HUMBERTO MATURANA

Nuevos Paradigmas en el Siglo XXI

Psicología, Educación y Ciencia

Alexander Ortiz Ocaña1

EDIBERUM

2016
1 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa
en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú.
Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profe-
sional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Contador Público. Licenciado en Edu-
cación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede
en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Ha publicado más de 30 libros. Ha
realizado asesorías pedagógicas, talleres y conferencias en empresas y universidades de Cuba, Colom-
bia, México, Brasil, Ecuador, Venezuela, Chile y Panamá. Actualmente reside en Colombia. Email:
alexanderortiz2009@gmail.com
 Ortiz Ocaña, Alexander

HUMBERTO MATURANA, Nuevos paradigmas en el siglo XXI Psicología,

Educación y Ciencia- 1a ed. Bogotá: Distribooks Editores.

xxx p. ; 21x15 cm.

ISBN xxxx
I. Título
CDD

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PRINTED IN COLOMBIA

Queda hecho el depósito que marca la ley xxxxx

 Contenido
Primera parte Humberto Maturana y la
Autopoiesis.............................................................. 15
1. Proemio.............................................................................17
2. ¿Quién es Humberto Maturana y cuáles son sus
aportes científicos?............................................................25
3. Autopoiesis.......................................................................35
4. Distinciones y Configuraciones......................................43

Segunda parte Nuevo paradigma psicológico........ 51

5. El ser humano que siente y se emociona.......................59
5.1. Intencionalidad........................................................................59
5.2. Emociones y sentimientos.......................................................62
5.3. Razón emocional.......................................................................68
5.4. Convivencia...............................................................................80
5.5. Amor..........................................................................................81
5.6. Sistema social .........................................................................89
5.8. Ética.......................................................................................... 94
6. El ser humano que piensa, razona y reflexiona..........103
6.1. Percepción.............................................................................. 103
6.2. Conocimiento ......................................................................... 111
6.3. Conciencia.............................................................................. 118
6.4. Inteligencia ........................................................................... 122
6.5. Pensamiento............................................................................124
7. El ser humano que actúa y se comunica......................133
7.1. Conducta................................................................................ 133
7.2. Lenguaje.................................................................................135

Tercera parte Nuevo paradigma educativo.......... 147

8. Modelo pedagógico configuracional...........................149
8.1. Aprendizaje............................................................................ 149
8.2. Instrucción y Educación....................................................... 155
8.3. Formación.............................................................................. 160
8.4. Enseñanza............................................................................... 163
8.5. Pedagogía del Amor............................................................... 168
8.6. Evaluación............................................................................. 172
8.7. Configuracionismo biológico-cultural............................... 173

Cuarta parte Nuevo paradigma científico............ 185

9. Ciencia.............................................................................189
9.1. Filosofía científica................................................................ 189
 9.2. Objeto de Estudio ..................................................................190
9.3. Realidad objetiva.................................................................. 194
9.4. Objetividad............................................................................. 200
10. Procesos investigativos.............................................205
10.1. Observación......................................................................... 205
10.2. Comprensión........................................................................ 211
10.3. Fenomenología ....................................................................214
10.4. Subjetividad........................................................................ 219
11. Epistemología..............................................................223
11.1. Verdad científica................................................................. 223
11.2. Epistemología neurobiológica........................................... 224
12. Epílogo .........................................................................229
13. Bibliografía..................................................................235
Primera parte
Humberto Maturana y la Autopoiesis
 1
Proemio

Muchos científicos, filósofos y epistemólogos, protagonistas de

los avances más trascendentales de la ciencia en el siglo XX me
han cautivado con sus posturas teóricas. Tal es el caso de Gregory
Bateson, Edgar Morín, Ilya Prigogine Fritjof Capra y Niklas Luh-
mann. Pero ninguno me ha extasiado tanto como Humberto Matu-
rana. Parafraseando a Schrödinger cuando se refería a Boltzmann,
el pensamiento de Maturana fue mi primer amor en ciencia. Nadie
me ha cautivado ni podrá cautivarme como él. Desde esta perspec-
tiva, amo a Maturana, nadie me cautiva como él, nadie perturba
más mi pensamiento que él.

Pero cuando digo que lo amo no me refiero al eros, no me refie-

ro al amor platónico o religioso que nos han impuesto a lo largo
de los años, cuando digo que amo a Maturana estoy diciendo que,
usando sus propios términos, lo acepto en mi convivencia como
un legítimo ser humano. Acepto todas sus obras científicas junto a
los libros que están en los estantes de mi cuarto de estudio. Acepto
su pensamiento, propuestas y sus posturas epistemológicas. Me
dejo perturbar por sus ideas constructivistas, revolucionarias y
trascendentales. Y así me auto-configuro, a partir de que el pensa-
miento y enfoque de Maturana gatilló en mí una transformación
científica trascendental.

Maturana estuvo interesado desde muy temprano en el problema

del conocer desde una mirada biológica. En el año 1948 matricula
en la facultad de medicina de la Universidad de Chile, lugar donde
materializa, desde ese primer año, su interés por la investigación en
el laboratorio del Dr. Gustavo Hoecker. Aun cuando no terminaría

15
los estudios formales de medicina, Maturana (1990) reconoce que
su interés primordial por la biología de los seres humanos se asentó
en los cuatro años de estudio en dicha facultad. Continúa su for-
mación como biólogo experimental en Inglaterra y luego en EE.UU,
país donde obtiene el grado científico de Doctor en Biología en la
Universidad de Harvard en el año 1958. Durante dos años trabaja en
el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), en el departamento
de ingeniería eléctrica, específicamente en el laboratorio de neurofi-
siología, luego regresa a Chile, país en el cual desempeña su labor de
investigación y docencia hasta la actualidad.

En el año 1981 Maturana se hace notar en un congreso en Zurich

cuando afirma que es imposible conocer la verdad, que las enferme-
dades no existen y que tampoco existe la información (Maturana &
Pörksen, 2010). Siendo Biólogo, ha continuado desarrollando sus
radicales teorías en campos científicos diferentes: política, psico-
logía, educación y epistemología. La comunidad científica ha sido
sacudida con sus afirmaciones, siendo una de las más significativas
la que expresa que todo lo que se dice es dicho por un observador a
otro, que puede ser él mismo. Desde esta ontología del observador
desafía a la ciencia al declarar de manera radical que la ciencia no
necesariamente tiene que considerar la existencia de una realidad
objetiva. Cuestiona la tan exigida objetividad en la actividad cientí-
fica, y de esta manera se convierte en el científico más radical de la
escuela constructivista, al considerar los procesos neuronales como
sistemas autopoiéticos.

No obstante, el propio Maturana lo niega explícitamente cuando

afirma que él no es constructivista, que el constructivismo es un pen-
sar moderno, que para muchos está siendo superado, y reconoce que
el ser humano no tiene acceso a la realidad, que la realidad se cons-
truye por el observador. Y hay hasta un constructivismo radical, que
dice que en cada instante uno construye una de las muchas realida-
des posibles (Maturana, 1992). ¿Por qué la objeción de Maturana?
¿Por qué la insistencia de parte de los epistemólogos? ¿Está justifi-
cada la clasificación, con todo y pese a la protesta de Maturana? Son

16
preguntas pendientes. Por mi parte sigo afirmando que Maturana es
un constructivista radical, aunque él lo niegue. Su negación a ultran-
za y sin argumentos es la muestra más fehaciente de la radicalidad
de su epistemología constructivista, como también lo afirma Ibáñez
(1999, 2003).

Maturana, basándose en Edmund Husserl (1859-1938), propone la

objetividad entre paréntesis como epistemología, la cual es una for-
ma más concreta de explicar y comprender el aprendizaje humano.

Nuevamente es necesario recordar que el observador especifica un

ambiente, y en ese entorno observa los movimientos de un determi-
nado organismo, relacionado con dicho ambiente, y el observador
describe dichos movimientos, los que denomina con la palabra “con-
ducta”, pero en realidad la conducta del organismo no es otra cosa
que los cambios de estado del organismo observado, interactuando
en su medio, pero no es algo que el organismo hace. La conducta no
tiene una realidad ontológica sino que es una descripción del obser-
vador, una interpretación.

Si se considera que el sistema nervioso es parte de un sistema que,

según Maturana & Varela (1984), opera análogamente al submarino,
no se afirma que dicho sistema nervioso imprime a los metacelulares,
consiste en dar una enorme plasticidad y versatilidad a la estructura
del sistema vivo, y de esa manera, aumentar tremendamente la canti-
dad de conductas posibles para dicho organismo. Siguiendo el ejem-
plo, se puede afirmar que ha aumentado el “perillaje” del submarino
y/o la pericia del piloto.

Sin lugar a dudas, percibo una nueva teoría del conocimiento cien-
tífico en la obra de Maturana, evidenciada en las propias categorías
que emergen de sus escritos y en las propuestas tan argumentadas
como arriesgadas que hace en su concepción de ciencia. En este sen-
tido pudiéramos hablar de la bio-epistemología maturaniana.

17
 La expansión del interés por los trabajos de Maturana está dada
en el hecho de que las temáticas abordadas por él han rebasado las
especialidades (Biología, Epistemología, Psicología, Neurocien-
cias, Antropología, Sociología, Educación, Pedagogía, Didáctica,
Ética, Política), y constituyen aspectos importantes en el discur-
so biogenético, neuropsicológico, sociocultural, e incluso políti-
co e ideológico, de nuestro tiempo. Ahora bien, cuando una obra
científica se generaliza se corren grandes riesgos de desviación de
sus planteamientos. De manera que es imprescindible acudir a las
fuentes originales. No obstante, al escribir sobre Maturana y su
obra, se extiende la perspectiva de que el autor sea leído de ma-
nera holística, sistémica y configuracional, lo cual constituye una
modalidad pertinente para profundizar en su obra científica. No
podemos permitir que transcurra más tiempo para que podamos
evaluar, sistematizar y difundir la extraordinaria contribución
que ha hecho Humberto Maturana a la ontología humana, ha-
ciendo aportes invaluables que permiten comprender su esencia
y naturaleza, así como la condición y la experiencia humana, so-
bre todo en el área educativa y científica. Precisamente, este libro
muestra mi reflexión originada por la repercusión que tuvo en mi
concepción científica, epistemológica y pedagógica, la lectura de
la obra de este prestigioso biólogo, filósofo y epistemólogo chile-
no. En efecto, me cautiva, absorbe e ilumina el pensamiento de
Maturana y sus implicaciones para la ciencia, la epistemología, y
sobre todo para la educación. En este libro revelo la ontología, la
epistemología y la teoría del aprendizaje propuesta por Matura-
na. Se analizan de manera detallada las principales concepciones,
propuestas y categorías científicas que subyacen en su investiga-
ción: autopoiesis, lenguajear, emocionar, gatillar, perturbar, amor,
vida y convivencia, entre otras no menos importantes.

Maturana propone una teoría explicativa de la experiencia huma-

na. Es por ello que en este libro se analiza su forma de abordar los
problemas epistemológicos relacionados con la autopoiesis, los siste-
mas vivos determinados por su estructura y la explicación científica.

18
 Cuando comprendemos la  dinámica biológica que genera y en-
gendra al ser humano, estamos en condiciones de comprenderlo.
Maturana nos ofrece con una nitidez extraordinaria lo que ocurre
en el proceso científico y en el proceso educativo, y al entender los
fundamentos biológicos del conocimiento y el aprendizaje humano,
expone los efectos que tienen ambos procesos para la vida humana.

Hay un momento muy significativo en la historia de la ciencia y

la epistemología, muy poco conocido en nuestro medio, y me pa-
rece importante revelarlo en este instante. Cuando le preguntaron a
Gregory Bateson (1904-1980) en el ocaso de su vida sobre qué otro
científico podría seguir investigando sobre los seres vivos, él contestó
que en Chile estaba una persona llamada Humberto Maturana que
tenía muchas claridades al respecto. En la misma línea, teóricos y
educadores reconocen en Maturana a la Escuela de Santiago, reco-
nocen la contribución de la teoría de Maturana a la educación y a la
epistemología.

Justamente, este libro intenta presentar sus aportaciones más

significativas y trascendentales, en una humilde osadía de hacer-
las más inteligibles. En este sentido soy consciente de que las te-
máticas escogidas dan cuenta de mis premisas a priori y de mi
concepción científica y pedagógica. Con este libro se facilita una
lectura integral, una mirada configurativa y una comprensión ho-
lística del pensamiento científico de Humberto Maturana, y en
este sentido se valora la autopoiesis y el amor como fundamentos
pedagógicos y de investigación.

Es fructífero asumir la autopoiesis como una opción epistemo-

lógica, y no tenerla en cuenta sólo como fundamento de la vida
celular y como esencia operativa del sistema nervioso, sino como
fundamento de la comunicación humana y como condición onto-
lógica de los procesos psíquicos, humanos y sociales. Desde esta
mirada, esta obra caracteriza nuevos paradigmas en el siglo XXI,
no sólo para la Ciencia, sino además para la Educación y el Ser
Humano. Sirva como continuidad a la reflexión sobre la investi-
19
gación desde la mirada de Humberto Maturana, considerando al
amor y a la autopoiesis como epistemología y métodos de investi-
gación (Ortiz, 2016).

20
 2
¿Quién es Humberto Maturana y cuáles son sus aportes
científicos?

Humberto Maturana Romesín es un biólogo, filósofo y epistemólo-

go chileno, nacido el 14 de septiembre de 1928 en Santiago de Chile.
En 1947, a los 19 años de edad, al egresar del Liceo Manuel de Salas,
se inscribe en el programa de Medicina en la Universidad de Chile.
Siete años después, en 1954, la Fundación Rockefeller le otorga una
beca para estudiar neurofisiología y anatomía, y de esta forma in-
gresa al University College of London, y ya en 1958, a los 30 años de
edad, se gradúa en la Universidad de Harvard, en Estados Unidos,
como Doctor en Biología. En 1960 volvió a la Universidad de Chile, y
allí en la Escuela de Medicina en la que había estudiado 11 años atrás,
se desempeña como auxiliar en la asignatura Biología.

En 1965, en la Universidad de Chile, Maturana crea un Instituto de

Investigaciones Científicas y la Facultad de Ciencias. Unos años más
tarde, junto a Jerome Lettvin, científico del Instituto Tecnológico de
Massachusetts, fue nominado para el Premio Nobel de Medicina y
Fisiología, por cuanto fue el primero en registrar la actividad de una
célula direccional de un órgano sensorial, sin embargo no obtuvo
este reconocimiento anhelado por cualquier científico.

En 1967, Maturana asistió en Estados Unidos a una conferencia

organizada por Evelyn Keller sobre la aplicación del concepto de
género en ciencia. Allí Maturana (1999) explicó que los padres tra-
dicionales educan a los niños de tal manera que éstos deben hacer
sólo una cosa en cada momento y deben concentrar su atención en
eso que están haciendo: hacer compras en la tienda, echar agua a las
flores del jardín, limpiar su cuarto o estudiar. En cambio, la niñita es

23
educada en la ampliación de su atención haciendo varias cosas a la
vez: cuidar a su hermanito, ayudar a la mamá en la cocina, hacer las
compras y, de manera simultánea, organizar la casa.

Según Maturana (1999), las mujeres generalmente son educadas

en una vida sistémica, una niñita tiene que hacer de manera simul-
tánea muchas cosas, y tiene que coordinar y estar atenta a muchas
cosas, observando sus interconexiones, y los hombres de manera
general somos educados en una vida rígida, dogmática, fragmenta-
da y lineal. Es por ello que los hombres tenemos dificultades para
comprender nuestro entorno en forma de sistema porque no nos
enseñan desde niños a observar las simultaneidades, ni atendemos
las interconexiones de los procesos, pero él agradece a su madre
que lo haya educado como niñita porque aprendió a hacer de todo,
no como una tarea tediosa, sino como parte legítima de su vida
cotidiana, y así aprendió a vivir entre eventos y situaciones interco-
nectadas entre sí en forma de sistema.

A partir de lo anterior, ya para el año 1968 Maturana estaba con-

vencido de que al analizar el funcionamiento del sistema nervioso
como una configuración cerrada de configuraciones internas, esto
le permitiría comprender los fenómenos perceptivos, y a la vez
comprendía que la organización del ser vivo es una configuración
dinámica circular cerrada de configuración de procesos que con-
figuraban la misma configuración de configuraciones de procesos
que los generaba. Esta es la teoría que en el año 1970 Maturana
denominó Autopoiesis.

Maturana reconoce al británico J. Z. Young y al chileno Gustavo

Hoecker como sus profesores más influyentes, pero es evidente que
fue influenciado también por la fenomenología de Edmund Husserl
y por supuesto por el eminente pensador Gregory Bateson con su
propuesta ecológica de la mente. También podemos percibir en la
obra de Maturana marcadas influencias de Friedrich Nietzsche.

24
 Maturana y Francisco Varela (1946-2001), quien fuera su discí-
pulo y luego colaborador, afirman que los seres vivos son máquinas
autopoiéticas, es decir que se producen y se configuran a sí mismos.
Desde este punto de vista, su concepción podría ser considerada
como mecanicista, dogmática y determinista, por cuanto no explica
ni comprende a los seres vivos desde una mirada teleológica, no obs-
tante se adscribe al criterio de que éstos deben ser comprendidos y
argumentados como procesos y relaciones, y no sólo desde sus com-
ponentes, propiedades o atributos.

En noviembre de 1968, Heinz von Foerster invita a Maturana para

que haga una conferencia sobre neurofisiología del conocimiento en
un congreso sobre antropología del conocimiento que se desarrolla-
ría en marzo de 1969 en Chicago. En diciembre de 1968, Maturana
decidió comenzar a investigar sobre los procesos que emergen en la
actividad cognitiva de los seres vivos. De esta manera considera la
cognición como un fenómeno biológico, de ahí que descubre que sus
dos actividades académicas no eran contradictorias, sino que ambas
se orientaban al conocimiento y la dinámica del ser vivo, y lo caracte-
riza como un único proceso, por cuanto para Maturana conocimien-
to y vida son lo mismo.

A partir de esta comprensión se expande su presentación en aquel

Simposio y surge el ensayo Biología del conocimiento y el libro El
árbol del conocimiento, como una configuración holística y armó-
nica, una mirada novedosa acerca de la naturaleza del conocimiento
humano y sobre los seres vivos. En este libro, junto a Rolf Behncke
y Francisco Varela, Maturana emprende el reto de develar las condi-
ciones biológicas que garantizan el proceso de aprendizaje humano,
el lenguaje, la conciencia y los fenómenos sociales, apoyándose para
ello en la ciencia cibernética de segundo orden, que estudia la orga-
nización y las relaciones que deben generarse entre los componentes
de un sistema para que éste muestre autonomía.

Como ya expresamos, en 1970 Maturana creó y desarrolló junto a

Francisco Varela una de las nociones más importantes de las nuevas
25
teorías de sistemas, el concepto de autopoiesis, que fue aplicada de
manera extensa en las obras del polémico y controvertido sociólo-
go alemán Niklas Luhmann, a pesar de las críticas realizadas por el
propio Maturana, quien considera que la noción de autopoiesis no
debe aplicarse a los sistemas sociales, sino solamente a los sistemas
biológicos. Parece que Maturana no está dispuesto a asumir el riesgo
que implica el aporte de su neologismo. La noción de autopoiesis en
la actualidad se utiliza incluso para caracterizar los sistemas psicoló-
gicos (Salcedo & Ortiz, 2014).

Desde esta época Maturana asentó los cimientos y comenzó a de-

sarrollar la Biología del Conocimiento, área científica que explica la
dinámica de los seres vivos como sistemas autopoiéticos cerrados de-
terminados por su estructura. La autopoiesis explica la singularidad
de los seres vivos como sistemas cerrados y a la vez abiertos. Son
sistemas cerrados por cuanto configuran configuraciones complejas
de redes circulares de producciones moleculares que, mediante sus
interacciones, configuran la misma red que las creó y determinan sus
límites. Son sistemas abiertos porque intercambian energía y materia
con el entorno. Los seres vivos son sistemas capaces de auto-produ-
cirse y auto-configurarse.

En 1990 Maturana  recibió el título Doctor  Honoris Causa  de la

Universidad Libre de Bruselas, en Bélgica, y fue designado Hijo Ilus-
tre de la comuna de Ñuñoa, en Chile. En 1992, junto al biólogo Jor-
ge Mpodozis, Maturana esboza y desarrolla la hipótesis de la evolu-
ción de las especies mediante la Deriva Natural.

El término Deriva Natural aparece por primera vez en el libro El

árbol del conocimiento. Esta noción se refiere a que en la evolución
como deriva natural la selección aparece como condiciones de borde
que deben ser satisfechas, pero al interior de las cuales el camino ge-
notípico y fenotípico de un organismo se fundamenta en su clausura
operativa (Varela, 2000).

26
 Esta teoría se sustenta en una concepción neutralista por cuanto
afirma que los miembros de un linaje cultivan, consolidan y conser-
van la manera en que realizan su autopoiesis, lo cual es un proceso
transgeneracional, en un fenotipo ontogénico o modo de vida espe-
cífico, cuya innovación genera la diversificación de linajes, derivado
de su historia de interacciones. En la educación de un ser humano, si
una conversación o red de redes de conversaciones se cultiva y con-
solida, se configura y se mantiene o establece en la biopraxis humana,
ésta se conserva y pasa a formar parte del espacio psíquico humano
que es inmanente a él.

En el desarrollo y consolidación de las configuraciones conceptua-

les aportadas creativamente por Humberto Maturana han participa-
do varios científicos y epistemólogos destacados, dentro de los cuales
podemos señalar a su fiel discípulo Francisco Varela, quien esbozó
una teoría sobre la evolución orgánica y la organización de los seres
vivos; Ximena Dávila (Biología del amor); Rolf Behncke hizo aportes
relacionados con la comunicación, la inteligencia, y un criterio de
validación; Susana Bloch (teoría de las emociones); Fernando Flo-
res investigó sobre la comunicación y el lenguaje; Rafael Echeverría
(Ontología del lenguaje), Gerda Verden-Zöller (fundamentos de lo
humano: amor y juego); Gloria Guilloff, estudió la inteligencia hu-
mana; Sima Nisis (Educación, formación, enseñanza y aprendizaje).

Para profundizar en sus concepciones recomiendo la lectura del

libro Conversaciones con Humberto Maturana: preguntas del psico-
terapeuta al Biólogo (Temuco: Universidad de la Frontera), escrito
por Maturana & Ludewing (1992).

De los descubrimientos científicos esbozados por Maturana & Va-

rela (2003) surgen las siguientes afirmaciones:

• El lenguaje no trasmite información alguna, no es un siste-

ma de signos y códigos sino un modo de vida humano que
se ha conservado a lo largo de la historia de la humanidad.

27
 • Entre los seres vivos no existen interacciones comunica-
tivas informativas o instructivas, lo que intercambian son
afectos, emociones y sentimientos.

• El crecimiento, desarrollo y configuración del ser vivo no

están especificados por el código genético, es decir, los
cromosomas y genes, no especifican ni determinan el cre-
cimiento humano, pero influyen en él, configurando los
cimientos para el desarrollo y la configuración humana.

• La conducta no es generada por el sistema nervioso, éste

no la causa pero la condiciona, no la especifica ni la deter-
mina, pero incide en ella, es su cimiento.

• El sistema nervioso no controla nada, no emite informa-

ción alguna, no acumula, ni procesa, ni obtiene nada; es
sólo la base fisiológica o cimiento material de la biopraxis
humana, como instante o momento concreto de la vida.

• El cimiento que genera la conducta humana que origina

todo sistema socio-cultural no es racional, sino esencial-
mente emocional.

A partir de lo anterior, como consecuencia de su investigación, dos

aspectos primordiales se materializaron en la mente de Maturana. Su
vida académica y científica se orientó a buscar respuestas a dos pre-
guntas aparentemente contradictorias: la primera relacionada con la
organización de lo vivo, y la segunda relacionada con el fenómeno de
la percepción.

El 27 de septiembre de 1994, Maturana recibió el Premio Nacional

de Ciencias en Chile, debido a sus invaluables aportes a la epistemo-
logía y a sus estudios sobre la percepción visual de los vertebrados,
pero sobre todo debido a la creatividad mostrada en su vasta obra y a
la fecundidad de sus originales ideas.

28
 El 5 de agosto de 2006 el Laboratorio de Biología del Conocimien-
to y Neurobiología, de la Universidad de Chile, entidad donde de-
sarrollaban sus investigaciones Maturana, Francisco Varela, Juan
Carlos Letelier y Jorge Mpodozis, fue destruido totalmente debido
a un inmenso incendio. Maturana se impactó mucho por la pérdida,
sin embargo en ese momento expresó que lo principal no se quemó
porque lo tiene en su mente y en su corazón, lo cual demuestra la
sobriedad, grandeza y dignidad de este notable hombre de ciencias.

A lo lardo de cuatro décadas se ha especulado mucho sobre la

relación personal y teórica de Maturana con Gregory Bateson,
Heinz von Foerster y Francisco Varela. Muchas de estas especula-
ciones han resultado ser ciertas y otras han sido desmentidas por
el propio Maturana.

Ludewing (1992) le preguntó en una ocasión a Maturana por estas

relaciones. A continuación transcribo y parafraseo algunos fragmen-
tos de la respuesta de Maturana, con el fin de tener mayor claridad
sobre este tema.

Maturana conoce a Bateson después que ya había desarrollado

su teoría. A Heinz von Foerster lo conoció en la época en que Ma-
turana era neurofisiólogo y sus relaciones con él comenzaron en el
ámbito neurofisiológico. Cuando Maturana lo conoció, von Foers-
ter tenía un laboratorio que se llamaba: Biological Computer La-
boratory”, en la Universidad de Illinois. “Él trabajaba en sistemas
autónomos y en computación y modelación de fenómenos bioló-
gicos, es decir, de fenómenos propios de los sistemas biológicos”
(Maturana & Ludewing, 1992, p. 142).

Aunque Maturana piensa que no le debe a Heinz directamente nin-

gún elemento de su entendimiento, ciertamente sus conversaciones
y sus encuentros con él fueron muy valiosos porque le permitieron
interactuar con alguien que funcionaba desde el entendimiento de
los sistemas. Sin embargo, aunque parezca raro, Maturana nunca

29
conversó con él sobre los sistemas. Heinz von Foerster tenía enten-
dimientos que se parecen a los de Maturana, pero eso no significa
que Maturana deriva de él. Más bien podemos interpretarlo como un
acoplamiento estructural.

Con respecto a Francisco Varela, él fue alumno de Maturana, en-

tonces hay una cierta dinámica de relación de maestro a discípulo
o de maestro a alumno que ha sido un poco deformadora, según
Maturana, de las relaciones entre ellos. A Varela parece pesarle un
poco que Maturana haya sido su maestro. “Hay una serie de cosas en
él que son como esfuerzos para liberarse” (Maturana & Ludewing,
1992, p. 143). A Varela le ha pesado el hecho de haber escogido se-
guir en un área que tiene que ver con algo que Maturana desarrolló.
Varela fue una instancia de conversación y de discusión de muchas
cosas, pero Maturana no se siente en deuda con él. El desarrollo
del pensamiento de Maturana tiene más que ver con toda la histo-
ria previa de su formación en Chile cuando aún era estudiante de
Medicina, de interacciones con su Profesor en Inglaterra, con J.Z.
Young y de su estancia en Estados Unidos y en el M.I.T., particu-
larmente de sus dudas sobre cómo veía que la gente que trabajaba
en Inteligencia Artificial quería explicar y manejar o modelar los
fenómenos biológicos. Eso fue mucho más importante y sobre todo
porque cuando Maturana regresó a Chile, estuvo fundamentalmen-
te solo. Francisco fue su primer alumno de la Facultad de Ciencias,
pero Maturana tuvo antes otros alumnos de la Facultad de Medici-
na y ellos derivaron y siguieron por Medicina.

Actualmente Maturana continúa investigando y desarrollando do-

cencia en la Universidad Andrés Bello y en la Universidad de Chile.
Además, es fundador y profesor del Instituto de Formación Matríz-
tica, donde se desempeña al lado de su fiel discípula Ximena Dávila
Yáñez, con quien desarrolla la episteme relacionada con la Matriz
Biológico-Cultural de la Existencia Humana.

En su libro Biología de la cognición y epistemología (Maturana,

1990), publicado por la Universidad de la Frontera (Temuco, Chile)
30
podemos disfrutar, valorar y aquilatar en su justa media su concep-
ción sobre el conocimiento y sobre el conocimiento del conocimien-
to, así como su basamento biológico.

Una de las ideas más trascendentales de toda la obra científica de

Maturana es la metáfora “¡Vivir es conocer!”, sin embargo, como mí-
nimo se perciben en el desarrollo del pensamiento maturaniano cua-
tro etapas:

1-Neuroanatomía, al trabajar como biólogo en su laboratorio, en el

que desarrolló múltiples investigaciones con salamandras, palomas
y ranas.

2-Bioepistemología, relacionada con los procesos que desarrolla el

ser humano para configurar su mundo a través del lenguaje.

3-Bioética, en la que demuestra que el conocimiento objetivo y la

verdad no existen, que ningún ser humano puede pretender adue-
ñarse de la verdad. No existe una verdad absoluta, toda verdad tie-
ne sus límites y es relativa, y por ello no podemos excluir a los que
piensan diferente. De ahí que critique el afán por la búsqueda de la
objetividad y la verdad, por cuanto es insostenible desde el punto de
vista biológico.

4-Bioantropología, en la que se postula el amor como cimiento de

la convivencia humana.

No obstante, a pesar de que en esta etapa se aprecia la preocupación

de Maturana por el ser humano, podríamos afirmar que un concepto
clave en toda su obra es el amar, expuesto como acción, como verbo,
no como sustantivo. En el fondo, lo que Maturana quiere hacer es
invitarnos a cambiar la mirada. Este es Humberto Maturana Rome-
sín, y éstas son sus principales aportaciones a la comprensión del ser
humano. ¡Ni más ni menos!

31
 3
Autopoiesis

Maturana tiene la idea decisiva para formular una teoría de la vida

a partir del año 1963, cuando visitó el laboratorio de Guillermo, un
microbiólogo amigo suyo, con quien debatía sistemáticamente sobre
la biología molecular, que apenas estaba en sus desarrollos iniciales.

La biología molecular de esa época era dogmática, con frecuencia

se afirmaba que la información llega citoplasma procedente del nú-
cleo de la célula, y Maturana con su amigo estaban cuestionando esta
idea y se preguntaban por el proceso contrario, es decir, que la infor-
mación podría desplazarse también de la manera inversa: llegar al
núcleo de la célula desde el citoplasma (Maturana & Pörksen, 2010).

Desde ese momento Maturana comenzó a describir a los seres vi-

vos como sistemas circulares, es decir, unidades autónomas y defi-
nidas, organismos determinados por su estructura. En este sentido,
develó el cimiento epistémico del proceso que luego denominó auto-
poiesis. Esto fue posible debido a un simple dibujo circular que hizo
en el pizarrón en el que se ilustraba que las proteínas participan en
la configuración del ADN, pero éste a su vez participa en la configu-
ración de las proteínas. En realidad su dibujo era la mejor expresión
del proceso autopoiético.

Cuando Maturana habló por primera vez de ese tema, hablaba de

sistemas circulares, de organización circular, de organización auto-
referida. Maturana no sabía muy bien cómo hablar de esto. Escribió
por primera vez sobre la organización de los seres vivos en el año
1969, analizaba a los seres vivos como “sistemas cerrados, que que-
daban definidos por una cierta circularidad en la producción de sus

33
componentes, de modo que los componentes producidos participa-
ban en la producción de nuevos componentes del mismo sistema, de
modo que todo eso podía cambiar sin que cambiara esta relación de
circularidad” (Maturana & Ludewing, 1992, p. 48).

Por aquella época, Maturana hablaba de sistemas de organización

circular. Luego, en el año 1970, Francisco Varela, que había sido
alumno de Maturana, estaba trabajando con él después que hizo su
doctorado en la Universidad de Harvard, en Estados Unidos. Varela
conversando con Maturana sugirió que deberían formalizar esa orga-
nización de los seres vivos. Maturana pensó que antes de formalizarla
deberían tener una descripción completa, y ahí se dedicaron a hacer
dicha descripción completa en el libro De Máquinas y seres vivos.

Como se aprecia, a pesar de que Maturana configura su idea de

la circularidad de los seres vivos, aún no utilizaba la palabra auto-
poiesis. Escribiendo ese libro, en el año 1971, un día en que esta-
ba conversando con su amigo José María Bulnes, acerca de su tesis
de doctorado sobre Don Quijote. Estaban analizando en la obra de
Don Quijote, en la que él tiene la posibilidad de transitar el camino
de la praxis (hacer), es decir, convertirse en un caballero andante, o
dedicarse a la poiesis (producción o creación), es decir, escribir no-
velas sobre un caballero andante. Durante esa conversación crea el
neologismo autopoiesis, que significa autocreación, viene del griego
auto (sí mismo) y poein (producir o crear). Con esto logra caracteri-
zar a los sistemas vivos, con una noción desconocida y deja de utili-
zar la densa noción de los sistemas circulares, focalizando más en el
resultado de los procesos.

Al día siguiente Maturana le propone la noción de autopoiesis a Va-

rela, y deciden asumirla porque en primer lugar nace del Castellano
y no del Inglés, es griego; en segundo lugar porque no tenía historia
y ellos podían darle el contenido y el significado que quisieran. “La
idea era hacer referencia al hecho de que el sistema se produce a sí
mismo y en sí mismo, no desde fuera, porque no tiene ser sino en el
momento en que está constituido como sistema autopoiético” (Ma-
34
turana & Ludewing, 1992, p. 48). De esta manera, Maturana rechaza
la idea de un sistema que se produce o se organiza a sí mismo y lo
concibe como un sistema que resulta de sí mismo como una red de
producción de componentes. Así evita la imagen de que se trata de un
sistema que hace algo para ser constituido. Para Maturana el sistema
es una unidad sólo y exclusivamente si es autopoiético. “No tiene que
hacer nada para ser autopoiético; el sistema es y sigue siendo si pasan
ciertas cosas y si se interrumpe la autopoiesis ya no pasan esas cosas.
Pero no se produce a sí mismo, en el sentido de que uno pudiese ima-
ginar una acción sobre sí” (Maturana & Ludewing, 1992, p. 48). Por
eso es que autopoiesis es más adecuado como palabra que autopro-
ducción, auto-organización, o cualquier otra expresión en castellano,
inglés o alemán. Para Maturana, ambos términos, autoproducción y
auto-organización, son cosas diferentes, porque “autopoiesis quiere
decir que el sistema queda constituido en el proceso de ser una red
cerrada de producción de componentes” (Maturana & Ludewing,
1992, p. 50). El sistema, en el momento que es, es. No es que el siste-
ma se crea a sí mismo, como muchas veces lo interpretamos, es que el
sistema se genera y es el resultado de un proceso autopoiético.

Desde esta mirada, es imposible que exista la auto-organización,

porque auto significa que la unidad se organiza a sí misma y esto es
imposible. “No se organiza a sí misma puesto que su organización
no puede cambiar, porque si cambia ya es otra cosa” (Maturana &
Ludewing, 1992, p. 83). La auto-organización se refiere a juntar va-
rios componentes y hacerse, pero desde el momento en que algo está
organizado, ya está organizado, y hablar de auto-organización no tie-
ne sentido, porque si se organiza de otra manera ya no es la misma
unidad sino otra. Por eso Maturana propone reemplazar el concepto
de auto-organización por la noción de organización espontánea.

Hay una sutil diferencia entre la concepción de la noción de au-

topoiesis de Francisco Varela y la forma como Maturana entiende
este término. Para Varela son seres vivos o autopoiéticos seres que
se definen o diferencian por su propio esfuerzo, por sí mismos. Pero
Maturana no lo entiende así. Para Maturana “la unidad autopoiética

35
es una red cerrada de producción de componentes tal que los com-
ponentes generan la red que los produce. Eso los constituye como
unidades en el sentido de que si eso pasa, son unidades y si no pasa,
serán otras cosas, pero no sistemas autopoiéticos. Es solamente de
ahí para adelante que el sistema autopoiético tiene un ser. Es para se-
ñalar esto que la palabra autopoiesis existe” (Maturana & Ludewing,
1992, p. 48).

La diferencia entre Maturana y Varela no es trivial. Varela habla

de un sistema que se produce por su propio esfuerzo, habla de algo
objetivo, de algo que hace un propio esfuerzo para poder ser, algo
que tiene una unidad y como unidad actúa recursivamente sobre sí
misma. No es eso lo que entiende Maturana. En realidad “el sistema
autopoiético no hace ningún esfuerzo, de nada. Sólo opera y opera
como opera, porque es, porque es un sistema autopoiético” (Matu-
rana & Ludewing, 1992, p. 50). Aparentemente es una tautología, un
círculo vicioso, pero en realidad es un círculo virtuoso, como diría
Heinz von Foerster.

Maturana ofrece esta explicación por cuanto para él los seres vivos
son sistemas complejos que se configuran como unidad holística or-
ganizada con su propio accionar. En este proceso autoconfigurativo
se crean y se producen a sí mismos, por cuanto el ser vivo, o sea el
sistema complejo, es el resultado de la acción sistémica autopoiéti-
ca. En cambio, la autonomía hace referencia a la independencia del
sistema que uno está analizando. Es decir, que dependa en sus carac-
terísticas solamente de sí mismo. Las características que este sistema
tiene dependen de él y no de algo ajeno a él. Para Maturana, la au-
topoiesis es una forma de autonomía, o sea es una forma específica
de autonomía. “La autopoiesis hace referencia a la autonomía del ser
vivo en términos de red de producción de componentes” (Maturana
& Ludewing, 1992, p. 50). La autopoiesis es una variante de la auto-
nomía, pero existen otras.

Según Maturana los sistemas sociales no son organizaciones auto-

poiéticas, aunque muchos sistemas sociales muestran dimensiones
36
de autonomía. Ambas nociones son muy parecidas, pero no son lo
mismo, por lo tanto, deben ser distinguidas de manera precisa.

En la Teoría de las Configuraciones (Ortiz, 2013, 2015) la auto-

poiesis se introduce como categoría que expresa el proceso que se
produce en las configuraciones, el que (a pesar de ser un constructo
teórico elaborado por los sujetos conscientemente) tiende a cobrar
ciertos niveles de autonomía propia, independiente de quienes lo
crearon y de los sujetos que lo hacen realidad, como es el caso de
mente humana, cognición, afectividad, identidad, competencias, in-
teligencia, pensamiento, conciencia, creatividad, convivencia, entre
otros procesos que representan configuraciones humanas complejas
y sistémicas. Ahora bien, los seres vivos, a nivel externo, se manifies-
tan relacionalmente, lo que hace que dos o más individuos, desde su
propia individualidad, se conecten, de tal manera que, según Matu-
rana, el individuo en tanto que sistema cognoscitivo se define con
tres conceptos básicos: cuerpo, emoción y lenguaje.

Es importante señalar que es el cuerpo, como entidad biológica,

quien posibilita el lenguaje, que es útil para que el observador recon-
figure el mundo, reconfigure su experiencia mediante el lenguaje, por
lo que la objetividad, el conocimiento como tal, es imposible. Ahora
bien, la percepción que nos aporta la posibilidad de la observación, y
por tanto la cognición, esta mediatizada no sólo por el lenguaje sino
también por las emociones. Los seres humanos siempre percibimos y
conocemos desde un estado emocional específico (Maturana, 2001).

Según Maturana, la emoción más determinante es el amor, defini-

do como la emoción que permite que cuando se observa una con-
ducta humana hace que este otro ser humano adquiere presencia en
tanto un legítimo otro en coexistencia con nosotros. O sea, “conocer
la realidad es un acto autopoiético mediatizado por el lenguaje y las
emociones” (Ballester & Colom, 2012, p.108).

Maturana afirma que los seres humanos configuramos nuestro pro-

37
pio mundo, y en este sentido propone un pensamiento autopoiético.
Además, desde esta perspectiva, la autopoiesis, epistemológicamente
hablando, puede ser utilizada como método de investigación y de
aprendizaje.

38
 4
Distinciones y Configuraciones

Los seres humanos percibimos el mundo, y aunque somos parte

de éste, no lo percibimos así, percibimos el mundo como si éste fue-
se una entidad separada de nosotros. Tal es así que hablamos de lo
externo, o del mundo que nos rodea. Si seguimos la terminología de
Popper (1963, 1967, 1977) podemos percibir tres mundos: mundo 1,
mundo 2 y mundo 3. El mundo 1 es el mundo natural, el mundo 2
es el mundo subjetivo o psicológico, y el mundo 3 es el mundo de las
creaciones humanas (arte, música, poesía, ciencia, religión, innova-
ción, construcción). Incluso desde esta mirada, el ser humano forma
parte de los tres mundos.

Haciendo una reducción fenomenológica podemos darnos cuenta

que los seres humanos percibimos cosas que nos rodean, casas, ca-
rros, edificios, construcciones diversas, y también percibimos perso-
nas, animales, plantas, carreteras, nubes, estrellas, el Sol, la luna. En
nuestro hogar percibimos mesas, sillas, televisores, lapiceros, libros,
ropa, zapatos, etc. Percibimos además eventos, fenómenos, situacio-
nes, procesos, acontecimientos. En fin, los seres humanos percibi-
mos objetos, sujetos y sus relaciones: las relaciones sujeto-objeto y
las relaciones sujeto-sujeto. En la terminología de Luhmann (1996,
1997, 1998a, 1998b), percibimos sistemas vivos, sistemas psíquicos
y sistemas sociales, y la diferencia de estos sistemas con el entorno.

Los seres humanos, para referirnos a estas cosas, personas, anima-

les, eventos, etc., utilizamos palabras, sustantivos. Y al referirnos a
ellas damos a luz al mundo en que vivimos. El lenguaje nos permite
crear nuestro mundo. Sin lenguaje no hay mundo. El mundo no es
externo al ser humano, es creado por éste. Eso no quiere decir que

41
las cosas u objetos (carreteras, arboles, mesas, animales) no existan,
lo que eso quiere decir es que el mundo no es sólo eso, y quiere de-
cir además que al nombrarlas les damos vida, las materializamos, las
traemos a nuestro mundo, a nuestro espacio vital, psíquico y social.
Vemos el mundo a través de los conceptos que creamos.

Para nombrar los objetos y sujetos, los seres humanos no sólo debe-
mos percibirlos sino además identificarlos, etiquetarlos y hacer una
distinción, por cuanto es imposible que el ser humano distinga todo
el mundo, distinguimos sólo un fragmento de éste, el segmento que
decidamos distinguir. Por ejemplo, observamos un árbol y en éste
hay una paloma. Podemos decidir distinguir el árbol o la paloma. Si
distinguimos el árbol excluimos la paloma y si distinguimos la palo-
ma excluimos el árbol.

Para Luhmann (1998b) existen los sistemas, y existen porque son

distinciones que hace el ser humano entre el sistema y el entorno. Lo
que distinguimos es el sistema y lo que excluimos es el entorno. En la
distinción árbol/paloma, si distinguimos el árbol, éste es el sistema, y
la paloma es el entorno; pero si distinguimos la paloma, ésta es el sis-
tema, y el árbol es el entorno. Un sistema puede ser entorno de otro
sistema distinguido como tal, y un entorno puede ser sistema (si lo
distinguimos así) de otro entorno. Lo importante es la distinción. Sin
embargo, cuando hacemos la distinción entre una y otra cosa (even-
to, persona, animal, fenómeno, proceso, situación), ya antes hemos
hecho una distinción previa de lo que vamos a distinguir. En realidad
hacemos una distinción de la distinción. En el ejemplo anterior, antes
de hacer la distinción entre árbol o paloma, ya distinguimos el árbol
y la paloma como dos unidades o entidades independientes, y eso lo
hacemos con sustantivos, con palabras, con nuestro lenguaje.

Los sustantivos nos permiten crear el mundo, y crearnos a noso-

tros mismos, por ejemplo cuando decimos “Yo”, es una palabra, es un
sustantivo que nos permite alumbrarnos a nosotros mismos, venir al
mundo, y esto es posible solo mediante el lenguaje. Un bebé que está
por nacer, cuando lo haga no sabrá que ha nacido, porque aún no
42
vive en el lenguaje, no sabrá que existe, aunque exista. Sólo existirá
para él cuando sea capaz de decir “Yo”, porque al decirlo se estará
creando a sí mismo y con su lenguaje creará su propio mundo. Aun-
que sí existirá desde que su mamá lo vea nacer y lo nombre: mi hijo,
mi bebé. Parafraseando a Wittgenstein (2006, 2010, 2012), los límites
del lenguaje son los límites de mi mundo.

De manera que sin percepción no hay distinción, y sin distinción

no hay mundo. El observador percibe y crea su mundo haciendo
distinciones. Podemos distinguir cosas, objetos, personas, es decir,
unidades, entidades únicas fácticas, o podemos distinguir las relacio-
nes entre ellas, podemos distinguir la unidad o la diferencia. Bateson
(2010, 2011) solía decir que la epistemología es un asunto de relacio-
nes. Los psicólogos y epistemólogos de la Gestalt (Wertheimer, 1945;
Köhler, 1967, 1972; Shedrovitsky, 1972, De la Garza, 1992a, 1992b),
demostraron que en nuestro vivir cotidiano distinguimos entrela-
zamientos, entretejidos, interconexiones, redes de relaciones. Estas
redes de relaciones remiten a un sustantivo novedoso, polémico y
resbaladizo: configuración.

