Diseño Curricular Matematica - Segundo Ciclo PDF

MATEMTICA
SEGUNDO CICLO
NDICE
La enseanza de la Matemtica en el Segundo ciclo .............................................. 145

Qu se espera lograr con la enseanza en estos aos? ............................... 147
Contenidos................................................................................................................................ 149
Nmeros Naturales..................................................................................................... 149
Orientaciones generales............................................................................... 149
Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Naturales.......... 151
Operaciones con Nmeros Naturales .................................................................. 153
Organizacin y secuenciacin por ao | Operaciones con
Nmeros Naturals .......................................................................................... 157
Nmeros Racionales................................................................................................... 172
Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Racionales ........ 177
Proporcionalidad......................................................................................................... 189
Organizacin y secuenciacin por ao | Proporcionalidad .............. 191
Geometra y Espacio ................................................................................................ 196
Organizacin y secuenciacin por ao | Geometra y Espacio........ 199
Medida .......................................................................................................................... 208
Organizacin y secuenciacin por ao | Medida................................. 210
Bibliografa............................................................................................................................... 216
Sobre la enseanza de los Nmeros .................................................................... 216
Sobre la enseanza de las Operaciones con Nmeros Naturales ................ 216
Sobre la enseanza de los Nmeros Racionales ............................................... 217
Sobre la enseanza de la Proporcionalidad ....................................................... 217
Sobre la Enseanza de la Geometra y el Espacio ............................................ 217
Sobre la enseanza de la Medida .......................................................................... 218
LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL SEGUNDO CICLO
El segundo ciclo permitir a los alumnos/as afianzar los conocimientos tratados en el primer ciclo y
ofrecer la posibilidad de potenciarlos. Por un lado se propondrn nuevos problemas que amplen
el uso de los conocimientos ya disponibles a una mayor variedad de problemas; por otro lado se
profundizar sobre aquellos aspectos internos que hacen al funcionamiento de estos conocimientos
matemticos. Es decir, los objetos matemticos seguirn siendo herramientas para enfrentar variadas
clases de problemas y a la vez sern visitados tambin para estudiar, con ms profundidad, su fun-
cionamiento interno.
A su vez, en el segundo ciclo se deber propiciar el crecimiento en los modos de hacer y de producir
de la matemtica, en particular el trabajo en torno a la posibilidad de decidir autnomamente la
verdad o falsedad de una afirmacin, la validez o no de un resultado, de una propiedad a partir de la
elaboracin de argumentos y relaciones basados en los conocimientos matemticos. La entrada en un
tipo de racionalidad propia de esta disciplina es central en este ciclo. Y se jugar en cada uno de los
grandes ejes de contenidos.
Respecto de los nmeros naturales los alumnos/as han estudiado en primer ciclo cmo leer, escribir,
ordenar nmeros hasta aproximadamente 10000 15000. En el segundo ciclo la comprensin de las
reglas que subyacen a nuestro sistema de numeracin, y la informacin sobre nmeros redondos,
permitir que los alumnos/as puedan leer o escribir cualquier nmero natural. Del mismo modo, el
incipiente anlisis del valor posicional que han abordado en el primer ciclo, descomponiendo y com-
poniendo con 10, 100 y 1000, en este ciclo les permitir comprender la naturaleza ms profunda de
nuestro sistema: el agrupamiento en base 10 y la posicionalidad, de tal manera de aprender a ver
en la escritura del nmero la informacin que porta y la potencia para clculos de suma, resta, multi-
plicacin y divisin por la unidad seguida de ceros. Paralelamente, el estudio de diversos sistemas de
numeracin antiguos tiene el propsito, de favorecer la comparacin entre sistemas para enriquecer
y complejizar la mirada respecto del que se usa actualmente.
En el terreno de las operaciones, al mismo tiempo que se trata de recuperar la diversidad de clculos
y problemas abordados en el primer ciclo, ser necesario construir nuevos sentidos, especialmente
para la multiplicacin y la divisin. Harn su aparicin nuevos problemas de divisin, tales como
los que involucran la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto, o los problemas en los que
se repite una cantidad y es necesario determinar cuntas veces. Adems de una ampliacin de la
clase de problemas, el estudio de estas operaciones abarcar tambin aspectos ms internos a su
funcionamiento: la exploracin y formulacin de las propiedades, por ejemplo. Un nuevo aspecto,
asociado a la multiplicacin y a la divisin, sern las ideas de mltiplos, divisores y divisibilidad. Estas
cuestiones se presentarn a partir de una diversidad de problemas, algunos con enunciados verbales
y otros estrictamente numricos que permitirn avanzar sobre ciertas prcticas de argumentacin y
demostracin.
Si bien en el primer ciclo los alumnos/as han explorado el uso social de algunas expresiones
fraccionarias, como cuartos y medios, en 2 ciclo deben iniciarse en el estudio sistemtico del campo
de los nmeros racionales. Por un lado debern explorar diversos tipos de problemas para los cuales
las fracciones son un medio de solucin, por ejemplo problemas de reparto y particin, problemas de
medida, etc. Pero tambin - del mismo modo que para los nmeros naturales - debern enfrentarse
a desentraar algunas cuestiones de su funcionamiento, tales como la comparacin, el orden, el
clculo, las diferentes maneras de representar una misma cantidad, etc. Respecto de las expresiones
decimales tambin se propondr una entrada a travs de su uso social - el dinero y la medida - para
luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al valor posicional, al orden, al clculo, a la bsqueda
de un nmero entre dos dados, a la equivalencia con infinitas expresiones fraccionarias, etc.
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Segundo Ciclo | Matemtica | 145

El estudio de los nmeros racionales enfrentar a los alumnos/as a algunas rupturas en relacin con el
trabajo en el campo de los nmeros naturales. Por ejemplo, algunas relaciones que eran vlidas para
los nmeros naturales (un nmero, si es ms largo que otro, seguro es mayor, entre 2 y 3 no hay
ningn nmero ,si se multiplica, el nmero se agranda), dejan de ser ciertas cuando aparecen los
nmeros racionales (ya que un nmero puede ser ms largo que otro y ser menor - 1,9999 y 2 -, entre
2 y 3 habr infinitos nmeros y si se multiplica por 0,5 el nmero se achicar).
El trabajo geomtrico en el segundo ciclo permitir a los alumnos/as profundizar en el estudio de las
figuras y de los cuerpos geomtricos. A travs de problemas de construccin y de determinacin
de medidas sin medir y usando las propiedades estudiadas se favorecer que los alumnos/as
aprendan que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre los objetos
con los que tratan, sin necesidad de apelar a la constatacin emprica. En el primer ciclo los nios/as
validan sus producciones recurriendo a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos muy li-
gados al contexto en que produjeron sus resultados. En el segundo ciclo resulta fundamental generar
condiciones para que los alumnos/as comiencen a elaborar argumentos que validen sus afirmaciones
apoyados en propiedades de las figuras. La validacin emprica, ser entonces insuficiente, por ejem-
plo no es posible demostrar que la suma de los ngulos interiores del tringulo mide 180 por medir
y sumar sus ngulos, ya que si se miden, no dar justo 180. Ser necesario elaborar otras formas de
justificacin.
El estudio del espacio propone retomar del primer ciclo los problemas de la representacin plana.
Interpretar planos que den cuenta de relaciones en el espacio fsico y permitan anticipar decisiones
es el objetivo prioritario propuesto para 4 y 5 aos.
Aparecen tambin nuevos objetos, que si bien ya han sido visitados de manera ms intuitiva, en el 2
ciclo se estudiarn en forma ms sistemtica. Un ejemplo de ello es la proporcionalidad. El punto de
partida para su estudio nuevamente ser el uso que los nios/as ya conocen de esta relacin: sencillos
problemas en los que se requiere multiplicar o dividir en torno a series proporcionales y poner en
juego las ideas de dobles, mitades, triples, etc. Pero en este ciclo su estudio implicar un anlisis ms
profundo de las propiedades de la proporcionalidad, de la constante, del porcentaje y tambin de los
lmites de esta nocin para resolver problemas. Este contenido articula cuestiones ligadas a los nme-
ros naturales y racionales, sus operaciones y conocimientos ligados al campo de la medida.
Del mismo modo que para otros objetos, el estudio de la medida se propondr a partir del uso social,
de la exploracin de algunas unidades de medida y de instrumentos usados fuera de la escuela que
han circulado en el primer ciclo. En este ciclo se propondr un anlisis ms riguroso de los mltiplos
y submltiplos de las unidades de medida de longitud, capacidad y peso. Por otro lado se iniciar a
los alumnos/as en el estudio del permetro y el rea desde dos perspectivas. Una de ellas dirigida a
la diferenciacin de ambas nociones y a sus aspectos ms cualitativos, y la otra - a fines del 2 ciclo
- asociada a la determinacin y clculo de reas y permetros y el establecimiento de las unidades
convencionales. El tratamiento del sistema de medidas ser analizado a la luz de sus vinculaciones
con el sistema de numeracin decimal, la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros
y las relaciones de proporcionalidad.
Al momento de planificar la enseanza en el segundo ciclo ser necesario considerar cmo los obje-
tos ya abordados vuelven a escena con los nuevos problemas y los nuevos contenidos. El docente
promover que los alumnos/as identifiquen relaciones entre temas que aparentemente no tienen
relacin como ha sido sealado anteriormente.
Una cuestin central en el segundo ciclo es la necesidad de involucrar a los alumnos/as en el proceso
de estudio de esta disciplina. Se espera poder generar ms espacios que permitan a los alumnos/as
reorganizar su trabajo, volver sobre lo realizado, clasificar y reordenar los problemas, establecer re-
laciones entre lo viejo y lo nuevo, entre diferentes conocimientos puestos en juego. Los alumnos/as
tambin tienen que aprender, en la escuela, a estudiar autnomamente. Esto implicar que resuelvan
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problemas similares a los realizados en el aula, que tengan guas de estudio, problemas para resolver
y entregar en un tiempo determinado, que puedan registrar avances y dudas, que puedan identificar
los problemas que ms les han costado y aquellos en los que ms han avanzado. El estudio requiere
de un trabajo comprometido y sistemtico de los alumnos/as que deber ser enseado, sostenido y
propiciado por parte de los docentes. Ensear a estudiar matemtica es parte de la responsabilidad
de la escuela.
El segundo ciclo deber asegurar que todos los alumnos/as realicen aprendizajes matemticos consisten-
tes sobre Nmeros Naturales y sus Operaciones; Mltiplos, Divisores y Divisibilidad; Nmeros Racionales
y sus Operaciones; Circunferencias, Crculos, Tringulos y Cuadrilteros; Cuerpos Geomtricos; Propor-
cionalidad; Sistemas de Medida; rea y Permetro de algunas figuras. Un proyecto de mejoramiento
de la calidad y profundizacin de los conocimientos matemticos de los alumnos/as exige un nivel de
decisiones institucionales para distribuir entre aos las responsabilidades y contenidos y para secuenciar
la complejidad. Pero nos parece importante sealar que una buena calidad de aprendizajes no implica
adelantar contenidos que no corresponden al segundo ciclo de la Educacin Primaria1.
QU SE ESPERA LOGRAR CON LA ENSEANZA EN ESTOS AOS?
Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de los

conocimientos matemticos, los alumnos/as, al finalizar el segundo ciclo podrn:
Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio.
Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar procedimientos y
resultados.
Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas.
Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones respecto de una su-
puesta verdad.
Leer, escribir y comparar nmeros naturales sin lmite.
Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros a partir
de considerar el valor posicional.
Comparar caractersticas de diversos sistemas de numeracin.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones de suma, resta, multiplica-
cin y divisin, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles.
Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo (mental, algortmico, aproximado y con calcu-
ladora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros
involucrados, verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.
Recurrir a las ideas de mltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para resolver diferentes
clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando
y comparando estrategias posibles.
Resolver problemas que involucran considerar caractersticas del funcionamiento de las fraccio-
nes y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas.
Construir variados recursos de clculo mental exacto y aproximado que permitan sumar, restar,
multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales y sumar, restar y
multiplicar expresiones fraccionarias entre s y con nmeros naturales.
1
Por ejemplo, nmeros enteros negativos, ecuaciones, probabilidad, estadstica, potenciacin y radicacin, volumen, di-
visin entre fracciones, permetro y rea de polgonos y figuras circulares, figuras poligonales complejas, uso de llaves
y corchetes, sern contenidos a tratar a partir de 1 ES. Evidentemente un docente que evale que sus alumnos/as
logran disponer de todos los conocimientos propuestos para el 2 ciclo, puede aventurarse en la exploracin de alguno
de estos contenidos, aunque no sean requeridos para la promocin.

Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad con nmeros naturales y ra-
cionales.
Comparar y calcular porcentajes apelando a las relaciones con los nmeros racionales y las pro-
porciones.
Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia, de los
tringulos y de cuadrilteros para copiarlos, construirlos, describirlos o anticipar medidas, elabo-
rar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.
Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides y per-
mitan elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.
Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Mtrico Legal (SIMELA) para longitud,
capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de
medida y nociones de proporcionalidad.
Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conve-
niente a utilizar.
Resolver problemas que involucran el anlisis de las variaciones en permetros y reas y el estudio
de algunas unidades y frmulas convencionales para medir reas de tringulos y cuadrilteros.

CONTENIDOS
NMEROS NATURALES
Orientaciones generales
Es muy frecuente que el trabajo sistemtico con los nmeros naturales sea prioritariamente conside-
rado en el primer ciclo. Sin embargo es reconocido que los alumnos/as, en numerosas oportunidades,
llegan a finales de la educacin bsica sin tener un dominio suficiente del sistema de numeracin.
Por este motivo es que se propone un eje que implica el tratamiento de los nmeros naturales en
diferentes aspectos: leer, escribir y comparar nmeros, avanzar en el anlisis del valor posicional de
las cifras y conocer otros sistemas de numeracin.
Qu implica leer, escribir y comparar nmeros?
As como en el Primer Ciclo se ha propuesto como parte del trabajo la resolucin de problemas que
demanden identificar regularidades en funcin del nombre y la escritura de los nmeros, en este ciclo
se propone avanzar con el mismo tipo de problemas pero incluyendo nmeros ms grandes, incluso,
sin lmite en el tamao. Es decir, se busca que los alumnos/as puedan reconocer que las regularidades
vlidas para nmeros menores, lo siguen siendo para nmeros mayores, por ejemplo que es posible
contar de mil en mil, de un milln en un milln tal como se contaba de diez en diez, o de cien en cien.
Hay referentes que el maestro/a deber presentar que sern los miles, millones, los miles de millones,
etc. Los nombres de los nmeros ofrecen informacin sobre cmo escribirlos y viceversa. Se trata de
promover avances en la generalizacin de ciertas regularidades que subyacen a la estructura del sis-
tema de numeracin, a partir de escribir, leer y comparar nmeros.
Qu incluye el anlisis del valor posicional?
El anlisis de las regularidades deber permitir la identificacin de nuevas caractersticas del sistema
de numeracin. Para ello ser conveniente que los alumnos/as puedan enfrentarse a problemas que
exijan componer y descomponer nmeros apelando a sumas y multiplicaciones por potencias de 10
(345 = 300 + 40 + 5 = 3 100 + 4 10 + 5). Se trata de favorecer que los alumnos/as puedan pensar
un nmero de diferentes maneras. La resolucin de una variedad de problemas permitir conceptua-
lizar el sistema en trminos de la organizacin recursiva de los agrupamientos, el rol jugado por la
base 10 y el significado de la posicin de las cifras.
Por otro lado, se espera que los alumnos/as se enfrenten con problemas que permitan establecer
relaciones entre la escritura de los nmeros y la multiplicacin por la unidad seguida de ceros. Por
ejemplo, que puedan explicar por qu cuando se multiplica un nmero por 10 se agrega un cero con
argumentos similares al siguiente: por cada unidad, tengo una decena, entonces si multiplico 12 por
10 tengo 12 decenas que son 120 unidades.
Del mismo modo, se propone que los alumnos/as identifiquen cmo funcionan estas relaciones en la
divisin por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo, poder reconocer que el resto de hacer 1523 : 100
ser 23 y su cociente 15 pues 15 100 + 23 = 1523.
Es decir, se trata de que la enseanza permita a los alumnos/as explicitar las relaciones aritmticas
subyacentes a la escritura de un nmero y que sean capaces de utilizar la informacin contenida en
la escritura decimal para desarrollar mtodos de clculo.

Por qu conocer otros sistemas de numeracin?
Entre 4 y 5 aos se propone explorar diversos sistemas de numeracin posicionales, no posicionales,
aditivos, multiplicativos, decimales y conocer sus caractersticas con la finalidad de compararlos con
el sistema de numeracin posicional decimal. El anlisis comparativo se podr centrar en la cantidad
de smbolos, el valor absoluto y relativo de cada cifra, las operaciones que involucra, si se usa o no el
cero, etc. Se busca poner en evidencia la conveniencia de nuestro sistema de numeracin, tanto para
representar cantidades como para operar con ellas, vinculando estas ventajas a las cuestiones men-
cionadas anteriormente acerca de cmo el anlisis del valor posicional de las cifras permite anticipar
resultados para sumar, restar, multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros
clculos.
Se propone tambin entre 5 y 6 aos el establecimiento de relaciones entre las caractersticas del
sistema de numeracin posicional decimal y las caractersticas del SIMELA.

Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Naturales
4 5 6
Usar y conocer los nmeros
Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y
comparar nmeros hasta el orden de los millones comparar nmeros sin lmite comparar nmeros sin lmite
El docente propondr a los alumnos/as problemas que les El docente propondr a los alumnos/as problemas que les Si los alumnos/as de 6 an no tuvieran dominio de este
permitan explorar las regularidades de la serie numrica oral y permitan explorar las regularidades de la serie numrica oral contenido a partir del trabajo de aos anteriores, el
escrita para leer y escribir nmeros convencionalmente hasta al y escrita para leer y escribir nmeros de cualquier tamao en docente propondr problemas que les permitan explorar las
menos los millones. Para ello ser necesario ofrecer informacin forma convencional. Para ello ser necesario ofrecer informacin regularidades de la serie numrica oral y escrita para leer y
sobre los nombres y escritura de nmeros redondos (diez mil, sobre nombres y escrituras de nmeros redondos (miles, diez escribir nmeros de cualquier tamao en forma convencional.
veinte mil....cien mil, doscientos mil, trescientos mil... un milln, miles, cien miles, millones, diez millones, billones, etc.) Por Para ello ser necesario ofrecer informacin sobre nombres
dos millones, etc.). Los alumnos/as resolvern problemas que ejemplo: Cul de los siguientes nmeros es el treinta y tres y escrituras de nmeros redondos (miles, diez miles,
involucren ordenar nmeros de mayor a menor, completar y millones trescientos mil treinta y tres? 33.300.033 - 33.330.303 cien miles, millones, diez millones, billones, etc.). Algunos
analizar grillas con nmeros de 10 en 10, de 100 en 100, de - 33.303.033 - 333.333.033. Si as se escribe cuatro mil millones problemas: Cul de los siguientes nmeros es el treinta
1000 en 1000, etc. Podrn interpretar informacin en rectas (4.000.000.000), qu nmeros sern stos: 4.444.444.444; y tres millones trescientos mil treinta y tres? 33.300.033
numricas, averiguar anteriores y siguientes de un nmero, 400.000.000.000? Tambin se ofrecern problemas que exijan - 33.330.303 - 33.303.033 - 333.333.033. Si as se escribe
resolver problemas que impliquen usar escalas ascendentes y ordenar nmeros; utilizar la recta numrica para representarlos; cuatro mil millones (4.000.000.000), qu nmeros sern
descendentes de 100 en 100, de 1000 en 1000, de 500 en 500, usar escalas ascendentes y descendentes de 1000 en 1000, de stos: 4.444.444.444; 400.000.000.000? Tambin se ofrecern
de 5000 en 5000, etc. Por ejemplo: En un taller tienen 13.500 2500 en 2500, de 5000 en 5000, etc. Por ejemplo: En un taller problemas que exijan ordenar nmeros; utilizar la recta
tornillos. Si fabrican 500 por semana, cuntos tendrn en tienen 350.000 tornillos. Si compran 2500 por semana, cuntos numrica para representarlos; usar escalas ascendentes y
cada una de las prximas cuatro semanas? tendrn en cada una de las prximas cuatro semanas? descendentes, etc.
Valor posicional
Resolver problemas que exijan componer y descomponer Resolver problemas que exijan componer y descomponer Resolver problemas que exijan componer y descomponer
nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el
valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la
divisin por la unidad seguida de ceros divisin por la unidad seguida de ceros divisin por la unidad seguida de ceros
El docente propiciar la resolucin de problemas que El docente propiciar la resolucin de problemas que El docente propiciar el anlisis del valor posicional a travs
involucren descomponer y componer un nmero en sumas y involucren descomponer y componer un nmero en sumas y de problemas que exijan componer y descomponer nmeros.
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros a partir de la multiplicaciones por la unidad seguida de ceros a partir de la Por ejemplo:
informacin que brinda su escritura. Por ejemplo: informacin que brinda su escritura. Por ejemplo: Con cules de estos clculos se obtiene el nmero 756.987?
En un juego hay billetes de 1000, de 100, de 10 y de 1. En un juego hay tarjetas con diferentes puntajes: 100.000, 756x1000 + 9 x 100 + 8 x 10 + 7
Cuntos de cada uno se precisan para pagar 4.444; 44.404 10.000, 1000, 100, 10 y 1 Cmo haran para formar estos 7x 100.000 + 56 x 1000 + 7 x 1+ 8 x 10 + 100 x 9
y 44.004? puntajes con la menor cantidad de tarjetas? 134.003 ; Cul de estos nmeros es mayor?
Se podr pagar justo $ 238 usando slo billetes de $ 10? 987.989 y 1.111.075 6 x 1000 + 3 x100....... 8 x 100 + 2 x100
Analicen cmo y por qu se agregan o quitan ceros. Con cules de estos clculos se obtiene el nmero 756.987? 3 x 100000 + 3x100......2 x 100000
23 x 10 = 340 : 10 = 234 x 1.000 =

Con cul de estos clculos se obtiene el nmero 56.987? 75x10.000 + 6 x 1000 + 9 x 100 + 8 x 10 + 7 El docente tambin presentar problemas que demanden
6 x 10000 + 5 x 1000 + 9 x 100 + 8 x 10 + 7 7x 100.000 + 56 x 1000 + 7 x 1+ 8 x 10 + 100 x 9 anticipar resultados en multiplicaciones y divisiones. Por
5 x 10000 + 6 x 1000 + 7 x 1+ 8 x 10 + 100 x 9 7 x 100.000+ 5 x100.000 + 6987 ejemplo:
Otros problemas exigen anticipar el resultado de clculos que Otros problemas exigen anticipar el resultado de clculos que Es verdad que 34 resmas de 1000 hojas alcanzan para darle
involucren sumar y restar alguna unidad seguida de ceros a involucren sumar y restar alguna unidad seguida de ceros a 100 a cada alumno/a de una escuela de 340 alumnos/as?
cualquier nmero. Por ejemplo: cualquier nmero. Por ejemplo: Qu clculo haras para Intent resolverlo sin hacer cuentas.
Qu clculo haras para transformar el 6.789 en 6.089? Y transformar el 3.333.333 en 3.000.303? Y en 4.444.444? Complet la tabla sin hacer las cuentas de dividir:
en 6.009? Anotalo y luego verificalo con la calculadora. Anotalo y luego verificalo con la calculadora
dividendo divisor cociente resto
Otros problemas ponen en evidencia la relacin entre el valor Otros problemas ponen en evidencia la relacin entre el valor
posicional y la divisin por 10 y 100. Por ejemplo: Cuntas posicional y la divisin por 10, 100 y 1000. Por ejemplo: 4400 100
cajas de 100 tizas se pueden llenar con 3.456 tizas? Sobran Cuntas cajas de 100 tizas se pueden llenar con 35.456 4444 10
tizas? Cuntas? tizas? Sobran tizas? Cuntas? Y si en cada caja hubiera 100 4 44
El docente, a partir de esta variedad de problemas, 1000? Cuntas tizas sobraran?
podr promover el anlisis de la fertilidad del uso de las El docente, a partir de esta variedad de problemas, podr promover A partir de esta variedad de problemas el docente podr promover

caractersticas del sistema de numeracin decimal para operar el anlisis de la fertilidad del uso de las caractersticas del sistema el anlisis de la fertilidad del uso de las caractersticas del sistema
con la unidad seguida de ceros a partir de la informacin que de numeracin decimal para operar con la unidad seguida de ceros de numeracin decimal para operar con la unidad seguida de ceros
brinda la escritura del nmero. a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero. a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero.
Comparar sistemas de numeracin

Explorar las caractersticas del sistema de numeracin Explorar diversos sistemas de numeracin posicionales, no Identificar relaciones entre el sistema de numeracin
romano y compararlas con el sistema de numeracin posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales y analizar decimal posicional y algunos de los sistemas de medida,
posicional decimal. su evolucin histrica. apoyados en las relaciones de proporcionalidad directa.
Los alumnos/as podrn aprender a usar los smbolos y reglas El docente podr seleccionar algunos sistemas de numeracin Cuando el docente proponga el estudio de las unidades
del sistema de numeracin romana para leer y escribir no posicionales y otros posicionales, algunos aditivos, algunos convencionales de medida, promover el anlisis de cmo, en
nmeros. El docente ofrecer tambin oportunidades para multiplicativos y otros mixtos, etc. A partir de la informacin sobre nuestro sistema de medida, los mltiplos y submltiplos en
que los alumnos/as comparen las caractersticas del sistema smbolos y reglas de cada sistema, se analizarn las caractersticas base 10 permiten operar a partir de la informacin que brinda
de numeracin romana con el decimal considerando cantidad de cada uno. La comparacin entre ellos permitir profundizar en la escritura del nmero y de la multiplicacin y la divisin
de smbolos, valor absoluto y relativo, operaciones que el anlisis del sistema decimal. Tambin es necesario proveer a los por la unidad seguida de ceros, apoyados en las relaciones
involucra, uso del cero, etc. alumnos/as de informacin que les permita considerar cmo la de proporcionalidad directa. Por ejemplo: A cuntos metros
Por ejemplo: evolucin de los sistemas de numeracin ha facilitado la escritura equivale 5.678 km?
Colocar V o F y justificar o dar ejemplos: y el clculo. Por ejemplo: Los nombres de los nmeros en guaran Completar la siguiente tabla:
- El sistema de numeracin romano no necesita un smbolo indican que a veces se suma y a veces se multiplica: Pete es el 1;
Gramos 4 8 10 12
para representar el 0. Moki es el 2, Pa es el 10, Pate es el 11; Mokipa es el 20; Sa es el
- El sistema de numeracin decimal tiene ms smbolos que 100. Cmo se dir 200? Colocar V o F y justificar o dar ejemplos. Miligramos
el romano. - Los sistemas de numeracin chino y egipcio no necesitan
- En los dos sistemas siempre sucede que un nmero que se un smbolo para representar el 0.
escribe con ms smbolos es ms grande. -El sistema de numeracin decimal tiene ms smbolos que
el romano.
- En el sistema decimal, si un nmero entero se escribe con
ms smbolos es ms grande que otro que se escribe con
menos smbolos.
OPERACIONES CON NMEROS NATURALES
Cmo se profundiza el estudio de las operaciones con nmeros naturales en el Segundo ciclo
respecto del Primer ciclo?
La enseanza de las operaciones ha ido sin duda variando a lo largo de los aos. Hace no ms de 100
aos el objetivo central era que los alumnos/as aprendieran a hacer las cuatro cuentas. Actualmente
es compartida la idea acerca de la insuficiencia del dominio de las cuentas para que los alumnos/as
reconozcan la gama de problemas en los que dicha operacin permite ser una va de solucin. Por otra
parte, es reconocido tambin que no alcanza con saber hacer las cuentas para identificar y producir
nuevas relaciones entre los nmeros a partir de las propiedades de cada una de las operaciones.
Los alumnos/as llegan a Segundo ciclo luego de haber tenido variadas experiencias en la resolucin
de problemas que involucran a las cuatro operaciones, y conocen diversos recursos de clculo para
resolverlos. En el Segundo ciclo ampliarn la diversidad de problemas asociados a cada operacin,
profundizarn el estudio de las estrategias de clculo ya conocidas, analizarn con mayor nivel de
explicitacin las propiedades de los nmeros y de las operaciones que subyacen a dichos recursos, e
iniciarn el estudio de nuevas caractersticas de los nmeros en trminos de mltiplos, divisores y la
divisibilidad.
Por qu diferentes clases de problemas se consideran tambin objeto de enseanza en el Segun-
do ciclo?
Habitualmente se asocian las operaciones a algunas acciones: sumar es agregar, restar es quitar,
multiplicar es sumar reiteradamente un mismo nmero y dividir es repartir. Ahora bien, esta asocia-
cin entre una operacin y una accin presenta algunas dificultades. Tomemos por ejemplo la divisin.
Es cierto que muchos problemas de divisin involucran un reparto. Pero es posible pensar problemas de
reparto que se resuelvan con una suma, por ejemplo: Se reparten 25 chupetines en un grado y 25 chu-
petines en otro grado,cuntos se repartieron entre los dos grados?. Por otro lado existen otras clases
de problemas que pueden resolverse a travs de una divisin y no implican un reparto. Por ejemplo,
Tengo $ 213 para viticos, si todos los das gasto $7, para cuntos das me alcanza?.
Tanto para los problemas que se resuelven con sumas o restas, como para aquellos que se pue-
den resolver tambin con multiplicaciones y divisiones, existen clases de problemas que, para los
alumnos/as, revisten niveles variados de complejidad. El estudio de estas clases de problemas abona
a la construccin del sentido de cada una de las operaciones.
Respecto de la suma y resta en el Segundo ciclo, se les propondr a los alumnos/as avanzar hacia sen-
tidos ms complejos de estas operaciones. Por ejemplo, aquellos problemas en los que la incgnita
se encuentra en el estado inicial o en la transformacin operada (La escuela recibi una donacin
de 347 libros, y ahora cuenta con 958 ejemplares. Cuntos libros tena la biblioteca antes?, La bi-
blioteca tena 324 libros y ahora tiene 6834, cuntos recibi?). Otros problemas involucran utilizar
varias sumas y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar la informacin, reconociendo y
registrando los distintos clculos necesarios para su resolucin.
Para la multiplicacin y la divisin se propone que los alumnos/as se enfrenten a algunos tipos de
problemas ya conocidos y otros tipos de problemas que les resultarn nuevos. Se incluye problemas
que involucran series proporcionales (Un contenedor pesa 1.245 kg, cuntos kg pesaran 87 con-
tenedores iguales?), organizaciones rectangulares (Para una conferencia se ubicaron 56 filas y en
cada una 34 asientos, cuntas personas pueden asistir sentadas?), combinatoria (De cuntas
maneras diferentes pueden sentarse 5 amigos en el cine uno al lado del otro?), anlisis del resto
(Cuntos micros hacen falta para trasladar 453 personas si en cada micro entran 25 personas?),

iteraciones (Tengo $ 256 para viticos, si cada da gasto 17, para cuntos das me alcanza?), re-
laciones entre dividendo, divisor, cociente y resto (Cuntas cuentas pueden pensarse que tengan
divisor 13 y cociente 14?), entre otros. Cada tipo de problemas favorece la utilizacin de procedi-
mientos distintos, por ejemplo, entre las estrategias para resolver el problema de combinatoria men-
cionado, seguramente aparecern diagramas de rbol, mientras que para el problema de iteracin,
algunos alumnos/as realizarn restas o sumas sucesivas. Reconocer multiplicaciones y divisiones en
dichos problemas ser el punto de llegada a partir del trabajo de toda la clase. La diversidad de pro-
blemas de cada operacin se constituye, desde esta perspectiva, en objeto de estudio y para ello ser
necesario que el docente promueva una reflexin colectiva sobre las similitudes y diferencias entre
los problemas, los procedimientos utilizados y los posibles de utilizar.
Para cada ao se explicitan las clases de problemas a abordar incluyendo ejemplos con la intencin
de comunicar el grado de complejidad a proponer y el tipo de nmeros a tratar (para el mismo ao se
proponen tamaos de nmeros muy diferentes segn la clase de problemas). La calculadora ser una
herramienta permanente en todas las clases en las cuales el objetivo no sea el clculo a resolver sino
identificar cules clculos posibles u otras estrategias permiten resolver la situacin planteada.
Por qu diversas maneras de resolver un mismo problema?
En la clase, el docente deber fomentar la convivencia de estrategias variadas, ya que un mismo proble-
ma puede resolverse con varias operaciones o recursos. Para que la variedad de procedimientos aparezca
en el aula ser necesario favorecer el despliegue, por parte de los alumnos/as, de estrategias propias a
partir de algunos conocimientos que les permitan comenzar a abordar el problema planteado. El docen-
te presentar los problemas sin exigir una estrategia particular, sin adelantar qu operaciones permiten
resolverlos y sin exigir una forma de planteo o representacin nica. Es responsabilidad del alumno/a
resolver el problema por sus propios medios. Es esperable entonces que, en este proceso, aparezcan es-
trategias incompletas, respuestas incorrectas, recursos poco econmicos, y algunos errores.
Ser luego responsabilidad del maestro/a promover instancias para analizar las diferentes maneras de
resolver que aparecieron, cules son parecidas entre s, y cules no, los errores que pudieran haber
surgido, identificar las ms pertinentes y argumentar sobre su validez. Este espacio colectivo promo-
ver avances en los recursos de los alumnos/as que los ayudarn a enfrentarse en mejores condiciones
a los problemas siguientes.
Qu estrategias de clculo se consideran objeto de enseanza?
En el transcurso del Segundo ciclo y tambin como parte del proceso de construccin de sentido de
las operaciones -, es deseable que los alumnos/as logren desplegar estrategias variadas al resolver un
clculo, teniendo en cuenta la situacin y los nmeros involucrados, y que puedan controlar los resul-
tados obtenidos. Entre las estrategias propuestas para cada una de las cuatro operaciones, se incluye
prioritariamente el clculo mental considerado como clculo reflexionado. Esta clase de clculo no
implica necesariamente no escribir, sino que supone que existen diferentes maneras de calcular y
que se puede elegir la forma ms adecuada a cada situacin y en funcin de los nmeros que estn en
juego. Desde esta concepcin, cada clculo representa un problema por resolver. Ser necesario que
el maestro/a propicie la recuperacin o reconstruccin de un repertorio de clculos en memoria que
sirva de apoyo para resolver nuevos clculos. El trabajo en torno al clculo mental se basa tambin en
la utilizacin de composiciones y descomposiciones de los nmeros en funcin de las caractersticas
del sistema de numeracin decimal. Resultar indispensable, adems, un trabajo de reflexin colectiva
sobre los clculos, considerndolos como objeto de estudio en s mismos, para permitir la validacin
de recursos propios, la incorporacin de estrategias de otros y el anlisis de relaciones y propiedades
del sistema de numeracin y las operaciones.
Las maneras en las que se puede componer o descomponer los nmeros para cada clculo involucran
propiedades que inicialmente sern implcitas y luego explcitas. Por ejemplo, para multiplicar 1250 x
4, los alumnos/as de 4 podrn resolver 1000 x 4 y 250 x 4 sumando luego ambos resultados. En 5

ao se propone identificar y nombrar las propiedades asociativa, distributiva, conmutativa, as como
reconocer sus ocasiones de uso para diferentes clculos mentales. Por ejemplo 1250 x 4 = 1250 x 2 x
2 1250 x 4 = 1250 x 10 1250 x 6, etc.
Otro recurso de clculo que se espera que los alumnos/as usen cotidianamente es la calculadora.
Cuando la situacin o los nmeros involucrados lo requieran, la calculadora podr elegirse como un
instrumento adecuado para resolver problemas o clculos. En la vida cotidiana, un adulto no duda en
calcular mentalmente el triple de 5.000 y le resulta obvio que para resolver 234.365 x 3.872 conviene
usar la calculadora. Esta posibilidad de eleccin de la forma de calcular que mejor se adapta a los n-
meros, tambin debe ser propiciada en la escuela. Se propone adems que los alumnos/as verifiquen
los resultados obtenidos mediante otra estrategia usando la calculadora.
Es considerado tambin objeto de estudio el clculo estimativo o aproximado. Se presentan proble-
mas que requieren slo una respuesta aproximada (Tengo que pagar juntas 7 cuotas de $ 1239,
alcanza con pedir un prstamo de 10.000?) y problemas que demandan estimar el resultado de
clculos a partir de redondeos (4534 x 5 ser mayor o menor que 20.000?, 4431 x 4, estar entre
10000 y 20000 o entre 20000 y 30000?). Otro propsito consiste en que permite anticipar y controlar
resultados obtenidos mediante otros recursos de clculo. El docente podr solicitar a los alumnos/as
que anticipen la cantidad de cifras del cociente sin hacer la cuenta, apoyados en la multiplicacin del
divisor por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo, para 3822: 7 pensar como 7 x 100 es igual a 700
y 7 x 1000 es 7000 el cociente de 3822 : 7 estar entre 100 y 1000, es decir tendr 3 cifras.
Otro aspecto consistir en avanzar en el estudio de variados algoritmos. Los alumnos/as llegan al Se-
gundo ciclo conociendo aunque no siempre dominando diversas cuentas. El maestro/a propondr
el anlisis y comparacin de algoritmos diversos mediante escrituras que representen las relaciones
establecidas a travs de clculos mentales que los alumnos/as ya han tratado. Se propiciar el registro
de los clculos intermedios como favorecedores del control por parte de los alumnos/as (por ejemplo,
escribir multiplicaciones y restas en las divisiones, identificar qu multiplicaciones se realizan en
cada rengln al multiplicar por nmeros de dos cifras escribiendo ceros sin dejar el lugar, etc.).
Los algoritmos convencionales esconden muchos de los pasos intermedios, las propiedades de las
operaciones y descomposiciones de los nmeros. Se propone que la escuela en cambio, muestre un
mayor despliegue que permita hacer explcitas dichas relaciones ocultas. Se prioriza, sin duda, la
comprensin de los clculos a la velocidad, ya que para los casos en que sta es imprescindible, la
calculadora ser el mejor recurso.
Como ya ha sido mencionado, es objeto de enseanza tambin, el anlisis de la conveniencia de uno u
otro recurso de clculo a utilizar segn los nmeros involucrados. Se espera que los alumnos/as pue-
dan identificar, frente a problemas que exigen realizar clculos como 2000 + 2500, 1500 x 4, 33300:
3; la innecesariedad de clculos algortmicos y que desplieguen directamente recursos de clculo
mental. La toma de decisiones y el anlisis de la conveniencia de diferentes recursos, son tambin
contenidos que aparecen en cada ao.
Cmo abordar el estudio de los mltiplos , divisores y la divisibilidad?
El maestro/a propondr algunos problemas que involucren las nociones de mltiplos y divisores que
los alumnos/as podrn resolver por sus propios medios, apoyados en sus conocimientos sobre la mul-
tiplicacin y la divisin. Sus estrategias, junto con otras que se podran proponer para la discusin,
circularn en el aula para ser analizadas y comparadas. A partir de dichos problemas y los recursos
desplegados se identificarn estas nociones. Por ejemplo: Para un cumpleaos se van a armar bolsi-
tas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 en cada bolsi-
ta, tampoco sobra ninguna. Cuntas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron ms
de 50 pero menos de 100? Hay una nica posibilidad?. No se espera presentar un mtodo nico de
resolucin de problemas, ni de clculo de mltiplos y divisores comunes. Los nios/as podrn armar
escalas de 4 en 4 y de 5 en 5, y buscar nmeros comunes que cumplan las condiciones del problema.

