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DE FUNDACIN INTEGRA
Versin Preliminar
Direccin de Educacin
Marzo 2014
1
Referente Curricular 2014
www.integra.cl
Derechos reservados
Prohibida su reproduccin
Realizado por:
Mnica Basaure E.
Flor France A.
Marisol Contreras O.
Karen Prez M.
Patricia Valderas M.
Ela Valladares R.
2
REFERENTE CURRICULAR DE FUNDACIN INTEGRA:
Hoy, propio de los procesos educativos, los cambios sociales, el mayor desarrollo
humano y el avance terico, presento el Referente Curricular 2014 de Fundacin Integra,
el que ha sido elaborado a travs de un proceso participativo, con el propsito de ofrecer
un marco curricular amplio dentro del cual tanto nuestras educadoras de prvulos como
nuestras agentes educativas como equipo en el jardn infantil, puedan orientarse y
avanzar en calidad educativa a travs de la construccin de sus Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) de manera pertinente y contextualizada a cada comunidad.
Este documento, que debe hacerse vida en los establecimientos, representa un avance
en el empoderamiento de los equipos educativos de los jardines infantiles, frente a su
labor pedaggica y as desarrollar prcticas ms reflexivas y significativas para los nios
y nias de Fundacin Integra.
Por todo lo anterior, es motivo de gran alegra para m, el poder hacer entrega de este
valioso aporte, el que fue posible gracias al trabajo cooperativo de los diversos actores
involucrados, cuyos ideales les impulsan a valorar la responsabilidad que significa la
educacin de calidad para la Primera Infancia en nuestro pas.
3
INDICE
1. Presentacin
4. Fundamentos curriculares
4.1 Nios y nias como sujetos de derecho
4.2 Qu concepcin de desarrollo y aprendizaje tenemos?
4.3 Cmo entendemos a la familia y comunidad ?
4.4 Cul es nuestra concepcin de Educadora y de trabajo en equipo?
5. Propuesta pedaggica
5.1 Ambientes educativos enriquecidos y confortables
5.1.1 Ambiente Humano
Interacciones afectivas
Interacciones cognitivas
5.1.2 Ambiente fsico
5.1.3 El juego
5.2 Organizacin del tiempo
5.3 Planificacin educativa
5.4 Evaluacin
8. Consideraciones finales
9. Bibliografa consultada
4
1. PRESENTACIN
La intencin es ofrecer una propuesta educativa general, que pueda ser tomada por los
equipos educativos y recreada permanentemente a la luz de la prctica pedaggica, y con
las particularidades que demanda la realidad local, de manera de responder en forma
adecuada y desafiante a las caractersticas, necesidades y fortalezas de las nias y nios
de hoy, en un mundo que ha cambiado y sigue cambiando y que otorga, cada vez, nuevas
y variadas situaciones y oportunidades de aprendizaje.
Ser crucial, por lo tanto, el conocimiento y apropiacin en profundidad por parte de los
equipos educativos, de los sentidos y contenidos del referente curricular, de manera de
ponerlos a disposicin de los nios y nias y sus familias, para que, en un trabajo de
construccin conjunta y permanente, toda la comunidad educativa se comprometa en la
tarea de favorecer ms y mejores aprendizajes en los nios y nias.
1
Con la intencin de facilitar la lectura de este documento, en adelante hablaremos de Jardines Infantiles para referirnos a los jardines
infantiles, salas cuna y modalidades no convencionales de atencin, existentes en Fundacin Integra. Las modalidades no
convencionales corresponden a una estrategia institucional para dar respuestas diversificadas a necesidades especficas de
comunidades o contextos en los que habiendo poblacin de nios/as menores de seis aos, no tienen acceso a educacin inicial. Estas
modalidades son las siguientes: Jardn Sobre Ruedas, Mi Jardn al Hospital, Sala Cuna en la crcel, Hogares y casa de acogida.
5
El referente curricular que aqu presentamos se sustenta, al igual que el Proyecto
Curricular 2010, en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, inspirndose en sus
fundamentos y contextos para el aprendizaje. Pero en esta propuesta actualizada se
avanza un paso ms en la flexibilizacin curricular que venamos desarrollando a partir del
ao 2009, generndose un referente curricular que, fruto de la revisin crtica realizada al
Proyecto anterior por parte de los equipos educativos regionales y nacional, se alza como
una propuesta enriquecida y propia de Integra, que viene a dar respuesta al contexto
nacional e institucional.
Referente
Curriculo Curricular 2014
BCEP institucional Flexibilizacin Proyecto
2001 Curricular 2009 Curricular 2010 (base para
2003 y 2005 elaboracin futura
de los PEI)
Se trata de un referente curricular amplio, que entrega un marco orientador general bajo
el cual desarrollar las especificidades de lo local, de manera de disponer en cada
comunidad educativa de un proyecto educativo institucional lo ms pertinente posible a
las caractersticas y necesidades particulares de los nios, nias y sus familias.
6
2. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN PARVULARIA Y
AVANCES EN NUESTRO PAS2
La educacin es un derecho de todos los nios y nias desde que nacen. La importancia de
la Educacin Parvularia es iniciar el camino de una formacin humana integral, en una
etapa de gran plasticidad y posibilidades en todos los planos de la existencia3.
La Educacin Parvularia representa una oportunidad para que el nio y nia puedan
desarrollar plenamente sus capacidades e involucrarse de manera activa y participativa en
la vida social y cultural del pas4.
La evidencia cientfica muestra que lo que hacemos por los nios durante los primeros
aos de su vida tiene un efecto positivo en los resultados educativos posteriores y es una
poderosa herramienta para reducir temprana y oportunamente las desigualdades y la
segmentacin social, que es uno de los principales desafos que enfrenta el Chile de hoy5.
Una educacin de calidad durante la primera infancia beneficia tanto los niveles de
aprendizaje de los nios y nias como sus logros acadmicos, sus niveles de autoestima y
sus actitudes hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, mientras que una educacin
inicial deficiente afecta negativamente los logros cognitivos y socioemocionales de los
nios y nias, especialmente los de aquellos ms pequeos y vulnerables.
2
Este captulose basa en: Fundacin Integra, 2013, 2011; y Mineduc, 2011.
3
Peralta, Ma. Victoria (2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet,
s/n.
4
Morel, Cecilia(2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet, s/n.
5
Blanco, Rosa (2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet, s/n.
7
Ao 2006: creacin del Sistema Intersectorial de Proteccin Integral a la Infancia
Chile Crece Contigo, coordinado por el Ministerio de Desarrollo Social, con el propsito
de atender y apoyar a los nios y nias desde su primer control de gestacin en el
sistema pblico de salud hasta que ingresan al sistema escolar. Adicionalmente, apoya
a sus familias y comunidades, de forma que existan las condiciones adecuadas en un
entorno amigable, inclusivo y acogedor de las necesidades particulares de cada nio y
nia.
Ao 2009: entrada en vigor de la Ley General de Educacin (LGE), la que, entre otras
cosas, garantiza el acceso gratuito de todo nio y nia al primer y segundo nivel de
transicin; establece la Evaluacin Inicia para egresados de la carrera de Educacin
Parvularia; y crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin,
cuyo objetivo es controlar y mantener la calidad de la educacin, para lo cual crea tres
instituciones:
8
Ao 2013: se aprueba reforma constitucional que establece la Educacin Parvularia,
con garanta del Estado, como un nivel educacional gratuito y universal para todos
los nios y nias de Chile desde los dos aos de edad. As como tambin el
establecimiento del kinder como un curso obligatorio.
Kinder obligatorio
2012 Estndares
2009 LGE
BCEP
2006
2001
2008
2013
E. P.
9
3. NUESTRO CAMINO HACIA UNA EDUCACIN
PARVULARIA DE CALIDAD EN FUNDACIN INTEGRA6
DECLARACIONES CORPORATIVAS
PROMESAS DE VALOR
VISIN
Prometemos Aprendizaje y
Construir, junto a las familias, un Chile ms MISIN
Bienestar (a los nios, nias
inclusivo, donde los nios y nias puedan y sus familias); y Cobertura Lograr el desarrollo
alcanzar sus sueos a travs de una (al Estado). integral de los nios y
educacin inicial de excelencia. nias, entre 3 meses y 4
aos de edad que viven en
situacin de pobreza y
VALORES ORGANIZACIONALES POLTICA DE vulnerabilidad, a travs
PARTICIPACIN
de un programa educativo
PASIN: Nos comprometemos con la educacin, el DE FAMILIAS Y
Misin
bienestar, los derechos y la alegra de los nios y nias. de excelencia, que
COMUNIDAD
incorpora a las familias y
LIDERAZGO: Generamos compromiso y motivacin a la comunidad y
trabajando en equipo y en alianza con las familias. promueve los derechos de
CONCEPTO DE
EXCELENCIA: Buscamos superarnos da a da para la infancia en un contexto
CALIDAD
entregar educacin inicial de calidad. de convivencia
EDUCATIVA Y
CONCEPTO DE
democrtica.
CONVICCIN: Comprendemos la trascendencia de nuestro
NIO
trabajo porque hacemos de chile un pas ms equitativo.
6
Este Captulo se basa en: Fundacin Integra, 2013a, 2013b, 2012 y 2011.
10
Se elabora una Poltica de familia y comunidad7, que releva la importancia de un vnculo
estrecho con ellas para brindar una educacin de calidad; as como tambin una Poltica
de bienestar y protagonismo infantil8 que vela por la promocin y proteccin de los
derechos de nios y nias.
Como una de las declaraciones corporativas centrales de Fundacin Integra est nuestro
concepto de calidad educativa, construido recientemente en la institucin (2013), el cual
busca permear todo el quehacer institucional, favoreciendo sentidos compartidos y un
funcionamiento coherente y articulado entre todos los niveles de la fundacin.
7
Fundacin Integra (2011): Poltica de Participacin de Familias y Comunidad. Santiago, Chile.
8
Fundacin Integra (2013): Poltica de Bienestar y Protagonismo Infantil. Santiago, Chile.
9
Fundacin Integra (2013a): Concepto de Calidad Educativa. La educacin que queremos para nuestros nios y nias. Santiago, Chile.
10
Fundacin Integra (2012 ): Nuevas familias nuevas oportunidades. Santiago, Chile.
11
Sin embargo, el hecho que la calidad sea un concepto relativo, no significa que sea
arbitrario, ya que surge de una construccin dialogada y consensuada entre los
diferentes actores involucrados (equipos educativos, familias, nios y nias,
comunidad, especialistas del tema, polticas y programas de infancia y educacin
vigentes).
El concepto de calidad educativa nos orienta no slo respecto a los resultados que
buscamos obtener como institucin educativa, sino que tambin respecto a la manera
de llegar a estos resultados. As, consideraremos que la labor educativa realizada por
una institucin es de calidad no slo si presenta buenos resultados de aprendizaje en
sus nios y nias, sino que tambin si lo hace a travs de procesos adecuados (por
ejemplo, manteniendo un buen clima emocional, una alta participacin de los nios y
nias, una primaca de la colaboracin por sobre la competitividad, etc.).
12
Se relacionan con su ambiente a travs del juego y las interacciones afectivas y
cognitivas, siendo muy importante en esto la mediacin del adulto, en el marco de
una cultura de buen trato.
13
De esta manera:
La EDUCACIN es un derecho de todos los nios y nias, que debe ser garantizado
por la sociedad, y una herramienta de transformacin social a travs de la cual se les
forma para ser agentes de cambio. Es un espacio donde nios, nias y adultos se
encuentran y participan juntos en la construccin de una sociedad ms inclusiva, que
ofrece igualdad de oportunidades y que integra a todos sus ciudadanos sin
exclusiones.
14
mejora continua de su labor educativa. Dentro de esto, son especialmente
importantes las competencias relacionadas con la capacidad de adaptacin a
diferentes contextos educativos y la capacidad de innovar pedaggicamente; as
como tambin el trabajo con las propias creencias y expectativas sobre las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias ya que stas influyen
poderosamente en las prcticas pedaggicas. Los equipos educativos deben tener
condiciones de trabajo adecuadas (dotacin, salarios, tiempos para planificar,
vinculacin con el mundo de la cultura, valoracin social de la profesin, cultura de
autocuidado, entre otras), ya que equipos cuidados estn en mejores condiciones
de cuidar.
- Una estrecha alianza con las familias, en cuanto son los primeros educadores de
los nios y nias, que deben ser integrados al proceso educativo, generando
espacios para su participacin y para el fortalecimiento de sus competencias
parentales. Y una estrecha alianza con la comunidad en tanto es tambin un actor
educativo que favorece desarrollo y aprendizaje en los nios y nias, por lo que es
importante potenciar el trabajo en redes del jardn infantil y familia, con la
comunidad.
15
4. FUNDAMENTOS CURRICULARES
stos se ubican bajo el gran marco que nos da el concepto institucional de Calidad
educativa, y de nio y nia; conceptos que, como ya lo vimos en el captulo anterior,
relevan al nio y nia como sujetos de derecho y co-constructores activos de su realidad; y
plantean una educacin con foco en el aprendizaje y desarrollo pleno de los nios y nias.
CALIDAD EDUCATIVA
( y concepto de nio y nia)
REFERENTE CURRICULAR
FUNDAMENTOS CURRICULARES
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4.1 Nios y nias como sujetos de derecho
Nuestro Referente Curricular concibe a los nios y nias como sujetos de derecho, donde
la inclusin educativa es el vehculo que permite reconocer y valorar sus semejanzas y
diferencias, asegurando la posibilidad de participacin igualitaria en todas las dimensiones
de la sociedad.
Los derechos humanos son atributos inherentes a toda persona como consecuencia de su
condicin humana, y se basan en la dignidad intrnseca y el igual valor de todas las
personas.
11
Este punto Nios y nias como sujetos de derecho se basa en: Belda, Boni y Peris, 2011; Guendel, 1999; Nash, 2004; ONU, 1993,
2006;Sols, 2003; UNICEF-Costa Rica, 1999; y Valverde, 2005.
17
actividades, en pos de promover el respeto a estos derechos y libertades, y asegurar
progresivamente su reconocimiento y aplicacin.
Los derechos humanos son universales, es decir, consideran a todas las personas sin
exclusiones; y son indivisibles, integrales e interdependientes porque todos ellos son
fundamentales para el desarrollo pleno de la persona, no siendo posible suprimir algunos
para satisfacer o promover otros.
a) Los nios y nias son considerados sujetos de derechos civiles, sociales y polticos,
reconociendo as su condicin ciudadana. Se seala expresamente que en la
construccin de ciudadana de los nios y nias, actan personas adultas vinculadas a
ellos.
18
b) El Inters Superior del nio y nia debe sustentar toda medida que se tome
respecto de ellos, es decir, estas medidas deben siempre basarse en lo que mejor
favorezca la integridad y bienestar de los nios y nias.
c) La no discriminacin, que significa que los derechos deben ser aplicados a todos los
nios y nias sin excepcin, siendo obligacin del Estado garantizar su cumplimiento.
La Convencin seala, tambin, que todo nio y nia debe contar con las condiciones
econmicas, sociales, polticas y socio-psicolgicas que le permitan su crecimiento y
desarrollo pleno; y establece la atencin particular que requieren los derechos de los
sectores ms vulnerados por la sociedad y la generacin de oportunidades reales de
desarrollo para ellos.
La visin de los nios y nias bajo el Enfoque de Derecho significa una nueva
consideracin social de la infancia. Los nios y nias ya no son concebidos como
menores, objetos de compasin y represin, beneficiarios pasivos de asistencia, con
carencias o dficit por ser nios, sino que son considerados sujetos plenos de derechos,
formndose como agentes de transformacin social y ciudadanos.
Educacin en la diversidad12
- Tener la conviccin de que todos los nios y nias pueden aprender y desarrollar
sus potencialidades, si se les dan oportunidades educativas de calidad.
12
Este punto Educacin en la diversidadse basa en: Baltodano,2006; Blanco, 2006; Booth y Ainscow, 2012, 2002; Booth, Ainscow y
Dyson, 2006; Booth,Ainscow y Kingston, 2006; Centro Virtual Cervantes, 2009; Consejo Nacional de Educacin del Per, 2011;
Fundacin Integra, 2011; y Sartoy Venegas, 2009.
19
- Reconocer las semejanzas pero tambin las diferencias entre todos los nios y
nias, asumiendo que no todos aprenden de la misma manera, ni en los mismos
tiempos y contextos.
Es decir, las acciones deben orientarse a modificar las condiciones del sistema educativo
(currculo, mtodos de enseanza, evaluacin, normas de convivencia, cultura de la
comunidad educativa, etc.), preparndolo para que sea capaz de acoger a todos quienes
acuden a l y no slo a cierto tipo de nios y nias, siendo el mayor desafo responder a
aquellos nios, nias y familias que tienen mayor riesgo de exclusin social, ya sea
porque se encuentran en situacin de vulnerabilidad social; tienen necesidades educativas
especiales; y/o presentan amplia diversidad cultural.
