buscando o Estado
como fim, passando o Estado como respon-
sável pela educação, torna-a laica, sem cono-
tação confessional.
O iluminismo traz em seu bojo o ideário de
defesa dos fracos e oprimidos, difundindo
entre as massas a idéia de liberdade e igual-
dade, ocasionando manifestações tais como a
inconfidência mineira, abolição da escravatura
e reforma pedagógica entre outras.
Não foi só o iluminismo que influenciou
Marquês de Pombal, mas também a Revolução
Francesa acentuou a separação entre a escola
e a igreja, ensejada pelo crescente poder da
burguesia. Mesmo com essa separação, a
igreja continuava a ter força na sociedade civil,
controlando basicamente o ensino.
A educação no século XIX esteve, intrinseca-
mente, ligada aos acontecimentos políticos e
sociais, produzindo mudanças até então não
experimentadas. Com a chegada da família
real ao Brasil e a permanência dela até 1821, a
colônia portuguesa transforma-se em Reino
Unido a Portugal.
Tendo sido a comitiva portuguesa escoltada
pelas forças inglesas até a colônia, Portugal
não tinha outra alternativa a não ser abrir os
portos brasileiros para comercialização com o
reino unido agora criado, o que incrementa um
desenvolvimento dantes não experimentado.
Junto com a comitiva portuguesa chegam à
colônia artistas plásticos, engenheiros militares
e médicos, o que enseja a criação de cursos
superiores tais como: Academia Real da
Marinha (1808), Academia Real Militar (1810),
Cirurgia, Anatomia e Medicina (1808-1809).
Criam-se cursos técnicos em economia, agri-
cultura e industriais. São criados, ainda, o
Jardim Botânico, o Museu Nacional, e a
imprensa Real. (Xavier, 1994:55).
UEA – Licenciatura em Matemática
Esse impulso se originou da necessidade ime-
diata de suprir deficiências coloniais para
instalação da sede da administração do
Reino. Daí a multiplicação de cadeiras de ensi-
no e a criação de novos cursos e novas insti-
tuições culturais e educacionais (idem: 54).
A chegada da família real ao Brasil traz implici-
tamente as raízes da emancipação política,
econômica e cultural. Como já citado, a colô-
nia necessitava de quadros para sua adminis-
tração, entretanto pouco interesse foi dispen-
sado à educação básica. Embora Marquês de
Pombal tenha estatizado a educação, algumas
ordens religiosas continuaram o trabalho de
evangelização do povo, por meio da educa-
ção; assim é que (RIZZINI, 2004:23) se expres-
sa: “Outras ordens religiosas instalaram semi-
nários, colégios para órfãos e recolhimentos
de órfãs na segunda metade do século XVIII”.
O ideário iluminista, cujo expoente se centra na
figura de Marquês de Pombal, perpassa os
impérios. Segundo (FONZAR, 1989:54), “De
modo geral os dois impérios são pouco fecun-
dos em realização de caráter cultural e peda-
gógico”.
Podemos denotar que, embora incipiente, havia
na colônia brasileira de Portugal um sistema de
ensino, o que foi desmantelado por Marquês
de Pombal, ministro do rei de Portugal, D. José
I. Em 1759, suprimiu-se um ensino bem-estru-
turado, instituindo as aulas régias (aulas avul-
sas).
Os conflitos entre a França e a Inglaterra têm
conseqüências drásticas para Portugal, que
obriga a família real a transferi-se para o Brasil,
desencadeando transformações imediatas na
Colônia. Criaram-se instituições educacionais
para suprir as necessidades emergentes da
nova situação colonial.
Com a independência da colonização Portu-
guesa, o Brasil necessitava de um Sistema
Educacional, haja vista ter saído do jugo por-
tuguês com apenas algumas aulas avulsas;
nesse sentido, assim se expressa XAVIER
(1994): “Conforme discurso da época, havia
que se construir o ‘edifício instrucional’, de que
a ‘jovem nação’ carecia para tomar finalmente
os rumos da civilização”.
28
TEMA 09
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO
(1822-1889)
Inicia-se o período imperial com a volta da fa-
mília real para Portugal. O descontentamento
das classes dominantes da Colônia, apoiadas
por outras classes sociais, reforçou o movimen-
to em favor da independência, ocorrida em
1822.
Não se viram avanços na política educacional
brasileira; embora a constituinte de 1823 tenha
proposto projetos para a criação de educação
popular, não passou de proposta, pois D. Pedro
I dissolve a constituinte e outorga, em 1824, a
primeira Constituição Brasileira, instituindo a
implantação de colégios e universidades, fixan-
do a gratuidade para o ensino primário geren-
ciado pela própria coroa, perdurando esta cen-
tralização até a instalação de câmaras munici-
pais nas províncias, passando a estas a incum-
bência de fiscalização das escolas públicas em
seu âmbito.
Projeto Januário da Cunha Barbosa, primeira
proposta de criação de escolas primárias no
País, é regulamentado pelo Decreto de 15 de
outubro de 1827. Garantindo a instrução pri-
mária a todos os cidadãos do império, modifi-
ca o termo instrução pública elementar para
Escolas de Primeiras Letras. Embora assi-
nalasse que a escola se estenderia a todos,
não possou de figuração, haja vista que a edu-
cação estava reservada somente aos cidadãos
da corte, a alguns comerciantes e ao latifúndio.
Se a educação elementar foi relegada, o ensi-
no superior ganhou toda a ênfase para sua im-
plantação. Assim é que o Ato Adicional Diogo
de Feijó, de 1834, regulamentava a competên-
cia do poder central para legislar sobre o nível
superior, isto é, vedava que as Assembléias
Provinciais legislassem sobre assuntos de
interesse da Nação. O governo central deveria
suprir os cursos superiores, e as Províncias a
instalação de escolas elementares e secun-
dárias, ajustando-as às características locais, o
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
que significava a descentralização da escola
elementar e média. Todos esses dispositivos
não passaram de intenções. Não foram e não
poderiam ter sido cumpridos. Estavam tão lon-
ge da realidade e não havia, no País, meios
materiais nem humanos para aplicá-los.
Os Cursos Normais seriam criados, em caráter
precário e em quantidade extremamente limita-
da, quase uma década depois da criação das
Escolas de Primeiras Letras. WEREBE (1997)
coloca com muita propriedade a criação do
ensino normal no Brasil:
A criação do ensino normal não modificou
muito a qualificação dos professores pri-
mários. É verdade que as vicissitudes por que
passaram as escolas normais mostram bem o
desinteresse das autoridades pela formação
desses professores e, conseqüentemente,
pelo próprio ensino elementar. (p, 32).
A instrução popular parecia desnecessária e,
por isso, não se atribuía função relevante à
escola pública elementar. Daí a sua extensão
“a todos os cidadãos do império” não ter saído
do texto da lei senão para o discurso dema-
gógico. O mesmo não acontecendo com os
demais níveis de ensino.
A primeira escola normal foi instalada em
Niterói, em 1835, e extinta em 1849. A segun-
da, em Minas Gerais, passou pelas seguintes
fases: criada em 1835, instalada em 1840,
fechada em 1852, criada novamente em 1859,
foi reinstalada em 1860. Na Bahia, a escola
normal, criada em 1836, só passou a fun-
cionar em 1843. Em São Paulo, a escola cria-
da em 1846, com um único professor, foi
fechada em 1867, sendo reaberta em 1875 e
novamente extinta dois anos depois para fun-
cionar definitivamente em 1880 (idem p. 32/33).
Desde a independência, o rumo da educação
brasileira foi a busca pelo ensino superior
como ascensão social, o que pode ser explica-
do por diferentes fatores:
1. Havia carência de pessoal qualificado para
suprir os quadros administrativos do Estado
e da administração privada crescente.
29
2. Havia pressão da elite intelectual pela
difusão da instrução e da ciência, o que
colocaria a jovem nação no patamar dos
países civilizados.
3. Era urgente a promoção dos indivíduos e
grupos na atividade econômica e social.
O ensino elementar, que já era precário, foi o
mais atingido por uma descentralização que
não levou em conta as variações e os recursos
regionais. Professores das escolas elementa-
res mal remunerados, sem preparo e despres-
tigiados, o ensino era tido como sacerdócio,
exigindo dedicação em substituição ao preparo.
O Colégio D.Pedro II torna-se modelo do ensi-
no secundário, padrão para os liceus provin-
ciais e colégios religiosos e laicos. O acesso a
cursos superiores era condicionado aos exa-
mes preparatórios, sendo dispensados dos
exames os egressos do Ginásio Nacional D.
Pedro II, sendo necessário o exame de equi-
valência para os formados em cursos supe-
riores particulares.
Numa nação escravocrata e patriarcal em que
a valorização do ensino superior é prioritária,
pouco ou nenhum valor se dá para o ensino
elementar e o ensino médio destinados à clas-
se abastada, que poderia custeá-la por meio
de preceptores, preparando seus freqüenta-
dores ao superior, não se há de esperar que a
mulher freqüentasse a escola. Por esse motivo,
a educação feminina era recebida pelas filhas
das famílias da classe dominante, ou seja, o la-
tifúndio e o comércio emergente.
Alguns projetos para melhoria do ensino foram
apresentados à câmara alta da corte, dando
origem a pareceres brilhantes, como o de Rui
Barbosa, que poderia ser considerado um
plano para elaboração de um verdadeiro sis-
tema de ensino com níveis e ramos, indo da
administração, didática, formação de profes-
sores, avaliação do sistema ao rendimento
escolar.
Mas não passou de um plano ideal e teórico.
Não estava adequado à realidade brasileira e,
portanto, não poderia ter sua aplicação práti-
ca. Imbuído de idéias progressistas sobre
educação (influenciado pelas realizações que
UEA – Licenciatura em Matemática
se operavam na Europa, sobretudo na
França, em relação à universalização e à gra-
tuidade do ensino elementar), Não soube,
porém, enquadrá-las no contexto nacional
[...] preconizando a implantação da escola
primária obrigatória, gratuita e leiga.
(WEREBE, 1994: apud WEREBE, 1997:36).
A República recebe, assim, uma educação ele-
mentar deficitária, com professores leigos e
com pouquíssimas escolas elementares e
escolas normais em funcionamento instável,
base para preparação de professores de nível
elementar; o ensino secundário preparando
para o ingresso ao superior, portanto livresco e
erudito, destinado às classes dominantes, por
isso privado; o ensino superior formador de
“doutores” em direito dado à erudição, haja
vista os cursos de engenharia e medicina
serem considerados inferiores àquele.
30
TEMA 10
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA NOVA
REPÚBLICA
Com o advento da República, é inaugurada, no
Brasil, uma nova fase político-econômica. A
agroindústria começa a despontar, a lavoura
cafeeira expande-se, as comunicações aumen-
tam através de vias férreas e rede telegráfica, o
desenvolvimento comercial e industrial, embo-
ra pequeno, distingue-se do período imperial.
A primeira Constituição Republicana de 1891
não modifica a descentralização da educação
posta pelo ato adicional Diogo de Feijó, elabo-
rado no primeiro império (1834) e mantido
durante todo o império, embora com dis-
cussões sobre a viabilidade e a constitucional-
idade. Esta Constituição, como não podia
deixar de ser, estabeleceu o regime federativo
republicano, sendo influenciada por idéias
positivistas, separando o Estado da Igreja.
Durante os dois anos de intervalo entre a
proclamação da República e a Constituição,
alguns decretos procuraram resolver os pro-
blemas do cotidiano. O governo provisório
assina decreto, em 1890, determinando que o
ensino seria leigo e livre em todos os graus, e
gratuito no primário. Com a carta constitu-
cional, fixa os pontos importantes para a edu-
cação:
• Competência para o congresso nacional le-
gislar sobre o ensino superior.
• Autonomia para os estados criar estabeleci-
mentos de ensino secundário e superior,
dentro das normas.
• Os Estados tinham o direito de legislar e
promover o ensino elementar e secundário,
nada modificando a lei de 1827 e o ato adi-
cional Diogo de Feijó.
• Garantia do ensino laico nas escolas públi-
cas de todos os graus.
• Manutenção do direito de legislar sobre
todas as diretrizes à União.
O Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos,
Benjamin Constant (1890-1892), propõe reor-
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
ganizar completamente o sistema escolar, esta-
belecendo a laicidade do ensino público, con-
firmando a gratuidade do ensino primário,
determinando sua obrigatoriedade.
Apesar da obrigatoriedade, questiona-se como
efetivar essa medida, já que os Estados não
dispunham de escolas em quantidade sufici-
ente para abrigar a população em idade esco-
lar. Outro fator que contribuiu – e ainda hoje
contribui – para a não-frequência da criança à
escola era a necessidade desta na ajuda do
sustento familiar. Quanto à laicidade, a igreja
continuou com suas atividades confessionais
em seus estabelecimentos de ensino.
Se o ensino primário nas capitais dos Estados
era precário, o que há de se inferir das zonas
rurais, onde o trabalhar a terra era a atividade
principal dos seus habitantes? Quem nos dá
uma boa explicação sobre o ensino rural no iní-
cio da República é Werebe:
Embora o ensino nas zonas rurais não tivesse
merecido um apoio oficial (estadual e munici-
pal) efetivo, os debates em torno de suas
funções começaram já no segundo decênio
deste século. Esses debates foram sobretudo
provocados pelo crescente êxodo rural, cuja
responsabilidade se atribuiu à escola, seja
por parte dos governantes como também de
educadores. Considerando a escola rural, ao
invés de levar a fixação do homem à terra,
transmitia valores urbanos e um desprezo
pela vida do campo. Até mesmo um dos mais
ilustres educadores brasileiros, Almeida Júnior,
defendeu essa posição na época. Pretendia-
se, assim, atribuir à escola rural uma função
que não lhe cabia, pois a fixação do homem à
terra dependia, de fato, das suas condições
de vida e trabalho (e que eram, em geral,
Reforma Benjamin Código Epitácio Pessoa Lei Orgânica Rivadávia
Constant (1890-1892) (1901) Correa (1911)
Mudança curricular no Desoficializa o ensino; Acaba o monopólio
Colégio Pedro II (Giná- equipara os currículos estatal de concessão de
sio Nacional); das escolas oficiais e diplomas; institui exame
Introduz o ensino de privadas, secundárias e de admissão nas pró-
Ciências, Sociologia, superiores; liberdade prias faculdades; extin-
Moral e Direito. de ensinar. gue o ensino de Filo-
sofia.
Laicização do ensino;
ensino primário em dois
graus de idade.
31
más) e não de discursos ou práticas educati-
vas isoladas.[...] Havia ainda os que acusavam
o camponês de se desinteressar pelo ensino
de seus filhos, porque não compreendia os
benefícios que poderiam tirar do que aprendi-
am na escola. WEREBE, (1997:41).
O grande problema do ensino secundário, a
formação dos seus quadros docentes, não foi,
contudo, solucionado. Essa questão só seria
discutida com seriedade pelos escolanovistas
que, em seu Manifesto (1932), a apresentari-
am como um dos pontos “nevrálgicos” da pro-
blemática educacional brasileira. Em função
dela, proporiam, em caráter de urgência, a
criação das Faculdades de Filosofia, Ciências
e Letras.
As demais reformas da Primeira República, no
que se refere ao ensino secundário, fizeram
alterações de menor significado. Dentre elas,
podem-se citar mudanças em seu tempo de
duração, que variou entre sete, seis e cinco
anos, e a participação do ensino de Filosofia,
eliminada do currículo pela marcante influência
positivista nas primeiras reformas.
Ainda pela Reforma Benjamin Constant, o ensi-
no primário foi dividido em dois níveis: crianças
de 7 aos 13 e dos 13 aos 15 anos, complican-
do ainda mais o ensino elementar.
O quadro abaixo dá-nos uma idéia da Estrutura
e do Funcionamento por que passou a educa-
ção até o fim da Primeira República (1889-1930).
Até 1931, o espírito do currículo manteve-se
inalterado. As sucessivas modificações prendi-
am-se às questões menores, tais como a revo-
gação ou a reintrodução da seriação obri-
gatória, o caráter oficial ou não do ensino
secundário, a duração dos cursos, etc.
Reforma Carlos Reforma Rocha Vaz
Maximiliano (1915) (1925)
Consolida a tendência Fixa os currículos das
elitista do ensino; reofi- escolas superiores;
cializa o ensino, por vestibular classifi-
meio da equiparação; catório; controle ide-
cria o exame vestibular, ológico do Estado
com obrigatoriedade de sobre o ensino; institui
diploma do secundário. a disciplina de
Educação Moral e
Cívica; institui a Polícia
Acadêmica.
UEA – Licenciatura em Matemática

Não obstante a existência de outras Reformas

TEMA 11
REFORMA FRANCISCO CAMPOS
A Reforma de Francisco Campos, em 1931,
criou as condições para a institucionalização
do ensino da Filosofia e possibilitou a organi-
zação das Faculdades de Filosofia. À estrutu-
ração da Universidade cinge-se a Faculdade
de Educação, Ciências e Letras, incumbidas
da formação para o magistério. As faculdades
estavam obrigadas a ministrar cursos de
Filosofia. Ficou adotado também o sistema uni-
versitário corno regra de organização para o
ensino superior mantido até os nossos dias.
Embora o nível do ensino de Filosofia seja ex-
tremamente questionável do ponto de vista
ideológico, a alternativa positivista não era a
única que se impunha à Nação, pois também
circulavam as idéias vinculadas a uma filosofia
alemã.
do Ensino, a que provocou maiores transfor-
mações foi a de 1961, por meio da Lei Federal
de número 4.024. Essa Lei, que partiu da inicia-
tiva popular, foi discutida no Congresso Nacio-
nal desde 1946. A função do Congresso Nacio-
nal foi de deformação do Projeto Original. Mes-
mo assim, foi a que melhor atendeu aos
anseios e desejos das massas trabalhadoras, à
medida que viabilizou uma fusão entre a teoria
e a prática, ou seja, possibilitou a coexistência
do ensino propedêutico e profissionalizante.
Com o desenvolvimento da economia da edu-
cação e a elaboração de técnicas para o plane-
jamento dos sistemas de ensino, assiste-se à
aparição do “tecnocrata” da educação. Trata-
se, geralmente de um economista; contudo
“também se incluem em tal categoria os peda-
gogos, que em vez de pensar tecnicamente,
pensam tecnocraticamente, substituindo os
pensamentos dos fins e das realidades pelos
meios e das formas segundo um tipo de técni-
co-mecânico de racionalidade.

Quadro comparativo com diferenças e semelhanças dos textos constitucionais em relação à educação.
1934 1937 1946

Assembléia Constituinte Imposta à população e Assembléia constituinte

eleita por eleições gerais. produzida pela tecnoburocracia6. eleita por eleições gerais.

Democratizante, afirma que: Tendência antidemocrática; Democratizante, afirma que:

• é obrigação do Estado, em nível fede-
ral, estadual e municipal, a manutenção
e a expansão do ensino público;
• gratuidade do ensino primário e a
tendência à gratuidade dos demais
graus de ensino;
• percentuais mínimos dos impostos a
serem aplicados em educação: nunca
menos de 20% pelo governo federal,
20% pelos governos estaduais e 10%
pelos municípios;
• concursos públicos para o magistério;
• atribui à União a competência privativa
para traçar diretrizes para a educação
nacional;
• Não institui cooperação entre a indús-
tria e o Estado, quanto ao ensino
profissionalizante.
• desobriga o Estado, em nível federal,
estadual e municipal, da manutenção e
• a obrigação do Estado federal, estadual
e municipal na expansão e manutenção
expansão do ensino público;
do ensino público;
• institucionaliza o ensino público pago
(quem pudesse deveria pagar uma taxa
• gratuidade do ensino primário e a gra-
tuidade dos demais graus dependendo
(caixa escolar), desde o ensino
da prova de falta ou insuficiência de
primário que, em principio, na lei era
recursos;
gratuito;
• não determina nada sobre os percentu- • percentuais mínimos dos impostos a
serem aplicados em educação: nunca
ais mínimos dos impostos a serem apli-
menos de 10% pelo governo federal,
cados em educação;
20% pelos governos estaduais e 20%
• nada estipula sobre concursos públi- pelos municípios;
cos;
• concursos públicos para o magistério;
• é omissa em relação à União em traçar
diretrizes da educação nacional;
• competência da união para legislar sobre
as diretrizes da educação nacional;
• estabelece o regime de cooperação
entre a indústria e o Estado quanto ao
• as empresas com mais de cem empre-
gados deveram responsabilizar-se pela
ensino profissionalizante.
educação destes e dos filhos.