Los nmeros pequeos en los primeros problemas favorecern la aparicin de estrategias variadas
y el control sobre los procedimientos que se ponen en juego. En problemas posteriores, el maestro/a
podr proponer nmeros mayores con el objetivo de que los alumnos/as exploren otros modos de
resolver, o bien, seleccionen estrategias ms econmicas que hayan circulado en clase. Recin luego
del anlisis de estos primeros problemas, las ideas de mltiplos y divisores sern explcitas.
Otros problemas implican usar mltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas,
encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y restos, y decidir la validez de ciertas afirmacio-
nes. Se trata de favorecer un tipo de trabajo exploratorio. Por ejemplo: Sabiendo que 1680 : 48 =
30, sin hacer la cuenta, marc en cules de las siguientes divisiones (1680 : 30 ; 1680 : 24 ; 1680
: 60) pods estar seguro que el resto va a ser 0. Justific tu respuesta. Se espera que los alumnos/as
aprendan a identificar que si 1680 : 48 = 30, 48 x 30 = 1680 y entonces 1680 : 30 = 48; tambin
que 1680 : 60 ser la mitad, es decir, dar 24 y por lo tanto el resto ser cero. Esta clase de trabajo
implica descomponer de la manera ms conveniente los factores de la multiplicacin para establecer,
por ejemplo, el cociente y resto de otras divisiones.
Por ltimo, se proponen problemas que implican la elaboracin, el anlisis y el uso de criterios de
divisibilidad para establecer relaciones numricas, anticipar resultados sin resolver clculos y producir
argumentos acerca de la validez de ciertas afirmaciones. Por ejemplo: Sin hacer la cuenta de dividir,
establec si los siguientes nmeros son divisibles por 6 (7.523 366 444 1.989 1.998)o Ser
cierto que si un nmero es divisible por 4 y por 2, tambin es divisible por 8? Y si un nmero es divi-
sible por 2 y por 5, ser divisible por 10?

Organizacin y secuenciacin por ao | Operaciones con Nmeros Naturals
4 5 6
Suma y resta
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de Resolver problemas que involucran significados ms Resolver variedad de problemas y clculos de suma y resta
la suma y la resta, identificando cules son los posibles complejos de la suma y la resta, identificando los clculos
clculos que los resuelven que los resuelven
El maestro/a propondr la resolucin de problemas para Ser necesario que los nios/as utilicen la calculadora, de Se trata de proponer problemas que involucran sumas y
retomar el trabajo con los sentidos ms sencillos de la suma modo que el foco del trabajo est en la seleccin de datos y la restas, de varios pasos, brindando la informacin en diferentes
y la resta abordado en el ciclo anterior, y tambin para identificacin de relaciones entre los valores que se proponen, formatos -enunciados, dibujos, tablas de valores-, con datos
avanzar en el estudio de nuevos significados. Los nios/as y no en la resolucin de cuentas. de ms o de menos, de modo de profundizar y afianzar el
podrn utilizar calculadora para resolver los problemas y Carolina le debe $1400 a Jorge. Un da salieron a pagar trabajo realizado en 5.
para controlar los resultados que han obtenido, dado que el cuentas y Jorge no llev dinero; Carolina pag $500 en una Los problemas referidos a estrategias de clculo debern
foco del trabajo ser la identificacin y comprensin de las cuenta que debi pagar l. Otro da que Carolina no llev propiciar la utilizacin y explicitacin de las propiedades de
operaciones que resuelven la situacin y no las estrategias de dinero, Jorge pag $100 en una cuenta de ella. Ahora van a los nmeros y de las operaciones. Por ejemplo:
clculo. Algunos problemas ms complejos son los siguientes: saldar sus deudas. Quin le debe a quin? Cunto? Usando que 5134 + 6226 = 11360, determin los resultados
Problemas en los que el valor desconocido se encuentra Este tipo de problemas vara segn el lugar en el que se de los siguientes clculos:
al principio: En una escuela se realiz una campaa de encuentre el valor desconocido. Los nmeros que se elijan 5144 + 6226 =
donacin de libros para mejorar la biblioteca. Se donaron podran ser pequeos o bien redondos ya que la mayor 7134 + 6226 =
347 libros, y ahora la biblioteca cuenta con 958 ejemplares. dificultad se encuentra en la comprensin de la situacin. 51340 + 62260 =
Cuntos libros tena la biblioteca antes de la colecta? Otro tipo de problemas involucra varios cambios. Por Los nios/as debern reconocer que para resolver 5144 +
La eleccin de nmeros alejados entre s y no redondos ejemplo: 6226, pueden utilizar el resultado anterior, dado que 5144 =
favorece que los alumnos/as abandonen estrategias asociadas Pedro jug dos partidos de figuritas. En el primer partido 5134 + 10. De este modo, 5144 + 6226 = 5134 + 10 + 6226, es
al conteo e intenten desarrollar procedimientos asociados al perdi 24 figuritas. En el segundo no recuerda qu ocurri, decir, 11360 + 10 = 11370. Deber explicitarse la utilizacin de
clculo; por ejemplo, podran realizar sumas sucesivas para pero sabe que al terminar ambas partidas, en total haba descomposiciones aditivas de uno de los valores y la posibilidad
llegar desde 347 hasta 958; tambin podran plantear la resta ganado 10 figuritas. Qu pas en la segunda vuelta? Gan de cambiar de lugar y agrupar de diferentes modos los nmeros
entre ambas cantidades. o perdi? Cuntas figuritas? sin alterar el resultado (propiedades conmutativa y asociativa).
Problemas en los que ocurren varios cambios: Julieta Los nios/as suelen encontrar dificultades para resolver Determin si las siguientes igualdades son V o F, sin hacer las
colecciona monedas. Para su cumpleaos, su abuelo le estos problemas, an con nmeros pequeos, debido a la cuentas. Justific tu respuesta:
regal 15 y su hermano le regal otras 6. Como tena compensacin entre prdidas y ganancias, y a que no se dispone 440 + 600 = 600 + 440
algunas repetidas, Julieta le regal 20 a una amiga que de valores iniciales ni finales de referencia. Una estrategia 500 150 = 150 500
tambin colecciona monedas. Cmo cambi la coleccin de posible es que los nios/as consideren cantidades iniciales 378 + 20 + 12 = 390 + 20
monedas de Julieta? Le quedaron ms monedas o menos hipotticas de figuritas, y que posteriormente analicen que la 527 15 = 527 10 5
monedas que antes de su cumpleaos? Cuntas ms o respuesta al problema es independiente de estas cantidades. 699 10 1 = 699 (10 1)
cuntas menos? Se propone tambin la resolucin de problemas en los cuales La validez de estas igualdades puede analizarse a la luz de las
Los nmeros involucrados en este tipo de problema son la informacin se presente en distintos formatos (tablas, descomposiciones aditivas de los nmeros en juego y de las
pequeos, dado que este es uno de los sentidos ms complejos grficos, enunciados), de modo que los nios/as deban propiedades asociativa y conmutativa, las cuales debern ser
de la suma y la resta. explicitadas.

Problemas para calcular la diferencia entre dos nmeros: seleccionar los datos pertinentes para resolver. Por ejemplo: Ser necesario que los nios/as utilicen la calculadora, de
Juana naci en 1983. Cuntos aos cumplir en 2020? Complet los datos que faltan en esta tabla de puntajes de modo que el foco del trabajo est en la seleccin de datos y la
Ser interesante que el maestro/a promueva la comparacin un juego identificacin de relaciones entre los valores que se proponen,
de las diferentes estrategias de resolucin de estos tipos de y no en la resolucin de cuentas.
Primera Segunda Tercera
problemas y la identificacin de los clculos que permiten Jugador Total
ronda ronda ronda
resolverlos.
Mariana 12.400 7.334 7.879 ............
Resolver problemas que involucran utilizar varias sumas
y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar Nicols 11.765 ............. 8.970 29.230
la informacin, reconociendo y registrando los distintos Lucio 9.939 12.360 .......... 33.590
clculos necesarios para su resolucin Por cuntos puntos le gan Nicols a Lucio en la primera
Al proponerse problemas de mayor complejidad con ronda? Quin gan al finalizar el juego? Por cuntos
informacin en distintos formatos (tablas, grficos, puntos le gan a cada uno de los otros dos jugadores?
enunciados) se har necesaria la interpretacin y la seleccin

de los datos pertinentes para su resolucin. Tambin en
estos problemas se propiciar la utilizacin de la calculadora
de modo de enfocar el trabajo en la comprensin de las
operaciones involucradas. Por ejemplo:
En un negocio tienen esta lista de precios:
Producto Precio
Telfono $230
Televisor $600
Video $250
DVD $400
Horno a microondas $510
Impresora $320
Monitor para computadora $660
a) Mirta quiere comprar un televisor y un horno a microondas.
Cunto dinero necesita?
b) Cunto dinero le falta a un seor que quiere comprar dos
impresoras, si tiene $500?
Eugenia tiene ahorrados $1.800. Quiere comprar varios
artculos en un mismo negocio: un reproductor de DVD
que cuesta $450, una TV que cuesta $880 y un equipo de
msica que cuesta $530. Por pagar en efectivo le hacen un
descuento de $125. Le alcanza con lo que tiene ahorrado?
Le sobra? Le falta? Cunto?
Ser interesante propiciar instancias de discusin en las que
se analicen los clculos que han sido tiles para resolver los
problemas.
Resolver clculos mentales y estimativos de suma y resta, Resolver clculos mentales y estimativos de suma y resta
utilizando descomposiciones de los nmeros y clculos utilizando descomposiciones de los nmeros, clculos
conocidos conocidos y propiedades para anticipar resultados de otros
clculos sin resolverlos
Se trata de proponer clculos que promuevan la aparicin El maestro/a propondr clculos en los cuales los nios/as
de estrategias en las que se involucran descomposiciones utilicen descomposiciones de los nmeros y propiedades de
de los nmeros en juego y ciertas propiedades que quedarn las operaciones. Por ejemplo:
implcitas. En el Primer ciclo se ha hecho alusin a la Cules de estos clculos dan el mismo resultado que 134
construccin de un repertorio de clculos memorizados que + 226?
favorecen el avance de las estrategias de clculo que utilizan 100 + 200 + 34 + 26
los nios/as. Sin embargo, ser tarea del maestro/a de 4 130 + 4 + 220 + 6
propiciar esta construccin si no ha sido completa. 13 + 4 + 22 + 6
Tambin se apuntar a que los nios/as memoricen ciertos 100 + 30 + 4 + 200 + 20 + 6
resultados que sirvan de base para realizar otros clculos. Este Para decidir, los nios/as debern reconocer las
repertorio podra incluir: descomposiciones correspondientes a cada nmero.
- sumas del mismo nmero, con mltiplos de 10 de tres y Otro tipo de problema apunta a utilizar clculos dados para
cuatro cifras (250+250, 1500+1500, 800+800) resolver otros. Por ejemplo:
- sumas y restas que dan 1000 (300+700, 1820-820) Usando que 134 + 226 = 460, determin los resultados de los
- sumas y restas de mltiplos de 1000 de cuatro cifras siguientes clculos:
(3000+4000, 9000-2000) 144 + 226 =
- sumas y restas de mltiplos de 1000 de cuatro cifras a 1134 + 226 =
cualquier nmero (3456+1000, 34+2000, 6543-3000) 1340 + 2260 =
- restas que den mltiplos de 1000 de cuatro cifras (9756-756) Los alumnos/as debern reconocer que para resolver 144 + 226
- sumas de miles, cienes y dieces de distinta cantidad de pueden utilizar el resultado anterior, dado que 144 = 134 + 10. De
cifras (4000+600+20, 3200+200+30+6) este modo, 144 + 226 = 134 + 10 + 226, es decir, 460 + 10 = 470.
Este trabajo puede llevarse a cabo a travs de diferentes Los clculos mentales utilizan de modo implcito las
situaciones como por ejemplo, el registro en carteles de propiedades conmutativa y asociativa de la suma. El maestro/a
los resultados que ya saben, juegos, etc. Estos resultados propiciar la explicitacin de estas estrategias (cambiar el orden
memorizados servirn de apoyo para desarrollar estrategias de los nmeros y agruparlos de distintas maneras), brindando la
de clculo mental y resolver otros clculos. Por ejemplo: informacin acerca de los nombres de cada propiedad utilizada.
Resolv estos clculos: Es decir, el estudio de las propiedades ser propuesto a partir
650 + 150 = del anlisis de las diferentes composiciones y descomposiciones
1.550 + 250 = posibles para realizar clculos mentales.
3.150 + 4.350 = Los problemas de clculo estimativo apuntan a que los nios/
743 703 = as puedan anticipar el resultado aproximado de un clculo,
Para resolver 650 + 150 los nios/as podran pensar 600 + redondeando los nmeros en juego a nudos cercanos. Por
100 = 700, y 50 + 50 = 100; por lo tanto, 700 + 100 = 800. ejemplo:
El anlisis de clculos como 743 703 permite volver sobre
cuestiones vinculadas al valor posicional; en este caso, por
ejemplo, establecer que el resultado es 40 puesto que el 4 de

743 es 40.
Los problemas estimativos apuntan a que los nios/as puedan Sin hacer la cuenta, decid cerca de qu nmero van a dar los
anticipar el resultado aproximado de un clculo, redondeando siguientes clculos
los nmeros en juego a nudos cercanos. Por ejemplo:
1609 + 2302 = 3.000 4.000 5.000
Sin hacer la cuenta, decid cerca de qu nmero van a dar los
siguientes clculos 5300 + 1999 = 6.000 7.000 8.000
209 + 302 = 300 500 700 7200 2199 = 5.000 4.000 3.000
530 + 199 = 500 600 700 3956 2119 = 3.000 2.000 1.000
Para resolver 5300 + 1999 los nios/as podran pensar en 5000
720 219 = 600 500 400 + 2000 = 7000, y establecer que el resultado va a estar cerca
956 119 = 800 700 500 de 7000. El trabajo con clculos estimativos ser de utilidad
Para resolver 530 + 199 los nios/as podran pensar en 500 + para anticipar resultados de clculos exactos de tal modo de
200 = 700, y establecer que el resultado va a estar cerca de poder controlar si el resultado obtenido es razonable.
700. El uso de estrategias de redondeo no ser espontneo;