Exclusin
Se margina o excluye del sistema educativo a ciertas personas, por ser
distintas. Ejemplo: en pocas pasadas se tenda a relegar a sus casas a
los nios y nias con discapacidades importantes, excluyndolos de los
sistemas educativos existentes.
Segregacin
Se incluye a los nios y nias diferentes en sistemas educativos
separados de los comunes, es decir, se diferencia a los nios y nias
segn sus caractersticas. Por ejemplo: nios y nias con dificultades de
aprendizaje en escuelas especiales.
20
Integracin
Se integra a los grupos excluidos, al sistema educativo comn, esperando
que se adapten o asimilen a ese sistema.
Inclusin
Se incluyen todos los nios y nias en el sistema educativo comn
y es ste el que se adapta para dar respuesta a las necesidades
de aprendizaje de cada cual, intentando entregar una enseanza
lo ms personalizada posible.
En la cultura del centro educativo: valores, creencias y actitudes que existen en los
distintos actores educativos (nios, nias, familias, equipos educativos) en torno a
la inclusin/exclusin.
Tambin pueden existir barreras fuera del centro educativo: a nivel de las polticas
nacionales, sistemas educativos, sistemas de formacin de los educadores, presupuestos,
recursos, familias, comunidades.
21
La oferta curricular, la gestin educativa, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en
el aula y las expectativas de los educadores, entre otros, son factores que pueden
favorecer o dificultar el aprendizaje y participacin de los nios y nias en el proceso
educativo. El mismo nio puede tener dificultades en un centro educativo y no en otro,
dependiendo de cmo se aborden en cada uno las diferencias. Esto significa que si el
centro educativo puede generar dificultades, tambin est en su mano poder evitarlas. El
centro educativo tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de
cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa va en desigualdades
sociales, producindose un crculo vicioso difcil de romper (Booth y Ainscow, 2002, pg.
6).
22
4.2 Qu concepcin de desarrollo y aprendizaje tenemos?
De esta manera, se plantea que, al analizar el desarrollo del nio y nia, no podemos
mirar slo su comportamiento de forma aislada o como fruto exclusivo de su maduracin,
sino siempre en relacin al ambiente en el que se desarrolla (Fuertes y Palmero, 1998; en
Garca Snchez, 2001, pg. 3).
Bronfenbrenner distingue una serie de sistemas, que se incluyen unos a otros, en que los
primeros contienen el entorno inmediato donde se encuentra la persona en su da a da, y
13
Este punto El nio y nia se desarrollan como parte de un amplio sistema de relaciones se basa en: Bernard Van Leer Foundation,
2008; Bronfenbrenner, 1987; Fundacin Integra, 2011; Garca Snchez, 2001; Lebeer y Garbo, 2000; Monreal y Guitart, 2012; y Villalba,
1993.
23
los siguientes hacen focalizar la atencin en otros elementos importantes para el
desarrollo humano, que si bien pueden no estar en relacin directa con la persona, son de
fundamental importancia para su proceso evolutivo.
Otra caracterstica de la Teora Ecolgica tiene que ver con el rol que desempean los
nios en su propio desarrollo: los nios no slo reciben la influencia de su ambiente sino
que adems lo transforman activamente (Bronfenbrenner, 1986; en Bernard Van Leer
Foundation, 48s, 2008, pg. 29).
El enfoque ecolgico nos permite conocer las interacciones entre los sistemas de las
personas y, por tanto, dnde y cmo generar una educacin ms pertinente e inclusiva,
considerando las redes de apoyo social, y su funcionamiento, as como el papel y
desempeo de cada profesional y agente ligado al rea.
24
Los sistemas sealados por el Enfoque Ecolgico son los siguientes:
MACROSISTEMA
Marco cultural o ideolgico de la sociedad que puede influir transversalmente a los otros sistemas.
Dentro de esto podemos encontrar los valores culturales y polticos de la sociedad, los modelos
econmicos, las condiciones sociales, etc. Por ejemplo: una depresin econmica en la sociedad
MICROSISTEMA
25
Los nios y nias co-construyen sus aprendizajes14
Constituye una visin distinta a la sostenida por los principales enfoques anteriores, el
conductismo y el cognitivismo, que consideraban que lo que se conoce es una realidad
objetiva, real y externa a la persona. En este marco, la meta de la instruccin era
representar la estructura de este mundo externo dentro del sujeto.
14
Este punto Los nios y nias co-construyen sus aprendizajes se basa en: Carretero, 1997; Cerezo, 2005; Coll, 1989; Ertmer y Newby,
1993; Flavell, 1985; Glaser, 1991; Gramajo, 2006; Hein, 1991; Herrera, 2008; Ivic, 1994; Jonassen, 1991; Mayer, 1981; Mendez,
2001;Parica, Bruno y Abancin, 2005;Ryder, 2003b; Serrano y Pons, 2011; V.V.A.A., 1989; y Vygotski, 1985, 1979.
26
Uno de los planteamientos esenciales del constructivismo es que el aprendizaje es un
proceso esencialmente activo. Al aprender algo nuevo, incorporamos dicha informacin a
las experiencias previas y a nuestras propias estructuras mentales. Cada nueva
informacin es asimilada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente, como resultado podemos decir que el aprendizaje es un proceso subjetivo
que cada persona va estructurando de modo continuo a la luz de sus propias experiencias.
Constructivismo Socio-Cultural:
27
De acuerdo a esta mirada, el hombre es un ser social por excelencia, que aprende por
influencia del medio y de las personas que lo rodean y, por ende, el conocimiento es un
producto social. Para Vygotski (1979) los procesos psicolgicos superiores (lenguaje,
atencin, memoria, conceptualizacin, razonamiento, entre otros) son producto de las
relaciones sociales que tiene la persona, las que son mediadas culturalmente. En este
caso, las experiencias de aprendizaje con otras personas, son interiorizadas, hacindose
parte del individuo.
En otras palabras, cada funcin mental superior, primero emerge desde el plano social
(interpsicolgico) para luego pasar al plano personal (intrapsicolgico). De esta manera las
interacciones juegan un papel fundamental en la construccin del conocimiento, aunque
este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalizacin.
Vygotski (1979) explica que la mente tiene un origen social, y afirma que el desarrollo
humano no es un mero producto de la herencia gentica, sino que se forma gracias a la
actividad social y cultural. Lo que el individuo aprende es fundamentalmente un reflejo de
lo que ocurre en sus experiencias, contextualizadas en una sociedad determinada y en una
poca histrica.
28
Esta distancia, entre lo que el nio puede aprender autnomamente y lo que puede
aprender con ayuda de un mediador, es la ZDP.
La ZDP se nutre con la ayuda de los dems, buscando potenciar de modo intencionado la
interaccin social, ya que el nio aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un
contexto de colaboracin e intercambio con otros.
Este concepto es muy importante en la Educacin ya que define un radio donde la accin
educativa tiene gran incidencia para facilitar el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. La posibilidad de aprender depende de nuestra capacidad como educadores
de generar estas zonas de desarrollo con nuestros nios y nias, en sus experiencias de
aprendizaje.
ZD Prximo
ZD Real ZD Potencial
cuchara
cusshaa quieres que te ma !
cucha pase
cuchaaar
.
la CUCHARA? am.
m
(andamiaje)
La enseanza puede ser ms efectiva si se sita dentro de la ZDP, ya que si se ubica por
encima, se presiona al nio y ste no aprende; y si se coloca por debajo, este se aburre y
no se siente desafiado ni motivado. Para favorecer este tipo de aprendizajes el educador
29
debe proveer de los andamiajes necesarios que permitan trabajar con los nios en la ZDP;
la que se va modificando en el proceso en el que desarrolla capacidades.
30
Los nios y nias tienen enormes potencialidades de desarrollo15
El extraordinario avance de las neurociencias en los ltimos aos ha permitido tener una
comprensin mucho ms profunda del desarrollo del ser humano y de la influencia del
entorno en l.
El sistema nervioso gobierna la funcin organizada de todo nuestro organismo. Capta los
estmulos externos por medio de receptores, los traduce a impulsos elctricos que
conduce al sistema nervioso central (SNC) y elabora una respuesta que es efectuada por
otros sistemas o tejidos. Las clulas del SNC -las neuronas- se conectan por medio del
proceso de sinapsis y transmiten los impulsos nerviosos desde y hacia el sistema nervioso
central.
En otras palabras, podramos decir que las neurociencias intentan comprender cmo el
encfalo incorpora y procesa las informaciones que recibe, y cmo emite una respuesta o
conducta a partir de ellas.
15
Este punto Los nios y nias tienen enormes potencialidades de desarrollo se basa en: Caine, 2004; Caine y Caine, 2003; Corts,
Navarrete y Troncoso, 2009; Drr y Banz, 2010; Dorr, Gorostegui y Bascun, 2008; Gar, 2008; Haines, 2004; Hart, 1983; Kandel,
Schwartz y Jessell, 1997; Maureira, 2010; OEA, 2007; Peralta, 2002; Ros y Rochin, 2009; Salas, 2003; y Tarcitano, 2011.
31
El desarrollo del cerebro es resultante de la interaccin entre procesos biolgicos
determinados genticamente y las experiencias fsicas, cognitivas y emocionales que
tenga la persona en su ambiente.
Frster, 2008 (en Dorry Banz, 2010, pg. 38), plantea que en las primeras fases del
desarrollo infantil existen perodos crticos en la maduracin, crecimiento y desarrollo
neurolgico, en que el organismo est ms sensible a la deprivacin socioambiental, a la
falta de estmulos, y a las enfermedades; y tambin est ms preparado y receptivo para
determinados aprendizajes.
Ahora bien, si estos perodos crticos para desarrollar determinadas habilidades -tambin
llamados ventanas de oportunidades- se pasan sin que el nio o nia sea adecuadamente
estimulado, luego se requerir de una mucho mayor estimulacin del medio y un esfuerzo
muy grande por parte del organismo para que la habilidad tenga lugar.
As, durante esta etapa es esencial el entorno social y cultural del nio y nia, as como la
adecuada y oportuna estimulacin en todos los mbitos, de manera que las neuronas
sean activadas y permitan el desarrollo pleno e integral del nio y nia.
32
Qu implicancias tienen los hallazgos de las neurociencias
para la educacin de nuestros nios y nias?
Caine y Caine, 1997 (en Salas, 2003, pgs. 5 y 6), recopilando insumos de muchas
disciplinas, plantean una serie de principios de aprendizaje del cerebro, importantes de
tener en cuenta al disear situaciones educativas. Basndonos en stos, presentamos las
siguientes consideraciones:
El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica: el
cerebro capta informacin no slo de lo directamente consciente, sino que tambin de lo
que est ms all del foco inmediato de atencin -seales perifricas"-, y de las seales
inconscientes asociadas a las actitudes y creencias interiores. Es muy importante que en la
relacin pedaggica el educador considere el contexto, la reflexin, la metacognicin y la
promocin de un pensamiento creativo en los nios y nias.
33
posibilidades que ellas brindan. Por ejemplo: el aprendizaje de lenguas nuevas se realiza
mucho ms eficientemente en las etapas tempranas de la vida.
Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos el mismo conjunto de
sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son
consecuencia de nuestra herencia gentica y otras son consecuencia de entornos y
experiencias diferentes. Debemos tener presente que una caracterstica inherente a lo
humano es la diversidad, y que sta debe ser valorada y potenciada en su expresin,
ofrecindoles a los nios y nias ambientes educativos activos y modificantes16.
16
El concepto de ambientes activos y modificantes ser desarrollado en el Captulo 5, punto 5.1 de este texto.
34
4.3 Cmo entendemos a la familia y comunidad?17
Para Fundacin Integra, las familias son la principal forma de organizacin de los seres
humanos y el ncleo primario de toda sociedad (Fundacin Integra, 2011, pg. 11). Son
las mediadoras entre las actitudes y procesos personales, y la convivencia y las normas
sociales, por lo que se constituyen a la vez en el centro y el contexto de la vida de las nias
y los nios. La familia es la primera educadora de sus hijos e hijas y la ms importante
promotora de sus aprendizajes y desarrollo integral.
Integra reconoce que cada poca histrica y cada grupo cultural acoge distintos tipos de
conformaciones familiares (Fundacin Integra, 2011, pg. 11), con caractersticas
diversas, de acuerdo al contexto y a las particularidades de sus integrantes. Todas las
formas de ser y hacer familia son consideradas igualmente legtimas y valiosas; lo que
tienen en comn todas ellas es que sus miembros comparten lazos de cuidado, proteccin
y desarrollo.
Fundacin Integra aspira a que la experiencia educativa con los nios y nias se desarrolle
en estrecha alianza con las familias de los nios y nias. Por esto, procura establecer una
relacin cercana, de confianza y apoyo mutuo con ellas, a favor de las nias y los nios,
17
Este punto 4.3 Cmo entendemos a la familia y comunidad? se basa en: Fundacin Integra 2013 y 2011.
35
reconociendo sus recursos, fortalezas y oportunidades para superar las condiciones
adversas, de pobreza o vulnerabilidad social, en que se encuentran.
As, la relacin con las familias ha sido una relacin de respeto, que se construye a travs
de las confianzas mutuas, estableciendo puentes de comunicacin y participacin slidos,
estables y con sentido (Fundacin Integra, 2011, pg. 12). El sello de esta relacin es
escuchar al otro, validarlo e incorporar sus saberes y experiencias al trabajo a favor de los
nios y nias; as como tambin desarrollar estrategias diversificadas y pertinentes a nivel
local, promover la participacin organizada de los apoderados, fortalecer el rol parental,
y desarrollar una comunicacin fluida y cercana entre el jardn infantil y las familias.
36
4.4 Cul es nuestra concepcin de Educadora y de trabajo en
equipo?18
Nuestro Referente Curricular ha sido diseado teniendo como referencia las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) las que sealan lo siguiente en relacin al
rol de la Educadora: Para el desarrollo de los propsitos de la Educacin Parvularia
resulta fundamental el rol que desempea la educadora de prvulos en sus diferentes
funciones: formadora y modelo de referencia para los nios y nias, junto con la familia; y
diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos, dentro de lo cual su papel de
seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora de los aprendizajes es
crucial. Junto con ello el concebirse como una permanente investigadora en accin y
dinamizadora de comunidades educativas que se organicen en torno a los requerimientos
de aprendizaje de los prvulos, constituye tambin una parte fundamental de su quehacer
profesional (Mineduc, 2001, pg. 14)
Algunos elementos de esta concepcin son congruentes con los principios explcitos en
las declaraciones corporativas de la institucin: educacin Inicial de excelencia; familias y
comunidad como actores del proceso en alianza con el establecimiento; equipos
comprometidos; enfoque de derechos, entre otros. Estas declaraciones aportan un marco
regulador y encuadran expectativas respecto al quehacer de todos los integrantes de la
Fundacin, particularmente de los equipos de los jardines infantiles.
Integra, del mismo modo que las BCEP, considera esencial para el trabajo educativo con
nios y nias, el rol mediador de aprendizajes que deben desempear Educadoras y
agentes educativas de la Fundacin.
18
Este punto 4.4 Cul es nuestra concepcin de Educadora y de trabajo en equipo? se basa en: Barrera, 2009; Fundacin Integra,
2013, 2013b, 2013c, 2011, 2010, 2010b, Freire, 1970; Goldrine, 2012; y Mineduc, 2001.
37
En un sentido amplio y dicho muy simplemente, cuando hablamos de mediacin estamos
refirindonos a un tipo de interaccin educativa en que la persona que media presta los
apoyos necesarios al nio y nia para lograr cambios estructurales en su capacidad de
aprender, que le permitirn resolver cada vez ms autnomamente las nuevas situaciones
de aprendizaje que se le presenten, y avanzar significativamente en su desarrollo.
Esto supone, por parte de la educadora y agente educativa, conocer y considerar las
caractersticas de desarrollo y aprendizaje de sus nios y nias; tener la conviccin de que
todos ellos tienen una enorme capacidad de aprendizaje; y estar conscientes de lo crucial
de su rol de mediadoras, para facilitar la comprensin, interpretacin y utilizacin por
parte del nio y nia, de los estmulos de su mundo; en el marco de la concepcin de un
nio y nia activo constructor de sus aprendizajes.
Por otra parte, la mediacin tambin puede darse entre pares nios o adultos- en la
medida que una persona ms aventajada que otra, tiende los puentes necesarios para
que esta ltima pueda avanzar hacia niveles mayores de funcionamiento cognitivo.
Ambos temas, mediacin e interacciones afectivas, son pilares de la labor educativa por lo
que sern abordados en profundidad en el captulo 5. Propuesta Pedaggica, punto 5.1
Ambientes educativos enriquecidos y confortables.