6 O tecnocrata da educação, como todo tecnocrata, proclama-se “neutro” e apolítico. Contudo a negação da dimensão
política da educação significa sua colocação a serviço da ordem política e social existente.
A tecnocracia é autoritária no momento em que a pretensão ao conhecimento puro, objetivo e essencial oferece ao
tecnocrata a justificativa para o desejo de exclusão dos outros, de supressão dos pontos de vista discordantes, da
recusa de ver a consciência alheia em termos de igualdade e diálogo.

32
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
TEMA 12
SINOPSE DAS CONSTITUIÇÕES
BRASILEIRAS E A ESTRUTURA
EDUCACIONAL
Do século XVI ao limiar do século XXI, o Brasil
teve oito Constituições, entretanto somente
50% deste total foi promulgada: 1891, 1934,
1946 e 1988. O que nos leva à triste conclusão
de que o País passou grande parte de sua
existência em regime de exceção.
No caso da Educação, as conquistas foram-se
alternando com avanços e retrocessos até
chegar a Constituição de 1988, mostrando um
avanço sobre a Declaração Mundial Sobre
Educação Para Todos (1990). Essa trajetória
poderemos visualizar na sinopse a seguir:
A Constituição imperial de 1824 incorporou a
iniciativa de implantação de colégios e univer-
sidades ao conjunto de direitos civis e políticos,
além de fixar a gratuidade do ensino primário.
O processo gerencial do ensino ficou res-
guardado no âmbito da Coroa e, quatro anos
mais tarde, com a instalação das Câmaras Mu-
nicipais, foi-lhe atribuída a tarefa de inspeção
das escolas primárias. Em 1834, a declaração
do Ato Adicional criou as Assembléias Legis-
lativas Provinciais, cabendo-lhes a atribuição
de legislar sobre instrução pública. No entanto
o formato assumindo pelo ensino superior, de
conteúdo generalizante e humanístico, termi-
nou por repercutir no próprio ensino secundá-
rio. De fato, ao excluir da competência das
Assembléias Legislativas Provinciais as Facul-
dades de Medicina, de Direito e as Academias,
abria-se uma brecha para a coexistência de
uma dualidade de sistemas, advinda de uma
coexistência de poderes (provincial e central),
no tocante ao ensino primário e secundário. E
não poderia ser diferente, até porque se esta-
beleceu um mecanismo natural de direciona-
mento do currículo pré-universitário. De um
lado, porque o ensino secundário visava à pre-
paração dos alunos para o ensino superior,
portanto tinha uma orientação curricular prope-
dêutica; de outro, porque os candidatos às
Faculdades Superiores eram examinados nos
33
próprios cursos em que faziam o Secundário.
Tanto mais grave: a maioria das escolas Se-
cundárias abrigava-se em mãos de particu-
lares, representando elitização da escola.
O que parecia na Constituição imperial uma
incursão descentralizadora no formato organi-
zacional do ensino representava, na verdade,
um despiste legal, uma vez que os avanços
aparentes dos dispositivos constitucionais
eram contidos por uma mística organizacional
cimentada no princípio da ação hegemônica
da Igreja e da Família sobre a Educação.
A Constituição Republicana de 1891 trouxe
mudanças significativas na Educação. Ao
Congresso Nacional foi atribuída a prerrogativa
legal exclusiva de legislar sobre ensino supe-
rior. Ainda poderia criar escolas secundárias e
superiores nos Estados, além de responder
pela instrução secundária do Distrito Federal.
Quanto aos Estados, cabia-lhes legislar sobre
o ensino primário e secundário, implantar e
manter escolas primárias, secundárias e supe-
riores. Nestes dois últimos casos, o Governo
Federal poderia, igualmente, atuar.
A Constituição de 1934 inovou ao atribuir à
União Federal a tarefa absoluta de fixar as di-
retrizes e as bases da educação nacional.
Criou, também, o Conselho Nacional de Edu-
cação, e os Estados e o Distrito Federal ga-
nharam autonomia para organizar seus sis-
temas de ensino e, ainda, instalar Conselhos
Estaduais de Educação com idênticas funções
das do Conselho Nacional, evidentemente, no
âmbito de suas respectivas jurisdições. A
União recebeu a tarefa institucional de elaborar
o Plano Nacional de Educação, com dois eixos
fundamentais: a organização do ensino nos
diferentes níveis e nas áreas especializadas e a
realização de ação supletiva junto aos Esta-
dos, seja subsidiando com estudos e avali-
ações técnicas, seja aportando recursos finan-
ceiros complementares. Três outras conquistas
foram incorporadas ao texto constitucional:
ensino primário gratuito para todos, desde que
oferecido em escola pública, inclusive para
alunos adultos; percentual de 10%, por parte
da União e dos Municípios, e de 20%, por parte
dos Estados e do Distrito Federal, da renda
resultante de impostos, objetivando ações de
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Dos recursos federais, 20% deveriam destinar-
UEA – Licenciatura em Matemática

se ao ensino na zona rural. Por fim, estabelecia

a obrigatoriedade de auxílio a alunos carentes,
com concessão de bolsas de estudos.
Esta Constituição teve uma duração curta, haja
vista a implantação do Estado Novo, em 1937,
por meio de um golpe de Estado, implantado
por Getúlio Vargas. Na constituição de 1934, a
União foi incumbida de traçar as diretrizes da
educação nacional. Já a Constituição de 1937
une os conceitos de bases e diretrizes, surgin-
do, assim, a conotação de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. É CARNEIRO (2003)
quem nos dá a dimensão exata do termo.
“Assim, surgiram, pela primeira vez, no texto
constitucional brasileiro, estas duas noções
complementares, embora postas em espaços
distintos”. (p. 23).
TEMA 13
REFORMA CAPANEMA
Com a ascensão de Gustavo Capanema à
Ministro da Educação, surgem as Leis Orgâni-
cas de Ensino: Lei Orgânica do Ensino Industrial
(1942); Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI); Lei Orgânica do Ensino
Secundário (1943); Lei Orgânica do Ensino
Comercial (1943); Leis Orgânicas do Serviço
Agrícola, Ensino Primário e do Ensino Normal.
Surge o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial – SENAC (1946).

É na Carta Magna de 1946 que vamos encon- Como se observa, a Reforma Gustavo Capane-
trar os dois termos interdependentes, signifi- ma tem seu inicio em 1942, sendo desen-
cando bases como sustentáculos de uma or- cadeada até o ano de 1946, dando ênfase ao
ganização, já as diretrizes buscam a operacio- ensino técnico-profissional. Os ensinos primário
nalização do sistema educacional. e normal recebem alguma atenção, entretanto
A Constituição de 1946, traduzindo o clima de posterior ao ensino médio profissionalizante.
afirmação democrática que invadiu o mundo As Escolas Normais, base de formação dos
no ambiente do pós-guerra, possuía um eixo professores para o ensino primário, multipli-
teleológico representado por um conjunto de cam-se, o que contribui para baixar, com certa
valores transcendentais que tinha, na liberdade, relatividade, o índice de analfabetismo no
na defesa da dignidade humana e na soli- Brasil no fim da década de 1940.
dariedade internacional, os dormentes de sus-
O quadro de ROMANELLI (Apud XAVIER,
tentação. Proclamava a educação como um
1994:194) dá-nos uma dimensão de como se
direito de todos, plasmado em princípios
estruturou o ensino com a Reforma Capa-
interligados, tais como:
nema:
• Compulsoriedade do ensino primário para
todos e sua gratuidade nas escolas públi-
cas.
• Gratuidade do ensino oficial nos níveis ulte-
riores para alunos carentes.
• Obrigatoriedade de oferta de ensino pri-
mário gratuito por parte de empresas com
mais de cem empregados e, ainda, exigên-
cia às empresas industriais e comerciais de
assegurarem aprendizagem aos filhos dos
trabalhadores.
• Ingresso no magistério através de concurso
de provas e títulos.
• Fornecimento de recursos por parte do
Estado para que o direito universal de aces-
so à escola primária fosse assegurado, bus-
cando-se, dessa forma, a eqüidade social.