Recientemente, Maturana comienza a utilizar con más frecuencia

y profundidad la noción de configuración. Su discípulo también la
emplea en los últimos trabajos publicados. Varela (2002, 2013) ar-
gumenta que la emergencia de patrones o configuraciones globales
en sistemas de elementos interactuantes no es una rareza de casos
aislados ni es exclusiva de los sistemas neurales. De hecho, todas las
unidades holísticas conformadas por subunidades interconectadas
generan otras unidades holísticas que emergen de dicha relación. Es
por ello que la teoría de las configuraciones (Ortiz, 2013, 2015) tiene
un carácter general y universal y, por tanto, es aplicable tanto a fenó-
menos naturales como a fenómenos humanos y sociales.

Durante el proceso investigativo de una de las tesis doctorales que

orienté en la Universidad del Magdalena en el año 2015, la profesora
Mileidy Salcedo Barragán (hoy Doctora en Ciencias de la Educación)
elaboró una teoría del pensamiento configuracional infantil, basa-
43
da en la actividad lúdica libre, mediada por situaciones problémicas
matemáticas. Según Ortiz (2013, 2015), la configuración es una tota-
lidad organizada que articula relaciones teóricas inmanentes. Es una
unidad holística entrelazada por una red de redes conceptuales de la
que emergen nociones y conceptos característicos.

En su tesis doctoral, Salcedo (2015) utiliza la noción de configura-

ción desde cinco ámbitos diferentes. La utiliza como intencionalidad
epistemológica (Configurar una teoría), es el objetivo general o pro-
pósito principal de la investigación, expresado con el verbo configu-
rar, que indica la acción teleológica que despliega la investigadora. La
utiliza como condición y esencia de la teoría, por cuanto ésta es una
configuración de nociones y conceptos entrelazados. La utiliza como
cualidad del ser humano, como proceso psicológico infantil y como
subproceso (el pensamiento infantil es una configuración neuro-psi-
co-social, es un proceso, y a su vez está integrado por otras confi-
guraciones o subprocesos). La utiliza como adjetivo (Pensamiento
Configuracional), es decir, como atributo que modifica al sustantivo
Pensamiento Infantil, que ya no es visto como un pensamiento gene-
ral sino un pensamiento configuracional, un pensamiento diferente,
emergente. Y por último la utiliza como totalidad y componente, el
todo y sus partes (la tesis doctoral es una configuración, pero cada
capítulo, epígrafe, parte o componente de la tesis también es una con-
figuración. Es por ello que podemos afirmar que la tesis doctoral es
una configuración de configuraciones, un macroconstructo teórico
conformado por múltiples constructos conceptuales).

Dada esta diversidad y multiplicidad en el uso de la noción de

configuración, en ocasiones el discurso se vuelve tautológico o ca-
cofónico, lo cual no es negativo ni positivo, es simplemente nuestra
condición biológica como seres vivos, es nuestra ontología constitu-
tiva, debido a la cual “los seres humanos existimos en un cosmos que
al surgir de nuestras distinciones surge como una configuración de
configuraciones” (Maturana, 2013, p. 1). De igual modo, la noción de
configuración evoca un conjunto de relaciones entrelazadas que dis-
tinguen a su vez configuraciones de menor orden, por ello al hablar

44
de configuración de configuraciones no hacemos redundancia, pues
esta distinción permite evocar relaciones y articulaciones de macro y
micro procesos eslabonados en un todo.

Según Maturana (2013) la palabra configuración es interesan-

te porque no es descriptora sino evocativa. La noción de configu-
ración evoca una disposición relacional, es decir, una forma, y esta
forma puede ser entendida como una unidad o entidad que distingo,
o como una entidad que excluyo, o como una entidad que entrela-
za la forma distinguida y la forma excluida. La forma distinguida
es una configuración: la paloma, pero la forma excluida también es
una configuración: el árbol, el entorno configurante. Además, entre
la paloma y el árbol también se generan operaciones relacionales,
hay entrelazamientos, entretejidos e interconexiones. Esos eventos y
acontecimientos relacionales que emergen de las interacciones entre
la paloma y el árbol, son también configuraciones (interpenetración
diría Luhmann, acoplamiento estructural diría Maturana).

De manera que desde esta mirada podemos distinguir tres tipos de

configuraciones muy diferentes entre sí: la configuración como uni-
dad distinguida, el entorno configurante como unidad excluida, y la
configuración relacional, que no es más que el entrelazamiento entre
ambas unidades holísticas. Ahora bien, es evidente que el árbol no es
el único entorno configurante para la paloma, y ésta no es el único
entorno configurante para el árbol. Cada unidad distinguida como
configuración holística tiene múltiples entornos configurantes. Si el
ser humano distingue dicho entorno entonces podría nombrarlo uti-
lizando su lenguaje, mediante un sustantivo: árbol, paloma; pero si
no lo distingue entonces todo lo que excluye al distinguir y nombrar
la configuración, formará parte del entorno configurante. Esto indi-
ca que el ser humano percibe una configuración de configuraciones,
pero para reducir la complejidad del mundo que él mismo crea (su
propio mundo), se basa en distinciones que le permiten simplificar
la realidad creada: la distinción de la configuración como unidad ho-
lística, la distinción del entorno configurante (que también puede ser
considerado una configuración holística si así lo distinguimos), y la

45
distinción de la configuración relacional que articula la configura-
ción holística y el entorno configurante.

Por otro lado, cuando nos percibimos a nosotros mismos no lo

entendemos como si estuviésemos percibiendo un fragmento del
mundo. Para percibirnos a nosotros mismos debemos hacer una
abstracción, una observación de segundo orden, una observación de
observaciones, porque debemos distinguirnos como observadores
que observamos a un ser humano que observa. Y si nos distingui-
mos a nosotros mismos como una configuración holística entonces
somos una configuración que observa a otra configuración que es
ella misma.

La configuración es la disposición de los procesos en las relacio-

nes simultáneas, es una entidad autónoma de relaciones internas. En
realidad existe sólo una configuración que es el universo, pero el ser
humano como observador-investigador puede hacer y hace distin-
ciones acerca del mundo que le rodea. Y esa distinción es una confi-
guración. Y lo que excluye es el entorno configurante que es también
una configuración.

Los seres humanos, en nuestra biopraxis común, no sólo configu-

ramos por medio de palabras la objetividad de nuestra subjetividad,
sino que esta objetividad está también en la génesis de la configu-
ración lingüística. Las palabras, los conceptos que expresamos y las
nociones, son emergencias de una configuración interhumana en la
que el sentido y el significado son inmanencia. Pero las palabras tam-
bién se convierten en herramientas por medio de las cuales los seres
humanos seguimos configurando configuraciones lingüísticas, en un
proceso circular del que emergen la autopoiesis y la autorreferen-
cialidad, como cualidades inmanentes a las propias palabras y a las
conversaciones y reflexiones que caracterizan la biopraxis humana.
Es decir, las palabras que expresamos reproducen nuevas palabras
que a su vez generan otras, configurando así la biopraxis lingüística.

46
 Las configuraciones lingüísticas configuradas emergen como pro-
cesos o entornos configurantes, por cuanto no sólo activa sino que
configura nuevos sentidos y significados en un proceso ad infinitum,
fertilizando la biopraxis interhumana como una biopraxis cultural. Si
una conversación o red de redes de conversaciones se cultiva y con-
solida, entonces esta red de conversaciones se configura, se mantiene
o establece y se conserva en la biopraxis humana, formando así lo
que llamamos cultura.

47
Segunda parte
Nuevo paradigma psicológico
 Maturana & Bloch (1985) indican que somos humanos en el len-
guajear, no usamos el lenguaje para ser humanos, sino que pode-
mos decir que lo usamos porque operamos en el lenguaje, es nuestra
forma de ser humanos, un modo de vivir. De hecho, el lenguaje no
es un sistema de signos y códigos, es nuestra forma de vida. La con-
versación es la actividad praxiológica que nos hace humanos, sólo
existimos en el conversar, esa es nuestra forma de vivir. Sin el conver-
sar no existe lo humano, este proceso nos diferencia de los animales
no humanos. Lo que nos hace humanos no es la corporalidad en sí,
sino la forma en que convivimos con nuestra corporalidad, a pesar
de que ésta forma parte de lo humano, no es lo que nos hace huma-
nos. Es decir, ni el lenguaje por sí solo, ni la corporalidad por sí sola,
nos hace humanos. El carácter humano emerge de la configuración
dinámica recursiva entre la corporalidad y la conversación, a partir
del entrelazamiento entre el lenguajear y el emocionar. Sin embargo,
si eliminamos el lenguaje, lo humano no emerge o desaparece. “De
hecho, en la historia que nos dio origen, lo humano comienza con
el vivir en el lenguaje y, en el proceso evolutivo que siguió, la corpo-
ralidad ancestral cambió en torno a la conservación de ese modo de
vivir” (Maturana & Bloch, 1985, p.318).

Es decir, en nuestra biopraxis, a través del diálogo, que es una mani-

festación de nuestra conducta, surgimos de manera espontánea ante
el otro que conversa con nosotros y nos trae a dicha conversación, de
manera espontánea, nos materializa, nos da vida, nos hace visibles.
Es a través del lenguaje que existimos y emergemos como humanos
colaboradores, solidarios y respetuosos hacia los demás y hacia no-
sotros mismos, sin temor a quedar ignorados en la interacción afec-
tiva y emocional. No es el cerebro ni los genes, los que determinan
nuestra conducta, es el proceso de conversar, mediante la interacción
entre el lenguaje y las emociones.

En la actualidad, se configura una controversia que cuestiona la gé-

nesis de la conducta humana. La mayoría de neurocientíficos, inclu-
so los más prestigiosos (Damasio, 1994, 2007; Llinás, 2003; Medina,
2011), afirman que el comportamiento humano está determinado

51
por el funcionamiento genético y neuronal. Basta con leer el título
de uno de los libros de Rodolfo Llinás, célebre neurocientífico co-
lombiano: El cerebro y el mito del yo. El papel de las neuronas en el
pensamiento y el comportamiento humanos.

Este determinismo genético y neuronal, enfoque reduccionista,

hace muchísimo daño a una comprensión holística del ser huma-
no, por cuanto reduce su conducta a la configuración de los genes y
al funcionamiento de las neuronas. Si lugar a dudas, los genes y las
neuronas participan en la dinámica comportamental del ser huma-
no, “pero las transformaciones estructurales que constituyen el vivir
del ser vivo surgen como una epigénesis en el entrejuego de esa es-
tructura dinámica inicial y el fluir de sus interacciones en un medio
cambiante” (Maturana & Bloch, 1985, p.351).

Los seres humanos no estamos determinados genéticamente, de

ahí que podemos afirmar que no estamos atrapados en un destino
predeterminado y en un curso inexorable de nuestras vidas, sino que
podemos modificar nuestro presente a través del lenguaje, del diálo-
go respetuoso y fraternal. Es por ello que, ontológicamente hablando,
podemos decir que el ser o identidad de la persona, no es una pro-
piedad o atributo invariable, es más bien un modo relacional de vivir
que se conserva en la biopraxis humana, básicamente en las relacio-
nes interpersonales, mediante el entrelazamiento del emocionar y el
lenguajear, que es lo que Maturana (1992) denomina el conversar.

El “entrelazamiento” es una configuración, una red de relaciones

lingüísticas, de manera que el concepto de “lenguaje” no debe re-
ducirse al concepto de “conversación”. Maturana (1985) define el
concepto “lenguaje” en términos de “dominio de coordinación de
coordinaciones conductuales consensuales” (p. 192). El “entrelazar”
es una coordinación de coordinaciones conductuales consensuales,
en el sentido de que la acción lingüística que el ser humano configu-
ra en su biopraxis, se entrelaza no sólo con sus emociones sino con
las emociones y el lenguajear de otros seres humanos con los cuales
interactuamos. La verbalización o las palabras son, o pueden ser, sólo
52
parte del lenguaje en esta perspectiva, de ahí que esta concepción del
lenguaje alude no sólo a conversaciones que entrelazan ‘el hablar’ y el
emocionar, sino a cualquier acción comunicativa del ser humano, no
sólo a las acciones habladas. Lo mismo ocurre con la concepción de
‘mente’, en la que se asume que la mente no puede existir sin lenguaje,
ni la reflexión tampoco.

En una ocasión Maturana estando en Alemania, visitó la Facultad

de Teología de la Universidad de Passau (diócesis católica) y desarro-
lló una conferencia en la Escuela de Teología, en la que afirmaba que
el ser humano es un animal (Maturana, 1999), y el decano teólogo le
dijo: “es bueno que le recuerden a uno de vez en cuando que es un
animal” (p.111).

Los seres humanos somos animales que maniobramos en nuestra

biopraxis en diversas y disímiles actividades de nuestro proceso de
vivir, las cuales como diferentes configuraciones lingüísticas o redes
de conversaciones, argumentaciones y explicaciones, se intersectan
en nuestra identidad corporal. Pero como la identidad de cada ser
humano, como miembro de una configuración particular de con-
versaciones, se configura en la medida en que espontáneamente se
formaliza o materializa en su participación en esa red lingüística,
entonces cada ser humano existe en el flujo de su biopraxis como
una configuración particular de identidades que se intersectan en su
identidad corporal.

Los seres humanos vivimos en un espacio psíquico relacional e in-

teraccional en el que vivenciamos interacciones y relaciones de las
cuales somos conscientes al vivirlas, así como otras interacciones de
las cuales somos conscientes sólo posteriormente al reflexionar sobre
lo que hemos vivido. En nuestra cultura connotamos estos dos tipos
de relaciones e interacciones como relaciones conscientes e incons-
cientes. Para Maturana (1999) el espacio psíquico es el espacio rela-
cional e interaccional en el que vivimos, con todas sus dimensiones
conscientes e inconscientes. Es en este espacio relacional/interaccio-
nal, en donde vivimos las dimensiones psicológicas de nuestra vida
53
humana, y en donde “nos tornamos seres humanos como sistemas
vivos en acoplamiento estructural con un medio que contribuimos
a crear con otros al crear nuestra dimensión” (p.49). Por tanto, en
lo que se refiere al devenir configuracional de un ser humano, no
existe interacción o experiencia trivial. Para un ser humano todas sus
interacciones son fundamentales porque en su secuencia aparece a
posteriori seleccionando el curso de sus configuraciones en un pro-
ceso que tiene un carácter histórico-concreto y es irreversible, por su
carácter acumulativo-configuracional, al generarse cada transforma-
ción como reconfiguración del estado previo. Esto nos pasa, según
Maturana, desde nuestro origen individual en una célula inicial, el
zigoto, y es válido para todos los aspectos de nuestra existencia.

Según Maturana (1999), todo ser humano es indispensable, “tan

pronto un ser humano muere, cambia el mundo humano. El que a
nosotros a veces eso no nos importe, es otra cosa, es ceguera” (p.106),
y con estas actitudes mostramos nuestras emociones enmascaradas
en una actitud racional.

Finalmente, podemos afirmar que el ser humano se muestra ante

los demás mediante sus tres configuraciones trascendentales: la con-
figuración expresiva-praxiológica, la configuración cognitiva-inte-
lectual y la configuración afectiva-emocional. Veamos pues la con-
cepción de Humberto Maturana acerca de estas tres configuraciones
de la condición humana, que Arendt (2002, 2012) caracteriza como
la vida del espíritu: pensamiento, voluntad y juicio.

54
 5
El ser humano que siente y se emociona

5.1. Intencionalidad

En la historia de la humanidad nada ocurre ni ha ocurrido porque

sea o haya sido necesario, no ha habido intencionalidad en el deve-
nir histórico de los seres humanos, en todo caso si observamos que
algún acto tiene intencionalidad, el fundamento es puramente emo-
cional. El curso que ha seguido y siempre seguirá la historia humana,
es el curso de las emociones, de los intereses, deseos y aspiraciones
humanas.

Las emociones guían el devenir humano, ya que “nada es una opor-

tunidad material, una posibilidad tecnológica, o un recurso natural
en sí. Algo es una oportunidad material, un recurso natural o una po-
sibilidad tecnológica sólo si se lo desea así” (Maturana, 2002, p.124).
Es decir, son los deseos e intereses los que hacen de algo una opor-
tunidad material, un recurso natural o una posibilidad tecnológica.

Los animales no humanos no actúan de manera responsable, sus

actos no tienen intencionalidad, sencillamente viven el curso de su
vida. Sólo los seres humanos somos capaces de tomar decisiones y
vivir de una manera responsable en nuestras relaciones con los de-
más, por cuanto somos configuraciones lingüísticas y debido a ello
tenemos la capacidad de nombrar un acto como responsable y dis-
tinguir entre un acto ético o no. Sin el lenguaje no podríamos hacer
la distinción y la reflexión acerca de nuestros actos.

La noción de intencionalidad surge y existe porque un observa-

57
dor establece una relación entre un estado inicial y un estado final
en un proceso determinado que es recursivo, circular o se repite y
es posible establecer esta distinción. La intencionalidad no es más
que una relación que un observador establece entre un estado ini-
cial y un estado final de un proceso determinado, pero como tal es
sólo una reflexión del observador, que puede ser el mismo sujeto
que se observa a sí mismo ejecutando un acto que aparentemente
tiene una intención.

Lo que nos sucede, según Maturana, es que estamos inmersos en

la tradición de un mundo intencional. Una tradición religiosa por
una parte, y por otra un ámbito cultural que opera de acuerdo con
intenciones, deseos y aspiraciones, y que funciona como si esos de-
seos, intenciones o aspiraciones estuviesen actuando en el presente
como estados finales a los cuales uno se aproxima. En este contexto
estamos acostumbrados a mirar el fenómeno de deriva como una
situación caótica y sin orden. Tal visión, en criterio de Maturana,
es inadecuada.

Para Maturana, la deriva como fenómeno determinista no trans-

curre como un proceso caótico sino que sigue un curso tan orde-
nado como cualquier otro proceso determinista. Lo que ocurre es
que reconocemos que en ella el orden de los cambios se va esta-
bleciendo momento a momento en las interacciones del sistema
en deriva y su medio.

“La impredictibilidad del curso de cambio de un sistema en de-

riva se debe a la incapacidad del observador de tratar al sistema y
a su medio como un solo sistema determinado estructuralmente
porque ambos varían de modo independiente” (Maturana, 2003,
p.215). La predictibilidad tiene que ver con el observador y su re-
lación con el sistema observado, y no depende del determinismo
configuracional de éste. Según Maturana & Bloch (1985), sin de-
seos no hay acción humana, no hay hacer intencional.

58
 Cuando en una configuración humana o social, comienzan a con-
servarse ciertas relaciones entre los procesos inmanentes, se crean
las condiciones para que la configuración se transforme a partir de
las relaciones que se conservan. Esto quiere decir que el ambiente
teleológico por sí mismo no garantiza el cumplimiento de un fin
sino que los propósitos serán alcanzados en dependencia del grado
de conservación de las interconexiones entre los procesos inma-
nentes a la configuración.

Es evidente que la biopraxis de nuestros hijos está determinada por

su emocionalidad, no basta con sus aspiraciones e intenciones, por
cuanto la historia que van a configurar depende de sus intereses y
miedos, de sus esperanzas, de sus emociones y deseos, es decir, de lo
que hagan y no sólo de lo que quieran hacer. De ahí que la emociona-
lidad es la configuración humana más importante en el ámbito edu-
cativo. La configuración emocional es el proceso formativo y trans-
formador de la persona, no hay intenciones, sólo hay emociones, y
lo más importante en la biopraxis humana no es la configuración te-
leológica de sus actos sino el seguimiento del curso inevitable de sus
emociones, que determinan las intenciones y las acciones, mediante
el lenguaje. O, sea, podemos cambiar el curso de nuestras acciones
mediante nuestras conversaciones, a partir de la reflexión podemos
orientar nuestros fines, metas y acciones. Y la reflexión es un proceso
emocional, no es racional ni se inscribe en los marcos teleológicos.

Ningún ser humano está donde está por accidente. Ustedes lecto-
res y yo estamos aquí como resultado de nuestra historia de confi-
guraciones humanas. Por lo tanto, si todo ser humano existe en su
ontogenia conservando su configuración, y está donde está siempre
como resultado de una historia, su conducta en su configuración
existencial, es decir, los procesos observados por el observador en
sus interacciones con el entorno, con conservación de su identi-
dad, siempre serán necesariamente armónicos y coherentes con su
espacio vital. En otras palabras, “mientras el ser vivo se mueva en
su nicho, tendrá conducta adecuada desde la perspectiva de su ser
vivo” (Maturana, 1999, p.98).

59
 “Toda unidad compuesta es siempre un presente contingente a una
historia de interacciones, en circunstancias que su dinámica de es-
tado está siempre determinada por su estructura” (Maturana, 1999,
p.100). Nada se ha originado en la historia de los seres humanos
porque haya sido necesario o intencional. En la historia humana,
cuando algo surge, se cultiva, se conserva y se consolida, se conserva
de manera espontánea, pero cuando eso sucede, todo lo demás se
transforma en torno a aquello que se conserva. “Nunca es trivial lo
que conservamos, porque en su conservación lo conservado define el
entorno de cambio posible” (Maturana, 1999, p.200).

5.2. Emociones y sentimientos

Maturana (2002) afirma que toda acción depende de una emoción.

Si queremos conocer cómo va a actuar una persona en un momento
determinado debemos identificar las emociones en las que fluye, por
cuanto las emociones determinan las acciones e incluso influyen en
la configuración cognitiva del ser humano. Por ejemplo, los efectos
de las emociones sobre la inteligencia humana varían. De esta mane-
ra, la inteligencia puede reducirse debido a la ambición, la compe-
tencia y la envidia; en cambio el amor puede expandir la inteligencia
humana. ¡Así es!, como afirma el poeta, canta autor cubano Silvio
Rodríguez en una de sus hermosas canciones: Sólo el amor convierte
en milagro el barro, sólo el amor engendra la maravilla. Sólo el amor
puede transformar al mundo.

Cuando alguna persona tiene vergüenza, enojo, pena, miedo o

cualquier otra emoción, y nosotros la observamos, lo que decimos
es que tiene determinada conducta particular para cada emoción.
De esta manera, si vemos que alguien tiene ira en determinada si-
tuación, podemos afirmar que esa persona va a actuar de determi-
nada manera. De ahí que sea necesario para el profesor conocer y
ser capaz de identificar las distintas emociones que puede observar
en sus estudiantes, para intentar reorientarlas y direccionarlas de
manera adecuada.

60
 ¿Qué significa direccionar las emociones?

• Identificar nuestras emociones.

• Evaluar, regular y proyectar nuestras emociones.

• Reconocer las emociones de los demás.

• Reorientar las emociones de los demás.

Para cada operación o acción de la biopraxis humana podemos

identificar una clase específica de emoción, la cual, según Maturana
& Bloch (1985) configura los espacios relacionales en que las con-
ductas tienen lugar, y es por esto que “cada emoción da a todas las
conductas que surgen desde ellas su carácter como acciones de la
misma clase. Al mismo tiempo, nada ocurre fuera del emocionar, y
toda conducta surge en el fluir del emocionar” (p.257).

Las conductas relacionales humanas están determinadas a cada

momento por las emociones. El ser humano no puede vivir sin emo-
ciones por cuanto éstas constituyen la configuración dinámica en la
operacionalidad de la vida, “la circunstancia relacional que el animal
vive es lo que determina que conductas, de hechos, surgen con él
desde su dinámica corporal” (Maturana & Bloch, 1985, p.99).

“Las emociones son distinciones que un observador hace sobre las

regularidades del fluir relacional de otro ser, que puede ser él o ella
misma” (Maturana & Bloch, 1985, p.107). En tales distinciones un
observador hace una abstracción de la clase de conductas relaciona-
les que una persona exhibe, y denota esta conducta con un nombre
específico como un modo particular de relacionarse, sin referirse a
ninguna conducta en especial.

Maturana hace además hincapié en la autoestima y en el mundo

emocional de los niños, de tal manera que la educación debe servir

61
para llevar al niño a un saber que tenga que ver con él mismo, con sí
mismo, con sus emociones, con su medio, de tal manera que pueda
reflexionar sobre todo ello, (volver hacia sí mismo), y orientar sus
actitudes de forma positiva hacia el otro y hacia el mundo, para me-
jorarlo. De lo que se trata entonces es de aceptar nuestros errores y
considerarlos oportunidades de cambio, por cuanto la función for-
mativa de la educación es reforzar la identidad del niño para que sus
errores no la nieguen.

Como afirma Maturana & Nisis (2002), no debemos castigar a nues-

tros niños en función de lo que no saben ya que lo que debe hacerse
es valorizar su saber; hay que guiar a los niños hacia un aprendizaje
procedimental que esté relacionado con su biopraxis cotidiana, y no
hacia un saber que no tiene nada que ver con el mundo. Debemos
valorar lo que el niño es, lo que sabe hacer, y no señalar solamente lo
que no sabe o sus errores. De esta manera, los seres humanos vivimos
diversas emociones muy diferentes a las emociones que viven otros
seres que no viven en el lenguaje. Pero fuera de nuestra biopraxis lin-
güística los seres humanos vivimos un emocionar similar al de otros
seres vivos no humanos, en la medida en que participemos del mis-
mo tipo de relaciones. La emoción define la acción, y por ello Matu-
rana & Bloch (1985) dicen que si uno quiere saber cómo va a actuar
una persona debe mirar la emoción y viceversa, si uno quiere saber la
emoción en la que fluye un ser humano, debe mirar la acción.

La emoción, como fenómeno biológico, pertenece a la relación y

es un modo de fluir en la biopraxis humana, no es causada por lo
orgánico, aunque, por supuesto, lo involucra. Lo que sucede es que
lo orgánico configura la dinámica corporal desde la que se genera
la dinámica relacional en la que identificamos las emociones como
dominios de acciones y operaciones. Además, los cambios orgánicos
dan origen a cambios en el fluir relacional del ser humano, que se
manifiestan como transformaciones en nuestro emocionar. Por otro
lado, como la dinámica orgánica cambia según las contingencias de
las interacciones del sujeto, ésta fluye articulada por lo que sucede
en las interacciones de éste. La transformación somática no causa

62
lo relacional, ni lo relacional causa el cambio fisiológico. Se trata de
fenómenos y procesos que no se intersectan, pero que si se influyen
de manera mutua en una dinámica de generación reciproca a través
de las transformaciones configuracionales que el ser humano y el en-
torno se perturban mutuamente en sus interacciones recurrentes en
la biopraxis humana.

Maturana & Bloch (1985) aclaran que al hablar de las emociones

como estados funcionales orgánicos, incluyen en el concepto de
emoción a los estados de ánimo, que corrientemente se incluyen en
la configuración afectiva. La configuración emocional configura un
fluir de una emoción a otra en el fluir de la biopraxis humana. En el
emocionar la dinámica relacional del ser humano cambia al cam-
biar la configuración de su dinámica configuracional interna, y este
cambio cambia el ámbito de sus acciones posibles. Pero el fluir del
emocionar en cada sujeto no es cualquiera, es uno que surge de las
coherencias de su biopraxis, y las coherencias de la biopraxis de un
sujeto no son cualesquiera, sino aquellas propias de su relación en el
entorno. De modo que cada ser humano manifiesta distintas emo-
ciones particulares según la historia particular de su biopraxis.

¿Puedo cambiar entonces mi emoción?, le preguntaron a Maturana

en una conferencia. Y Maturana (2001) contestó que sí, que si en
el diálogo entre seres humanos hay una discusión negativa y crítica
destructiva o agresión, y de momento tú decides no continuar en esa
dinámica relacional nociva, comienzas a tratar diferente a ese perso-
na y en ese sentido has cambiado de emoción.

Las emociones son lo que nos guía, son nuestra brújula, el hilo con-
ductor de nuestra biopraxis. Incluso, las emociones determinan el
éxito o fracaso de una actividad, no es lo racional lo que determina
el éxito sino lo emocional, que está en la base de la solución de cual-
quier conflicto.

Maturana & Bloch (1985) emprenden un camino tortuoso hacia la

63
búsqueda de las seis emociones básicas. Boch le propone a Maturana
que bailen con las emociones que ella llama básicas, con las cuales ha
estado trabajando hace tiempo. Son seis, para ella, y no más:

• La alegría (risa)

• La tristeza (pena, llanto)

• El enojo (ira, rabia, agresión)

• El miedo (angustia, terror)

• Y las dos formas básicas de amor, el amor erótico y el

amor ternura.

Por otro lado, Maturana (1999) aporta una tipología de emociones,

a partir de la descripción de las conductas relacionales que implican
como modos de relacionar. Esta tipología incluye al amor, la agresión
y la indiferencia.

Las emociones están muy relacionadas con los sentimientos, ya

que éstos, como configuraciones afectivas ocurren como resultado
del surgimiento de un nuevo tipo de generalización que transforma a
las emociones en sentimientos.

Este es el momento de hablar de la dinámica de transformaciones

configuracionales involucrados en lo que el observador identifica
como las emociones a diferencia de los sentimientos.

Según Maturana & Bloch (1985), “el sentimiento aparece en una

mirada reflexiva en la que uno se toca a sí mismo y aprecia cómo
está su “corporalidad” en su emocionar” (p.111), para lo cual es
necesario fluir en una biopraxis lingüística. Para tener sentimientos
hay que vivir en el lenguaje, por eso sólo los seres humanos tene-
mos sentimientos.

64
 Con respecto a la expresión de las emociones, Maturana piensa que
las emociones no se enuncian, se vivencian. El observador que hace
una apreciación del emocionar del otro, percibe que la conducta del
otro revela su emocionar. Lo que se expresa es el sentir o sentimiento,
en circunstancias de que el sentimiento es una apreciación que uno
hace sobre cómo esta uno o el otro en su emocionar, en la que, podría
decirse, uno se toca a sí mismo o al otro descubriendo el emocionar
en que se encuentra. Lo que pasa es que al hacer uno una apreciación
sobre le emocionar del otro, uno frecuentemente opina sobre el sen-
tir de este, y habla en términos de esta opinión diciendo que el otro
expresa su emoción.

Maturana & Bloch (1985) coinciden con otros autores en que el

sentimiento no es la emoción, “el sentimiento aparece al atender a
como se está en la propia corporalidad en la distinción que distin-
gue como se está en el emocionar, en cualquier ámbito relacional”
(p.127). Nosotros, los humanos, al vivir en el lenguaje, aprende-
mos a distinguir sentimientos en la convivencia, en las coordina-
ciones conductuales que traen a la mano la propia corporalidad y
la corporalidad del otro en el emocionar.

La distinción entre emoción y sentimiento es fundamental porque

la existencia de emociones no requiere del lenguaje, y es propia de
todos los seres vivos, en cambio los sentimientos si requieren del len-
guaje porque surgen en la reflexión con que se mira como esta en el
emocionar, y la reflexión es posible sólo en el existir del lenguaje.

Según Maturana, en nuestra cultura hablamos de expresar emo-

ciones porque nos aproblemamos con nuestro emocionar, y en vez
de encontrarnos con el otro en el fluir normal de un coemocionar,
hablamos de lo que nos pasa en términos de sentimientos. Cuando
hacemos esto último no nos encontramos con el otro sino con nues-
tra descripción de lo que suponemos que él o ella sienten, o de lo que
nosotros sentimos.

65
 Un ser humano vive sus emociones en los ámbitos relacionales hu-
manos que le toca vivir. Las emociones, como han dicho Maturana
& Bloch (1985), no se expresan, se viven. “Sólo los sentimientos se
expresan, en tanto pertenecen a identificaciones en el lenguaje sobre
cómo se está en el emocionar en un ámbito relacional configurativo”
(p.249). En fin, las emociones son acciones conductuales relacionales
y los sentimientos configuran la apreciación reflexiva sobre cómo se
está en el emocionar. Las emociones no requieren de lenguaje, los
sentimientos sí. Las emociones fluyen en el accionar de la biopraxis
humana, y los sentimientos surgen cuando un observador que vive
en el lenguaje los nombra y distingue al observar la conducta de otro
ser humano o su propia conducta.

Frecuentemente les exigimos a nuestros hijos que deben controlar

sus emociones, con lo cual las negamos, rechazamos y les quitamos
su verdadero valor, por cuanto las emociones no se pueden contro-
lar, ya que son el fundamento de la biopraxis humana. Pero sí po-
demos observarlas, identificarlas, analizarlas, y al hacerlo, podemos
redireccionarlas, reorientarlas, y crear condiciones para modificarlas
y así cambiar de acción, lo cual nos permite recuperar la libertad
de reflexionar y actuar de manera responsable mediante un pensa-
miento configuracional que posibilita salirnos del apego que niega el
carácter emocional de nuestras decisiones que, aparentemente, son
racionales.

5.3. Razón emocional

Según Maturana & Bloch (1985) para saber cómo vive cualquier
ser vivo es necesario observar las emociones en las que fluye, y vi-
ceversa, al conocer cómo vive un ser vivo, es posible distinguir las
emociones que sustentan su existencia.

Toda acción se sustenta en una emoción. Toda biopraxis huma-

na es gratificante debido a la emoción. Lo que provoca emoción
no es lo que hacemos sino precisamente la emoción con la que

66
actuamos (Maturana, 2008, p.27).

Maturana (1992) piensa que no es nuestra razón la que determina

en cada instante lo que hacemos o no hacemos, sino nuestras emo-
ciones (deseos, preferencias, miedos, ambiciones), y que “cada vez
que afirmamos que nuestra conducta es racional, los argumentos que
esgrimimos en nuestra afirmación ocultan los fundamentos emocio-
nales sobre los cuales ésta se apoya, así como aquellos desde los cua-
les surge nuestra supuesta conducta racional” (p.29).

Maturana (2009a) llama conversar al fluir de nuestro emocionar en

un curso que ha resultado de nuestra historia de convivencia dentro
y fuera del lenguaje, así cambiamos de dominio de acciones y, por lo
tanto, cambia el curso de nuestro lenguajear y emocionar.

Según Maturana (2009a), “si queremos comprender cualquier acti-

vidad humana, tenemos que prestar atención a la emoción que define
el dominio de acciones en el cual esa actividad se lleva a cabo como
una acción y, en el proceso, aprender a ver a las acciones deseadas
en esa emoción” (p.69). De ahí que sea muy difícil comprender el
razonamiento de otra persona o una conversación si ambos no están
en la misma emocionalidad. Las emociones definen la razón. No hay
intelecto sin amor. En este sentido, los seres humanos somos seres
emocionales y racionales en un vivir cultural en el que emoción y
razón se configuran, y una es inmanente a la otra.

La emoción orienta la vida humana, no es la razón la que guía

nuestra actividad. Los conflictos entre los seres humanos se resuel-
ven desde acciones emocionales, desde la cordura y no desde la mi-
rada racional. Los humanos somos seres esencialmente emocionales
que hemos utilizado la razón a lo largo de nuestra historia para ocul-
tar o justificar la alta carga emocional de nuestro accionar cotidiano.
Y en este sentido no somos seres racionales. De ahí que Maturana
(2002b) nos invita a asumir la responsabilidad por nuestros deseos y
emociones y a percatarnos de que en nuestra biopraxis cotidiana se

67
configuran las emociones y la razón en el conversar y que en nuestras
decisiones subyace la emocionalidad, no la racionalidad, lo cual no
implica desvalorizar la razón sino reconocer la verdadera esencia y
naturaleza del emocionar en la ontología humana, en tanto que de-
termina la acción.

Como se aprecia, según Maturana (2008), el ser humano puede jus-

tificar cualquier cosa, nosotros usamos la razón para justificar nues-
tras emociones. “Las emociones también son desconfianza, miedo,
frustración, amor, lo que fuere” (p.65). La razón no guía el hacer de
la vida cotidiana sino las emociones. Todas las acciones que un ser
humano puede desarrollar en un momento determinado de su vida
están determinadas por el emocionar, por cuanto las emociones reo-
rientan el espacio psíquico relacional que se vive en cada momento, y
es por ello que las emociones determinan “lo que se puede manipu-
lar, lo que se puede y no se puede pensar, qué argumentos racionales
se pueden aceptar y que argumentos racionales no se aceptaran en
ningún caso” (Maturana & Bloch, 1985, p.355)

Existe un fundamento emocional de lo racional. En este contex-

to una acción es la conducta que un observador distingue con su
carácter emocional que la connota. Esto es válido también para el
razonar. “Un argumento racional es un constructo relacional cohe-
rente con ciertas premisas o condiciones iniciales que se aceptan a
priori, desde las preferencias y deseos de quien la adopta” (Matura-
na & Nisis, 2002, p.89).

Todo argumento racional configura el mundo que las emociones

definen, y los cambios relacionales que trae consigo tienen conse-
cuencias en nuestro emocionar. De ahí que toda argumentación ra-
cional configura el emocionar que surge con él, aunque no lo de-
termina. Por esto Maturana dice que todo dominio de acción está
configurado por una emoción. El razonar surge después del emocio-
nar en la historia evolutiva de los seres vivos. De hecho, “el emocio-
nar aparece en el origen mismo de las células, cuando en las bacterias
surgen dos dominios relacionales en su motilidad: acercamiento con
68
el batido flagelar circular” (Maturana & Bloch, 1985, p.171). La razón
o el razonar, en cambio, surgen mucho después, con el lenguaje en el
origen de lo humano.

Las emociones son distintos modos de gustar, de oler, de tocar, de

oír, de ver, son distintos dominios de conductas relacionales, distin-
tos modos de estar en el mundo de la vida, en el vivir cotidiano, en la
biopraxis humana. “Toda conducta se realiza desde una emoción que
le da un carácter como acción, y cada emoción especifica que es y que
no es posible en el ámbito relacional que define. Cuando cambia la
emoción cambia la persona” (Maturana & Nisis, 2002, p.169).

El modo de comunicarnos y relacionarnos con los demás depende

de nuestras emociones. Si cambiamos nuestras emociones cambiará
también nuestro lenguaje, nuestro razonamiento y nuestro compor-
tamiento. Los seres humanos no somos seres racionales, somos seres
emocionales, lenguajeantes, que utilizamos las coherencias opera-
cionales del lenguaje, a través de la configuración de configuracio-
nes racionales, para explicar y justificar nuestras acciones. De esta
manera, la coherencia lógica de una argumentación depende de la
racionalidad que se utilice; pero su contenido, su esencia y naturale-
za, así como el dominio racional en el cual ocurre, dependen de las
emociones, expresado en su escuchar y en su preferencia por uno u
otro criterio de validación para su argumentación.

Lo humano se configura en las interconexiones que se dan entre las

emociones y las razones. La biopraxis humana fluye en una continua
configuración de lenguaje y emociones, y como una fluencia de coor-
dinaciones consensuales de emociones y acciones.

Como se aprecia, Maturana ha reiterado en muchas ocasiones que

los seres humanos somos seres emocionales como todos los mamífe-
ros, que por existir en el lenguaje y en el conversar, usamos la razón
para ocultar o justificar nuestros deseos. Esta afirmación no desva-
loriza la razón, por cuanto todo lo que los seres humanos hacemos

69
surge en nuestro ser racional porque lo racional se configura en el
operar de nuestra biopraxis en las coherencias en el lenguaje, y lo
emocional no, las emociones para que aparezcan no necesitan del
lenguaje, y la razón sí.

Siguiendo junto a Maturana & Verden-Zöller (1993) podemos afir-

mar que siempre actuamos, consciente o de manera subconsciente,
según nuestros deseos e intereses, pero como no siempre somos res-
ponsables de ellos, generamos en otros y en nosotros mismos un su-
frimiento que no siempre deseamos. Por lo tanto, si queremos actuar
de un modo diferente, si queremos vivir un mundo distinto, debe-
mos cambiar nuestros deseos e intereses, y para ello debemos cam-
biar nuestras conversaciones, pero tenemos que hacerlo de manera
consciente de lo que queremos para reorientar nuestro actuar si éste
nos lleva en una dirección no deseada. En fin, pienso que las reflexio-
nes que Maturana presenta, relacionadas con la interdependencia en-
tre emociones y razón, muestran que la única salida de esta aparente
situación problémica es mediante la recuperación de nuestra con-
ciencia de responsabilidad individual frente a nuestros actos al ver
nuevamente que el mundo que vivimos lo configuramos con nuestro
quehacer, y está determinado por nuestras emociones. Además, Ma-
turana piensa que “esto es posible sólo en la recuperación del vivir
matríztico, que de hecho vivimos cuando honestamente vivimos en
las relaciones neo-matrízticas de un vivir honesto en las conversa-
ciones que constituyen el vivir democrático, y nos hacemos respon-
sables de nuestro deseos” (Maturana & Verden-Zöller, 1993, p.111).

Ya hemos afirmado que en la biopraxis humana no existen los fines

y tampoco existen las decisiones racionales. Todas nuestras decisio-
nes tienen un sustento emocional, no racional. Sin embargo, un abo-
gado, por ejemplo, podría decir: bueno sí, lo que pasa es que en mi
función de magistrado mis decisiones son racionales, por eso se me
dificulta la afirmación absoluta. En este caso, el profesional no se ha
percatado de que todas sus decisiones tienen un fundamento emo-
cional, ninguna decisión es racional. Creemos que es racional pero
en el fondo no lo es.

70
 Es cierto que los jueces creen que no pueden decidir con la emo-
ción, y los magistrados pensarán que ellos menos podrían decidir
con la emoción, porque ellos creen que tienen que elevarse sobre las
emociones de los demás, y aún sobre sus emociones. Sin embargo,
no somos seres racionales, somos seres emocionales. Es imposible
decidir sin la emoción porque toda actividad humana, incluyendo la
decisión de los jueces y magistrados, se sustenta en una emoción. Y
la principal emoción que caracteriza al ser humano en su biopraxis
es el amor.

Es imposible actuar sin emociones porque la emoción es lo que

funda la acción. Toda acción incluida la acción judicial y lingüísti-
ca es generada por una emoción. Si no hay emoción no hay vida. Y
los jueces podrían objetar: pero muchas veces nos toca decidir por
encima de nuestras creencias, a algunos jueces les ha tocado decidir
aborto sin estar de acuerdo. A ellos yo les contestaría: En ese caso la
emoción de fondo los llevó a decidir aborto. La decisión se sustentó
en una emoción, no en la razón, pero lo justifican racionalmente.
Por supuesto, aquí debemos aclarar que no es lo mismo creencia que
emoción. Lo que sucede es que le ponemos una justificación racional
a nuestras decisiones para ocultar nuestra emoción porque creemos
que la emoción no vale y que lo que vale es la razón. En este sentido
la razón se convierte en un instrumento para justificar nuestras deci-
siones y ocultar el carácter emocional de éstas.

El abogado podría argumentar que la decisión judicial por lo gene-

ral no dice nada de lo que está sintiendo el juez, y que cuando pueden
hacerlo es maravilloso para ellos decidir en aborto por ley y porque
hay que aceptar la diversidad, a lo que yo diría que la razón existe
porque existe el lenguaje, la emoción no. La emoción no requiere de
lenguaje. Por eso el carácter emocional de nuestras decisiones se so-
lapa con la razón expresada mediante palabras. En este caso, él mues-
tra su emoción de aceptar porque él pudiera no aceptar. Nadie lo
obliga. Sencillamente el cambia de emoción y decide. No es racional
la decisión sino emocional.

71
 Si está obligado si es juez, creo que eso y la decisión gubernamental
generalmente no responden a la emoción, diría el abogado, lo que
quiere decir es que la emoción la puso el legislador y los jueces sólo
la cumplen y hacen lo que pueden, pero en realidad no es así. Lo que
sucede es que el juez cambia de emoción y oculta la emoción con
la decisión aparentemente racional. Tiene que renunciar, refutaría el
abogado. Exacto. Entonces la cumple porque desea cumplirla y el de-
seo es una emoción. Aunque sea juez puede cambiar de emoción y
negarse. Si lo acepta es porque desea aceptarlo y eso es emocional. Si
él no deseara aceptarlo pues no lo aceptaría.

La emoción no es sólo la carrera del abogado, la emoción es la vida

misma. Pero en el mundo occidental inmersos en un paradigma ra-
cionalista fragmentador no reconocemos el fundamento y sustrato
emocional de nuestra biopraxis. Desvalorizamos lo emocional y por
eso lo ocultamos queriendo hacer ver que las decisiones son raciona-
les cuando en realidad no lo son.

De no aceptar las leyes el juez tendría que renunciar a su carrera.

Perfecto. ¡Que renuncie! Si no renuncia está decidiendo no renun-
ciar. Y la decisión de no renunciar es emocional no es racional. Ese
es su deseo. En todo en la vida actuamos porque lo deseamos así no
porque lo pensamos así. Las decisiones se basan en deseos, no en
razones. Es difícil comprenderlo porque hemos sido educados en un
paradigma que privilegia lo racional por encima de lo emocional.
Y se desvalida a las emociones. Pero si analizamos la ontología de
los seres humanos como seres vivos vemos que toda acción es emo-
cional, no racional. La razón surge con el lenguaje. Y el ser humano
surgió antes que el lenguaje. Si reconocemos esto podemos decidir
mejor en la vida porque sabemos que no lo hacemos sustentándonos
en la razón sino en la emoción y entonces podemos cambiar la emo-
ción para que cambie la decisión.