el maestro/a podra sugerir a los alumnos/as que piensen
en los nmeros redondos ms cercanos. El trabajo con
clculos estimativos ser de utilidad para anticipar resultados
de clculos exactos, de modo de controlar si el resultado
obtenido es razonable.
Otro tipo de problemas apunta a utilizar clculos dados para
resolver otros. Por ejemplo:
Usando que 134 + 226 = 460, determin los resultados de los
siguientes clculos:
144 + 226 =
1134 + 226 =
1340 + 2260 =
Los nios/as debern reconocer que para resolver 144 + 226
pueden utilizar el resultado anterior, dado que 144 = 134 +
10. De este modo, 144 + 226 = 134 + 10 + 226, es decir, 460
+ 10 = 470.
Multiplicacin y divisin
Resolver problemas que involucran tratar con series Resolver problemas sencillos que involucran Resolver problemas que involucran relaciones de
proporcionales y con organizaciones rectangulares, multiplicaciones y divisiones: series proporcionales, proporcionalidad directa y organizaciones rectangulares
utilizando la multiplicacin y la divisin organizaciones rectangulares, repartos y particiones
El maestro/a propondr problemas con cantidades que estn Se trata de proponer a los nios/as problemas que involucran El maestro/a propondr problemas que involucran relaciones
relacionadas a travs de una proporcionalidad directa, en relaciones de proporcionalidad directa en los cuales los de proporcionalidad directa, de modo de poner en evidencia
los que se brinde el valor de la unidad, y en los cuales los nmeros en juego evidencien la relacin multiplicativa entre la relacin multiplicativa entre las cantidades involucradas.
nmeros en juego evidencien la relacin multiplicativa entre las cantidades involucradas. Por ejemplo: Por ejemplo:
las cantidades involucradas. Por ejemplo: Si un cajn tiene 25 Complet la siguiente tabla En un negocio se venden hamburguesas en cajas de 30
botellas, cuntas botellas habr en 10 cajones? unidades. Complet la tabla
Si en 12 cajas hay 48 alfajores, cuntos alfajores hay en Cantidad Cantidad de
cada caja? 12 10 1 5 30 31 32 35
de cajas cajas
No es requisito para la resolucin de este tipo de problema
que los alumnos hayan estudiado proporcionalidad Cantidad Cantidad de
66 72 720 120 180
como contenido especfico; podran resolver utilizando de botellas hamburguesas
dibujos, tablas de valores, contando, sumando o restando Los alumnos/as podran identificar que las cantidades estn Para los problemas que involucran organizaciones
sucesivamente, y tambin, multiplicando o dividiendo. Ser relacionadas a travs de una multiplicacin: 12 x 6 = 72. Esta rectangulares, se espera que los alumnos/as reconozcan
interesante que el maestro/a propicie la circulacin y el misma idea podra ponerse en juego al buscar la cantidad la multiplicacin y la divisin como las herramientas ms
anlisis de los distintos modos de resolucin, mostrando su correspondiente a 1 caja, puesto que ser necesario recurrir adecuadas para resolverlos. El maestro/a propondr situaciones
relacin con la multiplicacin y la divisin. a la divisin 72 : 12 = 6. en las que se apunta a analizar de qu manera se modifica la
Los problemas de organizaciones rectangulares presentan Para los problemas de organizaciones rectangulares, an respuesta al modificar una o ambas cantidades en juego
elementos dispuestos en filas y columnas. Segn cul sea el cuando los nios/as puedan desplegar estrategias diversas dentro de las organizaciones rectangulares. Ser interesante
lugar de la incgnita dentro del problema, ste se resolver en la resolucin, se espera que el maestro/a propicie un establecer diferencias con problemas de proporcionalidad: al
con una multiplicacin o con una divisin. Los nmeros en juego anlisis explcito sobre las operaciones que permiten resolver doble de filas y columnas no corresponde el doble del total
favorecern la aparicin de estrategias diversas. Por ejemplo: estos problemas, de modo de favorecer el reconocimiento como en aqullos, sino el cudruple; etc. Por ejemplo:
Se van a hornear galletitas en una fuente que contiene 8 filas de 7 de la multiplicacin y la divisin como las herramientas ms Un patio tiene 10 filas de 9 baldosas cada una. Si se duplica
galletitas cada una. Cuntas galletitas entran en esa fuente? adecuadas. Por ejemplo: el largo y el ancho, se duplicar la cantidad de baldosas?
El contexto del problema y el uso de nmeros pequeos En un patio hay 11 filas de 8 baldosas cada una. Si se Para un concierto se ubican 50 filas de 20 butacas cada una.
propician la utilizacin del conteo a partir del dibujo de la agregan 5 filas completas ms, cuntas baldosas tendr en Si se quiere cuadruplicar la cantidad total de butacas, seal
situacin. El aumento del valor de los nmeros favorecer el total el patio despus de la reforma? cul o cules de estas formas de modificarlas permitir
avance hacia estrategias ligadas al clculo. Ser importante En un campo hay 25 filas de 16 rboles cada una. Este ao lograrlo:
que el maestro/a proponga un anlisis de las situaciones en el van a plantar 8 filas completas ms. Sin hacer la cuenta, - cuadruplicar la cantidad de filas
que se ponga de relieve que todas las filas (y columnas) tienen decid si estos clculos permiten averiguar cuntos rboles - cuadruplicar la cantidad de butacas por fila
la misma cantidad de elementos. tendr el campo luego de agregar estas nuevas filas: - duplicar la cantidad de filas
En un cine hay 150 butacas. Si se sabe que hay 15 butacas en 25 x 16 + 8 x 16 (25 + 8) x 16 25 x 16 + 8 - duplicar la cantidad de butacas por fila
cada fila, cuntas filas hay? El maestro/a propondr tambin problemas de reparto y - duplicar la cantidad de filas y la cantidad de butacas por
No se espera que los nios/as utilicen la cuenta de dividir particin, en los que se analizar a la divisin como clculo fila
como nica estrategia de resolucin. En este caso, los pertinente para construir una respuesta. Por ejemplo: Este tipo de problemas podr vincularse con situaciones de
nmeros redondos favorecen la utilizacin de recursos de Reparto: En una panadera se preparan paquetes de galletitas clculo de reas, en el estudio de la Medida.
clculo mental. Los alumnos/as podran sumar reiteradamente que contienen todos la misma cantidad. Cada da preparan
15 hasta llegar a 150, recurrir a productos memorizados, etc. 150 galletitas. Si se preparan 15 paquetes por da, cuntas
El maestro/a propiciar la circulacin y comparacin de galletitas contiene cada paquete?
estrategias, y el anlisis de la economa de unas frente a Particin: En una panadera se preparan paquetes de
otras. galletitas que contienen todos la misma cantidad. Cada da
se preparan 150 galletitas. Si se colocan 15 galletitas en cada
paquete, cuntos paquetes producen por da?
Resolver problemas que exigen usar la divisin para Resolver problemas que implican analizar el resto de una
situaciones de repartos y particiones divisin
El maestro/a propondr problemas en los que hay que repartir Se trata de proponer problemas en los que sea necesario el anlisis
cierta cantidad en forma equitativa. Los problemas de reparto del resto de la divisin para construir una respuesta. Por ejemplo:

se diferencian de los de particin porque en los primeros
se pregunta por la cantidad que corresponde a cada parte, En un negocio se embolsan 215 caramelos en 8 bolsas, todas
mientras que en los segundos se pregunta por la cantidad de con la misma cantidad. Cuntos caramelos quedan sin
partes en las que se hace el reparto. Por ejemplo: embolsar?
Reparto: En una bombonera se preparan cajas de bombones En este problema es necesario tener en cuenta el resto de la
todas con la misma cantidad. Ayer se prepararon 45 divisin para poder responder.
bombones y se acomodaron en 5 cajas. Cuntos bombones Una empresa de turismo est organizando un viaje para un
se pusieron en cada caja? grupo de 383 personas. Para trasladarlas al aeropuerto van
Particin: En una bombonera se preparan cajas de bombones a utilizar micros. Cada micro tiene una capacidad para 30
todas con la misma cantidad. Ayer se prepararon 45 bombones personas. Cuntos micros debern utilizar para trasladar a
y pusieron 5 en cada caja. Cuntas cajas se armaron? todos los turistas, si en cada micro viaja la mayor cantidad
Si bien en ambos la divisin 45 : 5 permite dar respuesta posible de personas?
al problema, el significado de cada parte de la cuenta es Este es un problema de particin en el que el cociente de
diferente. En el primer caso, el divisor indica la cantidad de la divisin 383 : 30 brinda slo una parte de la informacin
partes en que se divide el total, y el cociente, la cantidad de necesaria para construir la respuesta. Dado que el cociente es

bombones que tiene cada parte. En el segundo problema, los 12 y el resto es 23, los alumnos/as debern interpretar que 12
significados se invierten, y resulta menos evidente para los micros no alcanzan para trasladar a todos los turistas (puesto
nios/as. Ser interesante que el maestro/a propicie el anlisis que 23 de ellos quedaran sin viajar). Ser necesario, entonces,
de estas diferencias, y que se reconozca que en ambos casos la tomar en cuenta el significado del resto para establecer que
divisin es el clculo que permite arribar a una respuesta. la respuesta al problema es 13 micros, y no 12.
Elaborar y utilizar un repertorio de clculos disponibles de Resolver problemas que implican determinar la cantidad Resolver problemas que implican determinar la cantidad
multiplicacin a partir de relaciones entre productos de la que resulta de combinar y permutar elementos por medio que resulta de combinar y permutar elementos
tabla pitagrica de diversas estrategias y clculos
El maestro/a promover la elaboracin de un repertorio de Se espera que los nios/as avancen en el reconocimiento de Se propone el estudio de problemas en los que hay que
clculos de multiplicacin y de divisin. Para ello, ser de la multiplicacin como recurso de resolucin de problemas combinar elementos de una, dos o tres colecciones diferentes,
gran utilidad que presente situaciones de trabajo con la tabla en los que hay que combinar elementos de una, dos o tres y en los cuales hay que variar o permutar elementos de una
pitagrica, dado que favorecer el anlisis de las regularidades colecciones diferentes, y en los cuales hay que variar o misma coleccin. Por ejemplo:
y propiedades de la multiplicacin y la divisin: permutar elementos de una misma coleccin. Por ejemplo: Cuntos nmeros de 3 cifras se pueden armar con el 6, el 7
- completar la tabla a travs de diferentes estrategias (la En un comedor se ofrece la posibilidad de armar un men y el 8 sin repetirlos? Y si se pueden repetir? Se ha organizado
columna y la fila de un mismo nmero, la columna del 6 con una entrada, un plato principal y un postre. Las entradas un torneo de ftbol entre 6 equipos. Si juegan todos contra
calculando el doble de la del 3, la columna del 9 calculando posibles son: ensalada rusa, fiambre y sopa; el plato principal: todos una sola vez, cuntos partidos se juegan en total?
la suma de las del 4 y el 5). ravioles con tuco, milanesa con papas y bife con ensalada; el En Argentina las patentes de los autos usan tres letras y tres
- analizar diferentes relaciones que se presentan en la postre: helado y flan. Cuntos menes diferentes se pueden nmeros. Cuntos autos permite registrar este sistema?
tabla (productos que se repiten: 3x8=4x6=6x4=8x3=24; armar?; o bien, Cuntos nmeros de tres cifras se pueden Los nios/as probablemente utilizarn diversas estrategias para
productos terminados en 0, relaciones entre tablas: por formar utilizando el 3, el 4 y el 5, sin repetir ninguno? resolver, y el maestro/a podr proponer el anlisis de algunas
ejemplo, la del 5 y la del 10). Los alumnos/as podrn utilizar diversas estrategias para formas particulares de sistematizacin para el conteo, por ejemplo
- usar los productos de la tabla para resolver divisiones. resolver (diagramas con flechas, cuadros, dibujos, sumas y organizando la informacin en listas, cuadros ordenados o en
multiplicaciones), las cuales convivirn en el aula para servir diagramas de rbol. Este tipo de organizacin de la informacin
unas de control para otras. Ser interesante, por lo tanto, que no slo permite ejercer un mayor control sobre el conteo de casos
el maestro/a propicie la comunicacin de los procedimientos sino que tambin es propicia para ser vinculada con las estrategias
posibles y se explicite la relacin entre stos y la multiplicacin. de clculo que resuelven esta clase de problemas.
Resolver clculos mentales de multiplicaciones y divisiones Tambin se favorecer la comparacin entre unos y otros, de
que implican poner en juego el repertorio memorizado y modo de estudiar la conveniencia de usar alguno en particular
propiedades de las operaciones y del sistema de numeracin segn los nmeros en juego y la necesidad de garantizar la
exhaustividad en el conteo de casos.
El maestro/a propondr problemas en los que sea necesaria Resolver problemas que implican reconocer y usar el cociente Resolver problemas que implican reconocer y usar el cociente
la utilizacin de resultados memorizados para resolver otros y el resto de la divisin en situaciones de iteracin y el resto de la divisin en situaciones de iteracin
clculos. Por ejemplo: Los problemas de iteracin implican establecer cuntas veces Los problemas de iteracin implican establecer cuntas veces
Resolv mentalmente: entra un nmero dentro de otro, y cunto sobra una vez entra un nmero dentro de otro, y cunto sobra una vez
3000 x 2 300 x 20 3 x 2000 realizada dicha particin. Este es uno de los sentidos ms realizada dicha particin. Este es uno de los sentidos ms
150 x 12 101 x 7 complejos de la divisin, y no se espera que los alumnos/as complejos de la divisin, y no se espera que los alumnos/as
En los tres primeros clculos los nios/as podran utilizar el
la utilicen como estrategia nica para resolver. Es probable la utilicen como estrategia nica. Es probable que recurran
resultado 2 x 3 y agregar ceros. En cambio, resolver 150 x 12
que utilicen procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas a procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas sucesivas,
requiere que calculen productos parciales como 150 x 10 y 150 x
sucesivas, etc.); se apunta a que exploren diferentes modos multiplicaciones); se apunta a que exploren diferentes modos
2, o 100 x 12 y 50 x 12, o bien 100 x 10, 100 x 2, 50 x 10 y 50 x 2,
de resolver, y se analice en clase la divisin como uno de los de resolver, y se analice en clase la divisin como uno de
que provienen de la descomposicin de los nmeros involucrados.
procedimientos posibles. Por ejemplo: Mara tiene ahorrados los procedimientos posibles. Por ejemplo: Sebastin tiene
Resolver problemas que implican determinar la cantidad $140 para sus vacaciones. Si gasta $12 por da, para $730 en el cajero. Si saca $60 por da, para cuntos das le
que resulta de combinar elementos de dos colecciones cuntos das le alcanza? Cunto le sobra? Cunto dinero alcanza? Cunto le sobra? Cunto debera tener guardado
distintas por medio de diversas estrategias y clculos ms debera tener si quiere que le alcance para otro da? para que le alcance para un da ms?
Es probable que los nios/as desplieguen una diversidad Resolver problemas que implican analizar las relaciones Resolver problemas que implican analizar las relaciones entre
de procedimientos para la resolucin de estos problemas: entre dividendo, divisor, cociente y resto dividendo, divisor, cociente y resto, y considerar la cantidad de
dibujos, diagramas con flechas, cuadros, representaciones soluciones posibles en funcin de las relaciones entre los datos
que involucran nmeros; tambin podran utilizar sumas y Se trata de proponer problemas en los que se analice la El maestro/a propondr problemas en los que se analice la
multiplicaciones. Se espera que esta diversidad conviva en la divisin como una relacin entre cantidades que cumplen divisin como un objeto que relaciona a un grupo de nmeros en
clase de manera que una forma de resolucin pueda servir de ciertas condiciones. Por ejemplo: determinadas condiciones. Los problemas podran tener solucin
control para otra. Por ejemplo: Gabriela compr 77 caramelos para repartir entre sus nica, ms de una solucin (varias, o infinitas), o ninguna
Cuntos equipos diferentes de pantaln y remera pueden compaeros de 5. Si les dio 3 a cada uno y le sobraron 2, solucin, de modo de poner en juego diferentes condiciones que
armarse combinando 4 remeras y 5 pantalones? cuntos son los compaeros de Gabriela? vinculan al dividendo, divisor, cociente y resto. Por ejemplo:
En una heladera se venden helados de frutilla, limn, dulce Este es un problema de reparto en el cual el valor desconocido Al dividir un nmero por 50, el cociente fue 21 y el resto, 6.
de leche, chocolate y vainilla. Si una persona pide un helado se encuentra en el lugar del divisor. Los nios/as debern De qu nmero se trata?
de dos gustos diferentes, uno de crema y otro de fruta, analizar la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto En este caso, el problema tiene una nica solucin, que puede
cuntas combinaciones podra armar? para encontrar una respuesta. hallarse al multiplicar cociente por divisor, y sumar el valor
Resolver problemas que implican analizar el resto de una Mateo hizo la cuenta 134 : 4 en la calculadora, y le dio 33,5. del resto. Se pone aqu en juego en forma directa la relacin:
divisin y reconocer y usar la divisin en situaciones de Cmo podras usar la calculadora para encontrar el resto de D = d x c + r.
iteracin, resueltas inicialmente por medio de sumas, restas esta divisin? Complet, cuando sea posible, las siguientes cuentas
o multiplicaciones Los problemas en los que hay que reconstruir el resto de la de dividir. Hay ms de una posibilidad? Cuntas pods
Los problemas de iteracin implican establecer cuntas veces divisin implican centrar la atencin en la parte entera del encontrar?
entra un nmero dentro de otro, y cunto sobra una vez cociente en relacin con el dividendo y el divisor. En este caso, 48 .. 5 . .. 5
realizada dicha particin. Este es uno de los sentidos ms ser necesario establecer que 33 x 4 = 132, y por lo tanto el .. 2 2 .. 4 8 7 .
resto es 2 (la diferencia entre 132 y el dividendo, 134).

complejos de la divisin, y no se espera que los alumnos/as la
utilicen como estrategia nica para resolver. Es probable que No se espera que los nios/as utilicen esta estrategia En cada uno de estos clculos existen cuestiones diferentes
aparezcan procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas inmediatamente; es probable que inicialmente resuelvan por para analizar. Por ejemplo, en la primera cuenta, existen
sucesivas, etc.); se apunta a que exploren diferentes modos medio de diversos clculos para explorar posibles respuestas. Ser muchos pares de nmeros que podran ponerse en los lugares
de resolver, y se analice en clase la divisin como uno de los interesante que el maestro/a propicie el anlisis del procedimiento vacantes: resto 0, divisor 24; resto 2, divisor 23; resto 4,
procedimientos posibles. Por ejemplo: Pedro tiene $85 para que involucra la relacin entre las partes de la divisin. divisor 22; etc. En la segunda cuenta, los pares pueden ser
comprar figuritas durante el mes. Si gasta $3 por da, para Otro tipo de problemas implica un anlisis ms preciso de las infinitos: cociente 1, dividendo 7; cociente 2, dividendo 12;
cuntos das le alcanza? Cunto le sobra? Cunto dinero relaciones entre los cuatro nmeros involucrados en la divisin. cociente 3, dividendo 17; cociente 4, dividendo, 22; etc. Los
ms debera tener si quiere que le alcance para otro da? Podran proponerse problemas con solucin nica o con nios/as suelen fijar el dividendo, y no el cociente, dado que
ms de una solucin, de modo de poner en juego diferentes siguen el orden natural de la cuenta de dividir; ser, por lo
condiciones que vinculan a estos nmeros. Por ejemplo: tanto, en un principio, un trabajo exploratorio de bsqueda
Solucin nica: Al dividir un nmero por 50, el cociente fue de posibilidades. El maestro/a podra sugerir algunos valores
21 y el resto, 6. De qu nmero se trata? para el cociente, de modo de encontrar el dividendo a partir
Ms de una solucin: Complet, cuando sea posible, las de este nuevo dato. La tercera cuenta tambin tiene infinitas
siguientes cuentas de dividir soluciones; sin embargo, los nios/as debern advertir que el