34
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
TEMA 14
O CONTEXTO SÓCIO-POLITICO ANTERIOR
AO GOLPE MILITAR DE 31 DE MARÇO DE
1964.
Sob a direção de Getúlio Vargas, o País saía da
hegemonia das oligarquias exportadoras e
35
comerciais para iniciar um processo de aceler-
ação industrial por meio da substituição de
importações, da expansão do mercado interno
e da diversificação de sua economia.
Esse processo, primeiro por meio da ditadura
getulista, depois por meio de governos eleitos
pelo voto, estendeu-se até o início dos anos
60, com um ritmo constante de expansão
econômica. Ele não foi acompanhado, no
UEA – Licenciatura em Matemática
entanto, pelo equilíbrio social e pela estabili-
dade política. A manutenção de uma estrutura
rural arcaica, sem possibilidade de acesso da
maioria de sua população à terra e à edu-
cação, expulsava grandes contíngentes para
as cidades do Centro-Sul, sem condições de
absorver massas tão grandes, apesar do
crescimento econômico. Ao mesmo tempo,
aquela estrutura agrária concentrada e atrasa-
da não produzia os alimentos na quantidade
requerida pelas zonas urbanas e a preço
razoável para garantir a reprodução da cres-
cente força de trabalho nas cidades.
O retorno ao processo eleitoral, em 1945, tam-
pouco garantiu uma continuidade estável ao
processo institucional. O primeiro presidente
eleito foi o próprio ministro da Guerra do antigo
ditador Getúlio Vargas. O general Eurico Gaspar
Dutra foi eleito com o apoio de Getúlio e de dois
partidos fundados pelo ex-ditador: o Partido
Social Democrata, que apesar do nome nada
tinha da ideologia social-democrata, e o
Partido Trabalhista Brasileiro,
Depois de relativas condições de liberdade nas
eleições para a presidência e para a Assem-
bléia Constituinte, chegou ao Brasil o período
de guerra fria, marcado pelas confrontações
globais entre os Estados Unidos e a União
Soviética, com as determinações, impostas por
Washington aos governos sob a sua hegemo-
nia, de colocar os partidos comunistas na ile-
galidade. Dutra não vacilou em cassar os man-
datos dos deputados e senadores comunistas
e em proibir as atividades do PCB (Partido
Comunista Brasileiro), limitando logo o caráter
relativamente democrático de transição política
em que o Brasil saía da ditadura getulista.
Concluído o mandato de Dutra, Getúlio foi can-
didato à Presidência, conseguindo eleger-se
contra a direita tradicional, agrupada sempre
em torno da UDN (União Democrática Nacio-
nal). O período de retração relativa do capital
estrangeiro no Brasil, iniciado com a crise de
1929, prolongado com a economia de guerra
em que entraram as grandes potências nos
anos 30 e metade dos 40, estendido pela guer-
ra da Coréia que se concluiu no começo da
década de 50. Retornava ao País ao capital
estrangeiro.
36
O governo de Getúlio transcorreu em meio a
graves acusações de corrupção, levando-o ao
suicídio em 1954.
Com a morte de Getúlio, é eleito presidente
Juscelino Kubitschec, em 1955, seguindo um
período de relativa tranqüilidade, que o deixa
realizar algumas das ações de seu plano de
metas, traçado para que o Brasil desenvol-
vesse “50 anos em 5”. Houve um grande im-
pulso na indústria, principalmente na automo-
bilista e na de eletrodomésticos.
Na eleição de 1960, é eleito presidente o Sr.
Jânio Quadros, tendo como seu vice o Sr. João
Belchior Goulart (o voto para vice-presidente
era desvinculado do de presidente). O novo
presidente comanda o País por apenas sete
meses, renunciando ao mandato com idéias
de retornar ao governo com poderes ditatori-
ais, segundo alguns historiadores. João Gou-
lart assume o poder sob fortes pressões con-
trárias, exercidas pelos militares, que é apazi-
guada com a concordância da implantação do
sistema parlamentarista de governo, tornando-
se primeiro ministro o Sr. Tancredo Neves
(mais tarde, 1985, eleito presidente do País).
É nesse contexto histórico que a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional tramita
no Congresso Nacional de 1948 a 1961, rece-
bendo o n.o 4.024/61.
Entre o encaminhamento, as discussões e a
aprovação do texto, passaram-se treze anos. O
texto original foi sucedido pelo substitutivo
Lacerda, e este, em decorrência de um grande
esforço na busca de uma posição conciliatória,
pelo substitutivo da Câmara. O eixo das dis-
cussões era o da defesa da presença da inicia-
tiva privada nas atividades de ensino. A pres-
são das escolas particulares terminou por
transformar o debate partidário em um debate
de fundo fortemente ideológico.
O texto aprovado em 1961 oferecia, pela pri-
meira vez na história de educação brasileira,
um arcabouço em que se podiam divisar, com
relativa clareza, as diretrizes e as bases da
educação nacional. Os grandes eixos falavam:
i) dos Fins da Educação; ii) do Direito à
Educação; iii) da Liberdade de Ensino; iv) da
Administração do Ensino; v) dos Sistemas de
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
Ensino; vi) da Educação de Grau Primário; vii)
da Assistência Social Escolar; viii) dos Recur-
sos para Educação.
A Lei 4.024/61 conseguiu flexibilizar a estrutura
do ensino, possibilitando o acesso ao ensino
superior, independentemente do tipo de curso
que o aluno tivesse feito anteriormente. Por
outro lado, a flexibilização se dava, também, em
nível da migração interna do aluno que, por meio
do mecanismo de aproveitamento de estudos,
poderia, a partir de então, migrar de um ramo
para outro de ensino, sem ter de recomeçar
como se nada houvera antes.
37
TEMA 15
A REPÚBLICA DE EXCEÇÕES
O movimento golpista havia sido feito pregan-
do a necessidade de “restabelecimento da or-
dem social’’ e de retomada da expansão
econômica, liquidando a inflação, diagnostica-
da como responsável pela estagnação e pelo
fa-vorecimento da crise social. A ordem social
foi “restabelecida” a ferro e fogo, pela
repressão aos líderes sindicais, estudantis, int-
electuais, aos artistas, políticos, partidos e às
organizações, catalogados como subversivos.
O Con-gresso foi amputado de deputados e
sena-dores que tiveram seus mandatos cassa-
dos, o mesmo acontecendo com governa-
dores e prefeitos. Políticos foram ainda conde-
nados à perda de seus direitos políticos por
períodos de até dez anos, figurando entre eles
até mesmo moderados como o ex-presidente
Juscelino Kubitschek, o governador de São
Paulo, Ademar de Barros, Carlos Lacerda, do
Rio de Janeiro, e o ex-presidente Jânio
Quadros. Ficava claro que o plano do regime
militar era o de manter-se no poder por um
tempo muito longo, ao contrário do que esses
políticos, que haviam apoiado o movimento
militar, esperavam.
O Judiciário foi igualmente depurado dos juízes
que poderiam representar obstáculos às medi-
das de força implementadas pelo novo regime.
A imprensa foi submetida a censuras, as uni-
versidades foram objeto de inquéritos policial-
militares, os mesmos que foram instaurados
em todos os órgãos públicos, para buscar os
inimigos do regime infiltrados neles.
A doutrina de segurança nacional foi a ideolo-
gia oficial da ditadura militar. Segundo sua
compreensão do processo social, este se as-
semelharia ao funcionamento de um organis-
mo biológico, em que o bom andamento do
todo depende da colaboracão solidária de
cada uma de suas partes. Esse ponto de vista
funcionalista não deixa lugar pala os conflitos,
as diferenças de visão e de interesse, as con-
tradições sociais, que lhe aparecem como for-
UEA – Licenciatura em Matemática
mas externas de sabotagem do desenvolvi-
mento desse organismo. Assim, qualquer ma-
nifestação de antagonismos, de discrepâncias
é considerada como um vírus externo, que
penetra no organismo apenas para obsta-
culizar seu bom funcionamento. Nessa quali-
dade, ela deve ser tratada como um tumor –
isto é, deve ser extirpada em nome do fun-
cionamento solidário do organismo social.
Em termos ideológicos, significava reprimir os
dissidentes e as suas formas de organização
como germes introduzidos de fora para dentro,
pela subversão internacional, sendo conside-
rados como “inimigos internos’’. Os interesses
do país são identificados, nessa doutrina à
segurança nacional, que encontra seus defen-
sores máximos nas Forças Armadas, a própria
encarnação da nação. Em nome desse papel,
(Retirado da obra de Amir Simão Sader. A Transição no Brasil. São Paulo: Atual,1990.)
38
as instituições militares haviam-se reivindicado
o direito de subverter a Constituição ao sis-
tema legal estabelecido, para fundar um novo
sistema de poder, legitimado pelas próprias
Forças Armadas em nome da segurança na-
cional,
Apoiada nessa concepção totalitária, a alta ofi-
cialidade demonstrou logo que os valores libe-
rais de defesa das liberdades civis contra o
suposto perigo estatizante e comunizante do
governo Jango eram apenas, mais uma vez na
nossa história, uma farsa. Manipulava-se o
ideário liberal em função de um objetivo ditato-
rial. As Forças Armadas passaram a reformar
profundamente o Estado e o sistema político.
De ramo do aparelho estatal, elas passaram a
desempenhar o papel de coluna vertebral do
Estado, funcionando como pessoal político
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
fundamental para os governos, como quadros
para as empresas estatais e paraestatais, para
as várias funções administrativas nos ministé-
rios, governos estaduais e municipais, sem li-
mites para sua ação de tomada dos aparatos
de poder em suas mãos.
“O governo das Forças armadas teve seus
presidentes escolhidos pela alta oficialidade
das três armas, entre os oficiais de mais alto
nível hierárquico. O papel do Congresso era
simplesmente o de aprovar aquela escolha e
dar-lhe legitimidade” (SADER, 1990:20).
A nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, a
Lei 5.692/71, oficialmente denominada de Lei
da Reforma do Ensino de 1.o e 2.o graus, teve,
também, um processo lento e impermeável aos
debates e à participação da sociedade civil, em
função do contexto em que foi criada: período
de governo autoritário com as liberdades civis
estranguladas. O processo foi, portanto, atípi-
co. O quadro de asfixia política empurrava as
universidades para uma situação de confron-
tação com o poder estabelecido. Assim, a re-
forma da educação começava pelo ensino
superior. Ou seja, a reforma universitária ante-
cipava-se à reforma dos demais níveis de ensi-
no. Nascia, dessa forma, a Lei 5.540, em 1968,
e, somente três anos mais tarde, editava-se a
Lei 5.692/71, voltada, especificamente, para os
níveis de ensino anteriores ao ensino superior.
Em outubro de 1968, chegava ao Congresso a
Mensagem n.o 36, acompanhada do projeto de
lei n.o 32, voltada para estabelecer normas de
organização e funcionamento do ensino supe-
rior e sua articulação com a escola média.
Com o Congresso totalmente engessado em
sua ação, o texto era aprovado em 28 de no-
vembro de 1968, sob a forma da Lei 5.540/68.
Por ela, extinguia-se a cátedra, a estrutura de
universidade passava a ser prioritária como for-
ma de organização do ensino superior, o ensi-
no, a pesquisa e a extensão assumiam a natu-
reza privada, via instituições isoladas, e o insti-
tuto da autonomia não conseguia afirmar-se,
encalhado pelas injunções de natureza finan-
ceira.
Seguindo o espírito que presidiu a reforma uni-
39
versitária, em maio de 1970, criava-se, tam-
bém, um Grupo de Trabalho para cuidar da
atualizacão e expansão do ensino fundamental
e do Colegial. Dois meses depois, estava pron-
to o Relatório do Grupo, que o encaminhou ao
Ministro da Educação. Apreciado pelo Conse-
lho Federal de Educação e, a seguir, pelos
Conselhos Estaduais de Educação, o texto,
com alterações, retornou ao Ministro da Edu-
cação que o remeteu ao presidente para
encaminhamento ao Congresso Nacional. Aí o
texto recebeu 362 emendas de cuja apreci-
ação originou-se o substitutivo do relator, sub-
metido à apreciação da Comissão Mista e de
quem recebeu aprovação em 20 de julho de
1971. Uma semana depois, o Congresso Na-
cional aprovava o substitutivo, encaminhado,
de imediato, para a sanção do presidente da
República. Assim, um ano e três meses depois
da criação do Grupo de Trabalho, era san-
cionada a nova Lei da Reforma do Ensino de
1.o e 2.o graus, Lei 5.692, de 11 de agosto de
1971.
Sob o ponto de vista técnico-educativo-formal,
não se pode considerar a Lei 5.692 propria-
mente uma Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção. Primeiro, porque lhe faltava um sentido de
inteireza. Tratava do ensino de forma esquar-
tejada, uma vez que focava somente os orde-
namentos organizacionais da pré-esco!a e do
1.o e 2.o graus, deixando de lado o ensino supe-
rior. Depois, a substância educativa, energia
vivificadora de urna LDB, era substituída pela
mera razão técnica, com inegáveis prejuízos
para os aspectos de essencialidade do pro-
cesso educativo. Esses aspectos nunca podem
ser sufocados pelos elementos da organização
do ensino, sob pena de se oferecer uma sube-
ducação.
A nova lei representava uma mudança radical
na estrutura básica do ensino brasileiro. O Cur-
so Primário, de quatro anos, e o Curso Médio
Ginasial, de três, cingiam-se no ensino de 1.o
grau de oito anos, O Ensino Médio Colegial,
de três anos, transformava-se em ensino de 2.o
grau com estrutura única.
Assim como ocorreu com outros setores, tam-
bém a educação, a partir de 1964, tem sido alvo
de uma inflação legisferante sem precedentes.
UEA – Licenciatura em Matemática
Da obra de Barros. Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1.o Graus: 62.
Em meio a multiplicidade de leis, decretos,
pareceres, indicações, resoluções, portarias, etc.,
merecem, todavia, destaque as Leis 5.540/68 e
5.692/71, que, juntas, se complementam na am-
bição de haver reformado toda a organização
escolar brasileira. A Lei 5.540 cuida do ensino
de 3.o grau, sendo por isso chamada de lei da
reforma universitária, enquanto que a 5.692
estatui a reforma do ensino de 1.o e 2.o graus.
Suas virtudes são, via de regra, ostentadas por
contraposição à Lei 4.024/61, que fixou as dire-
trizes e bases da educação nacional, e que pas-
sa, então, a ser a lei reformada. Nota-se que,
embora isso seja freqüentemente esquecido, é
inquestionável que as Leis 5.540/68 e 5.692/71
tenham reformado a Lei 4.024/61.
É curioso notar que, enquanto em torno da Lei
40
5.540 reina um silêncio quase geral, a Lei 5.692
vinha sendo objeto de grande alarido. Talvez a
explicação esteja no fato de que a lei de refor-
ma universitária tenha surgido num momento
de crise nacional e após manifestações vee-
mentes de protestos dos estudantes em geral,
e de grande parte do corpo docente, enquan-
to que a reforma do 1.o e 2.o graus ocorreu em
meio à euforia do governo Médici e do “mila-
gre brasileiro”. Entretanto o contraste não deixa
de chamar a atenção. Com efeito, boa parte
dos professores que, em 1972, foram mobiliza-
dos para a cruzada da reforma, acorrendo en-
tusiasticamente, quatro anos antes haviam par-
ticipado dos protestos, atendendo com igual
presteza à mobilização contra a reforma uni-
versitária.
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
A lei 5.692/71, que instituiu o ensino profissio-
nalizante em uma tentativa de desmistificar a
educação intelectual da laborial, formando o
cidadão para o mercado de trabalho, com pos-
sibilidades de ingresso em cursos superiores,
não logrou êxito, pois as escolas no âmbito
estadual e municipal não tinham estrutura físi-
ca nem material para formar o técnico nem o
preparava para o ingresso na ensino superior,
deixando as escolas privadas livres para pre-
paração propedêutica dos seus “clientes” para
ingressarem nas universidades públicas, sen-
do revogados os dispositivos que tornavam
a profissionalização obrigatória, pela Lei
7.044/82.
41
TEMA 16
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL – 9.394/96
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional introduz mudanças significativas na
educação básica de nosso País. Importantes
avanços, resultantes da participação da
sociedade civil, na etapa inicial de construção
da lei, foram consagrados, apesar do longo e
conflituoso processo de sua tramitação no
Con-gresso Nacional e das inúmeras tentativas
de eliminar as conquistas obtidas.
Convém registrar que o movimento social, re-
presentado pelo conjunto de entidades do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,
teve um papel fundamental no sentido de as-
segurar a manutenção de dispositivos que
visavam à ampliação dos direitos educacionais
para a população, enquanto grupos conserva-
dores mobilizavam-se para impedir as mudan-
ças progressistas em curso. Os sucessivos
golpes desfechados por seus representantes
no Parlamento e, em particular, a interferência
ostensiva do Poder Executivo, especialmente
no Senado Federal, na tentativa de adequar a
legislação à política neoliberal do governo, fi-
zeram que uma possível vitória, no que tange à
educação básica, se transformasse apenas em
meia vitória.
Concepção de Educação básica
Já há muito que a legislação brasileira insere
preceitos relativos à educação básica, à for-
mação geral e universal. Entretanto as leis de
educação anteriores trataram a questão de for-
ma bastante reducionista em relação à atual,
tanto no que se refere às concepções, quanto
às alternativas de organização. O texto da lei
atualmente em vigor, apesar das limitações
ainda presentes, traz uma opção conceitual que
projeta uma nova dimensão à formação do
homem.
O artigo 1.o da Lei 9.394/96, assim expressa:
UEA – Licenciatura em Matemática
A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na con-
vivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos soci-
ais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
A adoção desse conceito abrangente de edu-
cação, englobando a plenitude da vida cultu-
ral, torna-se relevante pelos possíveis reflexos
na escolaridade básica, considerada não na
perspectiva formal, mas no sentido substanti-
vo. Associar a educação escolar no espectro
amplo da vida social à atual LDB induz a uma
reflexão crítica da nossa prática educacional: a
forma estreita como ela vem sendo concebi-
da, o isolamento da escola em relação ao
mundo exterior, a distância entre a teoria e a
prática, entre o trabalho intelectual e o trabalho
manual, a organização escolar rígida, o ensino
e as práticas de adestramento e, em especial,
a formação de atitudes que, contrariando inter-
esses e necessidades da maioria, levam à obe-
diência, passividade e à subordinação.
A partir da nova perspectiva, a educação bási-
ca, enquanto direito de cada indivíduo e dever
do Estado, pode constituir-se em uma via de
acesso à plenitude democrática, mediante a
formação de indivíduos conscientes de sua in-
serção na sociedade. Uma postura participan-
te, crítica e libertadora torna-se uma das
grandes contribuições a ser dada pela edu-
cação no processo de construção do exercício
da cidadania plena, consolidando o foco da
ação na pessoa, apontando para ela como su-
jeito da história.
A atual LDB define uma concepção unificada
de educação básica que abrange a formação
do indivíduo desde zero ano de idade até o fim
do ensino médio, em três etapas consecutivas:
educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, integrando, ainda, os três níveis à edu-
cação superior.
42
TEMA 17
NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA NOVA
LDB ( LEI N.O 9.394/96)
A Educação Infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem por objetivo a formação inte-
gral da criança até seis anos, em seus aspec-
tos físico, psicológico, intelectual e social. Sen-
do a primeira etapa da educação básica, obri-
ga o Estado a criar políticas públicas,
integradas às metas a serem desenvolvidas
pela educação.
“Art. 30 A educação Infantil será oferecida em:
I. creches, ou entidades, para crianças de até
três anos de idade;
II. pré-escolas, para crianças de quatro a seis
anos de idade”
Já o art. 23, em seu § 1.o, dá abertura para a
continuidade de escolarização para crianças
egressas da pré-escola com seis anos de
idade, aumentando o tempo de escolarização
do ensino fundamental para nove (09) anos.
Ou seja, no caso de seriação, a alfabetização
ou seu equivalente no sistema de ciclos de
desenvolvimento humano, 1.o ano do 1.o ciclo.
Ensino Fundamental
O ensino fundamental consolidou-se, no atual
texto de LDB, como a segunda etapa da edu-
cação básica, com duração mínima de oito
anos, iniciando-se a partir de sete anos de
idade, sendo facultativa a matrícula de crianças
aos seis anos, sem as exigências contidas na
lei anterior com relação a procedimentos que
atestassem o seu nível de maturidade. Esse pe-
ríodo de escolarização possibilita a organiza-
ção contínua do conhecimento, dentro de um
bloco articulado e organicamente construído, o
que representa um ganho significativo, uma
vez que foram vividos momentos graves na
perspectiva de perder essa continuidade, es-
pecialmente na versão aprovada na Câmara
Federal, em 1993, que previa o término do
primeiro grau quando da conclusão da quinta
série.
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia
Um aspecto relevante a destacar, entre as
mudanças havidas, refere-se a uma nova com-
preensão da função social da educação, medi-
ante a eliminação do limite de idade para o
direito ao ensino fundamental obrigatório, o
que significa a possibilidade de todos os bra-
sileiros, de qualquer faixa etária acima dos seis
anos, terem acesso a esta etapa de escolariza-
ção, podendo, inclusive, exigi-Ia legalmente do
poder público. Considera-se este um dos mais
importantes avanços introduzidos pela lei, no
que tange à democratização da educação.
Ensino Médio
O Ensino Médio preceitua uma intermediação
entre o ensino fundamental e o ensino superi-
or, que no artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional fica assim estabelecido:
“O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá
como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fun-
damental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a ci-
dadania do educando, para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condições de ocu-
pação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pes-
soa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científi-
co-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no en-
sino de cada disciplina”.
O ensino médio, etapa final da educação
básica (art. 35 ), vem historicamente buscando
sua identidade. Ora é delegada a ele a função
de preparatório para a universidade, ora sua
finalidade é atender ao mercado de trabalho,
restando a ele, nesse caso, fazer um mero trei-
namento de habilidades. A partir da Lei n.o
5692/7, em vigor até dezembro de l996, apesar
das variadas tentativas de aperfeiçoar a legis-
43
lação, houve um aprofundamento dessa situ-
ação, ou seja, um esvaziamento, tanto do ensi-
no propedêutico como do profissionalizante.
Diante do quadro de indefinições, ficou sempre
à margem a função prioritária da educação de
nível médio, de formar jovens de quinze a
dezessete anos, bem como aqueles, a partir de
dezoito anos, que ainda não tiveram acesso à
escola média e encontram-se fora de qualquer
alternativa escolar.
No atual texto da lei, o ensino médio objetiva
preservar o caráter unitário, partindo da pro-
posta de educação geral. Este nível de ensino
desempenha a função de contribuir para que
os jovens consolidem e aprofundem conheci-
mentos anteriormente adquiridos, visando a
uma maior compreensão do significado da
ciência, das artes, das letras a de outras mani-
festações culturais. Outro papel que também
cabe a ele é possibilitar que esses jovens pos-
sam ter acesso à educação profissionalizante,
aprofundando sua compreensão sobre os fun-
damentos científicos e tecnológicos, conhe-
cendo o movimento do mundo do trabalho e
as características dos processos produtivos.
Art. 36 O currículo do ensino médio observará
o disposto na Seção 1 deste Capítulo e as se-
guintes diretrizes:
I. destacará a educação tecnológica básica,
a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo histórico
de transformação da sociedade e da cul-
tura; a língua portuguesa como instrumen-
to de comunicação, acesso ao conheci-
mento e exercício da cidadania;
II. adotará metodologias de ensino e de avali-
ação que estimulem a iniciativa dos estu-
dantes;
III. será incluída uma língua estrangeira mo-
derna, corno disciplina obrigatória, escolhi-
da pela comunidade escolar, e uma segun-
da, em caráter optativo, dentro das dispo-
nibilidades da instituição.
§ 1.o Os conteúdos, as metodologias e as for-
mas de avaliação serão organizados de tal
forma que no final do ensino médio o educan-
do demonstre:
UEA – Licenciatura em Matemática
I. domínio dos princípios científicos e tecno-
lógicos que presidem a produção moder-
na;
II. conhecimento das formas contemporâ-
neas de linguagem;
III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e
de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania.
§ 2.o O ensino médio, atendida a formação
geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas.
§ 3.o Os cursos do ensino médio terão equi-
valência legal e habilitarão ao prosseguimento
de estudos.
§ 4.o A preparação geral para o trabalho e, fa-
cultativamente, a habilitação profissional, po-
derão ser desenvolvidas nos próprios estabe-
lecimentos de ensino médio ou em cooper-
ação com instituições especializadas em edu-
cação profissional.
Este artigo preceitua que a ciência é o saber
teórico, enquanto a tecnologia busca o desen-
volvimento prático, estabelecendo um elo entre
teoria e prática.
Embricando o Ensino Médio à Educação Pro-
fissional, esta torna-se complementar à edu-
cação básica, preparando o educando para o
exercício das profissões técnicas, deslocado
da educação geral, mas não excludente.
44
TEMA 18
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Observação – A educação Profissional é uma
modalidade de ensino, não se enquadrando
em níveis de educação, que, como já observa-
mos, são dois: educação básica, composta
por educação infantil (Creches e pré-escola),
ensino fundamental e ensino médio; e edu-
cação superior.
Art. 39 da LDB 9.394/96 – A educação profis-
sional, integrada às diferentes formas de edu-
cação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou
egresso do ensino fundamental, médio ou
superior, bem como o trabalhador em geral,
jovem ou adulto, contará com a possibilidade
de acesso à educação profissional.
O parágrafo 2.o deste artigo (36), bem como os
artigos de 39 a 42 são regulamentados pelo
decreto n.o 2.208/97, que dentre os doze (12)
artigos, estabelece no terceiro artigo que a
educação profissional compreende os seguin-
tes níveis:
I – básico: destinado à qualificação e reprofis-
sionalização de trabalhadores, indepen-
dente de escolaridade prévia;
II – técnico: destinado a proporcionar habili-
tação profissional a alunos matriculados ou
egressos do ensino médio, devendo ser
ministrado na forma estabelecida por este
decreto;
III – tecnológico: corresponde a cursos de
nível superior na área tecnológica, destina-
dos a egressos do ensino médio e técnico.
Educação de Jovens e Adultos
O inciso I do art. 4.o da LDB institui o ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria. A oferta de ensino para aqueles que
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

não tiveram acesso em idade própria remete-

nos à educação de jovens e adultos, que na
nova Lei está assim preconizado: “A educação
de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria”.
§ 1.o Os sistemas de ensino assegurarão gra-
tuidade aos jovens e aos adultos que não pu-
deram efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, con-
sideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
§ 2.o O Poder Público viabilizará e estimulará o
acesso e a permanência do trabalhador na
escola, mediante ações integradas e comple-
mentares entre si.
Assim se expressa MOACI (1998: 115):

“Esta população de necessidade de atendi-

mento educacional tardio se distribui em três
grupos bem distintos: primeiro, aqueles
reconhecidamente analfabetos; segundo,
aqueles que foram à escola, passaram ali
pouco tempo e, portanto não tiveram tempo
de sedimentar o que haviam superficialmente
aprendido. São os analfabetos funcionais; ter-
ceiro, aqueles que estiveram na escola em
momentos intermitentes. Todos estes care-
cem de uma política própria de atendimento,
capaz de lhes conferir os meios adequados
para superação ou da escolarização que não
ocorreu ou que ocorreu de forma inadequa-
da”.

A nova Lei de diretrizes e Bases da Educação

inova, ainda, na idade para a habilitação no
prosseguimento dos estudos para esta popu-
lação, baixando de 18 para 15 anos os pre-
tendentes à habilitação nos exames do ensino
fundamental e de 21 para 18 aos pretendentes
a habilitação nos exames do ensino médio.
Mantendo, ainda, os sistemas de ensino, cur-
sos regulares nesta modalidade de ensino.