Alguien pudiera preguntarme: si yo a pesar de querer sexo deci-

do no tenerlo porque pienso que no me conviene, ¿qué decisión es
más emocional? De nuevo contestaría, toda decisión es emocional.
72
Crees que deseas sexo pero en realidad no deseas sexo. Creer no es
lo mismo que emocionar. Si tu deseas sexo y decides no tener sexo,
antes de decidir estás cambiando la emoción porque podemos cam-
biar la emoción con la reflexión. Eso es lo que nos diferencia de los
animales no humanos. Que ellos no reflexionan y nosotros sí. Y con
nuestras reflexiones podemos cambiar nuestras emociones y así to-
mamos otras decisiones, como ésta que ha tomado esta persona de
no tener sexo.

Lo que sea que hagamos, cualquier decisión, incluyendo las políti-

cas del gobierno, decisiones oficiales y legislativas, son emocionales,
no son racionales. ¿Pero eso no es muy subjetivo?, diría alguien. No
existe nada humano en el mundo que sea totalmente objetivo, todo
es subjetivo. Para el ser humano no hay objetividad, porque con su
observar y con el lenguaje configura un mundo, su mundo, y eso es
subjetividad humana. Otra cosa es el subjetivismo, que está relacio-
nado con la doxa, con la opinión.

El derecho es una creación humana. No hay derecho sin lenguaje.

Ante todo somos seres vivos, seres humanos, vivimos en el lenguaje.
Entonces tenemos que analizarnos desde nuestra configuración bio-
lógica. Y desde lo biológico determinamos lo psíquico y lo social. Sin
duda, el derecho rige la sociedad, sin él nos matamos. Pero el derecho
rige la sociedad a través de nosotros como seres vivos y mediante el
lenguaje. El derecho es una relación y diferenciación que puedo dis-
tinguir al hablar de justicia, convivencia y demás. Es un pacto social.
Por eso es que el sustento del derecho es emocional y no racional
porque lo que caracteriza la biopraxis humana es la emoción, no la
razón. Y el derecho como pacto social se funda en la emoción del
amor. En efecto, el pacto social se funda en la emoción del amor. No
hay sistema social sin amor. Sin embargo, en la escena académica se
disfraza la emoción con la razón. Existen muchas personas que las
censuran de excesivamente racionales pero sienten que en su cora-
zón en cada decisión que toman y en toda su vida hay mucho amor.
Pueden parecer muy racionales porque ocultan sus emociones y las
cambian constantemente y se solapan con la razón pero en el fondo

73
son muy emocionales. Ahora bien, si no nos movemos en la misma
emoción pues por supuesto que no vamos a coincidir en la razón.
Por eso en los diálogos de paz entre seres humanos es muy difícil un
acuerdo si pretenden hacerlo desde la razón o desde emociones di-
ferentes. Para que haya acuerdo debemos saber qué nos mueve. Para
que haya paz y comprensión entre los seres humanos siempre debe-
mos fluir en las mismas emociones, de lo contrario no hay amor sino
hipocresía, indiferencia, rechazo o incluso destrucción.

Mucha gente se pregunta cómo hacemos para organizar las emo-

ciones, si en definitiva hacemos y pensamos lo que sentimos. Las
emociones configuran códigos de los cuales no nos podemos librar.
No nos podemos librar de nuestras emociones, son inmanentes a
nuestra configuración biológica. Las emociones configuran nuestra
praxis cotidiana. Sin emociones no hay vida. Sólo los muertos no
tienen emociones. Y cada emoción determina una acción. Para de-
terminar la acción humana, debes observar la emoción. Y para deter-
minar la emoción, debes observar la acción.

Si hay una emoción que reiterativamente marca mis decisiones y

éstas no son las mejores puedo redireccionar y reorientar mis emo-
ciones. Puedo cambiar mis emociones y decidir diferente. Lo impor-
tante es que reconozca eso, que admita que mis decisiones no son
racionales sino emocionales. Si una persona reconoce eso entonces
puede cambiar o modificar su emoción. Y si cambia su emoción,
cambia su vida.

Existen personas que afirman que no pueden jamás tener emocio-

nes debido a sus pensamientos. Es exactamente al revés. Tus pensa-
mientos emergen a partir de tus emociones. Son las emociones las
que determinan tu actuar, y por eso se cambian, no los pensamientos.
Los pensamientos sólo cambian si cambian las emociones. Nosotros,
con nuestra reflexión modificamos nuestras emociones. Pero la ra-
zón depende de la emoción porque es la emoción quien determina la
actuación. Los seres humanos actuamos según pensamos, pero pen-
samos según sentimos. El gran filósofo Descartes estaba equivocado.
74
No existo porque pienso, existo porque me emociono. Y esto es así
para todos los seres humanos, sin excepción. Y cuando reflexiona-
mos para cambiar nuestra emoción, eso también es una emoción.
Deseas reflexionar para modificar tus emociones y tomas la decisión
de reflexionar basada en tu deseo de reflexión. Pero si no deseas re-
flexionar no lo haces y entonces la emoción se conserva y determina
tu actuación. Por lo tanto, la racionalidad es una herramienta insu-
ficiente para la valoración de las configuraciones humanas que tras-
cienden la condición y experiencias del ser humano como especie, y
de los principios que operan en un nivel no físico.

No somos racionales, lo que sucede es que vivimos en el lenguaje

y con las conversaciones decidimos nuestro curso y por eso pensa-
mos que eso es racional, pero en verdad es emocional, es un deseo.
Definitivamente somos emocionales, creo que hasta la razón es una
emoción. Por ejemplo, al decir: “me gusta ser racional y psico-rígida”,
ya nadie puede decirte que eso es racional, es emocional, porque di-
ces: “me gusta”, y el gusto y el deseo son una emoción, no una razón.

El gran error de Descartes fue separar la mente y el cuerpo, y re-

ducir la existencia humana al cogito ergo sum, al pensamiento, no a
la emoción. Si hubiese dicho: emotio, ergo sum, la sociedad actual
fuese diferente.

No es que usemos la razón con el propósito de justificar u ocultar

algo, no lo hacemos intencional, es que esa es nuestra ontología hu-
mana, así somos, emocionales, pero no queremos reconocerlo. En-
tonces mediante la razón, sin proponérnoslo, justificamos y oculta-
mos el carácter emocional de nuestras acciones. Lo negamos, porque
creemos que somos racionales, pero en realidad somos emocionales.

Nadie reconoce que sus decisiones tienen un sustento emocional,

todos afirmamos que nuestras acciones son racionales, y con la razón
ocultamos y justificamos el sustrato emocional de nuestras acciones.
Por ejemplo, tú tomas decisiones en tu vida, y las justificas racional-

75
mente, para no reconocer que el fundamento de tu decisión es emo-
cional. Y es así porque son los deseos los que te guían, no la razón.

No hay pensamiento sin emoción. Nuestros pensamientos están

hechos de emociones, afectos y sentimientos. El sentir determina el
pensar, y éste determina el actuar. Actuamos acorde a nuestro pensa-
miento, a nuestra razón, pero pensamos y razonamos acorde a nues-
tras emociones y sentimientos. Dime lo que estás sintiendo y te diré
lo que estás pensando, dime lo que estás pensando y te diré lo que
eres capaz de hacer y decir. Lo que hacemos y decimos en nuestra
cotidianidad depende de lo que sentimos, de nuestras emociones. No
hay acción sin emoción.

La reflexión es una emoción, cuando reflexionamos lo hacemos

porque hemos tomado la decisión de hacerlo, y el acto de tomar la
decisión de reflexionar no es racional sino emocional. Cuando la
razón toma conciencia de la emoción es porque hay otra emoción
activa, la propia razón es emocional. Ontológicamente hablando la
razón no existe. No existe el pensamiento. La razón y el pensamiento
son conceptos creados por los seres humanos para dar cuenta de un
acto emocional. La razón es una configuración conceptual. El pen-
samiento es una configuración conceptual comprensiva. Lo único
que en realidad tenemos son las emociones, y éstas guían nuestras
acciones. Es lo que yo denomino biopraxis humana, eso es lo único
que tenemos. Pensar es vivir y vivir es pensar. Y en nuestra biopra-
xis cotidiana subyace la emoción. La razón y el pensamiento es una
configuración lingüística. La conciencia es una relación emocional
entre humanos, el “yo” no tiene existencia ontológica. Yo existo por-
que existe el otro, o porque reflejo otro en mí mismo. El yo es una
relación, la mente humana es una relación con otro o conmigo mis-
mo. Conciencia significa “darse cuenta”, y nos damos cuenta cuan-
do sentimos, no cuando pensamos o razonamos. Estar consciente es
sentir, emocionarse, y a la reflexión que hacemos de esa emoción o
sentimiento le llamamos razón o pensamiento, pero en realidad es
solo un concepto creado por el ser humano para dar cuenta de una
acción “superior” (pensar, razonar).

76
 Los seres humanos somos los únicos seres vivos que tenemos la ca-
pacidad de modificar y cambiar nuestro mundo y a nosotros mismos
mediante el lenguaje, a través de la reflexión, del discurso, creando
una nueva cultura. Y ese acto reflexivo no es racional, es emocional,
porque para hacer la reflexión debemos querer hacerla, debemos de-
searlo, y esa acción de desearlo y quererlo es emocional, no racional.
Por eso es que podemos afirmar que los seres humanos no somos
racionales sino emocionales, y utilizamos la razón para justificar u
ocultar las emociones que subyacen en nuestras acciones, porque a
lo largo de la historia hemos subvalorado las emociones y le hemos
dado mayor importancia a la razón.

Lo que debemos hacer es reconocer nuestra ontología humana, re-

conocer el carácter emocional de nuestras acciones y hacernos cargo
de ellas, asumir sin miedo nuestras emociones, no ocultarlas, viven-
ciarlas, hacer que emerjan y asumir las consecuencia de ello, redirec-
cionarlas, vivirlas a plenitud, y no ocultarlas o justificarlas mediante
la “razón”. Ese fue precisamente el error de Descartes: subordinar la
existencia humana a la razón, y quizá por eso nuestro mundo no es
como lo deseamos. Nuestro mundo fuese muy diferente si Descartes
en vez de decir Cogito, ergo Sum, hubiese dicho Emotio, ergo Cogito,
Ergo Sum, o mejor: Emotio, ergo Sum; y mucho mejor: Amo, ergo
Sum.

Los seres humanos utilizamos la razón para ocultar o negar nuestro

fundamento emocional y es por ello que somos seres eminentemente
emocionales. Cada vez que alguien te diga que debes ser racional
lo que te está diciendo es: debes hacer lo que yo digo. A veces no
conversamos para ponernos de acuerdo con los demás y llegar a un
consenso porque queremos tener la razón, dominar y controlar. Los
seres humanos tenemos teorías para todo, creamos teorías para jus-
tificar todo, incluso la negación, el rechazo, la discriminación y la
exclusión, y así no puede haber acuerdos ni consenso, porque no po-
demos conversar desde teorías contrarias, debemos estar dispuestos
a conversar, poniendo entre paréntesis nuestras teorías y creencias, y
no negar al otro antes de conversar con éste. Esto demuestra el fun-

77
damento emocional de la racionalidad humana. En última instancia,
la verdadera comprensión de estos asuntos sólo es posible por medio
de la experiencia personal, es decir, no desde la razón sino desde las
emociones, que son las que nos permiten comprendernos a través de
la convivencia humana.

5.4. Convivencia

Para que exista convivencia en una sociedad es importante gene-

ralizar una educación basada en la afectividad humana, configurar a
todos los niveles educativos la Pedagogía del Amor, construir la es-
cuela del cariño y la ternura, curricularizar el amor en la convivencia
cotidiana.

El amor es la emoción que genera el placer del conversar que nos

caracteriza, en el origen de lo humano, lo cual hace que tanto nuestra
paz, armonía y sosiego, como nuestro sufrimiento, ansiedad y an-
gustia, dependan de nuestro conversar. En este sentido, la clave de
una sana convivencia entre los seres humanos, es la conversación,
mediante el entrelazamiento entre el emocionar y el lenguajear.

Maturana no le llama imitación al proceso de auto-formación in-

fantil, como lo hacen Vygotsky y Piaget, porque según él, el niño no
imita sino que se transforma. La Pedagogía del Amor, por ejemplo,
no es un discurso, es una praxis, un actuar afectivo, es la conviven-
cia en la aceptación del otro, sin condicionamientos. Las asigna-
turas y los contenidos no son un fin en sí mismos, son un medio
para alcanzar el fin formativo. Los contenidos son herramientas
para generar un ambiente positivo de formación. Las asignaturas
y los contenidos programáticos son pretextos para configurar con-
textos formativos. El niño no aprende asignaturas ni contenidos. El
niño aprende los modos de actuación de los pares y adultos con los
cuales interactúa, aprende a convivir con sus compañeros, padres
y profesores.

78
 Las conversaciones que tenemos en nuestra biopraxis cotidiana
nos configuran como seres humanos, es por ello que a partir de
la reflexión, mediante el lenguaje y nuestras emociones, podemos
salirnos de un curso determinado de nuestra biopraxis y configurar
un mundo nuevo. Por lo tanto, afirmo con Maturana (1993) que la
gran tarea presente de los seres humanos adultos es guiar la for-
mación del espacio psíquico de los bebés, de los niños, niñas, ado-
lescentes y jóvenes, con el fin de que “en el curso inevitable de su
crecimiento surjan como seres humanos adultos, esto es, en seres
humanos que surgen en todos los aspectos de su vivir espontánea-
mente autónomos y éticos” (p.264).

Según Maturana (1999) sólo se habla de los valores cuando son

violados de manera circunstancial por algún miembro de la socie-
dad. Por ello no se debe hablar de formación de valores o formación
en valores, sino vivirlos y practicarlos. Los valores no se enseñan,
se vivencian. Y para que esto suceda, existe sólo un camino, según
Maturana: La convivencia en un espacio relacional que se funda en
la relación amorosa materno/infantil de placer y confianza. Los seres
humanos no somos agresivos ni violentos, pero hemos perdido la
confianza en la armonía y la coherencia ecológica, lo cual nos lleva a
la cultura del control, de la negación y de la exclusión; configuramos
teorías para justificar nuestras acciones de rechazo. El ser humano
no nace en la violencia ni en la agresión, pero podemos cultivar la
agresión, y si la cultivamos, la consolidamos y la conservamos, en-
tonces seremos agresivos y violentos, pero esa no es nuestra esencia,
nuestra naturaleza ni nuestra condición humana. Somos seres que
hemos evolucionado en el amor.

5.5. Amor

Maturana es uno de los primeros y pocos científicos que explica

el amor. “La única emoción que expande la conducta inteligente en
toda su magnitud posible trayendo a la mano todos los recursos inte-
lectuales y racionales de que dispone la persona, es el amor” (Matu-

79
rana & Nisis, 2002, p.170).

La identidad de un linaje biológico cultural está definida por la

configuración del espacio psíquico (sentires, deseos, emociones,
intereses) que guía el vivir de una comunidad humana, y que se
cultiva, conserva y consolida a través de todas las generaciones en
el aprendizaje de los niños. De hecho, es la configuración del emo-
cionar la que guía el suceder del convivir en una comunidad, lo que
le da a este convivir, como dominio de acciones, de operaciones y
de haceres, en su biopraxis, su carácter como modo de vivir cultural
que se conserva en el aprender de los niños. En estas circunstancias,
sucede que en tanto un linaje surge y se conserva en un fluir del vi-
vir relacional guiado por los sentires, las emociones, y los deseos,
esto es, por lo que ocurre en el espacio psíquico de sus miembros,
así también puede un linaje desaparecer o transformarse en otro si
cambia el espacio psíquico que se conserva en el curso generacional
del convivir de una comunidad.

Una de las más grandes y maravillosas capacidades humanas es el

perdón. Es la más valiente y significativa de las acciones humanas.
Mediante el perdón se intenta lo aparentemente imposible: deshacer
lo que ya ha sido hecho. El perdón permite llevar a cabo un nuevo
comienzo donde todo parecía haber concluido. Es una acción única y
culmina en un sólo acto. En cambio el amor no tiene fin. Es la forma
humana de vivir.

El amor en Maturana (1992) no está referido al amor erótico, a la

ternura, el cariño o el enamoramiento entre seres humanos, sino
que es una emoción que abre espacios para la convivencia. El amor
se funda en la primera infancia desde el nacimiento, y si se cultiva,
se consolida y se conserva. En realidad no hay sistema social sin
amor, por cuanto esta emoción garantiza la felicidad, la conviven-
cia y la armonía en las relaciones interpersonales. Amar implica
aceptación de los demás en la convivencia conmigo, como seres
humanos legítimos, igualmente valiosos, con derechos y deberes.
El amor implica compartir y entregar sin esperar nada a cambio.
80
“Es en los mamíferos en general, y en nosotros de manera muy es-
pecial, que el amor tiene una presencia fundamental en su vivir”
(Maturana & Bloch, 1985, p.31).

En cierta medida, el ser humano tiene la posibilidad de auto-mo-

dificarse, auto-transformarse, auto-educarse, auto-configurarse. A
partir de la reflexión constante podemos aprovechar el espacio de
neuroplasticidad que nos ofrece nuestro cerebro y liberarnos, amar-
nos, emanciparnos. Somos seres autopoiéticos determinados por
nuestra configuración. Puedo ser torturador, beligerante y ofensivo,
pero también puedo ser justo, afectuoso y solidario.

Por otro lado, cuando algo o alguien no están presentes en nuestra

biopraxis cotidiana, entonces lo extrañamos, y si invocamos la paz es
porque no la tenemos de manera sistemática en nuestra cotidianidad,
y si no la tenemos es porque no queremos tenerla y ocultamos este
deseo con nuestros argumentos racionales. La paz es una emoción y
podemos tenerla si así lo deseamos, mediante nuestras reflexiones y
conversaciones. La paz podemos traerla a nuestra biopraxis a través
del lenguaje. Puede ser que una persona se configure o no con otra,
de manera afectiva, y de esta manera se manifiesta el amor, pero si no
se configura la afectividad, entonces lo está negando y no se mani-
fiesta el amor. El bebé recién nacido no nace en el miedo o la violen-
cia, nace en la confianza y seguridad de que hay un adulto amoroso
que lo espera para protegerlo y cuidarlo.

Maturana & Nisis (2002) afirman que “los niños y niñas que crecen
en el amor crecen espontáneamente como personas con conciencia
social y sentido ético, no crecen como personas obedientes porque
pueden decir sí o no desde sí porque no temen desaparecer al hacerlo
al actuar desde el respeto por sí mismos” (p.167). Al mismo tiempo
crecen como personas que pueden colaborar y ser solidarios porque
no temen ser negados en las relaciones interpersonales, al no buscar
su identidad en la negación de los demás. El amor fluye en las con-
ductas humanas relacionales en las cuales “no se objeta el ser del otro
u otra, y constituye de hecho el respeto, condición que permite acep-
81
tar o rechazar en el ver lo que se acepta o rechaza, y no en la ceguera
del prejuicio, la preferencia, o la exigencia” (p.167).

Parece que nuestros antepasados, en su convivencia afectiva, en

dominios de intercambio de ternura y afecto, en su emocionar co-
tidiano en su biopraxis, basado en el amor, dieron origen a lo que
hoy conocemos y disfrutamos como lenguaje, que tanto placer nos
proporciona. Verden-Zöller nos muestra y Maturana (2002b) ratifica
que el juego es un motor impulsor de la vida y la felicidad humana.
El amor no es un mandato divino, es una característica inmanente a
todos los seres vivos.

Según Maturana (1990), el ser humano posee dos vías para acce-
der al conocimiento: la razón y el amor. Pero nuestro intelecto es un
camino incompleto para conocer, por cuanto está cargado de creen-
cias, representaciones conceptuales, nociones, vivencias, experien-
cias praxiológicas y complejos sistemas cognoscitivos. En cambio,
el amor es el medio esencial, el camino científico e infalible para la
obtención del conocimiento.

El amor es el fundamento biopsicosocial de los eventos, situaciones

y acontecimientos culturales y de la humanidad, por cuanto la socia-
lización necesita del amor, para que haya lenguaje, y por lo tanto para
que exista el ser humano, ya que sin seres humanos no hay humani-
dad. Precisamente lo que nos diferencia de los animales no humanos
es el lenguaje, más preciso, la conversación, la palabra, porque, al de-
cir de Maturana, los animales no humanos también se comunican,
es decir, tienen lenguaje, o sea, lenguajean. En este sentido, si algún
evento o acontecimiento o persona pone obstáculos, destruye o pone
limitaciones a la aceptación de los demás, entonces el proceso biop-
sicosocial que lo engendra también será destruido.

El fundamento de la biopraxis humana es el amor, no la razón. La

configuración intelectual es la herramienta del conocimiento, pero
el cimiento de la cognición humana es la configuración afectiva. Se

82
aprende con el intelecto pero basados en el amor. No hay conoci-
miento sin amor.

No hemos logrado configurar una mente atenta y ecológica, no mi-

ramos el entorno que nos acoge con un pensamiento configuracional
(Ortiz, 2012; Salcedo, 2012) que nos permita cuidarlo, protegerlo y
trascender. De ahí que el amor es la posibilidad de respetar y cuidar
la biosfera donde convivimos todos, humanos y no humanos.

Maturana & Nisis (2002) expresan que “no hay preocupación por
lo que le pasa a otro con las propias acciones si el otro no pertenece
al ámbito de existencia social de uno”, es decir, si no lo vemos como
un legítimo otro en la convivencia. “No hay visión del otro si no se
amplía la experiencia de pertenencia, de modo que el otro quede in-
cluido en el mundo de uno” (p.59).

Podemos inferir que todos los valores (honestidad, respeto por sí

mismo y por el otro, sinceridad, colaboración, honradez, solidaridad,
etc.), los cuales decimos que son fundamentales en la convivencia
social humana, pertenecen al dominio del amor. “Se es y se llega a
ser homo sapiens amans en el vivir humano viviendo como homo
sapiens amans. Así de simple, se podría decir, como un fenómeno
cuántico, todo o nada” (Maturana & Bloch, 1985, p.365).

La configuración humana y social no es estática, no se configura de

una manera inmutable, es dinámica, se configura y reconfigura en la
reflexión y en la conversación, mediante el lenguajear y el emocionar.
Por lo tanto, si nuestra biopraxis cambia y se modifica en las reflexio-
nes, y esta transformación se conserva en la biopraxis de las nuevas
generaciones, entonces se genera una transformación cultural que
podría generar a su vez una desaparición de lo humano y, en efecto,
surgir un nuevo ser, si la conciencia social de los niños y el respeto
por sí mismo se perdieran en esa transformación en nuestra manera
cultural de vivir.

83
 Las cosas son para cada quien según como las ve y entiende desde
sí, la subjetividad  nos  limita  y nos gobierna. ¿Cuánto tiempo más
tendrá que transcurrir para que nuestra capacidad de comunicación
evolucione y nos ayude a vivir de una mejor forma, de una manera
más directa con lo que somos, o sentimos? ¿Cuándo será que me-
diante  el lenguaje nuestro interior pueda mostrarse mejor y tenga
prioridad ante el cómo nos perciben los demás y viceversa? ¡Nun-
ca! ¡Es imposible! Vivimos en el lenguaje y estamos aprisionados en
la palabra. El verbo te salva o te hunde. Estamos determinados por
nuestra configuración genética, neuropsicológica y sociocultural. Y
no existimos dos personas que sintamos, pensemos o actuemos de la
misma manera. La subjetividad no es un obstáculo, es una cualidad
humana, es inmanente a la vida. No hay subjetividad sin vida. Y no
hay vida sin subjetividad. ¡Y la objetividad no existe!

A mucha gente no le gusta decir “nunca” porque aunque le digamos

que no son libres les ilusiona pensar que si y la palabra nunca, capri-
chosamente, no es para ellos. De la misma forma como evoluciono
la forma de comunicarnos, desde el pasado, les sublima el hecho de
que seguiremos así y un día, tal vez no para ellos pero si para la hu-
manidad; será diferente. Esto es posible pero para que eso suceda
tiene que cambiar nuestra configuración genética y surgir un nuevo
linaje en la evolución, entonces ya no seríamos nosotros, ya no sería
el homo sapiens sino quizá el homo amans. Ojalá que así sea, pero
lo dudo, es muy difícil, casi imposible, tendría que configurarse una
nueva configuración cultural a través de un cambio en las emociones
y en el lenguaje, y esa no es la tendencia del ser humano hoy ni de
los sistemas educativos. Tendría que emerger una nueva cultura, y ya
no sería esta humanidad sino otra, por eso digo ¡nunca! Y es posible
que suceda pero con otra especie, no con nosotros, aunque podría
suceder dentro de miles de años con una especie que evolucione a
partir de nosotros.

Quisiera creer que con tanta estupidez y dolor en el ser humano

hoy se está gestando ese nuevo ser, pero no, aún no, porque a pesar
del dolor y la estupidez, seguimos con el mismo discurso, el mismo

84
lenguaje, los mismos códigos, la misma cultura, y para que emer-
ja ese nuevo ser debe surgir una nueva cultura, y eso sólo es posi-
ble cambiando las configuraciones lingüísticas, sólo modificando la
configuración de configuraciones de conversaciones podemos lograr
que emerja una nueva cultura, y para ello es preciso cambiar las emo-
ciones y el lenguaje, es un círculo vicioso y estamos atrapados en esa
configuración cíclica circular.

Por supuesto que no es eso lo que yo deseo, pero una cosa son
nuestros deseos y aspiraciones y otra cosa es la realidad genética y
neurobiológica del ser humano como configuración viva. Estamos
atrapados por el lenguaje y ya eso es subjetividad. ¡No somos de otra
manera! Ahora bien, ¿podemos cambiar como humanidad? ¡Claro
que sí! Pero hay que cambiar la cultura y eso se logra desde la infan-
cia, tiene que surgir un nuevo ser humano, y ni la escuela ni la familia
están orientadas en esa dirección, por eso es que afirmo que por aho-
ra no. Eso quizá lo puedan lograr próximas generaciones dentro de
miles de años, si no es que ha desaparecido antes la especie humana.

Cada ser humano tiene la posibilidad de configurar su propio

mundo, y no existe una realidad externa a nosotros, sólo existe una
realidad que configuramos mediante el lenguaje y las emociones en
las conversaciones de nuestra biopraxis cotidiana, mediados por el
amor. Maturana (2002) afirma que el amor es la emoción que guio el
devenir evolutivo que nos dio origen como Homo Sapiens. Los ma-
míferos somos animales amorosos y dados al convivir amoroso por
lo menos en la infancia. Pero de entre los mamíferos nosotros somos
particulares porque somos animales amorosos toda la vida, y nos en-
fermamos cuando se interfiere con nuestro vivir amoroso a cualquier
edad. Si no convivimos en el amor, sencillamente desaparece lo so-
cial, en el sentido de que no hay configuración social sin amor.

Las emociones surgen como disposiciones corporales que especi-

fican dominios de acción. Son apreciaciones de un observador sobre
la dinámica corporal de otro que especifica un dominio de acción.
En esas circunstancias nada ocurre en los seres humanos que no esté
85
fundado en una emoción. De modo que, si yo quiero preguntarme
sobre algo que tiene que ver con lo social, tengo que preguntarme
cuál es la emoción que funda lo social. Y en esto Maturana (1990) en-
tra claramente en discrepancia con el discurso sociológico corriente.
Maturana piensa que “no todas las relaciones humanas son relacio-
nes sociales. Que hay distintas clases de relaciones e interacciones
humanas dependiendo de la emoción que las fundamenta” (p. 33)

Maturana no dice en ningún momento que el ser humano no

pueda odiar. Claro que puede odiar, pero se tiene que entrenar para
odiar de una manera extrema y también una persona se puede dis-
ciplinar para amar de una manera extrema. Maturana no dice que
el ser humano es bueno, ni que debe ser bueno, ni siquiera dice
que debemos amamos unos a los otros. Lo que dice es que “si no se
abre un espacio de existencia al otro junto a uno, sencillamente no
hay socialización. Hay un elemento en la espontaneidad humana de
aceptar al otro junto a uno. Y cuando tú haces eso, abres un espacio
para las interacciones recurrentes que puedan llegar hasta lo más
extremo” (Maturana & Ludewing, 1992, p. 128).

Maturana afirma que la condición humana es resultado de la em-

patía. Un ser humano no puede vivir solo, porque necesita al otro,
porque su condición humana lo obliga a aceptar al otro. “Nosotros
tenemos la biología de compartir y eso se nota en la vida cotidiana.
EI compartir es en nosotros un elemento que pertenece a nuestra
biología, no pertenece a la cultura. Al contrario, nosotros vivimos
actualmente una cultura que niega el compartir, porque estamos su-
puestamente inmersos en la maravilla de la competencia” (p. 80).

El amor es el fundamento de nuestra existencia y el cimiento sobre

la cual nos movemos los humanos, por lo tanto, está dado a priori.
Nos sentimos bien cuando nos preocupamos por otros y nos senti-
mos mal cuando el ser humano sufre. Amar es compartir, colaborar,
tener confianza, amar no es competir, ni manipular, ni negar, ni re-
chazar, amar es respetar, tolerar y aceptar el hacer y el ser del otro,
sin exigirle que pida disculpas por sus actos. Maturana (1993) piensa
86
que “la mayor dificultad que surge para entender el espacio psíquico,
las dimensiones relacionales inconscientes de nuestro vivir, como las
que connotamos o evocamos con las nociones de amor y de juego,
está en llegar a verlas, a comprenderlas como aspectos básicos intrín-
secos de nuestro vivir humano biológico” (p.243). Es decir, Maturana
piensa que la mayor dificultad para esta comprensión está en visua-
lizar o darse cuenta de cómo el vivir relacional que evocamos o con-
notamos al hablar de espacio psíquico, o de dimensiones psíquicas
como el emocionar, el sentir, el imaginar y el pensar, guían de hecho
el curso del devenir de nuestra biopraxis, de nuestro ser y de nuestro
hacer, tanto en lo cultural como en lo que queremos ver como lo con-
cretamente biológico, que es lo molecular. Ahora bien, lo externo no
especifica lo que sucede en los procesos psíquicos, sino que perturba
esos procesos, ya sea de manera positiva (estimulándolos y poten-
ciándolos) o negativa (limitándolos, frenándolos). Todo lo que suce-
de en las configuraciones psíquicas ocurre en ellas mismas mediante
sus relaciones e interconexiones entre los procesos que se cultivan,
consolidan y conservan en la historia del ser humano. Todo ocurrir
es inevitable si se dan las condiciones para que surja ese proceso. Es
por ello que en la investigación socio-humana, epistemológicamente
hablando, una pregunta que no debe faltar es: ¿Cuáles son las condi-
ciones que deben darse para que se genere el proceso socio-humano
que se está estudiando? La empatía por ejemplo, es el cimiento del
amor, y es tan objetiva como las neuronas, las moléculas y las células.
El alma también es una dimensión psíquica que pertenece al espacio
relacional, contribuyendo a cimentar el sistema social.

5.6. Sistema social

Los seres humanos somos seres sociales, de eso no existe ninguna

duda, vivimos nuestra cotidianidad en continua interconexión con
los demás seres humanos, pero también somos individuos, personas
individuales y singulares, y vivimos nuestra cotidianidad como una
deriva y un curso indetenible de experiencias individuales en nuestra
biopraxis que no se pueden transferir a otras personas. Nadie puede

87
ni podrá nunca pensar lo que yo estoy pensando ni sentir lo que yo
estoy sintiendo ni hacer lo que yo estoy haciendo. Esto generalmente
se admite sin discusiones. De ahí que lo social y lo individual son dos
procesos contradictorios, dialécticos y complementarios en la exis-
tencia humana. Son más bien dos caras de una misma moneda en la
que una está fundida e integra la otra como en un holograma, pero
lo social y lo individual, lejos de ser irreconciliables, son cómplices
de un mismo proceso de desarrollo y auto-configuración humana. Es
decir, lo individual está presente en lo social y lo social está presente
en lo individual, y si nosotros analizamos bien el uso de la palabra so-
cial nos daremos cuenta que tiene que ver precisamente con el amor.

El epistemólogo chileno considera, al igual que Luhmann, que el

sistema social está compuesto por comunicaciones, sin embargo,
para Maturana el sistema social no constituye un sistema autopoié-
tico, y para Luhmann sí. Un sistema social se configura cada vez
que los seres humanos configuran con su conducta cotidiana, en su
biopraxis, es una configuración de relaciones humanas. Lo indivi-
dual no puede existir sin lo social, lo individual existe, se manifiesta
y se materializa sólo en lo social, y viceversa. Y uno camina y avanza
libremente junto al otro sólo si lo ama, de lo contrario no podría uno
transitar junto con el otro. De ahí que, la esencia y naturaleza íntima
de los procesos sociales humanos se sustenta en el afecto, la ternura y
el cariño hacia el otro, al considerarlo el centro de nuestra biopraxis
basada en el amor como fundamento biológico que funda lo social.
De todas maneras, esta no es la ocasión de dar respuesta a las obje-
ciones de Luhmann desde una lectura inmanente de los textos de
Maturana, o viceversa.

Los sistemas vivientes son inmanentes a los sistemas sociales.

Esto quiere decir que cualquier acción u operación en un sistema
social que obstaculice, entorpezca, niegue o destruya la condición
de vivo de sus procesos inherentes, niega o destruye también al
sistema social. Una entidad o unida total determinada puede ser
considerada como componente de un sistema si participa con otras
entidades en la realización de las relaciones configurativas de ese

88
sistema. Es decir, un observador sustentará que un ser humano es
miembro de un sistema social si lo ve participando de manera ac-
tiva y protagónica con otros seres humanos en las coordinaciones
de acciones que configuran dicho sistema social. Por lo tanto, la
condición de componente en un sistema social no es una propiedad
intrínseca e inherente a los seres humanos que lo componen, sino
una característica de su participación en su configuración. Los pro-
cesos inmanentes a un sistema son procesos sólo en las relaciones
de configuración de dicho sistema.

Maturana (2002) aclara que un sistema social puede persistir en la

presencia de hipocresía en algunos de sus miembros, siempre y cuan-
do éstos continúen ejecutando las acciones de aceptación mutua,
pero “éste es inestable, porque la falta de sinceridad siempre resulta
en acciones conflictivas debido a la contradicción emocional involu-
crada en la hipocresía” (p. 78). Es decir, es la conducta de aceptación
mutua entre los seres humanos, no su sinceridad, lo que es esencial
para la realización continua del sistema social. No obstante, la “since-
ridad es esencial para la estabilidad del sistema y su existencia, a tra-
vés de la salud emocional (ausencia de contradicciones emocionales)
de sus miembros” (p.89). Además nuestra participación normal en
los sistemas sociales que integramos ocurre bajo el supuesto implíci-
to de sinceridad, y Maturana (2002) sostiene que si fuéramos capaces
de mirar en su interior, encontraríamos que normalmente prevalece
la sinceridad sobre el engaño.

“Un sistema social o los fenómenos sociales, en la medida que in-

volucran la realización como seres vivos de las personas o animales
que lo constituyen, es un sistema biológico, o los fenómenos socia-
les son fenómenos biológicos” (Maturana, & Ludewing, 1992, p. 16),
pero eso no significa que Maturana sea reduccionista, no reduce lo
social a lo biológico sino que considera a lo social como parte de
lo biológico, es decir, en la clasificación o taxonomía que hace de
los fenómenos biológicos, considera a los fenómenos sociales como
parte de la gran categoría de los fenómenos biológicos. Y esto no es
reducción fenoménica.

89
 Para Maturana, la familia como sistema social no es una red auto-
poiética, porque lo que define a la familia no son las personas sino la
red de relaciones.

A mi juicio, uno de los pensamientos más trascendentales de Matu-

rana que define la esencia de su enfoque es que el amor fundamenta
al sistema social humano, uniendo a sus miembros en una conviven-
cia pacífica y natural sin condiciones ni exigencias, una convivencia
basada en la aceptación, en el diálogo fraterno y en la participación.
Amar es compartir, amar es entregarse al otro sin esperar nada a
cambio. Sin embargo, si a un niño desde pequeño le decimos que
rechace a alguien o algo, se va configurando la acción del rechazo,
entonces cuando el niño crece hace lo mismo con sus compañeros de
trabajo y no cuida ni protege el medio que le rodea. Sólo mediante
la reflexión podemos modificar nuestras conductas no deseadas. Es
decir, no podemos evitar nuestra biología, además, sería ilógico y
absurdo evitarla porque ella nos configura, y es por ello que es mejor
conocerla, y así de esta manera los seres humanos, cada día podemos
ser mejores personas, amorosos y talentosos, si tomamos la decisión
de serlo. Ninguna persona puede cambiar a otra, pero uno mismo
sí puede cambiar si reflexiona sobre aquello que quiere cambiar. De
esta manera, mediante nuestras reflexiones y conversaciones, pode-
mos configurar una nueva cultura.

5.7. Cultura

Maturana señala que la emoción define a la acción. De acuerdo a lo

anterior, Maturana sostiene que es la emoción bajo la cual tiene lugar
o es recibido una conducta o un gesto lo que hace a esa conducta
una acción u otra, como por ejemplo, una invitación o una amenaza.
Ahora bien, ¿qué es una cultura desde esta perspectiva?

Para que se produzca una transformación cultural, debe transfor-

marse el emocionar fundamental que configura los dominios de ac-
ciones de la configuración de conversaciones que genera a la cultura

90
en proceso de transformación, por cuanto sin transformación en el
emocionar, no hay transformación cultural. “El patriarcado como
manera de vivir no es una característica del ser del hombre, es una
cultura, y por lo tanto, es un modo de vivir totalmente vivible por
ambos sexos” (Maturana & Verden-Zöller, 1993, p.59). En efecto, si
hacemos un análisis del comportamiento humano a lo largo de la
historia de la humanidad, no es difícil concluir que la conducta pa-
triarcal, así como el comportamiento matríztico, han sido evidentes
tanto en mujeres como en hombres; es decir, el hombre puede ser y
ha sido patriarcal, pero también puede ser y ha sido matríztico, asi-
mismo la mujer puede ser y ha sido matríztica, pero también puede
ser y ha sido patriarcal.

Por otro lado, para Maturana & Verden-Zöller (1993), una expe-
riencia mística o espiritual, como es llamada usualmente en la ac-
tualidad, como experiencia ontológica y configurativa en ambientes
que rebasan los límites de los entornos inmediatos del ser humano,
constituye una experiencia personal, privada, inaccesible a otros, y
como tal no se puede transferir.

La asimilación y apropiación de una verdad mística o espiritual que

se argumenta como verdad universal, configura la génesis de una re-
ligión, e implica un emocionar y una forma de vivir que no estaban
presentes en la cultura europea matríztica. “Nuestra cultura patriar-
cal europea confunde la religión con la espiritualidad, y en ella fre-
cuentemente se habla de una experiencia religiosa como si fuese una
experiencia mística” (Maturana & Verden-Zöller, 1993, p.73).

Maturana piensa que esta confusión opaca el hecho de que una

religión no puede existir sin la asimilación y apropiación de ideas
y creencias, y no nos permite ver el emocionar que la configura. A
esto hay que agregar, que el advenimiento del pensamiento religioso
a través de la defensa de lo que es “verdadero” y la negación de lo
que es “falso”, es un proceso que nos ha cegado acerca de las bases
emocionales de nuestros actos y, en consecuencia, acerca de nuestra
responsabilidad en ellos, y ha obstruido nuestra posibilidad de en-
91
tender que la historia humana sigue el camino del emocionar, y no
un curso guiado por posibilidades materiales, o recursos naturales,
debido a que oscurece nuestra visión de que son nuestros deseos y
preferencias lo que determina qué vivimos como una verdad, qué
vivimos como una necesidad, qué vivimos como una ventaja, y qué
vivimos como un hecho.

5.8. Ética

Según Maturana (1993), lo que llamamos valores, virtudes sociales,

o sentido ético, “son modos de convivir que se fundan en el amar y
surgen como aspectos espontáneos de nuestro vivir sólo si aprende-
mos a vivirlos y cultivarlos en la intimidad de una convivencia amo-
rosa infantil y juvenil con adultos que nos acogen y conviven con
nosotros de esa manera” (p. 254).

La ética siempre tiene que ver con lo que yo hago y con las con-
secuencias que tienen mis actos en los demás. Es muy parecido a lo
que dice Heinz von Foerster; toda ética debiera basarse no en un “tú
debes” sino en un “yo debo”.

Maturana piensa que el fundamento de la pregunta ética es que a

uno le importe lo que le pasa al otro. “Eso tiene un fundamento bio-
lógico y el fundamento biológico es el amor” (Maturana & Ludewing,
p. 119). De manera que aceptando al otro y reflexionando sobre esta
aceptación nos damos cuenta que nos importa lo que le pasa al otro,
pero si no nos importa lo que le pasa al otro, entonces no hay pro-
blema ético.

La ética está relacionada directamente con la emoción, no tienen

nada que ver con la razón. Los seres humanos en la cultura occiden-
tal negamos u ocultamos nuestras emociones a partir de utilizar la
razón con el fin de validar y legitimar nuestras acciones como si no
se sustentaran en nuestra emocionalidad. “Lo mismo ocurre con la

92
ética y la experiencia espiritual, donde generamos cegueras frente al
otro y nuestro ámbito de pertenencia social y cósmica con argumen-
tos racionales que justifican nuestras cegueras ante los otros y noso-
tros mismos” (Maturana & Nisis, 2002, p.57)

Para profundizar en esta comprensión es necesario que lo emo-

cional, que nos caracteriza, continúe desplazando a lo racional. La
primera afirmación que es necesario hacer para comprender la ima-
gen que Maturana nos propone de los seres humanos, es que para
el autor, el hombre es un animal humano, y que como tal el nivel
adecuado para su estudio es el biológico. Maturana se pregunta por
lo que caracteriza biológicamente a los sujetos de la especie homo
sapiens. La respuesta a este interrogante, aunque simple de formu-
lar, refleja varios de los ejes principales de la teoría maturaniana que
se han desarrollado anteriormente: el ser humano se distingue en el
lenguajear.

De manera recursiva, es el lenguajear el que permite al ser humano

auto-configurarse como un observador, es decir, alguien que recono-
ce en otros y en sí mismo, su participación en dominios consensuales
que se han configurado en configuraciones secuenciales de conver-
saciones, es decir, de interacciones recursivas entre sujetos que len-
guajean y se emocionan. En este sentido, el modelo que Maturana
nos ofrece de ser humano es el de observador, que reflexivamente
pone la objetividad entre paréntesis, la cual analizaremos en próxi-
mos capítulos de este libro. Sin embargo, Maturana va más allá y se
pregunta por el fundamento biológico del surgimiento de esta posi-
bilidad de lenguajear, para ofrecer como respuesta que todo dominio
de acciones encuentra su condición de posibilidad en un emocionar
particular, y el emocionar en el cual surge filo y ontogenéticamente el
lenguajear es el amor.

Amar, como ya hemos expresado, definido en lenguaje maturania-

no como reconocer al otro como legitimo otro, emerge como el fun-
damento de la biopraxis humana, es la configuración psíquica que
permite la distinción de la especie como tal.
93
 A juicio de Maturana (1996), a veces buscamos justificaciones para
aquellos actos en que vamos en contra del amor como emoción fun-
dante y nos negamos a seguir nuestra tendencia a la cooperación y a
la aceptación, pero los seres humanos somos seres éticos por esencia,
por cuanto nuestra génesis y evolución se sustenta en el amor y la
preocupación por el otro. Para Maturana (2003), las preocupaciones
éticas no tienen una fundamentación racional, sino que tienen una
fundamentación emocional, ya que no puede importarme el otro si
no lo veo, y no puedo verlo si no lo amo, y es por ello que el amor es
el fundamento de la ética.

Esta aceptación radical, que podría leerse desde la mirada posmo-

dernista como una validación irreflexiva y de antemano de las accio-
nes del otro, es planteada de un modo muy distinto por Maturana.

Para Maturana no se trata de una aceptación “por decreto” o por

conveniencia estratégica, no corresponde a un desarrollo de la filoso-
fía, las leyes o las sociedades humanas, no es siquiera un aprendizaje
que la humanidad haya realizado sobre la base de los desastres que
ha vivido como producto de la intolerancia masiva y generalizada.
Por el contrario, se trata de una condición que, estando en el ori-
gen filogenético del homo sapiens no termine en la extinción o en la
transformación en otras especies distintas.

Para Maturana, la ética no tiene su basamento en la racionalidad

sino en las emociones, en su biología, en el lenguajear, en el conver-
sar y reflexionar sobre nuestras experiencias emergentes en nuestra
biopraxis. Es en este sentido que se puede afirmar que “la teoría de
Maturana encierra una ética natural” (Rosas & Sebastián, 2010, p.94)

Lo peculiar de nosotros, los seres humanos, en criterios de Matu-

rana (1993) es que, “en tanto existimos en el lenguaje todo nuestro
vivir humano, sea como quiera que sea en sus dimensiones conscien-
tes e inconscientes, lo vivimos en un lenguajear que surge desde un
trasfondo inconsciente de origen tanto evolutivo como ontogénico”

94
(p.263). En estas circunstancias lo fundamental de nuestra biopraxis
humana es que, como seres que existimos en el lenguaje, podemos
reflexionar. Es decir, podemos liberarnos de la certeza de que sí sa-
bemos lo que decimos que sabemos, y observando lo que decimos
saber podemos preguntarnos por la validez de los fundamentos que
supuestamente cimentan nuestro saber. Es decir, podemos pregun-
tarnos por lo que queremos hacer, para luego preguntarnos si quere-
mos en realidad nuestro querer hacer lo que decimos que queremos
hacer. En fin, “los seres humanos podemos vivir en la conciencia de
ser libres al vivir sabiendo si queremos o no queremos lo que deci-
mos querer, y escogiendo el curso de nuestro hacer desde un sentir
inconsciente que surge espontáneamente en nuestro vivir desde la
biología del amar” (p.263).