3 . 4 valor del divisor est determinado por el valor del resto: el
.. 4 3 divisor debe ser mayor que 5. En el ltimo caso, esta misma
La cantidad de soluciones, en este caso, est determinada por el condicin determina la no existencia de solucin.
valor del divisor: si el divisor es 3, entonces el resto slo puede
ser 0, 1 2, ya que el resto de la divisin es siempre menor que
el divisor. Por lo tanto, habr en el primer caso tres soluciones
posibles, a saber: dividendo 12, resto 0; dividendo 13, resto 1;
dividendo 14, resto 2. Los alumnos/as probablemente hallen una
solucin (la que tiene resto cero); ser necesario que el maestro/a
propicie el anlisis de la posibilidad de hallar ms de una.
Resolver problemas de varios pasos con las cuatro Resolver problemas de varios pasos con las cuatro Resolver problemas de varios pasos con las cuatro
operaciones y diferentes modos de presentar la informacin operaciones y diferentes modos de presentar la informacin operaciones y diferentes modos de presentar la informacin
Ser interesante que los alumnos/as puedan analizar la El maestro/a propondr problemas en los que sea posible Se trata de proponer problemas que involucran varias
diversidad de clculos que permiten resolver estos problemas, analizar la diversidad de clculos que permiten resolverlo, operaciones y analizar la diversidad de clculos que permiten
para lo cual el maestro/a propiciar la circulacin de para lo cual ser necesario favorecer la circulacin de los resolverlos. Por ejemplo:
procedimientos posibles. Por ejemplo: procedimientos posibles. Por ejemplo: Laura fue a comprar ropa en un negocio que vende al por mayor.
Diego entrega diarios todos los das en 5 edificios y en 10 Un producto que vale $14.000 al contado, puede pagarse de Compr 12 camisas a $21 cada una, 24 remeras a $11 cada
oficinas. En cada lugar entrega 20 diarios. Cuntos diarios distintas maneras en planes de cuotas: una, y 40 polleras a $56 cada una. Como tuvo que devolver 20
vende por da? Plan 1: 12 cuotas de $1.500 cada una pantalones que haba comprado antes, a $51 cada uno, se lo
Los nios/as podran sumar 5 + 10 y luego multiplicar por 20, Plan 2: 6 cuotas de $2.800 cada una descontaron del total que deba pagar. El taxi para ir y volver del
o bien calcular los productos 5 x 20 y 10 x 20, y sumar los Plan 3: 3 cuotas de $5.200 cada una negocio le cost $40. Le alcanz el dinero, si llev $2.000?
resultados, ya que se trata de clculos equivalentes. Cunto ms caro resulta pagar en 12 cuotas que al contado? En algunos problemas ser interesante analizar el modo en que
Otros problemas de varios pasos brindarn la informacin Y en 6 cuotas? Y en 3? pueden escribirse los procedimientos en una sola expresin,
en registros, como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta en Otros problemas de varios pasos brindarn la informacin en de manera de comenzar el estudio de la jerarqua de las
estos casos a que los nios/as seleccionen los datos necesarios formatos como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta en estos operaciones en funcin de las relaciones que se proponen en
para resolver el problema de un conjunto de datos que se casos a que los alumnos/as seleccionen los datos necesarios la situacin. En el problema anterior, una escritura posible
ofrecen, y a que interpreten la informacin que se brinda en para resolver el problema y a que interpreten la informacin para calcular cunto gast Laura es: 12 x 21 + 24 x 11 +
funcin del modo en que se organiza el portador. Los alumnos/ que se brinda en funcin del modo en que se organiza el 40 x 56 20 x 51 + 40, teniendo cada parte un significado
as podrn utilizar calculadora para resolver los problemas y portador. especfico en el contexto del problema.
para controlar los resultados que han obtenido, dado que el Otros problemas de varios pasos brindarn la informacin
foco del trabajo ser la comprensin de las operaciones que en registros, como tablas, cuadros, dibujos, etc. Se apunta
resuelven la situacin y no las estrategias de clculo. en estos casos a que los alumnos/as seleccionen los datos
Resolver problemas realizando clculos estimativos de necesarios para resolver el problema de un conjunto de datos
multiplicacin y divisin para anticipar, resolver y controlar que se ofrecen, y a que interpreten la informacin que se
resultados brinda en funcin del modo en que se organiza el portador.
Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente Resolver clculos mentales de multiplicaciones y divisiones Resolver clculos mentales que implican poner en juego y
realizar una estimacin o un clculo aproximado para que implican poner en juego propiedades de las operaciones explicitar las propiedades de los nmeros y las operaciones
producir una respuesta. Por ejemplo: y del sistema de numeracin
Pablo quiere comprar 9 cajas de bombones para regalar. El maestro/a propondr problemas en los que sea necesaria la El maestro/a propondr problemas en los que sea necesaria la
Cada caja cuesta $18. Si tiene $190, le falta? le sobra? utilizacin de resultados memorizados, los conocimientos de los utilizacin de resultados memorizados, los conocimientos de
Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear nios/as acerca de la multiplicacin por la unidad seguida de ceros los nios/as acerca de la multiplicacin por la unidad seguida
alguna de las cantidades; por ejemplo, podran considerar que 18 y ciertas relaciones entre los nmeros en juego. Por ejemplo: de ceros, y ciertas relaciones entre los nmeros en juego. Por
est cerca de 20, y como 20 x 9 = 180, le sobra; o bien, que con Resolv mentalmente: ejemplo:
$190 le alcanza para 10 cajas, puesto que 10 x 19 = 190. Muchos 12 x 10 12 x 20 12 x 30 12 x 40 Resolv de tres modos diferentes:
nios/as, sin embargo, utilizarn clculos exactos para responder. 70 x 100 70 x 200 70 x 300 70 x 400 48 x 30 29 x 40 55 x 400
Ser interesante discutir si es necesario brindar un resultado Sabiendo que 8 x 25 = 200, calcul sin hacer la cuenta: Se propicia el uso de descomposiciones aditivas o
exacto o si alcanza con aproximar un valor para responder. 16 x 25 80 x 25 24 x 25 9 x 25 6 x 25 multiplicativas de los nmeros en juego, y la utilizacin
Otro tipo de problemas exige determinar la cantidad de cifras Para calcular 16 x 25, los nios/as debern calcular el doble de implcita de las propiedades de la multiplicacin.
del cociente, antes de realizar una divisin, de tal manera de 200, puesto que 16 x 25 = 2 x 8 x 25 = 2 x 200. En este tipo Sabiendo que 45 x 22 = 990, calcul sin hacer la cuenta:
encuadrarlo entre nmeros naturales. Por ejemplo: de razonamiento se utiliza de modo implcito la propiedad 15 x 22 450 x 22 90 x 220 46 x 22 49 x 22
Juan quiere repartir 245 libros en 5 cajas, todas con la misma asociativa de la multiplicacin. Para el clculo de 9 x 25 Los alumnos/as debern identificar, por ejemplo, que 90 x 220 =
cantidad. Decid sin hacer la cuenta si la cantidad de libros en ser necesario sumar 200 + 25; para 6 x 25, ser necesario 45 x 2 x 22 x 10 = (45 x 22) x 2 x 10 = 990 x 2 x 10. En este tipo
cada caja ser un nmero entre 1 y 10, entre 10 y100 o entre restar 200 50. Estas estrategias se basan en la propiedad de razonamiento se utilizan, de modo implcito, las propiedades
100 y 1000. Y si fueran 3822 libros para repartir en 7 cajas? distributiva de la multiplicacin, ya que: asociativa y conmutativa de la multiplicacin. Para el clculo de
Se espera que los alumnos/as aprendan a apoyarse en 9 x 25 = (8+1)x 25 = 8x25 + 1x25 = 200 + 25 49 x 22 ser necesario sumar 990 + 88. Esta estrategia se basa
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros para determinar 6 x 25 = (8+2)x25 = 8x25 + 2x25 = 200 + 50 en la propiedad distributiva de la multiplicacin, ya que:
la respuesta. Por ejemplo: como 7 x 100 es igual a 700 y 7 x Para hacer la cuenta 2.128 : 14, un chico primero hizo 2.128 : 2 y 49 x 22 = (45+4)x 22 = 45x22 + 4x22 = 990 + 88
1000 es 7000 el cociente de 3822 : 7 estar entre 100 y 1000. al resultado lo dividi por 7. Obtendr as el resultado correcto? Las instancias de anlisis colectivo de problemas como stos
Las estimaciones y aproximaciones sern tiles tambin para Esta estrategia se basa en una descomposicin multiplicativa sern una buena oportunidad para explicitar las propiedades
anticipar resultados de clculos exactos cuando stos sean de los nmeros: puesto que 14 = 2 x 7, entonces 2.128 : 14 = de las operaciones.
necesarios, y en el trabajo con los algoritmos. 2.128 : (2x7) = (2.128 : 2) : 7 Otros problemas propiciarn el anlisis del alcance de estas
Ser cierto que para dividir 912 : 6 se puede hacer 912 : 3 + propiedades. Por ejemplo:
912 : 3? Ser cierto que se puede hacer 900 : 6 + 12 : 6? Para resolver el clculo 1.320 : 12, dos chicos pensaron as:
En este caso se pone en juego la validez de la propiedad 1.320 : 12 = 1.200 : 12 + 120 : 12
distributiva para la divisin, que slo es vlida si se 1.320 : 12 = 1.320 : 10 + 1.320 : 2

descompone aditivamente el dividendo. Son correctas estas formas de resolver?
Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora Estos procedimientos se sirven de propiedades de los nmeros El anlisis de la validez de ciertas propiedades favorece que los
para verificar y controlar los clculos realizados por otros y de las operaciones, pero las mantienen en un nivel implcito. alumnos/as trabajen de modo explcito sobre errores usuales
procedimientos Las instancias de anlisis colectivo de estos problemas sern en el uso de las mismas.
El maestro/a propiciar el uso de la calculadora como una buena oportunidad para explicitarlas. Tambin podra proponerse el estudio de los algoritmos de
multiplicacin y de divisin, para establecer las propiedades
elemento de trabajo permanente para la resolucin de
que permiten justificarlos.
clculos y problemas que involucran multiplicar y dividir.
Los nios/as podrn verificar en forma autnoma los Resolver problemas realizando clculos estimativos de Resolver problemas que involucran clculos estimativos
resultados obtenidos por medio de estrategias de clculo multiplicacin y divisin para anticipar, resolver y controlar de multiplicacin y divisin para anticipar, resolver y
resultados controlar los resultados
mental, estimativo y algortmico, sin necesidad de
recurrir siempre a la figura del maestro/a para validar los Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente Se trata de proponer problemas en los cuales sea suficiente
resultados. Tambin resultar til el uso de la calculadora realizar una estimacin o un clculo aproximado para realizar una estimacin o un clculo aproximado para
producir una respuesta. Por ejemplo: producir una respuesta. Por ejemplo:
para resolver aquellos problemas que apuntan en forma
Marc con una cruz entre qu nmeros, aproximadamente, Marc con una cruz entre qu nmeros, aproximadamente,

prioritaria al anlisis del enunciado, de los datos, de las va a estar el resultado de cada clculo, sin resolverlos va a estar el resultado de cada clculo, sin resolverlos
operaciones necesarias o del orden de los clculos y no a
la resolucin del clculo propiamente dicho. Menos de Entre 1000 y Ms de Menos de Entre 1000 y Ms de
1.000 10.000 10.000 1.000 10.000 10.000
Ser necesario que los nios/as registren los clculos
realizados para poder analizar las diferentes maneras 599 x 6 599 x 60
de resolverlos. Para resolver problemas que requieren 799 x 20 799 x 200
ms de un clculo, el maestro/a podr relevar si las 263 x 110 2630 : 110
calculadoras que utilizan sus alumnos/as son comunes 2.490 :12 2.490 :12
o cientficas, dado que las calculadoras comunes no Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear Este tipo de problemas puede resolverse a partir de redondear
respetan la jerarqua de las operaciones y exigen alguna de las cantidades; por ejemplo, podran considerar alguna de las cantidades; por ejemplo, podran considerar que
realizar los clculos por separado. que 599 est cerca de 600, y como 600 x 6 = 3.600, est 599 est cerca de 600, y como 600 x 60 = 36.000, es mayor
Resolver problemas que implican analizar, comparar y entre 1.000 y 10.000. Tambin podra desestimarse la opcin que 10.000. Tambin podra desestimarse la opcin menos de
utilizar clculos algortmicos de multiplicacin y divisin menos de 1.000, considerando que 500 x 2 = 1.000, y en la 1.000, considerando que 500 x 10 = 5.000, que ya es mayor
por una y por dos cifras multiplicacin en cuestin ambos factores son mayores que en que 1.000, y en la multiplicacin en cuestin ambos factores
sta. Otro tipo de problemas exige determinar la cantidad de son mayores que en sta. Las estimaciones y aproximaciones
El maestro/a propondr el anlisis y comparacin de algoritmos cifras del cociente, antes de realizar una divisin, de tal manera sern tiles tambin para anticipar resultados de clculos
diversos mediante escrituras que representen las diferentes de encuadrarlo entre nmeros naturales. Por ejemplo: exactos cuando stos sean necesarios.
relaciones establecidas a travs de clculos mentales. Por ejemplo: Decidir cuntas cifras tiene el cociente de estas divisiones antes
1 de hacerlas 2445 : 15 y 38237: 12. Se espera que los alumnos/as
12 aprendan a apoyarse en multiplicaciones por la unidad seguida
135 135 135 135 de ceros para determinar la respuesta. Por ejemplo: como 15 x
X25 x25 x 25 x25 100 es igual a 1500 y 15 x 1000 es 15000 el cociente de 2455 :
..2500 (de 25x100) 1350 (135x10) 675 (5x135) 675 (5x135) 15 estar entre 100 y 1000, es decir tendr 3 cifras.
+ 750 (de 25x30) +1350 (135x10) + 2700 (20x135) +270- (2x135) Las estimaciones y aproximaciones sern tiles tambin para
125 (de 25x5) 125 (25x5) 3375 3375 anticipar resultados de clculos exactos cuando stos sean
3375 3375 necesarios, y en el trabajo con los algoritmos.
Ser interesante proponer cuentas resueltas utilizando Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora
diferentes estrategias y propiciar el anlisis de las operaciones para verificar y controlar los clculos realizados por otros
intermedias que aparecen. Si, por ejemplo, se presentaran las procedimientos
cuentas anteriores sin detallar a qu clculo corresponde cada El maestro/a propiciar el uso de la calculadora como elemento
lnea, podran proponerse preguntas como: de trabajo permanente para la resolucin de clculos y
Qu clculos se hicieron para obtener 1350 en la segunda problemas que involucran multiplicaciones y divisiones. Los
cuenta? Por qu 1350 est dos veces en la segunda cuenta nios/as podrn verificar en forma autnoma los resultados
y no aparece en las otras? Qu clculo se hizo para obtener obtenidos por medio de estrategias de clculo mental, estimativo
125? Dnde est el 2700 de la tercera cuenta en la ltima? y algortmico, sin necesidad de recurrir siempre a la figura del
Y en la segunda? maestro/a para validar los resultados. Tambin resultar til
En el caso de la divisin, podra proponerse el anlisis de el uso de la calculadora para resolver aquellos problemas que
diferentes procedimientos algortmicos que los nios/as apuntan en forma prioritaria al anlisis del enunciado, de los
conozcan (por ejemplo, si provienen de pases en los que usan datos, de las operaciones necesarias o del orden de los clculos
otra forma de hacer la cuenta). Estos procedimientos son y no a la resolucin del clculo propiamente dicha.
modos particulares de resolver un mismo clculo, y cada uno Ser necesario que los nios/as registren los clculos
de ellos pone en evidencia alguna propiedad de los nmeros y realizados para poder analizar las diferentes maneras de
de las operaciones que es interesante analizar. resolverlos. Para resolver problemas que requieren ms de
Para la resolucin de cuentas utilizando procedimientos un clculo, el maestro/a podr relevar si las calculadoras
algortmicos, el maestro/a permitir que los alumnos/as elijan que utilizan sus alumnos/as son comunes o cientficas, dado
qu clculos intermedios registran y cules hacen mentalmente. que las calculadoras comunes no respetan la jerarqua de las
Contar con esta libertad favorece la adquisicin de autonoma operaciones y exigen realizar los clculos por separado.
por parte de los alumnos/as, quienes debern tomar decisiones
en base a sus propios criterios y conocimientos. Resolver problemas que implican analizar, comparar y
Uno de los procedimientos que se propone para el anlisis es utilizar clculos algortmicos de multiplicacin y divisin
el algoritmo desplegado de la divisin. ste no hace necesario El maestro/a propondr el anlisis y comparacin de algoritmos
distinguir entre las cuentas de dividir por una o ms cifras: diversos de multiplicacin y de divisin, mediante escrituras
se inicia haciendo una estimacin del cociente, utilizando que representen las diferentes relaciones establecidas a travs
multiplicaciones por 10, 100, 1000, etc. y sus mltiplos, y se de clculos mentales.
explicitan las operaciones que se van realizando en los pasos Adems de proponer clculos para resolver utilizando
intermedios (multiplicaciones, restas y sumas). Por ejemplo: procedimientos algortmicos, ser interesante presentar
5120 24 cuentas resueltas mediante diferentes estrategias y propiciar
-2400 100x24 100 el anlisis de las operaciones intermedias que aparecen.
2720 Resolver problemas seleccionando la estrategia de clculo
-2400 100x24 100 ms adecuada segn los nmeros y clculos involucrados
320
-240 10x24 + 10
El maestro/a presentar diferentes situaciones que requieran
80
de clculo mental, algortmico, aproximado y con calculadora,
- 48 2x24 2
para que los alumnos/as puedan seleccionar el tipo de clculo
32
ms pertinente, justificar y validar sus respuestas y considerar
-24 1x24 1
la razonabilidad de los resultados obtenidos.