45
 UNIDADE III
Ensino público e privado
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado
TEMA 19
AS DIVERGÊNCIAS DO PASSADO
A questão do ensino público versus ensino pri-
vado, anos atrás, gerava paixões e ódios
quase incontroláveis, e dividia a fundo os edu-
cadores, os partidos políticos, os intelectuais.
Hoje, o assunto parece ter perdido sua intensi-
dade. Por que se discutia tanto no passado?
Por que já não se discute mais no presente, ou
quase? Quais das questões de antes foram
superadas pelo tempo, quais ainda subsistem,
quais as novas questões que hoje se colocam?
A controvérsia do ensino público versus ensino
privado dava-se, no passado, ao redor de três
grandes questões, ou seja, a do conteúdo
ético do ensino, a do papel do Estado na edu-
cação, e a da eqüidade. Ela se confundia, qua-
se que inevitavelmente, com a questão do en-
sino leigo versus ensino religioso.
Os defensores do ensino público interessa-
vam-se, principalmente, com a questão pela
eqüidade. Para eles, a educação seria o ponto
de partida para o estabelecimento de uma
ordem social eqüitativa, que desse a todos as
mesmas oportunidades. Para que isso fosse
feito, era necessário que todos tivessem direito
a um mesmo tipo e nível de educação, que
independesse dos recursos privados e das ori-
entações de grupos ideológicos ou confes-
sionais. A educação deveria ser, pois, pública,
universal e gratuita.
Todavia os defensores do ensino privado viam,
por detrás da educação pública, o fantasma do
totalitarismo e do Leviatã do Estado. A questão
da eqüidade não lhes parecia primordial: para
eles, o mundo dos homens era naturalmente
desigual, e o lugar de cada um dependeria,
seja de seu esforço pessoal, seja da vontade
de Deus. Havia outros valores a serem preser-
vados
Podemos distinguir quatro períodos principais
na história das lutas em prol da escola pública
no Brasil. O primeiro (1934-1962) é marcado,
nos anos 30, pela discussão entre católicos e
49
leigos quanto às orientações gerais da política
educativa no País (Libaneo, 1985). Nos anos
50 e 60, o debate articulou-se em torno do con-
flito entre os defensores da escola particular e
os da escola pública. Os primeiros, agrupados
em torno da igreja católica, defendiam uma
concepção religiosa e humanista do ensino;
reclamavam até um financiamento público
para a educação particular, de modo a garantir
a “liberdade de escolha” dos pais. Os segun-
dos, animados por movimentos progressistas
e leigos, estimavam que apenas a escola públi-
ca estaria apta a garantir as mesmas chances
educativas para todos os cidadãos brasileiros.
No plano pedagógico, esse primeiro período
corresponde à introdução do pensamento
pedagógico liberal no Brasil, principalmente
por meio do engajamento dos pedagogos libe-
rais em favor de uma melhor resposta à de-
manda social crescente por educação. Esse
movimento culminou com o lançamento, em
1932, do manifesto dos pioneiros da escola
nova, o qual preconizava uma universalização
do ensino pelo desenvolvimento de um sis-
tema público de educação. Esse documento
considerava o ensino como uma função emi-
nentemente social e pública (Azevedo et al.,
1932). Da mesma forma, cabe assinalar a
influência preponderante, no plano pedagógi-
co, da Escola Nova com a contribuição central
de Dewey.
O primeiro período acabou com a promul-
gação, em 1962, pelo Congresso brasileiro, de
uma legislação completa sobre a educação
(Lei de Diretrizes e Bases). Apesar de reforçar
a escola pública no plano legislativo, depois
desse primeiro período, essa lei não constituiu
um avanço sensível na construção do sistema
público de educação. As comunidades desfa-
vorecidas e as populações rurais permanece-
ram afastadas da escolarização maciça.
As primeiras Conferências surgiram não por
iniciativa dos educadores, mas por iniciativa do
próprio Estado, na tentativa de captar novos
ideais, “testar” a aceitação de algumas medi-
das, “cooptar” quadros dirigentes e, finalmen-
te, desmobilizar possíveis organizações dos
educadores, principalmente de professores de
escolas públicas. Essas medidas controlado-
UEA – Licenciatura em Matemática
ras e repressivas foram registradas ainda no
Brasil Imperial, em 1873. (VALE, 2001). A partir
da década de 20, dadas as novas condições
sociais e políticas do País, as iniciativas de
reuniões deslocaram-se do Estado para o âm-
bito da sociedade civil.
A ABE (Associação Brasileira da Educação),
criada nesse período de efervescência dos
diversos segmentos da sociedade civil, consti-
tui-se num instrumento de luta e de embate
ideológico, funcionando como fórum educa-
cional. Por outro lado, a Igreja Católica, sepa-
rada do Estado desde a República, tenta a
todo custo resgatar o seu poder social, rebus-
cando “acordos” com o Estado, prática essa já
exercitada por ambos anos atrás. Por outro
lado, o Estado, na busca de apoio político-
ideológico frente às ameaças revolucionárias,
necessitava da Igreja Católica propensa a de-
fender “a ordem social”. Frente a essa colabo-
ração e troca recíproca de favores , foi-se deli-
neando, gradativamente, uma luta ideológica
entre os defensores da laicidade da escola
pública e os contrários a essa posição. Os edu-
cadores comprometidos com a escola pública
articulam-se diante dessas ameaças, lançando
o Manifesto dos Pioneiros da “Escola Nova”,
em que se colocava de forma explicita, entre
outras questões, o combate à subvenção pelo
Estado às escolas particulares (em sua maio-
ria confessionais) e o ensino religioso nessas
escolas públicas.
A Igreja Católica, ameaça pelo pensamento
moderno em favor da escola publica, articula-
se em função dos seus interesses e prepara-se
para a Constituinte de 1934 com a Liga Elei-
toral Católica. Com isso, consegue obter con-
senso junto à Assembléia Constituinte no que
ela mais defendia: descentralização do apare-
lho escolar a subvenção estatal às escolas par-
ticulares.
O mais importante desses valores era o con-
teúdo ético do ensino. A educação jamais
poderia ser, segundo os educadores católicos
do passado, um instrumento neutro de for-
mação de personalidades, como pretendiam
os liberais e como defendiam os que tratavam
de introduzir no País os princípios da peda-
gogia pragmatista. As mentes jovens deveriam
50
ser educadas segundo princípios éticos
definidos, e a Igreja era a instituição mais
capaz de desempenhar essa função. Se fosse
possível à Igreja controlar e dirigir a educação
pública, tanto melhor; se não, ela deveria pelo
menos exigir o direito à liberdade do ensino,
ou seja, o direito de as instituições religiosas
terem suas próprias escolas, e de as famílias
decidirem que tipo de educação preferem para
seus filhos.
A defesa de um espaço aberto para a edu-
cação religiosa traduzia-se, freqüentemente,
no ataque ao Estado. No Brasil, a Igreja opôs-
se tanto quanto pôde à ação do Estado na área
educacional nos primeiros anos após a revo-
lução de 30, até que, em 1934, Getúlio Vargas
deixou à Igreja o controle da educação do
País, por meio do Ministro Gustavo Capanema
e sob os olhares vigilantes de Alceu Amoroso
Lima, líder leigo do catolicismo militante da-
queles anos. A partir daí, a preocupação bási-
ca foi introduzir, no sistema educacional que
então se estruturava, as garantias de que pelo
menos às elites não faltariam os conteúdos for-
mativos que eram considerados indispensá-
veis naqueles anos: o ensino religioso em
todas as escolas; a ênfase na formação clássi-
ca, em que o latim figurava como disciplina
central; e o ensino da filosofia e da sociologia
inspirados no pensamento e na doutrina social
da Igreja. A ênfase era quanto ao ensino se-
cundário e universitário, já que era aí que as
elites do País seriam formadas. O Estado deve-
ria manter, tanto para um como para outro tipo
de ensino, instituições padrão, que servissem
de modelo para as demais; uma legislação
bastante minuciosa, que fixasse em lei os con-
teúdos das matérias a serem ensinadas aos
alunos, sem deixá-las ao arbítrio de professo-
res eventualmente mal-encaminhados; e um
sistema rigoroso de fiscalização, para garantir
que tudo funcionasse conforme o desejado.
O segundo período, muito breve, corresponde
ao surgimento do movimento de educação po-
pular, que se desenvolveu entre 1962 e 1964,
graças, em particular, ao trabalho pioneiro do
movimento de educação básica (MEB) e à atu-
ação do pedagogo Paulo Freire. O debate des-
locou-se, na época, do campo escolar para o
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado
da alfabetização de adultos e da educação po-
pular num contexto político marcado por múlti-
plas lutas sociais.
O terceiro período teve início em 1964, com o
advento do regime militar, que interrompeu
brutalmente as expectativas suscitadas no País
pelas campanhas de alfabetização popular.
Esse regime tentou implementar uma política
educativa tecnicista, centrada nos conceitos
de racionalidade, eficiência e produtividade.
Essa orientação, inspirada principalmente pelos
acordos entre o Ministério da Educação e a
Agência Americana de Ajuda ao Desenvolvi-
mento (USAID), foi combatida pela maioria dos
educadores brasileiros, que não hesitaram em
recusar o caráter autoritário do regime e de sua
proposta pedagógica (Saviani, 1992).
O quarto período começa no início dos anos
80, com o retorno progressivo à democracia. O
debate girou, na época, em torno da democra-
tização do ensino e da permanência das cri-
anças desfavorecidas na escola. Várias medi-
das legislativas em prol da escola pública foram
votadas, como a Nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, em 1996.
Discutia-se que, se o futuro de um país depen-
de da educação, então a educação deve ser
de competência do Estado. É uma questão de
soberania nacional, de qualidade de vida, de
cidadania, de liberdade e de democracia. É muito
arriscado atribuir totalmente o processo de
educar à iniciativa privada, uma vez que ela
não tem pátria e está preocupada com o seu
próprio futuro, sem falar na questão “doutriná-
ria”. Assim, a educação deveria ser atribuição
exclusiva do Estado.
51
TEMA 20
FORMAÇÃO HISTÓRICA DAS REDES
A partir do começo do século passado, o de-
senvolvimento do sistema educativo brasileiro
vem sendo marcado por relações conflitantes
entre diferentes grupos sociais. Numa pes-
quisa histórica sobre a penetração protestante
norte-americana no Brasil, Mesquita (1994)
explicou como as elites intelectuais e políticas
da região do Sudeste (maçons, republicanos,
anticlericais, positivistas) sustentaram a igreja
metodista na sua tentativa de instalar um ensi-
no alternativo ao fornecido pelas escolas cató-
licas e públicas, consideradas como passadis-
tas, rígidas e pouco propensas a impulsionar o
desenvolvimento econômico.
A questão do financiamento para o ensino era,
como não poderia deixar de ser, crucial. Os
defensores do ensino público não se opunham,
em geral, ao ensino privado, desde que ele
fosse feito às custas dos interessados; ao Es-
tado caberia, no entanto, proporcionar o ensi-
no leigo à população. Seus opositores já ti-
nham uma idéia diferente: para eles, o ensino
leigo proporcionado pelo Estado era, em si,
um mal, e o uso mais adequado para o di-
nheiro público deveria ser o subsídio ao ensino
privado, de orientação predominantemente
confessional. Na prática, como sabemos, o en-
sino secundário expandiu-se principalmente
de forma privada, e não somente por meio de
escolas de orientação confessional. O Minis-
tério da Educação, durante a gestão de Gus-
tavo Capanema, preocupou-se principalmente
com a definição dos conteúdos e com os
mecanismos de controle deste sistema, e não
com sua expansão, que continuou entregue à
iniciativa privada. A Lei Orgânica do Ensino
Secundário de 1942, elaborada sob a inspi-
ração do catolicismo conservador daqueles
anos, incorporava todos os princípios pedagó-
gicos que lhe eram caros, aos quais acrescen-
tava o conteúdo cívico e nacionalista e a força
controladora próprios do Estado Novo. Se o
Estado não criava suas próprias escolas, ele
UEA – Licenciatura em Matemática

poderia certamente isentar as escolas privadas

de taxas e impostos, e criar fundos que, de uma
forma ou de outra, financiassem o ensino pri-
vado. A tensão inevitável entre o Estado cen-
tralizador e os educadores de orientação pri-
vatista e católica, contida durante o Estado
Novo pela aproximação pessoal entre Gustavo
Capanema e a Igreja, no cumprimento dos
acordos de 1934, ressurgiria com virulência
após 1945, e culminaria com a Lei de Diretrizes
e Bases de 1961, que consagrava a primazia
do lar e da Escola no processo educativo, e
atribuía ao Estado a função precípua de
“fornecer recursos indispensáveis para que a
família e, na falta desta, os demais membros
da sociedade desobriguem-se dos encargos
da educação”, assegurando, assim, a igual-
dade para todos. Era a vitória dos princípios do
ensino privado, e a derrota da escola pública.
Este pequeno resumo demonstra as condi-
ções históricas da constituição do sistema
educativo brasileiro revelando os principais de-
bates ideológicos contemporâneos no País.
Quase monopólio das ordens eclesiásticas nos
seus primórdios, a educação formal foi pro-
gressivamente organizada pelo Estado imperi-
al e, em seguida, pela república, para acom-
panhar o desenvolvimento econômico e a mo-
dernização. Entretanto o Estado brasileiro nunca
quis ou pôde controlar o conjunto do processo
de escolarização de massa ao longo do sécu-
lo XX. O ensino particular constituiu-se pro-
gressivamente como a única opção para os fi-
lhos da elite social. Apesar de uma legislação e
de um discurso político onipresentes, a rede
pública padece de numerosas fraquezas qua-
litativas e quantitativas. O resultado atual é um
sistema educativo fragmentado, organizado
em redes díspares, dificilmente comparáveis
entre si.
TEMA 21
CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA
EDUCATIVO BRASILEIRO
Do ponto de vista organizacional e quantitativo,
o sistema educativo brasileiro progrediu muito
nessas últimas décadas. Um aumento sensível
das taxas de escolarização em todos os níveis
de ensino (inclusive pré-escolar) e uma baixa
constante das taxas de analfabetismo podem
ser claramente verificados. Assim, este último
baixou de 39,5% em 1960 para 20,1% em 1991
(Guimarães, 1998). No plano quantitativo e glo-
bal, a situação educativa brasileira compara-se
à que prevalece em outros países em desen-
volvimento, mesmo o Brasil tendendo a me-
lhores resultados no plano econômico. De fato,
na classificação internacional da precariedade
dos sistemas educativos nos países em desen-
volvimento, o Brasil está 16 lugares abaixo de
sua posição em função do PIB (Watkins, 1999).
A estrutura do ensino público brasileiro come-
ça com a constituição de 1824, que reconhe-
cia o direito de todo cidadão a uma educação
primária. Em 1930, criou-se um Ministério da
Educação. A seguir, a lei de diretriz da edu-
cação de 1961 instituiu três tipos de escolas
públicas (federais, estaduais e municipais). A
Constituição de 1988 estabeleceu a convivên-
cia das redes pública e particular. Para a rede
particular, uma distinção foi estabelecida entre
instituições com e sem fins lucrativos (escolas
comunitárias, filantrópicas e confessionais).
Parece-nos ser a dualidade ensino público /ensi-
no particular a grade de leitura apropriada para
analisar o sistema educativo atual no Brasil. A
rede pública acolhe a maioria dos alunos, ao
passo que a rede particular, elitista, é freqüen-
tada exclusivamente pelas classes dominan-
tes. Em 1996, o ensino público fundamental
acolheu 29,4 milhões de alunos (88% do total
de alunos), ao passo que o ensino particular
recebeu apenas 3,7 milhões. No que diz
respeito ao ensino médio, os setores público e
particular acolheram, em 1996, respectiva-
mente 79,5% e 20,5% dos alunos (INEP, 1996).