La gente habla con frecuencia de que hay distintas éticas. Maturana

(2003) piensa que no, que la ética ocurre, “la preocupación ética ocu-
rre cuando te importa lo que le pasa al otro con tu conducta; al otro
como ser humano, como un ser que tiene legitimidad en su existen-
cia” (p.137). Este tipo de preocupación ética genera creatividad, pen-
samiento configuracional, sabiduría e inteligencia, al reconocer que
no somos la panacea del mundo y comprender el verdadero alcance
de la espiritualidad humana y la sabiduría.

Según Maturana & Nisis (2002), la experiencia espiritual se ge-

nera cuando ampliamos la conciencia de pertenencia en un campo
relacional mayor que el propio entorno, y en el que la propia vida
hace sentido. La situación educacional se puede vivir como una
experiencia espiritual tanto para los alumnos como para los pro-
fesores. Si esto ocurre lo que allí se vive se vive sin esfuerzo como
una transformación de vivir que amplía el entendimiento tanto la
capacidad de acción y reflexión, y hace posible la libertad creati-
va. En fin, tanto la organización educativa como la vida en general
se asemejarán al reino de Dios si la experiencia cotidiana se vive
como experiencia espiritual tanto por los profesores como por los
alumnos. Y aquí la expresión reino de Dios Maturana (2002) la está
entendiendo como “la alegría y el encanto de vivir donde el propio

95
vivir hace sentido” (p.173).

En el parecer de Maturana (2002), lo más sorprendente es que la

sabiduría sea un aspecto central de nuestro vivir humano en cohe-
rencia con las circunstancias que lo hacen posible, y que “cuando
la sabiduría no está o se pierde, surjan en nuestro vivir y convivir el
sufrimiento y, eventualmente, la desintegración. Los seres humanos
desaparecemos si desaparece la sabiduría en la convivencia” (p.121).

La coherencia operacional con las circunstancias que se viven es el

resultado del ser componente y partícipe en las coherencias configu-
racionales del entorno, la biosfera, cultura, o cosmos a que se perte-
nece, y es esa coherencia operacional la que hace posible la sabiduría
como un modo de convivir en armonía con el presente sistémico a
que se pertenece. En otras palabras, la conciencia de nuestra acep-
tación o rechazo de las consecuencias de lo que hacemos configu-
ra nuestra responsabilidad sobre las consecuencias de lo que hace-
mos “porque nos hace conscientes de que hacemos lo que hacemos
porque queremos las consecuencias de lo que hacemos” (Maturana,
2002, p.116)

“En el pensar analógico sistémico lo concreto desaparece y lo que

queda es una abstracción relacional” (Maturana, 2002, p.129). El
pensar analógico es un pensar poético cuya génesis no es otra que
aceptar el carácter legítimo de la inclusión de la vida humana en el
ámbito natural, configurando en el universo las armonías configura-
tivas existenciales. En cambio, el pensar lineal de racionalidad cau-
sal, determinista y reduccionista está hipnotizado ante la configura-
cionalidad holística, la conectividad sistémica y las interconexiones
configuracionales, precisamente porque consiste en mirar sólo las
armonías operacionales locales que son las que configuran los ele-
mentos de la racionalidad causal.

Los problemas humanos se resuelven desde el emocionar en la com-

prensión que surge de la sabiduría llevando a un cambio de mirada y

96
de pensamiento, y no desde algún ámbito racional o intelectualizado.
En fin, Maturana (2002) considera que “los problemas humanos sólo
se resuelven desde la sabiduría” (p.138), en la comprensión que acoge
el emocionar humano como lo central en el vivir humano y como el
fundamento para el reflexionar y actuar que acoge e integra el pen-
sar analógico sistémico y el pensar causal lineal, de cuya integración
emerge el pensamiento configuracional. Y en este sentido la sabidu-
ría emerge y se genera sólo desde el amor.

En palabras de Maturana (2002), la emoción que hace posible el

mirar sistémico en el que se da la sabiduría en la reflexión y la ac-
ción, es el amor. Los seres humanos actuamos siempre, de manera
subconsciente o consciente, haciendo lo que queremos hacer desde
nuestros deseos, ambiciones, intereses, envidias, preferencias y mie-
dos, aunque afirmemos que hacemos lo que no queremos hacer des-
de alguna argumentación racional. Y es así, en criterio de Maturana
(2002), “porque son nuestros deseos, preferencias, ambiciones y mie-
dos, lo que determina nuestro argumentar racional al determinar,
de manera consciente o inconsciente en cada momento de nuestro
reflexionar, que aceptamos premisas a priori como fundamento de
nuestro razonar cuando explicamos nuestro actuar” (p.141).

Maturana (1990) afirma que las preocupaciones éticas no depen-

den de la razón, la reflexión ética surge sola y exclusivamente en el
espacio de preocupaciones por el otro. “Las reflexiones éticas nunca
van más allá del dominio social en que surgen. Por eso, es que una
argumentación sobre el respeto, sobre la ética, sobre los respetos hu-
mano, no convence a nadie, sino al convencido. Porque no es la razón
la que justifica la preocupación por el otro, sino que es la emoción. Si
yo estoy en la emoción de aceptación del otro, lo que le pasa al otro
tiene importancia y presencia para mí” (p. 36), pero si no amo a esas
personas, si esas personas no pertenecen a mi espacio de aceptación
mutua, no pertenecen al dominio social en el cual yo estoy, lo que les
pase, no me interesa, no me preocupa, porque no me afecta. Enton-
ces no hay preocupación ética.

97
 Lo que Maturana (1990) está diciendo es que uno puede hacer re-
flexiones éticas, pero si no se da cuenta de las condiciones constituti-
vas de la ética, si no se da cuenta de la ontología de la ética (el amor),
simplemente va a hacer discursos maravillosamente académicos que
no tienen nada que ver con lo humano.

Maturana cree que lo que le pasa es que en este ámbito social los se-
res humanos no queremos tener la responsabilidad por la presencia
del otro junto a uno, no queremos decir que el otro está junto a mí y
vive porque yo lo acepto, uno no quiere hacerse responsable de eso.
Uno prefiere proyectarse a algo superior que es Dios, la sociedad, el
Estado, la obligación de coexistencia con otros, y no partir de algo
que está dentro de mí que yo decido aceptar. En el fondo la ética que
propone Maturana es una ética personológica, muy individualista y
personalizada, pero con una extraordinaria consecuencia social. De
ahí que sería interesante racionalizar la actitud ética, comprender su
ontología, hacernos cargo de ella y asumir la responsabilidad que te-
nemos por el otro. Es decir, aprender la ética, llevarla al plano cogni-
tivo, intelectualizarla.

98
 6
El ser humano que piensa, razona y reflexiona

6.1. Percepción

Maturana (1999) afirma que en el momento en que uno acepta que la

biología participa en el proceso de aquello que él llama “operar como
observador”, uno no puede evitar la imposibilidad de diferenciar entre
percepción e ilusión en la experiencia cotidiana de nuestra biopraxis.

Lo anterior Maturana (1999) lo destaca haciendo referencia a

cierto experimento que fue hecho a comienzos de la década del 40
por un distinguido biólogo norteamericano, Roger Sperry, el cual
consistió en rotar el ojo de una salamandra. Las salamandras son
anfibios con cola, urodelos, que tienen la capacidad de regenerar
el nervio óptico. Pero no sólo eso, las salamandras tienen tal capa-
cidad de regeneración y restitución tisular que es posible sacarles
completamente un ojo y reponérselo girado en cualquier ángulo. Si
hacemos eso, ese ojo se reinstala en la órbita, cicatriza su conexión
con ella y el nervio óptico se regenera conectándose nuevamente
con el cerebro. El animal recupera la vista y, si no sabemos que la
operación fue hecha, no notamos diferencia entre un animal nor-
mal y uno operado. No hay modo de detectar que fue hecha la ope-
ración cuando se sacó el ojo y se repuso en la misma posición que
tenía al comienzo. “Pero si uno saca el ojo y lo rota en 180°, también
se reconstituye su conexión con la órbita, se regenera el nervio óp-
tico, y el animal recupera la vista. Pero, ¿recupera la vista?, ¿qué es
lo que recupera?” (Maturana, 1999, p.172).
101
 Según Maturana (1999), ciertamente recupera un espacio de
respuestas frente a perturbaciones que podríamos llamar «visua-
les»: uno mueve la mano frente al animal, frente al ojo que ha sido
rotado, y el animal reacciona; uno pone un gusano en el espacio
normalmente accesible a este animal para comer y reacciona, pero
reacciona de una manera nueva, reacciona con una desviación de
180°. Así, si pongo un gusano al frente, el animal gira y tira su len-
gua hacia atrás; si pongo el gusano atrás, el animal tira su lengua
hacia adelante. Lo que sucede parece sorprendente: el animal se
equivoca. ¿Sí?, ¿se equivoca?

Maturana repitió este experimento cuando era estudiante en Ingla-

terra, en 1955, y se hizo las mismas preguntas que Roger Sperry se ha-
bía hecho. Estas preguntas son de dos clases: algunas son anatómicas,
en relación con la regeneración del nervio óptico y la recuperación
de su proyección central, y otras tienen que ver con el aprendizaje.
Maturana (1999), como muchos otros, se preguntó: ¿Aprende la sa-
lamandra a corregir la puntería? La respuesta fue: ¡No aprende! Pero
más tarde, mucho más, casi diez años después, estudiando la visión
de colores, Maturana (1999) se dio cuenta de que esa era una pre-
gunta engañadora, porque presupone que lo que la salamandra hace
al tirar su lengua al comer, es apuntar a un objeto externo. En otras
palabras, se dio cuenta de que al preguntarse por la corrección de la
puntería aceptaba implícitamente que la salamandra, al tirar su len-
gua, apuntaba al gusano, y ocultaba lo que el experimento de hecho
revelaba. Y lo que el experimento revelaba es que lo que ocurre en la
salamandra desde el momento en que ella tira su lengua en la captura
de un gusano, es una correlación interna entre la actividad de una
parte de su retina y la parte del sistema nervioso motor o efector que
genera el movimiento de lanzamiento de la lengua. Para el operar del
sistema nervioso de la salamandra es indiferente que se haya rotado
o no el ojo después que se restablece la conexión retina-cerebro; para
el operar del observador, no. “Es para el observador que el mundo ha
sido girado al rotar el ojo de la salamandra. Es para el observador que
la salamandra aparece apuntando con una desviación de 180°, ella no
apunta. La salamandra hace exactamente lo mismo que hacía antes”

102
(Maturana, 1999, p.172). Se muere de hambre si uno no la alimenta
de maneta forzada, ciertamente, pero ella en su operar hace exacta-
mente lo mismo que hacía antes: una correlación sensomotora entre
actividad de un área particular de la retina y el sistema motor de la
lengua y el cuerpo.

Cuando Maturana (1999) cambió la pregunta sobre el operar de

la salamandra, cuando dejó de preguntarse por el aprendizaje y la
corrección de la puntería, y reconoció que el sistema nervioso ope-
raba haciendo correlaciones internas, surgió para él la pregunta por
el conocer.

Lo que sucede con la salamandra sucede con todos nosotros los

seres humanos. Según Maturana (1999), “nosotros, Homo sapiens
sapiens, en un sentido estricto, no somos distintos de la salamandra,
salvo en que disponemos de un espacio de correlaciones sensomoto-
ras mucho más grande y más diversificado” (p.173). Es decir, somos
seres configurados por un sistema nervioso y un cerebro más grande
que el de la salamandra, pero en lo esencial igual, lo que permite ha-
cer otras correlaciones internas que resultan en otras correlaciones
sensomotoras que dan origen a otras conductas que un observador
ve. Pero, en estas circunstancias, ¿cómo se contesta la pregunta por el
conocer? Maturana (1999) se hace cargo de lo que este experimento
de la salamandra revela y se da cuenta de que aunque el observador
dice: «La salamandra se equivoca, la salamandra está apuntando a un
gusano ilusorio; la salamandra está confundiendo ilusión con reali-
dad», el cerebro de la salamandra en su operar no se equivoca, hace
lo único que puede hacer y en su operar no tiene sentido lo que el
observador llama equivocación. La salamandra no tiene cómo dis-
tinguir en su experiencia visual entre un gusano real y uno ilusorio, y
nosotros tampoco. Tal distinción es externa a la salamandra o, mejor,
tal distinción se hace con referencia a otra experiencia distinta de
aquella calificada como ilusión o percepción.

Maturana (1990) señala que una condición constitutiva de los se-

res vivos es que no podemos distinguir entre ilusión y percepción
103
en la experiencia. Lo argumenta afirmando que tenemos palabras
en el uso corriente del castellano, que implican esta incapacidad de
distinción, y éstas son las palabras: error y mentira. Ejemplifica di-
ciendo que cuando uno le dice a otro “Mientes”, lo que le dice es, “en
el momento en que decías lo que decías, tú sabías que lo que decías
no era válido”. Pero cuando uno dice: “Me equivoqué”, lo que uno
dice es, “en el momento en que dije lo que dije, yo tenía todos los
motivos para pensar que lo que decía era válido”, es decir no sabría
que lo que decía no es válido, pero lo sé a posteriori; lo sé en referen-
cia a otras experiencias distintas de aquéllas bajo la cual yo hacía tal
o cual afirmación. “Cuando uno se equivoca en la experiencia, uno
no se equivoca. Pero cuando uno miente, en la experiencia, miente.
Interesante, equivocación es siempre a posteriori. Nosotros no pode-
mos distinguir en la experiencia, entre verdad y error. El error es un
comentario a posteriori sobre una experiencia que uno vive como
válida: si no la ha vivido como válida, es un mentiroso” (p. 16).

Esta afirmación de Maturana no es trivial. Los seres humanos en

nuestra experiencia casi nunca somos conscientes de nada. O sea,
sabemos algo y frente a algún evento nuevo se prende el bombillo y
ahí adquirimos conciencia de eso. La configuración entre nuestras
categorías conceptuales y los eventos con los que nos relacionados
nos hace conscientes. Es que en nuestra cotidianidad nos acercamos
a ciertos enunciados, pero los aplicamos a otros, no a nosotros. Por
ejemplo, el error es el comentario que hacemos acerca de algo que
no se corresponde con lo que alguien o nosotros mismos pensamos,
pero que lo distinguimos después que ocurre el evento y reflexiona-
mos sobre él, no antes, porque en nuestra biopraxis, en nuestra expe-
riencia, no podemos diferenciar entre realidad e ilusión.

En mi experiencia yo no puedo distinguir el error en el momento

en que lo cometo sino después de cometido; cuando uno se equi-
voca en realidad no se equivoca, porque yo no puedo en el acto, in
so facto, distinguir si lo que observo es una ilusión o en realidad es
una percepción de algo real y válido, sino que después de mi actua-
ción es que distingo si lo que observo es real o no. De esta manera

104
estoy en mejores condiciones de configurar un conocimiento más
factible y pertinente.

Cuando el ser humano comete un error en realidad no lo cometió,

y en este sentido el ser humano nunca identifica cuando se equivoca
en su experiencia, porque sólo puede darse cuenta a través de otra ex-
periencia diferente a la experiencia en la que cometió el error. Nadie
se equivoca porque quiere, porque el ser humano no tiene opción de
ver el error en su primera experiencia sino después. Entonces no se
equivoca nunca porque ya esa es otra experiencia, ya no es la misma.

Por otro lado, no tenemos la posibilidad de controlar si nos equi-

vocamos o no; no podemos preverlo, por eso digo que el ser humano
nunca se equivoca, porque cuando se da cuenta de la equivocación,
la analiza desde otra experiencia, no desde la misma experiencia en
que ocurrió el error; son  biopraxis diferentes.

Cuando se es consciente, esos errores nos ayudan a que esa nue-

va experiencia se vea enriquecida por la experiencia del error, porque
el impulso en las emisiones de respuestas se hace en forma inmedia-
ta, sin permitir un momento de reflexión. Se actúa muchas veces, por
no decir siempre, irreflexivamente. Entonces, ¿por qué castigamos
los errores de los demás? Lo hacemos en la casa con nuestros familia-
res, con los vecinos, y en la escuela con los estudiantes, con los niños
y niñas, que en realidad nunca se equivocan, porque no tienen como
saber que se están equivocando, sólo lo saben si se percatan después
de haber cometido el error, o si alguien se los dice.

Desde esta mirada, nunca el ser humano se equivoca, porque el

momento de la acción en que se detecta el error es una experiencia
diferente, posterior, es una biopraxis diferente, que configura las ex-
periencias anteriores. Pero al configurarla ya asume una nueva y más
compleja capacidad debido a la experiencia aprendida, ya conoce la
experiencia que le permite una comprensión y resolución más avan-
zada. Y ese aprender diario enriquece y madura nuestro pensamien-

105
to y nos brinda oportunidades para mejorar nuestro desempeño ante
la responsabilidad que nos exige la vida en cada uno de sus diferentes
aspectos en forma positiva.

En realidad sí nos equivocamos, pero sólo a los ojos de otro obser-

vador, sin embargo no tenemos como controlarlo o evitarlo y es por
eso que nunca cometemos el error, porque si supiéramos como evi-
tarlo no lo cometeríamos. En nuestra auto-observación sólo vemos
el acto actual, por lo que el error cometido ya no existe, ya no es, y
pertenece a una biopraxis anterior a la que estoy experimentando en
ese preciso momento. El acto en el que se detecta el error cometido
ocurre después de cometido el error, aunque esta biopraxis anterior
queda configurada en la nueva biopraxis, en la nueva experiencia.

Desde esta óptica, nadie ha cometido errores, porque si supiera que

su experiencia es un error, no lo cometería, sólo podemos darnos
cuenta que la acción ejecutada es un error, desde otra experiencia
posterior, desde otra biopraxis diferente, o por la observación de otra
persona. Ontológicamente hablando, el error en realidad no existe,
es un concepto. El error es una distinción que hace un observador
cuando compara una experiencia actual con una anterior e identifi-
ca diferencias entre éstas, y a esa diferencia le llamamos error, pero
eso es inevitable porque no podemos cambiar o modificar nuestra
experiencia en acción, de ahí que sólo vemos el error desde una expe-
riencia posterior, y la experiencia del error cometido ya no es, ya no
existe, aunque queda configurada en la nueva experiencia.

Esto es un cuento encantador, se requiere dar un salto conceptual

para comprenderlo y asumirlo, pero analízalo, haz la reflexión y verás
que tiene lógica, armonía y coherencia lo que digo. Para ello me sus-
tento en Heráclito, Kant, Bateson, Capra y Maturana, además de mi
biopraxis cotidiana, la de mis familiares, amigos, colegas y estudian-
tes. Pero para comprenderlo debemos salirnos de nuestra tradición
epistémica, debemos modificar nuestro paradigma mental, abrir las
manos y soltar nuestras creencias, para que podamos hacer la re-
flexión y comprenderlo.
106
 En fin, el error lo ve la otra persona y te lo dice, pero, desde una mi-
rada ontológica, tú no tienes como darte cuenta del error en la misma
experiencia en que lo cometes sino después, porque si nosotros los
humanos pudiéramos prever el error no lo cometeríamos, y comete-
mos los errores precisamente porque no tenemos como controlarlos
ni evitarlos, sólo nos damos cuenta de ellos cuando otro observador
lo identifica y nos lo dice, o cuando nosotros, desde una experiencia
posterior, la comparamos con la anterior y ahí sí nos percatamos del
error. Esto es muy importante para la vida y las relaciones interper-
sonales en general y para la Pedagogía y la Didáctica en particular,
porque entonces cuando un niño o tu hijo se equivoque ya tú sabes
que no se equivocó porque desde su esencia y naturaleza humana no
tiene como percatarse de su error sino en otra experiencia posterior,
entonces eres tú quien lo orientas hacia una dirección correcta pero
no lo críticas por el error cometido que es lo que siempre hacemos, y
así estamos castigando dos veces a la persona injustamente. Se trata
de cambiar la mirada y hacer una modificación de concepciones para
poder comprenderlo y actuar en consecuencia.

Aunque así parece, nótese que yo no he dicho que no cometemos

lo errores, lo que he dicho es que sólo nos percatamos del error
después que lo cometemos y no en el propio acto, o cuando otra
persona nos alerta del error, y en ese sentido no nos pueden
juzgar ni castigar por un error cometido porque no tenemos
como controlarlo ni evitarlo ya que nos percatamos del error
después en otra experiencia, en una biopraxis diferente. Sólo
cuando comparamos la experiencia actual con la anterior podemos
identificar algún error en nuestra actuación, pero en el momento
de actuar en nuestra praxis cotidiana el ser humano no puede
distinguir entre percepción correcta y error perceptivo.

Existen personas que no aceptan el debate, ese es nuestro problema

que no nos gusta conversar y enseguida cortamos al otro y hacemos
silencio.  Lo que yo utilizo son metáforas y paradojas, porque cuan-
do yo digo que nadie ha cometido errores, hay que leer la frase en el
contexto de la reflexión y no aislada; ahí lo que quiero decir es que

107
cuando cometemos el error en ese momento es imposible que lo evi-
temos, porque sólo nos percatamos que es un error después, y en ese
sentido no lo estamos cometiendo y no nos pueden castigar por eso.
Se trata de modificar nuestro concepto sobre el error. Por ejemplo
cuando un niño escribe que 2x3=5, tu no debes criticarlo ni casti-
garlo, porque en el momento que él hizo eso no podía evitar el error,
no puede controlarlo, los humanos en nuestra biopraxis cotidiana
no podemos distinguir entre un error y una adecuada percepción,
sólo nos percatamos de eso después de cometido el error, entonces
desde esta mirada cuando una persona se equivoca no se equivoca,
porque sólo se percata que se equivocó después de haberse equivoca-
do, porque en el preciso momento del error no se da cuenta del error
cometido sino después de que ocurrió dicho error. Parece una con-
tradicción pero no lo es, o al menos es una contradicción dialéctica,
más no antagónica.

Los errores son imprevisibles e imperceptibles, es cierto que la ex-

periencia adquirida cuenta, pero nuestra configuración biogenética
y neuropsicológica lo impide. Los humanos no podemos percatarnos
de nuestros errores, es nuestra ontología humana, es nuestra con-
figuración biogenética y neuropsicológica, hay que aceptarlo, nada
podemos hacer para modificarlo, quizá una solución parcial podría
ser cultivar un pensamiento configuracional (Salcedo & Ortiz, 2014).

Algunas personas hablan de la experiencia y el autoconocimiento

que el ser humano va adquiriendo en su proceso se formación y
desarrollo, y afirman que en los niños es válido mi planteamien-
to por su escasa madurez mental y pocas experiencias pero en el
adulto insisten en que no siempre actúa desconociendo que está
cometiendo errores o hechos que están por fuera de lo aceptado
socialmente. Pero eso no es lo que yo digo, lo que yo digo es que en
nuestra experiencia no podemos identificar entre un error y algo
correcto hasta que no fluyamos en otra experiencia de vida, en el
mismo acto no sabemos si lo que hacemos es correcto o no, sólo
lo sabemos en una biopraxis posterior. En fin, es imposible evitar
un error, de lo contrario el mundo fuera perfecto. Cuando tú haces

108
algo no sabes si eso que hiciste es correcto o no hasta que otra per-
sona te lo dice o tú mismo te das cuenta comparando esa experien-
cia con otra anterior u otra posterior.

En la primera vez que se vive la experiencia y se comete el error,

la persona no sabe que es un error porque es una experiencia de-
terminada que él tiene y el error uno lo identifica en otra experien-
cia posterior. Es decir, el acto de cometer el error y el acto de darse
cuenta que eso es un error son dos actos diferentes, dos experiencias
distintas, y por eso en la primera experiencia no es posible identificar
dicho error cometido, sino en la otra experiencia en la que te percatas
que eso es un error, y eso puede demorar un segundo apenas. Eso es
precisamente lo que te permite configurar el conocimiento.

6.2. Conocimiento

Corrientemente se entiende por conocimiento en nuestra cultura el

poder hacer referencia de manera directa o indirecta a lo que es en sí
con independencia del observar del observador, es decir, tradicional-
mente se valora el conocimiento como la externalización continua
de información por parte del ser humano. Es por esto que en nuestra
cultura se asocia a lo real como aquello que existe con independencia
del observador.

Maturana (1999) refiere que en la feria industrial que hubo en San-

tiago de Chile hace uno o dos años, CODELCO tenía una exhibición
en la cual uno podía entrar en un ascensor, apretar un botón, y ba-
jar cien metros al interior de una mina. Pero, al abrir la puerta para
salir, uno descubría que estaba donde mismo. Ante la sorpresa, uno
entraba de nuevo al ascensor, cerraba la puerta, apretaba el botón,
descendía cien metros, abría la puerta, salía, y estaba donde mismo.

Por otro lado, lo que Maturana & Nisis (2002) llaman conocimiento
es conducta adecuada a las circunstancias en que una persona opera
según lo que el observador considera que es conducta adecuada en

109
esas circunstancias. Y, de la misma manera, es evidente que los seres
humanos cuando deseamos que otra persona actúe como nosotros
queremos, argumentamos y explicamos las armonías vitales usando
la noción de realidad, argumentando que nuestra opinión es válida
universalmente porque está sustentada en dicha realidad.

El conocimiento es la conducta que un observador en un deter-

minado dominio considera adecuada. Los seres humanos hablamos
de conocimiento cuando en un dominio determinado desarrollamos
una acción efectiva, lo que uno hace al decir que otro sabe o no sabe,
es ver o escuchar si lo que el otro hace o las conductas a que el otro
hace referencia con su discurso, concuerdan o no con lo que uno
considera como conductas adecuadas en el dominio de su ver o escu-
char, según un criterio que uno pone al mirar o escuchar.

Podemos decir que hay conocimiento cuando la conducta de un

ser humano es coherente con la conservación de su biopraxis en un
dominio específico. Los procesos neurales originados en el sistema
nervioso no generan los procesos cognitivos, ya que el conocimiento
y la conducta son fenómenos relacionales, y los procesos neuronales
participan en el fluir de las interacciones humanas, modulando dicho
fluir, pero no generando el conocimiento ni la conducta, y mucho
menos la certidumbre, que a veces la consideramos como un conoci-
miento y en realidad es una emoción.

Cuando alguien nos pregunta de qué manera ocurre algo, lo que esa
persona quiere que le digamos es una argumentación de un proceso
que, como resultado de su accionar, genera lo que se quiere explicar.
Mostramos que tenemos conocimiento cuando nuestras explicacio-
nes coinciden con los criterios de observadores externos. Cuando
un ser humano en su biopraxis cotidiana cambia de posición man-
teniendo su coherencia con el entorno configurante a ese proceso le
llamamos deriva, en términos de Maturana (2003).

Cuando un observador observa en otra persona una conducta que

110
considera efectiva en ese ámbito, el observador dice que esa perso-
na sabe, que tiene conocimiento. En este sentido, el conocimiento el
observador se lo adscribe o asigna a un ser humano en un contexto
particular. Por esto mismo, considero que la explicación de Matura-
na no es hermenéutica sino ontológica, ya que revela las condiciones
configurativas del proceso de conocimiento al revelar cómo surge
cualquier conducta efectiva de manera inmanente a la biopraxis de
un sujeto en la acción en que se observa el fluir de la vida.

“El conocimiento es una apreciación de un observador sobre la

conducta de otro. En el momento en que uno ve esto así, uno des-
cubre que el conocimiento siempre se adquiere en la convivencia.
Que uno aprende a ser de una u otra manera en la convivencia con
otros seres humanos” (Maturana, 1990, p. 109). Es decir, conocer no
es más que tener una conducta efectiva en una acción particular de
articulación configuracional, en la biopraxis humana, en la acción
concreta en que se observa el fluir cotidiano de la vida. Por lo tanto,
Maturana no hace una interpretación del conocimiento, por cuanto
no está revelando la génesis de dicho proceso, sino de las condiciones
que lo configuran. La propuesta de Maturana es ontológica, no es
hermenéutica. No hace una interpretación subjetivista del ser huma-
no, más bien devela su esencia y naturaleza.

Un ser humano siempre está necesariamente en acción adecuada

en el dominio en el que se diferencia como tal en la biopraxis del
observador. Y Maturana ha mostrado que esto es así porque es algo
inherente al fenómeno de la observación, que cualquier sistema di-
ferenciado debería diferenciar a ambos, en la conservación de la or-
ganización y en la articulación configuracional, y como nodo de una
red de derivas configuracionales.

En la distinción de los sistemas vivientes esto consiste en crearlos

en la biopraxis del observador, “ambos en conservación de la auto-
poiesis y la adaptación, y como un momento en su deriva ontoge-
nética en un medio, bajo condiciones que los constituyen en una
acción adecuada en sus dominios de existencia” (Maturana, 2009b,
111
p.141). En otras palabras, Maturana ha mostrado que para cualquier
circunstancia determinada de diferenciación de un sistema viviente,
la conservación de la vida (conservación de la adaptación y de la au-
topoiesis) constituye la acción adecuada en esas circunstancias y, por
esto, los sistemas vivientes son sistemas cognoscitivos, o sea, vivir es
conocer y conocer es vivir.

Cada dominio de realidad es un dominio cognitivo. La persona no

tiene el conocimiento como si éste fuera una cosa o un objeto interno
que se atesora dentro del cuerpo o de la cabeza. Generalmente las
personas tenemos una idea o concepción acerca de en qué condi-
ciones una conducta es adecuada en un dominio determinado. Este
dominio lo distinguimos con nuestra observación. Y cuando una
persona piensa que el otro tiene conducta adecuada, en ese momen-
to le asigna el conocimiento a esa persona, por eso Maturana (2003)
afirma que el conocimiento uno se lo asigna a la otra persona.

¿Qué es la cognición entonces? Según Varela (2013) es la emer-

gencia de estados globales en una red de componentes simples. Esta
concepción se sustenta en la filosofía de Martin Heidegger, Mauri-
ce Merleau-Ponty y Michel Foucault, quienes criticaron de manera
explícita las representaciones. Estos filósofos asumen la hermenéu-
tica (interpretación-comprensión) como una actividad circular que
enlaza la acción y el conocimiento, el conocedor y lo conocido, el
observador y lo observado, en un círculo indisociable, es decir, en
una configuración que hace emerger otras configuraciones de orden
superior, extraordinarias, que se expresan y manifiestan en un nivel
diferente de complejidad (puede ser más o menos complejo).

Desde esta mirada, las configuraciones emergentes de los procesos

circulares no necesariamente son más complejas que dichos proce-
sos, pueden tener un nivel de complejidad menor. En esta epistemo-
logía el todo no siempre es más que la suma de sus partes, sencilla-
mente el todo es diferente a la suma de sus partes, el todo puede ser
más que la suma de sus partes, pero también el todo puede ser menos
que la suma de sus partes. Cuando Varela utiliza el término “hacer
112
emerger” se refiere a esta total circularidad de la acción / interpreta-
ción. De esta manera denomina enacción a este enfoque alternativo
sobre la cognición humana, debido a que esta perspectiva analítica
enfatiza la acción más que la representación.

La enacción es un neologismo que utiliza Varela para dar cuenta de

la biopraxis humana. Expresa la configuración de la vida humana en
cualquiera de sus dimensiones: cognitiva-intelectual, afectiva-emo-
cional o praxiológica. Enacción no es acción del sujeto y tampoco es
representación del objeto. En esta concepción el sujeto y el objeto se
configuran en un solo proceso, la biopraxis humana, que es también
una configuración conceptual comprensiva. La noción de enacción
se inspira en el idioma inglés corriente en vez del griego como lo hace
la autopoiesis. Corrientemente enacción se usa en el sentido de traer
a la mano o hacer emerger (Varela, 2000).

Merleau-Ponty (1975, 1976, 2011), Heidegger (2006, 2010) y

Foucault (2011) han explicado con suficiente claridad que el co-
nocimiento es la configuración de un mundo que es inseparable de
nuestro cuerpo, nuestro lenguaje y nuestra historia social. El cono-
cimiento es una exégesis permanente que no se puede aprehender
de manera adecuada como un algoritmo o conjunto de reglas y su-
puestos, por cuanto es una cuestión de acción e historia. Compren-
demos por imitación, y esta nueva comprensión se configura con
una comprensión ya existente. La enacción es la configuración del
mundo en la acción y en la historia. La biopraxis es una configura-
ción vital de acción e historia. Distinguimos el mundo que nos ro-
dea, y creamos configuraciones conceptuales comprensivas, pero al
distinguir el mundo lo configuramos en nuestra acción y en nuestra
historia. Es por ello que el conocimiento no puede ser atrapado en
una representación, porque no tiene una realidad ontológica. Po-
demos considerar el mundo como un sistema, que no es más que
la distinción entre sistema y entorno. El proceso, evento, situación,
persona, cosa o acontecimiento que distinguimos es el sistema, y lo
que excluimos es el entorno, en el entendido que un sistema es una
distinción entre sistema y entorno (Luhmann, 1998b).

113
 Es imposible observar desde afuera el mundo en el que estamos
para analizar la coincidencia con las representaciones que tenemos
de él. Por eso en esta epistemología no existe ni el sujeto ni el objeto,
porque estamos siempre inmersos en nuestro mundo, somos arro-
jados a él desde que nacemos, y comenzamos a configurarlo con la
aparición del lenguaje en nuestra vida. No existe una representación
del mundo, existe una configuración del mundo.

La comprensión científica del fenómeno del conocimiento implica

asociarlo a la ontología del ser humano como observador. Debemos
reconocer que el fenómeno del conocimiento está relacionado con
nuestra experiencia cotidiana, por la cual sabemos que el conocedor,
el observador, es un ser vivo.

Esta orientación epistemológica cuestiona el supuesto epistémico

que visiona un mundo independiente del observador. Para Varela
(2013) el conocimiento es ontológico. Afirma que la cognición no
se puede comprender de manera adecuada sin sentido común, en-
tendiéndolo como nuestra historia corporal y social. En este sentido,
observador y observado, conocedor y conocido, sujeto y objeto, se
configuran el uno al otro, se crean mutuamente, surgen de manera
simultánea. El conocimiento no surge de la representación de una
aparente exterioridad. Lo externo y lo interno surgen de manera
emergente a partir de las distinciones y configuraciones conceptua-
les comprensivas.

La cognición está estrechamente interconectada con la historia que

está viviendo el ser humano en su biopraxis, en el camino que con-
figura al andar. La cognición no es un instrumento para la solución
de problemas mediante representaciones. Es una configuración que
emerge y hace emerger un mundo. El requisito para que el mundo
emerja es que la acción sea efectiva (Varela, 2013). Si la biopraxis
genera continuidad y afluencia de la acción configurada entonces
emerge una nueva biopraxis mediante las demás biopraxis. El mun-
do emerge de la acción efectiva, entendiéndola como “la historia del
acoplamiento estructural que enactúa, a través de una red de elemen-
114
tos interconectados capaces de cambios estructurales durante una
historia ininterrumpida” (Varela, 2013, p. 109).

Ahora bien, nosotros siempre determinamos el conocimiento ob-

servando la conducta del otro, o de nosotros mismos. Si esa conduc-
ta es adecuada o efectiva en las circunstancias analizadas, entonces
afirmamos que esa persona tiene conocimiento sobre el hecho parti-
cular que estemos analizando. “Es el observador el que decide si hay
conocimiento o no hay conocimiento en el otro, no tienes que tener
el supuesto de la objetividad como punto de partida” (Maturana &
Ludewing, 1992, p. 26).

La cognición es correcta y funciona de manera adecuada cuando se

conserva, consolida y configura con el mundo humano significativo
que existe previamente a la enacción (biopraxis cognitiva) o cuando
configura un nuevo mundo. Este nuevo mundo es un proceso de di-
mensiones culturales, que se genera significativamente mediante el
discurso, en el conversar, mediante el entrelazamiento entre el len-
guajear y el emocionar (diálogo y amor).

Las configuraciones del ser humano con el mundo o entorno no se

pueden evitar ni soslayar. La biopraxis configurativa es inevitable. El
ser humano es único en el reino de los seres vivos precisamente por
la biopraxis plena de sentido y significado. El ser humano configura
el mundo generando sentido y significado. Varela (2000) invierte esta
descripción afirmando que “lo que hace único al ser cognitivo es su
falta constitutiva de significación, que debe ser resuelta en el enfren-
tamiento permanente con las perturbaciones y rupturas propias de
la vida pereceptuomotora. La cognición es acción referida a aquello
que falta, visto desde la perspectiva de un ser cognitivo que siente
aquella falta” (p. 105). La cognición no emerge de lo que tenemos
sino de lo que carecemos, de las contradicciones, conflictos, parado-
jas y tensiones de la vida cotidiana, al percatarnos de que nos falta
algo que necesitamos.

115
 Varela (2013) define algunos contrastes que crean esas tensiones
cotidianas: de tareas específicas hacia conducta creativa; de la resolu-
ción de problemas hacia la definición de problemas; de lo abstracto y
simbólico hacia lo ligado a la historia, al cuerpo; de lo universal hacia
lo contextual; de lo centralizado hacia lo distribuido; de lo secuencial
y jerárquico hacia lo paralelo; de un mundo predefinido a un mundo
enactuado (configurado), de la representación hacia la acción efecti-
va (configuración), y del desarrollo por diseño hacia el desarrollo por
estrategias evolutivas.

Maturana piensa que “la comprensión de algo, el entendimiento de

un fenómeno ciertamente cambia las conductas de uno, cualquieras
que sean las circunstancias, porque eso es conocer y conocer es hacer,
de modo que el conocimiento significa un hacer; siempre distinto a
aquel en ausencia del conocimiento” (Maturana & Ludewing, 1992,
p. 139). De ahí que conocer significa tener en la mano las operacio-
nes afectivas, intelectuales o praxiológicas para obtener algo, y tener
conciencia de ese algo y de las operaciones para obtenerlo.

6.3. Conciencia

La actividad del ser humano se guía, direcciona y está conducida,

generalmente, por complejidades imperativas que con frecuencia se
denominan «superiores», «espirituales» o «trascendentales». Ahora
bien, según Maturana, si llamamos distinción A la recursión en la
coordinación conductual consensual, el observador en su proceso
comunicativo nombra objetos o sustantivos en sus distinciones, es
decir, al operar en el lenguaje. En esta circunstancia, la conciencia
emerge como una distinción de la distinción de distinciones, es decir,
una distinción de tercer orden. Lo mismo ocurre con el yo, el que
surge como distinción de la localización (intersección) de distinción
de distinciones.

“Conciencia y yo, son fenómenos sociales en el lenguaje, es decir,

conciencia y yo son distinciones que no tienen sentido fuera de lo so-

116
cial” (Maturana, 2003, p.217). La conciencia, y por lo tanto todos los
procesos psíquicos que surgen a partir de ella, se generan en la diná-
mica de configuración de coordinaciones conductuales de coordina-
ciones conductuales consensuales de los seres humanos que vivimos
en la actividad lingüística, en realidad no ocurre ni en su cabeza, ni
en el cerebro, ni en el interior del ser humano.

El yo y la conciencia surgen como procesos en el lenguaje en las

identificaciones y descripciones consensuales que configuran al ob-
servador como operador y operando en la recursión consensual del
lenguaje.

Maturana (1999) se ha planteado la pregunta por la autoconciencia

de varias maneras a lo largo de la vida. En una ocasión un niño de 7
años de edad le dice a su mamá: hice un descubrimiento, yo soy yo.
¿Qué significa «yo soy yo»?

Yo no recuerdo en qué momento me sucedió a mí, sin embargo yo

tengo recuerdos de mi infancia de cuando apenas tenía 4 ó 5 años.
La religión católica afirma que los niños adquieren el uso de la razón
a los 7 años de edad, aunque yo no creo que eso tenga que ver con la
edad, sino con un momento del vivir, con un instante específico mo-
tivacional-afectivo de la biopraxis infantil, en el que el niño o la niña
develan y distinguen su propio “yo”, por alguna razón necesaria y
suficiente que perturba de manera positiva su configuración afectiva,
motivacional, emocional y volitiva.

“El individuo sólo existe en el lenguaje, uno mismo sólo existe en el

lenguaje, y la auto-conciencia como fenómeno de autodiferenciación
tiene lugar únicamente en el lenguaje” (Maturana, 2009b, p.151). Es
más, de esto también se deduce que la auto-conciencia también es
un fenómeno social similar al lenguaje, en tanto dominio de coordi-
naciones consensuales de acciones. En este sentido la conciencia no
existe en el cerebro ni en ningún lugar del cuerpo del ser humano,
al contrario, resulta externa a ellos y corresponde a su dominio de

117
interacciones como una forma de coexistencia. Como resultado de
esto, la realidad surge con la auto-conciencia en el lenguaje como
explicación de la diferenciación entre el yo y el no-yo en la biopra-
xis del observador. El yo, la auto-conciencia y la realidad existen en
el lenguaje como explicaciones de la biopraxis del observador, son
conceptos. En efecto, el observador, en tanto ser humano que vive
en el lenguaje es primero con respecto al yo y a la auto-conciencia, y
éstos surgen al operar el observador en el lenguaje y explicar así sus
experiencias, su biopraxis.

Los seres humanos somos configuraciones complejas determina-

dos en nuestra configuración, existen ciertas situaciones y procesos
que ocurren en las relaciones con los demás seres humanos, por lo
que no todo sucede dentro del cuerpo ni en la cabeza. Esta idea re-
suelve el debate que se ha dado a lo largo de la historia de la ciencia
sobre la separación entre el cuerpo y el alma.

En opinión de Maturana (1999), lo que distinguimos cuando ha-

blamos de la cuestión psíquica, mental o espiritual, son distintas con-
figuraciones de relaciones del ser vivo con su circunstancia.

Si atendemos a lo que llamamos la vida psíquica humana sin con-

fundir el fenómeno con la explicación que damos de él, veremos
que todas las distinciones con las que la caracterizamos, como emo-
ciones, conciencia, sentimientos, subjetividad, memoria, etcétera,
corresponden a distinciones que hacemos como observadores en
nuestra vida de relación. Por esto, al decir que el operar del sistema
nervioso como red cerrada de relaciones de actividad neuronal tiene
sentido en el dominio de relaciones del organismo como dominio
de correlaciones senso-efectoras, Maturana (1999) está también di-
ciendo que el operar del sistema nervioso tiene sentido en el espacio
psíquico del organismo pero no consiste en un operar con categorías
psíquicas porque éstas pertenecen a la descripción que un observa-
dor hace del operar del organismo, es decir, no pertenecen al operar
del sistema nervioso.

118
 La dinámica del sistema nervioso no se genera con procesos del
lenguaje, aunque dé origen en el organismo a correlaciones sen-
so-efectoras que tienen sentido en el lenguaje porque tiene una confi-
guración “que se ha establecido en una historia de cambio estructural
contingente al operar del organismo en coordinaciones de coordina-
ciones conductuales consensuales” (Maturana, 1999, p.192).

Ya hemos señalado que según Maturana (1999), todo lo que distin-

guimos cuando hablamos de la mente, la psique o el espíritu, perte-
nece al espacio de las relaciones humanas, a nuestra dinámica en la
relación.

Maturana hace un pequeño cuento para mostrar las diferencias del

espacio psíquico que surge en nuestra comunidad cotidianamente y
el que surge en la televisión: Un amigo que vive en el sur de Chile lo
invita a su casa. Viaja y llega de noche, cansado; se acuesta, duerme
y en la mañana, al llegar al comedor, se encuentra con un gran ven-
tanal; mira hacia afuera y exclama: ¡qué bosque maravilloso tienes
aquí! Pero los amigos de uno tienen más amigos y este amigo de Ma-
turana invitó también a un empresario quien vivió igual que él toda
la llegada. En la mañana se levanta y mira por la ventana y dice: ¡Oye,
aquí tienes como cinco millones de dólares!

Uno ve lo que ve según el espacio psíquico en que vive, y ese espa-

cio psíquico lo configuramos continuamente con nuestro actuar, con
nuestro conversar, “con las preguntas que hacemos o las respuestas
que damos, si acariciamos o no a nuestros hijos, si nos tomamos de
la mano o no, si abrazamos o no a nuestros amigos, si les exigimos o
no” (Maturana, 1999, p.276).

Según Maturana (1999), el sistema nervioso opera identificando

configuraciones de relaciones senso-efectoras en el ser humano en la
medida que éste se mueve en su espacio de relaciones e interacciones
en el fluir de su biopraxis. Por esto el ver se aprende en el hacer y en
la repetición del hacer porque el sistema nervioso distingue configu-

119
raciones en el espacio relacional del ser humano aun cuando no se
pueda describir del todo lo que hay que ver si se puede apuntar con
la acción. La biopraxis del observar y del reflexionar configura el ver
y el comprender que configuran el hacer adecuado a los propósitos
que tiene la persona.

Es importante admitir que los seres humanos somos configuracio-

nes complejas determinados por nuestra configuración, lo cual no
debe aprisionarnos. Esta afirmación no aniquila nuestras experien-
cias psíquicas ni las espirituales; más bien a través de ellas nos perca-
tamos de que éstas no pertenecen a la cabeza, ni al cerebro, ni al cuer-
po, sino a la configuración de relaciones convivenciales humanas. Mi
yo es una relación, no es una cosa que se puede tocar, no es un objeto,
no es algo tangible ni estático, yo existo porque existe el otro, mi sen-
sación de identidad es relacional, mi yo es dinámico y oscilántico, es
fluctuante, y se manifiesta en la existencia con el otro. Debido a esto,
toda historia individual de un ser humano es el resultado de una epi-
génesis en la convivencia humana, y se caracteriza por su inteligencia
para adaptarse al entorno cambiante.