Fundacin Integra aspira a que la Educadora que se desempee en los Jardines Infantiles
de la organizacin, reconozca y valore la dimensin distintiva de su quehacer en la
organizacin. Esta distincin la da el trabajo educativo con nios y nias en contextos de
pobreza y vulnerabilidad social, que involucra a las Familias y Comunidad; y el trabajo
orientado a instalar competencias en el equipo educativo.
38
Tenga una marcada sensibilidad social. Esto significa reconocer que la tarea de ser
maestro/a es una actividad profundamente humana que ocurre entre personas y por
ende, los sentimientos, los pensamientos, las condiciones fsicas estn
permanentemente presentes y por ello, el educador debe asumir su profesin como
un quehacer integral (Goldrine, 2012, pg. 23)
Comparta y practique los valores que promueve la organizacin en torno a la
educacin de los nios y nias de los sectores ms vulnerables del pas.
Se sienta comprometida y con vocacin de contribuir al logro de la misin
institucional.
Tenga la conviccin de su rol como agente de cambio social.
Domine elementos del saber docente19 y del saber pedaggico20 y los ponga al servicio
de un buen desarrollo del trabajo educativo.
Tenga la conviccin de que todos los miembros de la comunidad educativa pueden
aprender desde la teora y desde la experiencia que viven diariamente, en la medida
que sta sea reflexionada y se constituya en un proceso consciente.
Reconozca y valore a las familias de los nios y nias como los primeros y ms
permanentes educadores.
Reconozca y valore los aportes de todos los miembros de la comunidad educativa y los
gestione eficaz y eficientemente.
Sea autodisciplinada, con capacidad de autocrtica y proyecciones personales de
autocapacitacin y/o inters por su perfeccionamiento.
Para que la misin institucional se concrete en el Jardn infantil hay un equipo de trabajo
que despliega mltiples estrategias y funciones, todas ellas necesarias para alcanzar el fin
esperado.
Es as que, como una forma de optimizar la gestin del establecimiento, este gran equipo
se subdivide en equipos ms pequeos que facilitan la organizacin y coordinacin de las
tareas especficas, bajo la atenta mirada y conduccin de su Directora. Si bien todos ellos
son fundamentales para un quehacer educativo de calidad, nos referiremos ms
detenidamente a dos de ellos que son especialmente importantes en el contexto del
Referente Curricular:
19
El saber docente incluye los conocimientos del saber profesional (formacin del profesorado), disciplinario (diversos campos de
conocimiento) y curricular (discursos, objetivos, contenidos y mtodos educativos; y tambin los saberes de la experiencia y saber
pedaggico (sistemas de representacin con los que el profesor opera en su prctica profesional). (En Barrera, 2009).
20
El saber pedaggico es un tipo de saber docente, pero que tiene la distincin de generarse a partir de la accin reflexiva que
desarrolla el docente respecto de su prctica (En Barrera, 2009).
39
Sub-equipo tcnico-profesional: se encuentra conformado por las agentes educativas
y es liderado por su Educadora. Es importante que este equipo adhiera a las
declaraciones corporativas, ejecute un trabajo con sentido, compartido y coordinado,
y se rena peridicamente con la finalidad de planificar, transferir competencias,
retroalimentar, reflexionar sobre la prctica pedaggica, propiciar el desarrollo de
dilogos tcnicos, e innovar pedaggicamente.
40
Estas distinciones se explicitan a continuacin:
Sabido es que en contextos de pobreza, los nios y nias se constituyen en el grupo etario
ms vulnerable al verse afectados por este fenmeno. Estudios de organismos
internacionales como la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) dan
cuenta de que la mayor parte de los pobres son nios y nias, antecedente altamente
importante si se considera que las situaciones de pobreza y vulnerabilidad social pueden
dejar huellas indelebles en el crecimiento y desarrollo de la poblacin infantil, lo que
potencia el crculo de pobreza.
Congruente con esto, Fundacin Integra aspira a que la educacin que ofrece, trascienda
efectivamente la vida de los nios, nias y sus familias, constituyndose en una
herramienta de transformacin social, que contribuya a la superacin de las situaciones
de desigualdad, inequidad social y exclusin; formando ciudadanos que son agentes de
cambio para mejorar la sociedad en que viven. Tal como lo seala nuestra definicin de
calidad educativa (Fundacin Integra, 2013b, pg. 22), concebimos una educacin que
brinda instrumentos de participacin activa para la bsqueda de soluciones, de acuerdo
con valores fundamentales de justicia social, solidaridad y respeto hacia el entorno.
41
tienen contacto privilegiado con estas personas en proceso de crecimiento y formacin;
es por eso que dimensionar los alcances de su rol en sus aportes al desarrollo pleno de los
nios y nias, abrir caminos, y generar mayores oportunidades, implica una prctica
consciente y reflexiva.
Los equipos educativos generan procesos de cambio social en la medida que contribuyen
a la formacin de individuos activos, dotados de herramientas y conocimientos que
abren caminos a la transformacin, desde ah hacen su aporte a la construccin de una
sociedad ms justa.
Sin lugar a dudas, la familia tiene un rol primordial e insustituible en la educacin de sus
nios y nias. En primer lugar, es para ellos y ellas un espacio de apego y de los vnculos
fundamentales al umbral de la vida, cuando se desarrollan sus confianzas bsicas y
primeros estilos afectivos, que les permitirn, con ms o menos herramientas,
desenvolverse en los otros espacios sociales que enfrentarn. La familia es fundamental
en la educacin de nios y nias, adems, porque su bienestar y cuidado constituye una
de las principales preocupaciones y una de las ms sentidas obligaciones familiares
(Fundacin Integra, 2011, pg.10).
La integracin a la que hace alusin el prrafo anterior debe ser congruente con las
caractersticas de las familias, sus intereses, necesidades, expectativas y el rol educativo
que les compete, resguardando propiciar distintas formas de participacin con una oferta
de estrategias diversificadas y pertinentes a su contexto.
Reconocer y valorar el rol educativo de las familias imprime un sello distintivo al quehacer
de los Jardines Infantiles, esto implica que los equipos educativos deben estar
comprometidos con las declaraciones corporativas, practicar los valores institucionales y
desarrollar un profundo reconocimiento de las particularidades de las familias y, sobre
ese saber, construir conjuntamente el trabajo educativo.
42
3. Concebir que nios, nias y sus familias se desenvuelven en un contexto social ms
amplio, donde es necesario identificar las redes comunitarias que pueden ser un
aporte a la gestin de las unidades educativas.
Visibilizar a los nios y nias desde el Enfoque Ecolgico21 implica mirarlos como centro y
parte de una familia, comunidad y de un sistema social ms amplio donde se producen
flujos de energas e interrelaciones entre quienes lo componen. La cantidad y calidad de
dichas interacciones pueden ser determinantes en el desarrollo de los nios y nias, en la
medida que stas pueden coartar y/o facilitar el desarrollo de las mltiples dimensiones
de la vida de las familias.
21
Enfoque desarrollado ms profundamente en punto 4.2 de este Captulo: Qu concepcin de desarrollo y aprendizaje tenemos?
43
establecimiento. El equipo educativo incluye a todos los miembros de la comunidad
educativa que en sus diversas funciones comparten una meta comn, para lo cual ponen
al servicio del trabajo sus conocimientos, habilidades, experiencias y saberes, los que se
complementan y coordinan en funcin del desarrollo pleno de nios y nias. "En un
equipo de trabajo cada miembro reconoce sus contribuciones a la misin y visualiza en sus
compaeros los aportes que pueden hacer, aspirando a lograr niveles ptimos de
participacin, motivacin, liderazgo positivo, comunicacin, reconocimiento y relaciones
humanas, de manera de generar un contexto favorable de relaciones laborales para el
cumplimiento de la tarea y desarrollar as un trabajo ms enriquecedor" (Fundacin
Integra, 2013b, pg.24). Adems, bajo este marco de calidad educativa, se releva la
importancia que los equipos de trabajo reconozcan, valoren y hagan suya la
responsabilidad que implica trabajar para el desarrollo de nios y nias, apelando a su
vocacin de compromiso permanente y a un involucramiento activo en su formacin,
asumiendo con ello las actitudes necesarias para favorecer los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En este marco, es importante destacar el rol de las Agentes Educativas que, a lo largo de
la historia institucional, han evidenciado ser conocedoras de los nios, nias y su contexto
sociocultural, as como tambin ser figuras de apego significativas, que desde su
experiencia laboral retroalimentan el quehacer profesional. Al respecto, concordamos con
lo expresado por Manhey, M.22, al sealar que la Agente Educativa es un actor relevante,
cuya labor se ha tenido que adaptar a la demanda actual de la educacin inicial, debiendo
ser reflexivas, creativas, y capaces de solucionar problemas, adems de trabajar en forma
mancomunada con la Educadora, proponiendo qu hacer y cmo hacerlo. Manhey
plantea tambin la importancia de que las Agentes Educativas puedan adaptarse a los
cambios de la educacin inicial y a la necesidad de ir generando propuestas educativas
innovadoras, para lo cual es fundamental que se mantengan actualizadas en relacin a
qu y cmo deben aprender los nios y nias, desarrollando prcticas congruentes con los
requerimientos existentes.
22
Directora de Educacin Parvularia de la Universidad de Chile, en Revista Cero4, Edicin 5, 2013.
44
Resumiendo lo sealado en este punto 4.4, podemos decir que en
Fundacin Integra concebimos una educadora formadora y modelo
de referencia, que participa en el diseo, implementacin y
evaluacin de los currculos, promoviendo la mediacin de
aprendizajes y los ambientes bientratantes en los jardines
infantiles, liderando un trabajo en equipo con las educadoras,
agentes y otros actores educativos, en estrecha alianza con la
familia y comunidad, y con la conviccin del rol clave que todos
tienen en reducir la desigualdad e inequidad social existente en
nuestro pas.
45
5. PROPUESTA PEDAGGICA
46
AMBIENTES EDUCATIVOS ENRIQUECIDOS Y CONFORTABLES
Juego
Principio que permea
47
5.1.1 Ambiente humano23
Entendemos por ambiente humano aquel conformado por las distintas interacciones
entre los distintos actores de la comunidad educativa. La comunidad educativa est
constituida por los nios y nias, sus familias, los equipos educativos, administrativos y
de servicio y los actores claves de la comunidad que para el jardn infantil, sala cuna o
modalidad no convencional son relevantes, que inciden directa o indirectamente en el
proceso educativo que se vive en cada establecimiento (Fundacin Integra, 2013, pg.
11).
Desde ese reconocimiento sobre la potencia del ser del nio y nia en esta etapa vital del
ser humano, nuestra Fundacin ha logrado consensuar un concepto24 que nos une y nos
demanda en todo nuestro quehacer. Este concepto reconoce a los nios y nias como
personas activas, co-constructoras de su cultura e identidad, para quienes el juego es una
actividad central, que les permite interactuar afectiva y cognitivamente con su entorno,
creando significados que les posibilitan desarrollarse y aprender de una manera
enriquecedora para sus vidas y para la sociedad. Asimismo, este concepto nos convoca a
considerar su participacin plena en las diferentes instancias en que se desarrollan, tanto
Este punto 5.1.1 Ambiente humano se basa en: Duarte, 2009; Fundacin Integra, 2013, 2010; Medina y Venegas, 2002; Mineduc, 2002;
Peralta, 2002; y Milicic y Lpez de Lrida, 2012.
24
Ver Concepto de nio y nia de Fundacin Integra en el Captulo 3 de este documento.
48
dentro de nuestros establecimientos como en la sociedad en general, teniendo siempre
presente la etapa de desarrollo en que se encuentran.
Concebimos a los nios y nias como sujetos de derecho, considerndolos, por tanto:
49
Para el fortalecimiento de estas relaciones es necesario que en el jardn infantil se
resguarde la existencia de ambientes estimulantes y gratos, a travs del desarrollo de
interacciones afectivas y cognitivas de calidad entre todos sus actores. En este sentido, es
importante que:
los equipos educativos tengan siempre presente, durante toda la jornada con los
nios y nias, la promocin de un ambiente emocional saludable, en que el
respeto profundo por el nio y nia as como la promocin de una convivencia
armoniosa y bientratante permee todo el quehacer educativo del da. Asimismo, la
generacin de ambientes de desafo cognitivo para los nios y nias, a travs de
una mediacin educativa pertinente y oportuna, y un espacio fsico enriquecido
pedaggicamente, es tambin un propsito que debe propiciarse lo ms
transversalmente posible durante toda la jornada diaria.
el equipo educativo desarrolle una relacin con las familias de los nios y nias,
promoviendo su confianza, participacin, valoracin de su identidad, e
involucramiento en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.
los actores del jardn infantil se vinculen con los actores del entorno ms amplio
en donde se inserta el establecimiento, para enriquecer sus visiones y
comprensiones.
50
Sabemos que el desarrollo afectivo y las emociones influyen poderosamente sobre el
aprendizaje y, a su vez, la cognicin es necesaria para poder alcanzar los aprendizajes
socioemocionales (Damasio, 1996; Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003; en Milicic y
Lpez de Lrida, 2012, pg. 60); sin embargo, a continuacin, con fines puramente
didcticos, profundizaremos en cada interaccin por separado, teniendo claro que las
relaciones humanas implican simultneamente componentes afectivos y cognitivos, como
partes constitutivas de la experiencia de relacionarse con otros.
Es fundamental que las interacciones que tienen lugar en el ambiente educativo tanto
entre los adultos y nios; como entre pares (nios o adultos)- tengan un carcter afectivo
positivo, de manera que se generen relaciones saludables entre los actores educativos y
una convivencia basada en la confianza, el reconocimiento y el respeto por uno mismo y
por los dems(Fundacin Integra, 2013, pg. 23).
Es una convivencia basada en una cultura de Buen Trato( Fundacin Integra, 2013c,
pg. 20), donde los jardines infantiles se constituyen en ambientes estimulantes, de
convivencia pacfica y valoracin de la diversidad, y donde los equipos se preocupan de
desarrollar estrategias de autocuidado personal y grupal.
Para comprender mejor los distintos elementos del mundo emocional y su desarrollo en
las personas, a continuacin profundizamos en conceptos claves de esta temtica.
25
Este punto Interacciones afectivas positivas se basa en: Bisquerra, 2009; Calpe & Abyla 2011, 2011b; Casassus, 2012, 2012b, 2009,
2008; Estudios Sociales, 2012; Fundacin Integra, 2013, 2013b; 2013c; Gardner, 1983; Ley 20529; LLECE, 1997 2008; Montenegro,
2010; Milicic y Lpez de Lrida, 2012; Peralta, 2002; Pinedo y Santelices, 2006; y Rogers, 1980.
51
Desde su nacimiento, el nio y nia buscan su sobrevivencia, su proteccin y el amor en
los adultos que les son significativos, siendo fundamental para su desarrollo y aprendizaje
armnico que se les brinde la oportunidad de establecer un apego seguro con estos
adultos, quienes a travs de la cercana fsica, la comunicacin y una respuesta sensible
permanente y oportuna, permitirn a los nios y nias sentirse confiados, en bienestar, y
protegidos ante situaciones que pueden ser estresantes y complejas.
El concepto de apego fue aportado por J. Bowlby (1995), quien releva la importancia que
tiene este aspecto en los primeros aos de vida del ser humano, sealando que la
tendencia a establecer lazos emocionales ntimos con personas importantes para el propio
bienestar fsico y psicolgico es un componente bsico de la naturaleza humana que
prosigue a lo largo de la vida adulta hasta la vejez.Durante la infancia, los lazos se
establecen con los padres (o padres sustitutos), a los que se recurre en busca de
proteccin, consuelo y apoyo; y durante la adolescencia sana y la vida adulta, estos lazos
persisten, pero son complementados por nuevos lazos (Bowlby, 1995; en Pinedo y
Santelices, 2006, pg. 202).
Si bien los primeros lazos pueden ser complementados por otros nuevos a lo largo de la
vida, ellos influyen centralmente en el desarrollo socioemocional y en los modelos
relacionales que se tendrn de adulto. Por lo tanto, la mayor o menor satisfaccin de la
necesidad de apego en la niez, incidir en forma importante en la cualidad de los
vnculos afectivos26 que se establezcan posteriormente.
26
Para enriquecer la comprensin del tema, sealamos los tipos de apego descritos en la literatura:
- Apego seguro: aquel en el que el nio confa en que sus padres sern accesibles, sensibles y colaboradores con l si se
encuentra en una situacin atemorizante. Teniendo esta seguridad el nio se atreve a hacer sus exploraciones del mundo.
- Apego ansioso resistente: aquella conducta que expresa un nio inseguro de si su madre o progenitor ser accesible o
sensible, o si lo ayudar cuando lo necesite. Esta pauta es favorecida cuando el progenitor se muestra accesible en algunas
ocasiones y en otras no, tambin se da por las separaciones y por las amenazas de abandono utilizadas como control.