52
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado
A realidade educacional brasileira aponta a
existência de pelo menos duas redes de ensi-
no: público e privado, representadas por dife-
rentes tipos de escolas. Os serviços educativos
(quantidade e qualidade) dessas redes variam
muito dentro de um mesmo Estado, assim
como entre Estados. Nas regiões rurais e afas-
tadas dos centros, a oferta limita-se mais fre-
qüentemente às escolas municipais e estaduais,
sendo o ensino particular muito pouco desen-
volvido. As famílias abastadas dessas regiões
não hesitam em escolarizar seus filhos a
dezenas de quilômetros de seus domicílios.
O Nordeste brasileiro constitui a maior concen-
tração de pobreza na América Latina. Mais da
metade das crianças nas zonas rurais do
Nordeste recebe menos de 4 anos de escola-
ridade, e um quarto da população nunca foi
escolarizado (Watkins, 1999).
Cabe também notar que essas redes são
dinâmicas e não estáticas. A qualidade da rede
pública depende da política educativa desen-
volvida no plano municipal, estadual e federal.
Assim, a situação da rede pública da cidade de
São Paulo melhorou ligeiramente com a admi-
nistração escolar de Paulo Freire (1991). No
entanto, em razão do interesse pedagógico tar-
dio de Freire para a educação formal e da bre-
vidade de sua passagem como secretário mu-
nicipal de educação, ele não conseguiu exer-
cer uma influência duradoura sobre a estrutura
do sistema escolar dessa cidade.
A situação da rede particular depende dos
incentivos fiscais dos poderes públicos e do
grau de controle ao qual está submetida. A
Constituição de 1988 limitou, teoricamente, o
repasse de recursos públicos para o ensino
privado. Entretanto importantes repasses indi-
retos ainda existem, especificamente por meio
da compra maciça, pelas escolas públicas, de
manuais escolares junto a algumas grandes
editoras privadas (Akkari, 1999).
Existe também uma possibilidade de circulação
dos alunos entre as diferentes redes. Um mes-
mo aluno pode sair de uma rede e entrar em
outra. Entretanto não se trata de um “mercado
concorrencial”, uma vez que cada rede tem
seu público ou seus consumidores próprios.
53
Nesse ponto, as estratégias familiares são múl-
tiplas. As famílias das classes médias altas às
vezes mandam seus filhos para uma escola pri-
mária pública, mas os transferem para as redes
particulares no secundário, principalmente em
virtude da perspectiva do vestibular. Da mesma
forma, certas famílias das classes médias
baixas podem transferir seus filhos das peque-
nas escolas particulares para as escolas públi-
cas quando os custos de escolaridade aumen-
tam demais ou suas situações econômicas
degradam-se sensivelmente, como é o caso
atualmente na região industrial de São Paulo.
Contudo é preciso enfatizar que a mobilidade
entre as redes não é possível para todos e que
ela é estreitamente vinculada ao poder de com-
pra. As classes populares têm uma única es-
colha: a das escolas públicas municipais ou es-
taduais (que nem sempre existem nas zonas
rurais). As crianças são, às vezes, obrigadas a
sair do sistema educativo para inserir-se rapi-
damente no tecido produtivo e contribuir para
a sobrevivência econômica das famílias. Em
1990, 11% das crianças entre 10 e 14 anos tra-
balhavam no Brasil (32% no meio rural) (Sabóia,
1996).
O dinamismo e a flexibilidade da rede secun-
dária particular também merecem ser ressalta-
dos. Assim, podemos constatar, de uns quinze
anos para cá, a expansão vertical das escolas
particulares secundárias, que se transformaram
primeiro em faculdades (ministrando alguns
cursos universitários) e depois em universi-
dades, para responder a uma demanda cres-
cente de ensino superior. Demanda sustentada
pela luta por vagas em função do vestibular.
Acrescentaremos que uma recente pesquisa
nacional mostra claramente a consolidação da
estrutura do sistema educativo brasileiro em
redes de várias velocidades. As disparidades
entre regiões, em matéria de aquisição dos
alunos, não podem ser negadas. Entre todas
as regiões do País, os alunos das escolas ur-
banas têm melhores desempenhos em ma-
temáticas que os que freqüentam escolas rurais.
A maior diferença (-35 pontos) está entre as
escolas urbanas do Sudeste e as escolas
rurais do Nordeste. O desempenho dos alunos
em função do tipo de escola mostra diferenças
UEA – Licenciatura em Matemática
ainda mais marcantes, principalmente entre as
escolas municipais e particulares, que variam
entre 48 e 56 pontos, sempre em favor das
escolas particulares.
A estruturação do primário e do secundário em
redes particular e pública determina o público
do ensino superior. De fato, em razão da difi-
culdade do vestibular para as universidades
públicas, é praticamente impossível nelas en-
contrar estudantes que tenham freqüentado o
ensino público no primário e no secundário.
Elas são freqüentadas, quase exclusivamente,
por alunos oriundos do ensino secundário par-
ticular. Os cursos mais concorridos nas univer-
sidades públicas são freqüentados por 80% de
alunos que passaram por escolas particulares.
Essa percentagem baixa para 40% nas disci-
plinas menos concorridas. No entanto os alu-
nos que terminam o ensino médio público são
três vezes mais numerosos do que os que ter-
minam o ensino secundário particular. No Ves-
tibular para as faculdades públicas de medici-
na, um aluno oriundo do ensino particular tem
uma chance em 9 de ser admitido, ao passo
que quem vem do público tem uma chance em
104 (Lima, 1999).
É no mínimo estranho que o ensino só se tor-
ne “público” e “gratuito” quando todos os alu-
nos desfavorecidos foram eliminados. O Mi-
nistério Federal da Educação gasta 60% de
seus recursos para as universidades, ao passo
que 20% dos professores do ensino fundamen-
tal vivem com menos de dois salários mínimos
(Tarumann, 1999).
Vale enfatizar, contudo, a existência de um pro-
jeto de lei votado no parlamento (à espera da
assinatura do Presidente da República) que
reserva metade das vagas nas instituições fe-
derais de ensino superior aos estudantes de
origem modesta, portanto oriundos das esco-
las secundárias públicas. Parte da clientela do
ensino universitário particular provém do ensi-
no público secundário. Quando comparada
com países de desenvolvimento econômico
semelhante, a taxa de escolarização dos jo-
vens brasileiros entre 15 e 17 anos é ainda rela-
tivamente baixa, em torno de 30% (Guimarães,
1998). Essa taxa deveria aumentar durante os
próximos anos, o que significa que um impor-
tante potencial de expansão oferece-se às uni-
versidades particulares que já disponibilizam
60% das vagas nas universidades brasileiras.
54
TEMA 22
AS BASES DO SISTEMA DE REDES
A fragmentação do sistema educativo brasi-
leiro é alimentada por três fenômenos maiores:
a privatização neoliberal, a descentralização e
o pacto das elites.
a) A privatização neoliberal
Os anos 90 foram marcados, no Brasil, por um
clima de perplexidade e de aflição geral no que
diz respeito à educação. Os governos Collor
de Melo e Fernando Henrique Cardoso, de ori-
entação neoliberal, caracterizaram-se por uma
política educativa incoerente, combinando um
“discurso sobre a importância da educação” e
um “descompromisso do Estado” no setor,
com um papel crescente da iniciativa privada e
das organizações não-governamentais (ONGs)
(Saviani, 1996).
Como observa Frigotto (1996), a tese central
do neoliberalismo é de que o setor público (o
Estado) é responsável pela crise, pelos privilé-
gios e pela ineficiência. O mercado e o setor
privado são sinônimos de eficiência, de quali-
dade e de eqüidade. A solução torna-se, então,
o Estado mínimo e a necessidade de ques-
tionar todas as conquistas sociais, como a
estabilidade de emprego, o direito à saúde, à
educação e aos transportes públicos. O Esta-
do deve ser reduzido a uma proporção míni-
ma, apenas necessária para a reprodução do
capital.
No plano educativo, o neoliberalismo traduz-se
pela idéia central do mercado como mecanis-
mo de regulação. O Estado deveria fornecer a
cada família tíquetes que lhe possibilitem com-
prar no mercado livre o serviço educativo que
lhe convém. Por outro lado, muitas empresas
privadas apadrinham, “adotam” escolas públi-
cas. A filantropia da parceria encontra-se, as-
sim, elevada ao mesmo patamar que a política
educativa do Estado (Frigotto, 1996).
O surgimento de numerosas ONGs, que dis-
putam os fundos públicos e privados, tem um
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado
duplo efeito perverso. Essas ONGs de novo
tipo (com fins exclusivamente lucrativos) com-
prometem o trabalho antigo das ONGs tradi-
cionais, efetivamente envolvidas junto às po-
pulações socialmente desfavorecidas. Além
do mais, cria-se a ilusão de que as ONGs cons-
tituem uma alternativa democrática local ao
descaso do Estado e ao seu descompromisso
social (Frigotto, 1996).
Liberados da função reguladora do Estado, os
consumidores da educação correm o risco de
descobrir tardiamente que a mão invisível do
mercado não pode ser culpada pelos defeitos
e fracassos da privatização, simplesmente, por-
que ela não pode ser localizada. Os espaços
públicos democráticos que a podem denunciar
não existem e não podem ser acionados por
falta de mobilização popular suficiente.
Quando as noções de qualidade (de falta de
qualidade, no caso da escola pública!) e até de
qualidade total substituem os conceitos de
desigualdade estrutural e de injustiça social no
debate, a reprodução das desigualdades so-
ciais por um sistema educativo de várias redes
encontra-se amplamente facilitada e pratica-
mente legitimada. A falta de qualidade do ensi-
no público é apresentada de maneira recor-
rente para explicar as dificuldades da rede pú-
blica brasileira. Ora, a falta de qualidade de
uma organização é freqüentemente explicada
pela falta de qualidade de seus atores: alunos,
docentes, administradores e pais. As falhas
são assim atribuídas às inaptidões individuais.
As determinantes sociais e culturais são com-
pletamente evacuadas.
Quanto ao papel da escola na reprodução das
desigualdades sociais, podemos distinguir, a
partir de 1934, três momentos na história esco-
lar brasileira. O primeiro (1934-64) corres-
ponde ao período histórico em que a repro-
dução social dispensa amplamente a escola,
uma vez que o “eleito” podia herdar seu capi-
tal industrial ou agrícola sem recorrer a diplo-
mas escolares. As estratégias desenvolvidas
eram antes centradas na família ou nas alian-
ças matrimoniais. O controle da produção do
café e do leite garantia a hegemonia das elites
do Sudeste sobre o País inteiro. O capital esco-
lar como estratégia suplementar de reforço do
55
poder das classes dominantes era relativa-
mente secundário. O verdadeiro ator do jogo
escolar durante esse primeiro momento era o
Estado, preocupado, nos anos 40, 50 e 60, com
a contratação, por meio da escolarização de
massa, de sua base administrativa (burocrá-
tica) e de uma mão-de-obra melhor qualificada
para seu modelo de desenvolvimento baseado
na substituição da importação. Assim, o lança-
mento da campanha nacional de educação
rural do governo Getúlio Vargas visava elevar o
nível econômico das regiões rurais por meio
das técnicas modernas de produção.
O segundo momento corresponde à ditadura
militar (1964-1985) e pode ser considerado co-
mo um período em que o debate educativo foi
reduzido a um agenciamento tecnicista. Foi o
triunfo da pedagogia como técnica de trans-
missão de conhecimentos neutros, social e
politicamente. O regime militar instituiu uma
contribuição chamada de salário-educação
nas empresas com mais de 100 funcionários, o
que permitia a compra de vagas no ensino par-
ticular (Zibas, 1997). Esse segundo momento
parece-nos extremamente relevante, na medi-
da em que pôs um termo às lutas políticas e
sociais das classes populares e preparou o ter-
ceiro momento (neoliberal) ao despolitizar o
debate educativo.
O terceiro momento (depois de 1985) marca
um retorno do debate democrático sobre a
educação, depois do congelamento dos espíri-
tos durante a ditadura militar. O capital escolar
começa a desempenhar um papel cada vez
mais importante. As famílias e os grupos soci-
ais dominantes implementam então estratégias
múltiplas para garantir para si o domínio do
capital escolar, especificamente por meio da
privatização e da descentralização do ensino.
O desmantelamento da educação pública e o
desenvolvimento do ensino particular tornam-
se, assim, ferramentas preponderantes. Como,
por outro lado, o domínio do capital econômi-
co é quase definitivamente garantido para cer-
tos grupos hegemônicos, o jogo torna-se
então, principalmente escolar, mais especifica-
mente para os membros das classes médias
altas. Encontrar uma vaga na rede escolar par-
ticular é a única possibilidade para esperar
UEA – Licenciatura em Matemática
conseguir uma mobilidade social. Zibas (1997)
ressalta que os antigos argumentos éticos e
filosóficos sobre as pretensas vantagens da
escola particular (direito da família, pluralidade
ideológica e religiosa) transformaram-se em
uma racionalidade de tipo administrativo e
econômico.
O funcionamento da tributação fiscal direta
sobre o ensino particular e a compra maciça
de manuais escolares das editoras privadas é
uma fonte de desigualdade social suplementar,
ao invés de servir para mitigar as disparidades
sociais e regionais existentes e de favorecer a
igualdade de chances por meio da redis-
tribuição das rendas. Se nada vier modificar o
curso das coisas no sistema educativo
brasileiro, será grande o risco de ver essas
desigualdades aprofundarem-se ainda mais.
Além disso, a estratégia adotada pelo Governo
atual é a de dar um lugar importante ao “mar-
keting”, de modo a defender suas realizações
no campo educativo. Entre suas primeiras
ações de grande visibilidade, o presidente
Fernando Henrique Cardoso foi à televisão
para falar da educação (Garcia, 1999).
56
TEMA 23
b) A descentralização
A progressiva descentralização do ensino fun-
damental, possibilitada pelo retorno à demo-
cracia, em 1985, não foi acompanhada por um
dispositivo de apoios financeiro, técnico e
pedagógico suficientes, nem por uma garantia
acerca da qualidade do ensino ministrado nas
escolas municipais. Esse processo de descen-
tralização da educação constituiu-se, no Brasil,
em um mecanismo vertical e pouco democráti-
co. O Estado Federal delegou aos Estados, às
municipalidades, às ONGs e às comunidades
locais a gestão da educação pública básica
sem implementar um planejamento que permi-
tiria um financiamento adequado em todas as
regiões do País.
No entanto, no plano legislativo, o artigo 212
da Constituição Federal estipula que pelo
menos 18% das receitas fiscais federais e 25%
das receitas dos estados e das municipali-
dades sejam alocadas à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino (Weber, 1998).
O governo central parece também ignorar a
tradição clientelista e o fisiologismo que carac-
terizam a classe política do interior do País,
fortemente controlada pelas forças retrógradas
e populistas. Ex-sociólogo marxista, o ex-pre-
sidente Fernando Henrique Cardoso escolheu
aliar-se, para governar, à ala mais retrógrada
da direita brasileira, muito bem implantada no
Nordeste. Garcia (1999) estima que o governo
federal abandonou a forma tradicional de
colaboração com os Estados e as municipali-
dades para adotar uma postura tecnocrática
agressiva que pode prejudicar a educação no
país inteiro.
Segundo Watkins (1999), o Brasil possui, atual-
mente, o sistema de financiamento da edu-
cação básica mais descentralizado da região
latino-americana, sem progresso notável em
matéria de educação pública. 33 Estados e
mais de 45 mil municipalidades compartilham
com o governo federal a responsabilidade do
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado
financiamento da educação básica. Nas zonas
rurais do Nordeste, a média anual das despe-
sas por aluno das escolas municipais é de US$
50, ao passo que as despesas nas escolas que
dependem dos Estados (situadas principal-
mente em áreas urbanas) chegam a US$ 300.
A disparidade entre as escolas municipais
rurais do Nordeste e as escolas dos Estados
do Sudeste é ainda maior, uma vez que as
despesas por alunos são, em certos casos, 20
vezes superiores nas últimas.
Uma das razões dessas enormes disparidades
em matéria de financiamento da educação bá-
sica no Brasil provém do fato de que a descen-
tralização reforça a desigualdade entre Esta-
dos, comunidades e regiões. Os Estados rece-
bem metade dos impostos, no Brasil, principal-
mente graças aos impostos sobre circulação
de mercadoria. Logicamente, as regiões e os
estados economicamente desenvolvidos têm
rendas mais importantes. As rendas são, assim,
inversamente proporcionais às necessidades
da população. As despesas municipais são
principalmente garantidas por repasses fede-
rais e por certas taxas locais. Embora exista,
no plano federal, um mecanismo de soli-
dariedade fiscal, ele permanece ainda embrio-
nário. Além do mais, a pressão exercida pelo
Fundo Monetário Internacional (FMI) sobre as
finanças federais contribui para tornar ainda
mais precário o financiamento da educação.
Assim, Watkins (1999) relata que, em 1996, um
fundo de estabilização fiscal foi criado para
reduzir o déficit nacional. Perto de um quinto
das rendas do governo é, hoje em dia, auto-
maticamente repassado para esse fundo. Parte
desse ajuste provém do orçamento federal da
educação, o que reduziu o repasse às munici-
palidades em 18%.
57
TEMA 24
c) O acordo das elites
Ao analisar a formação dos economistas bra-
sileiros, Loureiro (1995) mostrou que as elites
brasileiras constituem sua identidade e obtêm
sua legitimação não pela representação demo-
crática ou pelo jogo dos partidos, mas por
suas competências técnica e científica. Embo-
ra a fragilidade dos partidos políticos e a
hipertrofia do poder executivo estejam na base
dessa situação hegemônica dos economistas
entre as elites dirigentes, essa situação é, tam-
bém, o resultado de um trabalho coletivo, rea-
lizado sobre várias décadas, no próprio cerne
dos meios intelectuais e universitários. É esse
trabalho que produziu a crença total na com-
petência dos economistas como atores políti-
cos, mais especificamente no campo da edu-
cação.
A fragmentação do sistema educativo em redes
de várias velocidades consolida-se pela exis-
tência de um pacto implícito e explícito das
elites que permite evitar toda polarização do
debate educativo entre defensores do ensino
público e os que apóiam o ensino particular.
No mundo, a mobilização sindical e o engaja-
mento tradicional de uma parcela da classe
média leiga em prol da escola pública impedi-
ram que a onda neoliberal triunfante (Reagan
nos EUA e Tatcher na Grã-Bretanha) degra-
dasse profundamente ou privatizasse o sis-
tema educativo público nos países desenvolvi-
dos. Até os tíquetes educativos não tiveram o
sucesso esperado. No Brasil, as categorias que
podem contestar a privatização rasteira do en-
sino e a degradação do ensino público (como
os docentes de escolas públicas, os sindicalis-
tas e as elites progressistas) são elas próprias
imobilizadas pela incoerência de sua incli-
nação em escolarizar seus filhos no ensino
particular, embora pretendam defender o ensi-
no público.
A outra dificuldade perversa está vinculada ao
debate envenenado trazido pelo Banco Mun-
UEA – Licenciatura em Matemática
dial quanto à pretensa necessidade absoluta
de reorientar os fundos públicos do ensino
superior para a educação básica. Ora, as uni-
versidades públicas representam talvez o últi-
mo lugar em que se conduz uma defesa sin-
cera da educação pública. Além do mais, as
universidades públicas brasileiras contribuem
para o desenvolvimento tecnológico do País,
que corre o risco de depender completamente,
nesse campo, das multinacionais estrangeiras,
caso o sistema universitário público venha a
ser desmantelado.
No mesmo tempo, o pacto das elites parece
seduzir certos universitários. Especialistas da
educação que não podem ser taxados de con-
servadores estimam que o debate não deve
mais ser colocado em termo de dualidade
entre ensino público e particular. Assim,
Gadotti (1992), ex-colaborador de Paulo Freire,
considera um erro, curiosamente, opor ensino
público e ensino particular. Ele pensa que
todas as famílias ideológicas estão, no Brasil,
defendendo um ou o outro. É verdade que a
igreja católica, por exemplo, que dirige uma
rede privada com clientela essencialmente eli-
tista, não hesita em financiar escolas comu-
nitárias para os alunos desfavorecidos. A
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB) até defendeu, em certos períodos, a
escola pública (Cury, 1992). Mesmo assim,
está claro que o ensino particular beneficia
apenas uma pequena minoria da população.
Num artigo recente, intitulado “Ensino particu-
lar ou público: uma falsa questão?”, Moura
Castro (1997) ilustra perfeitamente a colusão
de certos especialistas da educação com as
orientações neoliberais do governo atual.
Assim, este autor felicita-se que as famílias de
melhores condições econômicas retirem seus
filhos no fim do ensino primário público para
colocá-los no ensino particular, pois esse pro-
cedimento aumenta, segundo ele, sua “com-
petitividade” para o vestibular. O autor afirma
que o ensino particular é 50% mais eficiente
para levar os alunos ao fim da segunda fase.
No entanto ambas as redes (pública e particu-
lar) diferem não apenas no plano do custo por
aluno, como mencionamos acima, mas tam-
bém no plano da origem social de seus públi-
cos respectivos.
58
Continuando no mesmo registro, o autor pre-
tende que o ensino particular seja mais efi-
ciente na utilização dos recursos disponíveis.
Embora seja muito provável, é preciso lembrar
que os custos mensais de escolaridade por
aluno numa escola particular ultrapassam, fre-
qüentemente, as despesas anuais por aluno
nas escolas públicas (sem mesmo levar em
conta as despesas anexas das famílias abas-
tadas: clubes esportivos, aulas particulares,
equipamento em softwares educativos, entre
outros).
A ineficiência do sistema público, comparado à
eficiência do privado, é apresentada sem ne-
nhuma referência aos recursos disponíveis
dentro de cada rede. Além do mais, os recur-
sos necessários (tíquetes) para aumentar a fre-
quência do ensino particular não podem resul-
tar de um repasse de fundos públicos, simples-
mente porque estes não existem em quanti-
dade suficiente. O sistema dos tíquetes, bajula-
do pela literatura neoliberal, não fez suas pro-
vas em larga escala em nenhum país do mundo.
Na seqüência, Moura Castro (1997) pretende
que o ensino particular ocupe os espaços dei-
xados pelo Estado:
Quando o Estado não chega à periferia, o pri-
vado responde abrindo escolas. Quando a
qualidade do ensino público deixa a desejar,
o privado oferece escolas de melhor quali-
dade. Quando não há vagas no ensino públi-
co, o privado encarrega-se oferecê-las.
Na verdade, o autor entra em contradição com
o começo do seu artigo, onde relata os
números do Ministério da Educação, os quais
mostram claramente que as regiões economi-
camente mais desenvolvidas do Brasil compor-
tam a maior proporção de alunos no ensino
privado. Por outro lado, Zibas (1995) demos-
trou que o ensino particular não mostra a me-
nor preocupação para com a qualidade quan-
do tem uma clientela de alunos adultos/trabal-
hadores nos seus cursos noturnos. A quali-
dade não é um dado estrutural do ensino par-
ticular no Brasil.
Para rematar sua apologia ao ensino par-
ticular, Moura Castro (1997) estima que este
oferece mais “diversidade”, que pode ser
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado

“autogovernado, economizando energias admi- O paradoxo no qual se encontra a reforma

nistrativas, do poder publico”. Funcionário de
um banco internacional, o autor parece con-
fundir uma análise crítica do sistema educativo
brasileiro com as orientações ideológicas das
instituições financeiras internacionais (inclusive
a ins-tituição em que trabalha).
O Banco Mundial recomenda explicitamente
que o Brasil conduza uma política de privatiza-
ção do ensino. Isso deveria incluir, segundo o
Banco, um financiamento público para os em-
educativa brasileira é perfeitamente descrito
por Benevides (1996, p. 22):
Pensamos numa educação avançando rumo
ao desenvolvimento e à construção de uma
verdadeira cidadania, mas permanecemos pri-
sioneiros dos modelos culturais do parasitis-
mo e da dependência colonial. Debatemos
soluções convencionais que estorvam todo
avanço. Esse paradoxo encontra sua expli-
cação não na organização escolar enquanto

presários privados da educação, de modo que tal, mas na cultura e na mentalidade conser-
vadora de uma sociedade de tipo oligárquico.
construam escolas nas zonas desfavorecidas
(World Bank, 1989). A introdução de grandes
projetos como os do Banco Mundial, no Nor-
deste do País, facilita a difusão da ideologia da
racionalidade econômica que o debate educa-
tivo coloca nos seguintes termos:

• O país não precisa de mais recursos para a

educação.
• Há vagas para todos os alunos na escola, o
que falta fazer é melhorar a execução.
• O problema do ensino é a repetência e não
a permanência na escola (abandono)
(Garcia, 1999). Grifo nosso.

Para concluir essa parcela consagrada à

análise dos pilares subjacentes à fragmenta-
ção do sistema educativo brasileiro em várias
redes, parece-nos relevante assinalar que, pro-
vavelmente, nunca insistir-se-á o suficiente so-
bre as conseqüências da instauração do regi-
me militar para a desmobilização das classes
médias e populares com relação à defesa da
escola pública. Quando se observa também a
solidez do pacto das elites no plano local, mas
também internacional, parece muito difícil rom-
per a lógica das redes e pôr um termo ao clima
atual de desmobilização no que diz respeito ao
ensino público. No campo da política educativa,
podemos observar duas orientações: a primei-
ra tem uma confiança absoluta no mercado
como agente de regulação social, e a segunda
contempla o papel central do Estado na luta
contra as desigualdades (Zibas, 1997). No Brasil,
o triunfo da primeira orientação torna pratica-
mente impossível toda reforma estrutural do
sistema educativo.