6.4. Inteligencia

Uno de los conceptos más polémicos en la historia de la psicología

contemporánea es el de inteligencia, incluso no existe un concepto
unívoco, único y uniforme sobre la inteligencia humana.

Según Maturana (2003), la palabra “inteligencia” hace referencia

connotativa a este fenómeno que no es directamente observable, y
que resulta de la historia de interacciones de los organismos, revelán-
dose en sus articulaciones configuracionales. También propone que
todo lo que es observable en relación a la inteligencia son momentos
de adaptación al entorno en forma de comportamiento inteligente.
De este modo, Maturana, al hablar de comportamiento inteligente, se
refiere “al comportamiento de un organismo que implica el estable-
cimiento, la expansión o el operar dentro de un dominio de acopla-

120
miento estructural ontogénico ya establecido” (p.24).

Maturana empezó a prestarle atención a este tema en una ocasión

particular: un día, el profesor Hermann Niemayer, de la Facultad de
Ciencias, le dijo a Maturana que él se quedaba con los mejores alum-
nos; con los alumnos más inteligentes. Maturana sintió esto como
una acusación y en su vanidad le dijo que los estudiantes se volvían
inteligentes con él. En este momento Maturana se puso a pensar si
eso era cierto o no. Uno puede, en su entusiasmo y en su audacia, de-
cir algo así. Pero ¿cuál era el fundamento para que Maturana hiciese
tal afirmación? Y desde entonces se ha preguntado si en realidad se
vuelven inteligentes o no.

El fenómeno o proceso llamado inteligencia surge en las interaccio-

nes de los seres vivos a través de su vivir en el proceso de su biopraxis.
Decimos que un animal es inteligente cuando “lo vemos moverse en
relación al medio con plasticidad conductual de modo que conserva
su congruencia operacional con su ámbito de existencia bajo un ran-
go amplio de cambios de éste” (Maturana & Nisis, 2002, p.169).

La inteligencia es la capacidad de participar en la creación y/o am-

pliación de dominios consensuales de coherencias conductuales con
otro o consigo mismo. En tantos seres que existimos en el lenguaje,
todos los seres humanos, a menos que haya un daño del sistema ner-
vioso por alguna circunstancia patológica, como ya hemos afirmado,
somos igualmente inteligentes. La única emoción que amplía el vivir
inteligente porque lo hace posible en todas las dimensiones relacio-
nales en cada circunstancia, es el amor. Desde esta mirada podemos
afirmar que todos los seres humanos somos inteligentes, y si existen
algunas diferencias se deben a modificaciones traumáticas, de nutri-
ción o genéticas, que alteran el funcionamiento neuronal y el normal
desarrollo del sistema nervioso. Asimismo, en criterio de Maturana
& Bloch (1985), la inteligencia tiene que ver con la capacidad de con-
sensualidad en la participación con otro en la creación, expansión o
accionar en un dominio de conductas consensuales, que son aquellas
que se establecen como coordinaciones conductuales en el fluir de la
121
convivencia. “Las conductas consensuales son, para decirlo sucinta-
mente, coordinaciones conductuales no instintivas, esto es, surgen
en las contingencias de la convivencia y no como resultado del mero
desarrollo del organismo” (p.201). “Una prueba de CI puede, a lo
más, estimar un subdominio del dominio de consensualidad entre el
observador y el sujeto” (Maturana, 2003, p.16).

Como se aprecia, para Maturana (2003), lo que genera el compor-

tamiento inteligente, es el juego de aquellos procesos que participan
en el establecimiento de un dominio de articulación configuracio-
nal ontogénica entre los seres humanos que interactúan (dominio
consensual), o entre éstos y su entorno de interacciones (adaptación
ontogénica), y aquellos procesos que participan en la biopraxis de los
seres involucrados dentro de tal dominio de articulación configura-
cional.

Debe ser obvio que cualquier intento de medir la inteligencia humana

penderá necesariamente de la cultura en que tiene lugar, no sólo porque
la cultura es la red de dominios consensuales en que un ser humano existe
como un organismo social, sino también porque la cultura define el con-
texto en que éste se realiza como ser inteligente, participando en dominios
consensuales y dominios de adaptaciones ontogénicas especificados cul-
turalmente. Por tanto, ya que el fenómeno de la inteligencia no se puede
observar directamente, cualquier procedimiento diseñado para medir la
inteligencia en un ser humano necesariamente fallará y resultará sólo en
una estimación de la frecuencia comportamiento inteligente del sujeto en
un dominio cultural particular. (Maturana, 2003, p.26)

Según Maturana (2003), “no sería legítimo considerar la inteli-

gencia como un fenómeno biológico de simple determinación ge-
nética o ambiental” (p.29), por cuanto la estructura del organismo
en general, y de su sistema nervioso en particular, está determinada
plásticamente durante la vida de cada organismo a lo largo de su on-
togenia mediante una dinámica de interacciones específicas entre el
organismo y su medio. Es más, teniendo en cuenta que el compor-
tamiento inteligente es la expresión de la aplicación de operaciones
122
de modo repetitivo y recursivo que conducen al establecimiento de
un dominio consensual o de un dominio de adaptación ontogénica,
y puesto que estas operaciones son independientes de las circunstan-
cias de su aplicación, la dependencia genética de las configuraciones
que hacen posible estas operaciones funciona sólo cuando no exista
interferencia ni ambiental ni genética, tanto en el establecimiento de
estas configuraciones como en la aplicación de su accionar. “Inte-
ligencia tiene que ver con la capacidad de establecer consenso, de
poder ir en coderiva, en dominios de consenso con otros seres. La
resolución de problemas, todas esas cosas son posteriores a esta ca-
pacidad de consenso. Y la incapacidad de establecer consenso es fun-
damental en el lenguaje” (Maturana, 1990, p. 77). En consecuencia,
aunque sea obvio que para cualquier ser humano la inteligencia es
una función de su configuración genética, el “hablar de la herencia
de la inteligencia no sólo no tiene sentido en términos fenomenoló-
gicos, sino que es también una trampa semántica que lleva a la fal-
sa idea de que las jerarquías establecidas a través de las diferencias
del comportamiento inteligente tienen bases biológicas” (Maturana,
2003, p.29).

Maturana dice que la pregunta ¿Qué es la inteligencia? debe cam-

biarse por la pregunta ¿Cómo se genera el comportamiento inteli-
gente?, y así de esta manera la respuesta estaría encaminada a iden-
tificar los procesos que se aprecian en las relaciones entre sistemas
vivos, que el observador denomina comportamiento inteligente. En
este enfoque no se considera la noción de resolución de problemas
por cuanto no sólo se tiene en cuenta la acción del ser vivo hacia un
objeto sino que el comportamiento inteligente se define como la ex-
presión de un tipo específico de interacción que involucra la historia
de las interacciones de los seres vivos que participan.

Para Maturana & Pörksen (2010), la inteligencia se evidencia en la

capacidad de modificar la propia conducta de adaptación a un mun-
do que a su vez es cada día más cambiante. O sea, un ser vivo inte-
ligente es resiliente, aquel que es capaz de transformar su actuar de
manera adecuada, sin dejar de ser él mismo (el sentido cerrado que

123
Maturana implica en cualquier estructura sistémica).

6.5. Pensamiento

El conocimiento evoluciona junto con el ser humano que conoce

y no como una representación exterior, es decir, objetiva. El conoci-
miento no es una fotografía del entorno que nos rodea, es una con-
figuración personal del sujeto que conoce y evoluciona con éste. La
vida, la conciencia, la mente y el pensamiento, está en la configura-
ción y en el sistema dinámico-relacional, que es el que se materializa
como propiedad emergente. El pensamiento no es un algo, no es una
cosa, es una relación. “Mi mente tiene la cualidad de «estar ahí», lo
que me permite relacionarme con los otros. Por ejemplo, yo interac-
ciono; pero cuando intento aprehenderla, no está en ninguna parte
(está distribuida en la red subyacente)” (Varela, 2000, p.202).

Tenemos que abandonar el enorme peso muerto del materialismo,

objetivismo, reduccionismo y determinismo de la tradición occiden-
tal y auto-configurarnos a una forma de pensar más planetaria. El ser
humano configura el mundo que le rodea mediante el lenguaje, es
decir, los eventos, hechos, acontecimientos, sucesos y situaciones que
experimenta el ser humano son el resultado de la interacción dialó-
gica, y el pensamiento es la configuración lógica de dichos procesos.

Como se aprecia, el pensamiento no es una variable, no existen

seres humanos que piensen más o menos, todos los seres humanos
piensan o no piensan, pero no podemos medir el pensamiento hu-
mano, por cuanto es una cualidad inconmensurable.

¿Qué es entonces el pensar? La respuesta de Maturana (1999) es

que la distinción que hacemos al hablar del pensar hace referencia a
lo que sucede en nosotros cuando nos detenemos un momento, largo
o corto, en nuestro discurso y en el silencio dejamos que algo nos
pase internamente hasta que lo retomamos en un estado modificado
por ese silencio sin discurso. El resultado de lo que sucede en ese
124
intervalo parece surgir siguiendo la lógica de un discurso oral, pero
ocurre en el sistema nervioso en un movimiento transformacional de
relaciones activas en una configuración cerrada que tiene sentido y
significado en el espacio psíquico humano. Es más, “nos pasa lo mis-
mo en el proceso de lenguajear en el que nuestro discurso surge en lo
que nos parece un pensar discursivo al que no tenemos acceso” (Ma-
turana, 1999, p.193). Ese operar, en criterio de Maturana, no ocurre
con las categorías de ese espacio, y por lo tanto no corresponde a un
razonar discursivo. En consecuencia, Maturana estima que el pensar
no es otra cosa que una distinción que hace un observador cuando
percibe que un ser humano genera conductas que tienen sentido y
significado en la configuración dinámica relacional con el entorno
en el que vive.

Varios científicos socio-humanos, y en particular los lingüistas y

filósofos, hacen referencia a lo que ocurre en el sistema nervioso, y
han hablado, como si para ellos el sistema nervioso operase con ca-
tegorías propias del espacio psíquico humano tales como intencio-
nalidad. Eso, desde lo que Maturana (1999) ha dicho, es un error,
por cuanto el cerebro no funciona con procesos externos ya que es
una configuración cerrada determinada por su propia configuración
y no por configuraciones externas. Sin embargo, no cabe duda de que
“una vez que la intencionalidad aparece como categoría del espacio
psíquico humano, la deriva estructural de nuestro sistema nervioso
sigue un curso que lo lleva a operar de un modo que no tiene sentido
en un espacio psíquico en el que hay intencionalidad” (p.193).

Maturana señala esto porque estima que mientras no se reconozca

la biología de lo psíquico en los términos presentados aquí, no se
podrá comprender la dinámica fenoménica de lo que connotamos al
hablar de la mente y el pensamiento humano. Por otro lado, el pensar
poético, en la mirada de Maturana, no se detiene en las relaciones lo-
cales, conecta, y es, por lo tanto, esencialmente comprensivo. De ahí
su carácter metafórico, invitante a otra parte que se parece pero que
no es lo mismo, como isofórico, que invita a lo mismo, a otro caso
igual, pero que ocurre de otra manera.

125
 Dice Maturana que la mente no está en la cabeza, sino en la con-
ducta. Por otro lado, como consecuencia de lo anterior, Maturana
& Bloch (1985) consideran que el razonar pertenece al operar en el
lenguaje y en el lenguajear con abstracciones de las coherencias ex-
perienciales que un observador distingue en cada dominio de hacer
en que se vive el lenguajear de un razonar particular. “El hacer puede
pertenecer al ámbito de la manipulación o de la reflexión, el mismo
razonar es un hacer, lo que para el razonar es igual pues cada domi-
nio de hacer queda definido por las coherencias operacionales que lo
constituyen” (p.353).

Bateson (2010, 2011) muestra un razonamiento mucho más con-

trovertido pero interesante, al afirmar que la mente no sólo debe aso-
ciarse a las interacciones neuronales de nuestro cerebro sino además
a procesos externos que se desarrollan en toda la sociedad, es decir
que para que exista la mente no necesariamente tiene que existir un
cerebro por cuanto la mente está presente en toda la ecología plane-
taria. Desde la mirada batesoniana todos los seres vivos tienen men-
te, incluyendo las plantas porque asocia la mente a la vida, y las plan-
tas para vivir no necesitan cerebro pero si necesitan mente, es decir,
cognición. Sin embargo, Maturana (2003) considera que la única
diferencia sustancial entre los seres humanos y los animales está re-
lacionada con la mente. Tenemos la capacidad de reflexionar porque
vivimos en el lenguaje. La reflexión no es racional, es emocional, es
el deseo y la decisión de soltar nuestras creencias arraigadas para mi-
rarlas desde lejos. En este sentido, la reflexión nos permite modificar
nuestras emociones y cambiar nuestra conducta, por cuanto al re-
flexionar podemos salirnos de la emoción que guía nuestra conducta
y podemos fluir hacia otras emociones.

La reflexión, como acto que suelta la certeza y deja volar lo que ten-
go encerrado en mi mano, la aparente verdad, permite una mirada
muchas más abarcadora mediante un pensamiento configuracional,
en un espacio de relaciones diferente de aquel en el cual se vive desde
la certeza. Por ejemplo, si yo estoy convencido de que tengo un cierto
modo de ser y actuar, pues puedo observar que la dinámica relacio-

126
nal de mi biopraxis conserva ese modo de ser y actuar. La reflexión
nos lleva a detenernos y mirar lo que hago para ver si quiero seguir
haciendo esto que hago, y si deseo cambiar, pues cambio, pero para
cambiar debo reflexionar, y para reflexionar debo mirar mi compor-
tamiento, y para mirar mi comportamiento debo detenerme, ponerle
un stop a mi andar cotidiano.

Cada instante de la vida es propicio para comenzar de nuevo, pero

en cada momento podemos continuar por un camino antiguo. Algu-
nas personas deciden seguir por la biopraxis antigua, el camino del
odio, la guerra, el rencor, el dolor y el resentimiento. Otras decidimos
transitar el camino del perdón y la reconciliación, la paz, la armonía
y la tranquilidad. A aquellas personas debemos dejarlas en su camino
de la discordia e irnos por el camino del sosiego. En cada instante es
posible comenzar, es sólo una decisión. En cada momento de nues-
tra vida configuramos un mundo nuevo o seguimos con el mundo
antiguo. Algunas personas no quieren configurar un nuevo mundo
lleno de amor, paz y felicidad, se aferran al rencor y a la guerra. En
verdad si esa es la clase de cotidianidad que alguien me ofrece, en-
tonces prefiero alejarme y buscar otro camino. No quiero transitar
por el camino lleno de espinas que esa persona construye cada día.
Quiero que mi camino sea de rosas sin espinas. Pero para lograrlo es
importante la reflexión.

Ya hemos expresado que Maturana (1999) señala que el sistema

nervioso es una configuración cerrada autopoiética, de ahí que sus
procesos neuronales no necesitan funciones, ni procesos externos, ni
ideas, ni símbolos, ni identidades que pertenecen espacio relacional.
Esa no es la dinámica del sistema nervioso ni del cerebro.

Tienes que abrir tu mano. Tienes que abrir la mirada para ver lo
que tienes. Y en ese proceso puede que cambie. Tienes que soltar la
certidumbre por un momento. Por eso Maturana (2003), a veces dice
también que “el saber es enemigo de la reflexión. Claro, que el que
sabe no reflexiona. El saber es enemigo de la reflexión. Si yo sé cómo
es, para qué voy a pensar cómo es” (p.67). De esta manera, Maturana
127
piensa que, para todos nosotros, el recurso fundamental somos no-
sotros mismos. Las distintas historias de vida, tienen distintas opor-
tunidades para la reflexión.

Es evidente que a partir del pensamiento y la reflexión el ser huma-

no puede reconfigurar su configuración afectiva-emocional. Los se-
res humanos tenemos la maravillosa posibilidad de reflexionar sobre
nuestra biopraxis cotidiana, al vivir en el lenguaje, y en esa reflexión
surgen nuevas relaciones que se cultivan, consolidan y conservan en
nuestra historia y en nuestro devenir como seres que vivimos en el
lenguaje. De esta manera, podemos configurar nuevas configuracio-
nes afectivas y emocionales a partir de la reflexión. Y esta emociona-
lidad determina nuestra conducta.

128
 7
El ser humano que actúa y se comunica

7.1. Conducta

Hemos expresado que el sistema nervioso, y el cerebro, como com-

ponente de un ser humano, no generan la conducta, pero intervienen
en la dinámica de transformaciones del sujeto. Sin embargo, a los
ojos de un observador, el sistema nervioso y el cerebro participan
en la generación de la conducta humana porque intervienen en las
transformaciones internas del sujeto, cuyas modificaciones externas
de posición y de forma en relación con el entorno son distinguidas
por el observador, quien las describe mediante el lenguaje, afirman-
do que lo que observa es la conducta.

En realidad no existe lo interno, ni lo externo, ni la conducta, lo

único que existe es el fluir de la vida humana en su interacción con
el entorno, lo único que existe es la biopraxis humana. Lo interno,
lo externo y la conducta humana son conceptos, distinciones y des-
cripciones que hace un observador cuando le asigna nombres a los
cambios de posición del sujeto observado y los trae al fluir de su con-
versación, mediante la palabra, y es entonces cuando puede nombrar
lo interno, lo externo y la conducta humana. “La dinámica orgánica
hace posible la conducta relacional del organismo, pero no la especi-
fica porque esta surge en la relación con el entorno, pero no se puede
deducir la conducta relacional de la dinámica orgánica, ni al revés”
(Maturana & Bloch, 1985, p.167). Esta es la razón por la cual pode-
mos afirmar que el emocionar se aprende, es decir, se cultiva, con-
131
solida, configura, conserva y establece en la evolución y desarrollo
del ser humano, en las modificaciones armónicas y coherentes del
sujeto y el entorno configurante. Maturana (2002) define la conducta
como la descripción que hace un observador acerca de los cambios
de posición, movimientos o acciones de un ser vivo, en relación con
un entorno determinado.

Lo que llamamos conducta al observar las transformaciones ar-

mónicas y coherentes de un ser humano en su ambiente no es más
que la descripción que hacemos de los movimientos del sujeto en un
entorno que nosotros señalamos. La conducta no es algo que el ser
humano tiene o hace en sí, pues en él sólo se dan transformaciones
configuracionales a nivel neuronal y de su sistema nervioso, que es
lo que frecuentemente llamamos “cambios internos”. La conducta es
algo que nosotros señalamos, distinguimos y describimos con pala-
bras, es una configuración entre el ser humano y su entorno, es un
proceso o actividad identificada y descrita por un observador, me-
diante el lenguaje, es un concepto.

Las transformaciones del sujeto en su entorno son necesariamente

congruentes o conmensurables con él, cualesquiera sean las conduc-
tas y los entornos que describamos, ya que las transformaciones de
un ser humano dependen de su configuración, y ésta depende de su
historia de articulación configuracional. Por esto, el hecho de que
una conducta sea adecuada o no depende del ambiente en que se
describa por el observador. La valoración de una conducta como co-
rrecta o incorrecta depende del enfoque teleológico del observador,
por cuanto es él quien determina la validez de la conducta en depen-
dencia de cómo ésta se relacione o no con sus expectativas (Matura-
na & Varela, 2003).

Ya hemos expresado que los seres humanos como sistemas dinámi-

cos y complejos estamos determinados por nuestra configuración, y
las conductas son modos de encuentros configuracionales entre su-
jeto y contexto, que van surgiendo en cada instante como acciones
de una clase u otra en el fluir de nuestras interacciones, es decir, en
132
nuestra biopraxis, según la emoción que predomine en nuestra ac-
tividad cotidiana. Cada acción humana está determinada por una o
varias emociones. Si queremos descubrir cómo actuará un ser huma-
no en un momento determinado, basta con develar la emoción que
subyace en su fluir relacional. Y si queremos descubrir la emoción en
la que fluye una persona, basta con observar su comportamiento. No
hay acción sin emoción, ésta siempre subyace a la acción humana. Y
esto sucede en nosotros como un fluir emocional que surge momen-
to a momento, instante a instante, en la dinámica multidimensional
de nuestra biopraxis según nuestro modo relacional de vivir, según
las interacciones afectivas y emocionales que tengamos con otros se-
res humanos o eventos y situaciones, de manera que distintos modos
de vivir traen consigo distintas configuraciones en el emocionar que,
interconectadas con el lenguajear, generan un conversar que puede
ser nocivo o hacer que el ser humano viva en armonía, paz y sosiego.

Lo que han dicho Maturana & Varela (2003) muestra que la di-
námica del sistema nervioso es plenamente consistente con su ubi-
cación y funciones, al formar parte de una unidad autónoma en la
que todo estado de actividad llevará a otro estado de actividad en la
misma unidad porque su operar es circular, o en clausura operacio-
nal. Cualquier conducta que observemos es una mirada externa de
la configuración de relaciones internas del ser humano, la conducta
no es más que la coreografía danzaría que describe el observador. Es
el investigador quien tiene la tarea abierta de encontrar en cada caso
los mecanismos precisos de tales armonías y coherencias neurales.
Para el cerebro y para el sistema nervioso no existe algo que se llame
conducta humana.

En nuestro discurso cotidiano, en las explicaciones, en las argu-

mentaciones, en nuestra biopraxis, traemos a colación eventos, situa-
ciones y acontecimientos; mediante nuestras descripciones configu-
ramos un mundo, creamos dominios operacionales en coordinación
conductual consensual recursiva.

Todo lo que hacemos los seres humanos en nuestras acciones con-

133
ductuales nos sucede como resultado de nuestras dinámicas confi-
guracionales. Es más, nuestra configuración es en todo instante la
configuración dinámica cambiante que aparece en nosotros en ese
instante, como resultado de la intersección de todas las interacciones,
conversaciones, explicaciones, argumentaciones y reflexiones en las
cuales estamos involucrados en ese instante, en coincidencia con las
dinámicas configuracionales del flujo configuracional autónomo de
nuestras identidades corporales.

Como resultado de lo anterior, en todo instante nuestras configu-

raciones individuales son expresiones de la historia configuracional
de la red de interacciones, conversaciones, explicaciones, argumen-
taciones y reflexiones a las cuales pertenecemos como miembros de
una configuración de comunidades sociales, y sólo generamos las
conversaciones, argumentaciones, explicaciones y reflexiones e inte-
racciones que nos suceden de acuerdo a nuestra presencia configura-
cional en esa configuración social. Y, al mismo tiempo, todo esto nos
sucede en el presente de nuestra configuración biológica continua
como seres humanos.

Según Maturana & Nisis (2002), “lo central en el cultivo de una ha-
bilidad [como proceso conductual], si las circunstancias del vivir que
hacen posible tal cultivo están presentes, es el emocionar, esto es, el
deseo, el querer hacer lo que ese cultivo requiere” (p.81). Es por ello
que es preciso lograr una articulación configuracional con el con-
texto en el que interactuamos, lo cual es posible mediante nuestras
conversaciones, a través de las interacciones entre las emociones y el
lenguaje. Por ejemplo, la identidad tiene su propia existencia ontoló-
gica, en cambio la imagen es configurada por el ser humano y oculta
la verdadera identidad, en la cual uno se muestra tal y como es, dice
lo que piensa y siente y hace lo que quiere. En cambio en la imagen es
lo contrario, porque uno no se muestra tal y como es, sino que cada
vez que uno quiere proyectar una imagen determinada lo que uno
quiere es mentir, y eso lo logramos con frecuencia ocultando nuestra
verdadera identidad, encerrándola en una máscara llamada imagen,
que configuramos mediante el lenguaje.

134
 7.2. Lenguaje

Adquirir conciencia de algo implica reflejar la realidad objetiva por

medio de significados generalizados que se han objetivado en la pa-
labra. El vínculo entre pensamiento y lenguaje es, por tanto, íntimo y
necesario, ya que la expresión semántica, de significados del pensa-
miento, está dada en el lenguaje.

Debido al carácter semántico de la cognición, se pueden designar

a través de la palabra los pensamientos y sentimientos del ser hu-
mano en su proceso de comunicación. Las relaciones humanas de
orden superior sólo son posibles porque el pensamiento humano
es conceptual y configura la realidad circundante mediante catego-
rías que luego permiten reflejar y transmitir dicha realidad a través
del lenguaje. Es decir, el lenguaje humano es el puente, el viaducto
mediador para que se produzca la comunicación intencional de la
experiencia humana. El lenguaje nace del amor, de la necesidad de
comunicación entre los seres humanos originarios durante el trabajo
y sobre todo de la relación afectiva entre ellos.

La generalización del conocimiento que se logra gracias a la uni-

dad entre pensamiento y lenguaje, es la base para su mediación. Es
decir, el conocimiento de los vínculos generales entre los fenómenos
permite al ser humano llegar a conocer aquello que no le es posible
percibir. Es por ello que el pensamiento y el lenguaje han permitido
determinar la velocidad del sonido, a pesar de que el ojo humano no
es capaz de percibir esta magnitud. Además, el pensamiento y el len-
guaje nos posibilitan rectificar errores de nuestra apreciación de los
fenómenos que tienen su origen en el propio proceso sensorial. Por
ejemplo, sabemos que el Sol aparece por un punto del horizonte y se
oculta por otro punto, sin embargo, guiándonos por nuestra senso-
percepción, tendríamos que concluir, que el Planeta Tierra es plano
y que el Sol gira alrededor de nuestro planeta (y así fue concebido

135
originalmente por los astrónomos en la antigüedad); sin embargo, el
pensamiento humano, rebasando los marcos del proceso sensorial y
perceptual, ha logrado descubrir lo que hoy nos parece bastante sen-
cillo: nuestro planeta es redondo, gira alrededor del Sol, y rota sobre
su propio eje.

El lenguaje es la configuración psíquica que caracteriza a los seres

humanos para comunicarnos con nuestros semejantes. A diferencia
de nosotros, los animales no humanos, en el sentido estricto de la pa-
labra, no hablan, es decir, no conversan, y por lo tanto, no muestran
un lenguaje tal y como lo mostramos los seres humanos.

El lenguaje y el pensamiento surgen como respuesta del cerebro

humano a los cambios complejos, impredecibles y constantes que se
producen en la realidad con la que interactuamos los seres humanos.

Todos los procesos cognitivos, los sensoriales, los representativos

y los racionales, pero especialmente la memoria, la imaginación, el
pensamiento y el lenguaje, utilizados de manera creativa, armónica y
coherente en la actividad y en la comunicación del ser humano con
sus semejantes y con el medio que le rodea, contribuyen a estimular
y potenciar el desarrollo de la inteligencia humana.

Maturana (1999) cree que el vivir en lenguaje pudo comenzar y ser

conservado “en la conservación de la tendencia neoténica (expan-
sión de la niñez) que pudo surgir un vivir juntos en intimidad en
pequeños grupos a través de la expansión de la sexualidad femenina,
constituyendo el espacio relacional/interaccional en el cual” (p.50).

Maturana (2003) considera que en el lenguaje no hay separación

entre sintaxis y semántica como fenómenos constitutivos de éste, por
cuanto es un fluir en la recursión de las coordinaciones conductuales
consensuales. De hecho en la proposición de Maturana, semántica y
sintaxis surgen como reflexiones del observador ante las regularida-
des del fluir de las coordinaciones conductuales de las personas en el

136
lenguaje.

Los seres humanos vivimos en la configuración lingüística, somos

una fluencia configuracional, en nuestra biopraxis, mediante las in-
terconexiones entre el lenguajear y el emocionar que configuran el
conversar. O sea, al vivir en la configuración lingüística, las coordi-
naciones de coordinaciones conductuales consensuales que lo con-
figuran se entrelazan con nuestro emocionar, configurándose lo que
llamamos, conversar (Maturana, 2003).

Nuestra biopraxis nos configura como seres humanos. Estamos

configurados por nuestra manera particular y específica de ser en
la acción relacional, en la cual se configura nuestra personalidad en
el diálogo, en nuestras conversaciones, en la configuración de las
emociones y el lenguaje. Traemos a nuestro entorno el mundo en
que vivimos, lo creamos y configuramos en nuestro conversar, que es
precisamente donde nos configuramos como humanos.

Sin embargo, no es una limitación el hecho de que sólo existimos

en el lenguaje y el hecho de que al existir sólo en el lenguaje, única-
mente generamos experiencias en el lenguaje. Es cierto que desde
una mirada holística y configuracional no podemos existir fuera del
lenguaje porque estamos configurados dentro de él, es más, “el hecho
que al existir el lenguaje nuestro dominio de experiencia deba ser el
dominio cerrado del cual no salimos, ni podemos salir, parece ser
una limitación sólo si pensamos que deberíamos de poder referirnos
a una realidad independiente” (Maturana, 2009a, p.96), pero esto es
imposible porque ¿de qué manera podemos nombrar o referirnos a
una realidad independiente de nosotros si no es mediante el lenguaje
que nos configura?.

Maturana & Varela (2003) designan como dominio lingüista de un

organismo el dominio de todas sus conductas lingüísticas. “Los do-
minios lingüísticos son, en general, variables y cambian a lo largo de
las ontogenias de los organismos que los generen” (p.138). Por otro

137
lado, en palabras de Maturana & Bloch (1985), “nuestra existencia
ocurre en el lenguajear, y en tanto vivimos en el lenguajear podemos
distinguirnos en la reflexión, y desde allí usar al lenguaje como un
instrumento, al constituirlo como punto de partida o fundamento
existencial para más recursiones en las coordinaciones conductua-
les” (p.245). Es decir, lo que nos sucede en nuestra corporalidad fuera
del lenguaje no nos sucede como seres humanos, aunque afecte nues-
tro vivir humano.

El lenguajear no es una manera de transmitir conocimientos o in-

formación. Los seres humanos no podemos existir fuera del lenguaje
y, desde esa óptica, ser humano es ser proceso, función, sentido y
significado de una configuración de conversaciones, es decir, formas
de fluir juntos en el lenguaje, que se experimenta y vivencia como un
fluir en este instante, momento a momento, en una interconexión de
distintas configuraciones recurrentes de coordinaciones consensua-
les recursivas de comportamiento consensuales que configuran en
nosotros todo lo que somos y hacemos en nuestra acción de existen-
cia. De esta manera, según Maturana (2003), hemos crecido creyen-
do en mitos tales como: el cuerpo tiene una estructura fija que ex-
plica la constancia de sus propiedades; las entidades abstractas tales
como símbolos, códigos, ideas o información son manejadas por el
lenguaje como sistema de comunicación; las palabras no nos tocan
corporalmente; como individuos tenemos identidades propias autó-
nomas; los demás nos hacen cosas y la mente está en la cabeza.

El mundo en que vivimos es configurado por nosotros mismos a

medida que lo lenguajeamos, es decir, alumbramos nuestro propio
mundo, damos a luz a nuestro mundo cotidiano a través del lenguaje
y las emociones, mediante nuestras conversaciones cotidianas.

El lenguajear es el fluir humano en coordinaciones conductuales

consensuales de coordinaciones consensuales, que se genera me-
diante las continuas transformaciones configuracionales coherentes
que ocurren en las interacciones recurrentes, y sucede en el simple
suceder del vivir cotidiano en la conservación de nuestra identi-
138
dad corporal, momento a momento, instante a instante, en nuestra
biopraxis, de la única manera que puede ocurrir según nuestra con-
figuración en cada momento de nuestras vidas. Maturana (2009b)
reitera que “incluso para referimos a nosotros mismos como entida-
des no lenguajeantes debemos estar dentro del lenguaje. En efecto,
la operación de referencia existe sólo en el lenguaje y estar fuera del
lenguaje es, para nosotros los observadores, algo sin sentido” (p.38).
Es por ello que Luhmann (1996, 1997, 1998a, 1998b) identifica a la
comunicación como la operación reproductora y recurrente que ca-
racteriza a los sistemas sociales.

Para Maturana (2009b), “la mente, el ego, la psique y lo espiritual

son algunas de las distinciones que un observador, u observadora,
puede hacer de las diferentes clases de redes de conversaciones en las
cuales podemos vivir en acoplamiento recursivo (del comportamien-
to y fisiológico), sin importar si operamos en un dominio social o no
social” (p.68).

“Como cambia el cuerpo así cambia el lenguaje, y como cambia

la expresión mediante el lenguaje así cambia el cuerpo. Aquí reside
el poder de las palabras. Las palabras son entidades abstractas en el
lenguajear e interacciones estructurales en el lenguaje” (Maturana,
2009b, p.150), y es a través de esto que el mundo que configuramos
en el lenguajear pasa a formar parte del dominio en el cual tienen lu-
gar nuestras derivas configuracionales ontogenéticas y filogenéticas.

Todo lo que existe en las acciones humanas son descripciones en la

biopraxis lingüística que, como eventos de vivir en el lenguaje, pasan
a ser objetos de las descripciones lingüísticas. Las descripciones, sin
embargo, no reemplazan la biopraxis que configuran como descrip-
ciones; sólo la expanden en fórmulas recursivas que fluyen a través
de sus coherencias configuracionales operativas.

De acuerdo con lo anterior, las explicaciones y comprensiones cien-

tíficas, en tanto que configuraciones de descripciones, no reemplazan

139
las situaciones problémicas que explican en la acción de la biopraxis
del observador, pero generan coherencias configuracionales operati-
vas en esa acción, que permiten otras descripciones en la biopraxis
humana. Es decir, no podemos confundir el mapa con el territorio,
pero para comprender al territorio construimos y diseñamos mapas.
No podemos confundir la comida en el restaurante con la carta don-
de aparece el menú que se oferta, pero comprendemos y decidimos
lo que vamos a consumir a partir de leer la carta.

Según Maturana (2002), cuando discutimos con una persona un

argumento que aún no ha aceptado de manera implícita como vá-
lido, no deberíamos obligar a esa persona racionalmente para que
acepte como valido dicho argumento. “Todo lo que podemos hacer
en una conversación en la cual no existe un acuerdo previo implícito,
es seducir a nuestro interlocutor a aceptar como válidas las premisas
básicas que definen el dominio en el cual nuestro argumento es ope-
racionalmente válido” (p.47).

La operación de referencia existe sólo en el lenguaje, y estar fuera

de éste es un sin sentido, si lo analizamos desde la óptica de nosotros
como observadores. Por estas razones es esencial explicar el lengua-
je como un fenómeno biológico para poder entender al observador
como ser humano.

Como consecuencia de lo anterior, e independientemente de que

tengamos o no conciencia y claridad de esto, fluimos en nuestra
biopraxis cotidiana mediante una configuración de conversaciones,
integrando o abandonando configuraciones sociales, en dependen-
cia de la aceptación o rechazo involucrada por nuestra conducta, en
la afluencia de nuestro lenguaje y nuestras emociones, entrelazados
en nuestras conversaciones. Es por ello que usualmente tenemos
dificultades para aceptar e imaginar que fuera del lenguaje nada
(ninguna cosa) existe, porque la existencia está estrechamente vin-
culada a nuestras distinciones y descripciones en el lenguaje. “No
hay duda que un físico moderno puede decir que la física cuántica
afirma que las categorías de la vida diaria no se aplican en el espa-
140
cio de las partículas elementales” (Maturana, 2002, p.113). Sin em-
bargo, Maturana está diciendo mucho más que eso. Está diciendo
que todo fenómeno, incluyendo, por supuesto, aquellos de la física
cuántica, como también aquellos del observador y del observar, son
fenómenos cognitivos que surgen en el observar en tanto el obser-
vador opera en el lenguaje, explicando, describiendo y argumen-
tando su biopraxis, y por tanto el observar sólo puede ser entendi-
do como un resultado de la biología del lenguaje, y el observar no
revela una realidad independiente, sino que configura lo observa-
do como una configuración de configuraciones conceptuales sólo
comprensibles mediante el lenguaje.

Precisamente, Maturana (1992) aclara que para vivir en el lenguaje

se necesita del cerebro, especifica que los seres humanos tenemos un
cerebro potente, capaz de desarrollarse en el lenguaje, pero el len-
guaje no surge en el cerebro, por cuanto es un modo de vivir del ser
humano, es un fenómeno humano que no se genera en la cabeza, ni
es un conjunto de reglas, sino que surge y se genera en las relaciones
humanas y, ontológicamente hablando, existe en la configuración de
las coordinaciones de acción humana, pero no como una cosa que
existe en ellas sino como un modo de fluir en dichas coordinaciones,
ya que “lo que uno connota cuando habla de lenguaje es que a través
de las interacciones de los participantes en esto que uno está llaman-
do el operar en el lenguaje, hay coordinaciones de acción” (Matura-
na, 1990, p. 57), como resultado de interacciones recurrentes.

Maturana (1990) habla de consenso, o de conductas consensuales,

cada vez que hace referencia a conductas o coordinaciones conduc-
tuales que se establecen como resultado de estar juntas en interaccio-
nes recurrentes. En este sentido, las interacciones o las coordinacio-
nes conductuales consensuales no son instintivas. “El lenguaje como
fenómeno consiste en el operar en coordinaciones conductuales con-
sensuales de coordinaciones conductuales consensuales” (p. 58). Las
coordinaciones conductuales consensuales de coordinaciones con-
ductuales consensuales constituyen una recursión. Y para poder de-
cir que hay recursión, uno tiene que poder hacer una referencia his-

141
tórica. No hay recursión sin historia, y no hay historia sin recursión.
“Ninguna conducta sola, ningún gesto, ningún movimiento, ningún
sonido, ninguna postura corporal, por sí sola, es parte del lengua-
je. Pero si está inserta en el fluir de coordinaciones consensuales, de
coordinaciones consensuales de acción, es parte del lenguaje” (p. 61).

“En el momento en que en esa historia se ve una recursión en las

coordinaciones conductuales (es decir, hay coordinaciones con-
ductuales consensuales de coordinaciones conductuales consen-
suales), en ese instante surge el lenguaje. […..] Para que se de esa
historia de interacciones recurrentes tiene que haber una emo-
ción, es decir, una disposición estructural inicial que hace posible
la recurrencia de la interacciones. Y esa disposición estructural
inicial o está, o no está” (p. 73).

Para Maturana (1990) las palabras son nodos en el fluir de las coor-
dinaciones de acción y no hay símbolos, los símbolos no entran, el
lenguaje no está hecho de símbolos, porque el lenguaje es una recur-
sión de las coordinaciones de acción. “El símbolo es una reflexión
que un observador hace sobre relaciones en el curso del operar en el
lenguaje. El lenguaje tiene que ver con las coordinaciones de acción;
ocurre en el espacio de interacciones, por eso es que las palabras tie-
nen que ver con las acciones” (p. 75) y no con símbolos.

Es importante destacar, siguiendo con Maturana (1990), que el len-

guaje no son las verbalizaciones, sino que es el fluir en la recursión
de las coordinaciones conductuales consensuales. Sin embargo, en la
conversación con otro es donde surgen los objetos, donde surgen to-
das las entidades que podemos señalar y manejar. Antes del lenguaje
no hay objeto. Esto suena terrible porque Maturana (1990) dice: “an-
tes del origen del lenguaje de los seres vivos no hay objeto; no hay
árboles, no hay plantas, no hay células, no hay moléculas, no hay
átomos. Nada existe porque la existencia es traída a la mano por el
observador. En el momento en que surge el lenguaje, surgen los obje-
tos y surgen los objetos como nodos en el espacio de coordinaciones
de acción” (p. 86).
142
 Los niños crecen y se desarrollan como seres humanos en su vida
cotidiana, o sea en su biopraxis, entrelazando emociones y lenguaje.
Entendemos por conversaciones, siguiendo a Maturana, a las inter-
conexiones continuas entre lenguaje (coordinaciones de conducta) y
emociones (acciones relacionales). De ahí que no existe otra forma
de vivir siendo humanos que no sea vivir en conversaciones.

El lenguaje se configura cuando se incorpora a la biopraxis huma-

na. El lenguaje no se produce a través de símbolos. Los símbolos son
configuraciones lingüísticas de la afluencia de configuraciones reite-
rativas de la biopraxis concertada por los seres humanos mediante
el lenguaje, “que son distinguidos por el observador como abstrac-
ciones de regularidades en ese flujo y como tal con secundarios al
lenguaje” (Maturana, 1999, p.44). Según esto, el lenguaje no es un
proceso neurofisiológico sino una relación entre los seres humanos,
por cuanto se genera en la afluencia de su biopraxis cotidiana, que no
existe sin sistema nervioso, pero el lenguaje no es un proceso neuro-
nal sino relacional.

Finalmente, quiero significar, como hemos apreciado, que Matu-

rana usa la palabra lenguajear con el fin de puntualizar el carácter
dinámico relacional del lenguaje en tanto coordinaciones de coordi-
naciones conductuales consensuales, y cuando usa el término con-
versación hace referencia al entrelazamiento entre las emociones y el
lenguaje. Sin lugar a dudas, esta nueva concepción sobre el ser huma-
no impone nuevas lecturas a la Educación.

143
Tercera parte
Nuevo paradigma educativo
 8
Modelo pedagógico configuracional

8.1. Aprendizaje

En criterio de Maturana & Varela (2003), un observador habla

de aprendizaje cuando observa a un ser humano en su fluir coti-
diano, actuando de manera adecuada en un entorno cambiante.
Para el observador, las transformaciones configuracionales que se
generan en el cerebro humano se corresponden con las situaciones
de interacción entre el ser humano y su entorno. “Para el operar
del sistema nervioso, en cambio, sólo hay una deriva estructural
continua que sigue el curso en que en cada instante se conserva el
acoplamiento estructural (adaptación) del organismo a su medio
de interacción” (p.114)

Maturana nos invita a darnos cuenta de que frecuentemente consi-

deramos el aprendizaje como un proceso de cambio de conducta que
se genera al recibir o captar algo del entorno, lo cual implica suponer
que el cerebro opera con representaciones. Maturana afirma que esta
suposición limita y obstaculiza la comprensión de los procesos cog-
nitivos. Maturana entiende el aprendizaje como una expresión de la
articulación configuracional, que siempre va a mantener una compa-
tibilidad entre el operar del ser humano y su entorno.

Los seres humanos y sus cerebros son sistemas cerrados y auto-

poiéticos determinados por su configuración. Esto quiere decir que
nada externo a un ser humano, al sistema nervioso en general o al
cerebro en particular, determina lo que sucede en él, lo influye pero

147
no lo determina ni lo especifica. En términos generales, debido al
determinismo configuracional del ser humano, del sistema nervio-
so y del cerebro, como sistemas autopoiéticos, cada uno oye lo que
oye desde sí mismo, casi podemos decir, en palabras de Maturana,
que necesariamente uno se “escucha a sí mismo”. Al mismo tiempo
la configuración del sistema nervioso no es fija ni estática sino que
cambia y se modifica con el fluir de nuestras relaciones. Es por ello
que debemos analizar y comprender el aprendizaje como un proceso
de transformación en la convivencia.

Maturana & Nisis (2002) afirman que “el aprender ocurre como
una modificación del vivir a lo largo del vivir en la conservación
del vivir en circunstancias cambiantes” (p.165). El aprendizaje ocu-
rre en la continua transformación configuracional del ser humano
en la conservación de la articulación configuracional en un entor-
no problémico, dinámico y cambiante, de modo que el curso de la
transformación configuracional que el ser humano experimenta en
el aprendizaje es aquel en el que el proceso psico-social se conserva
en coherencia operacional con el entorno. Es decir, el aprendizaje se
genera de manera espontánea todo el tiempo y en toda circunstancia
a lo largo de la biopraxis humana. Se aprende a vivir el mundo que
se vive en congruencia configuracional con las circunstancias que se
viven. De ahí que el aprendizaje sea un proceso de transformación
configuracional histórico sin vuelta atrás. Lo que uno vive, experi-
menta y aprende no se desaprende nunca, pero cada momento de la
biopraxis humana es el punto de partida para el fluir de la biopraxis
y para la transformación de lo aprendido que continúa generándose
desde allí.

Desde este punto de vista maturaniano, lo que los niños apren-

den en su relación con los adultos con quienes conviven, es la red
de relaciones de los espacios psíquicos internos y externos que viven
con ellos, es decir, las configuraciones psico-socio-humanas. Y esto
ocurre espontáneamente de manera subconsciente como un aspecto
natural de su convivir, de su biopraxis, para todas las dimensiones
conscientes y subconscientes de su vivir. La transformación en la

148
convivencia es un proceso subconsciente, empírico y espontáneo, e
incluso el aprendizaje que llamamos consciente porque decimos que
podemos describir lo que aprendemos, es también subconsciente.

Como se aprecia, Maturana (1993) considera que “nuestro vivir

animal así como nuestro vivir humano es fundamentalmente incons-
ciente, las matrices relacionales que vivimos como los ámbitos opera-
cionales en que se da el fluir de nuestro vivir, surgen en nuestra epi-
génesis de manera in-consciente” (p.259). Las conductas conscientes
con que queremos guiar la epigénesis del vivir de nuestros estudiantes
dan origen en ellos a procesos subconscientes que no vemos, no de-
terminamos, y no controlamos. En este sentido, podríamos afirmar
que todo lo que podemos hacer con nuestro vivir subconsciente es
ser conscientes de que guía nuestro vivir, orienta nuestra biopraxis,
y que podemos identificar y distinguir su presencia en tanto somos
capaces de reflexionar alejándonos del apego a nuestras creencias,
certezas y certidumbres.