- Apego ansioso elusivo: el nio no confa en que cuando busque cuidados recibir respuesta, sino por lo contrario espera ser
desairado, as intenta volverse emocionalmente autosuficiente. Esta pauta es el resultado del constante rechazo de la madre
cuando el nio se acerca a ella en busca de consuelo y proteccin.
Ver ms en http://www.psic.com.ar/index.php/tipos-de-apego-segun-los-desarrollos-de-john-bowlby/#sthash.OkEqagY2.dpuf
52
informacin y reflexin sobre s mismos y su interaccin con el entorno, fortalecer sus
vnculos afectivos con otras personas, quienes les permitirn ir desarrollando
equilibradamente su sentir, pensar y actuar.
Inteligencia Inteligencia
intrapersonal Interpersonal
Inteligencia
(conocimiento y (conocimiento y Emocional
comprensin de s comprensin de los
mismo) dems)
53
Las emociones son una energa vital (Casassus, 2009, pg. 99), que une los
acontecimientos externos con los acontecimientos internos, generando con ello una
disposicin para actuar.
El clima emocional de aula es aquello que emerge de la relacin entre el profesor y sus
alumnos, y de las relaciones que se establecen entre los alumnos (Casassus, 2008; en
Montenegro, 2010, pg.79). Es un fenmeno que fluye y emerge principalmente desde los
educadores y los nios y nias dentro de un campo psicolgico subjetivo y un espacio
fsico y social determinado. Respecto al espacio subjetivo de los nios y nias, es esencial
que el educador tenga en cuenta la relacin que ellos tienen con el aprendizaje -sus
experiencias previas, creencias, inters, motivacin, expectativas- ya que todo ello incidir
en su disposicin a aprender.
Casassus (2008) seala que todo lo anteriormente sealado es clave pues significa que lo
que verdaderamente influye en el aprendizaje habita en primer lugar en el mundo
emocional.
Esta interaccin emocional representa un fenmeno muy complejo puesto que incluye los
campos psicolgicos subjetivos de cada participante -sus historias, su percepcin del
mundo, sus estructuras cognitivas y su emocionalidad-; el tipo de vnculo que se logre
establecer entre las distintas subjetividades; y las condiciones ambientales, sociales y
culturales especficas que estn a la base de la interaccin. Todos son factores que
influirn en la cualidad resultante de la interaccin emocional que se est dando en el
espacio educativo.
54
En el entendido que el educador es quien intenciona el proceso de enseanza y
aprendizaje, es l quien posee mayor responsabilidad por lo que sucede dentro del aula.
De esta manera, si el educador es cercano, carioso, comprensivo, emptico,
comunicativo, entre otras caractersticas, provocar interacciones positivas y de respeto
mutuo, ya que el clima emocional generado dar la posibilidad de demostrar con libertad
la singularidad y creatividad de todos sus miembros, los cuales se sentirn aceptados y
validados en ese espacio educativo. Por el contrario, si el educador es autoritario,
descalificador, falto de comunicacin, controlador, etc.; el tipo de vnculo generado se
asociar a comportamientos agresivos, falta de comunicacin, insatisfaccin de
necesidades, estrs, incomprensin, reflejndose en un clima emocional de hostilidad
entre todos los actores.
Facilitar y guiar tanto respecto a los propsitos individuales como a los generales
del grupo.
55
Tratar gradualmente de llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus
ideas solo como una persona ms.
Queda claro, entonces, que para C. Rogers el clima emocional de aula es un aspecto
esencial para el aprendizaje, as como tambin las competencias emocionales (actitudes y
cualidades) de los educadores.
56
VNCULOS
AFECTIVOS
APEGO
Interacciones afectivas
positivas / Convivencia
bientratante / Clima
emocional de aula positivo
Entendemos por mediacin, una interaccin educativa que se da entre una persona que
aprende y una persona que sirve como puente entre ella y el medio ambiente. Esta
interaccin puede darse tanto entre adultos y nios, como entre pares (nios o adultos),
en cuanto implica que una persona ms aventajada que otra, tiende los puentes
necesarios para que esta ltima pueda avanzar hacia niveles mayores de funcionamiento
cognitivo.
27
Este punto Interacciones cognitivas desafiantes se basa en: Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012; Coll, Martn y Mauri, 2006;
Feuerstein y Rand, 2006; Figueroa, 2013; Fundacin Integra, 2009; Noguez, 2002; Lpez de Maturana, 2010; Peralta, 2002; y Vigotsky,
1988.
28
Ver captulo 4. Fundamentos Curriculares, de este texto.
58
Feuerstein va ms all en este tema, planteando el concepto Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM)29, al cual adscribimos totalmente como institucin.
La EAM busca generar no slo un aprendizaje especfico en la persona sino que tambin,
y lo que es ms fundamental, una disposicin o propensin actitudinal para beneficiarse
de las experiencias de aprendizaje en general, introduciendo en ella una gran variedad de
estrategias y procesos que favorecern su capacidad de aprender y beneficiarse de la
exposicin directa a los estmulos.
29
En este texto usaremos indistintamente los trminos Mediacin y EAM para referirse a esta ltima.
59
particularmente importante esto cuando pensamos en los nios y nias de Primer Ciclo,
ante los cuales es clave partir por sumarse a sus iniciativas, para desde all intencionar lo
planificado.
La EAM tiene como propsito que las personas (nios) aprendan a aprender, favoreciendo
el enriquecimiento de sus capacidades y el aprendizaje significativo y trascendente. Sin
embargo no todas las interacciones mediadas tienen xito. Las razones de esto se
pueden deber en algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o
condicin del receptor (Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012, pg. 19) y no todas las
interacciones tienen un valor mediacional. La experiencia de aprendizaje mediado no se
refiere bsicamente al qu de la interaccin, dnde y cundo toma lugar. Lo que la
caracteriza es el cmo se interacta, ya que se pueden dar instrucciones y ensear
contenidos sin necesariamente mediar y aun as todos los actos representan
interacciones (Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012, pg. 17).
Feuerstein (2006) define doce criterios importantes para el buen desarrollo de una EAM:
tres universales y nueve diferenciadores o diversificadores.
Los criterios de mediacin universales deben estar presentes en cualquier interaccin para
ser considerada como EAM, permitiendo crear las condiciones nucleares para producir
prerrequisitos del pensamiento en los nios y nias.
60
Los criterios diversificadores dependen de la cultura y de la situacin de aprendizaje
particular, y son responsables del estilo cognitivo particular de cada nio y nia, creando
gran diversidad en el aula al ponerse en juego segn cada experiencia pedaggica
planificada.
30
La reciprocidad se refiere a que la persona mediada d muestras de percibir e interesarse por la mediacin que est desarrollando el
mediador.
61
Comprobar que los nios y nias estn atentos y motivados a lo que se les
quiere ensear.
Captar la atencin de los nios y nias y motivarlos a mirar/escuchar usando
paradojas (pidindoles, por ejemplo, que hagan lo contrario de lo que se quiere
que hagan), el humor, haciendo contacto visual con ellos, repitiendo algo de
diferentes formas de modo que no escuchen siempre lo mismo y se aburran,
etc.
Adaptar lo que se quiere que el nio haga/observe para asegurarse de que
pueda ser captado: agrandarlo, destacarlo ms, hacerlo ms lento, etc.
Focalizar/centrar la atencin de los nios y nias en algo especfico.
Ejemplo:
Quera que los nios y nias comprendieran que las formas de desplazamiento
(locomocin) de los seres vivos se relacionan con su hbitat as es que, en
conversaciones con el grupo, les pregunt de qu animales del mar y de la tierra
les gustara saber ms. Los ms nombrados fueron las ballenas y los leones. Por lo
tanto, con anticipacin me prepar investigando sobre el tema. Cuando lleg el da
de realizar la experiencia, y para lograr que los nios y nias se motivaran an ms,
les mostr algunos videos sobre ballenas y leones. Posteriormente, conversamos
respecto a lo visto, estimulndolos a comentar qu les llam la atencin de los
videos, qu les gust/no les gust, etc. centrndonos luego en las formas de
desplazamiento de cada especie y cmo stas estn condicionadas por las
caractersticas del hbitat en que viven. Despus los invit a movilizarse por la sala
y a elegir entre distintos espacios de trabajo que se ofrecan (previamente
organizados por m para esta experiencia), para expresar en una creacin lo que
quisieran manifestar luego de conocer ms de estos animales. Haba un espacio
con materiales para realizar un cuento; otro, con material reciclado para armar
figuras; otro, con revistas e imgenes para realizar un collage, afiche, etc. Cuando
las creaciones estuvieron listas, nos reunimos en crculo y cada uno fue contando lo
realizado, contestando preguntas mas y de sus compaeros y proponiendo formas
de saber ms sobre el tema (por ejemplo, a travs de internet, enciclopedias, etc.).
62
buscando mostrarles el sentido y significatividad de la experiencia a realizar.
Destaca verbal o gestualmente la relevancia de la tarea y les explica su finalidad,
procurando que se impliquen activa y emocionalmente en ella.
Ejemplo:
Quise ensear a los nios y nias que existen diversas instancias en las que
podemos demostrar cario a las personas que queremos. Para ello, les cont un
cuento relacionado con el tema y les pregunt en qu momentos crean ellos que
podamos demostrar cario. Ellos mencionaron varios; entre ellos, el cumpleaos.
Uno de los nios se acord que la ta Carola haba estado de cumpleaos el da
anterior y propuso que le hiciramos una celebracin, entusiasmando a todo el
resto del grupo. Para ello, fabricamos sorpresas, elementos para arreglar la sala,
cocadas, jaleas, etc.
3. Mediacin de la Trascendencia:
63
As, el adulto conduce a los nios y nias a conectar el aqu y el ahora (tiempo
presente) de la situacin con elementos vividos en el pasado, llevndoles a extraer
ciertos aprendizajes que podran serles tiles para el futuro.
Favorecer que los nios y nias relacionen permanentemente las cosas y los
acontecimientos entre s refirindose, por ejemplo, a cosas parecidas, vistas en
otro lugar o momento.
Despertar en los nios y nias inters por averiguar de dnde vienen las cosas:
cada cosa tiene su historia y con esto podemos entender mejor el presente.
Favorecer la generalizacin/deduccin de principios, reglas o estrategias
aplicables a distintas situaciones.
Proyectar cules podran ser los resultados de algo, anticipando as
acontecimientos futuros.
Ejemplo:
64
en sus propias capacidades para enfrentar nuevos desafos, fortaleciendo sus
potencialidades de manera integral.
Este criterio implica que el nio y nia tengan un conocimiento de s mismo para
saber de qu se es capaz, cules son las propias limitaciones y/o potencialidades
para poder autoevaluarse y realizar su propio autocontrol (Lpez de Maturana,
2010, pg. 74). Para ello, el mediador debe desarrollar acciones y estrategias que
permitan a los nios y nias ir tomando conciencia de sus actos e ir encontrando la
causa de sus acciones.
65
7. Mediacin de la Individualizacin y Diferenciacin Psicolgica:
El mediador toma en cuenta las diferencias individuales de los nios y nias, para
aplicar estrategias de aprendizaje pertinentes, presuponiendo, por lo tanto, educar
para la diversidad y no para la uniformidad.
El mediador debe promover en los nios y nias una actitud de apertura ante
situaciones nuevas, las cuales pueden ser desconocidas y presentar cierta
complejidad. El adulto atento a esto, debe aceptar que los nios y nias puedan
experimentar resistencia hacia lo desconocido, pero proveer, al mismo tiempo, los
elementos necesarios para que los desafos puedan ser alcanzados a pesar de su
66
complejidad, con lo cual estimular a los nios y nias a innovar e intentar nuevos
caminos, aun cuando resulten dificultosos.
El mediador debe ayudar al nio o nia a tomar conciencia respecto a que las
personas cambian permanentemente, a pesar de los obstculos objetivos que
puedan encontrar en su vida; y que l y ella misma, por tanto, son tambin
capaces de cambiar, a partir de sus aprendizajes.
El mediador debe promover en los nios y nias una percepcin optimista ante las
dificultades, que los lleve a pensar positivamente frente a la posibilidad de resolver
una situacin problema, puesto que la predisposicin positiva frente a los desafos
hace que las personas se esfuercen ms en buscar alternativas de solucin.
67
Para promover la capacidad mediadora de las educadoras y agentes educativas es
fundamental que el equipo en su conjunto conozca las caractersticas de los nios y nias
que mediarn; reflexione permanentemente sobre los sentidos y caractersticas de la
mediacin; revise crticamente su prctica pedaggica; desarrolle la modalidad de
autoevaluacin y co-evaluacin entre sus miembros; y despliegue acciones de
acompaamiento, apoyo y asesora mutua.
Para lo anterior, los educadores con sus equipos educativos deben crear ambientes activo
modificantes, esto es, ambientes educativos que estimulan a crecer y a avanzar en el
desarrollo y aprendizaje.
31
Cuadro aportado por Ety Paniagua, en Fundacin Integra (2009): Profundizando acerca de la mediacin. PPT Direccin de Estudios y
Programas.
68
Ambientes pasivos aceptantes Ambientes activos modificantes
Existen expectativas predeterminadas; se No se preconciben lmites en el desarrollo de los
enfrenta el desarrollo con un lmite. nios y nias.
Se enfrenta a los nios y nias a situaciones Se enfrenta a los nios y nias a situaciones
que pueden resolver por s mismos, para evitar desafiantes; se confrontan las dificultades, pero
su frustracin. mediando la competencia del nio o nia, para
El aprendizaje se centra siempre a un nivel no dejarlo en la frustracin.
concreto. Aprendizaje de lo concreto a lo abstracto,
Existe una permanente supervisin y control importancia de la generalizacin.
externo sobre los nios y nias (premios- Mediacin de estrategias cognitivas y afectivas
castigos). para la autorregulacin y la autonoma.
Los nios y nias son responsables absoluto de Los logros o no logros se atribuyen a la calidad de
su bajo rendimiento y escasa motivacin. las interacciones y la mediacin.
Frente a las necesidades del nio o nia, el Entrega y bsqueda de estrategias de solucin a
adulto da solucin inmediata. los problemas.
No se esperan respuestas inteligentes de los Se media la participacin de los nios y nias, la
nios y nias (son chicos!), se da todo construccin de aprendizajes y estrategias.
preparado. Se formulan preguntas que requieran elaboracin
Se formulan preguntas que exigen respuestas y activacin de habilidades y destrezas.
obvias o explcitas. Se media la bsqueda del error, para sacar
Se dan a conocer los errores de los nios y lecciones de ello y hacer as una metacognicin
nias. de lo ocurrido.
32
En Fundacin Integra (2009): Profundizando acerca de la mediacin. PPT Direccin de Estudios y Programas.
69
Permitir conduccin del adulto y tambin del nio y nia.
Reflexionar sobre los procesos realizados: cmo lo resolviste?, cmo llegaste al
resultado?, cmo crees que lo debemos hacer?, cmo hiciste esto antes?
Discutir los diversos modos para resolver los problemas, seleccionando las
estrategias ms eficientes.
Identificar en una tarea, los elementos que pueden ser tiles en otras.
A la base de la mediacin debe estar la conviccin por parte de los adultos, de la gran y
permanente capacidad de aprendizaje que tienen los nios y nias; y la importancia de
su rol como mediadores para generar estos aprendizajes y potenciar la capacidad de
modificabilidad cognitiva en los nios y nias, que les permitir enfrentar cada vez
ms eficazmente situaciones de aprendizaje nuevas.
33
El trmino eficacia se refiere al logro de los objetivos propuestos.
34
El trmino eficiencia se refiere al logro de los objetivos propuestos, con la mayor optimizacin de los tiempos y recursos disponibles.
70
5.1.2 Ambiente fsico35
El ambiente fsico involucra los espacios del Jardn infantil -aulas, patios, pasillos- y
tambin los otros tipos de escenarios donde se dan o pueden darse relaciones
educativas(Fundacin Integra, 2013, pg. 23), tales como los museos, plazas, parques,
bibliotecas, canchas, estadios, ferias libres, ludotecas, viveros, almacenes, entre otros.
71
El Jardn Infantil, como establecimiento educativo, est inserto dentro de una cultura que
lo identifica con un rol social que cumplir, sin embargo, tambin es parte de una cultura
ms cercana y local, que posee su propia identidad, costumbres, y formas de relacionarse
y de vivir de las personas; por lo que resulta fundamental que el equipo educativo tenga
presente que todos los elementos que se incorporen a este ambiente, sean
cuidadosamente seleccionados e intencionados, de acuerdo al referente curricular
institucional y a la propuesta pedaggica especfica que elabore cada Jardn infantil.