59
UEA – Licenciatura em Matemática

acadêmica que as universidades privadas nor-

TEMA 25
AS TRANSFORMAÇÕES IMPERCEPTÍVEIS
O debate sobre educação pública e privada,
que se reacende no Brasil após 1945, é, pois,
uma sobrevivência das discussões da década
de 20 e de 30; na realidade, ela é ainda mais
antiga, já que transpõe para o Brasil os deba-
tes ideológicos da França dos anos anteriores.
E ainda que ela continuasse nos anos seguin-
tes, até a consagração da filosofia privatista
com a Lei de Diretrizes e Bases, a realidade à
qual ela se referia ia transformando-se imper-
ceptivelmente, esvaziando pouco a pouco o
conteúdo da querela antiga. Que transforma-
ções imperceptíveis foram estas?
A primeira foi a grande expansão do sistema
de universidades federais, que se deu a partir
do pós-guerra. Pouco a pouco, o Ministério da
Educação foi assumindo a responsabilidade fi-
nanceira e administrativa por uma série de uni-
versidades que anteriormente eram mantidas
precariamente pelos estados , ao ponto de que
ter uma universidade federal passou a ser visto
como que um direito dos diversos estados da
Federação, com a notável exceção de São Paulo.
Essa expansão do sistema universitário não foi
suficiente, no entanto, para absorver a cres-
cente demanda por ensino superior, e as uni-
versidades católicas passaram a desempenhar
um papel complementar nesse sentido, com
algumas conseqüências importantes em rela-
ção a seus objetivos iniciais. Uma destas con-
seqüências foi a perda progressiva de seu con-
teúdo confessional. Por mais que seus líderes
se mantivessem fieis à idéia de um conteúdo
cristão a ser impartido como fundamento das
demais formas de ensino superior, o fato é que
as universidades católicas foram levadas a ado-
tar os mesmos currículos das universidades fe-
derais, e a admitir um corpo de alunos que as
buscavam não em função de uma preferência
religiosa, mas como uma segunda escolha
em relação às universidades federais, dados
os custos financeiros e a menor reputação
malmente tinham. Além disso, seus professo-
res eram freqüentemente recrutados pela com-
petência profissional específica, independente-
mente das preferências religiosas. Era uma si-
tuação que deve, seguramente, ter trazido pro-
blemas aos que consideravam perniciosa a
educação desprovida de um conteúdo ético e
religioso. De qualquer forma, ela levou a que
se fossem apagando, gradativamente, as dife-
renças entre a educação religiosa e a edu-
cação privada pura e simples, no nível do ensi-
no superior. No período pós-1968, como sabe-
mos, a expansão do ensino superior fez-se,
sobretudo, a partir da criação de um amplo se-
tor de escolas privadas, a maioria delas esta-
belecimentos isolados nas áreas de ciências
humanas e sociais.
O resultado desses desenvolvimentos foi a cri-
ação do que hoje é conhecido como a “perver-
são” do sistema educacional brasileiro, isto é,
uma educação secundaria altamente seletiva,
em que a boa formação depende de recursos
privados relativamente altos, e que serve de
acesso a um sistema de educação superior
gratuito. Em contraposição, os que não têm
condições de obter um ensino secundário pri-
vado de qualidade só têm acesso à educação
superior privada, de custos financeiros cada
vez maiores e de qualidade acadêmica fre-
qüentemente discutível.
Em decorrência desses desenvolvimentos, o
debate sobre ensino privado versus ensino pú-
blico foi perdendo sua vinculação com a ques-
tão do ensino religioso, e concentrando-se
cada vez mais nas questões de eqüidade e
competência. Como garantir o acesso amplo à
educação superior? Como eliminar a “perver-
são” do sistema, que penaliza os de origem
social inferior e premia os de origem social
mais alta? Como garantir padrões mínimos de
qualidade para todo o sistema de educação
superior, seja ele público ou privado?

60
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado
TEMA 26
OS DILEMAS ATUAIS
Existem duas propostas radicalmente opostas
sobre como resolver os problemas de eqüi-
dade e qualidade da educação superior no
Brasil de hoje, e que de alguma forma recupe-
ram o antigo debate entre o ensino público e o
ensino privado.
A proposta do lado do ensino público, na sua
forma mais radical, consiste em defender, pura
e simplesmente, a eliminação do setor privado.
Na perspectiva de seus defensores, a educa-
ção, em todos os níveis, é responsabilidade do
Estado, e não teria sentido manter instituições
privadas de ensino, orientadas para o lucro,
com subsídios públicos. Os defensores dessa
postura argumentam que, em geral, estabele-
cimentos de ensino voltados para o lucro não
têm interesse em financiar estudos e pesqui-
sas mais dispendiosos, nem em dar a seus
professores o tempo e os recursos necessários
para se desenvolverem intelectualmente. Eles
tenderiam a reduzir os cursos e as demais ativi-
dades acadêmicas ao mínimo indispensável, e
estabeleceriam com os professores uma rela-
ção empregatícia que não lhes daria nenhum
espaço para a autonomia didática e a liber-
dade de pensamento que existiria nas institui-
ções públicas. Deveria haver, pois, uma con-
vergência, mas no seio do Estado.
O argumento oposto baseia-se, essencial-
mente, no modelo de mercado. O sistema edu-
cacional deveria ajustar-se às demandas de
seu público, que pagaria aquilo que achasse
que a educação vale.
O ensino público e gratuito seria um mal em
pelo menos dois sentidos. Primeiro, porque ele
beneficiaria os filhos dos setores sociais mais
ricos, que conseguem os lugares das universi-
dades públicas. Depois, porque ele levaria ao
inchamento do setor universitário, gerando
problemas bastante graves de desemprego
mais adiante. Se as universidades públicas
cobrassem de seus alunos, e tivessem que
61
conseguir seus próprios recursos, ao invés de
se beneficiar do financiamento seguro do go-
verno, elas tenderiam a ser mais eficientes, a
responder melhor às necessidades do merca-
do de trabalho, e assim por diante. Os próprios
mecanismos de mercado, segundo esse racio-
cínio, contribuíram para ir eliminando as esco-
las mais incompetentes e ineficientes, sejam
elas originariamente públicas ou privadas. A
convergência, segundo esse ponto de vista,
dar-se-ia no mercado.
O que essas teses indicam, se expurgadas de
seu radicalismo, é que existem alguns aspec-
tos do ensino superior que podem ser melhor
desempenhados por instituições públicas, en-
quanto outros seriam possivelmente mais típi-
cos de instituições privadas. Por exemplo, é
possível que as instituições privadas tenham
maior flexibilidade para acompanhar a mudan-
ça dos requisitos de formação solicitados pelo
mercado de trabalho; por outro lado, o ensino
de pós-graduação e a pesquisa científica de
longo prazo, de custos elevados em termos de
pessoal e equipamento, parecem ser mais
adequados às instituições públicas.
A prática, no entanto, não tem sido exatamente
esta. A grande elevação dos custos da edu-
cação superior, nos últimos anos, tem feito que
a grande maioria dos estabelecimentos de
ensino privados busque, não o aumento de sua
competitividade, mas o subsídio público para
suas atividades, por meio do crédito educativo
e de outras formas de apoio direto. Uma das
maneiras de buscar estes recursos tem sido
pela tentativa de implantar, muitas vezes às
pressas, programas de pesquisa e pós-gradu-
ação, considerados como capazes de justificar
o subsídio governamental. À primeira vista, o
subsídio público à educação privada cumpre
uma função social óbvia, ao permitir que o
aluno com poucos recursos continue a estu-
dar, e que sua escola ou universidade continue
a existir. No entanto, quando este subsídio é
dado sem mecanismos adequados de controle
de qualidade e desempenho, ele elimina, sim-
plesmente, as pressões do mercado que seri-
am a principal garantia de qualidade do sis-
tema privado, sem necessariamente introdu-
zir nele as características que seriam mais
UEA – Licenciatura em Matemática
distintivas do setor público. As pressões finan-
ceiras parecem atuar no setor público de forma
simétrica e igualmente negativa. A redução
progressiva dos orçamentos das universida-
des vai limitando cada vez mais as atividades
que dependem de equipamentos, materiais
custosos, boas bibliotecas, etc., em benefício
do ensino meramente verbal e expositivo. O
aviltamento dos salários dos professores, na
maioria das universidades públicas, faz que
elas comecem a perder seus profissionais mais
qualificados, que buscam outras ocupações
mais rendosas e intelectualmente gratificantes.
Sempre que possível, as universidades intro-
duzem taxas de vários tipos a serem pagas
pelos alunos, e há uma pressão constante para
a introdução formal do ensino pago nas univer-
sidades públicas; e as atividades de pesquisa
são, muitas vezes, orientadas para a venda de
serviços ao setor industrial e ao governo, sem
que a importância acadêmica desse tipo de
trabalho seja sempre suficientemente avaliada.
Assim, parece haver uma tendência no sentido
de aproximar o ensino público do privado,
sem, entretanto, alguns dos benefícios poten-
ciais deste. Por exemplo, o sistema público
não tem a flexibilidade do sistema privado para
contratar e demitir professores, ou para fixar
seus salários em níveis compatíveis com os
custos correntes e as características do merca-
do de trabalho; e a complexidade das estru-
turas decisórias do setor público tornam poten-
cialmente mais difíceis mudanças curriculares
que se pudessem adaptar a novos públicos e
novas necessidades do sistema produtivo.
62
TEMA 27
CONVERGÊNCIAS, DIVERGÊNCIAS OU
DIFERENCIAÇÃO?
Pareceria haver, pois, tendência a uma con-
vergência perversa entre o ensino público e o
ensino privado, em que cada uma das partes
iria incorporando os aspectos mais negativos
da outra. Não seria possível, no entanto, rever-
ter essa tendência? Não haveria espaço para
uma verdadeira convergência entre os dois
setores?
Sem dúvida que sim. Do lado do ensino priva-
do, é bastante óbvio que os mecanismos de
mercado só podem determinar uma parcela
relativamente pequena do ensino superior. Por
exemplo, escolas de formação geral ou mes-
mo especializadas de altíssimo nível , que fos-
sem buscadas pelos filhos das classes mais
altas, sem subsídios públicos; ou, no outro ex-
tremo, cursos extremamente práticos, de alta
procura no mercado de trabalho, que pudes-
sem inclusive contar com o apoio financeiro
das empresas. No entanto existiria ainda uma
grande massa de estudantes que buscam uma
educação superior mais convencional, e que
não têm como pagar os custos elevados deste
ensino privado. Existe, pois, um espaço impor-
tante para o financiamento público do ensino
privado, sempre que ele desempenhe, de ma-
neira adequada, funções de interesse social,
em uma relação de custo benefício melhor do
que a do setor público. O fundamental, em
relação a isso, á que os estabelecimentos de
ensino privado, ao receberem o apoio público,
passem a incorporar cada vez mais as carac-
terísticas efetivas de instituições de interesse
público. Por um lado, é necessário que os ór-
gãos governamentais responsáveis pelo finan-
ciamento a essas instituições desenvolvam
mecanismos cada vez mais adequados de
acompanhamento da qualidade desses esta-
belecimentos, para impedir que o subsídio seja
feito de forma indiscriminada. Por outro, essas
instituições, uma vez financiadas pelo setor pú-
blico, não podem continuar funcionando sem
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado
que desenvolvam mecanismos decisórios que
envolvam a comunidade local e nacional na
definição de seus programas de trabalho e ou-
tros elementos que caracterizam as institu-
ições de real utilidade e interesse público.
Muitas destas coisas já existem nas principais
universidades privadas do País, aproximando-
as, de fato, das universidades públicas, exceto
quanto às fontes de financiamento e quanto
aos mecanismos de escolha de seus reitores e
diretores. Em outros países do mundo, univer-
sidades formalmente privadas são tão
integradas à comunidade que as pessoas fre-
qüentemente ignoram seu status jurídico pecu-
liar, e a convergência se dá de forma afetiva e
real.
Por outra parte, a autonomia das universidades
públicas, se realmente efetivada, poderia tra-
zer a elas alguns dos benefícios dos mecanis-
mos de mercado, sem no entanto descaracter-
izá-las. A condição para isso é que a autono-
mia não seja entendida pelo governo como
forma disfarçada de cortar os recursos para as
universidades públicas. O que as universidades
públicas necessitam é de liberdade para decidir
internamente a utilização dos recursos de que
dispõem, a possibilidade de desenvolver ativi-
dades que gerem recursos próprios e a flexibil-
idade de se adaptar a novas realidades com
presteza e eficiência. O financiamento à pes-
quisa científica é hoje distribuído, em boa parte,
por mecanismos competitivos semelhantes a
um “mercado” de projetos, do qual participam
tanto as instituições públicas quanto as pri-
vadas, em igualdade de condições. Apesar de
seus defeitos, este “mercado” tem-se mostra-
do bastante salutar na identificação e no for-
talecimento dos programas de pós-graduação
e pesquisa de melhor qualidade no País, e é
um exemplo a ser examinado para, eventual-
mente, se expandir a outros autores.
O que deve ficar claro, para que a tese da con-
vergência não se transforme em uma nova
querela interminável, é que uma convergência
absoluta entre o ensino público e o ensino pri-
vado não é possível nem desejável. Um sis-
tema de ensino superior com a complexidade
do brasileiro não pode tender à uniformidade,
mas sim à diversificação e ao pluralismo. De-
63
veria haver um lugar, nesse sistema, para esta-
belecimentos voltados explícitamente para o
lucro, e vendendo seus serviços educativos no
mercado, para quem quisesse comprar; deve-
ria haver um lugar para instituições de diversas
orientações filosóficas e religiosas, que esta-
belecessem os programas que mais lhes con-
viessem e recrutassem os alunos que lhes
parecessem adequados a seus objetivos.
Deveria haver lugar para instituições que,
ainda que mantendo algumas características
jurídicas e filosóficas privadas, trabalhassem
primordialmente com um objetivo social e
comunitário, e que pudessem ser avaliadas e
apoiadas na medida em que isso fosse efetiva-
mente realizado; e deveria haver também
espaço para que as instituições públicas fos-
sem, cada vez mais, libertando-se da tutela da
burocracia governamental, e se transformando
em instituições da sociedade, com liberdade
efetiva e responsabilidade pela conseqüência
de seus atos.
A formula é simples, ainda que de execução
extremamente difícil: o que é necessário é que
cada tipo de instituição assuma a responsabi-
lidade de ser o que ela realmente é, e seja
reconhecida e tratada como tal, sem tabus
nem subterfúgios; e que a diversidade seja ad-
mitida como algo útil, necessário, e na reali-
dade inseparável de uma ordem política real-
mente democrática.
UEA – Licenciatura em Matemática

sobre a sociedade, enfim, tudo que trata do

futuro.
TEMA 28
A universidade é o lugar que pesquisa a si pró-
pria, gerando uma reação recursiva de sua
COMO É VISTA A EDUCAÇÃO TANTO NO própria transformação. Assim, a arquitetura
PÚBLICO QUANTO NO PRIVADO universitária deve ser concebida por elas pró-
prias e, portanto, não é função do governo.
Para alguns governos, a educação pública é, Erra, portanto, o ministro Tarso Genro quando
geralmente, uma “pedra no sapato”: a educa- argumenta que os departamentos, entre ou-
ção é cara, tem custos fixos, não dá bônus, in- tros, das universidades devem ser extintos.
comoda (greves) e dá poucos votos. Recen- Argumentos como esse seriam inconcebíveis
temente, um relatório do Ministro da Fazenda, em países como os Estados Unidos, por exem-
Antonio Palocci, abre fogo ao declarar que plo. Se as mudanças da universidade vierem
“investimentos do governo nas universidades de cima para baixo, isso mostrará que o acor-
públicas são considerados distorções dos gas- do MEC-Usaid terá, agora, uma versão pura-
tos sociais”. Foi um comentário infeliz, mas mos- mente nacional.
tra a indisposição do governo em investir na
educação.
Nos países desenvolvidos, tanto o Estado quan-
to a iniciativa privada têm um papel fundamen-
tal no desenvolvimento de pesquisas, tanto nas
instituições públicas quanto privadas. Nos
países subdesenvolvidos, como o nosso, o in-
vestimento em pesquisas, da iniciativa privada,
nas instituições de ensino, é insignificante.
Se o futuro de um país depende da educação,
então a educação deve ser de competência do
estado. É uma questão de soberania nacional,
de qualidade de vida, de cidadania, de liber-
dade e de democracia. É muito arriscado
atribuir totalmente o processo de educar à ini-
ciativa privada, uma vez que ela não tem pátria
e está preocupada com o seu próprio futuro,
sem falar na questão “doutrinária”. Assim, a
educação deveria ser atribuição exclusiva do
estado.
O número de universidades de pesquisa de
interesse de um país é menor que o número de
universidades profissionalizantes, a julgar pe-
las estatísticas de países desenvolvidos. Por
outro lado, as universidades de pesquisa são
mais caras do que as profissionalizantes.
A universidade de pesquisa é o lugar de gerar
e produzir conhecimento científico, tecnológi-
co, artístico e cultural. Muitas vezes, é vista pela
população como um lugar místico, porque ali
se desenvolvem pesquisas sobre a vida, sobre
a natureza, sobre a matéria, sobre o universo,

