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MODEPED: Identificacin del modelo pedaggico de las instituciones pblicas del Caribe colombiano
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Enseanza, aprendizaje y
evaluacin: una configuracin
tridica4 Alexander Ortiz Ocaa1
Palabras clave
Constructivismo socio-biolgico, modelo pedaggico emergente, modelo
pedaggico configuracional, aprendizaje, enseanza, evaluacin.
Abstract
During the development of the MODEPED research project: identification,
characterization and preparation of a pedagogical model for public institutions
of the Colombian Caribbean (Ortiz, 2013), funded by the University of Mag-
dalena, after analyzing the implications of learning theories in contemporary
pedagogical models and studying different classifications of pedagogical models,
Artculo recibido el 22 - 01 - 2014
Resumo
Durante o desenvolvimento do projecto de investigao MODEPED: identificao, caracterizao
e preparao do modelo pedaggico das instituies pblicas do Caribe colombiano (Ortiz,
2013), financiado pela Universidade de Magdalena, depois de analisar as implicaes das teorias
de aprendizagem em modelos pedaggicos contemporneos e analisar diferentes classificaes
de modelos pedaggicos, vemos que existem outras propostas pedaggicas emergentes. Preci-
samente neste artigo uma descrio do construtivismo scio-biolgico como uma nova teoria
de aprendizagem. feita uma avaliao do novo modelo pedaggico emergente no sculo XXI:
o modelo de ensino Configuracional, de considerar a aprendizagem, ensino e avaliao, como
uma configurao tridica.
Palavras chave
Construtivismo scio-biolgico, emergentes de modelo pedaggico, modelo pedaggico
configura, aprendizagem, ensino, avaliao.
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TED
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Introduccin diversos idiomas (Maturana, 1955, 1958a,
1958b, 1959, 1960, 1962a, 1962b, 1964,
Maturana estuvo interesado desde muy tem- 1969, 1970, 1974a, 1974b, 1975, 1978a,
prano en el problema del conocer desde una 1978b, 1979, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b,
mirada biolgica (Maturana, 1980a, 1980b, 1981c, 1982a, 1982b, 1983, 1984, 1985a,
1990, 1992, 1993, 1996, 1999, 2001, 1985b, 1985c, 1987a, 1987b, 1987c,
2002a, 2002b, 2002c, 2003, 2008, 2009). 1987d, 1987e, 1988a, 1988b, 1988c,
Incluso, siendo bilogo, ha continuado de- 1990a, 1990b, 1990c, 1990e, 1991a,
sarrollando sus radicales teoras en campos 1991b, 1991c, 1991d, 1991e, 1992, 1993,
cientficos diferentes: poltica, psicologa, 1997, 1998).
educacin y epistemologa, y durante ms de
La educacin es para Maturana una tarea
cinco dcadas ha escrito obras con diversos
central en la configuracin de un pas como
investigadores (Maturana, Lettvin, Mcculloch
un espacio de convivencia. El autor piensa
y Pitts, 1959, 1960; Maturana, Melero, Prez
tambin que, de hecho, el tipo de pas que
y, Santos, 2003; Maturana, Uribe y Frenk,
queremos, la convivencia que queremos,
1968; Maturana, Verden-Zller y Brunnell,
determinan lo que hacemos como pas en el
2009; Maturana y Bloch, 1985; Maturana y
mbito educacional. De ah que tenga una
Dvila, 2008; Maturana y Frenk, 1963, 1965;
extraordinaria importancia generalizar una
Maturana y Guilloff, 1980; Maturana y Kurt,
educacin basada en la afectividad humana,
1994; Maturana y Ludewig, 1992; Maturana
configurar todos los niveles educativos en la
y Luzoro, 1987; Maturana y Mpodozis, 1987,
pedagoga del amor, construir la escuela del
1999; Maturana y Nisis, 2002; Maturana y
cario y la ternura, curricularizar el amor en
Prksen, 2010; Maturana y Sperling, 1963;
la convivencia cotidiana.