8 213
Se podr reflexionar en torno a la posibilidad de utilizar el Por ejemplo, ser interesante plantear a los alumnos/as
mayor factor posible en cada caso (en el ejemplo, 200 en lugar problemas en los que sea necesario analizar la conveniencia
de dos veces 100; 3 en lugar de 2 y 1). de usar clculos mentales o calculadora, de acuerdo al tamao
El trabajo reflexivo sobre los algoritmos de multiplicacin y la redondez de los nmeros:
y de divisin permite a los nios/as desarrollar una Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver usando
mejor comprensin y ejercer un mayor control sobre su calculadora y cules mentalmente?
funcionamiento. 520 x 30 1000 x 120 44000 : 4 14.640 : 12
Resolver problemas seleccionando la estrategia de clculo O problemas en los que se verifica con una estrategia los
ms adecuada segn los nmeros y clculos involucrados resultados obtenidos por la otra:
Resolv estos clculos mentalmente y verific con la
El maestro/a presentar diferentes situaciones que requieran calculadora:
de clculo mental, algortmico, aproximado y con calculadora, 7700 : 7 125 x 400
para que los alumnos/as puedan seleccionar el tipo de clculo Tambin pueden presentarse problemas en los que se necesita
ms pertinente, justificar y validar sus respuestas y considerar un clculo aproximado para estimar la razonabilidad del

la razonabilidad de los resultados obtenidos. resultado:
Por ejemplo, ser interesante plantear a los alumnos/as Un chico dijo que 1510 x 40 da menos que 60.000, puede ser?
problemas en los que sea necesario analizar la conveniencia Y plantear problemas en los que se requiera analizar la
de usar clculos mentales o calculadora, de acuerdo al tamao conveniencia de usar el clculo mental o el algortmico:
y la redondez de los nmeros: Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver
Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver usando mentalmente y cules con la cuenta?
calculadora y cules mentalmente? 200 x 50 140 x 90 2346 x 21 3.410 : 62
520 x 3 1000 x 12 4400 : 4 1464 : 12
O problemas en los que se verifica con una estrategia los
resultados obtenidos por la otra:
Resolv estos clculos mentalmente y verific con la
calculadora:
7700 : 7 125 x 40
Tambin pueden presentarse problemas en los que se necesita
un clculo aproximado para estimar la razonabilidad del
resultado:
Un chico dijo que 1510 x 4 da menos que 6000, puede ser?
Y plantear problemas en los que se requiera analizar la
conveniencia de usar el clculo mental o el algortmico:
Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver
mentalmente y cules con la cuenta?
200 x 50 140 x 90 2346 x 21
Mltiplos, divisores y divisibilidad
Resolver problemas que implican el uso de mltiplos y divisores, Resolver problemas que implican el uso de mltiplos y divisores,
y mltiplos y divisores comunes entre varios nmeros y mltiplos y divisores comunes entre varios nmeros
Se trata de presentar una variedad de problemas para favorecer la El maestro/a propondr una variedad de problemas para
aparicin de distintas estrategias de resolucin. Estas estrategias, favorecer la aparicin de distintas estrategias de resolucin.
junto con otras que se podran proponer para la discusin, Estas estrategias, junto con otras que se podran presentar
circularn en el aula para ser analizadas y comparadas. No se para la discusin, circularn en el aula para ser analizadas
espera presentar un mtodo nico de resolucin de problemas ni y comparadas, y los alumnos/as podrn avanzar hacia la
de clculo de mltiplos y divisores comunes. Por ejemplo: utilizacin de las ms econmicas. Sin embargo, no se espera
Tres personas corren alrededor de un lago. Una tarda 4 presentar un mtodo nico de resolucin de problemas ni de
minutos en dar la vuelta, otra tarda 6 minutos y la tercera, clculo de mltiplos y divisores comunes. Por ejemplo:
3 minutos. Si comienzan las tres a la misma hora, cuntos Para un cumpleaos se van a armar bolsitas con golosinas.
minutos pasan hasta que se vuelven a encontrar por primera Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si
vez? Si corren durante una hora, cuntas veces coinciden? ponen 4 en cada bolsita, tampoco sobra ninguna. Cuntas
Los nmeros son pequeos, para favorecer la aparicin de golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron
estrategias variadas y el control sobre los procedimientos que ms de 50 pero menos de 100? Hay una nica posibilidad?
se ponen en juego. Para resolver, los alumnos/as podran armar Los nios/as debern buscar mltiplos comunes de 5 y
listados de mltiplos de 3, 4 y 6, y marcar aquellos comunes a de 4, mayores que 50 y menores que 100. Para resolver
los tres. podran armar listados de mltiplos de 4 y 5, y controlar las
Se han comprado 40 chupetines y 24 caramelos. Se quieren condiciones sobre estos listados.
repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la Se han comprado 40 chupetines y 24 caramelos. Se quieren
misma cantidad de cada tipo de golosina, y que dicha cantidad repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la
sea la mayor posible. Cuntas bolsitas se van a armar? misma cantidad de cada tipo de golosina, y que dicha cantidad
En este problema se apunta a encontrar el divisor comn sea la mayor posible. Cuntas bolsitas se van a armar?
mayor entre dos nmeros. Tampoco en este caso se esperan En problemas como los anteriores los nmeros son pequeos,
procedimientos nicos. Los nios/as podran, por ejemplo, para favorecer la aparicin de estrategias variadas y el control
armar listados de divisores de los nmeros en juego, y buscar sobre los procedimientos que se ponen en juego. En problemas
el mayor entre los que aparecen en ambos listados. posteriores, el maestro/a podr proponer nmeros mayores
con el objetivo de que los alumnos/as exploren otros modos
de resolver, o bien seleccionen estrategias ms econmicas
que hayan circulado en clase. Ser interesante discutir cul es
la estrategia ms conveniente segn los nmeros en juego.
Resolver problemas que implican el uso de mltiplos y
divisores para realizar descomposiciones multiplicativas,
encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y
restos, y decidir la validez de ciertas afirmaciones
El maestro/a propondr problemas en los que se favorezca el
uso de propiedades de la multiplicacin y de la divisin.

Se trata de favorecer un tipo de trabajo exploratorio,
utilizando la calculadora, de modo que el foco est en las
relaciones entre nmeros y no en la resolucin de cuentas.
Por ejemplo:
Pens cmo hacer las siguientes multiplicaciones usando
solamente nmeros de una cifra Escrib por los menos tres
formas posibles para cada una 36 x 15 ; 30 x 21 ; 48 x 50.
Los nios/as debern descomponer multiplicativamente
cada uno de los factores. La resolucin de este problema
involucra implcitamente el uso de las propiedades asociativa
y conmutativa de la multiplicacin. El maestro/a podra
propiciar en instancias colectivas el anlisis del uso de dichas
propiedades. Tambin podra analizarse la existencia de diversas
descomposiciones multiplicativas para ciertos nmeros, y por lo

tanto, la posibilidad de dar ms de una respuesta en cada caso.
Sabiendo que 1680 : 48 = 30, sin hacer la cuenta, marc en
cules de las siguientes divisiones pods estar seguro que el
resto va a ser 0. Justific.
1680 : 30 1680 : 24 1680 : 60 1680 : 18 1680
: 17 Se trata de estudiar la relacin entre la multiplicacin
y la divisin como operaciones inversas. De este modo,
se propicia el anlisis de relaciones como: 1680 : 48 =
30 implica que 30 x 48 = 1680. Luego, la posibilidad de
descomponer multiplicativamente a cada uno de los factores
de la multiplicacin permite establecer el resultado de otras
divisiones. Por ejemplo: dado que 30 x 48 = 30 x 24 x 2 = 60
x 24 = 1680, entonces 1680 : 24 = 60.
Resolver problemas que implican el uso de criterios
de divisibilidad para establecer relaciones numricas y
anticipar resultados
Se trata de proponer a los alumnos/as problemas en los cuales
se profundice el estudio de la multiplicacin y la divisin, sus
relaciones y sus propiedades. El trabajo con criterios de divisibilidad
permitir anticipar resultados an sin resolver clculos, establecer
relaciones entre nmeros, y tambin ser una oportunidad para
producir argumentos en la validacin de afirmaciones.
Por ejemplo:
Sin hacer la cuenta de dividir, establec si los siguientes
nmeros son divisibles por 6:
7.523 366 444 1.989 1.998
Ser cierto que si un nmero es divisible por 4 y por 2,
tambin es divisible por 8? Y si un nmero es divisible por 2 y
por 5, ser divisible por 10?
Se pondrn en juego en este caso modos de validar: mientras
que alcanza con encontrar un contraejemplo para mostrar
la falsedad de una afirmacin como la primera, esto ya no
es suficiente para establecer el carcter verdadero de una
afirmacin como la segunda, y habr que buscar argumentos
que puedan explicar las razones de su validez. El maestro/a
podra alentar a los nios/as a buscar regularidades en la
coleccin de nmeros que cumplen con las condiciones
propuestas. En este caso, por ejemplo, los alumnos/as podran
hacer listados de mltiplos de 5 y analizar que aquellos que
tambin son mltiplos de 2 slo pueden ser los terminados en
0, y por lo tanto, divisibles por 10.
Sin hacer la cuenta de dividir, y usando los criterios de
divisibilidad, encontr el resto de las siguientes divisiones:
36.366 : 3 9.858 : 5 334 : 4 255 : 2
Los nios/as podran analizar, por ejemplo, que 9.858 no es
divisible por 5, y que los nmeros ms cercanos a ste que s
son divisibles por 5 son 9.855 y 9.860. Se podr reflexionar en
torno a la necesidad de tomar el mltiplo que es menor que el
dividendo, y poner en juego as las relaciones entre dividendo,
divisor, cociente y resto estudiadas en problemas anteriores. De
este modo se establecer que el resto proviene de la diferencia
entre el nmero propuesto y el mltiplo de 5 considerado.

NMEROS RACIONALES
Los nmeros racionales se crearon en el intento de resolver problemas que no podan ser resueltos
utilizando nmeros naturales. Estos campos numricos tienen caractersticas diferentes. Iniciar su
estudio en el 2 Ciclo implica enfrentar a los nios/as a ciertas rupturas con respecto a las certezas
construidas en torno a los naturales, que hacen de ste un contenido complejo cuya construccin
llevar varios aos de escolaridad.
Qu abarca el trabajo con nmeros racionales en el Segundo Ciclo?
En el primer ciclo los alumnos/as se han enfrentado a unos primeros problemas que involucran el uso de
fracciones (medios y cuartos) en contextos particulares (repartos y medidas de peso y capacidad). El ini-
cio del estudio de estos nmeros en 4 exige recuperar aquellas cuestiones que pudieron ser abordadas
con anterioridad o que forman parte de conocimientos que circulan fuera del mbito escolar.
El estudio de los nmeros racionales supone presentar una gama muy variada de situaciones que permi-
ten a los alumnos/as identificar sus diferentes usos y sentidos. Pero adems debe proponerse un estudio
especfico acerca del comportamiento de estos nmeros en sus dos formas de expresin (fraccionaria y
decimal), de modo de establecer sus caractersticas y propiedades, y de poner en evidencia las diferencias
con los nmeros naturales, por ejemplo en cuanto a criterios de orden, estrategias de clculo, etc.
Cada notacin -fraccionaria o decimal- muestra aspectos diferentes del mismo objeto: el nmero
racional al que se refieren. Ser necesario analizar especficamente las caractersticas de uso y fun-
cionamiento de cada una de ellas. En su expresin fraccionaria, los nmeros racionales se utilizarn
para expresar repartos, medidas (en tanto relaciones entre partes y todos), porcentajes y escalas, y
tambin para tratar relaciones de proporcionalidad. En su expresin decimal, se vincularn al con-
texto del dinero y la medida. Estos contextos sern favorables tambin para establecer un vnculo
entre expresiones decimales y fraccionarias. Por ejemplo, en 4 ao, a partir del trabajo con dinero, se
propone analizar que la moneda de 10 centavos es $0,10 y como con diez de esas monedas se arma
$1, cada moneda es 1/10 del peso.
En cuanto al comportamiento de estos nmeros, las fracciones pondrn en evidencia ciertas diferencias
con los nmeros naturales; por ejemplo, la necesidad de utilizar dos nmeros (numerador y denomina-
dor) para expresar una nica cantidad; la posibilidad de expresar el mismo nmero de distintos modos
(fracciones equivalentes); la insuficiencia de comparar en forma independiente numerador y denomi-
nador para establecer relaciones de orden entre fracciones; la imposibilidad de interpretar siempre a
la multiplicacin como una suma reiterada; la posibilidad de llevar a cabo una divisin an cuando el
dividendo es menor que el divisor; etc. Las expresiones decimales, por su parte, mostrarn tambin
diferencias con el comportamiento de los nmeros naturales; por ejemplo, un nmero con ms cifras
puede ser menor que uno con menos cifras (1,99999 es menor que 2); no existe anterior ni siguiente de
un nmero (1,3 no es el siguiente de 1,2; entre ellos pueden encontrarse infinitos nmeros, por ejemplo,
1,21; 1,2999; 1,200004; etc.); la posibilidad de obtener un nmero menor a los factores en juego cuando
se multiplica, y de obtener un cociente mayor a los nmeros que se dividen; etc.
Qu aspectos de las fracciones se propone estudiar en cada clase de problemas?
Los repartos equitativos son situaciones que permiten vincular a las fracciones con la divisin. Por
ejemplo, si se trata de repartir 3 chocolates entre 4 amigos, los nmeros naturales ya no son perti-
nentes para brindar una respuesta. Se podr establecer que sta involucra el uso de las fracciones, en
este caso, 3/4, ya que a cada uno le corresponden tres pedacitos de 1/4. Estas situaciones resultarn
oportunidades propicias no slo para introducir escrituras fraccionarias, sino tambin para empezar a
identificar que una cantidad es 1/4 por ser el resultado de partir un chocolate (un entero) en 4 partes

iguales, y porque con 4 de esas partes se obtiene todo el chocolate (el entero). Esta relacin podr
extenderse posteriormente a otros repartos que pueden vincularse con la cuenta de dividir. Por ejem-
plo, si se quiere repartir 17 chocolates entre 8 chicos, se podr establecer que a cada chico le tocan
17/8, o bien 2 chocolates y 1/8, cuestin que puede desprenderse del anlisis de las relaciones entre
los nmeros que intervienen en la cuenta de dividir:
17 8
1 2
Los problemas de medidas ponen en juego un aspecto diferente del anterior. Se proponen situaciones
de comparacin de reas2 y tambin de longitudes. En ambos casos, se trata de establecer la cantidad
de veces que entra la unidad de medida elegida en el objeto a medir. La diferencia fundamental entre
los problemas de longitud y de rea es que en este ltimo caso se agrega la necesidad de establecer
una distincin entre medida y forma: por ejemplo, si en el siguiente dibujo el entero es el rectngulo
completo, cada una de las partes sombreadas es 1/4 del entero, aunque no tengan la misma forma.
La mayor o menor complejidad de la tarea estar vinculada a la relacin entre la unidad y el objeto a
medir, al trabajar sobre distintos casos, los nios/as tendrn la oportunidad de ampliar el repertorio
de fracciones que utilizan. En 4 ao, este tipo de problemas se presentar a propsito de medios,
cuartos y octavos, de modo de propiciar el uso de relaciones como dobles y mitades. Este trabajo se
ampliar en los aos siguientes a fracciones menos usuales. Algunos problemas exigen establecer cul
es el entero conociendo una parte del mismo. Si por ejemplo, un segmento dado es 2/5 de un entero,
se deber establecer que la mitad de dicho segmento es 1/5 del entero, por lo tanto, hay que replicar
ese quinto 5 veces para obtener el entero.
Los problemas de proporcionalidad directa son situaciones que dotarn de sentido a muchas de las
cuestiones que deben ser abordadas en el estudio de nmeros racionales. Cuando una o ambas mag-
nitudes estn expresadas con fracciones, se propicia el anlisis de relaciones entre nmeros y opera-
ciones (dobles; triples; mitades; sumas; etc.) an sin haber estudiado algoritmos particulares, gracias
a la posibilidad de utilizar propiedades de la proporcionalidad. En 4, estos problemas se proponen
con las fracciones 1/2, 1/4 y 3/4, repertorio que puede ampliarse en los aos siguientes. En 6 ao se
agregan problemas en los que se estudia el uso de fracciones como proporcin, y cobra sentido una
nueva interpretacin de equivalencia entre fracciones (por ejemplo, si en un grupo de 5 chicos, 3 son
de Boca, la proporcin es la misma que si en un grupo de 10 chicos, 6 son de Boca, ya que 3/5 = 6/10).
Se incluyen problemas que involucran porcentajes, escalas, relaciones entre partes de un mismo ente-
ro, y tambin los que vinculan magnitudes de igual naturaleza (relacin entre centmetros y metros)
o diferente naturaleza (cantidad de agua y cantidad de mezcla).
Qu tipo de problemas permiten una mejor entrada al estudio de expresiones decimales?
Un contexto familiar para los alumnos/as que posibilita el trabajo con expresiones decimales lo confi-
guran los diferentes problemas con dinero. Se propone un inicio mediante situaciones que involucran
comparaciones, sumas y restas, multiplicaciones o divisiones sencillas con cantidades de dinero, an
sin haber enseado estrategias de clculo. Se propicia de este modo un trabajo de clculo mental
con expresiones decimales, que incluye relaciones como dobles, triples, mitades, y tambin descom-
2
Para abordar este tipo de problemas no se requiere que los alumnos/as dominen el concepto de rea ni dispongan
del conocimiento de las unidades de medida.

posiciones de los nmeros en trminos de monedas de $1, 10 centavos y 1 centavo (parte entera,
dcimos y centsimos), utilizando de forma implcita el valor posicional dentro de la escritura.
Si bien el contexto del dinero propicia la aparicin y uso de expresiones decimales, tambin tiene
ciertos lmites. Por un lado, slo se podr hacer referencia a nmeros de hasta dos cifras decimales;
por otro lado, si por ejemplo se toman dos precios como $1,20 y $1,30, existen solamente nueve
precios entre uno y otro ($1,21; $1,22; .; $1,29), situacin que oculta una de las caractersticas
fundamentales de este nuevo conjunto de nmeros: entre dos nmeros racionales hay infinitos n-
meros. Es por eso que se propone ampliar el trabajo progresivamente a otros contextos como el de la
medida, en el que se podrn aadir los milsimos (por ejemplo, al analizar la relacin entre el metro
y el milmetro, o entre el litro y el mililitro), y luego a problemas descontextualizados, (por ejemplo
escribir nmeros entre 1,99 y 2).
El trabajo que se inicia en 4 permite una primera entrada a las relaciones entre ciertas expresiones
decimales y las fracciones decimales. Por ejemplo, identificar que la moneda de 10 centavos equivale
a 1/10 del peso y puede escribirse como $ 0,10 o bien analizar que $ 1,54 puede formarse con una
moneda de $1; 5 monedas de $ 0,10 y 4 de $ 0,01.
Qu ensear respecto del funcionamiento de las fracciones?
Son varios los aspectos que se propone abordar de manera tal que los alumnos/as puedan tener una
mayor comprensin del funcionamientos de estos nmeros. Por un lado se deber favorecer la re-
solucin de problemas que impliquen comparar fracciones. No se trata de ofrecer a los alumnos/as
un recurso algortmico nico y sin fundamentos, sino de producir diferentes modos de comparar a
partir de las caractersticas de este tipo de nmeros. Por ejemplo, 1/2 es menor que 3/2 pues 1/2 es
ms chico que 1 en cambio 3/2 es ms grande; o bien, analizar que 3/4 es menor que 5/6 pues a 3/4
le falta 1/4 para llegar a 1 en cambio a 5/6 le falta slo 1/6 para llegar a 13.
El mismo tipo de tratamiento se propone para la nocin de equivalencia. Por ejemplo, poder deter-
minar que 1/5 y 2/10 son equivalentes pues 1/10 es la mitad de 1/5, y por lo tanto 2 de 1/10 es igual
a 1/5.
Las diferentes maneras en que se han comparado fracciones o determinado equivalencias podrn
formar parte de un proceso de generalizacin: se podrn encontrar otras equivalentes?, se podr
comparar as cualquier par de fracciones?, etc.
El uso de la recta numrica ser un recurso para profundizar este tipo de anlisis y poder producir
nuevas relaciones entre fracciones, y entre el entero y las fracciones, ya que ubicar fracciones o de-
cimales en la recta demanda interpretar cmo estn relacionados los nmeros a ubicar y los que se
presentan como datos.
Parte del trabajo que implica comprender el funcionamiento de las fracciones gira en torno a la
resolucin de problemas y clculos. Se propone que el tratamiento de la suma y la resta entre frac-
ciones y con nmeros naturales se base en las relaciones entre fracciones que se pueden establecer y
el recurso del clculo mental. En este sentido, apelar a fracciones equivalentes ser una herramienta
que permitir desarrollar diferentes estrategias. Por ejemplo, para encontrar el resultado de 3/2 + 2/5
una posibilidad es analizar que los dcimos forman parte de los quintos y de los medios. De all que
es posible identificar que 2/5 equivalen a 4/10 y 3/2 equivalen a 15/10, para luego sumar los dcimos.
Pero tambin sera posible encontrar otras fracciones equivalentes, por ejemplo 8/20 y 30/20, y luego
sumar los veinteavos. Las fracciones equivalentes que elaboren los alumnos/as para poder operar
con ellas dependern de sus elecciones, sus recursos y los nmeros que intervienen. Esta opcin de
tratamiento favorece un cierto nivel de control de la tarea, que difcilmente estara presente si slo
se propusiera la enseanza de un nico recuso algortmico.
3
Tanto para comparar fracciones como para operar con ellas no se propone en este Diseo Curricular la clasificacin
de fracciones en propias, impropias o aparentes, sino en mayores, menores o iguales a 1.