64
 UNIDADE IV
Educação básica: situação atual e perspectivas
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação básica: situação atual e perspectivas
EDUCAÇÃO BÁSICA: SITUAÇÃO ATUAL E
PERSPECTIVAS
A educação brasileira, a partir da Lei de
Diretrizes e Bases n.o 9.394/96, teve sua estru-
tura organizada em dois segmentos: a Edu-
cação Básica e a Educação Superior.
A Educação Básica compreende toda a fase
de estudos escolares, envolvendo a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental (séries iniciais e
5.a a 8.a séries) e o Ensino Médio. Nesses níveis
de ensino, encontramos várias modalidades
de atendimento educacional, dentre elas, a
Educação de Jovens e Adultos, a Educação
Especial, a Educação Profissional.
Fonte: INEP/MEC – Censo Escolar
67
TEMA 29
DADOS NACIONAIS DIVULGADOS PELO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
A situação atual da Educação Básica no Brasil,
segundo dados oficiais, evidencia que o Censo
Escolar contabilizou 56,5 milhões de matrícu-
las em 2005, considerando-se todas as etapas
e modalidades da educação básica. Em rela-
ção ao ano anterior, houve uma pequena
queda de 0,7% no número total de matrículas,
que corresponde a uma redução de 379 mil
matrículas, nas séries iniciais do Ensino Fun-
damental e do Ensino Médio.
A tabela mostra a evolução da matrícula por
etapa/nível e modalidade de ensino nos últi-
mos dois anos, seguida pela respectiva varia-
ção absoluta e relativa.
O comportamento da matrícula nas diferentes
etapas/níveis e modalidades da educação bá-
sica reflete o fluxo escolar, as variáveis demo-
gráficas e a priorização estabelecida pelas polí-
ticas educacionais. Na Educação Infantil, hou-
ve um crescimento acentuado de 4,4%, em 2005,
o que indica ampliação da cobertura no atendi-
mento escolar de 0 a 6 anos. A Educação
UEA – Licenciatura em Matemática
Especial e a Educação Profissional também
registraram crescimento da matrícula, de 1,8%
e 4,6% respectivamente.
No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na
modalidade regular, observou-se uma tendên-
cia de leve decréscimo das matrículas. A redu-
ção no Ensino Fundamental foi de 1,4%, con-
centrada no primeiro segmento (1.a a 4.a série).
No Ensino Médio, a matrícula apresentou uma
variação negativa de 1,5% em comparação
com 2004. A queda na matrícula nas cinco
séries iniciais do ensino fundamental (–1,6%) já
era esperada, pois reflete tanto a melhoria do
fluxo escolar – indicando que o sistema de en-
sino brasileiro vem diminuindo a retenção de
alunos nas séries iniciais – quanto à transição
demográfica em curso no País.
Na modalidade de ensino Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA), que atende à população
jovem e à adulta que não completou o ensino
fundamental e o ensino médio na idade própria,
o Censo Escolar de 2005 registrou uma redu-
ção de 1,8% nas matrículas. Esse decréscimo
deve ser relativizado, em razão do forte cresci-
mento observado nos anos anteriores.
68
TEMA 30
EDUCAÇÃO BÁSICA NO AMAZONAS
Segundo informações do Governo do Estado,
o Amazonas tem o menor índice de analfa-
betos por faixa etária. Os analfabetos fun-
cionais, pessoas da mesma faixa etária, mas
com estudos inferiores a quatro anos, repre-
sentam 20% no Amazonas, o que confere ao
Estado a segunda posição na Região, atrás
apenas do Amapá, que registra um percentual
de 16,8%. Os números são do Instituto Bra-
sileiro de Geografia Estatística (IBGE).
Apesar de estar contente com o resultado, a
Secretaria de Estado da Educação (SEDUC-
AM) tenta conter a euforia, pois sabe que há
muitos problemas que precisam ainda ser
eliminados na educação do Amazonas, como
a correção da distorção idade/série. Nessa di-
reção, foram criados programas para atender a
uma demanda de estudantes que têm dificul-
dades para acompanhar a grade curricular dos
ensinos Fundamental e Médio na rede pública
estadual.
Os números do IBGE mostram que 34,7% dos
alunos da 4.a série apresentam defasagem
idade/série de até dois anos. Esse percentual
sobe ainda mais na 8.a série, que registra 49%
do total da rede (referência 2005/2006).
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação básica: situação atual e perspectivas
TEMA 31
PROGRAMAS DE GOVERNO PARA
A ÁREA EDUCACIONAL
Para reverter este cenário, foram criados pro-
gramas para atender a públicos diferentes: o
Aceleração de Aprendizagem, que é direciona-
do para alunos da 1.a a 3.a série, já atendeu a
6.930 estudantes nos dois últimos anos; em
2007, projeta atender a cerca de 12 mil. Para
os alunos da 5.a a 7.a série um programa simi-
lar já atendeu a 2.130 e deve atender a 1.710
no ano em curso.
TEMPO DE ACELERAR
Na ponta do Ensino Médio, o programa
“Tempo de Acelerar” já atendeu a 31.700
alunos em 2005 e 2006. Em 2007, cerca de 7
mil alunos devem ser atendidos. ( Fonte: Jornal
A Crítica (Antônio Ximenes – 05/01/2006)
69
TEMA 32
REESCREVENDO O FUTURO
No combate ao analfabetismo e na tentativa de
valorizar o egresso da graduação, o Governo
do Estado implementou o programa Reescre-
vendo o Futuro. Somados ao investimento de
R$ 10,4 milhões do governo federal, respon-
sável pelo repasse do pagamento dos profes-
sores do programa, todos alunos ou ex-alunos
do curso Normal Superior / Proformar da UEA,
que em 2005 graduou 8.719 professores em
todos os 62 municípios do estado do Ama-
zonas, o Reescrevendo o Futuro, o mais ousa-
do programa de Alfabetização já realizado no
Brasil, tem um custo de R$ 30,00 /aluno/mês e
conta também com o apoio das prefeituras
municipais.
O programa é aplicado pela UEA e faz parte
das ações do Conselho de Desenvolvimento
Humano (CDH). Além das sedes municipais, o
Reescrevendo o Futuro atende a moradores de
633 localidades rurais do interior do Estado,
além de comunidades indígenas. Em sete mu-
nicípios – Maraã, Presidente Fiqueiredo, Silves,
Barcelos, Ipixuna, Tapauá, e Apuí – o atendi-
mento foi considerado concluído pela coorde-
nação geral do Programa. Do mesmo modo,
também foram encerradas as atividades do
Programa nas zonas urbanas dos municípios
de Alvarães, Amaturá, Anori, Boa Vista do
Ramos, Caapiranga, Careiro da Várzea, Gua-
jará, Humaitá, Japurá, Manaus, São Gabriel da
Cachoeira, São Paulo de Olivença, São Se-
bastião do Uatumã e Tonatins.
Em 13 municípios, a demanda atendida foi
superior ao número de iletrados levantados
pelo Censo de 2000, como em Boa Vista do
Ramos, onde os dados do IBGE apontaram
uma demanda de 622 alunos analfabetos, e o
programa conseguiu atender a 1.532 alunos
em três anos: 910 a mais do que o indicado.
Totalmente presencial, com aulas aos sába-
dos, o programa é baseado nos pressupostos
metodológicos de Heloísa Vilas Boas, junta-
mente com as idéias filosóficas e epistemoló-
UEA – Licenciatura em Matemática

gicas de Paulo Freire e Emília Ferreiro, oferece

ao alfabetizando a possibilidade de se identi-
ficar como sujeito do processo de transfor-
mação pessoal e coletiva.
O “Reescrevendo o Futuro” persegue horizon-
tes básicos que interagem simultaneamente,
propiciando ao alfabetizando uma instrumen-
talização técnica, ou seja, ensiná-lo a ler, es-
crever e contar. Mais do que instrumentos para
a leitura das palavras, o programa tem como
objetivo formar um novo homem, capaz de ler,
para além das palavras, o próprio mundo, como
nos ensina o professor Paulo Freire. O alfabe-
tizando deve entender o que lê e escrever o
que entende. Em seu papel de sujeito e não de
mero e permanente objeto (FREIRE,1979).
O índice de evasão, comparado a outros pro-
gramas, é considerado baixo, sendo aproxi-
madamente 3,4% em 2003 e 6,7% em 2004.
Isso se justifica, considerando alguns aspec-
tos, como: aulas aos sábados e durante o dia;
pagamento de bolsa/alfa de R$ 30,00 por
aluno; alimentação; pagamento da bolsa/alfa-
betizador vinculada a n.o de alunos/turma; me-
todologia adequada à realidade e transporte
aos alfabetizandos. (Fonte: site da Universidade
do Estado do Amazonas – UEA, em 07/01/2007).

70
 UNIDADE V
Modalidades de atendimento educacional
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Modalidades de atendimento educacional

recursos de manutenção e desenvolvimento do

ensino não vinculados ao FUNDEF sejam apli-
TEMA 33
cados, prioritariamente, na educação infantil.
20. Promover debates com a sociedade civil sobre
EDUCAÇÃO INFANTIL o direito dos trabalhadores à assistência gratui-
ta a seus filhos e dependentes em creches e
Nos países que levam a educação a sério, a pré-escolas, estabelecido no art. 7.o, XXV, da
educação das crianças pequenas, nos anos Constituição Federal. Encaminhar ao Congres-
anteriores ao ingresso na escola primária, tam- so Nacional projeto de lei visando à regulamen-
bém é considerada um assunto que deve ser tação daquele dispositivo.
levado a sério.
25. Exercer a ação supletiva da União e do Estado
Para dar um exemplo, na França, as chamadas junto aos Municípios que apresentem maiores
escolas maternais, criadas como parte do sis- necessidades técnicas e financeiras, nos ter-
tema nacional de educação em 1881, hoje rece- mos dos arts. 30, VI e 211, § 1.o, da Constituição
bem quase toda a população infantil na faixa Federal.
dos 3 aos 5 anos de idade, sendo 80% delas
23. Realizar estudos sobre custo da educação
em estabelecimentos públicos. A mais recente
infantil com base nos parâmetros de qualidade,
reforma no sistema de formação de professo-
com vistas a melhorar a eficiência e a garantir a
res, introduzida em 1991/1992, exige um curso
generalização da qualidade do atendimento.
equivalente ao mestrado para a docência nes-
sas escolas: dois anos de formação após o di- Dos objetivos/metas do Plano Nacional de
ploma universitário. Os professores de Educa- Educação para a Educação Infantil deve-se
ção Infantil, da mesma forma que seus colegas destacar o que trata da ampliação da oferta,
do ensino elementar e secundário, são classifi- pelo seu impacto sobre os demais objetivos,
cados no mais alto grau do serviço público especialmente sobre a questão do financia-
francês, a categoria A (UNESCO, 2006). mento. Prevê o PNE no primeiro objetivo/meta:
1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma
No Brasil, o Plano Nacional de Educação es-
a atender, em cinco anos, a 30% da população
tabelece um conjunto de 25 objetivos e metas
de até 3 anos de idade e 60% da população de
para a educação infantil. Esses objetivos/metas
4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da déca-
tratam da ampliação da oferta de creches e
da, alcançar a meta de 50% das crianças de 0
pré-escolas, da elaboração de padrões míni-
a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.
mos de qualidade de infra-estrutura para o
funcionamento adequado das instituições de O estabelecimento de metas específicas para
educação infantil, da autorização de funciona- as duas faixas de idade (zero a 3 e 4 a 6) é jus-
mento dessas instituições, da formação dos tificada, no Plano, pela história do atendimento
profissionais da área, da garantia da alimen- a essas faixas etárias no Brasil, com o predomí-
tação escolar para as crianças, atendidas nos nio da área da assistência social para as cri-
estabelecimentos públicos e conveniados, do anças menores. O que essas metas de cober-
fornecimento de materiais adequados às faixas tura significam em termos de expansão da
etárias, do estabelecimento de padrões de matrícula?
qualidade como refe-rência para a super-
A Pesquisa Nacional por Amostragem de
visão, o controle, a avaliação e o aperfeiçoa-
Domicílio – PNAD, do IBGE, de 1999, aponta
mento da educação infantil, entre outros as-
uma taxa de freqüência à creche/pré-escola
pectos. Todos esses objetivos e metas têm
das crianças de zero a três anos, no Brasil, de
custo e, portanto, reflexos sobre o financia-
cerca de 9,2%. Para a faixa de 4 a 6 anos, a fre-
mento da área. O PNE explicita ainda obje-
qüência à creche/pré-escola era de 52,1%,
tivos/metas específicos sobre a questão do
além de 8,1% que já se encontravam no ensi-
financiamento da educação infantil. São eles:
no fundamental. Somadas, seriam 60,2% das
21. Assegurar que, em todos os Municípios, além crianças de quatro a seis anos já freqüentando
de outros recursos municipais os 10% dos escola em 1999. É importante lembrar que os

73
UEA – Licenciatura em Matemática
dados da PNAD não abrangem a zona rural da
Região Norte, à exceção do estado de Tocan-
tins. Certamente a freqüência à escola na zona
rural da Região Norte é baixa, o que deveria
diminuir esse percentual.
Entretanto a média nacional encobre uma pro-
nunciada heterogeneidade nas taxas de aten-
dimento nas diferentes unidades da federação.
Ora, é também explicitado no PNE, em sua intro-
dução, o objetivo de redução das desigualda-
des sociais e regionais no tocante ao acesso e
à permanência, com sucesso, na educação pú-
blica. Evidentemente, esse objetivo também se
aplica à educação infantil, na qual a desigual-
dade de acesso é fortemente sentida, especial-
mente quando se considera a renda familiar
das crianças atendidas. Se na classe de maior
renda (acima de 5 salários mínimos per capita),
conforme os dados da PNAD/99, 32,5% das
crianças de zero a três anos já freqüentam cre-
che, na de menor renda (menos de 1/2 salário
mínimo), a cobertura não chega a 6%. Das cri-
anças de 4 a 6 anos, de famílias de maior renda,
cerca de 90% já freqüentam pré-escola ou
ensino fundamental; para as de menor renda,
este percentual é de apenas 50%.
A análise da questão do financiamento público
da educação infantil exige que se considerem
os outros níveis e modalidades de ensino, uma
vez que esses concorrem por recursos das
mesmas fontes. Assim, procurou-se estimar as
matrículas nos anos de 2006 e 2011 para os
outros níveis e modalidades da educação, inter-
pretando as metas do PNE e considerando as
taxas de atendimento em 2000, calculadas pela
razão entre matrículas e população por faixa
etária. Dadas as dificuldades de estimar as
demandas por ensino superior e para a edu-
cação de jovens e adultos a partir dos 24 anos,
esses segmentos não foram incluídos no estu-
do, o que significa que são tomados os mes-
mos valores do atendimento e dos recursos de
2000 na elaboração dos cenários de financia-
mento.
Isso significa que aqueles que lutam pela
expansão e melhoria da educação infantil pre-
cisam compreender mais sobre as questões
pertinentes ao financiamento e à gestão edu-
cacional, temas freqüentemente considerados
áridos e pouco interessantes.
74
TEMA 34
ENSINO FUNDAMENTAL
O sistema capitalista nos dá prova, a cada dia,
de sua ineficácia em suprir os básicos anseios
da sociedade. Pautado na lógica da competi-
tividade e da individualidade, acarreta uma de-
sigualdade crescente e quase sempre irrever-
sível (SINGER, 2003).
Tal sistema encarrega-se de caracterizar e
afastar quem têm direitos garantidos de quem
não tem. Outro aspecto relevante é a capaci-
dade de disseminar e incutir determinados
conceitos e valores até mesmo em mentes
esclarecidas. Tais conceitos e valores, funda-
mentais à manutenção do próprio sistema,
passam a ser aceitos e replicados, desestimu-
lando toda forma de crítica ou subversão à ló-
gica capitalista.
A democratização do ensino, entendida muito
mais como ampliação das oportunidades de
escolarização do que como instituição de pro-
cedimentos e implantação de práticas que per-
mitam a participação de todos nas delibera-
ções de um corpo coletivo (nos termos pro-
postos por Bobbio, 1990), integra os princípios
que motivaram a constituição de um sistema
de educação nacional. A intenção de esco-
larizar a população brasileira e, mais recente-
mente, de estender seus níveis de escolari-
dade esteve sempre relacionada à idéia – que
goza de amplo consenso – de que a educação
é indispensável à concretização do projeto de
desenvolvimento, seja ele de base nacional ou
orientado por organismos internacionais (Na-
ções Unidas, Banco Mundial, Organização dos
Estados Americanos, Fundo Monetário Inter-
nacional, por exemplo).
Para as redes municipais, convergem pratica-
mente todas as expectativas concernentes à
ampliação das oportunidades de acesso e per-
manência no ensino fundamental, obrigatório
desde a promulgação da reforma de 1971 ( Lei
5692/71 – Reforma do Ensino). A municipaliza-
ção passa a ser vista como a solução privile-
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Modalidades de atendimento educacional

giada para os males endêmicos que afetam a cionar os mais fortes: as portas da universi-
educação nacional. Pensar em termos de rede dade permanecem fechadas às camadas po-
municipal é pensar em integração, socializa- pulares: “merecedoras”, certamente, mas “mal-
ção, participação, escolarização compartilhada nascidas”.
pela comunidade. Aproximando a escola dos
Outro aspecto das medidas mais recentes (re-
agentes e daqueles que têm o poder de
cente, pelo menos, no Amazonas) relaciona-
decisão local, propaga-se igualização das
das ao Ensino Fundamental trata sobre a im-
condições de acesso à instrução escolar,
plantação de ciclos básicos e outras formas de
maior transparência na gestão e aplicação
desseriação do ensino fundamental, de mo-do
mais racional dos recursos destinados à edu-
que combata o fracasso escolar. Os ciclos
cação. Anuncia-se, assim, que descentraliza-
básicos (anteriormente denominados de Séries
ção rima com democratização.
Iniciais do Ensino Fundamental – ou 1.a a 4.a
A municipalização significa uma divisão de série) envolvem um planejamento de ações
responsabilidades entre as esferas federal, avaliativas que trabalham a integração con-
estadual e municipal no que concerne ao aten- tínua de conteúdos/atividades nos primeiros
dimento das diferentes demandas por níveis quatro anos do Ensino Fundamental, havendo
de ensino ( Educação Infantil e parte do Ensino apenas dois ciclos (1 a cada dois anos de estu-
Fundamental, inclusive Educação de Jovens e do) para efeito de promoção do aluno.
Adultos, sob a responsabilidade das prefeitu-
Os resultados de estudos e pesquisas no Brasil
ras municipais; os outros níveis de ensino –
sobre os ciclos básicos apontam para a cons-
segundo segmento do Ensino Fundamental e
tância, ao longo do período pesquisado, de
Ensino Médio a cargo dos governos federal e
fatores favoráveis e desfavoráveis à implan-
estadual).
tação daquelas inovações educacionais. Tais
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de fatores destacam especialmente a negligência
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei de se persuadir os atores integrantes da comu-
n.o 9.394/96) enfatizam a necessidade de re- nidade educativa e de tomar medidas funda-
partição das responsabilidades em termos de mentais para uma atuação renovada dos do-
educação entre as três esferas de poder (fe- centes. Com isso, as propostas das cúpulas
deral, estadual e municipal). Com a descentra- das secretarias de educação tenderam a sofrer
lização, numerosas competências são trans- distorções e reinterpretações em nível das es-
feridas para as regiões e as coletividades mu- colas. Em certos casos, a redução da desseri-
nicipais, que ampliam sua competência jurídi- ação à promoção automática, na percepção
ca em matéria de escolarização de crianças, de docentes e discentes, pode contribuir para
jovens e adultos, e multiplicam, assim, as ins- agravar assimetrias sociais, provendo escolari-
tâncias e os níveis de decisão. Mas o compro- dade expandida, porém pobre, a alunos pobres.
misso com a manutenção do ensino funda-
mental recai principalmente sobre as redes
municipais, cujo nível de engajamento nas po-
líticas educacionais permanece muito baixo.
Os municípios são, portanto, os que mais so-
frem os efeitos perversos da lógica descentra-
lizadora, que acaba transformando-se numa
porta aberta para a reprodução das injustiças
em termos de educação. Em conseqüência
disso, as redes municipais são reservadas às
classes menos favorecidas (os dominados, no
sentido dado por Bourdieu, 1998). Quanto
mais descentralizado o sistema de ensino mais
a escola parece estar aparelhada para sele-