Maturana y Varela, 2003, 2004; Maturana
y Verden-Zller, 1993). La comunidad cien- La orientacin epistemolgica de Matu-
tfica ha sido sacudida con sus afirmaciones. rana lo caracteriza como un constructivista
Maturana afirma que todo lo que se dice es radical, al estilo de Piaget, Von Glaserfeld y
El aprendizaje
En criterio de Maturana y Varela (2003), un observador habla de aprendizaje
cuando observa a un ser humano en su fluir cotidiano, actuando de manera
adecuada en un entorno cambiante. Para el observador, las transformaciones
configuracionales que se generan en el cerebro humano se corresponden con
las situaciones de interaccin entre el ser humano y su entorno. Para el operar
del sistema nervioso, en cambio, slo hay una deriva estructural continua que
sigue el curso en que en cada instante se conserva el acoplamiento estructural
(adaptacin) del organismo a su medio de interaccin (p. 114).
Maturana nos invita a darnos cuenta de que frecuentemente consideramos
el aprendizaje como un proceso de cambio de conducta que se genera al recibir
o captar algo del entorno, lo cual implica suponer que el cerebro opera con
representaciones. Maturana afirma que esta suposicin limita y obstaculiza la
comprensin de los procesos cognitivos. El autor entiende el aprendizaje como
una expresin de la articulacin configuracional, que siempre va a mantener
una compatibilidad entre el operar del ser humano y su entorno.
Cuando nosotros como observadores miramos una secuencia de pertur-
baciones, que el sistema nervioso compensa de una de las muchas maneras
posibles, nos parece que internaliza algo del medio. Pero, ya sabemos, hacer
esta descripcin sera perder nuestra contabilidad lgica: sera tratar algo que
nos es til para nuestra comunicacin entre observadores como un elemento
operacional del sistema nervioso. El describir el aprendizaje como una inter-
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nalizacin del medio confunde las cosas al sugerir que se dan en la dinmica
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y del cerebro, como sistemas autopoiticos, cada uno oye lo que oye desde s
mismo, casi podemos decir, en palabras de Maturana, que necesariamente uno
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se escucha a s mismo. De igual manera, la el punto de partida para el fluir de la biopraxis
configuracin del sistema nervioso no es fija ni y para la transformacin de lo aprendido que
esttica sino que cambia y se modifica con el contina generndose desde all.
fluir de nuestras relaciones. Maturana (2003) dice que hay apren-
Es por ello que debemos analizar y com- dizaje cuando la conducta de un organis-
prender el aprendizaje como un proceso de mo vara durante su ontogenia de manera
transformacin en la convivencia y, segn congruente con las variaciones del medio,
Maturana, omos o escuchamos y vemos se- y lo hace siguiendo un curso contingente a
gn sea el fluir de nuestro vivir y convivir. Es sus interacciones en l (p. 36). Desde este
ms, como el sistema nervioso opera como punto de vista maturaniano, lo que los nios
un sistema cerrado en una continua din- aprenden en su relacin con los adultos con
mica recursiva interna, el pensar o el tener quienes conviven es la red de relaciones de
una preocupacin forman parte del medio los espacios psquicos internos y externos que
relacional en que se dan nuestro vivir y convi- viven con ellos, es decir, las configuraciones
vencia, de modo que tambin cambiamos en psico-socio-humanas.
nuestro escuchar el fluir de nuestro pensar y Y esto ocurre espontneamente a nivel
emocionar, vivir y convivir (Maturana y Nisis, subconsciente como un aspecto natural de
2002, p. 65). su convivir, de su biopraxis, para todas las
Maturana y Nisis (2002) afirman que el dimensiones conscientes y subconscientes de
aprender ocurre como una modificacin del su vivir. La transformacin en la convivencia es
vivir a lo largo del vivir en la conservacin un proceso subconsciente, emprico y espon-
del vivir en circunstancias cambiantes (p. 165). tneo, e incluso el aprendizaje que llamamos
El aprendizaje ocurre en la continua transfor- consciente porque decimos que podemos
macin configuracional del ser humano en describir lo que aprendemos es tambin sub-
la conservacin de la articulacin configura- consciente.
cional en un entorno problmico, dinmico y
91
Como se aprecia, Maturana (1993) considera que nuestro vivir animal
as como nuestro vivir humano es fundamentalmente inconsciente, las matrices
relacionales que vivimos como los mbitos operacionales en que se da el fluir
de nuestro vivir, surgen en nuestra epignesis de manera in-consciente (p. 259).