En todo este proceso es esencial que el equipo educativo considere la voz de los nios y
nias y sus familias; y mantenga permanentemente una revisin crtica de sus propias
creencias y expectativas en torno al tema.
De esta manera, para la organizacin del ambiente fsico con un sentido pedaggico y de
bienestar para los nios y nias, ser relevante que el equipo educativo realice un
ejercicio reflexivo, el cual podra apoyarse de preguntas como las siguientes:
72
Para que el ambiente fsico sea un espacio confortable para los nios y nias, debe
presentar condiciones adecuadas de:
73
higiene: se refiere a la limpieza del espacio fsico y mobiliario (diariamente) y de
los materiales (semanal o quincenalmente), y al uso individual de los utensilios
personales, lo que permite prevenir el contagio de enfermedades en los nios y
nias.
ventilacin del espacio interior: para asegurar la renovacin permanente del aire
pues con el paso del tiempo disminuye la proporcin de oxgeno y se dificulta la
oxigenacin del cerebro(Raya, 2010, pg. 2), lo cual debilitara el funcionamiento
de las conexiones neuronales y, por consiguiente, la capacidad de aprendizaje de
nios y nias.
iluminacin del espacio interior: debe ser de preferencia con luz natural y en un
nivel de intensidad adecuado, es decir, luz que ilumine pero no encandile, para lo
cual el uso de cortinas es relevante. En algunos casos, ser necesario
complementar la iluminacin con luz artificial.
ruido ambiental: que el nivel de ruido ambiental no sea molesto ni interfiera con el
bienestar y aprendizaje de los nios y nias.
tamao de salas y dependencias del Jardn Infantil: que sea el adecuado para
permitir el cmodo desplazamiento y movimiento de nios y nias, y el trabajo en
grupo.
posibilidad de acceder a reas verdes, ya sea dentro del jardn Infantil o en los
espacios exteriores.
74
equipamiento y materiales seleccionados con un criterio pedaggico, es decir, que
sean pertinentes a las necesidades de aprendizaje de nios y nias; y permitan
apoyar y facilitar la labor educativa en los jardines infantiles.
Por lo tanto, el ambiente fsico debe asumir este desafo incorporando dentro de los
materiales que se ponen a disposicin de los nios y nias, temticas que incluyan flora y
fauna local, regional y nacional; obras artsticas nacionales, latinoamericanas y
40
Equipamiento ergonmico significa que coincida con las caractersticas fisiolgicas, anatmicas, y psicolgicas de las personas que lo
usarn, favoreciendo as su correcto desarrollo intelectual y fsico.
75
universales; y contenidos que aborden la pertinencia cultural, de manera que tengan un
sentido para los nios, nias y sus familias. Es necesario evitar utilizar caricaturas y
estereotipos que segmentan la visin del mundo, debiendo privilegiarse la diversidad en
su sentido ms amplio.
Este es un concepto utilizado por los educadores de Reggio Emilia41, cuya pedagoga
innovadora dio un lugar principal al ambiente educativo, considerando que ste posee un
insustituible rol didctico. En la filosofa de Reggio, el espacio es muy importante y est
catalogado como el tercer educador, el ambiente est pensado para y por los nios. Los
nios aprenden eficazmente cuando exploran y hacen descubrimientos, mediante el uso
de materiales didcticos concretos que les interesan (Jaramillo, 2010) (Correa, Estrella y
Avila, 2011, pg. 36).
En el entendido que el primer educador de los nios y nias son sus familias y en segundo
trmino el equipo educativo del Jardn Infantil al que asiste, esta denominacin de
tercer educador se le atribuye a un ambiente educativo enriquecido, el cual hace posible
que la exposicin permanente de nios y nias a este medio de manera autnoma,
favorezca sus aprendizajes directos a travs de sus intereses particulares de juego y
aprendizaje.
Este ambiente constituye una invitacin intencionada pedaggicamente por parte del
equipo educativo, la cual debe ser creativa, desafiante y provocadora, permitindole al
nio o nia jugar, investigar, descubrir, construir sus propias historias, compartirlas con
otros y contribuir al enriquecimiento continuo de este ambiente.
Cuando un nio o nia ingresa a un Jardn infantil el ambiente debe hablar, debe invitar
a entrar y participar en l. El ambiente es una fuente de riqueza, una estrategia educativa
y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, pues permite interacciones
constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos, habilidades sociales, destrezas
motrices, etc.; el ambiente es un concepto vivo, cambiante y dinmico, lo cual supone que
debe cambiar a medida que cambian los nios, sus intereses, sus necesidades, su edad y
tambin a medida que cambiamos nosotros, los adultos, y el entorno en el que todos
estamos inmersos (De Pablo, 1999) (Edubris. Home, sin ao, pg. s/n).
41
Reggio Emilia, ciudad italiana que imparte una pedagoga innovadora al servicio de la primera infancia, de fama mundial. Fue
impulsada por el educador Loris Malaguzzi (1920-1994).
76
Considerar el ambiente como un tercer educador permitir a los adultos cierta autonoma,
la cual puede ser aprovechada para mediar aprendizajes de manera individual o en
pequeos grupos, adems de realizar observaciones focalizadas de los nios y nias,
transformndose en una estrategia de evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
en desarrollo. De este modo, las observaciones, conversaciones, descubrimientos,
creaciones e interacciones que se establecen en este ambiente preparado, tambin
pueden documentarse de manera ms contundente a travs de distintos medios como
son: los escritos (bitcoras), registros de observacin y anecdticos, y grabaciones o
fotografas de las acciones realizadas por los nios y nias. Esto complementar y
enriquecer la visin del equipo educativo respecto de los aprendizajes que van
desarrollando los nios y nias, e ir proporcionando evidencias de aprendizaje al equipo
para realizar la evaluacin formativa IEA.
Estos mensajes debieran tener un carcter positivo para los nios y nias, es decir, que los
inviten a jugar, explorar, descubrir, manipular, expresarse; en definitiva, a identificarse y
ser parte de l.
77
Este es un buen lugar para estar.
Para definir el diseo del ambiente fsico, el equipo educativo debe considerar
tanto las caractersticas de su grupo de nios y nias, como las de los espacios
existentes en el Jardn Infantil: tamao de las aulas, equipamiento, material
didctico y fungible, coeficiente de educadoras y agentes educativas.
El ambiente fsico debe favorecer las interacciones que se generan dentro del
grupo, proponiendo sectores o espacios para trabajar en grupo completo, en
pequeos grupos e individualmente; lo que podrn hacer por momentos con la
mediacin del adulto y por momentos trabajando directa y autnomamente con
los materiales.
78
T perteneces a este lugar. Eres valioso como miembro de esta comunidad.
Este aspecto hace referencia a la identidad y significado que tendr para los nios,
nias y la comunidad educativa, el ambiente fsico en el que se desenvuelven
diariamente en el Jardn Infantil. Para hacer de este espacio un lugar realmente
significativo para los nios y nias, stos deben poder dejar sus huellas en l, de
modo de sentir este lugar como cercano y propio. Para lograr esto, es importante
considerar:
El nivel de desarrollo y de aprendizaje de los nios y nias, y las
diferentes formas de participacin que tienen, segn este nivel. Por
ejemplo: nios pequeos se expresan ms a travs de medios no
verbales que verbales, mientras que los mayores privilegian ms esta
ltima modalidad.
El nivel de autonoma de los nios y nias. Para desarrollar la autonoma
en los nios y nias es necesario hacerlo gradualmente, dndoles
posibilidades crecientes de eleccin entre diversas alternativas, por
ejemplo: partir con 2 opciones e ir paulatinamente ampliando las
alternativas, promoviendo tambin que los nios y nias vayan
proponiendo iniciativas propias.
El momento del ao en el cual nos encontramos. Es muy distinto
ambientar el espacio a comienzos del ao, momento en que se busca
ofrecer una organizacin estable que provoque fcilmente una
adaptacin de los nios y nias; que en perodos intermedios del ao,
momento en que ser posible jugar con mayor creatividad con los
distintos espacios.
El ambiente fsico debe ser acogedor, amable, que en su diseo se pueda observar
la voz de los nios y nias, ofreciendo espacios, zonas o reas creadas por ellos, y
dndoles la oportunidad de expresar sus ideas e iniciativas. Por ejemplo, que la
ambientacin del lugar incluya obras realizadas por los nios y nias; que se
incorporen materiales didcticos confeccionados por el equipo educativo con
participacin de las familias.
Es importante que existan espacios donde los nios y las nias puedan guardar sus
pertenencias y registrar su asistencia diaria, a travs de fotos, dibujos hechos por
ellos mismos, la escritura de su nombre, etc.; as como tambin espacios que
permitan a los nios y nias potenciar los lazos afectivos con sus familias,
79
disponiendo fotografas de sus seres queridos, objetos de apego personales, objetos
significativos de su vida en familia, etc.
Es relevante tambin que los nios y nias vean plasmada su cultura en el ambiente
educativo, para lo cual es positivo que junto con el equipo educativo y la
comunidad, ambienten el Jardn Infantil con elementos que los identifiquen y que
reflejen sus tradiciones, costumbres, creencias, pautas de conducta, etc., pero sin caer
en una sobreculturizacin de los ambientes, en que se sobrecargue con estos
elementos y/o slo se les d cabida a ellos, descartando elementos de otras
culturas, que tambin sera enriquecedor conocer.
Este es un lugar donde puedes jugar y aprender con confianza. Y tambin donde
puedes estar solo cuando lo desees.
80
Tambin es positivo que en el ambiente educativo puedan existir:
espacios creados por los nios y nias, y en los que se pueda involucrar
tambin a las familias, y fortalecer la pertinencia cultural de la localidad.
espacios/rincones para uno o dos nios y nias, con pocos materiales
(libro, msica, juego individual, etc.), y equipamiento (una silla o sof,
cojines, etc.).
espacios de encuentro con todo el grupo, donde puedan saludarse, dar
inicio a la jornada diaria, conversar, realizar actividades de relajacin, etc.
Este espacio puede ubicarse en distintos puntos de la sala (al centro, en
una esquina, etc.), siendo conveniente delimitarlo con alguna marca
visual, por ejemplo: un valo en el suelo realizado con cinta adhesiva de
color; una alfombra o tela; o un cartel confeccionado con los nios y nias,
que identifique el lugar. Es relevante tambin que se desarrolle una
organizacin flexible del ambiente educativo, en el sentido que durante la
jornada los nios y nias puedan alternar entre estar sentados en sillas, en
cojines en el suelo, de pie, tendidos en colchonetas, etc.
espacios para que el equipo educativo pueda poner alguna foto familiar o
algn objeto significativo.
En este lugar puedes hacer cosas por t mismo. Es un lugar seguro para explorar y
poner a prueba tus ideas.
La organizacin del ambiente fsico debe alentar a los nios y las nias a desarrollar
su autonoma, dndoles la posibilidad de elegir entre diferentes materiales, tomar
81
algunas decisiones respecto a lo que harn con ellos, expresarse lo ms libremente
posible, ensayar y probar sus ideas, etc.
Con este mismo fin de promover su autonoma, el ambiente fsico debe estar
ordenado y con una lgica entendible para el nio y nia (habiendo ellos
participado en el diseo de esta organizacin), y con materiales fcilmente
accesibles y en cantidad suficiente para todos. Si se usan contenedores para
guardar algunos materiales, es conveniente que sean transparentes para que se
hagan presentes para los nios y nias. La rotulacin de los materiales es positivo,
para apoyar el lenguaje escrito y capacidad de categorizacin en los nios y nias.
Los materiales deben ser resistentes y seguros para ser manipulados, explorados y
utilizados por los nios y nias; y estar presentados de forma atractiva, de manera
de invitar a la accin con ellos. Es recomendable tambin que haya a disposicin
de los nios y nias una caja con material reciclado que puedan usar para crear
obras de arte y artefactos propios.
Resumiendo este punto podemos decir que el Ambiente Fsico es el espacio donde
transcurren las interacciones educativas, y apunta a la organizacin del espacio,
con un sentido pedaggico y de bienestar para los nios y nias.
82
5.1.3 El juego42
Como ya lo sealramos al inicio del captulo, el juego es el medio por excelencia del nio
y nia para desarrollarse integralmente y aprender en forma significativa, por lo que los
equipos educativos debieran tenerlo presente en todo momento como principio
pedaggico fundamental, promoviendo situaciones educativas con carcter ldico, en las
que los nios y nias puedan participar activamente.
En el concepto de nio y nia que hemos consensuado como institucin se releva el juego
como medio para relacionarse con el ambiente y crear un mundo rico de significados y
posibilidades para el logro de un desarrollo pleno. As mismo, en nuestra definicin de lo
que entendemos por una educacin de calidad, se destaca la necesidad de favorecer el
juego durante toda la jornada, dada su importancia como forma de expresin, disfrute y
aprendizaje infantil.
Por medio del juego los nios y nias aprenden cotidianamente y se relacionan con otros,
abrindose as a la creatividad e imaginacin, acrecentando su curiosidad y
permitindoles interpretar la realidad y compartir significados con el mundo al que
pertenecen (Fundacin Integra, 2013, pg. 23).
El juego es una accin espontnea en los nios y nias y un lenguaje natural a travs del
cual se comunican, se divierten, aprenden y conocen el mundo. Es una actividad de
carcter universal, comn a todas las razas, en todas las pocas y para todas las
condiciones de vida (Minerva, 2007; pgs.2 y 3). En este sentido, el juego se constituye
como un fin en s mismo para el nio y nia.
42
Este punto 5.1.3 El juego se basa en: Alsina, Diaz, Girldez e Ibarretxe, 2009; Cspedes, Silva y Cohen, 2013; Fundacin Integra, 2013,
2009, 2009b; Guilford, 1956; Minerva, 2007; Ortigoza, 2010; Ridao, 2005; Sarl, 2006; Sarl y Arnaiz, 2009; Sarl y Rodrguez, 2001;
Piaget, 1946; y UNESCO, 2003.
83
humanos de dilogo entre la vida interior y la comunidad a la que se pertenece (Sarl y
Arnaiz, 2009, pg. 92)
43
Ver bibliografa especfica del juego en Cap. 9: Bibliografa consultada.
84
h. la expresin de fantasas, deseos, temores y ansiedades, contribuyendo a
compensar vivencias frustrantes o traumticas.
i. la resolucin de situaciones desafiantes.
Dentro de las mltiples habilidades que favorece el juego, est la creatividad, la cual es
esencial para un desarrollo humano integral y pleno.
44
Tipologa segn J. Piaget, 1946.
85
El juego permite a los nios y nias desplegar su potencial creativo, impulsando actitudes
vitales que los orientan hacia una vida productiva y placentera para s y para los otros. El
juego les concede la libertad para hacer y deshacer, y para crear y recrear un mundo
posible, donde se conjuga imaginacin, fantasa, pensamiento y accin (Ridao, 2005, pg.
s/n).
86
Por otra parte, H. Gardner (Teora de las inteligencias mltiples, 1983) seala que, en
congruencia con las diversas inteligencias que existen en las personas, stas tienen
tambin distintos tipos de capacidades creativas, las que les permiten descubrir,
investigar, experimentar, manipular, aprender idiomas, utilizar la lgica, deducir,
comunicar, apreciar la msica, emplear el cuerpo como medio de expresin, relacionarse
e interactuar con otros, comprenderse, conocer la naturaleza, entre otras posibilidades.
87
Propicie entre todos los actores educativos, el trabajo cooperativo, el respeto
mutuo, la valoracin de los aportes de todos en la bsqueda de soluciones a las
tareas, y el desarrollo de estrategias diversas para resolver conflictos.
Genere instancias de conversacin y dilogo con los nios y nias, en que puedan
expresarse a travs de sus mltiples lenguajes (gestos, palabras, movimientos) y
ser realmente escuchados, atendiendo a sus inquietudes, necesidades,
demandas, opiniones, deseos; transformndose as en protagonistas de sus
propios aprendizajes. En este contexto de respeto mutuo, es fundamental tambin
que se acojan los desacuerdos que surjan, porque stos amplan y enriquecen la
comprensin de las situaciones.
88
Convierta el aula, el patio y otros lugares del jardn infantil, en espacios para el
asombro, la imaginacin, la exploracin, la iniciativa, el descubrimiento, el
cuestionamiento, la duda, la experimentacin.
89
5.2 Organizacin del tiempo45
Esta organizacin del tiempo debe ser coherente con el concepto de nio y nia y los
fundamentos curriculares que hemos definido en Fundacin Integra, as como tambin
con las caractersticas particulares de cada comunidad educativa donde se implementa
esta organizacin.