75
UEA – Licenciatura em Matemática
TEMA 35
ENSINO MÉDIO
Para a análise dos problemas que, historica-
mente, afetam a ampliação e a qualidade do
Ensino Médio brasileiro, torna-se necessária –
talvez mais do que para o estudo de outras eta-
pas do sistema de ensino – a referência ao
clássico conceito de educação como um
campo de luta cujas contradições podem tanto
reforçar a estratificação social quanto contri-
buir para a democratização.
Savianni (2001, p. 67) reconhece que “a matriz
de inspiração da reforma brasileira, concretiza-
da por meio da nova LDB, sancionada em 20
de dezembro de 1996, e nos decretos posteri-
ores, foi o novo paradigma educacional que
passou a orientar a maioria das reformas edu-
cativas de ensino médio e profissional no mun-
do durante os anos 90”.
Segundo Souza (1999), essas iniciativas edu-
cacionais incorporadas ao modelo de Estado
Mínimo no Brasil, a partir dos anos 90, foram
necessárias em função do surgimento – pauta-
do no discurso do capital – de uma nova ordem
que exigia “a necessária integração entre edu-
cação geral e preparação para o mercado de
trabalho” ( p. 24).
Um aspecto revelador dos fundamentos polí-
tico-ideológicos das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o ensino médio e de seus desdo-
bramentos é a omissão quanto ao caráter ne-
cessariamente diferenciado dos cursos notur-
nos. Os documentos oficiais, muito sintomati-
camente, não se detêm nessa característica
histórica do ensino médio brasileiro, não su-
gerindo qualquer abordagem que pudesse
compensar a maior complexidade dos proble-
mas enfrentados pela escola noturna. Essa
tentativa de ignorar o caráter predominante-
mente noturno das redes estaduais de ensino
médio vem a reboque do Plano Nacional de
Educação (BRASIL, 1997), que não previu, para
o decênio, aumento de vagas para matrículas
no ensino noturno regular.
76
O objetivo implícito nessas orientações políti-
cas é o de “diuturnizar” o ensino médio, mini-
mizando essa faceta que nos coloca na con-
tramão de outros sistemas educacionais, inclu-
sive de países latino-americanos. Sem dúvida,
seria social e pedagogicamente muito saudá-
vel se fosse possível diminuir rapidamente as
matrículas no noturno nas redes estaduais.
Todavia uma vez que a grande parte dos cur-
sos médios noturnos estaduais ocupa prédios
que, durante o dia, são plenamente usados por
alunos do ensino fundamental e médio, seria
necessário muito investimento na rede física
para suportar a arriscada aposta de expansão
do ensino médio somente por meio de matrícu-
las no diurno.
Como não houve previsão orçamentária para
tal tipo de expansão, é de se supor que o pro-
jeto seria outro. De fato, há indícios de que a
aposta na “diuturnização” do ensino médio
regular veio acompanhada, em diversos esta-
dos, do incentivo para que os alunos mais ve-
lhos optassem por cursos supletivos.
Outro elemento a ser evidenciado na estrutura
do ensino médio e que afetou diretamente a
realidade vivenciada hoje nas escolas públicas
refere-se à desvinculação entre ensino médio e
o profissionalizante. Com a implantação da
política da educação profissional, estabelecida
pelo Decreto 2.208/97 e pela Portaria 646/97,
criam-se os níveis: básico, técnico e tecnológi-
co. A questão da profissionalização passa a
ser fator extinto no currículo das escolas de
nível médio, embora ainda presente no texto
legal de uma outra maneira,
São finalidades específicas do Ensino Médio:
a consolidação e o aprofundamento dos con-
hecimentos adquiridos no Ensino Funda-
mental; o prosseguimento dos estudos; o
preparo para o trabalho e a cidadania; o
desenvolvimento de habilidades como conti-
nuar a aprender e capacidade de se adaptar
com flexibilidade às novas condições de ocu-
pação e aperfeiçoamento; o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluin-
do a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento
crítico; e a compreensão dos fundamentos
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Modalidades de atendimento educacional
científico-tecnológicos dos processos produ-
tivos, relacionando teoria e prática (BRASIL,
LDB n. 9.394/96).
o
A visão legal, quando confrontada com a reali-
dade do ensino, apresenta-nos um paradoxo: a
prática pedagógica em pouco tem contribuído
para a compreensão dos fundamentos, para o
desenvolvimento da habilidade de aprender ou
sequer para a formação ética. A continuidade
de estudo, como prevê o texto da Lei, ou seja,
cursar uma faculdade, ingressar no ensino
superior torna-se um desafio ou possibilidade
bastante remota para os alunos das classes
populares. Em suma, hoje o ensino médio não
se traduz numa perspectiva de formação geral,
nem oportunidade de profissionalização.
Assim, vive-se hoje no contexto do Ensino
Médio alguns pontos e contrapontos; de um
lado, há uma defesa muito firme de uma esco-
la média que, mesmo respeitando as dife-
renças, tenha um perfil universal, calcado nas
proposições de Gramsci quanto à politecnia,
combinando “trabalho, ciência e cultura na sua
prática e nos seus fundamentos científico-tec-
nológicos e histórico-sociais” (Frigotto &
Ciavatta, 2004b, p. 18) ou, dito de outra forma,
uma escola que garanta “o direito de acesso
aos conhecimentos socialmente construídos,
tomados em sua historicidade, sobre uma
base unitária que sintetize humanismo e tec-
nologia" (Ramos, 2004, p. 41). Pressupõe-se,
assim, a validade universal de um conhecimen-
to que não se confunde com enciclopedismo
porque, construído historicamente, evidencia a
luta social que motivou seu avanço em um
determinado tempo histórico, constituindo o
“patrimônio da humanidade” (idem, ibid., p.
39-40).
A tal argumentação contrapõe-se outra con-
cepção de currículo, que talvez se possa iden-
tificar como “pós-moderna”, defendida na
mesma coletânea por Lopes (2004a), segundo
a qual a validade universal de qualquer co-
nhecimento transmitido pela escola é uma fa-
lácia, uma vez que:
É preciso sempre lembrar que a própria idéia
de universal é uma invenção humana, situada
77
em determinado momento histórico. O fato de
um conhecimento ser considerado universal
só se estabelece porque existem pessoas e
relações sociais aos quais essa universali-
dade interessa. Se a perspectiva atual é cons-
truir um outro projeto de educação e de
sociedade, penso ser preciso começar ques-
tionando os padrões “universais” de conheci-
mento escolar até hoje instituídos. (p. 203)
Nessa abordagem, não há possibilidade de um
currículo nacional e, portanto, descarta-se o
princípio da escola unitária. Além disso, enten-
dido como política cultural, o currículo deve
abordar o trabalho apenas como uma questão
entre muitas outras (tais como: gênero, sexua-
lidade, juventude, violência, lazer, etc.), deixan-
do de ser o princípio educativo por excelência
proposto por Gramsci.
Em meio a essas disputas teóricas – as quais,
evidentemente, não são novas, mas que estão
agora mais bem definidas entre nós – o
Decreto n.o 5.154, de 23 de julho de 2004, insti-
tuiu a possibilidade de reintegração entre ensi-
no médio e o técnico-profissional. A não-obri-
gatoriedade de reversão da dualidade esta-
belecida no Governo Fernando Henrique con-
trariou diversos críticos, mas foi explicada pelo
custo financeiro e político de tal reversão, uma
vez que a estrutura imposta pelas políticas dos
anos de 1990 já estaria consolidada.
Kuenzer (2004, p. 114) vê com alguma des-
confiança o Decreto n.o 5.154 que possibilitou
a reintegração, argumentando que será “o
financiamento, o que só poderá ser avaliado
mais adiante (...) [ou] o montante de recursos
investidos pelo governo na expansão da ver-
são integrada com qualidade, o indicador de
suas verdadeiras intenções”. No mesmo texto,
a autora revisita o debate dos anos de 1980
sobre escola unitária e politécnica e identifica
o “fio da navalha” em que se caminhou na-
quele período, quando as categorias de
análise conhecidas apontavam para a impos-
sibilidade da instalação do modelo no contex-
to capitalista ao passo que, ao mesmo tempo,
prosperava entre os estudiosos o apego à
possibilidade de saídas universais, dentro “da
lógica da ocupação dos espaços derivados
UEA – Licenciatura em Matemática

das contradições, enquanto estratégias de

transição” (p. 101).
No contexto atual, preocupada em evitar o
“voluntarismo” que, de certa forma, permeou o
embate na década de 1980 e ciente de que o
perfil universal da escola média, tal como esti-
pulado pelo Decreto n.o 2.208/97, pode sig-
nificar o acirramento das desigualdades, Kuenzer
propõe que, no plano político, reafirme-se a
defesa da escola unitária, que não diferencie
os alunos a partir de sua origem de classe,
mas que, no âmbito da prática, “tendo a cla-
reza da impossibilidade histórica de objeti-
vação desta escola no capitalismo [...] cami-
nhe-se para políticas afirmativas e, portanto,
específicas para trabalhadores (...) enquanto
conquistas parciais no processo de transição
(...)” (p. 108).
Resta distinguir melhor como essas posições
de Kuenzer (2004), Ramos (2004) e Frigotto &
Ciavatta (2004b]) relacionam-se com a reinte-
gração proposta pelo Decreto n.o 5.154. O que
se nota é que Ramos e Frigotto & Ciavatta
assumem, talvez apenas estrategicamente, a
possibilidade da construção imediata da esco-
la unitária e politécnica, ao passo que Kuenzer
insiste em uma abordagem escalonada, de
transição. Tal distinção pode referir-se somente
aos lugares de onde partem esses discursos,
uma vez que Ramos (como integrante, naque-
le momento, da SEMTEC) e Frigotto & Ciavatta
(como consultores privilegiados) falavam a
partir do locus de construção das políticas, ao
passo que Kuenzer falava a partir da academia.
De todo modo, os históricos defensores de uma
escola média unitária – inspirada em Gramsci,
tendo o trabalho como princípio educativo –,
embora continuem críticos quanto à timidez e
às contradições das políticas, parecem agora
apostar na possibilidade de uma aproximação
a esse projeto.
Como contraponto, os estudiosos que adotam
a abordagem aqui definida como “pós-moder-
na” mostram-se muito mais céticos quanto à
democratização do ensino médio, apontando,
como um dos empecilhos, a permanência, nos
órgãos oficiais, da “mesma comunidade epis-
têmica” do governo anterior (Lopes, 2004b).

78
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico

CONCLUSÃO

Diante de reformas e reedições de leis e decretos, a Educação Básica caminha a passos lentos como
mostram os dados de matrícula de 2005. No momento da implementação das definições legais que a edu-
cação acaba levando a pior, seja por falhas na supervisão, pela corrupção ou pelo uso inadequado dos
recursos. Na competição por recursos e atenção das autoridades e da opinião pública, a Educação Básica,
principalmente aquela dirigida às classes populares, entra sempre em desvantagem. Ainda predomina uma
visão de que para o setor público (como é “gratuito”) qualquer coisa serve: não se valoriza o profissional
que trabalha com ela, não se julga que livros, materiais pedagógicos e aperfeiçoamento de recursos
humanos são necessários no dia-a-dia e não existe preocupação com alunos passando longas horas em
ambientes insalubres (que o digam os nossos professores do Amazonas), longe do contato com a natureza
e forçadas a contínuos períodos de ociosidade. No fundo, muitos ainda culpam as mães por matricularem
seus filhos na escola, acreditando que estariam melhor em casa, junto a suas famílias, esquecendo-se das
péssimas condições de vida que parcela significativa delas enfrenta.
Mas existem grupos e setores importantes que lutam para transformar em realidade as conquistas legais:
os Fóruns Municipais e Estaduais de Educação, assim como a Campanha Nacional pelo Direito à Educação,
são exemplos desses esforços. Outras organizações, como a Undime – União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Ensino, a ANPED – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, sindi-
catos e entidades da sociedade civil também têm-se mobilizado em favor da Educação Básica. O desafio
está posto, e a sociedade brasileira possui condições para enfrentá-lo no presente. E nós, da Região
Amazônica? O que temos feito para mobilizar nossa comunidade para compreender e intervir nessa reali-
dade educacional e social?

79
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Referências

REFERÊNCIAS

AFRÂNIO, G. Les intellectuels et la conscience nationale au Brésil. Actes de Recherches en Sciences

Sociales, 98, 1993, p. 20-33.
AKKARI, A. (1999). The construction of mass schooling in Brazil: A two-tiered educational system.
Education and Society, vol. 17 (1), 1999, p. 37-52.
ANTONIOLI, A. Le droit d'apprendre. Une école pour tous en Afrique. Paris: L'Harmattan, 1993.
AZEVEDO, F. et al. O manifesto dos pioneiros da educação nova. São Paulo: Nacional, 1932.
ANDERSON, Perry. O fim da história: de Hegel a Fukuyama. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro/RJ:
Jorge Zahar,1999.
BARROS, Samuel Rocha. Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1º Grau. São Paulo: Francisco Alves,
1974.
BENEVIDES, F.C. Educação em tempo de reforma. Revista Adusp, ago. 1996, p. 21-23.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura critico-compreensiva artigo a artigo. 9ª ed. Petrópolis: Vozes,
1998.
CAREIL, Y. De l'école publique à l'école libérale. Sociologie d'un changement. Rennes: Presses
Universitaires de Rennes, 1998.
CHAUÍ, Marilena. O que é Ideologia. 4 ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CUNHA, L.A. Limites da escola particular e a democratização do ensino. In: CUNHA, L.A. (ed.). Escola
publica, escola particular e a democratização do ensino. São Paulo: Cortez, 1985, p. 119-130.
CURY, C.R. A educação e a nova ordem constitucional. Ande – Revista da Associação Nacional de
Educação, 14, ano XVIII, 1989, p. 5-11.
_______. O público e o privado na educação contemporânea, Cadernos de Pesquisa, 81, 1992, p. 33-44.
DUROZOI, Gerard & ROUSSEL, André, Dicionário de Filosofia, 4 ed. Campinas/SP: Papirus, 2002.
FONZAR, Jair. Pequena História da Educação Brasileira. Curitiba: Scientia et Labor: Folha de Rosto,
1989.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
________. Pedagogia do oprimido. 30 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2000.
FRIGOTTO, G.; CIAVATA, M. (Org.). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília, DF: MEC/
SEMTEC, 2004a.
__________. A busca de articulação entre trabalho, ciência e cultura no ensino médio. In: FRIGOTTO, G.;
CIAVATTA, M. (Org.). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília, DF: MEC/SEMTEC, 2004b. p. 11-34.
FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.
_________. Os delírios da razão: Crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In:
GENTILI, P. (ed.) Pedagogia da exclusão. Critica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis: Vozes, 1996, p.
77-108.
_________. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez, 2001.
GARCIA, W. Educação Brasileira: Da realidade a fantasia. Cadernos de Pesquisa, 107, 1999, p. 227-245.
GENTILI, P.A. & SILVA, T.T. Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 1994.
GOMES DE SÁ PESTANA et al. Saeb 97: Primeiros resultados. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 1999.

81
UEA – Licenciatura em Matemática

GUIMARÃES, M.H. Avaliação do sistema educacional brasileiro. Tendências e perspectivas. Ensaio,

6(20), 1998, p. 303-364.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1968.
_____________. Cadernos do Cárcere, Vol. 4: Temas de cultura. Ação católica, americanismos e fordis-
mo. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1984.
IANNI, O. "Globalização e neoliberalismo". São Paulo em Perspectiva. São Paulo, Fundação Seade, v.12,
n.2, abr./jun. 1998, p.27-32.
INEP. Censo Escolar. Sinopse Estatística 1996. Brasília: INEP, 1996.
KOZOL, Jonathan. Savage inequalities. New York: Crown Publishers, 1991.
KLIKSBERG, B. Desigualdade na América Latina: o debate adiado. São Paulo, Cortez/Unesco, 2000.
KUENZER, A.Z. Políticas do ensino médio: continuam os mesmos dilemas. In: COSTA, A.O.; MARTINS,
A.; FRANCO, M.L.B.P. (Org.). Uma história para contar: a pesquisa na Fundação Carlos Chagas. São Paulo:
Annablume, 2004. p. 89-116.
LIBANEO, J. C. Democratização da escola publica. A pedagogia critico-social dos conteúdos. 14ª ed.
São Paulo: Edições Loyola, 1985.
LIMA, M. Lugar marcado. Projeto de lei propõe cotas nas faculdades do governo para alunos de rede
publica. São Paulo, Veja, jul. 1999, p. 46-47.
LOUREIRO, M.R. L'ascension des économistes au Brésil. Actes de Recherches en Sciences Sociales,
108, 1995, p. 1-78.
LOPES, A.C. Interpretando e produzindo políticas curriculares para o ensino médio. In: FRIGOTTO, G.;
CIAVATTA, M. (Org.). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília, DF: MEC/SEMTEC, 2004a. p. 191-206.
__________. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, n. 26, p. 109-118, 2004b.
LYOTARD, J. F. A condição pós-moderna. Lisboa: Gradiva,1985.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. Trad. Gaetano
Lo Mônaco. 9 ed. São paulo: Cortez, 2001.
MARTINS, C. Conde bloqueia a 'paulistização'. Jornal do Brasil, 15 jul. 1999, p. 19.
MEC. Desenvolvimento da Educação no Brasil. Brasília: Ministério da Educação, 1996.
MENESES, Jão Gualberto. Et al (org)Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo. Pioneiras.
1998.
MESQUIDA, P. Hegemonia Norte-Americana e Educação Protestante no Brasil. Juiz de Fora. São
Bernardo do Campo: Editora da UFJF/Editeo, 1994.
MIRADOR INTERNACIONAL, dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. São Paulo: Companhia
Melhoramentos da São Paulo, Industrias de Papel, 2976.
MOURA CASTRO, C. de. Ensino Privado ou público : Eis a (falsa) questão. Ensaio, 5 (17), 1997, p. 423-
452.
PIMENTA, Selma G. Saberes Pedagógicos e atividades docente. In: Saberes da docência. São Paulo:
Cortez, 2003.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. Trad. José Severo de C. pereira. 17 ed. S. Paulo:Cortez,
2000.
PORTELA DE OLIVEIRA, R. LDB, uma questão emblemática na política educacional brasileira. REVISTA
Adusp, Jan. 1996, p. 22-24.

82
 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Referências

RAMOS, M.N. O projeto unitário de ensino médio sob os princípios do trabalho, da ciência e da cul-
tura. In: FROGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Org.). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília, DF:
MEC/SEMTEC, 2004. p. 37-52
RIZZINI, Irene. A institucionalização de crianças no Brasil: percurso histórico e desafios presente. São
Paulo: Loyola,2004.
SABOIA, J. Trabalho Infanto-Juvenil no Brasil dos Anos 90. Rio de Janeiro: Unicef, 1996.
SADER, Emir Simão. A transição no Brasil: da ditadura à democracia. São Paulo: Atual, 1990.
SANFELICE. José Luis. Pós-modernidade, globalização e educação. História, filosofia e temas trans-
versais. Campinas?SP: Autores Associados, 2003.
SANTOS, Lucíola Licínio de C. Paixão. Problemas e alternativas no campo da formação de professores.
Brasília: INEP, 2004.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica. Primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1992.
_______. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1996.
_______. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 15ª ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
_______Escola e Democracia: teorias da educação. 36ª ed. Campinas, SP: Autores associados,2003.
SEVERINO, A.J. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo, EPU, 1986.
__________. Filosofia da educação. São Paulo, FTD, 1994 (Col. Ensinar & Aprender).
__________. "A escola e a construção da cidadania". Sociedade civil e educação. Campinas, Papirus,
1992, p.9-14 (Coletânea CBE).
SILVA, A. R. da. A importância da educação publica para o ensino fundamental das classes trabalhado-
ras. Cadernos de Apoio ao Ensino UEM, 4, 1998, p. 5-42.
SIMÕES BUENO, M. S. Itinerário do descompromisso na escola pública de 2° grau Paulista. Cadernos
de Pesquisa, 99, 1996, p. 173-79.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
SINGER, P. Introdução à Economia Solidária. Fundação Perseu Abramo. São Paulo 2003.
SHULTZ, Theodore Willian. O Capital Humano: investimentos em Educação e Pesquisa. Trad. Marco
Aurélio de M. Matos. Rio de janeiro?RJ: Zahar, 1973.
TRAUMANN, T. O Paradoxo de ACM. Veja, ago. 1999, p. 46-48.
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da
Educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
WATKINS, K. Education now: Break the cycle of Poverty. London: Oxfam, 1999.
WEBER, S. Novos padrões de financiamento e impactos na democratização do ensino. Cadernos de
Pesquisa, 103, 1998, p. 5-13.
WEREBE, Maria José Garcia. Grandezas e Misérias do Ensino no Brasil- 30 anos depois. São Paulo:
Ática, 1997.
WORLD BANK. Issues in Brazilian secondary education. (Report n. 7723BR), Latin American and
Caribbean Regional Office, 1989.
ZIBAS, D. M. A escola pública e a escola privada diante das propostas de modernização do ensino
médio. Tese de doutorado: USP, 1995.
_______. Escola pública versus Escola privada: O fim da história? Cadernos de Pesquisa, 100, 1997, p.
57-77.

83