Las conductas conscientes con que queremos guiar la epignesis del vivir
de nuestros estudiantes dan origen en ellos a procesos subconscientes que no
vemos, no determinamos, y no controlamos. En este sentido, podramos afirmar
que todo lo que podemos hacer con nuestro vivir subconsciente es ser conscientes
de que gua nuestro vivir, orienta nuestra biopraxis, y que podemos identificar y
distinguir su presencia en tanto somos capaces de reflexionar alejndonos del
apego a nuestras creencias, certezas y certidumbres.
Las explicaciones cientficas socio-humanas son proposiciones de procesos
configuracionales que generan otros procesos observables adems del proceso a
explicar. Para Maturana (2003), el aprendizaje es consecuencia necesaria de la
historia individual de todo ser vivo con plasticidad estructural ontognica (p. 39).
El aprendizaje, como la diferenciacin celular, no es un fenmeno de
adaptacin del organismo al medio, es la consecuencia de la epignesis del
organismo con conservacin de su adaptacin en un medio particular en el
que la conservacin de la organizacin y la adaptacin han sido las referencias
operacionales para el camino seguido por el cambio estructural (Maturana,
2003, p. 48).
El nio, por ejemplo, est donde est porque cultiv, consolid y conserv su
configuracin y su adaptacin en un entorno cambiante o esttico, y los maestros
decimos que aprendi porque, al hacer comparaciones, vemos que su compor-
tamiento es diferente al de un momento anterior de una manera contingente a
su historia de interacciones configuradas previamente. Sin comparacin histrica
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sus consecuencias.
Para Maturana (2003), esto tambin es un error; segn este autor el pro-
psito que vemos en las conductas no pertenece a ellas, sino a la descripcin o
92 comentario del observador. Tal descripcin es buena en la conversacin, pero
es engaadora en el dominio conceptual y cin o captacin de ellas, pero nada de esto
epistmico. El aprendizaje no tiene propsito, sucede ni puede suceder de esta manera. El ser
es una consecuencia de la transformacin humano es un sistema complejo determinado
configuracional de los seres humanos en por sus configuraciones, por lo tanto, nada
condiciones de sobrevida con conservacin de externo a l puede especificar ni determinar
la configuracin. No hay representacin del qu sucede en l; de hecho, para la accin y
medio, no hay accin sobre el medio, no hay operacin de un cerebro humano como siste-
captacin del medio, no hay pasado ni futuro, ma configurativo no existe interior o exterior, no
solo presente, solo biopraxis humana. Pero hay hay adentro y afuera, y por consiguiente, no
lenguaje porque hay aprendizaje, entendido puede hacer una representacin o captacin
este como un proceso de transformacin de lo que un observador ve como externo a l.
configuracional ontognica en el ser humano
Todo lo que sucede durante la historia
con conservacin de la configuracin, y hay
de un sistema viviente, desde su concep-
descripciones en las que el pasado y el futuro
cin como una clula simple, ocurre en
surgen [...] y podemos equivocarnos sobre el
l en un proceso epigentico. Esto, por
aprendizaje (Maturana, 2003, p. 51). Como
supuesto, tambin se aplica a nosotros
se aprecia, lo que el autor est expresando es
los seres humanos. Como resultado, todos
que el aprendizaje es un proceso que se da en
los tipos diferentes de sistemas que inte-
la biopraxis humana, pero que no consiste en
gramos a lo largo de nuestras vidas (tales
representar o captar el mundo, como sugiere
como relacin madre hijo desde el tero
la palabra aprender.