Tanto para la multiplicacin entre fracciones como para la divisin entre fracciones y naturales se
propiciar el mismo tipo de tratamiento que para sumas y restas. Es decir, se promover la resolucin
de problemas por medio de diferentes estrategias de clculo mental apoyados en las relaciones entre
las fracciones y la nocin de fraccin. Por ejemplo, poder interpretar que 5 x 1/5 es 1 pues se replica
5 veces 1/5. De esta manera se podr avanzar en identificar que 2/5 x 7 puede ser pensado como 2 x
1/5 x 7, es decir, 14/5.
Otra cuestin que forma parte del estudio de las fracciones es cmo encontrar una fraccin entre
dos fracciones dadas. Los alumnos/as suelen pensar que entre 3/7 y 4/7 no hay ninguna. Recurrir a
fracciones equivalentes ser un punto de apoyo para encontrar no slo una, sino para empezar a
identificar que hay infinitas.
Cmo se profundiza el estudio de las relaciones entre fracciones y expresiones decimales?
Se ha mencionado que en 4 los alumnos/as podrn resolver problemas que permitan dar cuenta de
primeras relaciones entre expresiones decimales y fracciones decimales en el contexto del dinero y las
medidas: por ejemplo que $ 0,10 = 1/10 del peso o que $0,01 equivale a 1/100, es decir, la centsima
parte del peso. Se trata de avanzar en 5 hacia la identificacin de algunas generalidades acerca de
estas equivalencias entre escrituras decimales y fracciones decimales, descontextualizndolas, cues-
tin que obliga a pensar no slo hasta los centsimos, sino reconocer milsimos, diezmilsimos, etc .
Por ejemplo: Cules de estas escrituras representan 3,457? 3 + 457/100 ; 3457/100 ; 3 + 4/10 +
5/100 + 7/1000 ; 3457/1000
Pero a su vez, este trabajo permite retomar la relacin entre fracciones y divisiones. Por ejemplo: En-
contrar una cuenta cuyo resultado sea 3,2 usando la calculadora y sin oprimir la tecla de la coma.
En este caso, los alumnos/as podrn reconocer que 32/10 es la fraccin que, en trminos de cociente
(32 : 10), da como resultado 3,2. Este tipo de situaciones permite, a su vez, revisar la idea de frac-
ciones equivalentes, en este caso, son todas aquellas divisiones entre nmeros naturales (numerador/
denominador o dividendo/divisor) que den 3,2 (16/5; 320/100; etc.).
Un aspecto que corresponde a 6 ao es la exploracin de algunas fracciones que no pueden ser
escritas con expresiones decimales finitas (1/3, 1/6, etc.). Se podr identificar tambin que cualquier
expresin decimal (finita) admite mltiples (infinitas) representaciones con fracciones. No se espera
que los alumnos/as utilicen un algoritmo para pasar de fraccin a decimal o de decimal a fraccin,
sino que desplieguen un trabajo exploratorio.
Qu ensear respecto del funcionamiento de las expresiones decimales?
Inicialmente se ha propuesto un abordaje de las expresiones decimales a travs de los contextos del
dinero y la medida. Se trata de profundizar en el estudio del comportamiento de estas expresiones a
partir de analizar el valor posicional, el problema del orden y las estrategias de clculo.
Respecto del valor posicional se enfrentar a los alumnos/as a problemas que apunten a aprender a
ver en la escritura del nmero informacin sobre su composicin interna, de acuerdo con el lugar
que ocupa cada cifra. As, por ejemplo, se espera que los nios/as puedan resolver, sin hacer clculos,
problemas como los siguientes: Cunto restarle a 4,567 para obtener 4,507?; Cmo formar el
nmero 4,567 sumando todas las veces que se precise los nmeros 0,1; 0,01 y 0,001?. Esta clase de
problemas permite retomar el anlisis del valor posicional respecto de los nmeros naturales.
La cuestin del orden reviste particular importancia ya que obligar a los alumnos/as a abandonar la
creencia respecto de que si un nmero es ms largo ser entonces mayor. Por ejemplo, para ordenar
1,111111 - 2 - 1,2 - 1, 134 ser necesario considerar el valor posicional.
Respecto del clculo se propondr, del mismo modo que para los nmeros naturales, el estudio de
diferentes estrategias: clculo mental, clculo estimativo, clculo con calculadora y clculo algort-
mico. Se propone un trabajo en torno al clculo mental, especialmente para decimales redondos o

para aquellos nmeros que permiten apoyarse en el valor posicional. Por ejemplo 4,55 + 3,45 ; 2,50
x 8 ; 2,34 x 100, etc. Tambin en el terreno del clculo, los alumnos/as debern enfrentarse a revisar
las ideas de que multiplicar agranda y que dividir achica - que s funcionan para los nmeros
naturales -. Estas cuestiones se tornarn objeto de reflexin frente a clculos con nmeros menores
que 1, por ejemplo 20 x 0,5 = 10 20 : 0,5 = 40, y aparecen como contenidos explcitos. Se propone
tambin el anlisis de algunos errores frecuentes que surgen al tratar los decimales como dos nme-
ros separados por una coma; por ejemplo el que surge al considerar que 4,5 + 4,7 es 8,12.
Los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales con naturales o decimales entre s
sern tambin objeto de trabajo entre 5 y 6 aos apoyados en las propiedades de las operaciones y
de los nmeros. Por ejemplo para dividir 4,234 por 2,3 se analizar que el cociente es equivalente si
se multiplica ambos nmeros por 10 o por 100. Correr las comas ser entonces una consecuencia de
las operaciones y no una tcnica vaca de sentido.
Finalmente, del mismo modo que se ha propuesto para el estudio de las fracciones, se busca que los
alumnos/as aprendan a encontrar una expresin decimal entre otras dos dadas. Los alumnos/as suelen
pensar que entre 3,7 y 3,8 no hay ningn nmero, pero debern enfrentarse a que 3,765 ; 3, 71 e
infinitos ms estn entre ambos. Estas ideas abonarn al inicio en la consideracin de la densidad
como caracterstica del conjunto de los nmeros racionales.

Organizacin y secuenciacin por ao | Nmeros Racionales
4 5 6
Usar las fracciones en diferentes clases de problemas
Resolver problemas en los que se presentan fracciones de Resolver problemas de divisin en los que tiene sentido Establecer relaciones entre fracciones y el cociente entre
uso frecuente: 1/2, 1/4, 3/4, 1 y 1/2 y 2 y 1/4 asociadas a repartir el resto y se ponen en juego relaciones entre nmeros naturales
litros y kilos fracciones y divisin
El maestro/a propondr problemas variados que permitan Se trata de identificar que el resultado de un reparto Se trata de proponer situaciones que pongan en evidencia
introducir en el aula el trabajo sobre estas fracciones. Los equitativo puede ser expresado con una fraccin. Por ejemplo: que una fraccin es un cociente entre nmeros naturales.
nios/as podrn apoyarse en los conocimientos disponibles, Se reparten 7 chocolates entre 5 chicos, en partes iguales Por ejemplo, identificar que el resultado de 7: 5 es la
construidos en las diversas ocasiones que hayan tenido de y no sobra nada. Cunto le toc a cada uno? Repartir 7 fraccin 7/5. Por ejemplo: Se reparten 7 chocolates entre 5
frecuentar estos nmeros en el primer ciclo, o bien, en su uso entre 5 hace corresponder 7/5 a cada uno, y este resultado chicos, en partes iguales y no sobra nada. Cunto le toc
en contextos extraescolares. Por ejemplo: es equivalente a 1 y 2/5. Estas escrituras dependern de cmo a cada uno? A su vez, resultar interesante que el maestro/a
Juan compr un 1/4 kilo de caf y 1/2 kilo de azcar, se efecte el reparto. En este caso, ser pertinente que los propicie el anlisis inicial acerca de algunas diferencias entre
cunto pesa la bolsa? problemas incluyan todo tipo de fracciones: 1/3, 6/5, 8/7, etc. las fracciones y los nmeros naturales: con las fracciones,
El caf se vende en paquetes de 1/4, cuntos paquetes hay En el trabajo colectivo, el maestro/a promover el anlisis siempre es posible encontrar un nmero que multiplicado por
que comprar para tener un kilo? sobre la identificacin de estas escrituras con la cuenta de otro d como resultado 1, por ejemplo, 4 x 1/4 = 1, afirmacin
Con dos botellas de 2 y 1/4 litros, se llena un bidn de 5 litros? dividir. Por ejemplo, para repartir 36 chocolates entre 7 chicos que no es vlida dentro del campo de nmeros naturales.
Se espera que los alumnos/as resuelvan este tipo de se hizo la cuenta: 36 7
situaciones de manera intuitiva, apelando a dibujos o 1 5
equivalencias elaboradas mentalmente y que las respuestas luego, a cada uno le corresponden 5 chocolates y 1/7 y esta
sean, en numerosas oportunidades, aproximadas y en lenguaje expresin es equivalente a 36/7.
coloquial, por ejemplo, 5 y un cuarto o 3 y medio.
Resolver problemas de reparto en los cuales el resultado

puede expresarse usando fracciones
Se trata de proponer a los alumnos/as diferentes situaciones
de reparto en las que se debe decidir si es pertinente o no
repartir el resto. En caso de ser posible realizar dicho reparto,
se tratar de establecer qu cantidad corresponde a cada
parte. El maestro/a podr asociar este tipo de problemas al
trabajo con la divisin y el anlisis del resto.
Es importante dar prioridad a repartos en 2, en 4, y en 8 partes
iguales. Por ejemplo, cmo repartir 3 pizzas entre 4 amigos,
en partes iguales y que no sobre nada?, o bien, cmo
repartir 17 chocolates en partes iguales entre 8 amigos sin
que sobre nada?
En este caso, la cuenta de dividir provee informacin:

17 8
1 2
a cada uno le corresponden 2 chocolates y 1/8. Este octavo
resulta de repartir 1 entre 8.
Ser necesario que el maestro/a propicie la resolucin de
problemas que permitan efectuar un mismo reparto de
diferentes maneras. Por ejemplo, para repartir 5 chocolates
entre 4 chicos, una posibilidad es entregar 1 chocolate a cada
uno y el que sobra partirlo en 4 y entregar 1/4 ms a cada uno.
Pero otra posibilidad es partir los 5 chocolates en 4 y repartir
a cada chico 5 pedacitos de 1/4. En el trabajo colectivo sobre
el problema, se analizar la cantidad de chocolate que recibe
cada chico en cada caso y si resulta ser la misma o no. En este
caso tambin se propone que los repartos se realicen entre 2,

entre 4 o entre 8.
Se propiciar el uso de expresiones fraccionarias que
involucren medios, cuartos y octavos para representar la
cantidad que resulta de los repartos equitativos.
A partir de las situaciones de reparto, se trata de reflexionar
sobre el significado de las cantidades involucradas. Si una
cantidad es, por ejemplo: 1/2, con 2 de esas cantidades
se obtiene el entero, o bien, que 1/4 es una cantidad que
repetida 4 veces permite obtener el entero, etc. Este tipo de
anlisis podr elaborarse tambin a partir de problemas que
demanden relacionar las partes con el entero, por ejemplo:
Cada nio/a comi un cuarto de chocolate. Si eran 4 nios/
as, cuntos chocolates haba?
Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones
entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse
usando fracciones usando fracciones usando fracciones
El maestro/a ofrecer a los alumnos/as problemas en los que Ser necesario que el maestro/a proponga situaciones que Algunos problemas involucran comparar unidades de medida
se deba comparar y determinar longitudes y reas, usando involucran medir longitudes apelando a diferentes unidades diferentes, a partir de las relaciones entre estas unidades y el
diferentes unidades de medida. de medida y estableciendo diferencias en el resultado, si entero. El maestro/a propondr este tipo de problemas para
No se propone, en este tipo de situaciones, usar medidas cambia la unidad de medida. No se trata de abordar en este favorecer el establecimiento de relaciones entre longitudes
convencionales, sino que se busca que los alumnos/as apelen punto las medidas convencionales de longitud o rea, sino que son fracciones de un mismo entero. Por ejemplo, si la tira
a las fracciones para determinar medidas con unidades que no diferentes unidades. Por ejemplo: Cul es la medida de la A entra 4 veces en un entero y la tira B entra 3 veces en el
son convencionales. Por ejemplo: Decidir cuntas tiras chicas tira grande si se usa la tira chica como unidad de medida? entero, qu parte es la tira A de la tira B?
completan la tira grande:
A partir de este tipo de situaciones, se analizar que, como la Ser interesante analizar en el trabajo colectivo que, si la Tira A Tira B
tira chica entra 4 veces en la tira grande, la chica es 1/4 de unidad de medida es la mitad, la cantidad de unidades de Mediante diferentes recursos se espera que los alumnos/as
la grande. De manera similar, se presentarn situaciones para medida que entran en la tira grande ser el doble. Lo mismo se establezcan que la tira A es 3/4 de la tira B, por comparacin
otras fracciones como 1/8, 1/2, etc. propondr para terceras partes, cuartas partes, dobles, triples, entre las tiras o apelando al entero, que ser una tira como
A su vez, resultar interesante un trabajo de reflexin etc. Es decir, se busca avanzar en problemas como el siguiente: la siguiente:
colectiva para identificar que 1/4 es la mitad de 1/2, que 1/4 Cul ser la medida de la tira grande, si se usa como unidad
es el doble de 1/8, etc. una tira chica que es la mitad de la que ya se us?
El docente tambin propiciar el tratamiento de problemas de Otros problemas que el maestro/a presentar son aquellos que
determinacin de reas que no demandan usar medidas, por propician el uso de fracciones para comparar y determinar Depender de las relaciones entre las tiras y el entero, cul
ejemplo: Qu parte de esta figura est sombreada? longitudes. Se trata de establecer qu parte de un entero es recurso ser el ms pertinente.
una cierta longitud o una superficie, as como, conocida una
Se busca que los parte del entero, intentar reconstruirlo. Por ejemplo,
alumnos/as puedan Si el dibujo es 2/3 de un entero,
identificar que se trata Cmo ser el dibujo de todo el entero?
de 1/8, aunque no estn Se trata de reconocer que la mitad del dibujo ser 1/3 del entero.
representadas todas las Por lo tanto, con tres mitades del dibujo se obtiene el entero.
particiones, pues con 8 de esas partes sombreadas se cubre Pero vale la pena analizar que no hay un nico entero posible:
todo el rectngulo. Otra estrategia posible es que los nios/
as apelen a relaciones entre las fracciones: es 1/8, pues es la
mitad de 1/4.
Por otro lado, se propone ofrecer a los alumnos/as diferentes
tipos de problemas que les permitan identificar que dos partes Otro ejemplo: Determinar
pueden ser, por ejemplo, 1/4, aunque tengan diferente forma: qu parte del cuadrado
Es cierto que en ambos dibujos est sombreado un cuarto? est sombreado.
Se busca reconocer que dicha superficie entra 9 veces en

el cuadrado, por lo tanto ser 1/9. O bien, reconocer que el
cuadrado podra estar partido en tres partes iguales, es decir,
cada una es 1/3, y ese tercio podra estar dividido en tres
partes iguales, entonces, la parte sombreada es 1/9.
Este mismo tipo de trabajo se juega en problemas como el
siguiente: En cul dibujo est sombreado 1/3?