Las explicaciones científicas socio-humanas son proposiciones

de procesos configuracionales que generan otros procesos observa-
bles además del proceso a explicar. El niño, por ejemplo, es como
es debido a que cultivó, consolidó y conservó su configuración en
su entorno, y los profesores afirman que aprendió porque, al hacer
comparaciones, observan que su comportamiento es diferente al de
un momento anterior en el que fluyó en una biopraxis configurada
previamente. Si no hacemos la comparación histórica de las configu-
raciones relacionales no podríamos afirmar nada, porque sólo ob-
servaríamos a un sujeto en congruencia conductual con su entorno
en el presente, sólo veríamos al niño en su biopraxis, manifestando
sus experiencias momento a momento, instante a instante, minuto a
minuto, segundo a segundo.

Es evidente que Maturana (2002) denomina el aprendizaje como

“aquella parte de la ontogenia de un organismo que, como observa-
dores, vemos ocurriendo como si éste se estuviera adaptando por sí
mismo a alguna circunstancia del medio ambiente novedoso e in-
149
usual” (p.71). Es decir, nosotros comúnmente vemos el fenómeno o
proceso que llamamos aprendizaje como si la persona que aprende
estuviera adaptándose a las características del entorno y, por consi-
guiente, manipulándolas, a través del proceso de hacer una repre-
sentación o captación de ellas, pero nada de esto sucede ni puede
suceder de esta manera. El ser humano es un sistema complejo de-
terminado por sus configuraciones, por lo tanto, nada externo a él
puede especificar ni determinar qué sucede en él; de hecho, para la
acción y operación de un cerebro humano como sistema configurati-
vo no existe interior o exterior, no hay adentro y afuera, y por consi-
guiente, no puede hacer una representación o captación de lo que un
observador ve como externo a él.

El conocimiento y el aprendizaje no pueden comprenderse desde

una mirada sumativa, sino como acción reorganizativa, como un
proceso, como una configuración que cada ser humano va configu-
rando en espiral, de manera dialéctica, fluctuante y oscilántica, como
el vuelo de las mariposas. El aprendizaje para Maturana no consiste
en sumar y acumular conocimientos, sino en reorganizar el pensa-
miento a través del conocimiento y de la reflexión.

Maturana valora la necesidad de que la escuela haga que los niños

sean los protagonistas de su propio aprendizaje, descubridores del
conocimiento y curiosos intelectuales. La tarea del profesor no debe
ser instruir sino educar, es decir, generar un espacio de convivencia
en el que los procesos, actividades y conocimientos surgen de mane-
ra natural y espontánea porque se basan en el interés de cada sujeto.
En este sentido, Maturana destaca la importancia que tiene el hecho
de que los niños crezcan en el respeto por sí mismos, que no se les
niegue en su ser, sino que se les corrija en el hacer, entendiendo la
negación del ser como una falta de reconocimiento como personas,
ya que sólo existimos cuando tenemos legitimidad en la relación con
el otro, que nos mira y reconoce nuestra identidad y legitimidad. Si
los niños son reconocidos y respetados estarán bien con ellos mis-
mos y con los demás y, por tanto, y no tendrán problemas con el
aprendizaje.

150
 El ser humano forma parte del entorno con el cual interactúa. Am-
bos se transforman en esa mutua interacción. La biopraxis transcurre
de manera configurativa mediante una historia de transformaciones
configuracionales en la que se cultiva, se consolida y se conserva la
armonía y la coherencia entre el ser humano y el entorno. Ahora
bien, este proceso acontece de manera empírica, natural y espontá-
nea, sin fines ni objetivos, sin ninguna voluntad por los participantes,
sin orientación teleológica, como resultado del determinismo confi-
guracional en la dinámica sistémica que se configura en la configura-
ción del ser humano con el entorno.

Cada estudiante escucha desde sí mismo y, constitutivamente, de-

bido a su determinismo configuracional, el estudiante no puede sino
escuchar desde sí mismo. Lo que explica el profesor es, en términos
de Maturana una perturbación [positiva o negativa] que gatilla o ac-
tiva en cada uno de sus estudiantes una transformación configura-
cional determinada en ellos, y no en lo que el profesor explica, y, por
lo tanto, no determinada por el profesor, que sólo es la contingencia
histórica en la cual los estudiantes se encuentran pensando lo que
están pensando, sintiendo lo que están sintiendo y haciendo lo que
están haciendo.

Maturana dice que no hay información en el sentido de que algo

sea traspasado de una persona a la otra, y por lo tanto “no hay ins-
trucción sino que sólo hay acoplamiento estructural, el que resulta
en un cambio en la correlación con las perturbaciones mutuas de los
participantes y que dependen de la plasticidad de sus estructuras”
(Maturana & Ludewing, 1992, p. 99). Desde esta mirada, el apren-
dizaje podría explicarse como “un acoplarse de alguien que está
aprendiendo con un maestro y mientras el maestro expone y traba-
ja, el alumno puede hacer preguntas, observar, copiar, etc. Eso sí, lo
que nunca puede pasar, es que el maestro diga que va a hacer con su
alumno tales y tales cosas y cuando termine el alumno será como el
maestro quiere que sea” (Maturana & Ludewing, 1992, p. 99).

Afirmar que el profesor transmite información al estudiante es una

151
metáfora para referirse a algo que está pasando en la convivencia de
los dos y que deriva en una congruencia. Profesor y estudiante se
adaptan de manera recíproca. “Estos dos individuos, que son distin-
tos, son suficientemente congruentes de partida, como para que in-
teractúen recurrentemente. En este proceso de interactuar recurren-
temente se perturban mutuamente y los cambios estructurales que
siguen en conjunto son cambios estructurales congruentes porque,
o surgen en estas perturbaciones recíprocas, o se separan. Si siguen
congruentes, lo que tenemos es que después de un tiempo estas dos
personas son capaces de coordinar sus conductas o tener conductas
coordinadas, o congruentes. Si no siguen actuando recurrentemente,
se separan y no hay más acoplamiento. El que coordinen sus conduc-
tas es un accidente, no es el resultado de esta historia” (Maturana &
Ludewing, 1992, p. 100).

En el aprendizaje pasa exactamente lo mismo: “una persona o un

animal deriva en interacciones recurrentes en un medio y su cambio
estructural es congruente con los cambios del medio. Después de un
tiempo, tú lo miras y lo ves adecuado a ese medio y lo comparas
con la situación inicial y al ver que hay una diferencia dices que, o
aprendió o se separó, porque en el último caso tú ya no ves esas coor-
dinaciones conductuales o esas correspondencias operacionales con
el medio abiótico” (Maturana & Ludewing, 1992, p. 100).

Casi todas las teorías del aprendizaje basadas en que si se estable-

cen condiciones determinadas, el otro ser tiene que aprender en for-
ma unilateral son insuficientes, porque no debemos reemplazar en
las situaciones de aprendizaje la convivencia con el maestro. Si tú
quieres enseñar cualquier asignatura, tú puedes hacerle al estudian-
te una descripción de lo que tiene que hacer, “pero la descripción
nunca reemplaza al fenómeno. La explicación tampoco reemplaza
al fenómeno. Entonces la descripción de lo que tiene que hacer no
reemplaza a lo que tiene que hacer” (Maturana & Ludewing, 1992,
p. 101). Es más, mientras más el maestro satisfaga la descripción y la
explicación, más se aleja del fenómeno que enseña.

152
 El niño o la niña en la escuela no aprenden asignaturas, sino que
aprenden a convivir con un profesor determinado. La asignatura
no se aprende, la asignatura es un instrumento, un pretexto para la
transformación configuracional en el contexto educativo. Un profe-
sor no le enseña al estudiante algún contenido, sino que el estudiante
conoce un modo de vida, el estudiante aprende los modos de actua-
ción de sus profesores, más que el contenido de las asignaturas. En
este proceso posiblemente el estudiante se familiarice con las reglas
de cálculo, la geometría, el álgebra, la aritmética, las leyes de la físi-
ca o la gramática de un idioma. La afirmación que hace Maturana
es que “el alumno aprende al profesor” (Maturana & Pörksen, 2010,
p.149). Las transformaciones configuracionales de un ser humano no
están determinadas por el entorno, sino que en el ser humano y en el
entorno se generan transformaciones configuracionales coherentes.

8.2. Instrucción y Educación

Martí (1975) solía decir que la educación está relacionada con la

dirección de los sentimientos y la instrucción tiene que ver con el
desarrollo del pensamiento. Según Maturana, como observadores,
hemos identificado, distinguido y diferenciado el holos, que es el ser
humano, de su entorno, y lo hemos relacionado con una configura-
ción determinada. De esta manera distinguimos dos configuracio-
nes que son operacionalmente independientes y diferentes una de la
otra: ser humano y entorno configurante, y entre las cuales se da una
articulación configuracional ineludible, o el ser humano deja de exis-
tir, muere. Sin embargo, en su ensayo Sobre Pedagogía, Kant (2013)
afirma que en la educación se da una paradoja: por un lado se pide
que las escuelas formen a seres humanos libres y autónomos, pero
por el otro lado se les impone a los estudiantes un rígido y riguroso
plan de estudios, la asistencia es obligatoria, los fracasos escolares
son sancionados y las reclamaciones o exigencias son reprimidas.
Por lo tanto, según Kant, en la pedagogía necesariamente se da una
contradicción entre el fin y los medios. Maturana (2010) no está de
acuerdo con esta mirada kantiana. Por lo tanto, según la opinión de

153
Maturana (2010), no existe la tensión o paradoja descrita por Kant,
sino que es la forma de vida y el modo de relacionarse, lo que trans-
forma al ser humano. Quien quiera formar para la autonomía y la
libertad, no puede sustentarse en la restricción como método, sino
que debe crear un espacio abierto y flexible para la reflexión y la ac-
tuación autónoma y en libertad. En la educación no puede haber una
contradicción entre el fin y los medios. “La educación es un proceso
de transformación en la convivencia. En este proceso el alumno o
alumna se transforma en coherencia con el profesor o profesora, se-
gún como sea ese convivir” (Maturana & Nisis, 2002, p.69)

Como se aprecia, para Maturana (1993) el arte de educar consiste

en configurar espacios armónicos y coherentes de convivencia en los
que los niños y niñas se transforman en su biopraxis en el convivir
con los profesores de tal manera que las actitudes relacionales de esa
forma convivencial se configuran en la configuración operacional
subconsciente desde donde se genera su biopraxis cotidiana. En fin,
la experiencia de Maturana sobre la educación, le ha llevado a enten-
der que el educar es convivir y, por tanto, un acceder a convivir en un
espacio relacional de aceptación recíproca en el que se transforman
el emocionar y el actuar de los que conviven según las conversaciones
que configuran esa biopraxis convivencial. Es por ello que Maturana
(1993) ha llegado a entender que si el niño o la niña logran crecer
como seres que entran en la vida adulta en decoro, responsabilidad
y seriedad, es decir, con respeto por sí mismo y por los demás, estos
niños serán adultos socialmente responsables.

El fundamento de lo que dicen y proponen Maturana & Nisis (2002)

para la educación está precisamente en la comprensión biológica de
lo humano y de lo que lo hace posible. Estos autores consideran que
el propósito de la educación no es el de preparar ciudadanos útiles a
la comunidad, sino que deben resultar así de su crecer naturalmente
integrados en ella. Es por ello que los valores no se deben enseñar,
sino que hay que vivenciarlos desde el vivir en la biología del amor,
no hay que enseñar cooperación o responsabilidad, sino que hay que
vivirlas desde el respeto por sí mismo que surge en la biopraxis res-

154
ponsable y respetuosa (Maturana & Nisis, 2002).

Para Maturana (2001), educar implica posibilitar una transforma-

ción configuracional circunstancial al convivir, con el fin de que las
personas aprendan a vivir de acuerdo a la configuración de la comu-
nidad en la que viven. Además, la educación entendida como sistema
educativo, configura un mundo de tal manera que los educandos van
confirmando lo que vivieron en su educación, a través de su vivir
cotidiano, es decir de su biopraxis. Esto se adapta con una notoria y
diáfana pertinencia a la teoría del conocimiento propuesta por Ma-
turana.

En nuestra opinión, el fin esencial de la educación es orientar la au-

to-configuración humana, atender, estimular y potenciar a los niños
y niñas en su crecimiento como seres humanos amorosos e inteligen-
tes, responsables, honestos y solidarios, conscientes del respeto a sí
mismos y a los demás, estimulando y potenciando la auto-configura-
ción de un pensamiento crítico, reflexivo, creativo, sistémico, analó-
gico, integrador y configuracional. Los valores no deben ser enseña-
dos, sino que deben ser vivenciados y vividos en todos los momentos
del proceso formativo. En consecuencia, no debemos enseñar amor
sino vivenciar el amor, disfrutarlo, vivirlo.

Maturana y Nisis (2002) afirman que todos los seres humanos so-
mos expertos en la biología del amor, y en la educación, “la biología
del amor consiste precisamente en que el profesor o profesora acep-
te la legitimidad de sus alumnos como seres validos en el presente,
corrigiendo solo su hacer y no su ser” (p.25). En estas circunstan-
cias, educar es un proceso mediante el cual se configura un espacio
de convivencia adulta en el que los niños y niñas configuran su ser
transformándose según como convivan con los adultos con que allí
les toque convivir porque viven en dicho espacio de la misma manera
que viven en el fluir de su biopraxis cotidiana.

Maturana estuvo en los Estados Unidos en 1969, en la Universidad

155
de Illinois, y conversando con algunos de los profesores, éstos le de-
cían que los mejores alumnos eran los ex combatientes de Corea, era
el período después de esa guerra y los alumnos estaban allí porque
querían. “No están aquí porque tienen que estar aquí, porque los pa-
dres los envían, o porque están en la edad de estar en la universidad;
no están aquí por ningún factor externo a ellos, sino por propia vo-
luntad. Su pasión reside en lo que están” (Maturana, 1999, p.142). Sin
lugar a dudas, la educación es un proceso de auto-configuración en
la convivencia, en el cual, el adulto funge como guía y orientador en
determinada circunstancia.

Necesitamos una educación que sea una invitación a la convivencia

en el respeto, reconocimiento y legitimidad del otro, basada en el
amor, en un proceso convivencial en el que el otro surja como legíti-
mo otro en esa convivencia. Sin respeto, reconocimiento, legitimidad
y amor, no es posible recuperar las dimensiones humanas.

Si analizamos las diversas acciones cotidianas que realiza un ser

humano en sus relaciones con los demás, podemos distinguir al me-
nos cinco tipos de acciones u operaciones características: aceptación,
rechazo, negación, indiferencia o destrucción. El amor se basa en la
aceptación del otro, y es la única emoción que garantiza una alta cali-
dad de los procesos educativos. En un espacio de convivencia de ese
tipo, siempre podremos y desearemos corregir el error relacionado
con la negación del otro, lo cual es lograble viviendo ese espacio de
convivencia. Se pretende enseñar a practicar la equidad y la inclu-
sión, pero los adultos vivimos en el ardid y la hipocresía, nuestra vida
es una farsa, una comedia, nuestra biopraxis es literatura. La gran
paradoja y desdicha de los adolescentes es que viven en un mundo
que niega, ignora o rechaza los valores que vivenciaron, vivieron y
configuraron cuando niños. La convivencia es una obra artística. No
se puede exigir lo que no se da, y no se puede dar lo que no se tiene.
El niño aprende más de lo que vivencia y de lo que hacen los adultos
que de lo que se le dice que haga. Somos su espejo. Los niños apren-
den nuestros modos de actuación cotidiana, no nuestro discurso o
sermón. El propósito de la educación es canalizar las emociones y los

156
sentimientos de los niños y niñas.

Maturana y Nisis (2002) observan que lo que llamamos “cambio ver-

dadero” tiene que ver con el cambio de la configuración que uno tiene
de la realidad, o sea, “no es la realidad lo que cambia, sino el modo
como yo configuro esta realidad, es decir, como yo he ido cambiando
las propias percepciones, los significados anteriores de la realidad. Es
decir, como se vive desde un emocionar diferente esta realidad” (p.31).
Para Maturana, lo que se pone en juego en el contexto educativo es que
cada educando aprenda a ser un ser humano. Esto quiere decir “que
sea capaz de actuar sistemáticamente teniendo como emoción subya-
cente el amor, y siendo, gracias a ello, capaz de reconocer en sí mismo
las limitaciones y posibilidades que su biología impone a su capacidad
de conocer” (Rosas & Sebastián, 2010, p.96).

Es el emocionar amoroso el que refuerza la presencia de la emoción

básica de aceptación del otro como legitimo otro, la incorporación
del educando al dominio de interacción propiamente humano, es de-
cir, la tarea fundamental del quehacer educativo es la aceptación, y al
mismo tiempo, es la principal finalidad de aprendizaje que el sistema
educativo en general debiera asumir. Sin embargo, esta magna tarea
de formación de seres humanos propios no concluye en el ámbito
del emocionar, sino que avanza, bajo la guía del educador, hacia sus
derivaciones en el ámbito de la racionalidad, en especial la capacidad
de reflexionar. En este sentido es que se puede afirmar que el ideal
de la educación es la auto-configuración de cada ser humano involu-
crado en ella como un observador. El sujeto se autoconfigura en su
contexto configurante y fuente de perturbaciones en el dominio lin-
güístico en el que se encuentra en cada momento. Las características
de los diversos dominios consensuales en los que cada ser humano
participe, el particular emocionar en el cual esté sustentado cada uno
de ellos, tiene consecuencias importantes en el fluir ontogénico de
ese ser humano. “El que defiende un determinado modo de vida y
quiere que éste se traduzca y refleje en sus relaciones, debería vivirlo
sin titubeos. Esperar no sirve” (Maturana & Pörksen, 2010, p.204),
es por ello que la Pedagogía como ciencia que estudia el proceso de

157
educación, debe comprometerse con las aspiraciones más legítimas
del ser humano y, por supuesto, con su formación.

8.3. Formación

En la medida que su comprensión de la mente va emergiendo, el

enfoque de Maturana nos lleva a reflexionar sobre las condiciones
que nos permiten el explicar todo lo que ocurre en la vida como fe-
nómeno del vivir. Desde este punto de vista, la pedagogía y la didác-
tica son parte de la biología y de la psicología, ya que los fenómenos
que ellas estudian (la formación y la enseñanza) ocurren en el pro-
ceso bio-psico-social de los seres humanos, en el cual se configura la
mente humana.

En el pensamiento de Maturana (1999), la mente es un proceso que

pertenece a la dinámica relacional del ser humano, surge en su espa-
cio psíquico configurativo y no es interna sino externa, se manifiesta
y materializa en la biopraxis humana. En su mirada, la mente, como
un proceso configurativo, surge en la relación entre los seres huma-
nos y el entorno configurante, de la misma manera que el caminar
surge desde un movimiento de las piernas en relación con el suelo o
como un desplazamiento del cuerpo.

Esta forma de ver a la mente, y la manera general de pensar de

Maturana, tiene consecuencias incalculables para la educación. Es
decir, cualquier cambio o modificación que surja en los estudian-
tes por la intervención didáctica de un profesor tiene que ser siem-
pre entendido como una auto-configuración y reconfiguración de la
experiencia del estudiante, determinada por el mismo estudiante, y
no por el profesor. De esta manera, el profesor sólo puede generar
perturbaciones (positivas y/o negativas) en el estudiante que pueden
provocar su reconfiguración mental, pero nunca especificarla o de-
terminarla. En este sentido, el profesor sólo puede provocar, más no
determinar, lo que sucede en el estudiante. El profesor no enseña, es
el estudiante quien aprende. El profesor no forma, es el estudiante

158
quien se auto-forma, se auto-configura, y el profesor limita su acción
didáctica a provocar, potenciar, orientar, estimular, perturbar o, en
palabras de Maturana, gatillar los procesos psíquicos del estudiante.
Los profesores somos formadores que no formamos, es el estudiante
quien se autoforma en la interacción lingüística con nosotros.

La formación humana es el proceso a través del cual se configu-

ran las configuraciones neuronales, formando así una configuración
mental de configuraciones afectivas, cognitivas e instrumentales que
a su vez le permitan al ser humano crear, configurar y/o modificar
configuraciones de redes y circuitos de comunicación neuronal en
función de facilitar el aprendizaje autónomo, auténtico y neurocon-
figurador.

Los seres humanos existimos siempre inmersos en un entorno con-

figurante en el que interactuamos con otros seres humanos. Como el
fluir de la biopraxis humana transcurre en continuas transformacio-
nes configuracionales como resultado de su propia dinámica inter-
na, o generados en sus interacciones con el entorno configurante, un
ser humano conserva su configuración neuropsíquica en un entorno
configurante sólo si su configuración y la configuración del entorno
configurante son coherentes y esta coherencia se conserva y consoli-
da. Si no se consolida la coherencia configuracional entre ser humano
y entorno configurante, las interacciones con el entorno configurante
generan en el ser humano transformaciones configuracionales que
lo desestabilizan y se produce un retroceso o involución en su confi-
guración neuropsíquica. A esta coherencia configuracional entre ser
humano y entorno configurante le llamamos configuración psicoso-
cial o socio-humana. Por lo tanto, un ser humano vive sólo mien-
tras cultiva, consolida y conserva su configuración psicosocial en el
entorno configurante en que existe, y mientras conserva su confi-
guración psicosocial, conserva su configuración neuro-psíquica, evi-
denciándose así una configuración neuro-psico-socio-cultural. Esta
afirmación configura una relación universal: todo sistema complejo
auto-configurativo (como el ser humano) existe sólo en la consoli-
dación y conservación de su configuración neuropsíquica, su con-

159
figuración psicosocial y su configuración sociocultural, en circuns-
tancias en que la consolidación y conservación de una configuración
involucra la consolidación y conservación de la otra. Como resultado
de esto, y ya que el curso de las transformaciones configuracionales
del ser humano, circunstanciales a sus interacciones con el entorno
configurante, depende de la secuencia de estas interacciones, el de-
venir de un ser humano y el fluir de su biopraxis cotidiana con con-
solidación y conservación de la configuración, cualquiera que ésta
sea (neuropsíquica, psicosocial o sociocultural), es siempre un de-
venir de transformaciones configuracionales coherentes y armónicas
entre ser humano y entorno configurante. Es más, este devenir del
ser humano en el fluir de su biopraxis cotidiana en continua trans-
formación configuracional con consolidación y conservación de las
configuraciones neuro-psíquicas, psicosociales y socioculturales, es
un fluir configurativo, un curso determinado instante a instante en
el ser humano, en el acontecimiento de su presente, en el transcurrir
momento a momento de los procesos en que participa en su biopra-
xis, tanto en su dinámica interna neuronal como en su dinámica ex-
terna cultural, donde lo psíquico es el bucle, la interacción, el eslabón
que configura las configuraciones neurales con las configuraciones
culturales. En este sentido, ser humano y entorno configurante, in-
cluyendo en éste a otros seres humanos, configuran siempre una uni-
dad total organizada espontáneamente armónica y coherente, cuyos
procesos relacionales existen siempre en un cofluencia: toda ontoge-
nia humana ocurre como una cofluencia ontogénica y toda filogenia
humana ocurre como una cofluencia filogénica, siguiendo cada una
un curso circunstancial a la conservación y consolidación de la confi-
guración de las configuraciones (neural, psíquica, social y/o cultural)
de los seres humanos involucrados.

La configuración presente de un ser humano es siempre el resulta-

do de una historia en la cual sus transformaciones configuracionales
han sido coherentes y armónicas con las transformaciones configu-
racionales del entorno configurante. No existe el azar ni la casua-
lidad en la biopraxis humana. La vida humana no es un accidente.
Todo ser humano se encuentra donde se encuentra en su presente

160
como resultado de esa historia, en una continua transformación de
su presente desde su presente, en lo cual puede desempeñar un im-
portante papel la enseñanza.

8.4. Enseñanza

La forma de ver la mente como una relación entre el estudiante y su

entorno o con él mismo, y la manera general de pensar de Maturana,
tiene consecuencias incalculables para la psicología moderna, para
la pedagogía, para el currículo, y para la didáctica. En este sentido,
como ya hemos afirmado, cualquier cambio que surja en los estu-
diantes por la intervención didáctica de un profesor tiene que ser
siempre comprendido como una reconfiguración de la experiencia
del estudiante, determinada por el mismo estudiante, y no por el pro-
fesor. De esta manera, el profesor sólo está en condiciones de generar
perturbaciones positivas y/o negativas en el estudiante, que pueden
activar su reconfiguración mental, pero nunca especificarla. Es decir,
el profesor sólo puede provocar, pero no determinar lo que sucede
en el estudiante.

En la didáctica, la concepción de Maturana nos permite ver que

los cambios que un estudiante puede experienciar están relacionados
con su identidad sistémica configuracional. En otras palabras, el es-
tudiante cambiará solamente hasta el punto que la realización de su
configuración como ser humano no esté en riesgo. De esta manera,
la efectividad de la didáctica siempre tiene un límite, y los bordes son
puestos por el estudiante, no por el profesor o el sistema didáctico.

El profesor opera al guiar a su estudiante a que opere en la auto-con-

ciencia que tiene lugar como una cuarta recursión. Desde la pers-
pectiva de la educación, el enfoque de Maturana invalida la mirada
tradicionalista que sostiene que a través de la práctica pedagógica de
la lógica humana es posible modificar la cognición de los estudiantes.
Tal cambio es posible solamente si el estudiante modifica sus premi-
sas aceptadas emocionalmente a través del emocionar implícito en

161
las interacciones didácticas con el profesor durante la conversación
lógica y racional.

Ningún profesor está en condiciones de determinar sistemática-

mente lo que sucede al interior de sus estudiantes. Ningún profe-
sor es capaz de intervenir en forma instructiva un sistema complejo
determinado por sus configuraciones, y determinar o especificar de
manera sistemática cómo se comportará el estudiante al momen-
to de ser confrontado con una determinada comprensión o expe-
riencia. Por supuesto que cada profesor desea poder enseñar a sus
estudiantes, pero el hecho de que piense que está aplicando sus es-
trategias pedagógicas y didácticas de manera correcta, no significa
de ninguna manera que siempre logrará los efectos deseados en el
aprendizaje de éstos. Por mucho que haga un profesor, los efectos
potencialmente desarrolladores se desplegarán fuera del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en un ámbito de relaciones humanas que es
distinto al universo de imágenes, conversaciones y experiencias que
se dan dentro del salón de clase.

Que un profesor tenga determinadas intenciones o teorías sobre

cómo enseñar a un estudiante, no es todo, ya que sus reflexiones o
deseos de ninguna manera pueden ser traducidas linealmente a re-
sultados específicos en el ámbito de las relaciones interpersonales del
estudiante. No podrá hacer más que clasificar en categorías conoci-
das los problemas y dificultades de aprendizaje de sus estudiantes,
para decirle que normalmente parecieran estar indicadas determina-
das conductas, pero esto no es un saber absoluto y definitivo.

El aprendizaje tiene que servir para el momento en el que vivimos,

y no sólo para el que viviremos. La escuela tiene que recoger el in-
terés que tenga el niño en el momento inmediato y hacer cosas que
tengan que ver con ese interés. El espacio relacional es necesario para
que los niños y niñas puedan desarrollar un pensamiento configura-
cional y sean capaces de reflexionar sobre ellos y sobre el mundo en
que viven. “El enseñar no es instruir, no es entregar datos o informa-
ción, enseñar es proporcionar un ámbito de experiencia” (Maturana,
162
1999, p.105).

Maturana (1999) destaca la importancia de que la escuela tenga

una actitud que contemple de la emoción del niño, ya que éste va
a estar donde su emoción esté. Si su emoción no está en la escuela,
aunque su cuerpo este ahí, el niño no estará ahí. Porque si ésta y le
interesa, lo aprende, pero si no le interesa no lo va a aprender nunca,
porque no tiene cómo, porque está en otra parte. En la enseñanza
es determinante el respeto al ritmo y estilo de aprendizaje de cada
niño y niña. El educador tiene unas expectativas y unas prácticas pe-
dagógicas que marcan un ritmo y un estilo de aprender, a menudo
diferente del que tiene el niño o la niña. Lo que para el educador es
evidente, no es evidente para el estudiante. Por eso, es necesaria la
interacción comunicativa y para que se produzca el diálogo tiene que
haber participación, amor y lúdica, que son los tres detonantes de la
auto-configuración humana.

Maturana (1999) propone la reflexión como acto en la emoción,

como un abandono de la certeza y la certidumbre, y como una acti-
tud de humildad ante el saber, porque el que cree que lo sabe todo, no
reflexiona, no piensa más allá de lo que ya sabe. Es importante par-
ticipar con el otro en la reflexión basada en el respeto. “Todo aquel
que va a enseñar algo al otro, está negando al otro. Es distinto a si éste
viene y en la convivencia resulta que es capaz de hacer ciertas cosas
que los otros consideran satisfactorias y las incorporan, es completa-
mente distinto” (Maturana, 1990, p. 106).

Para Maturana (1999), el fundamento de la tarea del educador

está en su deseo que el educando recorra el camino de interacciones
que lo llevará a auto-configurarse como un ser humano en sentido
propio. Para lograr este objetivo, Maturana propone que su respon-
sabilidad básica es interactuar constantemente con el educando de
acuerdo al emocionar que desea que este desarrolle de manera per-
manente, emocionar que no es otro que el amor, como sabemos, en-
tendido como la constante aceptación del otro como legitimo otro en
la convivencia. El objetivo no es provocar un aprendizaje de valores
163
externos, que el niño incorporara “hacia adentro” de su estructura
a la manera de hábitos que se vayan asentando progresivamente.
Como sabemos, para Maturana (1999) el aprendizaje no es sino un
juicio emitido por un observador que hace el ejercicio de abstraer
dos momentos de la ontogenia de un sujeto y comparar su desempe-
ño conductual en ambos momentos. “Esta distinción es el dominio
del lenguajear del observador no da cuenta de ningún fenómeno re-
levante en el dominio de acciones materiales del sujeto; el dominio
de su biología” (Rosas & Sebastián, 2010, p.101). Por el contrario,
Maturana & Varela (1987) y Maturana (1996) sostienen que para el
educando, su lenguajear, su corporalidad y emocionar están entrela-
zados de manera indisoluble. La forma en que exista en el lenguajear,
es decir, que exista como ser humano, dependerá de su emocionar,
ya que es la emoción que vive un ser humano en cada momento lo
que determina el ámbito de acciones que le son posibles. Al lengua-
jear el educador en el ámbito de acciones abierto por su emocionar
en el amor, se abre la posibilidad de establecer con el educando una
conversación verdaderamente humana y, por tanto, humanizadora.

Maturana (2003) afirma que cuando un profesor tiene el éxito no

en el criterio del rendimiento académico, sino de la formación hu-
mana de los niños y de la adquisición del dominio de aquella tarea “es
porque se encuentra con ellos en el dominio de existencia de preocu-
paciones de ellos, de los niños. Y que tiene que ver con ella también o
con él también. Y eso es lo que habría que enseñarles” (p.27).

Existen muchos profesores que escuchan de dónde el niño ha dicho

lo que ha dicho para desde allí poder guiarlos a una mirada distinta
y no decirles eso está mal. Pero en el momento en que estos niños
salen de esa dificultad que tenían allá, porque allá en la forma del mal
estaba mal, justamente porque estaban siendo negados. “Pero salen
de eso porque tú los respetas y pueden volver o pueden seguir mucho
más... se les mejora el mundo entero, mucho más allá de la multipli-
cación de dos por dos” (Maturana, 2003, p.37).

Maturana en Chile desarrolló con profesores de colegios algunos

164
seminarios sobre Biología del Conocimiento que duraban seis meses
una vez por semana. Entonces Maturana les mostraba lo que era la
diferencia entre mentira y error, que es una cosa tan obvia. Maturana
(2003) dice que uno no se equivoca cuando se equivoca, es decir, los
seres humanos nunca nos equivocamos, porque somos como somos
en el momento en que estamos y la equivocación es un comentario a
posteriori, “entonces los niños no se equivocan, sino que están yén-
dose por otro lado y yo tengo que ayudarlos a encontrar este camino
que es por donde queremos que vayan” (2003, p.37).

Según Maturana (2003) uno dice que aprende de los errores pero
condena los errores. “Nosotros hablamos que se aprende del error,
pero si te equivocas... palo. Entonces, cuando uno se da cuenta de
que en verdad no tienes cómo saber que te equivocas hasta des-
pués. Ahí sí que puedes aprender de la equivocación o del error”
(Maturana, 2003, p.38). Pensamos de manera equivocada que nues-
tra tarea es instruir, en lugar de generar un espacio de convivencia
en el cual estos procesos emerjan como naturales, porque se les va
ampliando el interés y la motivación. En el momento en el que se
le amplía y expanden la motivación y el interés, el niño aprende a
entrar dentro de sí. “Y eso es lo que no se olvida, uno cree que uno
aprende cosas particulares. No es cierto. Cuando se dice que prime-
ro es lo particular y luego lo general, no es verdad. Es exactamente
al revés” (Maturana, 2003, p.77).

Maturana (2003) piensa que los niños no aprenden de los profe-

sores los temas de los cuales los profesores hablan sino el vivir que
el profesor configura o el vivir que los padres configuran y no los
temas de los cuales hablan ellos en su vivir. Como decíamos, en la
enseñanza, la mirada de Maturana nos permite ver que los cambios
que un estudiante puede experimentar no están relacionados con las
estrategias pedagógicas que utilice el profesor sino con su identidad
sistémica y configuracional, y no es que la didáctica no sea importan-
te para el aprendizaje humano, sino que ninguna estrategia didáctica
puede especificar lo que aprende el estudiante, sólo el propio estu-
diante puede determinar lo que él aprende o no. En otras palabras,

165
el estudiante cambiará solamente hasta el punto que la realización
de su configuración como sistema viviente no esté en riesgo. De esta
manera, la efectividad, eficiencia y eficacia de la Didáctica es limita-
da, y los límites son puestos por el estudiante, no por el profesor o
el sistema de estrategias metodológicas.  El estudiante llegará hasta
donde le permita su configuración neuropsicológica, y la Didáctica
influye, por supuesto, pero no especifica ni determina lo que sucede
en el estudiante.

Como se aprecia, el modelo pedagógico configuracional que subya-

ce en la concepción de Maturana acerca de la Educación, se inscribe
entre las propuestas de avanzada que hacen presencia en el siglo XXI,
a partir de un sustento epistemológico en las nuevas teorías sistémi-
cas y de la complejidad, como alternativas didácticas que configuran
un nuevo paradigma educativo y un modelo pedagógico emergente:
¡el paradigma configuracional del pensamiento humano!, cuya bon-
dad se valida en la misma medida en que dialogue con la pedagogía
del amor.

8.5. Pedagogía del Amor

Nosotros los seres humanos estamos muy necesitados de ternura,

afecto y cariño, la caricia es esencial y determinante en la dinámica
relacional humana, somos seres que necesitamos acariciarnos, pero
la caricia implica proximidad, familiaridad, confianza, sosiego, segu-
ridad e intimidad.

Martí (1975) afirmaba que sin amor el ser humano no puede vi-
vir, que sin pan uno puede vivir pero sin amor es muy difícil vivir.
Afirmaba que al ser tiernos, configuramos la ternura que gozamos
nosotros mismos.

Cuán extraordinario es el pensamiento Martí al plantear lo ante-

rior. Realmente, la ternura y el amor son ingredientes aglutinadores
del proceso pedagógico. Es por eso que el cariño es la más elocuente

166
de todas las gramáticas, como señalaba Martí (1975).

Existen diferencias sustanciales y apreciables entre el amor y la

agresión. En el amor la otra persona surge como un legítimo otro en
la convivencia con uno, y en la agresión el otro es negado como una
persona legítima en la convivencia con uno. En ambas conductas re-
lacionales el dominio es diferente. En el amor hay aceptación y en la
agresión hay negación.

Los seres humanos no pertenecemos a una historia de agresión o

de competencia, crecimos y nos desarrollamos en el amor. Es necesa-
rio que la escuela beneficie y contribuya a la configuración de la ex-
periencia afectiva, volitiva y cognitiva que el niño trae consigo, para
que el niño cumpla en su escuela los sueños y las expectativas que tie-
ne sobre ella, con el fin de lograr que el niño y el joven se relacionen
adecuadamente con quienes los rodean, respeten los derechos de los
demás, se auto-controlen, se respeten a sí mismos como individuali-
dad, y se autoestimen, lo cual es lograble según configuremos nuestra
actividad pedagógica diaria. Con lo anterior, el niño y el joven man-
tendrán el interés por descubrir el sentido y significado de cada he-
cho y fenómeno de la vida que les rodea y mantendrán además viva
la creatividad, la espontaneidad y el talento que demostraron tener
en edades tempranas. Como muy bien afirmaba Vygotsky (1981), la
pedagogía se debe orientar no hacia el día de ayer, sino hacía el día
de mañana del desarrollo del niño. Sólo así podrá despertar aquellos
procesos del desarrollo que se encuentran, en este momento, en la
zona del desarrollo próximo, que se conceptualiza como la distancia
que hay entre lo que el niño puede hacer por sí solo y lo que puede
hacer con ayuda de los demás.

En cada ser humano hay un hombre ideal, es necesario confiar en el

niño, en el joven, amarlos, esta idea es precisamente la piedra angular
de nuestro enfoque. La vida emocional del niño y del joven es tan im-
portante que lo emocional, lo racional y lo volitivo deben configurar-
se de manera dialéctica, por cuanto no se genera esta interconexión
se limita la validez de la configuración humana.
167
 En el amor no hay exigencias, ni expectativas, ni concesiones, sólo
respeto y aceptación por sí mismo, por el otro, la otra o lo otro. El
profesor que se respeta a sí mismo y respeta a sus estudiantes, los
escucha y puede escucharlos sin temor a desparecer al hacerlo; la
profesora que se respeta a sí misma y respeta a sus estudiantes pue-
de realizar un espacio de colaboración con ellos permitiéndoles ser
en su plenitud sin negarlos desde su temor o terquedad. El amor es
de hecho el fundamento de la dinámica sistémica que configura el
espacio en que los niños pueden crecer como personas responsables
capaces de aprender cualquier cosa, y colaborar con otros en cual-
quier actividad porque no temerán desaparecer en la relación con los
adultos. Como ya hemos dicho, los niños y niñas no aprenden ma-
terias, asignaturas o contenidos programáticos, sino que aprenden la
biopraxis humana que vivencian y experimentan con sus profesores
y sus maestras. Los sentimientos y emociones, entrelazados con la
configuración cognitiva e intelectual, se conviertan en intereses, en
deseos de hacer y conocer, en actitudes, valores y convicciones que
determinarán el hombre y mujer que queremos formar.

Según Maturana (1999), el educar en la biología del amor es bási-

camente sencillo: tan sólo tenemos que ser en la biología del amor.
Tenemos que ser con los niños bajo nuestro cuidado en educación tal
cual somos con nuestros hijos o nuestros amigos, aceptándolos en su
legitimidad, incluso si no estamos de acuerdo con ellos. Todo lo que
nuestros amigos e hijos hacen es legitimar, incluso cuando objetamos
sus acciones o tenemos serias discrepancias con ellos al respecto. “El
amor no es una virtud. En verdad, el amor no es nada especial, es
sólo el fundamento de nuestra existencia humana como el tipo de
primates que somos como seres humanos” (Maturana, 1999, p.227).

Según Maturana (1999), lo fundamental no está en aprender mucha

matemática, mucha biología, o en aprender mucha historia. Tene-
mos que aprender biología, matemática e historia, para ver el mundo
en que vivimos, pero no para lo que vamos a ser o hacer después,
sino para hacernos responsables de lo que hacemos ahora en nues-
tra biopraxis cotidiana, porque lo que vamos a ser y a hacer después

168
surge precisamente de los deseos, del emocionar en el cual hayamos
crecido. “No vamos a proteger el medio ambiente porque sabemos
biología; lo vamos a proteger porque nos gusta. Porque nos gustan
los árboles vamos a hacer algo por lo árboles; porque nos gusta un
entorno no dañado, vamos a protegerlo” (Maturana, 1999, p.213).

Por todo lo que hemos expresado, podemos aconsejarles a los pro-

fesores que nunca dejen de pasar la oportunidad en su aula o salón de
clase para dar un lugar a la poesía, a la música, al relato emotivo, a los
más hermosos sentimientos y cualidades humanas que, junto a los
conocimientos, contribuirán a hacer de ese niño o niña un hombre
culto y libre, y así podrá sonreír cotidianamente ante cualquier acti-
vidad, tarea, situación o problema. Nunca dejes de brindarles amor
a tus estudiantes. Ahora bien, no obstante a lo que hemos expresado
sobre la primacía del amor con relación al conocimiento, pensamos
que el papel del conocimiento es central en cualquier nexo afectivo
humano, aunque se piense lo contrario. Aunque sea por una potente
razón: se ama o se odia el conocimiento de la persona, no a la perso-
na en sí misma. Al amar se ama no al otro individuo -sus reales actos,
intenciones, creencias, valores, actitudes, deseos, frustraciones- sino
a una configuración teórica y conceptual que configura nuestra men-
te. Amamos la idea del otro tal como lo configuramos, tal como lo
conocemos; no al otro en sí mismo, es decir, que el otro existe psico-
lógicamente como configuración. El filósofo alemán Kant nos ense-
ñó que no es posible conocer a la persona en sí misma.

La pedagogía es Amor. Y lamentablemente muchos profesores no

comprenden esto. Aunque a veces no es necesario comprender. Si
amas, la comprensión ocupará un segundo plano. ¿Qué sentido tie-
ne comprender las cosas, si no las amas? Por el contrario, si amas, o
no necesitas comprensión o hay comprensión de todo. La base de
la comprensión es el amor. No hay comprensión sin amor. Y esta
concepción es muy importante para el campo científico y educativo,
porque el estudiante jamás podrá aprender algo sin amor.

¿Cómo puede un profesor aprender y enseñar a amar? ¿El amor se

169
aprende? ¿Podemos pedagogizar el amor? En efecto, el profesor debe
enseñar a los estudiantes a amar. Y los estudiantes deben aprender
a amar. El profesor debe aplicar la Pedagogía del Amor en sus
relaciones con los demás. Ese es el camino hacia el éxito pedagógico,
ese es el camino hacia la calidad educativa, ese es el camino hacia
el aprendizaje significativo, autónomo, auténtico e infinito, ese es el
camino hacia la felicidad.

Los seres humanos generamos en nuestras reflexiones y conver-

saciones el mundo en que vivimos, es decir, en nuestro lenguajear y
emocionar, y nuestra cultura familiar puede ser generada a partir del
modo de vivir que vivamos, si logramos que esta cultura y este modo
de vivir sean aprendidos, cultivados, consolidados y conservados por
nuestros descendientes. Este mundo que configuremos estará signa-
do por el emocionar que guíe nuestra biopraxis. De todas las emocio-
nes que podemos vivir, la única que nos puede guiar en el bienestar y
la felicidad humana, es el amor; o mejor dicho, el amar.

Amar es el acto que configura lo humano en el vivir, paso a paso, en

cada instante y momento de nuestras vidas, hoy, en este presente, en
nuestra biopraxis cotidiana, en este suspiro.

8.6. Evaluación

Según Maturana, la medición y evaluación de los conocimientos

de los niños y niñas deber ser vivida por ellas y ellos como una opor-
tunidad para resolver dificultades y no como una amenaza. El acto
de confianza que tal actitud implica amplia el espacio de aprendizaje
de los niños y niñas y facilita su orientación por los profesores y las
profesoras.

Evaluación y medición son operaciones diferentes. “La evaluación

es una operación en el dominio de los valores y generalmente enjui-
cia el ser del niño o la persona. La medición en la educación compara
un quehacer actual con uno deseado” (Maturana & Nisis, 2002, p.69).

170
Los distintos temas o materias que el estudiante debe aprender son
aspectos operacionales de su biopraxis, y tienen que ver con el hacer,
no con el ser de los estudiantes y de los profesores.

8.7. Configuracionismo biológico-cultural

Existen dos formas diferentes de orientar un proceso formativo,

asociadas a las dos formas de responder la pregunta por el mundo
en que vivimos. Existen dos miradas diferentes de lo que sucede en
la vida cotidiana de nuestros estudiantes, que no podemos soslayar.
Como resultado de la educación en la que están inmersos nuestros
estudiantes, existen dos concepciones diferentes acerca de las trans-
formaciones que se generan en ellos, la mirada racionalista, dogmá-
tica, mecanicista, reduccionista o fragmentaria, y la mirara socio-crí-
tica, dialéctica, compleja, holística, ecológica o configuracional.

En la primera mirada, el profesor cree que existe ante sus ojos un

universo franqueable al que tiene acceso inmediato, y en este senti-
do actúa como el poseedor de un conocimiento absoluto que puede
ser transmitido de manera directa e inmutable al estudiante. En la
otra mirada, el profesor no se cree un erudito que posee todo el po-
der cognoscitivo, sino que admite la posibilidad de que el estudiante
configure su propio mundo y su propia realidad a partir de sus con-
figuraciones presentes y actuales, generadas en su biopraxis. En esta
forma de enseñar, el profesor es un mediador, un guía que ayuda
al estudiante a comprender el mundo que configura en su biopraxis
cotidiana. El primer camino es el de la objetividad sin paréntesis, el
segundo camino es el de la objetividad entre paréntesis. La primera
forma de ver la educación es fragmentaria, un pensamiento mecá-
nico y dogmático, la segunda forma es holística e integradora, un
pensamiento configuracional.