hasta despus de nacer, sistemas sociales,
El fenmeno del aprendizaje consiste en comunidades o culturas) surgen como las
cambiar con el mundo, y cuando el sistema diferentes maneras de nuestro ser en epi-
nervioso est involucrado en este proceso, el gnesis, y constituyen diferentes dominios
cambiar con el mundo aparece como una de epignesis para aquellos de nosotros
transformacin configuracional que se da con que los adoptamos o crecemos en ellos.
94
El ser humano forma parte del entorno cual los estudiantes se encuentran pensando
con el cual interacta. Ambos se transforman lo que estn pensando, sintiendo lo que estn
en esa mutua interaccin. La biopraxis trans- sintiendo y haciendo lo que estn haciendo.
curre de manera configurativa mediante una
Cuando estamos en interacciones
historia de transformaciones configuraciona-
recurrentes en la convivencia, cambiamos
les en la que se cultivan, se consolidan y se
de manera congruente con nuestra cir-
conservan la armona y la coherencia entre
cunstancia, con el medio, y en un sentido
el ser humano y el entorno. En palabras de
estricto nada es azaroso, porque todo nos
Maturana (2001), organismo y medio se
ocurre en un presente interconectado que
gatillan mutuamente cambios estructurales
se va generando continuamente como
bajo los cuales permanecen recprocamente
transformacin del espacio de congruen-
congruentes, de modo que cada uno se des-
cias a que pertenecemos. Al mismo tiempo
liza en el encuentro con el otro siguiendo las
nada de lo que hacemos o pensamos
dimensiones en que conservan organizacin
es trivial ni irrelevante, porque todo lo
y adaptacin, o el organismo muere (p. 42).
que hacemos tiene consecuencias en el
Ahora bien, este proceso acontece de manera
dominio de cambios estructurales a que
emprica, natural y espontnea, sin fines ni
pertenecemos. (Maturana, 2001, p. 44)
objetivos, sin ninguna voluntad por los par-
ticipantes, sin orientacin teleolgica, como
resultado del determinismo configuracional en Maturana ejemplifica lo anterior diciendo
la dinmica sistmica que se configura en la que si l mete en una cerradura una llave y abre
configuracin del ser humano con el entorno. una puerta, pareciera que la llave decidiera so-
En consecuencia, mientras estoy vivo y hasta bre el cambio que se produce en la cerradura.
que muera, me encuentro en interacciones Pero no es as, pues si pierde la llave debe usar
recurrentes con el medio, bajo condiciones en la cerradura para hacer una llave que la abra.
las que el medio y yo cambiamos de manera Es la cerradura la que determina si la llave es
congruente (Maturana, 2001, p. 42).
(p. 43). Cada estudiante escucha desde s Es interesante notar que ese perte-
mismo y, constitutivamente, debido a su de- necer a la misma historia que se ve en
terminismo configuracional, no puede sino la congruencia conductual de dos o ms
escuchar desde s mismo. Lo que explica el organismos en convivencia, es el resultado
profesor es, en trminos de Maturana, una de una historia de cambios estructurales
perturbacin [positiva o negativa] que gatilla congruentes en un mbito de interacciones
TED
o activa en cada uno de sus estudiantes una recurrentes que, directa o indirectamente,
transformacin configuracional determinada han contribuido recursivamente a configu-
en ellos, y no en lo que el profesor explica, y, rar los mismos cambios que surgen de esa
por lo tanto, no determinada por el profesor, historia. (p.44) 95
que solo es la contingencia histrica en la
El nio o la nia en la escuela no aprenden asignaturas, sino que aprenden
a convivir con un profesor determinado. La asignatura no se aprende, la asigna-
tura es un instrumento, un pretexto para la transformacin configuracional en el
contexto educativo. Un profesor no le ensea al estudiante algn contenido, sino
que el estudiante conoce un modo de vida, el estudiante aprende los modos de
actuacin de sus profesores, ms que el contenido de las asignaturas. En este
proceso posiblemente el estudiante se familiarice con las reglas de clculo, la
geometra, el lgebra, la aritmtica, las leyes de la fsica o la gramtica de un
idioma. La afirmacin que hace Maturana es que el alumno aprende al profe-
sor (Maturana y Prksen, 2010, p. 149).