La organizacin del tiempo puede ser a largo, mediano y corto plazo. Para efectos de este
referente curricular profundizaremos en la organizacin del tiempo a largo plazo anual-
y a corto plazo diaria-, entendiendo que se estar permanentemente revisando y
evaluando que tan pertinente y beneficiosa est siendo para los nios y nias la
organizacin establecida, pudiendo ser modificada dentro del ao, en pos de una oferta
pedaggica de mayor calidad para los nios y nias.
Al hablar de organizacin del tiempo a largo plazo nos referimos a la organizacin que el
equipo educativo debe hacer de su trabajo anual con los nios y nias, la cual implica
considerar las siguientes fases o momentos: fase de organizacin y adaptacin; fase de
implementacin; y fase de finalizacin.
45
Este punto se basa en: Freire, 1994; Fundacin Integra, 2012, 2010, 2010b, 2005, 2003a, 2003b; Mineduc, 2011, 2009, 2001; y
Peralta, 2002.
46
En El Currculo en el Jardn Infantil (Un anlisis crtico). Tercera Edicin. Editorial Andrs Bello. Chile.
90
Esta fase corresponde al momento de inicio del ao lectivo, en que los equipos educativos
hacen una primera organizacin de las actividades a desarrollar con los nios y nias,
dando as la primera estructura al jardn infantil y a cada nivel educativo; a la vez que
promueven la adaptacin de los nios y nias al espacio educativo.
- Organizar las actividades a desarrollar con los nios y nias durante esta primera
fase, teniendo presente en todo momento que se trata de un perodo de
adaptacin para el grupo, que requerir contar con una estructura inicial del
tiempo y del ambiente fsico47, la cual podr irse ajustando posteriormente segn
las caractersticas y necesidades de los nios y nias.
47
Para profundizar en este elemento curricular, ver Captulo 5, punto 5.1.2, de este documento.
91
- Realizar un diagnstico del Jardn Infantil, con participacin de los distintos actores
que participan en l: nios y nias48, sus familias, el equipo educativo y agentes
claves de la comunidad, de manera de escuchar la voz de todos ellos.
Para conocer las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los nios y
nias, es conveniente recopilar evidencias de su proceso de aprendizaje,
considerando, por ejemplo: los registros disponibles en el texto Mi historia
en la Sala Cuna y Jardn Infantil (Fundacin Integra, 2010); los resultados en
el IEA49 tanto del ao anterior como de la evaluacin inicial del ao en
curso; antecedentes mdicos; las expectativas manifestadas sobre qu
quieren aprender y cmo, entre otros.
En relacin a las familias, es importante realizar entrevistas, encuestas,
asambleas, reuniones, etc., segn sea la necesidad.
Respecto al equipo educativo, ser fundamental desarrollar reuniones de
reflexin colectiva, encuestas, analizar el convenio de logros del Jardn
Infantil, entre otras acciones.
En cuanto a la comunidad y sus actores claves, es relevante hacer una
revisin general del entorno, identificando las organizaciones y personas
con las que se puede contar para el trabajo pedaggico; sostener
encuentros con ellos, etc., entre mltiples posibilidades.
Fase de implementacin:
48
En el caso de los nios y nias ms pequeos, que an no manifiestan lenguaje oral o lo hacen muy incipientemente, es de primera
importancia la observacin y escucha atenta por parte del equipo educativo para identificar sus caractersticas, necesidades e
intereses, rescatando as su voz como actores educativos centrales. Tambin es necesario recoger este tipo de informacin de los
nios y nias, desde sus familias y adultos significativos del hogar.
49
Instrumento de Evaluacin de Aprendizajes Evaluar para aprender, Fundacin Integra, 2013.
92
En esta fase, es relevante:
- Definir, en conjunto con los nios, nias y sus familias, las actividades importantes
que se proyectan para el ao -celebraciones, salidas educativas, ferias cientficas,
ferias literarias-, y organizarlas y ejecutarlas considerando siempre el contexto en
que se desarrollarn.
- Organizar y reorganizar el ambiente fsico junto a los nios y nias, haciendo valer
su protagonismo en este aspecto.
- En el caso de los nios y nias que ingresan al nivel educativo con posterioridad al
inicio del ao, contemplar las mismas consideraciones que se tuvieron para la fase
de adaptacin inicial, ya que se trata de una experiencia nueva para ellos, a la que
deben acostumbrarse.
50
Instrumento institucional a travs del cual se informa a la familia de los logros de aprendizaje y necesidades de apoyo que presentan
los nios y nias. Representa adems una oportunidad de alianza entre la familia y el Jardn Infantil, a favor del aprendizaje y
desarrollo de los nios y nias.
93
Fase de finalizacin:
- Analizar -en instancias evaluativas en las que tengan voz los nios y nias, las
familias, el equipo educativo y la comunidad circundante-, lo planificado
inicialmente, en el perodo de diagnstico; de modo de establecer conclusiones en
cuanto a fortalezas, debilidades y desafos pendientes.
51
En Fundacin Integra entendemos la Transicin educativa como el proceso de trnsito del nio y la nia desde una situacin a otra,
que involucra aspectos de su desarrollo cognitivo, afectivo y social (En Transiciones en Fundacin Integra. Orientaciones y estrategias
de apoyo, 2010c, pg. 5).
94
FASES EN LA ORGANIZACIN ANUAL DEL TIEMPO
Organizacin
Implementacin Finalizacin
y adaptacin
Al hablar de organizacin del tiempo a corto plazo nos referimos a la organizacin que el
equipo educativo debe hacer del trabajo diario que realizar con los nios y nias. La
organizacin diaria del tiempo implica definir los distintos perodos que se ofrecern a los
nios y nias durante la jornada, con sus respectivas intencionalidades pedaggicas; as
como tambin la secuencia en que ellos se realizarn en el da y la frecuencia que tendrn
en la quincena.
Este Referente Curricular considera, tanto para Primer como para Segundo Ciclo, la
realizacin de dos tipos distintos de perodos durante el da, con el objetivo de
resguardar la integralidad de la oferta educativa que se plantea a los nios y nias
durante la quincena, permitiendo con esto potenciar los distintos mbitos de aprendizaje:
Formacin personal y social, Comunicacin, y Relacin con el medio natural y cultural.
Estos perodos se caracterizan por tener una intencionalidad pedaggica estable, es decir,
que se mantiene en el tiempo y que es ms amplia e integradora que un aprendizaje
esperado.
52
Distincin basada en texto Orientaciones para la implementacin de las propuestas pedaggicas de los niveles de transicin, Mineduc,
2009.
95
a) Dentro de los perodos permanentes, hay algunos que apuntan a los aspectos ms
bsicos del bienestar de los nios y nias (acogida, alimentacin, descanso, higiene,
actividad) y que deben realizarse diariamente, marcando los hitos estructurantes de
la jornada. Nos referimos a los perodos que en Integra tradicionalmente hemos
llamado: Acogida y encuentro, Alimentacin, Descanso, Tugar tugar53, Muda/bao,
Recordando lo vivido, Despedida.
Acogida:
Generar las condiciones para que tanto los nios y nias, como los adultos
significativos del hogar, se sientan acogidos al llegar al Jardn Infantil; as
como tambin para que se favorezca el encuentro de los nios y nias con
los equipos educativos con los que compartirn durante todo el da,
promoviendo interacciones afectivas positivas entre todos los actores,
basadas en el dilogo y el juego, dentro de un ambiente fsico dispuesto
para la accin.
Alimentacin54:
Generar las condiciones para satisfacer las necesidades de alimentacin,
bienestar, autonoma y socializacin de nios y nias, respetando sus
ritmos de ingesta, y promoviendo el placer de convivir con otros en un
clima afectivo positivo, relajado y familiar.
Descanso:
Generar las condiciones para satisfacer la necesidad de sueo y/o reposo
(actividades ms tranquilas) de los nios y nias, de acuerdo a sus
necesidades individuales y a las pautas de crianza que las familias desean
mantener para ellos y ellas en el jardn infantil. Todo esto en el marco de un
clima afectivo positivo, relajado y familiar que otorgue el bienestar,
tranquilidad y seguridad que requieren los nios y nias.
53
En el caso del perodo Tugar tugar, mantenemos la indicacin de realizarlo mnimo 2 veces por da, tanto para Primer como para
Segundo Ciclo, dada su importancia en la promocin de estilos de vida saludable en los nios y nias.
54
Incluye los momentos de desayuno, almuerzo, once, y colacin.
96
Tugar tugar:
Generar las condiciones para proporcionar a los nios y nias experiencias
ldicas en espacios o ambientes distintos a su sala, previamente dispuestos
de manera desafiante y atractiva, favoreciendo estilos de vida saludable y,
progresivamente, a medida que el nio crece y tiene mayor independencia,
la realizacin de actividad fsica asociada al juego. De esta manera, se
propicia en el nio y nia el conocimiento de su entorno, y su capacidad de
convivencia y autonoma, siendo todos los elementos mencionados,
fundamentales para la promocin de su salud y bienestar.
Recordando lo vivido:
Generar las condiciones para que los nios y nias puedan mirar lo vivido y
aprendido durante el da, y recordar lo que han sido y significado las
distintas experiencias, recapitulando lo que les gust y lo que no, lo que
sintieron, y cmo aprendieron. En este momento el adulto podr adems,
cuando sea pertinente, anticipar algunos elementos de lo que se realizar al
da siguiente.
Despedida:
Generar las condiciones para facilitar la transicin de cada nio o nia
desde el jardn infantil al hogar o a la Extensin Horaria, en un ambiente
clido, ldico y familiar; promoviendo un momento de despedida entre los
nios, y de los nios con los adultos, junto con el reencuentro con sus
adultos significativos del hogar.
97
busquen enriquecer y complementar la propuesta educativa, plantendolos en la
frecuencia que estimen conveniente55.
Este Referente Curricular considera, tanto para Primer como para Segundo Ciclo, la
realizacin de al menos dos perodos variables durante el da, es decir, dos perodos en
los que se trabaja un aprendizaje esperado especfico.
El tiempo que se trabaje el aprendizaje esperado ser decisin del equipo, segn las
caractersticas de desarrollo y aprendizaje del grupo de nios y nias. La decisin en
relacin a esto debe estarse evaluando permanentemente, para ajustar el tiempo de
potenciacin del aprendizaje a lo que se va observando en los nios y nias en la prctica.
Adems, en las reuniones de Planificacin debe tambin hacerse esta evaluacin
regularmente.
55
Un buen ejemplo de stos son los antiguos Perodos Complementarios de Primer Ciclo (Magipalabras, Descubriendo el Mundo,
Recrearte, Yo y mi cuerpo) y sus equivalentes, de Segundo Ciclo (Hora del cuento, Zonas y talleres, Cuerpo y movimiento).
98
IMPORTANTE: La organizacin del tiempo presentada -con los perodos permanentes y
variables- implica estructurar la jornada de manera tal de resguardar que en la quincena
se entregue una oferta pedaggica integral, que potencie los distintos mbitos de
aprendizaje, pero que tambin tenga mayor frecuencia de perodos con aprendizajes
esperados priorizados que no priorizados.
Resumiendo, la organizacin diaria del tiempo incluira los siguientes tipos de perodos:
99
Experiencias de aprendizaje en la jornada diaria
En Primer y Segundo Ciclo deben desarrollarse durante toda la jornada diaria (tanto en
perodos permanentes57como variables) experiencias de aprendizaje58.
Es conveniente que estas experiencias -ya sea que pretendan potenciar un aprendizaje
esperado especfico (perodos variables) o una intencionalidad ms amplia (perodos
permanentes)-,tengan cierta estructura que oriente al equipo educativo a concretar su
rol mediador y potenciar el protagonismo de los nios y nias, en un clima de aula
positivo. En este sentido, es importante que se consideren los siguientes hitos:
Es necesario tambin que en los distintos perodos del da, en la medida que la situacin lo
permita, se promuevan los tres criterios universales de la mediacin59: Intencionalidad y
57
Exceptuando el perodo de descanso.
58
Entendidas en un sentido ms amplio que el que le hemos dado tradicionalmente en nuestra institucin, en que se asociaba
ineludiblemente a un aprendizaje esperado especfico y a la lgica de los mdulos de experiencias de aprendizaje de Segundo Ciclo.
100
Reciprocidad, Significado y Trascendencia, dada su importancia para favorecer la
modificabilidad cognitiva y capacidad de aprendizaje en los nios y nias.
- Rescatar las experiencias previas y saberes que tienen los nios y nias frente a
la situacin que van a vivir. Slo de esta manera es posible desafiar a los nios y
nias a realizar las relaciones necesarias entre lo que conocen o han vivido, y lo
que realizarn en la experiencia. Idealmente el equipo educativo debiera tener ya
identificadas las experiencias y saberes previos que tienen sus nios y nias en
relacin a la intencionalidad que se trabajar en la experiencia -sea sta un
aprendizaje esperado especfico o un ncleo mayor-, de manera de tener una
visin general de cmo se encuentran los nios y nias para iniciar el perodo. Por
ejemplo, para el perodo Recordando lo vivido, se tendr que hacer un recorrido
con los nios y nias sobre lo que hicieron durante el da, para recuperar sus
vivencias y aprendizajes, y hacer, luego, metacognicin de ellos, ayudndolos a
tomar conciencia de cmo aprendieron y qu dificultades tuvieron.
59
Para conocer este tema en profundidad, ver el Captulo 5, punto 5.1.1 Ambientes educativos enriquecidos y confortables, de este
documento.
101
lo que se vive en la experiencia. Por ejemplo, en el perodo Tugar tugar, la
educadora o agente educativa puede consultar a los nios y nias por qu ser
necesario hacer ejercicio fsico (ser importante hacerlo?). La idea es llegar a
sealar, entre otras cosas, su importancia para tener una vida sana, con ms
energa, lo que se asocia a estilos de vida saludables.
- Tener la capacidad de respetar el tiempo que requieren los nios y nias para
vivir la experiencia de aprendizaje. Es decir, respetar la singularidad de cada nio
y nia para que pueda lograr de manera autnoma lo que se est intencionando.
La educadora o agente educativa debe relevar la observacin como herramienta
fundamental para saber cundo es necesario intervenir para mediar, con una
palabra o gesto, siendo respetuosa del proceso que vive cada nio y nia. Por
ejemplo, en el caso de los momentos de alimentacin, dejar que los nios y nias
ms pequeos se inicien en el uso de la cuchara, observando cmo lo hacen y
dndoles el tiempo para vivir y experimentar este aprendizaje; interviniendo slo si
es prudente; animndolos a continuar con el desafo, mostrndoles concretamente
cmo tomar la cuchara; y apoyndolos y reforzndolos positivamente si esto les
produce frustracin.
- Contemplar que todo momento de la jornada diaria debe tener una intencionalidad
pedaggica definida. Para resguardar esto es fundamental mantener una observacin
atenta y permanente de la dinmica que se da en el Jardn Infantil para hacer los ajustes
60
Criterios basados en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001, Mineduc.
102
necesarios; y contar en todo momento con un ambiente educativo enriquecido que
presente una oferta atractiva a los nios y nias, y les d posibilidad de accin autnoma.
103
tipo de participacin de los nios y nias en la experiencia educativa (ejemplo:
experiencias iniciadas por los nios y nias; o iniciadas y dirigidas por los adultos,
etc. )
grado de energa que la experiencia educativa demanda de los nios y nias
(actividad dinmica, tranquila)
- Es deseable que se pueda incorporar en la quincena un perodo creado por los nios y
nias, sus familias u otro actor relevante de la comunidad educativa. De esta manera se
estara levantando la voz de los nios y nias, y haciendo que su protagonismo se
concrete en algn perodo que refleje sus intereses y los identifique ms plenamente.
Ejemplos de este tipo de perodos podran ser: La hora de los chistes, Nuestras ideas,
Nuestros sueos, Juegos familiares, Como en nuestra radio del barrio, entre otros.
104
5.3 Planificacin educativa61
En este sentido, la planificacin es la que articula los elementos tericos que sustentan
este referente curricular con las caractersticas particulares de cada comunidad educativa,
relevando las caractersticas y necesidades de cada grupo de nios y nias, para favorecer
sus aprendizajes. Es as como la planificacin debe ser flexible, contextualizada e inclusiva
de todos los nios y nias, independiente de sus niveles de logro, competencias y/o
habilidades.
61
Este captulo se basa en: Fundacin Integra, 2012, 2010, 2010b, 2005, 2003, 2003b; Mineduc, 2001; y Peralta, 2002.
62
Si bien estos estndares refieren, en lo especfico, al Proyecto Curricular 2010; en lo general apuntan a elementos bsicos a
considerar en el proceso de planificacin educativa en Fundacin Integra; por lo tanto, siguen siendo un referente clave en este tema.