Al estudiar la obra de Maturana, observamos un modelo pedagó-

gico diferente al modelo tradicional y a los modelos pedagógicos que
han proliferado a lo largo de la historia de la educación. En la obra

171
pedagógica de Maturana apreciamos su creatividad y originalidad
para pensar la educación, se observan sus aportes e innovaciones, sin
embargo, también pueden observarse aspectos de la obra de Vygots-
ky, Piaget, Chomsky e incluso Skinner.

Mucha gente se pregunta cómo Maturana ha llegado, siendo un

biólogo, a esta Biología de la Educación a través de la Biología del
Conocimiento, porque es cierto que Maturana no propone una Teo-
ría de la Educación, nosotros al menos en todo lo que hemos com-
prendido de Maturana no vemos que él proponga una teoría de la
educación como tal, sin embargo, nosotros como educadores, debido
a sus escritos educativos, nos sentimos inmersos en una teoría de la
educación, aunque él no la proponga.

Maturana ha llegado a eso desde intentar entender cómo estamos

configurados como seres humanos biológicamente, desde la Biolo-
gía. Entonces Maturana ha tratado el tema de la responsabilidad, el
tema del ser humano, como temas de la Biología y no de la Filosofía.
Maturana piensa que hace filosofía cada vez que reflexiona sobre los
fundamentos de lo que hace y reconoce que está haciendo filosofía
cuando está haciendo esas reflexiones. Maturana no niega eso, pero
se desplaza en la temática en la cual la explicación que va a dar, cómo
está mirando los fundamentos en el sentido de qué es lo que lo hace
posible, va a tener que ver con la biología. “Entonces la educación la
vivimos en el espacio donde resultan ciertas cosas que tienen que ver
con la convivencia y con la biología” (Maturana, 2003, p.154).

Algunas personas piensan que Maturana tiene la tendencia a expli-

car los fenómenos psicológicos o los fenómenos sociales, reducién-
dolos a las leyes biológicas. Y en efecto, Maturana reconoce que sí
tiene una actitud reduccionista hacia lo biológico, pero aclara que si
no la tiene entonces no podría proponer mecanismos generativos,
es decir, Maturana entra y se sale del reduccionismo al establecer la
proposición de un proceso tal que si tú lo dejas operar, la experiencia
explicada está en otra parte, está en otro dominio. “Si tú dejas operar
el disco la música está en otro dominio” (Maturana, 2003, p.154).
172
Cuando el investigador propone un mecanismo generativo, aparece
otra cosa, otro fenómeno, otro proceso.

Maturana en este sentido se aleja del idealismo al admitir la refe-

rencia y se aleja del materialismo al admitir la generación. “Exacta-
mente, porque lo que pasa es que estos dos dominios en tanto son
disjuntos tienen distintas calidades, por ejemplo la música existe en
un espacio radicalmente distinto que la mecánica, la electrónica...”
(Maturana, 2003, p.154). Así es, que es la que subyace, el sustrato, la
base o el cimiento del proceso generado.

En la medida que el psicólogo se pregunta sobre cómo se dan los

fenómenos de ese ámbito, algunas de las preguntas que se plantea
tienen que ver con la génesis de las conductas y no solamente con sus
coherencias como tales. Cuando esto ocurre, la psicología penetra en
un ámbito propiamente biológico, en una intersección de preguntas
que combina el mirar del biólogo y del psicólogo.

A partir de lo anterior podemos afirmar que Maturana no propone

exactamente una teoría de la educación pero sí aporta quizá sin pro-
ponérselo una nueva teoría del aprendizaje, en la que la concepción
sobre el aprendizaje está relacionada con la coordinación lingüística,
por progresiva modificación y creación de dominios lingüísticos y
no sólo se refiere a un aprendizaje por descubrimiento, es decir, a
partir de modificación de estructuras determinadas por principios
dialécticos del aprendizaje (Piaget, 1976) o al aprendizaje mediado,
o sea, apropiación de herramientas culturales que culminen en la in-
ternalización del mediador (Vygotsky, 1979).

En la teoría cognitiva maturaniana el dominio de interacciones

para el aprendizaje no se genera en un mundo de objetos físicos,
como lo ve Piaget, ni en un mundo social, como lo analiza Vygots-
ky, sino principalmente en los dominios lingüísticos, altamente
dependientes de su propia estructura. En esta teoría el rol del edu-
cador en el aprendizaje consiste en generar una historia de interac-

173
ciones que desarrollen un observador pleno, capaz de realizar un
mayor número de distinciones. Es decir, el papel del educador no se
reduce a ser un simple planificador de instancias de aprendizaje por
descubrimiento (Piaget, 1976) y mucho menos a actuar como un
diagnosticador dinámico de la zona de desarrollo próximo (ZDP)
y mediador en la disminución de errores (Vygotsky, 1979). En este
sentido la teoría de Maturana puede ser asociada con un construc-
tivismo socio-biológico.

Hemos expresado que la teoría de Maturana puede ser asociada con

un constructivismo socio-biológico. La teoría maturaniana podría
inscribirse en los marcos de un configuracionismo biológico-cultu-
ral, es decir, en una teoría configuracional, por cuanto en la teoría del
aprendizaje de Maturana no construyen diversos sujetos diferentes,
dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo (Piaget, 1976), ni un
sujeto mediado semióticamente (Vygotsky, 1979), sino que configura
el ser vivo, es decir, el organismo, y el observador, en tanto sujeto que
distingue el proceso de configuración del conocimiento y lo describe
a través del lenguaje.

En la teoría del aprendizaje de Maturana se configura la organi-

zación biológica y los dominios consensuales, no sólo el sentido y
las funciones psicológicas superiores como plantea Vygotsky o las
estructuras generales del conocimiento científico, según Piaget. Aquí
se configura por autopoiesis, por armonías y coherencias configu-
racionales de tercer orden, y es por ello que la teoría maturaniana
es una teoría autopoiética del aprendizaje, por cuanto el sujeto no
construye ni por atracción reflexiva autorregulada (equilibración, en
palabras de Piaget, 1976), ni por internalización de la actividad social
(procesos inter-psíquicos convertidos en intra-psíquicos, según Vy-
gotsky, 1979), sino por autopoiesis, y es en este sentido que afirma-
mos que Maturana, aun sin proponérselo, está aportando un modelo
pedagógico configuracional.

Las reflexiones de Maturana, que configuran el modelo pedagógi-

co configuracional que formula, aún sin proponérselo, emergen de
174
su comprensión y conocimiento biológico, no de una posición po-
lítica, religiosa o filosófica. No cabe duda de que Maturana (1999)
desee que nuestros niños puedan crecer como ciudadanos respon-
sables y que se respeten a sí mismos, y lo dice de manera reiterada.
Pero lo que Maturana dice no es una exhortación, una recomen-
dación o un mensaje, y su fundamento no es moral o ético, aun
aceptando que tiene consecuencias morales y éticas. Maturana sólo
habla de aquello que sucede en el dominio relacional humano bajo
diferentes emociones y particularmente bajo el amor, y la validez
de lo que dice y propone para la educación descansa precisamente
en “el conocimiento biológico y comprensión de lo humano y de lo
que lo torna posible” (p.56).

Todo lo que nos sucede como seres humanos nos sucede en nues-
tra vida en la realización de nuestra biopraxis, en el entrelazamien-
to recursivo de lenguaje y emocionalidad. Somos el resultado de
nuestras conversaciones que se configuran en el fluir cotidiano de
nuestros haceres y sentires. Es por ello que la comprensión de la
esencia y naturaleza humana requiere la comprensión previa de la
dinámica biológica que la origina. Finalmente, es precisamente de-
bido a todo lo que acabamos de decir, que el propósito de Maturana
(1999) es la expansión de nuestra comprensión de lo que ocurre en
el proceso educativo así como de las implicaciones que tiene ese
proceso, o que puede tener para la vida humana, y lo hace “desde
una perspectiva que reconoce los fundamentos biológicos del saber
y aprender” (Maturana, 1999, p.57).

A continuación presentamos los 15 puntos que configuran el mo-

delo biopedagógico de Maturana (1999; p.62-69), y que considera-
mos valiosos y pertinentes como fundamentos epistemológicos de
la función de educar si deseamos que nuestros niños crezcan y se
desarrollen como seres humanos amorosos y talentosos, responsa-
bles, honestos, solidarios y respetuosos de sí mismos y de los demás:

1) El fin de la educación es configurar un espacio de coexistencia

operacional y relacional real, es permitir, facilitar y guiar el creci-
175
miento y desarrollo de los estudiantes de tal manera que se configu-
ren como seres humanos que viven y actúan en respeto de sí mismos
y respeto hacia otros, con conciencia social y ecológica, y con res-
ponsabilidad y libertad en una comunidad humana democrática y
participativa.

2) Para que se cumpla el punto (1), el espacio relacional configu-

rado por los profesores en sus recursivas interacciones con sus estu-
diantes, debe garantizar que éstos surjan, en todo momento, a cada
instante, como seres humanos holísticos y legítimos, totalmente
aceptados y respetados en el proceso de llegar a ser adultos, y no
como seres transitorios.

3) Una tarea básica de los profesores es hacer de la escuela un espa-

cio relacional e interaccional que permita e invite a los estudiantes a
expandir su capacidad de acción y reflexión, de tal modo que puedan
contribuir, a medida que crecen, a la continua creación y conserva-
ción del mundo que ellos viven con otros seres humanos como un
espacio en el que uno puede y desea vivir en autorrespeto, conciencia
social y responsabilidad ecológica.

4) La educación se configura como un proceso de transforma-

ción de los estudiantes en su vivir junto con los profesores, lo cual
se genera de tal manera que los profesores configuran con su vivir
el dominio de coherencias relacionales en relación con las cuales los
estudiantes se transforman en el proceso de crecimiento y desarrollo
como seres humanos.

5) Es fundamental que los profesores sepan que la vida humana

sigue el curso de las emociones, no de la razón, y que esto no es una
limitación sino un rasgo de nuestra configuración humana como se-
res vivos. La educación debe generarse en el conocimiento y com-
prensión de que las emociones son la base de todo lo que hacemos,
incluyendo nuestra racionalidad.

176
 6) Todo lo que hacemos nosotros, los seres humanos, ocurre en
conversaciones, es decir, en el entrelazamiento de la emocionalidad
y el lenguaje, como coordinación de coordinaciones de conductas
consensuales.

En la escuela se configuran todas las conversaciones de la vida co-

tidiana, pero en particular, las conversaciones sobre llegar a ser un
tipo particular de ser humano con las conversaciones de aprendizaje
de algunas habilidades particulares, y en su configuración se con-
funden, en su mayor parte, sin que nos demos cuenta. La separa-
ción conceptual y operacional de esos dos tipos de conversación, sin
embargo, nos permite hacer intencionalmente el seguimiento de dos
cosas: 1) entrenar la emocionalidad y comprensión del profesor de
una manera tal que él o ella interactúen con sus estudiantes en la bio-
logía del amor, haciéndoles frente así sin corregir su ser; y 2) crear en
los profesores un espacio de expansión de su capacidad de reflexión
sobre lo que saben, así como una expansión de su capacidad de hacer
y de reflexionar sobre lo que hacen en sus diferentes dominios de
conocimiento.

7) El propósito de la educación no es preparar a nuestros estudian-

tes para que lleguen a ser ciudadanos responsables y útiles, sino que
deben llegar a serlo como un simple y espontáneo resultado de su
crecimiento como seres humanos que se respetan a sí mismos, social
y ecológicamente conscientes.

8) Los profesores y los estudiantes son fundamentales en el proceso

a través del cual éstos crecen para convertirse en seres humanos que
se respetan a sí mismos, capaces de aprender cualquier habilidad o
de adquirir cualquier capacidad para la acción, porque proporcionan
todo lo que se necesita en términos humanos.

9) La tarea de la educación debe ser llevada a cabo de un solo modo,

a saber, en la biología del amor, es decir, a través de relaciones e inte-
racciones, entre profesor y estudiantes, que no tienen la intención de

177
corregir el modo de ser de los estudiantes, sino que desean invitarlos
continuamente a reflexionar sobre lo que hacen y acerca de lo que
desean hacer, en un espacio de mutuo respeto.

10) El proceso educativo, como un espacio de coexistencia en la

biología del amor, debe ser vivido en el placer y alegría de ver, to-
car, oír, oler, y reflexionar, que nos torna capaces de ver, oír, oler y
tocar todo lo que llega a ser accesible para nosotros cuando tenemos
libertad para mirar, y miramos simultáneamente al contexto y a la
peculiaridad de la situación en la cual estamos en cualquier instante,
y hacemos esto abiertos a relacionar situación y contexto sin temor.

11) El aprendizaje de habilidades operacionales manuales, concep-

tuales o de reflexión se produce en la práctica real en el aprendizaje
de habilidades, y esas habilidades se aprenden en la expansión de la
conducta inteligente en relación con ellas cuando tal práctica se lleva
a cabo en el espacio relacional de mutuo respeto de la biología del
amor. Es sólo en la biología del amor que los estudiantes pueden dar
a las habilidades que aprenden un sentido relacional significativo a
sus vidas.

12) Todos los seres humanos pueden aprender a hacer lo que otros
seres humanos pueden hacer. Todos los seres humanos, básicamen-
te son igualmente inteligentes y difieren respecto de sus habilidades
de aprendizaje sólo en su emocionalidad aprendida. Sin embargo, el
aprendizaje de cualquier habilidad operacional en autorrespeto re-
quiere de libertad reflexiva y confianza por parte del estudiante en
su propia capacidad para aprender cualquier cosa que otros seres
humanos pueden hacer. Tal autoconfianza es posible de ser lograda
por los estudiantes en la escuela como un acto de armonía con sus
propias vidas, sin embargo, solamente si el profesor actúa en total
reconocimiento íntimo y aceptación de que todos los seres humanos
son igualmente inteligentes y capaces de aprender a hacer cualquier
cosa que otro ser humano puede hacer, además, para que los estu-
diantes en verdad aprendan en autorrespeto, respeto hacia los demás
y autoconfianza, la escuela debe crear un espacio relacional no-com-
178
petitivo como característica de la emocionalidad básica que define la
coexistencia estudiantil en él.

13) Un estudiante aprende sus habilidades operacionales en cual-

quier dominio como una capacidad para actuar y hacer con libertad
para reflexionar sobre lo que él o ella hace, solamente si él o ella vive
su aprendizaje con la posibilidad de ser responsable de lo que él o ella
hace. Para que esto suceda la escuela debe ofrecer a los estudiantes el
espacio operacional requerido para llevar a cabo su práctica respon-
sable de las habilidades que ellos desean aprender en autorrespeto y
responsabilidad.

14) Un profesor puede contribuir al aprendizaje de sus estudian-

tes de cualquier capacidad operacional que él o ella enseñan, sólo
actuando a partir de sus propias habilidades operacionales, libertad
reflexiva y capacidad para hacer lo que él o ella enseñan en autorres-
peto.

15) Los estudiantes, a cualquier edad, acuden a la escuela desde

un mundo cultural que ellos han vivido como una configuración de
conversaciones que ha hecho de ellos lo que son en ese momento. De
modo que los estudiantes son en sí el fundamento mismo de su llegar
a convertirse en seres sociales responsables, social y ecológicamente
conscientes, que pueden aprender cualquier cosa.

Los seres humanos nos configuramos en nuestra biopraxis, en el

espacio psíquico delimitado por nuestra biología y según el espacio
relacional que vivamos así tendremos la posibilidad de reconfigurar-
nos. Es por ello que la explicación de lo psíquico que presenta Matu-
rana (1999) no es trivial.

Como se aprecia, en el modelo pedagógico configuracional de Ma-

turana, el ser humano está guiado por la conservación vital: princi-
pios morales trascendentales (moral natural), en este sentido se aleja
de la propuesta de Piaget (1976) de un sujeto guiado por el imperati-

179
vo categórico: deducción de principios morales a partir de principios
trascendentes, y tampoco coincide con el ser humano de Vygotsky
(1979, 1981), guiado por la noción de progreso: principios morales
racionales, pero históricamente situados.

Para Vygotsky (1979, 1981) la finalidad de la educación es la in-

ternalización de herramientas semióticas y compartir comunidad
de sentido, para Piaget (1976) es el desarrollo del juicio moral y del
pensamiento científico como operaciones formales, y para Maturana
(2003) la finalidad de la educación es brindar amor, es decir, pro-
mover la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia,
considerando el amor como la emoción básica que funda lo humano
y lo social, como condición biológica de todos los seres humanos. Es
por ello que su modelo pedagógico es configuracional, basado en el
amor.

Maturana propone una biología del amor, la cual deviene en sus-

tento ontológico y epistemológico de la Pedagogía del Amor, tan
necesaria en nuestro país, sobre todo en estos momentos en los que
emerge la paz, después de tantos años de sufrimiento de los colom-
bianos, ahora “estamos en un proceso que ha tenido una deriva desde
el dolor a la esperanza y de la esperanza a la acción”, afirmado en es-
tos términos por Ximena Dávila en su última estadía en nuestro país,
en la que pudo hacerse consciente del proceso que estamos viviendo,
y así lo conversaba con el Doctor Antanas Mockus.

180
Cuarta parte
Nuevo paradigma científico
 Los científicos debemos dedicar mucha más energía de originali-
dad y creatividad al diseño holístico y configuracional de transdisci-
plinas coherentes y armónicas. El cambio de paradigma científico es
improrrogable, como lo ha demostrado Maturana (1976, 1992, 1993,
1995, 1996) en sus investigaciones y publicaciones.

Como ya hemos expresado, este biólogo, nacido en Chile en 1928,

estudia en la Universidad de Harvard su Doctorado en Biología, de-
sarrollando una investigación sobre la filosofía de la visión de la rana.
Maturana comprendió que algo estaba ocurriendo mal en su investi-
gación porque, a pesar de trabajar rigurosamente, no podía organizar
los datos obtenidos.

Sabía que no era un problema del modelo experimental que había

diseñado cuidadosamente, sino de la forma en que estaba interro-
gando a la naturaleza. Fue así que se le ocurrió que la pregunta que
estaba haciendo tenía como supuesto subyacente la idea de que la
rana tenía que ver lo que hay en el mundo como si fuera un espejo,
es decir, que le estaba imponiendo al mundo un esquema represen-
tacional.

Maturana ha demostrado mediante sus investigaciones que el sis-

tema nervioso no analiza de manera especular y pasiva las dimensio-
nes físicas del estímulo percibido. Si la visión de la rana no es pasiva
ni puede asimilarse a la óptica especular, mucho menos lo es el fenó-
meno de observación humana, que incluye muchas más dimensiones
cognitivas, afectivas y praxiológicas, y más complejas.

Maturana y otro biólogo chileno que ya mencionamos, y quien

fuera alumno suyo, Francisco Varela, ampliaron el foco de sus in-
vestigaciones que, desde entonces, implicaron el desarrollo de una
concepción dinámica de la vida y del conocimiento. El impacto de
sus trabajos en la reflexión epistemológica y en las ciencias cognitivas
contemporáneas ha sido muy importante.

185
 9
Ciencia

9.1. Filosofía científica

La ciencia no es el único camino para acceder al conocimiento. O al

menos la ciencia que conocemos hasta hoy. Existen otras alternativas.
Incluso muchas alternativas pueden tener éxito allí donde la ciencia
ha fallado. Debemos encontrar esas alternativas. O mejor aún, debe-
mos redefinir la ciencia, debemos configurar una nueva ciencia. En
la misma ciencia más pura, la Física, la genialidad de Einstein no ha
sido ubicada en su inteligencia, considerada bastante estándar, sino
en su extraordinaria imaginación sin límites.

La filosofía -una forma de conocimiento- se permite la duda

desde este mismo punto de partida: pensador y resto del mun-
do, sujeto y objeto, trazan un amplio círculo, un círculo inde-
finido pero seguramente más virtuoso que vicioso. La ciencia
-otra forma de conocimiento- liquida la cuestión asumiendo
el principio de objetivización del mundo, en virtud del cual la
observación es lícita, esto es, el pensador puede sustraerse del
mundo para contemplarlo independientemente de sí mismo
y llegar, por lo tanto, a un acuerdo con otros pensadores que
apliquen idéntico principio. Esto da lugar y sentido a cierta
definición moderna de la ciencia: ciencia es el acuerdo que
se alcanza entre científicos de prestigio. (Wagensberg, 2007,
p.89)

Para Maturana (2003), las ciencias modernas “son conjuntos de

afirmaciones fundadas en explicaciones científicas” (p. 195), las cua-

187
les conceptualiza como un conjunto de proposiciones generativas
que satisfacen el criterio de validación de las explicaciones cientí-
ficas. En otras palabras, puede haber tantas ciencias como clases de
fenómenos y/o procesos pueda uno explicar con explicaciones defi-
nidas o aceptadas según el criterio de validación de las explicaciones
científicas. Desde esa perspectiva, la Pedagogía, por ejemplo, es un
campo en el cual uno puede hacer ciencia como en cualquier otro
en la medida en que uno tiene preguntas que contestar, o fenómenos
que explicar, como científico.

En la definición de ciencia que nos ha legado Martí (1975) se

aprecia el amor del profesor por el pueblo y por el conocimiento,
cuando dice que conocer una oportunidad y aprovecharla forma
parte de la ciencia, porque el científico debe investigar aquello que
necesita el pueblo. Aquí Martí sitúa al saber humano en un lugar
privilegiado siempre que esté al servicio de las personas y no del
propio ser humano que hace ciencia, por eso afirma que el cientí-
fico debe sacrificarse y poner sus intereses al servicio del pueblo y
no investigar lo que sólo le conviene a él a nivel particular, sino las
necesidades sociales colectivas.

Según Maturana el ser humano está expuesto a perturbaciones

de su entorno. El observador percibe algún proceso socio-natu-
ral, y éste actúa sobre el ser humano y activa en él una transfor-
mación configuracional, mediante la cual conserva su configu-
ración y no se destruye.

Para Maturana (2009a), la curiosidad en modo de deseo o pa-

sión por explicar es una de las emociones en las que se sustenta
la ciencia como actividad humana. Es más, lo que configura a la
ciencia “es el criterio de validación que usamos los científicos,
explícita o implícitamente, para aceptar nuestras explicaciones
como explicaciones científicas mientras practicamos la ciencia
bajo la pasión por explicar” (p.72).

188
 La ciencia es un dominio cognoscitivo cerrado definido por un
criterio de validación peculiar que, además, como muestra Matura-
na (1999), tiene que ver con la biología del conocer. “Hacer ciencia
es explicar. La tarea de la ciencia, la tarea del científico es explicar.
La tarea del tecnólogo es producir. Son tareas distintas que se dife-
rencian en la intencionalidad y el criterio de validación” (Matura-
na, 1999, p.80). Por lo tanto, al hablar de ciencia, Maturana habla
de un quehacer explicativo definido por el criterio que valida las
explicaciones científicas.

Maturana (1990) señala que la ciencia no tiene que ver con la pre-
dicción, no tiene que ver con el futuro, no tiene que ver con hacer
nada de esas cosas, tiene que ver con el explicar. “Los científicos
son personas que gozan explicando. Es lo único que les interesa en
la vida, mientras son científicos” (p. 20). Los científicos pretenden
separar a la ciencia de la vida cotidiana, pero para Maturana esto
es un grave error. “La validez de la ciencia está en su conexión
con la vida cotidiana. En verdad, la ciencia es una glorificación
de la vida cotidiana, en la cual los científicos son personas que
tienen la pasión por explicar y que están, cuidadosamente, siendo
impecables en explicar solamente de una manera; usando un solo
criterio de validación de sus explicaciones, que tiene que ver con la
vida cotidiana” (p. 20).

Maturana (1990) ejemplifica lo anterior recordando que cuando

Copérnico propone su sistema heliocéntrico, como contraposi-
ción al sistema tolomeico, geocéntrico, lo que sucede es que Co-
pérnico cambió la pregunta, cambia su postura frente a su queha-
cer y frente a la dinámica de relaciones. En la medida en que le
cambia su pregunta, cambia la explicación y durante mucho tiem-
po la explicación tolomeica fue una explicación científica. “La
universalidad de la ciencia no está en su referencia a un universo,
sino que está en la configuración de una comunidad humana que
acepta ese criterio explicativo” (p. 47).

Creo que faltaría mucho por decir en este tema, por ahora sólo
189
preciso que ciencia y filosofía deben estar unidas, configuradas de
manera armónica y coherente. Representan formas diferentes de co-
nocimiento que deben complementarse. El conocimiento científico
y el filosófico constituyen una díada sistémica, dialéctica y holística,
una configuración válida que nos permite orientarnos de una mejor
manera en este complejo y caótico mundo lleno de acontecimientos
impredecibles e incertidumbres. La configuración entre ciencia y fi-
losofía no sólo es necesaria sino imprescindible para la comprensión
de cualquier objeto de estudio.

9.2. Objeto de estudio

Maturana (1999) afirma que “los objetos son relaciones de coordi-

naciones de coordinaciones de acciones consensuales en el espacio
de las relaciones humanas, y que al hablar de objetos o al mencio-
narlos, no hacemos referencia a mapeos o connotaciones de nada
diferente de ellas” (p.177). Con el surgimiento del lenguaje surgen
los objetos como recursiones de coordinaciones conductuales con-
sensuales en las que la recursión en las coordinaciones conductuales
oculta las conductas (o acciones) consensuales coordinadas. “En la
gramática los objetos aparecen como sustantivos; son distinciones
estáticas de acciones” (Maturana, 2003, p.217).

Es inevitable que constantemente estemos perturbando el objeto

que deseamos estudiar. Desde que lo percibimos, le otorgamos cuali-
dades, lo reflexionamos, identificamos categorías inmanentes, y nos
comportamos de una cierta manera dentro o fuera de dicho sistema
configurativo. En efecto, yo, como observador, desde mi comporta-
miento, mis creencias y mi experiencia, es decir, desde mi biopraxis,
perturbo todo lo que me rodea y lo que considero una configuración,
una unidad holística inseparable, una totalidad organizada, una ma-
cro-configuración sistémica compleja.

Cuando explicamos y argumentamos nuestra biopraxis usando

las regularidades de la misma, formulamos nuestro mundo humano

190
como un dominio de descripciones, explicaciones y argumentacio-
nes de nuestra biopraxis, que configura un dominio cerrado de ex-
plicaciones y descripciones que es coherente operacionalmente con
el flujo de nuestra biopraxis. Es decir, el mundo en que vivimos de
manera cotidiana es configurado al explicar nuestra biopraxis con
nuestra biopraxis en el mismo dominio en el cual nuestra biopraxis
fluye, es decir, en nuestras experiencias cotidianas.

En este contexto surgen los objetos como coordinaciones con-

sensuales de coordinaciones consensuales de acciones, y éstas
ocultan las coordinaciones consensuales de acciones que ellas
coordinan, en el sentido de que los objetos no representan a otro
objeto externo que yo puedo aprehender. En sentido propio, el
organismo opera en el lenguaje instaurándose un primer orden de
recursión lingüística. Recursiones lingüísticas de segundo, tercer
y cuarto orden dan lugar a tres fenómenos notables: el observar
(distinción de una corporalidad en la que se materializa la capaci-
dad de observar); y la auto-observación (la distinción que hacen
los observadores de sus corporalidades como configuraciones en
una red de distinciones recursivas), la cual genera la auto-con-
ciencia en una red de observadores (Maturana, 1996).

Según Maturana (2003), las unidades simples no admiten pregun-

tas sobre el origen de sus propiedades, pues éstas son características
constitutivas de ellas. La investigación científica sólo explica el origen
de las propiedades de las unidades compuestas o sistemas, y lo hace
mediante la proposición de mecanismos que las generarían como
resultado de su operar. En otras palabras, “no hay explicación cien-
tífica para los fenómenos concebidos de partida como propiedades
constitutivas de unidades simples. Las condiciones constitutivas no
requieren de explicación” (p.196). Por ejemplo, en la tradición judeo-
cristiana el alma es una unidad simple y tiene un carácter ontológico
trascendental, por lo tanto, sus propiedades, no son explicables desde
una óptica científica. Pero Aristóteles dice que la visión es el alma del
ojo, con lo cual está afirmando que el alma de una realidad, el alma
de una configuración determinada, es su función.

191
 Tal como Aristóteles lo plantea, el alma es algo diferente a la pro-
puesta en la tradición judeocristiana. El alma para Aristóteles no es
una entidad trascendental, sino que es un proceso que emerge en la
reflexión del observador como la distinción de las características in-
manentes a una configuración determinada. De esta manera, el alma
del ojo es la visión, “el alma del perro, la perricidad; y podríamos
decir, el alma del automóvil sería su moverse en el transporte. Bajo
tal visión los fenómenos connotados con la noción de alma por su-
puesto admitirían explicación científica” (Maturana, 2003, p.197).

“Los objetos están en el proceso de ser expresados en las coordina-

ciones consensuales de acciones que operan como muestras para las
coordinaciones consensuales de acciones que coordinan. Los objetos
no existen antes que el lenguaje” (Maturana, 2009b, p.145).

Maturana sostiene que todos los fenómenos y procesos que noso-

tros como observadores diferenciamos en nuestro manejo del len-
guaje surgen en la vida de los sistemas vivientes, a través de su deriva
estructural ontogenética cuando esto resulta en un proceso consen-
sual de coordinaciones de acciones en marcha, como consecuencia
del mecanismo propuesto para la generación del fenómeno o proce-
so del conocimiento.

Para Maturana (2009b), el lenguaje corresponde a la praxis de vi-

vir del observador, u observadora, y genera la praxis de vivir del
observador, incluyendo los objetos que observa, que los configura
mediante su biopraxis lingüística, dando a luz así a lo que llamamos
realidad objetiva.

9.3. Realidad objetiva

La configuración de redes de conversaciones que es nuestro ser

cultural está siempre en una continua transformación que configura
lo creativo, lo recursivo, lo repetitivo, y lo lineal, en una continua
transformación que conserva el vivir que en su continua deriva sigue

192
en cada instante un curso definido en ese instante según la configu-
ración de las formas de convivir que conservamos en las conversa-
ciones y reflexiones que generan nuestra biopraxis en ese instante, en
ese momento. Los seres humanos surgimos en nuestro ser fisiológico
y psíquico integrados, configurados, en una biopraxis relacional que
generamos continuamente en la configuración de redes de conversa-
ciones que conservamos en nuestro ser cultural.

Los seres humanos no habitamos un mundo del que pudiéramos

decir que preexiste a nuestro habitarlo; y no es así porque como ya
ha dicho Maturana (1993), el mundo que vivimos surge, se configura
en cada instante, en cada momento, como el espacio relacional que
vivimos con nuestro vivirlo, y nosotros a la vez nos configuramos en
nuestro ser fisiológico y psíquico viviendo el mundo que habitamos
viviéndolo. Nuestro vivir, el habitar el mundo que los seres humanos
habitamos, ocurre en nuestro vivir la configuración de redes de con-
versaciones que realizamos, y nada de lo que decimos o pensamos
en nuestro ser en el lenguajear es intrascendente o superfluo, todo
participa en la configuración de nuestro ser fisiológico, psíquico, y
relacional. “Somos en tanto seres culturales, de la misma manera que
los otros animales o los otros seres vivos son en su vivir fisiológico,
psíquico, y relacional en el vivir no cultural que viven en un simple
vivir” (p.251) como todo lo que viven en tanto no existen en redes de
conversaciones porque no viven en el lenguaje.

“La descripción no reemplaza lo descrito. La vivencia de lo vivido

ocurre en un dominio diferente de aquel en que ocurre el suceder
de lo vivido: la vivencia de lo vivido es un suceder en el ámbito de la
intimidad personal del vivir del que lo vive, ámbito que es intrínseca-
mente inaccesible al vivir de otra persona” (Maturana, 1993, p.251).
Sin embargo, una gran cantidad de científicos aún cree que existe
un mundo independiente al observador, que es capaz de revelar sus
rasgos inmanentes, convirtiendo así al realismo en el paradigma tra-
dicional de la ciencia en la biopraxis cotidiana de los investigadores,
y en este sentido se apela a una objetividad que no existe y todo lo
que no sea “objetivo” se tilda de subjetividad, que yo no llamaría sub-

193
jetividad sino subjetivismo, porque la subjetividad es una cualidad
inmanente a los seres humanos.

Es imposible definir, conceptualizar y describir lo que es el ente.

Nunca una definición o concepto representa lo que trata de concep-
tualizar. El mapa no es el territorio. La realidad es un argumento ex-
plicativo; es una noción propuesta como argumento para explicar la
experiencia en la que se distinguen objetos o entes que permanecen.
Sabemos por Maturana que el sistema nervioso del organismo vivo genera
las configuraciones psicológicas a través de sus estados referenciales.

Maturana & Nisis (2002) se preguntan: ¿en que se funda nuestra fe

en que poseemos la capacidad de hacer referencia a lo real? Esta fe
se funda en la afectividad práctica de lo que llamamos conocimiento
objetivo, aun cuando la efectividad práctica de nuestro conocer obje-
tivo no tiene más base que esa misma efectividad práctica o local de
nuestro quehacer. Más aún, la razón como modo de argumentación
también se funda en la efectividad práctica de nuestro hacer. Es de-
cir, “la validez de las nociones de realidad y de objetividad es, en el
fondo, a priori” (p.159). Al mismo tiempo, son las ocasiones en que
esa efectividad práctica del quehacer local fallan, como en el estudio
de la percepción, lo que nos lleva a preguntarnos por los fundamen-
tos del conocer, y a tomar en serio situaciones cotidianas, como por
ejemplo la que ya hemos expuesto referida a que los seres humanos,
por nuestra propia configuración biológica, no podemos distinguir
en nuestra biopraxis cotidiana cuándo estamos en presencia de una
realidad o de una ilusión.

De todo lo anterior se deduce que las configuraciones psicológicas

en particular y las socio-humanas en general existen en la realidad
objetiva independiente del ser humano que las analiza u observa en
tanto que el acto de enunciación del término que las designa forma
parte de esa realidad. Sin embargo, no existe la realidad objetiva in-
dependiente del ser humano, por cuanto la realidad objetiva es confi-
gurada de manera subjetiva por el investigador o sujeto que observa
con el fin de comprender de una mejor manera los complejos proce-
194
sos socio-humanos.

Los científicos no explicamos un mundo o realidad independien-

te de nuestra biopraxis como lo que identificamos que nos pasa en
el vivir como observadores, lo que explicamos es nuestra biopraxis
científica con las coherencias de nuestra biopraxis cotidiana. “Es
por esto que la biología del conocer es posible, y el explicar cien-
tífico como un aspecto de la biología del conocer opera como ge-
nerador de mundos al operar con las coherencias del observador”
(Maturana & Nisis, 2002, p.162)

Teniendo en cuenta que todo lo expresado se expresa por un ob-

servador a otro observador, y teniendo en cuenta que los objetos
(entidades, cosas, eventos, acontecimientos, situaciones, fenóme-
nos, procesos) surgen en el lenguaje, entonces no podemos operar
con objetos como si existieran fuera de las identificaciones que los
configuran. Es más, como entes que existen en el lenguaje los ob-
jetos son configurados como elementos explicativos en la descrip-
ción de las coherencias operativas de la biopraxis, en la cual tienen
lugar el lenguajear y el emocionar. Sin los observadores nada existe,
y con los observadores todo lo que existe, existe sólo en las descrip-
ciones y argumentaciones.

Maturana (2009b), al poner entre paréntesis la objetividad por-

que reconoce que empíricamente no podemos diferenciar entre lo
que socialmente llamamos percepción e ilusión, acepta que todos
los objetos que configuramos por medio de nuestro lenguaje existen
después de la diferenciación, y es precisamente la operación de dife-
renciar la que le da vida a los objetos en el lenguaje. En este sentido,
incluso la existencia como explicación de la biopraxis humana del
observador, es un proceso cognoscitivo que representa la ontología
de la observación en dicha biopraxis, y no un testimonio de objetivi-
dad. Por lo tanto, con la objetividad entre paréntesis una entidad no
tiene continuidad más allá o fuera de la especificada por las coheren-
cias que configuran su dominio de existencia al ser éste configurado
en su diferenciación.
195
 Maturana (1990) afirma que si uno no hace una reflexión, si no
acepta la pregunta por el observador, como acepta que el observador
tiene la capacidad de hacer referencia a algo que existe con indepen-
dencia de él, o de ella, resulta que aquello es la realidad, pero en el
momento en que acepta la pregunta por el observador y el observar,
entonces descubre que la realidad es una proposición explicativa, de
una clase o de otra clase, según me dé cuenta, es decir, en el darme
cuenta de que es de una clase cuando no acepto la pregunta por el
observador, y de otra clase, cuando acepto la pregunta por el obser-
vador. De modo que Maturana no está diciendo que la realidad no
existe, lo que está diciendo es que la realidad es una configuración
lingüística expresada por el observador.

En una ocasión, en 1969, en la Universidad de Illinois, había un

congreso de Antropología y le pidieron a Maturana que hablara de
la neurofisiología del conocimiento. Maturana pensó que los antro-
pólogos iban a aburrirse si les hablaba de neuronas y de impulsos
nerviosos, y decidió hablar del origen del fenómeno del conocer.
Comenzó escribiendo en el pizarrón: “todo lo dicho es dicho por
un observador a otro observador que puede ser él o ella misma”. Y
en algún momento escribió: “la realidad no existe” y se le rompe la
tiza, salta y la coge en el aire. Todo el mundo se rio. Está escribien-
do que la realidad no existe y a su vez estaba cogiendo la tiza que
iba rumbo al piso.

No es que la realidad no exista, sino que “no hay modo de traerla a

la mano, por lo tanto, no puedo hablar de ella. Y es por eso que fuera
del lenguaje nada existe. Ahora, el lenguaje no es una fantasía dis-
cursiva, es el espacio de coordinaciones de acción y lo que hacemos
en el lenguaje, en la explicación, tiene que ver con la experiencia. La
experiencia nos pasa, nos encontramos en ella y nos encontramos en
el lenguaje y enseguida explicamos lo que hacemos. De modo que
en cierta manera la vida es una poesía continúa; desgraciadamente
solemos ser ciegos a ello” (Maturana, 1990, p. 88).

Maturana niega el orden universal porque es un camino explicati-

196
vo. Para Maturana existen muchos órdenes; todos universales, pero
distintos. Afirma que cuando una persona pretende que hay un or-
den universal, inevitablemente, se transforma en un tirano a través
de decir: “el conocimiento dado es”, porque toda afirmación cognos-
citiva se transforma ipsofactum en una petición de obediencia.

Lo que Maturana (1990) hace es reformular la experiencia con ele-

mentos de la experiencia; porque no puede distinguir entre ilusión
y percepción. Cuando genera un dominio explicativo, descubre que
tiene tantos dominios de realidad, tantos universos (tiene un multi-
verso) como dominios de coherencias operacionales puede originar
en su experiencia. “Y la experiencia no es el universo. La experiencia
es lo que le pasa a cada uno de nosotros” (p. 41)

Nosotros pensamos que podemos referirnos a objetos de estudio

independientes de nosotros para validar nuestras explicaciones cien-
tíficas. Y a esta argumentación o explicación científica le llamamos
realidad objetiva. Maturana (2009b) considera que “en la medida que
lo que explicamos es siempre la experiencia, lo que explicamos es la
vida cotidiana” (p.196). Además, Maturana (2009b) afirma que es de-
bido a lo que dice sobre el fenómeno biológico de la explicación que
puede sostener que “el principio de incertidumbre de Heisenberg no
revela una característica del universo como algo independiente de lo
que hace el observador, sino que revela la biología de la observación”
(p.276). Sin duda, Heisenberg acierta cuando dice que «en principio,
el objeto aislado radicalmente no tiene ninguna propiedad descrip-
tible, pero el que esto sea así sólo es un obstáculo si uno quiere con-
servar la objetividad trascendental (que es lo que Heisenberg parece
querer hacer) al afirmar que tanto la «cosa» como el «pensamiento»
no pueden ser separados.

Pero incluso si Heisenberg no quería conservar la objetividad tras-

cendental, como también parece ser posible, no podría haber resuel-
to la dificultad de tratar con «objetos sin ninguna propiedad des-
criptible», ni habría podido liberarse de la necesidad de unir «cosa»
y «pensamiento» si no hubiera dejado de pensar como un filósofo
197
físico y hubiera empezado a pensar como un biólogo que reconoce
que el observador y la observación no son fenómenos físicos.

A partir de todo lo que Maturana ha expresado, se deriva que no

está diciendo lo mismo que los físicos han dicho cuando hablan
del observador.

9.4. Objetividad

Los conceptos de objetividad y universalidad en la ciencia pueden

ser utilizados en distintas y más relevantes formas en la práctica cien-
tífica que aquellas a las que Maturana se ha opuesto en lo que expuse
anteriormente. De esta manera, podemos considerar la búsqueda de
la objetividad científica con la intención del investigador a evitar que
sus preferencias tergiversen o interfieran con sus argumentaciones
científicas. “Las nociones de realidad y de objetividad corresponden
en nuestra cultura a fórmulas relacionales que se usan de manera
consciente o inconsciente, para obligar a otro a hacer lo que uno
quiere que haga sin recurrir a la fuerza bruta” (Maturana & Nisis,
2002, p.160). Por consiguiente, “las afirmaciones de la objetividad y
la universalidad en la ciencia son morales, y no ontológicas” (p.89).

Toda objetividad es subjetiva en tanto está determinada, mediada,

reconocida, asimilada, apropiada y configurada por un sujeto, por
un ser humano subjetivo que siente, que piensa y que actúa en base
a esos sentimientos, afectos, emociones, preferencias, valores, acti-
tudes, pensamientos, deseos, intenciones, creencias, aspiraciones,
intereses, ideales y convicciones. El ser humano resignifica, le da sen-
tido, construye, resignifica, reconstruye y configura ese mundo en su
mente, es decir en su espacio psíquico relacional, en su biopraxis, a
partir, precisamente, de sus ideas, de sus saberes, de sus emociones,
preferencias, sentimientos y afectos. El comportamiento del ser hu-
mano está mediado por el sistema de creencias, nociones, conceptos
y representaciones que lo hacen pensar acerca del mundo que le ro-
dea. Lo externo y lo interno sólo existen en la mente del investigador

198
y éste los hace visibles mediante el lenguaje oral y escrito.

Maturana (1996) asume para su teoría el camino explicativo de las

ontologías constitutivas (lo que él denomina objetividad entre pa-
réntesis), el cual se contrapone al camino de las ontologías trascen-
dentales (objetividad sin paréntesis). La objetividad entre paréntesis
corresponde, para Maturana (1996), al camino explicativo asumido
por quien pide una explicación biológica de sus capacidades cogniti-
vas. En este camino explicativo, el observador acepta explícitamente
que es un sistema vivo por cuanto es un ser humano; que sus capaci-
dades cognitivas como observador se alteran cuando su biología se
altera y por lo tanto estas capacidades son procesos biológicos; que
si él quiere explicar sus capacidades cognitivas como observador, en-
tonces debe demostrar cómo se generan estas capacidades en tanto
procesos de la biología humana en el mismo proceso de vivir.

Al asumirse como sistema viviente, el observador reconoce en sí

mismo la presencia de todas las características de los seres vivos,
siendo la más relevante de ellas para su rol de observador, la incapa-
cidad de distinguir en una experiencia aislada entre lo que el lenguaje
cotidiano denomina ilusión y lo que llama percepción. Según Matu-
rana (2003), “con la objetividad sin paréntesis uno tiene la razón y los
demás están equivocados, errados o locos” (p.166).

No obstante lo anterior, a pesar de que los distintos modelos del

paradigma sistémico (constructivistas, estructuralistas, interaccio-
nales, estratégicos) abandonan la noción de causalidad lineal abierta;
de uno u otro modo, en criterio de Maturana (2003), “todos estos
modelos permanecen en el ámbito de la objetividad sin paréntesis,
y en todos ellos la justificación última sobre la que se afirma el po-
der para decidir del investigador continúa siendo la pretensión de
que éste posee un acceso privilegiado a lo real y objetivo” (p.189).
Sin embargo, según Maturana (2009b), “nuestra incapacidad para
distinguir empíricamente lo que socialmente denominamos ilusión,
alucinación o percepción es parte constitutiva de nosotros en tanto
que sistemas vivientes, y de ninguna manera una limitación de nues-
199
tro actual estado de conocimiento” (p.105). Reconocer esto debería
conducirnos a poner un signo de interrogación y un bombillito rojo
en cualquier certeza perceptiva.

La objetividad entre paréntesis, en palabras de Maturana (2009b),

supone aceptar que la existencia se produce por medio de las dis-
tinciones. Sin embargo, si cuando reflexionamos desde la mirada de
la objetividad entre paréntesis reconocemos que “hay fenómenos,
como el lenguaje, que dependen de la operación de nuestras corpo-
ralidades, pero no ocurren en ellas, nosotros podemos escapar de
esta paradoja y reconocer que hay muchos otros fenómenos de tipo
similar” (Maturana, 2002, p.84), como la mente, las competencias, la
inteligencia, la creatividad, el pensamiento, y los procesos psíquicos
en general.

Cuando Maturana (1990) dice que va a usar el supuesto de la obje-

tividad, que va a poner la objetividad entre paréntesis, está queriendo
decir que no va a usar como criterio de validación de sus afirmacio-
nes científicas el supuesto de que hay algo allá objetivo independiente
de él, porque él sabe que en su experiencia no puede distinguir entre
lo que llamamos ilusión y percepción. De modo que, objetividad sin
paréntesis y objetividad entre paréntesis no son la antinomia obje-
tivo-subjetivo. La objetividad entre paréntesis no dice subjetividad,
solamente dice no asumo que puedo hacer referencia a entidades
independientes de mí para lapidar mi explicar. Eso es lo que quiere
decir: poner la objetividad entre paréntesis” (p. 24).