Ahora bien, si las transformaciones configuracionales de un ser humano no
estn determinadas por el entorno, sino que en el ser humano y en el entorno se
generan transformaciones configuracionales coherentes, entonces con relacin
a la conducta de una persona no puede afirmarse que est determinada por el
sistema social al que pertenece, como est implcito en las teoras que enfatizan
el determinismo sociocultural. Tampoco podra ningn profesor determinar las
transformaciones configuracionales que tienen lugar en el sistema cognitivo del
estudiante. Una dinmica sistmica y configuracional es una dinmica relacional
que mantiene cierta identidad en un sistema complejo o configuracin. Pero
ninguna persona es unidimensional debido a que hay muchas dimensiones de
interaccin para cualquier ser humano.
Para el que sigue el camino de la objetividad entre parntesis un problema
no es una propiedad de un mundo que existe con independencia del observador,
una dificultad de aprendizaje es para l un estado cognitivo que un observador
encuentra indeseable, de acuerdo con sus preferencias. Aprender y tener buen
aprovechamiento acadmico significa por lo tanto que el estudiante, en el de-
venir de su biopraxis, no hace ningn esfuerzo por cambiar la propia situacin
con ayuda de otro.
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La enseanza
TED
pacio relacional es necesario para que los nios y nias puedan crecer como
seres humanos capaces de reflexionar sobre cualquier cosa, capaces de hacer
cualquier cosa como un acto consciente socialmente responsable. El ensear
no es instruir, no es entregar datos o informacin, ensear es proporcionar un
mbito de experiencia (Maturana, 1999, p. 105).
Maturana (1999) destaca la importancia de que la escuela tenga una ac-
titud que contemple de la emocin del nio, ya que este va a estar donde est
su emocin. Si su emocin no est en la escuela, aunque su cuerpo este ah,
el nio no estar ah. Porque si est y algo le interesa, lo aprende, pero si no le
interesa no lo va a aprender nunca, porque no tiene cmo, porque est en otra
TED
99
posteriormente su accionar en este mismo dominio es decir, que se acepten y
acepten a otros como legtimos otros. (Rosas y Sebastin, 2010, p. 101)
que es una cosa tan obvia. Maturana (2003) dice que uno no se equivoca cuando
se equivoca, es decir, los seres humanos nunca nos equivocamos, porque somos
como somos en el momento en que estamos y la equivocacin es un comentario
a posteriori, entonces los nios no se equivocan, sino que estn yndose por
otro lado y yo tengo que ayudarlos a encontrar este camino que es por donde
queremos que vayan (2003, p. 37).