105
La reflexin educativa implica considerar diversos elementos, siendo esenciales los
siguientes:
106
formas de agrupacin: segn distintos criterios (por edad, por intereses, por
adulto de referencia, por nivel de logro) o modalidades (dupla, tros, grupo
completo)
tipos de ambientes fsicos: internos (dentro del Jardn Infantil) y externos
(fuera del Jardn Infantil), de modo de ampliar progresivamente su entorno
relacional y fsico.
posibilidad de elegir: entre diferentes alternativas de experiencias, materiales,
ambientes fsicos (dentro y fuera del jardn infantil) y disposicin fsica personal
en stos (sentados en el suelo, en sillas, de pie, etc.), favoreciendo de esta
forma la autonoma, protagonismo e identidad de los nios y nias.
107
En la jornada diaria debe darse un equilibrio en cuanto a las intencionalidades de los
perodos que se implementen (permanentes y variables), procurando siempre la
complementareidad de la oferta educativa.
la primera, cuenta con el diagnstico y los resultados evaluativos del IEA inicial, y
con ello se proyecta el trabajo del primer semestre.
Esta planificacin permite visibilizar los ncleos de aprendizaje a potenciar; y hacer una
seleccin tentativa de los aprendizajes esperados a trabajar en los perodos variables.
108
diagnstico y resultados evaluativos-,adicionando las orientaciones bsicas en las que se
basa la reflexin de toda planificacin, que se desarrollan en este documento.
En este sentido, la planificacin de los perodos permanentes (tanto los que dan la
estructura bsica a la jornada diaria, como los que complementan la oferta educativa),
debe considerar:
63
Se registran en la bitcora personal las actitudes que debiera desarrollar cada educadora o agente educativa, para responder en
forma sensible a las necesidades y caractersticas de sus nios y nias y para mejorar el vnculo afectivo con ellos.
109
- A nivel de la planificacin diaria, existen formatos de planificacin semanal y
quincenal, bitcora u otros, tanto para Primer como para Segundo Ciclo que
pueden ser adaptados o cambiados por otros, segn criterio regional o del Jardn
Infantil.
110
5.4 Evaluacin Educativa64
En este mbito surge un gran propsito institucional que es avanzar continuamente hacia
una evaluacin que sea fuente de aprendizaje y que permita ampliar el conocimiento y la
comprensin de los procesos y dimensiones que participan en la educacin de nios y
nias. Desde esta visin, la institucin cuenta con un sistema de evaluacin educativa en
dos niveles:
64
Este punto 5.4 Evaluacin Educativa se basa en: Ahumada, 2001; Arancibia, Herrera y Strasser, 1999; Bransford, Brown y Cocking,
2003; Condemarn y Medina, 2000; Fundacin Integra, 2013; Garca Ramos, 1989; Lavilla, 2011; Mineduc, 2002; Sanmart, 2010;
Shepard, Kagan y Wurtz, 1998.
111
La Pauta de Observacin de las Prcticas Pedaggicas (POPP), instrumento
que tiene como objetivo evaluar formativamente las prcticas pedaggicas de
las agentes educativas.
O Dar cuenta
EEDP PLAEP-R pblica/
o Detectar situaciones de b
rezago
b j Responsabilizacin
e social.
j
e Evaluar formativamente
t Nutrir decisiones
POPP
t las prcticas pedaggicas I macro-
institucionales
i v
v o
Evaluar movilidad de
IEA o aprendizajes y niveles de
logro
112
La evaluacin en primera infancia
Otro aspecto a relevar, no exclusivo dela evaluacin en primera infancia, dice relacin con
el reconocimiento y valoracin de la diversidad y de las diferentes capacidades que
poseen los nios y nias que asisten diariamente a las aulas de Fundacin Integra. Es as
que es parte de los fundamentos curriculares, el enfoque inclusivo; enfoque que no
puede estar ausente en el proceso de evaluacin de los nios y nias con necesidades
educativas especiales (NEE). En este sentido, impulsar dentro del sistema de evaluacin,
una evaluacin que respete y valore las diferencias individuales; y que permita la
utilizacin de variadas estrategias y modelos, en base a la colaboracin y apoyo del equipo
educativo, los especialistas, las familias, y los mismos nios y nias, es una oportunidad
que tenemos como institucin para acortar las brechas de desigualdad.
113
En este contexto, es necesario concebir la evaluacin en primera infancia como un
proceso permanente y sistemtico, inserto y articulado con la enseanza y aprendizaje.
Para ello se hace necesario desarrollar herramientas objetivas, basadas en la observacin
y/o en tcnicas no ortodoxas(o no tradicionales),que permitan ser utilizadas en el
quehacer cotidiano de un establecimiento y que signifiquen un apoyo a la evaluacin
continua que deben realizar las educadoras y agentes educativas que trabajan con nios y
nias de Educacin Parvularia.
Es decir, la evaluacin en los primeros aos de vida debe cumplir la funcin de ampliar el
conocimiento y la comprensin de los complejos procesos asociados a la educacin de los
nios y nias; y orientar la puesta en marcha del currculo considerando los estndares de
aprendizaje definidos por el Referente Curricular (BCEP), avanzando as hacia una
evaluacin que sea fuente de aprendizaje y promotora de procesos de calidad en la
enseanza y aprendizaje.
La evaluacin formativa
114
informar y orientar a los nios y nias-y a sus familias- sobre sus avances,
focalizndose fundamentalmente en sus aptitudes, intereses, capacidades y
competencias.
explorar las capacidades de dicho aprendizaje.
sealar los pasos para seguir desarrollando estas capacidades.
orientar hacia procesos de enseanza y aprendizaje dinmicos y flexibles.
Los sustentos planteados anteriormente nos sitan en una evaluacin formativa con un
sentido amplio y no supeditada a su dimensin temporal( Condemarn y Medina, 2000,
pg.39); es decir, la evaluacin formativa deja de ser una instancia intermedia entre la
evaluacin diagnstica y la evaluacin final.
La evaluacin final es aquella donde el principal objetivo es chequear si los nios y nias
han adquirido los aprendizajes esperados de acuerdo a lo planificado. Esta evaluacin
corresponde al juicio final del proceso de enseanza y aprendizaje, y otorga una visin
retrospectiva acerca de los logros alcanzados, transformndose en un poderoso medio
para mejorar la calidad de los aprendizajes de manera permanente.
115
De esta manera, nos descentramos de los nios y nias como objetos de evaluacin y nos
focalizamos en el qu y cmo aprenden, motivando con ello el compromiso y
responsabilidad de todos en el proceso de aprendizaje, donde el educador aprende de y
con sus nios y nias.
-Coevaluacin: evaluacin que se lleva a cabo entre pares. En especfico nos referimos a
los integrantes que participan del proceso educativo de aula: de educadora educador; de
nio a nio; de nio a nia, etc.
-Heteroevaluacin: evaluacin que realiza una persona sobre otra. Esta es la evaluacin
que realiza habitualmente el equipo educativo sobre los nios y nias; o las familias sobre
sus hijos e hijas. Institucionalmente entendemos esta evaluacin como un proceso
transversal que no tan slo se centra en evaluar los aprendizajes, sino tambin en
evaluar para el aprendizaje, lo que significa evaluar constantemente todos aquellos
procesos (curriculares, de gestin administrativa, de participacin, etc.) que dan soporte a
la adquisicin de stos, con el objeto de tomar decisiones oportunas que favorezcan el fin
ltimo que es el aprendizaje de los nios y nias.
116
para aprender; instrumento desarrollado durante el ao 2013 y que se ha
concebido como una pauta de completacin, que se nutre a partir de la evidencias
de desempeo que los nios y nias muestran en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Este instrumento se completa en tres ocasiones durante el ao
lectivo. Es as como el IEA se utiliza para una:
117
El instrumento de evaluacin de aprendizajes Evaluar para aprender tiene como
referente de elaboracin el contenido y la organizacin del marco curricular vigente
(Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2002) y la informacin contenida en este
documento seala cules son los aprendizajes a alcanzar por los nios y nias, en
determinados momentos entre los 0 y los 6 aos de edad.
El IEA tiene una clara intencionalidad formativa y se sustenta en un modelo que pretende
que la evaluacin:
A partir de los propsitos anteriores, el IEA es concebido como una pauta individual por
nio y nia, que se estructura en: dominios a evaluar, que corresponden a los mbitos
sealados en el currculo vigente; dimensiones, que corresponden a los ncleos de
aprendizaje del mismo documento; y sub-dimensiones, que corresponden a los ejes de
aprendizaje propuestos en los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
En este sentido, la estructura de las pautas para los distintos niveles es semejante, y lo
que vara es el contenido de ellas, correspondiendo ste a las habilidades y/o aprendizajes
que se espera que los nios y nias alcancen en cada uno de los niveles de la Educacin
Parvularia.
Respecto al contenido de las pautas, stas explicitan indicadores o conductas que deben
ser observadas por los equipos educativos en el aula y que corresponden a una
caracterstica particular de un fenmeno de mayor complejidad, en este caso, de una
habilidad o aprendizaje capaz de reflejar atributos esenciales de lo que se desea evaluar.
En este sentido, se considera fundamental el proceso de anlisis que el equipo educativo
que complete la pauta realice sobre la habilidad y/o aprendizaje que se encuentra a la
base del indicador.
118
Este instrumento de evaluacin establece tambin una escala de niveles compuesta por
tres categoras de logro; esto, en consonancia con la visn del aprendizaje como un
proceso de construccin y no como un estado dicotmico de logrado o no logrado.
65
Para ms informacin sobre este instrumento, ver Fundacin Integra (2013): Informe de Generacin de Instrumento de Evaluacin
Formativa IEA. Direccin de Educacin. Chile.
119
Resumiendo lo sealado en este punto, podemos decir que en
Fundacin Integra la EVALUACIN EDUCATIVA es considerada un
proceso, que retroalimenta el quehacer educativo tanto a nivel
central y regional -instrumento PLAEP R- como a nivel de
establecimiento EEDP, POPP e IEA.
120
6. TRABAJO CON FAMILIAS Y COMUNIDAD EN FUNDACIN
INTEGRA66
Integra reconoce que cada poca histrica y cada grupo cultural acoge diversos tipos de
conformaciones familiares, las familias tienen caractersticas diversas de acuerdo al
contexto en el que se encuentran insertas y a las particularidades de sus integrantes,
adquieren diferentes estructuras y formas de organizacin, y son todas ellas igualmente
legtimas y valiosas (Fundacin Integra, 2011, pg. 11). Es importante considerar adems
que las familias son dinmicas, es decir, a lo largo de su historia sufren cambios en su
66
Este Cap. se basa en: Busso, 2001; Fundacin Integra, 2013, 2013b, 2011, 2010, 2010b; Mineduc, 2001; Minujin, Delamnica y
Davidziuk, 2006; Espinoza y Gonzlez, 2010; Muijs, West y Ainscow, 2010; Naciones Unidas, 2010; Pizarro, 2001; PNUD, 1997; y
Tnnermann, 2000.
121
composicin y estructura. Existe tambin un profundo sentido compartido en estas
distintas formas de ser y hacer familia: los lazos de cuidado, proteccin y desarrollo que
unen a sus miembros (Fundacin Integra, 2011, pg. 11).
Fundacin Integra se caracteriza por tener presencia a nivel nacional a travs de diversas
experiencias, modalidades y programas educativos, lo que supone el gran desafo de
responder a la diversidad de familias existentes, producto de las condiciones geogrficas,
climatolgicas, costumbres, tradiciones, particularidades de sus integrantes y sus formas
de vida; stas van configurando las culturas y subculturas propias de cada regin y
localidad. Es importante reconocer que si bien es cierto hay una gran diversidad en la
conformacin, pautas de relacin y caracterizacin de las familias, tambin hay puntos de
encuentro entre ellas, ya que viven situaciones similares producto de la pobreza y/o la
vulnerabilidad a la que se ven expuestas, pero fundamentalmente por los lazos de amor y
anhelos de un futuro mejor para sus hijos e hijas.
En ese sentido, en las declaraciones corporativas de Fundacin Integra -su Visin y Misin-
se explicitan dimensiones distintivas del quehacer institucional, entre ellas el trabajo con
familias, en contextos de pobreza y vulnerabilidad social; distinciones necesarias de
considerar a la hora de comprender y proyectar el trabajo educativo en sus diferentes
modalidades y programas.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (Mineduc, 2001, pg. 13) relevan la
importancia de la tarea educativa compartida entre la familia y la Educacin Inicial,
considerando que este complemento ampla las posibilidades de desarrollo y aprendizaje
de nios y nias; y explicitan adems la necesidad de que la tarea se desarrolle y potencie
junto con otras instituciones sociales.
122
Por esto, a travs de los aos Fundacin Integra ha promovido el establecimiento de una
relacin de alianza con las familias; cercana, de confianza y apoyo mutuo a favor de los
nios y las nias, donde se reconocen sus recursos, sus fortalezas y las oportunidades
para superar las condiciones adversas que implica la situacin de pobreza o vulnerabilidad
social en que se encuentran (Fundacin Integra, 2011, pg. 12).
123
diferentes impulsos estratgicos, y se ha concretado en un sinnmero de proyectos y
estrategias en los diferentes niveles de la organizacin. Entre stas se destacan:
Durante muchos aos hablar de pobreza hizo referencia a la carencia de recursos, niveles
de escolarizacin bsicos, analfabetismo, conflictos, incomunicacin, violencia, consumo
problemtico de alcohol y drogas. Con el pasar del tiempo se reconoci que algunas de
estas manifestaciones se presentan en los diferentes estratos sociales y no slo en las
familias que viven en pobreza. Lo que s es comn en ellas son las dificultades para
satisfacer de manera adecuada y oportuna sus necesidades bsicas, que corresponden a
124
derechos fundamentales de las personas; esto es, el derecho a la educacin, vivienda,
alimentacin, salud, trabajo, esparcimiento, informacin, entre otros.
As como los factores que la generan son mltiples, tambin son variadas las formas en
que se manifiesta en los diferentes grupos culturales y los efectos en las familias que la
experimentan. A las limitaciones materiales, se suman las dificultades de acceso a los
diversos sistemas a los que ciudadanos y ciudadanas tienen derecho. La desesperanza,
inhibicin de las expectativas, las situaciones de estrs que viven las familias da a da y su
calidad de vida tan deteriorada, pueden ser factores detonantes de manifestaciones
como la violencia verbal, fsica y/o psicolgica, consumo excesivo de alcohol y drogas, etc.,
hechos que van en muchos casos cronificando la pobreza y transmitindola de generacin
en generacin.
Sin embargo, hay quienes manifiestan una lucha diaria y personal para combatir esta
situacin, poniendo en juego todos sus recursos y capacidades creativas y activando redes
a travs de las cuales se sostienen y despliegan sus iniciativas, con sorprendentes
125
resultados, primando en ellos el amor, el respeto por nios y nias, la valoracin absoluta
de la educacin y una apuesta por ella como herramienta de movilidad social 67.
Los nios y nias que viven en la pobreza sufren una privacin de recursos
necesarios para sobrevivir, desarrollarse y prosperar, lo que les dificulta disfrutar
sus derechos, alcanzar su desarrollo pleno como persona y como miembro de la
sociedad.
67
El concepto de movilidad social se refiere a un cambio de posicin en la estructura social el que se asocia a diferentes recompensas y
grados de prestigio social. De igual manera, puede concebirse como el desplazamiento de un individuo de un estrato social a otro (En
Espinoza, O. y Gonzlez, L. E.; Movilidad Social en Chile: El caso del gran Santiago urbano. Revista Centro de Investigacin en
Educacin N 1, Universidad UCINF, 2010, pg. 4).
126
Estos antecedentes nos permiten comprender la pobreza como un fenmeno
multifactorial que tiene efectos que pueden paralizar o movilizar a las
personas. Esto depender del contexto, de sus experiencias previas y
oportunidades educativas, entre otras cosas. Las formas en que vive la
pobreza cada familia pueden ser muy distintas, pero ms all de ellas, la
vivencia de la pobreza es ineludible.
Las personas que viven en esta situacin necesitan que quienes las rodean
empaticen con ellas, las consideren como un otro vlido, y se constituyan en
una red que aporte a su desarrollo personal y familiar.
127
Muchas veces se hace uso indistintamente de los conceptos de pobreza y vulnerabilidad
social; sin embargo, hay diferencias importantes a considerar. Mientras la primera hace
alusin a escasez de recursos para satisfacer necesidades materiales y/o inmateriales, la
segunda se refiere a la incertidumbre sobre el futuro, y al impacto que provocan las crisis
econmicas extremas en el contexto familiar y la vida comunitaria. La vulnerabilidad
puede manifestarse en distintas dimensiones:
128
Comunidades en Red
As como se comprende que las familias son el crculo ms ntimo donde nias y nios
viven lo ms significativo de sus vidas, es importante avanzar un paso ms y reconocer
tambin el contexto donde las familias habitan, el territorio social donde se constituyen
como tal. La comunidad es un actor que involucra a instituciones, organizaciones, sujetos
particulares, organizacin de intereses informales y otras instancias, que facilitan,
promueven y/o permiten el logro del desarrollo y aprendizaje de nias y nios en una
diversidad de formas (Fundacin Integra, 2013b, pg. 26), a veces directa y otras
indirectamente.