Si el ser humano no puede distinguir entre ilusión y percepción, si

pone la objetividad entre paréntesis, la noción de existencia se asocia
a la operación de distinción y entonces no tendría sentido preguntar
si existe algo si alguien no lo está observado, porque la existencia de
los objetos está asociada a la operación de distinción realizada por
un observador.

El investigador señala ese darse cuenta y su accionar como ob-

200
servador de manera articulada con este darse cuenta, poniendo la
objetividad entre paréntesis. En este sentido podemos afirmar que
se ha esfumado la objetividad y sólo queda y quedará siempre la
subjetividad, porque es constitutiva de los seres humanos y emer-
ge en las configuraciones de nuestras experiencias cotidianas en la
biopraxis humana. Poner entre paréntesis la objetividad significa
que yo debo dudar de todo y reflexionar, y no partir de supuestos
a priori, no partir de fundamentos, sino soltar mis creencias para
poder reflexionar, de manera que este proceder se constituye en el
principal método de investigación.

201
 10
Procesos investigativos

10.1. Observación

Protágoras decía que el ser humano es la medida de todas las cosas,

pero Maturana piensa que esta afirmación no es correcta, aunque
considera que el ser humano sí es el origen del mundo que vive (Ma-
turana, 2002).

El observar es un fenómeno que no pertenece al sistema nervioso

porque pertenece al fluir de las relaciones en el lenguaje, aunque se
da a través del sistema nervioso. Todas las acciones humanas se con-
figuran en el cerebro como una configuración cerrada. “De modo
que el observar es un fenómeno que no pertenece al sistema nervioso
aunque se da a través de él, porque pertenece al fluir de las relaciones
en el lenguaje” (Maturana & Bloch, 1985, p.287).

Para Maturana (1990) somos observadores en el observar, en el su-

ceder del vivir cotidiano del lenguaje, en la experiencia, en el lengua-
je. Las experiencias que no están en el lenguaje, no son experiencias,
porque no hay modo de hacer referencia a ellas, ni siquiera hacer re-
ferencia a que se han tenido. “Oye, sabes, me pasó algo que no puedo
describir”. Ese “no puedo describir”, según Maturana, ya pertenece al
lenguaje.

En la mirada del que observa, dice Maturana (1993,), la coherencia

203
operacional del ser humano con el entorno (que él ve como externo
a sí mismo y al ser humano que observa) “es el resultado de una epi-
génesis que involucra al mismo tiempo al organismo y al medio en
la continua conservación del vivir; para el organismo, sin embargo,
esa coherencia operacional ocurre como el suceder de su vivir en un
suceder que no implica un medio externo” (p.256).

Lo que un observador ve es que el fluir de la biopraxis del ser hu-

mano como sistema autopoiético y configurativo ocurre como un
fluir de cambios fisiológicos cerrado en sí mismo y que en ello es
ciego a lo que él ve como su medio externo. Al mismo tiempo el ob-
servador ve al sujeto operando como una unidad holística, ciego a lo
que ocurre en su dinámica interna, en un medio que es externo a él
y que lo incluye.

Todo esto ocurre de manera espontánea, sin intención ni propó-

sito, en una dinámica en la que el presente que se vive surge como
un resultado que armoniza mundos disjuntos en la conservación
del modo particular de vivir del organismo. En este caso, puntua-
liza Maturana (1993), “organismo y sistema nervioso cambian en la
armonización de su operar en la conservación de un modo de vi-
vir relacional cambiante que guía de modo espontáneo el curso de
esa armonización” (p.258). Nosotros los seres humanos podemos
preguntarnos por el modo relacional de vivir que guía el curso de
nuestro devenir, y aún podemos pensar que lo podemos describir,
sin embargo, aunque lo hagamos, lo que de hecho se conserva y guía
la armonización de los dos dominios disjuntos de existencia en que
vivimos opera en nuestro vivir de manera subconsciente, y queda
fuera de nuestra descripción. Lo que guía el devenir de los seres hu-
manos es siempre un proceso subconsciente de conservación de una
manera específica de biopraxis. De hecho, lo que el observador ve es
que la emoción determina la acción lingüística y que durante el fluir
del lenguajear cambia la emoción, y como resultado de esto, cambia
nuevamente el dominio lógico del lenguajear, el que sigue otro curso,
con lo que cambia nuevamente la emoción, y así de manera recur-
siva. De manera que, lenguaje y emoción van cambiando recursiva-

204
mente en el fluir de cada una de las acciones que los identifican en la
biopraxis humana. Todo esto en una dinámica abierta y sin fin pre-
viamente determinado, que sigue un camino circunstancial al curso
de las interacciones de convivencia y reflexión que van surgiendo en
la biopraxis humana.

El conversar según Maturana es el fluir de la configuración dinámi-

ca entre las emociones y el lenguaje en la convivencia cotidiana. Toda
biopraxis humana ocurre en el conversar, en esa dinámica, mediante
distintas configuraciones del lenguajear y el emocionar. Todas las ac-
ciones y dominios que caracterizan la biopraxis humana tienen lugar
como configuraciones de conversaciones.

Según Maturana & Varela (2003) la vida cotidiana de los seres hu-
manos está caracterizada por la solvencia de la percepción, por la
veracidad de los hechos, por la certidumbre de los acontecimientos,
y para que algo sea considerado cierto tiene que ser real y tener la
convicción de que es como lo vemos.

Algunas personas critican este modo de comportarnos, pero no se

percatan que ese es nuestro modo de ser humanos, es una condición
cultural de nuestra especie, y así actuamos regularmente porque es
nuestra situación cotidiana.

Según Maturana (2009a), “El medio en el que existe un organismo

es todo lo que un observador puede concebir como contenido dicho
organismo, y para cualquier organismo este generalmente vincula
como componentes a muchos otros organismos” (p.45). Maturana
(2009a) afirma que cualquier ser humano que pueda considerarse es
generalmente una parte del entorno de otros seres humanos con los
cuales coexisten. El resultado es que los seres humanos autoconfigu-
ramos nuestras vidas individuales de manera colectiva en la configu-
ración del entorno de cada uno de nosotros, y cambiamos juntos de
manera congruente con una biosfera coherente en la que todos los
participantes nos ajustamos mutuamente en la armónica configura-

205
ción y conservación de una configuración de coexistencias orgánicas
e inorgánicas interrelacionadas; en la que “cada desajuste resulta en
un cambio en la configuración de la coexistencia de forma que puede
o no incluir la extinción de algunas de las clases de organismos par-
ticipantes” (p.46).

La ciencia es un dominio cognitivo definido por el criterio que va-

lida las explicaciones científicas, el cual configura como científico a
la persona que lo aplica. La planeación, ejecución y desarrollo de la
ciencia como dominio cognitivo depende de las armonías praxioló-
gicas del dominio de experiencias cotidianas del observador en su
biopraxis humana, y éste la vive como un dominio de configuración
de experiencias en su dominio de existencia, es decir, en su biopraxis.

La trayectoria que siguen las continuas transformaciones configu-

racionales que un ser humano experimenta en su biopraxis es cir-
cunstancial tanto a la trayectoria de sus interacciones externas como
a la trayectoria de su dinámica interna, y la trayectoria seguida por
las interacciones de un sujeto durante toda su vida es circunstancial
a la trayectoria de sus transformaciones configuracionales y a la tra-
yectoria de transformaciones configuracionales que tienen lugar en
el entorno.

El ser humano como tal, como sistema determinado en su configu-

ración, funciona en el presente, en su biopraxis, a partir del lengua-
jear y el emocionar, en el hoy, en el instante, en el momento, en su
biopraxis, en su afluencia configurativa. En este sentido, ayer y ma-
ñana constituyen descripciones del observador, configuraciones del
observador, modos que el observador tiene de hablar sobre el presen-
te, para poder describir el fluir de las conversaciones que caracterizan
la biopraxis humana. En este sentido, el pasado y el futuro, como
fenómenos a los cuales uno puede hacer referencia para explicar el
presente, no participan en el presente, no existen, porque para el su-
jeto sólo existe su biopraxis, es por ello que “las construcciones que
yo hago del pasado y futuro como reflexiones de mi presente, pasan
a ser parte de las contingencias de interacciones en las cuales se da
206
mi deriva estructural en el presente” (Maturana, 2003, p.200). En fin,
“es porque sólo existimos en el presente que pasado y futuro como
modos de estar en el presente, tienen consecuencias en el continuo
cambio de nuestro eterno presente, y no es trivial lo que decimos de
ellos” (Maturana, 2003, p.201)

Las explicaciones, argumentaciones y descripciones no reemplazan

lo que explican, argumentan o describen. Es ostensible que si las ex-
plicaciones, argumentaciones y descripciones resultan secundarias
para la biopraxis del observador, son estrictamente innecesarias para
ello, incluso si la biopraxis del observador cambia después de que el
observador las escucha.

De todo lo anterior se concluye que un observador no tiene ba-

ses operacionales para formular cualquier aseveración o afirmación
sobre objetos, eventos, situaciones o acontecimientos como si exis-
tieran independientemente de su voluntad y de su conciencia. “Su
acuerdo no proporciona validez operativa a una diferenciación que
ninguno de ellos puede llevar a cabo individualmente” (Maturana,
2009b, p.18).

La operación básica que cumple un observador o una observadora

en la biopraxis humana es la operación de desplegar la identificación.
Al realizar la operación de identificar, un observador produce una
unidad holística (una entidad, una totalidad, una configuración), así
como el entorno en el cual esa configuración puede ser identificada,
e implica en esta configuración todas las coherencias operacionales
que hacen posible la identificación de la configuración en la biopra-
xis del observador.

Según Maturana (2009b), un observador puede diferenciar dos

tipos de unidades en la biopraxis humana: las unidades simples y
las unidades compuestas. Maturana (2009b) explica que “la organi-
zación de una unidad compuesta es la configuración de las relacio-
nes estáticas o dinámicas entre sus componentes que especifica su

207
identidad de clasificación como una unidad compuesta que es sus-
ceptible de clasificarse como una unidad simple de una determinada
clase” (p.110). Por lo tanto, continua Maturana (2009b), si cambia la
configuración de una unidad compuesta, ésta pierde su identidad de
clasificación y se desintegra. “La organización de una unidad com-
puesta es necesariamente una constante mientras que conserve su
identidad de clasificación, y viceversa, la identidad de clasificación
de una unidad compuesta es necesariamente una constante en tanto
que la unidad compuesta conserve su organización” (p.111). De esta
manera, cuando un observador configura una unidad compuesta en
su biopraxis, configura una entidad en la cual la configuración de
relaciones entre los procesos que configuran su configuración con-
figuran subprocesos de todas las relaciones reales que tienen lugar
entre sus procesos inmanentes, al formalizar éstos su configuración
y configurarla como una unidad holística en las acciones que carac-
terizan las experiencias de la biopraxis en la cual se configuraron.
Sin observadores nada puede ser dicho, nada puede explicarse, nada
puede afirmarse, de hecho, “sin observadores nada existe porque la
existencia se especifica en la operación de diferenciación del obser-
vador” (Maturana, 2009b, p.162).

Por razones epistemológicas nos preguntamos por un sustrato,

substancia, esencia o fundamento que pudiera proporcionar una jus-
tificación o validación definitiva e independiente de la diferenciabi-
lidad, pero, por razones ontológicas, tal sustrato queda más allá de
nuestro alcance como observadores. Todo lo que podemos decir on-
tológicamente acerca del sustrato que necesitamos por razones epis-
temológicas, es que permite lo que permite, y que permite todas las
coherencias operativas que producimos en el acontecer de la biopra-
xis humana en tanto que existimos en el lenguaje.

En criterio de Maturana (2009b) “la concepción del observador

como una entidad biológica cuyas propiedades resultan de su opera-
ción como tal, y la concepción del observador como una entidad que
puede hacer cualquier tipo de afirmación sobre una realidad inde-
pendiente, o directamente a través de la percepción, o indirectamen-

208
te a través de la razón, son intrínsecamente contradictorias” (p.49).
Debido a esto, lenguaje, percepción, conocimiento y auto-concien-
cia, son habilidades, propiedades u operaciones del observador, que
no pueden ser explicadas como un fenómeno biológico desde una
objetividad sin paréntesis (Maturana, 2002). Sujeto hablante y objeto
hablado están configurados entre sí. No es posible separar lo que se
dice de quien lo dice. Quien nombra algo se configura con lo nom-
brado. El observador necesariamente es la fuente de todo. Esto es
muy importante para entender la epistemología de la comprensión y
la explicación científica.

10.2. Comprensión

La propuesta de una explicación que incluya implícita o explícita-

mente el proceso socio-humano a ser explicado como una relación
del sistema propuesto, no es una explicación científica.

En correspondencia con lo anterior, si quisiéramos dar una expli-

cación científica de cómo la Pedagogía o la Didáctica funciona en la
praxis educativa de los profesores, debemos proponer un mecanis-
mo generativo desde el proceso didáctico-pedagógico que tenga en
cuenta el criterio que valida las explicaciones científicas, esbozado
por Maturana.

El pensamiento, las emociones, los valores, los sentimientos, las ac-

titudes, la memoria, la imaginación, la inteligencia, la creatividad,
la convivencia, la identidad, las competencias, entre otras cualida-
des humanas, son configuraciones psicosociales y, en tal sentido, son
dimensiones descriptivas y comprensivas, por cuanto son procesos
existentes en la realidad lingüísticamente configurada por el sujeto.

Un procedimiento metodológico que me ha sido muy útil en la

comprensión de textos de diversos autores integra diez acciones me-
ta-cognitivas que he denominado Decálogo Heurístico:

209
 1-¿Cuáles son los principales problemas que plantea el autor?

2-¿Cuál es la contradicción que subyace en dichos problemas?

3-¿Cuáles son las posibles causas de dichos problemas?

4-¿Cuál es la esencia y naturaleza del texto?

5-¿Cuáles son los principales postulados que plantea el autor?

6-¿Cuáles son los argumentos que presenta el autor para estos postulados?

7-¿Qué no he comprendido bien en el texto? Conceptos, argumentos, etc.

8-¿Estoy de acuerdo o no con los postulados y/o argumentos del autor?

9-¿Qué tesis puedo plantear contaría a las del autor?

10-¿Qué vacíos presenta el texto? ¿Qué cuestiones deja sin desarrollo

suficiente?

Mediante estos pasos metodológicos es posible configurar una episteme

mediante el análisis del sentido y significado de los textos, que permita
lograr una comprensión de los mismos, a través de la explicación de las
intencionalidades científicas del autor.

La ciencia, en criterio de Maturana & Nisis (2002), “es generadora de

mundos que surgen al usar las explicaciones científicas aceptadas como
fundamentos para nuevas preguntas y nuevas explicaciones” (p.86). Es por
ello que los dos aforismos claves de la obra de Maturana & Varela (2003)
son: “todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” y “todo lo dicho es
dicho por alguien” (p.13). Cada ser humano tiene la posibilidad de confi-
gurar su propio mundo, y no existe una realidad externa a nosotros, sólo
existe una realidad que configuramos mediante el lenguaje y las emociones
en las conversaciones de nuestra biopraxis cotidiana.

210
 Lo anterior no puede ser de otro modo por cuanto el quehacer de
los seres humanos emerge mediante el entrelazamiento continuo de
nuestro lenguajeamiento y nuestra emocionalidad, que es todo lo
que hacemos los seres humanos, conversar y reflexionar en nuestra
biopraxis. Por consiguiente, los problemas o preguntas que los seres
humanos queremos explicar o estudiar las encontramos en nuestro
propio lenguaje y en nuestras propias emociones, no en una reali-
dad independiente de nosotros. De esta manera, la ciencia surge y
se desarrolla “al expresar las inquietudes, deseos, ambiciones, aspi-
raciones y fantasías de los científicos, sin que tenga nada que ver sus
afirmaciones respecto a la objetividad e independencia emocional”
(Maturana, 2009a, p.88).

El hecho de que la ciencia como un dominio cognitivo está con-

figurada y validada en las coherencias operacionales de la biopraxis
humana de los observadores mientras actúan en sus dominios de ex-
periencia sin ninguna referencia con una realidad independiente, no
hace que las afirmaciones científicas sean subjetivas. La dicotomía
entre objetividad y subjetividad pertenece a un dominio cognitivo en
el que lo objetivo es una proposición explicativa que afirma, directa
o indirectamente, la posición operacional de identificar una realidad
independiente. La ciencia no hace eso, ni podrá hacerlo jamás.

Nuestras experiencias explicadas de manera científica se convier-

ten en nuestra biopraxis, es decir, en el mundo que vivimos. Es muy
fácil identificar una configuración socio-humana determinada al
señalar los procesos y relaciones que forman una clase, pero puede
ser muy complejo y difícil argumentar y describir exactamente y de
manera explícita las relaciones que configuran dicha configuración.
De esta manera, en la clase de las “mesas” parece sencillo describir
la configuración “mesa”, pero no es así con la clase de los procesos
socio-humanos; describir y argumentar, por ejemplo, las acciones
buenas o malas, es un acto nada fácil, a menos que se comparta una
cuantía extraordinaria de trasfondo cultural. Esta es la fenomenolo-
gía de Maturana.

211
 Como se aprecia, para Maturana (2009b) “no existen las llamadas
observaciones científicas, hipótesis científicas o predicciones científi-
cas, solamente existen las explicaciones científicas y las aseveraciones
científicas” (p.101).

Los filósofos de la ciencia, científicos y epistemólogos, por re-

gla general, creen que la efectividad operacional de la ciencia y la
tecnología revelan una realidad objetiva independiente, y que las
aseveraciones científicas revelan las características de un universo
independiente, de un mundo objetivo, piensan que sin la existencia
independiente de una realidad objetiva la ciencia no podría existir.
Sin embargo, si uno hace un análisis constitutivo, ontológico, como
lo ha hecho Maturana (2009b), uno se percata que “las explicacio-
nes científicas no requieren la suposición de objetividad porque las
explicaciones científicas no explican una realidad objetiva inde-
pendiente” (p.102), sólo explican las experiencias del observador,
explican la biopraxis del observador, y esta explicación la llevan
a cabo mediante las coherencias operacionales producidas por el
observador en su biopraxis. “Es precisamente este hecho el que pro-
porciona a la ciencia sus fundamentos biológicos y lo que hace de la
ciencia un dominio cognoscitivo ligado a la biología del observador
con características que están determinadas por la ontología del acto
de observar” (Maturana, 2009b, p.103).

“Las explicaciones son reformulaciones de la experiencia, pero no

cualquier reformulación de la experiencia es una explicación. Una
explicación es una reformulación de la experiencia aceptada por un
observador” (Maturana, 1990, p. 18).

Según Maturana (1990) las explicaciones científicas no tienen que

ver con 1a verdad, pero configuran un dominio de verdad, o varios
dominios de verdades según la temática en la cual se dé. “Las expli-
caciones científicas no tienen que ver con las mediciones: puedo ha-
cer mediciones, puedo cuantificar dependiendo de cómo haga yo mi
deducción a partir de las coherencias operacionales del mecanismo
generativo propuesto” (p. 44).
212
 Las proposiciones explicativas se derivan de la biopraxis cotidiana
del ser humano, pertenece a la vida cotidiana, y por lo tanto “tengo
que tomar la vida cotidiana, pero usarla de una manera especial para
darme cuenta de lo que me revela” (Maturana, 1990, p. 68).

Las explicaciones científicas que usualmente creemos que son ex-

plicaciones del mundo y de la realidad, no son explicaciones que de-
muestran un conocimiento de la realidad objetiva, en realidad son
explicaciones de las experiencias del observador, son explicaciones
de fenómenos vivenciados por el sujeto. Lo que explicamos es siem-
pre una experiencia, una acción en determinado dominio operacio-
nal. Las explicaciones científicas se refieren a la biopraxis configura-
da por el observador, que la configura en su conversar, a través del
lenguajear y el emocionar.

Los seres humanos observamos lo que observamos y distingui-

mos lo que distinguimos porque somos como somos, no porque las
cosas que están afuera de nosotros son como son. En nuestra ex-
periencia distinguimos algunas cosas y no distinguimos otras. Y la
explicación científica es precisamente una proposición que muestra
cómo se da ese proceso de distinción. La explicación no reempla-
za el fenómeno observado ni la experiencia humana. Nosotros re-
configuramos nuestra experiencia. Las explicaciones científicas son
reconfiguraciones históricas de los mecanismos generativos de los
fenómenos observados.

De todo esto se desprende que el mecanismo explicativo propuesto

en una explicación científica es configuracionalmente una creación
libre de la mente humana porque es configurado conceptualmente
a priori en la biopraxis del observador, el cual no es sino el agente
generativo de la situación explicada. Para Maturana (2009b), “este es
el punto donde la ciencia es poesía” (p.164). Precisamente Einstein
afirmaba que todas las teorías científicas eran configuradas libre-
mente por el pensamiento de los seres humanos, para este eminente
científico del siglo XX la ciencia consiste en crear teorías, y el cono-
cimiento no tiene tanto poder como lo tiene la imaginación, y es por
213
ello que eliminaba determinados aspectos de sus teorías porque no le
gustaban, es decir no eran bellos, y la teoría debe evidenciar una es-
tética apreciable. Es por ello que Maturana pone la objetividad entre
paréntesis, es decir, no la utiliza como criterio de cientificidad de la
actividad científica que desarrolla.

Recordemos que la tesis doctoral de Maturana fue un estudio sobre

la visión de la rana y que sus investigaciones durante muchos años
se centraron en la fisiología de la visión y en la anatomía en los seres
vivos, considerando el sistema nervioso como un sistema cerrado.
Según Ballester & Colom (2012), esta tesis maturaniana no fue acep-
tada por sus colegas, de tal manera que al exiliarse de Chile en plena
dictadura de Pinochet, no hubo ninguna universidad de toda Amé-
rica que le ofreciese trabajo y que al final recaló en Alemania. Sin
embargo, esto no es cierto, por cuanto Humberto Maturana, como
explicamos en la introducción de este libro, nunca se exilió de su
país, siempre se mantuvo laborando en su laboratorio de investiga-
ción en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Quien sí
estuvo exiliado hasta su fallecimiento fue su antiguo alumno y co-in-
vestigador de sus proyectos científicos, Francisco Varela, fallecido en
España en el año 2001.

10.3. Fenomenología

La Fenomenología es una teoría del conocimiento, es epistemolo-

gía, no metodología. Muchos autores la consideran un método de
investigación, sin embargo, hay que hacer la reflexión ontológica y
epistemología. Si tú haces la reflexión ontológica te das cuenta que el
ser humano analiza, comprende, interpreta y por tanto conoce, desde
sí, no desde el otro. Es prácticamente imposible o muy difícil conocer
desde el otro precisamente porque conocemos desde nosotros mis-
mos, y esto no es un defecto humano, es simplemente nuestra cons-
titución y configuración biológica como especie.

Una persona habla y lo que yo escucho lo escucho desde mí porque

214
yo no tengo su cerebro ni su mente, yo soy yo y él es él, yo no puedo
biológicamente ser él. Por ejemplo, una persona actúa y siente y lo
que yo percibo lo hago desde mi teoría, desde mis creencias, desde
mi sistema de nociones y conceptos, es decir, desde mi configuración
cognitiva e intelectual. Por lo tanto para comprender al otro tengo
que ponerme en su lugar, y eso implica dejar de ser yo para ser él, lo
cual exige pensar como él, sentir como él, y vivir las experiencias que
él ha vivido, y esto es imposible.

Si nosotros hacemos la reflexión sobre la esencia y naturaleza del

ser humano, si hacemos esta reflexión óntica y ontológica, de cómo
configuramos el conocimiento y de cómo se auto-forma una persona
y cómo se configura una comunidad de personas, concluimos que es
muy difícil conocer al individuo en sí y a la sociedad. Lo que noso-
tros conocemos y comprendemos es la imagen que tenemos de esos
seres humanos. Sólo podemos conocer las distinciones, descripcio-
nes y configuraciones conceptuales que hemos configurado del mun-
do que nos rodea.

La fenomenología es una concepción epistemológica, no una me-

todología, no podemos reducir la fenomenología a un método. La
fenomenología es una concepción filosófica, no un tipo de inves-
tigación o una técnica. ¿Cuáles son los métodos y técnicas feno-
menológicas? Hay que inventarlos. La reducción fenomenológica
propuesta por Husserl (2011, 2012) como método es de dudosa
aplicación: ¿cómo suelto y me desapego de mis creencias, hábitos,
habilidades, pensamientos, nociones, sentimientos, emociones,
preferencias, deseos, aspiraciones e intereses para conocer y com-
prender a los demás?

Cada ser humano tiene una visión particular y singular del mundo
que le rodea, y no es posible conocer la visión de los demás porque
las vivencias y experiencias son personales y por tanto individuales.
Lo que Husserl propone en su fenomenología es considerar los fenó-
menos sociales y humanos como objetos intencionales de concien-
cia, es decir, los procesos humanos y sociales son configuraciones
215
conceptuales comprensivas que configura el ser humano mediante
su imaginación.

Sólo la imaginación nos permite ver las cosas desde una perspec-
tiva adecuada. La imaginación nos permite ser lo suficientemente
fuertes para alejar de nosotros lo que tenemos cerca, de tal manera
que podamos verlo y comprenderlo sin predisposición, sin prejui-
cio, sin odio, sin rabia, sin ira, sin dolor y sin sufrimiento. Así se-
remos lo suficientemente bondadosos y compasivos para salvar los
abismos que nos separan de todo aquello que nos resulta demasiado
ajeno y extraño, hasta que lo comprendemos y amamos como si fue-
se una situación propia. Este alejamiento de algunas situaciones y
acercamiento a otras es inmanente al diálogo comprensivo, en cuya
finalidad la experiencia directa proporciona un contacto demasiado
próximo y el simple conocimiento levanta los obstáculos ficticios que
impiden el perdón y la reconciliación, facilitando la comprensión.

Maturana usa la palabra fenomenología en términos no filosó-

ficos, es decir, no como los filósofos fenomenológicos la usan. Lo
que hace es referirse a los fenómenos y procesos involucrados en
las situaciones en que el observador distingue conocimiento. Sin
embargo, “nada podemos decir sobre el sustrato en el ámbito del
operar del observador, porque este ámbito se da en el lenguaje, y
éste no consiste en hacer referencia a un mundo de entidades inde-
pendientes sino es sólo coordinaciones conductuales consensuales
de observadores” (Maturana, 2003, p.211).

Nunca podemos salir de los fenómenos, procesos y configuraciones

conceptuales comprensivas (Ortiz, 2013). Lo único que hay son confi-
guraciones lingüísticas. Fuera de las configuraciones comprensivas no
hay nada, de modo que las configuraciones conceptuales son la rea-
lidad. El problema surge, en criterio de Maturana (2003), al conside-
rar a los fenómenos como apariencias de algo trascendente. Si no lo
hacemos nos damos cuenta de que “existimos en y como una danza
fenoménica, y hay tantos dominios de realidad como dominios de fe-
nómenos distinguimos en el fluir fenoménico de nuestro vivir” (p.34).
216
 Cada ser humano escucha desde su propia configuración biogené-
tica, neuropsicológica y sociocultural, cada quien oye desde su epis-
temología, desde sus creencias y paradigma mental, cada quien oye
lo que oye desde su sistema conceptual.

Existen tantas realidades como configuraciones conceptuales com-

prensivas seamos capaces de configurar en nuestra biopraxis cien-
tífica. Existimos en y como un baile configuracional en el cual las
configuraciones distinguidas bailan al compás de nuestro emocionar
y lenguajear que configura nuestro conversar y nuestro reflexionar.
Y es precisamente a esto a lo que llamamos subjetividad, que mucha
gente la asocia al subjetivismo, y la caracterizan como si fuese algo
negativo en el modo de actuación científica.

10.4. Subjetividad

“La experiencia constituye lo que uno distingue que a uno le pasa.

Sin lenguaje no hay experiencia. La experiencia no es de cosas, aun-
que usamos la noción de cosas para explicar o describir las expe-
riencias” (Maturana & Nisis, 2002, p.87). Todas las experiencias son
objetivas porque existen realmente en el lenguaje, pero son subjeti-
vas porque las vivenciamos como sujetos. Ahora bien, uno no se da
cuenta del error cuando este ocurre, sino después que ocurre.

Lo objetivo no existe en esos términos, ya que todo lo que identi-

ficamos lo identificamos en nuestra biopraxis como un aspecto de la
realización de nuestra biopraxis. Somos sistemas complejos deter-
minados en nuestra configuración y nada externo a nosotros puede
determinar qué sucede en nosotros. En otras palabras, nada es subje-
tivo u objetivo, sino que todo es observador dependiente, incluso el
observador y el observar.

Nunca he entendido porque la gente dice de manera despreciativa:

“¡ese es un juicio muy subjetivo!” ¿Existe acaso el juicio objetivo?,
si lo que opino es necesariamente elaborado consciente o subcons-

217
cientemente por mi ser, desde mi interior, pasando por los elementos
que oigo, percibo y siento, por el tamiz de mi voz, de mis gestos, del
largo de mis brazos, de mi ritmo, y eso siempre es personal, el reflejo
de mi historia, de mi biología, de mi estado interior en el momento,
¿cómo es posible que un juicio sea objetivo? Todo juicio es subjetivo,
y eso no desvaloriza al juicio como tal, sencillamente es un rasgo
caracterológico de los seres humanos en tanto seres lenguajeantes,
y para nombrar los objetos debemos hacerlo desde nuestra subjeti-
vidad humana, representada por nuestros deseos, intereses y senti-
mientos que expresamos mediante las emociones y el lenguaje, en
nuestra biopraxis del conversar.

Para Maturana & Bloch (1985) “lo subjetivo es el espacio psíqui-

co que tenemos dentro de nosotros y que sólo podemos exteriorizar
por el lenguaje, verbal o no verbal. Y ese espacio es estrictamente
personal, y por definición tiñe de subjetividad, siempre, todo lo que
digamos o hagamos” (p.52)

Maturana esbozó una teoría general de los seres vivos y una tesis
particular sobre la esencia de la cognición humana, a partir de una
nueva perspectiva.

Un observador, en el dominio de ontologías constitutivas sostie-

ne que lo que valida sus explicaciones como reformulaciones de su
biopraxis humana con elementos de su biopraxis, es la actual cohe-
rencia operacional que los configura en su biopraxis, independiente-
mente del criterio de aceptación usado. En el dominio de ontologías
constitutivas, todo lo que el observador identifica está configurado
en su identificación, incluyendo al observador en sí mismo, y es
ahí como es configurado. Es más, en este dominio cada dominio de
explicaciones, descripciones y argumentaciones, como un dominio
de realidad, es un dominio en el cual los entes, eventos, aconteci-
mientos y situaciones surgen a través de coherencias operacionales
del observador que lo configura, y, como tal, es un dominio ontoló-
gico, no hermenéutico.

218
 Estos aspectos expresados anteriormente, sin lugar a dudas, consti-
tuyen reflexiones epistemológicas y ontológicas muy valiosas que nos
invitan a analizar, comprender, reflexionar y reconceptualizar la esen-
cia, características y naturaleza del proceso de investigación científica.

219
 11
Epistemología

11.1. Verdad científica

“Las actividades humanas que son distintas por completo en los do-
minios conversacionales en las que son distinguidas como activida-
des humanas como las acciones teóricas y prácticas, en su realización
real a través de las corporalidades de los seres humanos actuantes, no
lo son” (Maturana, 2009a, p.93). Por consiguiente, “las novedades en
la ciencia constituyen nuevas dimensiones de coherencias operacio-
nales en el dominio de experiencias de los observadores tipo, pero
no descubren ninguna realidad independiente oculta” (Maturana,
2009a, p.94).

El observador no encuentra un problema o fenómeno a explicar

que esté fuera de él o ella, sino al contrario, se encuentra en una pre-
gunta que quiere responder: además, el observador pone de mani-
fiesto el mecanismo generativo que propone al intentar explicar el
fenómeno que quiere explicar como un proposición ad hoc diseña-
da específicamente con elementos de su experiencia para generarla
como un resultado de su operación, y sin que haga falta ninguna otra
justificación más. En el sentido estricto de la palabra, aquí es donde
se encuentra la poesía de hacer ciencia, según Maturana.

Bajo la suposición implícita o explícita de que la ciencia tiene que

ver con la revelación de las propiedades de una realidad objetiva (in-

221
dependiente ontológicamente), con frecuencia es aceptado, incluso
por los científicos, que para que cualquier teoría o explicación sea
científica, tiene que incluir cuantificaciones y predicciones. De esta
manera, con frecuencia puede oírse, al menos coloquialmente, una
diferenciación bastante satírica entre las ciencias duras y blandas de-
pendiendo de si son o no cuantitativas, implicando que las blandas
no son en verdad ciencias, o que uno no puede desarrollar una teoría
científica en un dominio específico si no puede, o no hace, medicio-
nes y propone predicciones cuya validez pueda afirmarse con obser-
vaciones objetivas cuantitativas.

Estas creencias son engañosas e inadecuadas porque ocultan nues-

tra perspectiva directa de las operaciones por las que los observado-
res tipo configuran el dominio cognitivo que llamamos ciencia. “La
validez de lo que hacemos en la ciencia se encuentra exclusivamente
en la consensualidad operacional dentro de la que surge como una
forma de coexistencia humana bajo condiciones en las que los con-
ceptos de falsación, verificación o confirmación no son, ni pueden
ser, aplicables” (Maturana, 2009a, p.83). No importa lo que digamos,
y no importa lo que nos digan, nosotros los científicos proseguimos
en nuestras investigaciones con la disposición afectiva y emocional
de estar siguiendo el camino de validación de nuestras proposiciones
explicativas y no de buscar las condiciones de su falsación. Tengo que
soltar la certidumbre para poder reflexionar y configurar nuevo co-
nocimiento científico. Si me apego a la certeza del conocimiento que
tengo entonces no reflexiono. A partir de esta idea podemos afirmar
que Maturana ha esbozado una epistemología neurobiológica.

11.2. Epistemología neurobiológica

Nuestras experiencias como seres humanos cambian mientras flui-

mos en nuestra vida en el rejuego entre nuestra operación en nuestro
espacio psíquico como seres vivos con lenguaje y nuestra corporei-
dad. Por lo tanto, todo lo que sucede en nuestra vida en el lenguaje,
sin importar qué sea lo que distingamos como un rasgo de nuestro

222
lenguajear en nuestro lenguajear, se vuelve parte del dominio de re-
laciones en la que vivimos, y por tanto de nuestro espacio psíquico,
de nuestra biopraxis, que se vuelve también una fuente de nuevas
experiencias. De esta manera, “a pesar de que los actos de habla y
la intencionalidad son consecuencias del lenguajear, y no rasgos de
sus fundamentos, cuando se originan, transforman nuestro espacio
psíquico y nuestra vida cambia” (Maturana, 2009a, p.57). De este
modo, pensar, caminar, hablar, tener una experiencia espiritual, y
así sucesivamente, son todos fenómenos y procesos del mismo tipo
como operaciones de la dinámica interna del organismo (incluyendo
al sistema nervioso). En efecto, el conocimiento científico se genera
a partir de la configuración sistémica y compleja de las configura-
ciones biogenéticas del sujeto, en dialéctica con las configuraciones
neuropsicológicas y las configuraciones socioculturales, de las que
emerge un sentido y un significado holístico y personal extremada-
mente complejo. Esta postura epistemológica configuracionista es el
resultado de una configuración dialéctica entre la epistemología ge-
nética de Piaget, la bio-epistemología de Maturana y la epistemología
sociocultural e histórica de Vygotsky, consideradas como opuestas,
complementarias, como tesis y antítesis, cuya síntesis es la epistemo-
logía configuracional. Precisamente, la configuración es el resultado
de un enfrentamiento entre una propuesta teórica, una contradic-
ción dialéctica y una reconciliación de ambas, es decir, la tesis versus
la antítesis y su solución mediante la síntesis.

Como se aprecia, el punto de llegada epistemológico de Matura-

na se concentra en lo que pudiéramos llamar una bio-epistemología.
Como se ha visto, Maturana (1990, 1996, Maturana & Varela, 1984,
1997), desde su particular mirada de biólogo, entiende que para ex-
plicar el fenómeno del conocer es necesario explicar aquel ser en el
cual se materializa dicho fenómeno: es necesario explicar al conoce-
dor, que en este caso es el ser humano. Para explicar a este conocedor
se requiere definir una génesis, que para Maturana, es la experiencia
del observador, que no proviene de ninguna parte. Es el correlato
directo de nuestro existir, o sea parte de la fenomenología del ope-
rar de nuestra estructura biológica. Sin embargo, lo propio de noso-

223
tros los seres humanos es que el lenguaje nos permite comunicarnos,
desarrollar nuestra biopraxis haciendo distinciones, explicaciones y
descripciones. Además “si se nos pregunta que es lo que hacemos,
decimos habitualmente que en nuestro discurso denotamos o con-
notamos, con nuestros argumentos, entidades que existen indepen-
dientemente de nosotros” (Maturana, 1996, p.53). La experiencia está
intrínsecamente unida a la configuración del sistema biológico, esto
se ha demostrado mediante experimentos acerca de la percepción en
animales no humanos.

Nuestra dinámica como sistemas vivientes, este simple suceder del

vivir cotidiano, es biopraxis, es afluencia configurativa, es experien-
cia humana en la medida que se desarrolla en el lenguaje, y en este
sentido no pueden existir experiencias fuera del lenguaje, porque no
tenemos cómo referirnos a ellas, no podemos nombrarlas ni referir-
las a otras personas ni a nosotros mismos. “Cuando alguien dice: oye,
sabes, me pasó algo que no puedo describir. Ese ´no puedo descri-
bir´ ya pertenece al lenguaje” (Maturana, 1990, p.17). Sin embargo,
si reflexionamos acerca de nuestra experiencia como observadores,
descubrimos que cualquier cosa que hagamos como tales nos ocurre
a nosotros. En otras palabras, descubrimos que nuestra experiencia
es que nos encontramos a nosotros mismos observando, hablando
o actuando, pero explicar o describir lo que hacemos es una acción
secundaria a nuestra experiencia de descubrirnos a nosotros mismos
observando, hablando o actuando.

Al formularse la descripción o la explicación desde nuestra in-

eludible posición de observadores, es fundamental reconocer que
ella refleja en parte la fenomenología del sistema explicado y en
parte el dominio descriptivo de quien explica, por lo que la expli-
cación o la descripción no sustituye la experiencia del vivir que se
describe o se explica.

Explicar un fenómeno de la biopraxis humana de un observa-

dor consiste en reformularlo en términos de otros elementos de su
biopraxis, reformulación que se hace plenamente una explicación
224
cuando es aceptada por el observador, pudiendo ser quien explica
y quien acepta dicha explicación el mismo sujeto. Lo interesante es
que la aceptación o rechazo de la explicación como válida se efectúa
de acuerdo a un criterio de validación explícito o implícito, el cual
define un dominio explicativo. Es por ello que “cada manera de es-
cuchar del observador, que constituye un criterio para aceptar refor-
mulaciones explicativas de la praxis del vivir, define un dominio de
explicaciones” (Maturana, 1996, p.55).

En esta misma línea de ideas, se puede afirmar que varios siste-

mas conceptuales diferentes son igualmente explicativos para quie-
nes los aceptan (Maturana & Varela, 1984). En este sentido, la gran
conclusión epistemológica que Maturana (1996) desea subrayar a
lo largo de su obra, es que los seres humanos como observadores
no podemos afirmar ni aseverar nada sobre los eventos, situaciones,
acontecimientos y objetos que nos rodean, como si estos existieran
independiente de lo que haga el observador. Por el contrario, desde
la mirada de la objetividad entre paréntesis el propio observador se
configura a sí mismo a partir de una realidad que él mismo configura
y crea mediante sus distinciones y descripciones en el lenguaje.

La teoría del conocimiento de Humberto Maturana es ontológica,

y por eso tiene una extraordinaria significación para la compren-
sión de los fenómenos humanos, psíquicos y sociales, porque tiene
que ver con el ámbito de las relaciones humanas y con los ámbitos
cognoscitivos humanos. Su teoría permite un entendimiento de las
dinámicas de las relaciones humanas y de la constitución de siste-
mas, que las teorías tradicionales de sistemas, desde un punto de
vista formal, no permiten. Su teoría, bien entendida, es muy útil
porque es ontológica.

Maturana aporta una nueva epistemología neurobiológica que es

válida y la utiliza incluso en la configuración de su pensamiento cien-
tífico y pedagógico.

225
 12
Epílogo

Como muy bien ha podido apreciarse, Maturana en casi toda su

obra se ha preguntado qué hacemos los seres humanos como obser-
vadores. Esto le ha llevado a configurar un dominio ontológico confi-
gurativo que ha generado una explicación del observador que deriva
la comprensión de la experiencia y la condición humana, constitu-
yendo una de sus principales contribuciones a las nuevas teorías de
sistemas, a la ciencia en general, a la epistemología en particular, a la
psicología, a la educación, a la pedagogía, a la didáctica, e incluso a
la teoría curricular.

Toda la explicación científica de Maturana revela al observador

como participante configurativo que vive en el lenguaje, mostrando
así su mirada recursiva, circular, dialéctica, sistémica y configura-
cional. En este sentido, sus aportaciones pueden resumirse en el si-
guiente decálogo epistémico:

La comprensión del acto de vivir como un proceso cognitivo en el

desarrollo de la biopraxis humana en congruencia con un entorno
dinámico, problémico y cambiante se deriva de una concepción no
lineal sino sistémica, circular y configuracional de los sistemas vivos.

La comprensión de la experiencia y la condición humana desde

una ontología configurativa.

La descripción del observador como un ser protagónico y configu-

rativo en su biopraxis observacional es guiada a partir de la relación

227
dialéctica entre el observador y lo observado.

La consideración de que tanto el observador como la realidad ob-

servada no son entidades fácticas, objetivas y trascendentales sino
que emergen como descripciones de las experiencias del observador.

La solución al problema de la consideración de que la mente se lo-

caliza en el cerebro y la separación entre el cuerpo y la mente.

La comprensión consistente, argumentada, coherente, armónica y

no reduccionista ni determinista de que la mente es un proceso, una
relación, una configuración que emerge en la dinámica relacional de
los seres humanos con el entorno, y entre éstos, e incluso en la rela-
ción con uno mismo.

La mirada del conocimiento no como captación de una realidad

independiente del ser humano o como representación calcada de
información, sino como acción efectiva, no simbólica, a partir de
explicar y comprender el cerebro como una red neuronal cerrada y
autopoiética.

La propuesta de una nueva teoría del lenguaje y de la emocionalidad.

La no creencia en el conocimiento objetivo, a partir de valorar a la

cognición como un proceso biológico.

La biología del amor, al considerar el amar como acción y verbo,

no como sustantivo, y distinguirlo como la emoción fundante de lo
social y configurativa de la biopraxis humana.

Maturana no propone un modelo de la realidad; no hace una pro-

posición tentativa, es mucho más audaz: propone las condiciones
constitutivas del fenómeno de observar, condiciones constitutivas
del observador. Lo que Maturana propone es una ontología del ob-
servador y, por lo tanto, amarra el fenómeno del conocer a la Biología

228
del Observador, lo cual no tiene límites. Esto necesariamente se ve en
todos los ámbitos del conocimiento, en el ámbito de las explicacio-
nes, se relaciona con todo porque el observador siempre está presen-
te, no puede estar ausente, es imposible.

Es evidente que la concepción sistémica, compleja, holística y

configuracional de Maturana trae como consecuencia una recon-
ceptualización de la emocionalidad humana como cimiento de la
racionalidad y de toda la experiencia y la condición humana. Según
Maturana (1990), el ser humano posee dos vías para acceder al co-
nocimiento: la razón y el amor. Pero nuestro intelecto es un cami-
no incompleto para conocer, por cuanto está cargado de creencias,
representaciones conceptuales, nociones, vivencias, experiencias
praxiológicas y complejos sistemas cognoscitivos. En cambio, el
amor es el medio esencial, el camino científico e infalible para la
obtención del conocimiento.

El amor es el fundamento biopsicosocial de los eventos, situaciones

y acontecimientos culturales, por cuanto, sin amor no hay acepta-
ción ni socialización ni lenguaje, y sin lenguaje, no hay desarrollo
científico, no hay ser humano, y no hay humanidad. Precisamente, la
principal y única diferencia entre los seres humanos y los animales
no humanos es el lenguaje, más preciso, el diálogo, la conversación,
la palabra, porque, al decir de Maturana, los animales no humanos
también se comunican, es decir, tienen lenguaje, o sea, lenguajean.
En este sentido, cualquier acto que obstaculice la aceptación de los
demás destruirá también el proceso biopsicosocial que lo engendra.
De esta manera, este libro reconfigura una exposición que no se ago-
ta en sus páginas.

La inercia, el estatismo y el letargo en que han estado sumidas du-

rante siglos las ciencias humanas y sociales debe servirnos de acicate
hoy para escudriñar sus laberintos epistémicos y praxiológicos, con
el fin de obsequiarle, en los albores de este tercer milenio, nuevos
modelos, paradigmas, enfoques, perspectivas, metodologías, tipos
de investigación, métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos
229
más afines a su esencia epistemológica y a su finalidad praxiológica.

¿Será que el Amor debe convertirse en el método de aprendizaje y

de investigación por excelencia? ¿O será que el nuevo modelo peda-
gógico y enfoque epistemológico para las ciencias sociales y huma-
nas es precisamente el Amor?

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