Entonces, cambia su actitud porque, si el nio se equivoc [...], se equivo-
c[...]. Pero si el nio no se equivoca, sino que la equivocacin es un comentario
comparativo con otra experiencia, el nio no se equivoc. No hizo la cosa mal,
sino que hizo lo que le cabra hacer en ese momento. Entonces resulta que a
TED
estos profesores se les ampla la visin de ellos mismos y se les ampla la visin
de los nios al descubrir que cuando uno se equivoca no se equivoca, sino que
se equivoca despus. (Maturana, 2003, p. 38)
100
Segn Maturana (2003) uno dice que la aritmtica o la poesa de la historia, o la
aprende de los errores pero los condena. poesa de la biologa o lo que fuere. (p.49)
Nosotros hablamos de que se aprende del
error, pero si te equivocas... palo. Entonces,
cuando uno se da cuenta de que en verdad Como decamos, en la enseanza, la
no tienes cmo saber que te equivocas hasta mirada de Maturana nos permite ver que los
despus. Ah s que puedes aprender de la cambios que un estudiante puede experimen-
equivocacin o del error (Maturana, 2003, p. tar no estn relacionados con las estrategias
38). En este sentido, Maturana piensa que la pedaggicas que utilice el profesor sino con
tarea del profesor es escuchar las preguntas su identidad sistmica y configuracional, y no
de los alumnos y transformarlas en algo que es que la didctica no sea importante para
hace sentir, en el espacio educacional en el el aprendizaje humano, sino que ninguna
cual uno est (p. 73). Pensamos de manera estrategia didctica puede especificar lo que
equivocada que nuestra tarea es instruir, en aprende el estudiante, solo l mismo puede
lugar de generar un espacio de convivencia determinar lo que aprende o no. En otras
en el cual estos procesos emerjan como na- palabras, el estudiante cambiar solo hasta el
turales, porque se les va ampliando el inters punto en que la realizacin de su configura-
y la motivacin. En el momento en el que cin como sistema vivo no est en riesgo. De
se le ampla y expanden la motivacin y el esta manera, la efectividad, eficiencia y efica-
inters, el nio aprende a entrar dentro de s. cia de la didctica es limitada, y los lmites son
Y eso es lo que no se olvida, uno cree que puestos por el estudiante, no por el profesor
uno aprende cosas particulares. No es cierto. o el sistema de estrategias metodolgicas.El
Cuando se dice que primero es lo particular y estudiante llegar hasta donde le permita su
luego lo general, no es verdad. Es exactamente configuracin neuropsicolgica, y la didctica
al revs (Maturana, 2003, p. 77). influye, por supuesto, pero no especifica ni
determina lo que sucede en el estudiante.
Maturana (2003) piensa que los nios no
lo que[...] le interesa al profesor. Pero inte- amenaza. El acto de confianza que tal actitud
resado genuinamente, en el sentido de su implica ampla el espacio de aprendizaje de
propia pasin. No diciendo, miren nios, los nios y nias, y facilita su orientacin por
esto es muy interesante porque dentro de los profesores y las profesoras.
tanto tiempo les va a servir[...] Ya que no Al mismo tiempo esta actitud frente
va a ser posible interesarle esto. a la medicin del saber de las nias y
TED
Fjense en lo que pasa con esto, y lo nios debe llevar a una relajacin frente
que uno puede hacer y, entonces aparece al miedo, de la prolongacin del tiempo
la poesa[...]de la gramtica o la poesa de escolar, pues la tarea no es que los nios
101
abandonen el colegio en un tiempo determinado, sino que lo abandonen con
una formacin humana que les permita ser ciudadanos serios, responsables y
felices. (Maturana y Nisis, 2002, p. 71)
Conclusiones
Es evidente que el modelo pedaggico configuracional que subyace en la
concepcin de Maturana (1993, 1995, 1996, 1999, 2001, 2002a, 2002b,
2002c, 2003) acerca de la educacin se inscribe entre las propuestas de avan-
zada del siglo xxi, a partir de un sustento epistemolgico en las nuevas teoras
sistmicas y de la complejidad, como alternativas didcticas que configuran un
nuevo paradigma educativo y un modelo pedaggico emergente: el paradigma
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Todos los seres humanos somos inteli- Son procesos antagnicos y complementarios.
gentes y todos somos capaces de aprender La enseanza, el aprendizaje y la evaluacin
cualquier cosa que otra persona sea capaz constituyen una configuracin tradica que se
de hacer, si no estamos en la autorrevalora- configura en los entornos configurantes que
cin, la exigencia, el miedo, el desinters, o caracterizan los ambientes formativos.
la ambicin. Las dificultades del aprendizaje
tienen que ver en el emocionar, no con las
capacidades efectivas de los nios o nias
Referencias bibliogrficas
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profesores no estn plenamente conscientes Acevedo, C.; Porro, S. y Aduriz-Bravo, A. (2013,
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