Es sabido por todos que las comunidades con sus integrantes existen; sin embargo, es
necesario que se constituyan en red, es decir, que establezcan una relacin basada en la
colaboracin mutua, en que se trabaje por un propsito comn, para que de esta manera
se generen sinergias y se vean capitalizados los esfuerzos y el trabajo desarrollado.
129
insertos en un contexto social, siendo necesario conocerlos -a ellos, sus familias, y el
medio en que se desenvuelven-, para la proyeccin del trabajo pedaggico.
Son estos elementos los que deben considerar los educadores da a da; el desafo de
educar implica pensar la educacin como un sistema interconectado de alianzas
estratgicas en funcin de un solo fin: alcanzar el desarrollo pleno de nios y nias,
otorgando el acceso a aprendizajes oportunos y pertinentes junto a las familias y a la
comunidad, que sern los escenarios privilegiados para el despliegue de todas sus
capacidades y potencialidades.
Por tales motivos, visibilizar, activar y coordinar el trabajo en red en el mbito educativo
cobra un valor sustancial. El nio y la nia son personas que viven en un sistema social
ms amplio, por lo que atender a sus necesidades implica necesariamente coordinar
esfuerzos con otros actores e instituciones sociales que tienen como misin contribuir al
desarrollo de esta sociedad desde diferentes dimensiones: salud, educacin, vivienda....,
son aspectos que inciden directamente en las condiciones que se produzca el crecimiento
y desarrollo de nios y nias. Desde un Enfoque de Derechos, el desafo se constituye en
intervenir pedaggicamente considerando al nio y la nia desde una
perspectiva holstica, es decir, desde una mirada integral, en que se aborden todos sus
aspectos: fsico, biolgico, emocional, intelectual y espiritual.
130
compartidas de la realidad ( Muijs, West y Ainscow, 2010, pg. 5). El punto de vista
constructivista de la organizacin est conectado con las teoras de Vygotski sobre el
aprendizaje, quien plantea que la cooperacin est en la base de la educacin y que la
interaccin es el andamiaje que permite a los actores lograr ms de lo que podran
alcanzar de manera individual (Vygotski; y Vygotski y John-Steiner, 1978). El conocimiento
para Vygotsky, al igual que para Piaget (Piaget e Inhelder, 2000), est encarnado en
acciones e interacciones con el entorno y con terceros. En ese sentido, las organizaciones
tienen muchas posibilidades de ser aprendices efectivos cuando forman comunidades
de prcticas en red y otros diseos colaborativos y cuando estn comprometidas en un
proceso de aprendizaje social que se gesta cuando los actores que tienen un inters
comn en un tema o problema, colaboran para compartir ideas, encontrar soluciones y
realizar innovaciones. Este enfoque de emprendimientos colaborativos como
comunidades de prcticas presupone que un nuevo conocimiento emerge en la medida
que los grupos trabajan de manera conjunta hacia la consecucin de metas conjuntas
(Borgatti y Foster, 2003; citado en Muijs, West y Ainscow, 2010,pg. 6).
Otro Enfoque de trabajo en red, basado en la Creacin de Capital Social, destaca que el
valor de ste se centra en la creacin de capital social, el que implica tres elementos
principales: recursos arraigados en un contexto social, a los que se accede o que son
movilizados en una accin intencionada (Lin, 1999, p. 30). Desde este punto de vista, el
valor de trabajar en red reside en la capacidad de aprovechar los recursos que otros
actores detentan e incrementan el flujo de informacin en una red. Por otra parte, una
red puede ejercer una mayor influencia sobre su entorno poltico y social que los actores
por s solos (Lin, 1999). El capital social tambin puede ayudar a diseminar la innovacin,
lo que, segn Hargreaves (2004), se consigue mejor a travs de redes de abajo hacia
arriba, que tienen la capacidad de vincular de manera expedita a las escuelas con los
innovadores y que pueden ellas mismas lograr innovaciones ms proclives al cambio y a
los desafos y con menor tendencia a estancarse que las estrategias de arriba hacia abajo.
El conocimiento reside en diferentes mentes, tanto individuales como colectivas y por ello
se requieren redes para aumentar la efectividad (Muijs, West y Ainscow, 2010,pg. 7).
131
Consecuente con lo anterior, el conocimiento reside a nivel individual y en el
colectivo.
Hay un objetivo, un tema de inters, un problema comn entre quienes forman
parte de una red.
La mayor efectividad de las organizaciones y personas que forman parte de una
comunidad se puede obtener al constituirse en red.
La red produce sinergias 68 que movilizan, activan, facilitan y gestan la co-
construccin de aprendizajes y la innovacin, evitando el estancamiento de las
organizaciones.
La red promueve el aprendizaje colectivo y hace ms efectivas las organizaciones.
68
Entenderemos por sinergia alcanzar mayores niveles de efectividad en la tarea educativa, en la medida que se involucran todos los
actores del proceso de manera articulada y coordinada, aportando su experiencia, conocimientos e influencias; esfuerzos
mancomunados que dan como fruto algo que difcilmente pudiese alcanzarse de manera individual.
132
establecimiento de redes sociales de cooperacin, lo que implica, en este caso, mayores
actores para el apoyo en la crianza, desarrollo y educacin de nios y nias. (Fundacin
Integra, 2013a, pg. 27).
Por otro lado, esta poltica plantea como uno de sus ejes estratgicos la Articulacin con
Redes Comunitarias, foco que le da sentido y articulacin al trabajo con familias y que
seala dos lneas de accin: trabajo con redes comunitarias y transicin entre niveles
educativos (Jardn Infantil y educacin bsica). Estas lneas de accin permiten buscar las
formas concretas de apertura del establecimiento a la comunidad, accediendo a conocer e
identificar la trama sociocultural existente, y cmo se potencian y multiplican los recursos
y sus vnculos.
El eje Desarrollo de una Comunidad Educativa deja en evidencia la aspiracin de que las
familias de Fundacin Integra asuman un rol activo participativo en la gestin del
establecimiento, lo que implica un trabajo planificado, articulado internamente y con
otras organizaciones de la comunidad local, considerando para ello las distintas formas en
que la familia puede y desea participar (a nivel informativo, consultivo, deliberativo y/o
control).
Es as como el PEI busca que ste sea un principio y una prctica, es decir, la tarea
educativa se concibe como una responsabilidad social, que implica para los
establecimientos educativos generar un involucramiento de la comunidad circundante
bajo la clara conviccin de que este es un factor clave en la calidad de programas
educativos que aportan al desarrollo de los individuos, su comunidad ms inmediata y la
de todo un pas.
Resumiendo, podemos decir que Fundacin Integra busca una relacin con
las familias orientada a la mutua colaboracin y corresponsabilidad,
especialmente en el fortalecimiento de los roles parentales. Del mismo
modo, concibe la relacin con la comunidad, en torno a redes robustas en el
medio local, nacional e internacional, que colaboren al desarrollo de una
oferta de educacin inicial de calidad.
133
Enfoques para el trabajo con Familias y Comunidad
Ahora que ya hemos avanzado en la revisin de elementos de base para la gestin del
trabajo con familias y comunidad nos referiremos brevemente a los Enfoques de trabajo
explicitados en la Poltica, considerando que aportan elementos esenciales para
comprender y proyectar el trabajo en esta lnea, reconociendo y valorando el camino
recorrido y evidenciando los nuevos desafos que el escenario actual consigna.
134
desarrollo y aprendizaje tenemos?, de este texto. Hacemos referencia a ellos en este
captulo para relevar que las diferentes acciones que se planifiquen con las familias y
la comunidad consideren estos elementos que dan sustento, sentido y orientacin a la
gestin:
Los derechos de las familias a ser informadas (ejercicio de solicitar, recibir y difundir
informacin adecuada y oportunamente), y consideradas en las distintas formas de
participacin factibles de implementar, generando los espacios y condiciones para
ello. En ese sentido considerar que este ejercicio es una forma de extensin de la
ciudadana y que esto tiene un impacto en el rol que le corresponde asumir en el
contexto familiar y comunitario.
El escenario actual y dinmico de las familias chilenas desafa a los equipos a una
revisin constante de cmo son dichas familias y el contexto en el que se
desenvuelven; qu requieren del establecimiento y cules son sus expectativas; cmo
favorecer su participacin a travs de una oferta diversificada; y cmo evaluar el
trabajo realizado con ellas para establecer las mejoras necesarias que optimicen la
gestin.
135
Las familias son actores centrales del proceso educativo, por tanto, toda
propuesta de calidad educativa debe considerarlas como protagonistas en
los procesos de enseanza y aprendizaje de los nios y nias.
136
7. Reflexin educativa y formacin continua en Fundacin
Integra69
Entendemos por reflexin educativa el anlisis crtico y sistemtico que hacen los
equipos educativos sobre sus prcticas pedaggicas, para ponderar y situar la realidad
en la que operan, y movilizar los cambios consecuentes. Esta reflexin implica
necesariamente una dimensin tica: preguntarse por el sentido y valor de la accin
de aprender y ensear.
69
Este captulo se basa en: Achkar, 2004; Alcal, 1999; valos, 2002; Beca, 2006; Fundacin integra, 2013, 2011, 2010, 2010b, 2010c,
2004, 2004b, 2003; Freire, 1972; Imbernn, 2002; y Latorre, 2004.
137
capacidades que permitan a los equipos de los jardines infantiles, la generacin de
respuestas eficaces y vlidas a las mltiples y variadas situaciones que deben resolver
en su interaccin profesional, de manera de favorecer la mejora constante de los
procesos educativos con los nias y nios(Fundacin Integra, 2011, pg. 5). Las
mltiples y variadas situaciones a las que debe responder el equipo educativo implica
superar las respuestas homogeneizantes y la mecanizacin de procesos en su
quehacer educativo, actuando, en vez, como sujetos transformadores y constructores
activos de conocimiento.
La formacin de los equipos debe ser continua, variada y adecuada para cada tcnico
o profesional y debe apuntar, por una parte, a perfeccionar el trabajo que los equipos
realizan y, por otra, a otorgarles nuevas competencias para innovar e implementar
metodologas de trabajo distintas que potencien los aprendizajes de los nios y nias.
Dentro de la formacin continua, un elemento central a trabajar con los educadores y
tcnicos son sus creencias y expectativas respecto a las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje de los nios y nias -la manera en que ellos aprenden y la manera en que
se les debe ensear-, ya que, como es ampliamente sabido, stas influyen
poderosamente en las prcticas pedaggicas (Fundacin Integra, 2013, pg. 25).
138
En acuerdo con F. Imbernn (2002), pensamos que la poltica formativa institucional
debe propiciar en los facilitadores del proceso un perfil prctico-reflexivo, que ayude a
evaluar obstculos para que los educadores propongan soluciones, ms que un perfil
de expertos, que soluciona los problemas de otros. La idea es formar educadores que
transformen la educacin, para ponerla al servicio de la sociedad plena, como una
herramienta de equidad y justicia social.
El enfoque constructivista del aprendizaje, a partir del cual consideramos que no hay
una realidad objetiva, nica, sino que diversas miradas segn las caractersticas
particulares de los observadores, y que la realidad implica una construccin
consensuada entre los distintos actores de la situacin. Es decir, entendemos que la
observacin no es un acto pasivo ya que moviliza experiencias, conceptos y creencias
del observador, que dan un orden (interpretacin) a lo observado.
139
A nivel de Jardn Infantil se desarrollan tres instancias: Reunin de Planificacin Educativa;
Reunin de Capacitacin tcnica; y proceso de Capacitacin en la Accin; y a nivel regional
se implementan las Comunidades de Aprendizaje de educadoras; las reuniones de
agrupacin; y la Capacitacin Inicial, por mencionar las principales.
Estas instancias tienen en comn ser espacios pensados para la reflexin de la prctica
pedaggica que se desarrolla en los jardines infantiles, en los que se espera una mirada
profunda al trabajo educativo con los nios y nias, en funcin de generar cambios y
mejora de la calidad de la educacin que ofrecemos.
140
El trabajo en equipo, entendiendo por tal la tarea que realiza un grupo organizado
de personas con una visin y norte compartidos, y cuyos conocimientos,
habilidades, experiencias y caractersticas contribuyen conjunta, complementaria y
coordinadamente al logro de un propsito mayor: favorecer el bienestar y
aprendizaje de los nios y nias (Fundacin Integra, 2004a, pg. 15). El trabajo en
equipo implica alcanzar niveles ptimos de participacin, motivacin, liderazgo,
comunicacin, reconocimiento y relaciones humanas, de manera de generar un
contexto favorable de relaciones laborales para el cumplimiento de nuestra tarea.
En esta instancia los equipos educativos pueden ir construyendo sus PEI, desarrollando
el pensamiento reflexivo y crtico para la mejor toma de decisiones, segn la realidad
de cada jardn infantil.
La reflexin permite al equipo del jardn infantil remirar los sentidos que tiene el
trabajo con los nios y nias en los distintos periodos del da, y anticipar y organizar
este trabajo, generndose acuerdos entre las participantes respecto a roles, tareas,
funciones y responsabilidades. Tambin posibilita articular los distintos componentes
del currculo - ambiente educativo, el tiempo, la evaluacin, el trabajo con las familias-,
en torno a la intencionalidad pedaggica de cada perodo.
141
Reunin de Capacitacin tcnica:
Estas reuniones son lideradas por la directora o educadoras del jardn infantil, y deben
tener una estructura clara y valerse de metodologas adecuadas, que permitan el
aprendizaje activo por parte de las participantes. En este sentido, es importante que
antes de desplegar el tema a abordar, se considere un espacio para encuadrar el
trabajo, sealando los objetivos y lo que se espera de las participantes, y, luego,
despus de haber desarrollado el tema; se realice un cierre en que se promueva la
reconstruccin del camino seguido en el proceso de aprendizaje, de manera de tomar
conciencia de los aprendizajes logrados y cmo se han realizado.
142
aprovecha, por ejemplo, el ambiente educativo y el trabajo con la familia para
favorecer lo que deben aprender nios y nias (Fundacin Integra, 2010a, pg. 8).
143
requiere reflexin colectiva y construccin en comn de una cierta historia y horizontes
en un espacio profesional y relacional (Fundacin Integra, 2010c, pg. 90).
Reuniones de agrupacin
Capacitacin Inicial
Esta instancia de formacin continua se realiza a inicios de ao, en todo el pas, y est
dirigida a las Educadoras de Prvulos, Tcnicos en Educacin Parvularia y Asistentes
del Programa de Extensin Horaria de cada regin, con el propsito de favorecer el
despliegue, desarrollo y resignificacin de conocimientos, habilidades y/o
competencias, necesarias para la gestin y el trabajo educativo con los nios y nias,
de manera de contribuir a mejorar sus logros de aprendizaje.
144
Resumiendo lo sealado en este captulo, diremos que Fundacin Integra considera
esencial la reflexin curricular y formacin continua de los equipos educativos para
la mejora de las prcticas pedaggicas, y para ello dispone de un conjunto de
instancias que buscan construir saberes pedaggicos significativos para los
equipos, constituyendo espacios donde se reflexiona sobre problemas reales y
concretos que las agentes educativas y directoras enfrentan en su quehacer
cotidiano en los jardines infantiles, y donde se generan nuevos conocimientos y
mtodos de enseanza y evaluacin que permitan alcanzar los aprendizajes
esperados de los nias y nios, potencindose con esto la autoestima y el
sentimiento de competencia profesional de los equipos, factor fundamental para
una mayor expectativa de logro en relacin a los nios y nias.
145
8. CONSIDERACIONES FINALES
146
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Latorre, B. (2004): La investigacin accin. Madrid: La Muralla
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Esperamos ser testigos de los avances que todos anhelamos para
los nios y nias pequeos de nuestro pas. Estamos en un
momento histrico invaluable en nuestra Fundacin, hemos
hecho un aporte significativo al respeto y valoracin de la Primera
Infancia, nos hemos comprometido con la formacin y desarrollo
de un ser humano gozoso, creativo, generoso, juguetn, pensante
e interesado por su medio, ya que estamos conscientes que su
esencia y aos ms importantes se juegan en hacer una
pedagoga profesional cada vez ms desafiante para ellos y ellas,
con metodologas creativas y centradas en los sentidos para los
que aprenden, respetando su diversidad y sus orgenes, valorando
a sus familias como sus primeros y ms importantes educadores y
haciendo de la interaccin diaria, un espacio de encuentro
humano capaz de aportar con calidad educativa a nuestra
sociedad chilena, con futuros ciudadanos ms plenos y felices.
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Agradecemos la valiosa participacin y colaboracin de:
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