Resolver problemas de proporcionalidad directa en los que Resolver problemas de proporcionalidad directa en los que Resolver problemas de proporcionalidad directa en los que
una de las cantidades o la constante es una fraccin una de las cantidades o la constante es una fraccin la constante es una fraccin
Se trata de proponer situaciones en las que los alumnos/as Se trata de proponer situaciones en las que los alumnos/as Ser tarea del maestro/a presentar este tipo de problemas
puedan identificar la existencia de una relacin entre dos puedan identificar la existencia de una relacin entre dos y promover la vinculacin con los que involucran la
magnitudes, como cantidad de fiambre y precio, apelando al magnitudes, como cantidad de fiambre y precio, apelando al proporcionalidad directa, en el marco de la multiplicacin y
uso de fracciones. Por ejemplo: Completar la siguiente tabla uso de fracciones. Por ejemplo: Completar la siguiente tabla la divisin con nmeros naturales, distinguiendo que aqu la
de proporcionalidad directa: de proporcionalidad directa: constante es una fraccin. Por ejemplo: Si con 2 litros de agua
toman 5 chicos, y todos toman la misma cantidad, cunto
Cantidad de queso (en kilos) 1/2 1/4 1 2 3/4 Cantidad de queso (en kilos) 3/4 1/2 1 2 3/8 toma cada chico? En este caso, cada chico toma 2/5 que es la
Precio (en pesos) 6 constante de proporcionalidad
Precio (en pesos) 9 Resolver problemas que requieren considerar a la fraccin
Se propone tratar este tipo de problemas en simultneo con la
idea de proporcionalidad directa mencionada en el apartado Este tipo de problemas puede ser abordado tanto cuando como una proporcin
de proporcionalidad bajo el ttulo: Resolucin de problemas se trabaja con proporcionalidad como cuando se aborda El docente promover la resolucin de situaciones que

con constante de proporcionalidad 1/4, 1/2 y 3/4 el estudio de las fracciones. Ser interesante que el permitan a los nios/as identificar que si, por ejemplo, se
docente explicite estas relaciones en el abordaje de ambos habla de 3 de cada 4 alumnos/as, equivale a considerar 3/4
contenidos. partes del total de alumnos/as.
Tambin es posible proponer problemas en los que se deba
comparar dos proporciones y determinar cul es mayor: En un
grupo, 3 de cada 5 personas son de Boca. En otro grupo, 4 de
cada 6 personas son de Boca. En cul de los dos grupos hay
ms cantidad de hinchas de Boca en proporcin a la cantidad
de personas?
Las fracciones 3/5 y 4/6 permiten identificar la proporcin de
fanticos del club en cada grupo. Compararlas ser uno de
los recursos que posibilitar responder el problema y en este
caso, se podr identificar que a 3/5 le faltan 2/5 para llegar al
entero en tanto que a 4/6 le faltan 2/6 para llegar al entero. Es
decir, le falta menos, por lo tanto, 4/6 es ms grande que 3/5.
De all que en el segundo grupo hay ms cantidad de personas
de Boca, en relacin al total.
Ser tarea del maestro/a propiciar la reflexin para que este
tipo de trabajo se asocie con la bsqueda de porcentajes:
3/5 equivalen a 60/100 es decir, al 60%, en tanto que 4/6
representa aproximadamente el 66 %, pues se trata de 2/3
y concluir que a mayor porcentaje, la fraccin es ms grande.
Funcionamiento de las fracciones
Establecer relaciones entre fracciones: mitad, doble, Establecer relaciones entre una fraccin y el entero as Elaborar recursos que permiten encontrar al menos una
tercera parte, etc., a partir de su vinculacin con el enter como entre fracciones de un mismo entero. fraccin entre dos fracciones dadas
El maestro/a presentar este tipo de situaciones para Se trata de recuperar la idea de fraccin elaborada a partir Ser tarea del docente iniciar a los alumnos/as en la idea
profundizar las relaciones establecidas en primer ciclo, a de repartos, mediciones y relaciones entre partes, de manera de densidad del conjunto de nmeros racionales. Es decir,
propsito de los repartos y las medidas con medios, cuartos tal de poder construir el entero, conocida cualquier parte del proponer situaciones que evidencien que siempre, entre dos
y octavos, extendindolas a otras fracciones: tercios y sextos, mismo. Por ejemplo: Si este segmento es 2/5 fracciones, es posible encontrar alguna otra fraccin. Por
quintos y dcimos. Por ejemplo: Determinar cuntos paquetes de un entero, cmo ser el entero? Se espera que los nios/ ejemplo: Encontrar una fraccin entre 1/4 y 1/5.
de 1/4 se necesitan para obtener 2 kilos y medio, o bien, as puedan identificar que dicho segmento, al ser partido al Para resolver este problema, ser necesario que los nios/as
determinar cuntos dcimos son necesarios para obtener medio, permite obtener 1/5 del entero, por lo tanto, replicado identifiquen que, as escritas, se hace ms difcil imaginar cul
3/5, etc. En el caso particular de los dcimos, se propone su 5 veces, representa al entero. Tambin podran pensar: si el fraccin estar entre ellas. La idea de equivalencia nuevamente
tratamiento en simultneo a la presentacin de expresiones segmento fuera 7/6 del entero, al partirlo en 7, cada parte vuelve a ser pertinente: 1/5 = 2/10 = 20/100 en tanto que 1/4
decimales asociadas al dinero, por ejemplo, identificar que la ser 1/6 y con 6 de ellas se llega al entero, o bien sacando del =25/100. Luego, entre 20/100 y 25/100 es ms fcil encontrar
moneda de 10 centavos es la dcima parte del peso o que la segmento ese sexto que sobra. muchas fracciones, por ejemplo 21/100. A travs de la
de 1 centavo es equivalente a la centsima parte del peso. El A su vez, se propone recuperar lo trabajado el ao anterior reflexin colectiva, el maestro/a promover que los alumnos/as
docente propiciar que estas relaciones tambin se pongan en para establecer relaciones entre fracciones, por ejemplo: reconozcan que, cuantas ms particiones se realicen, ms sencillo
juego para las monedas de 50 centavos (la mitad del peso) y 7/4 es 7 veces 1/4; 1/16 es la mitad de 1/8; con 1/2 se puede ser encontrar fracciones entre dos fracciones dadas. Este mismo
para las de 25 centavos (1/4 del peso) obtener 3/2, replicando 3 veces 1/2, pero con 1/2 no se puede tipo de tratamiento se propone con expresiones decimales.
Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y obtener 5/3; para obtener tercios, conviene trabajar con Resolver problemas que demandan comparar fracciones y
determinar equivalencias sextos, es decir, pensar 1/2 como 3/6 ya que con sextos se encontrar fracciones entre nmeros dados usando la recta
Se busca que los alumnos/as produzcan recursos que les pueden obtener tercios, etc. numrica
permitan abordar problemas vinculados al orden entre Resolver problemas que demandan buscar una fraccin La recta numrica es un recurso que sirve como soporte
fracciones. Por ejemplo, para comparar 3/4 y 6/5, podrn de una cantidad entera y poner en juego la relacin entre para tratar problemas de orden de fracciones. El trabajo con
reconocer que 3/4 es menor que 1 en tanto que 6/5 es mayor partes y todo este soporte permite tratar los nmeros fraccionarios como
que 1. nmeros en s mismos, sin tener en cuenta un contexto.
El maestro/a tambin propiciar el establecimiento de El maestro/a presentar a los alumnos/as situaciones tales Por ejemplo: Decidir qu nmero est representado con la
equivalencias apelando a las relaciones entre fracciones. Por como las siguientes: letra A en la siguiente recta numrica:
ejemplo, 4/5 es equivalente a 8/10 pues, como 1/5 es el doble Juan tiene que recorrer 1.200 km. El primer da recorri 1/3.
de 1/10, entonces se necesitan 8 de 1/10 para obtener 4 de Cuntos km. le quedan por recorrer?, o bien, calcul cunto
1/5, etc. es 1/7 de 2.100.
Ser interesante reflexionar acerca de la diferencia entre los 11/3 A 5
Usar la recta numrica para estudiar relaciones entre problemas que piden calcular la fraccin de un nmero y los
fracciones y con los enteros En este caso, van desde 11/3 hasta 15/3 = 5. Luego, A est
que piden averiguar la parte complementaria de esa fraccin. justo en el medio entre 14/3 y 15/3. Conviene entonces
El maestro/a presentar problemas con el propsito de que los Otros problemas piden hallar el valor de una parte, pensarlo en sextos: 28/6 y 30/6, luego A = 29/6
alumnos/as tengan oportunidad de apelar a la recta numrica sabiendo el valor de la otra parte: Ana ley 120 pginas Otro ejemplo Comparar 12/5 y 13/7
para resolver diferentes tipos de problemas. que representan 3/4 partes de un libro, cuntas pginas Tanto para ubicar nmeros fraccionarios en la recta, como
Por ejemplo, Ubicar 1/2 en la siguiente recta le falta leer? Los alumnos/as podrn utilizar diversas para comparar fracciones, un recurso posible es considerar
estrategias, es posible que calculen qu cantidad de pginas fracciones equivalentes para determinar nuevas subdivisiones
es 1/4, teniendo en cuenta que es la tercera parte de 120.

en cada intervalo entre nmeros.
0 1
Se trata de identificar que 1/2 se encuentra justo en el medio Tambin ser necesario que el docente proponga problemas Este mismo tipo de tratamiento se propone con expresiones
entre 0 y 1. Este trabajo se podr extender a ubicar 3/2, 5/2, en los que se presentan dos cantidades y es necesario hallar decimales, incluyendo la ubicacin tanto de fracciones como
arribando a que cualquier medio estar justo en la mitad de qu parte representa una de ellas, con respecto a la otra. Por de expresiones decimales en una misma recta.
dos nmeros naturales. ejemplo: Juan va a hacer un viaje de 1.800 km. Ya recorri
Otro ejemplo: Ubicar el 1 en la siguiente recta: 450, Qu parte del viaje recorri?
Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y
determinar equivalencias
0 1/4
Del mismo modo que se propuso en 4, el maestro/a presentar
Ser suficiente replicar cuatro veces la distancia entre 0 y 1/4
situaciones para que los alumnos/as puedan apelar a las
para ubicar el 1 .
relaciones entre fracciones para compararlas e identificar
equivalencias. Por ejemplo, reconocer que 4/7 es menor que
5/7, pues 4 de 1/7 es menos que 5 de 1/7. O bien, identificar
que 2/3 es mayor que 2/5, pues 1/3 es mayor que 1/5. Otra

posibilidad es usar las equivalencias para comparar fracciones.
Por ejemplo, para comparar 2/3 y 4/5, identificar que ambas
fracciones admiten ser transformadas en otras equivalentes
cuyos denominadores sean iguales o cuyos numeradores sean
iguales: 2/3 = 4/6, entonces 4/6 es menor que 4/5 pues cada
sexto es menor que cada quinto. Lo mismo se concluira si se
considera que 2/3 = 10/15 en tanto que 4/5 = 12/15, pues 12
partes de 1/15 es ms que 10 partes de 1/15.
Ubicar fracciones en la recta numrica a partir de
diferentes informaciones
El maestro/a propondr problemas en los que se ofrece la
ubicacin de dos fracciones o una fraccin y un entero y se
pide determinar la ubicacin de otras fracciones.
Por ejemplo, ubicar el 1/8 en la siguiente recta:
0 1/2 1
Se busca que los nios/as puedan usar las relaciones entre
fracciones para reconocer que, al partir al medio la longitud
entre 0 y 1/2 se obtiene el 1/4, y que al partir al medio la
distancia entre 0 y 1/4 se obtiene la ubicacin de 1/8.
Del mismo modo, se podr tratar problemas como el siguiente:
Ubicar la fraccin 7/5 en la siguiente recta:
0 1/10
En este caso, los nios/as debern identificar que el doble de
la distancia entre 0 y 1/10 permite ubicar 1/5 y que al replicar
este quinto 7 veces, se logra determinar la ubicacin de 7/5.
En la reflexin sobre el problema, el maestro/a propiciar que
los alumnos/as puedan explicar qu relaciones han usado para
situar las fracciones, aunque su dibujo no sea exacto.
Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y con Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y con Resolver problemas que demandan realizar sumas y restas
nmeros naturales, apelando al clculo mental, a las relaciones naturales, apelando a diferentes estrategias de clculo entre fracciones utilizando diferentes recursos de clculo.
entre fracciones y a la equivalencia entre fracciones
Se trata de ofrecer a los alumnos/as la posibilidad de elaborar El maestro/a propondr situaciones que demanden sumar Se propone recuperar lo realizado en aos anteriores,
recursos de clculo en base a lo trabajado en los diferentes y restar fracciones y determinar, segn los nmeros afianzando los recursos de clculo. Ser necesario que los
problemas anteriores acerca de equivalencias entre cuartos, involucrados, la conveniencia del tipo de clculo a utilizar. nios/as reconozcan, por ejemplo, que para sumar quintos y
medios y octavos, y a la idea de fraccin. Por ejemplo, cmo haran para encontrar el resultado de la dcimos es conveniente usar dcimos, que para sumar octavos
Ser necesario que el maestro/a promueva un trabajo suma de 1/5 + 3/10? Los nios/as podrn identificar que en y sptimos es posible multiplicar ambos denominadores para
matemtico que permita a los nios/as recurrir a las cada quinto hay dos dcimos, es decir que esa suma equivale encontrar uno comn, y en cambio para sumar cuartos,
relaciones entre fracciones para producir recursos de clculo. a 2/10 + 3/10 es decir, 5/10; para sumar 3/8 y 5/7 podrn medios y doceavos es suficiente con recurrir a equivalencias
Por ejemplo, En una bolsa hay 1/2 kilo de pan. En otra 1/4 decidir que es conveniente recurrir a fracciones equivalentes con doceavos.
kilo. Cunto pesan ambas bolsas juntas? con denominador 56 que surge de 7x 8. En cambio para El maestro/a promover que los alumnos/as elijan diferentes
Para sumar 1/2 y 1/4 se podrn analizar que 1/2 = 1/4 + 1/4, sumar 2 y 3/4 + 5/12 + 4/3 podrn analizar que es posible recursos de clculo segn los nmeros involucrados, de manera
luego determinar que 1/2 + 1/4 es lo mismo que 3 de 1/4, es usar fracciones equivalentes cuyo denominador sea 12 y es tal de ejercer un cierto grado de control sobre sus propios
decir, 3/4. O bien, para establecer cunto le falta a 2/8 para innecesario multiplicar los denominadores entre s. En este recursos. Tambin propiciar el anlisis de las equivalencias
llegar a 1, podrn apelar a que, como 8/8 es un entero, faltan ltimo caso, tambin es posible sumar las fracciones y sumar entre las diferentes escrituras que circulen en la clase, tanto
6/8. finalmente al resultado el 2 de 2 y 3/4. propuestas por los alumnos/as como por l mismo.
Estas cuestiones permiten profundizar la produccin de estrategias Resolver problemas que involucran la multiplicacin entre
de clculo mental asociadas a las relaciones entre fracciones. una fraccin y un entero y la multiplicacin entre fracciones
Resolver problemas que demandan multiplicar o dividir El maestro/a presentar problemas de proporcionalidad
una fraccin por un nmero natural directa en los que la constante sea una fraccin y los valores
de las magnitudes sean enteros y fracciones. Por ejemplo:
Se trata de que el maestro/a proponga problemas para que Completar la siguiente tabla de proporcionalidad directa:
los nios/as recurran a la nocin de fraccin y a las relaciones
entre fracciones para encontrar los resultados. Por ejemplo: Cantidad de mezcla (en baldes) 1 1/4 2 3/4
Si se compran 5 paquetes de 3/4 kilos de caf, Cunto pesa
Cantidad de agua (en litros) 1/4
una bolsa con todos los paquetes?
La cantidad total de caf que se compr se puede escribir Se espera que los nios/as reconozcan que, en este caso, la
como 3/4 x 5. Para encontrar la respuesta, los alumnos/as constante es 1/2 y, por lo tanto, identifiquen que, para 1/4
pueden identificar que 5 paquetes de 1/4 son 5/4, y 3 de stos corresponde 1/8 litro de agua. Esta informacin, proveniente
daran 15/4. de las relaciones entre fracciones, permitir analizar que 1/4 x
Otro ejemplo: Un pote con 3/4 kilos de helado se reparte en 1/2 debe ser 1/8 y elaborar un modo de multiplicar para que el
dos tazas, en partes iguales. Cunto se puso en cada taza? resultado sea lo que se anticip.

Del mismo modo que en la multiplicacin, 3/4 : 2 puede Los alumnos/as podrn reconocer, por ejemplo, que multiplicar
pensarse como 1/4 partido al medio, es decir, 1/8,que luego se por 1/2 es equivalente a dividir por 2, o bien que la cuarta parte
replica 3 veces, es decir, 3/8. de 1/2 es tambin 1/8, ya que se multiplican los denominadores
para obtener el resultado. Del mismo modo, podrn analizar que
se multiplican los numeradores para que la cuenta d lo que se
espera.
Otro contexto que demanda la multiplicacin entre fracciones
es el del rea. Por ejemplo: Decidir qu parte est sombreada
en el siguiente cuadrado:
Expresiones decimales y fracciones decimales

Explorar el uso social de las expresiones decimales en los Resolver problemas que demandan usar expresiones
contextos del dinero y la medida decimales para comparar, sumar, restar y multiplicar precios

y medidas, mediante diversas estrategias de clculo mental.
Se trata de ofrecer situaciones a los alumnos/as que les El docente promover que los nios/as hagan funcionar las
permitan usar expresiones decimales para sumar y restar expresiones decimales en problemas vinculados al uso social.
precios y medidas, mediante diversas estrategias no Por ejemplo:
algortmicas. Por ejemplo: Para comprar un producto se ofrece un precio contado
Si tengo $20 y quiero comprar productos de $0,75; $3,05 y de $155,75 o un anticipo de $25,50 y 4 cuotas de $40,25.
$2,10 cunto me darn de vuelto? Cunto ahorro si pago al contado?
Cuntas monedas de 25 centavos se precisan para tener $3,50? No se espera an que los alumnos/as dominen recursos de
Estas son las alturas de jugadores de bsquet cul es el ms clculo convencionales. Se apunta a que apelen a diferentes
alto? 2 m 1, 97 m 2, 01 m 1 m y 89 cm 210 cm tipos de relaciones (dos de cincuenta arman un peso, la de 25
El maestro/a podr proponer otros problemas que exigen con la de 50 arman 75, 6 de 10 centavos son 60 centavos, etc.)
componer y descomponer cantidades de dinero: Cmo se para sumar, restar y multiplicar, apoyadas en el uso social de
podr armar $4,55 usando monedas y billetes? estas cantidades.
Comparar cantidades expresadas con decimales en
contextos de dinero y medida
Del mismo modo que para el contenido anterior, se trata de
que los alumnos/as puedan enfrentarse a situaciones que
permitan establecer criterios de comparacin de cantidades
expresadas con decimales. Por ejemplo: Juan mide 1,05 m. y
Carlos mide 1,50 m, quin es ms alto? Los nios/as iniciarn
en este momento un primer anlisis del valor posicional que
ser retomado y profundizado en 5.
Establecer relaciones entre dcimos, centsimos y Resolver problemas que demandan analizar las relaciones Resolver problemas que exigen analizar las relaciones
milsimos en expresiones decimales con 1/10, 1/100 y entre fracciones decimales y expresiones decimales en el entre fracciones decimales y expresiones decimales
1/1000, apelando al dinero y a las medidas de longitud, contexto del dinero y la medida
peso y capacidad
El maestro/a plantear situaciones que permitan vincular El docente podr proponer problemas que demanden Se trata de proponer problemas que favorezcan la comprensin
algunas expresiones decimales con las fracciones, del mismo del funcionamiento en trminos de dcimos, centsimos,
establecer que cualquier expresin decimal (finita) puede
modo que se ha propuesto al inicio del trabajo con fracciones. ser escrita como fraccin decimal o suma de fracciones milsimos, etc., de las expresiones decimales. Por ejemplo:
Se espera que los nios/as identifiquen que la moneda de 10 decimales. Por ejemplo, Cules de las siguientes escrituras
Cuntas tarjetas de 1/10, de 1/100 y de 1/1000 se necesitan
centavos es $ 0,10 y como, con diez de esas monedas se arma para formar el nmero 0,352? Y para formar el 2,95? Los
representa tres metros con 45 centmetros: 3 + 45/100 ; 3 +
el peso, cada moneda es 1/10 del peso. Lo mismo podran 45/10 ; 3,45 ; 3 + 4 /10 + 5/100? . alumnos/as debern identificar que cada cifra decimal informa
tratar, por ejemplo, con otras medidas: 1 cm es la centsima Resolver problemas que permiten analizar las relaciones la cantidad de dcimos, centsimos y milsimos que constituyen
parte del metro, es decir, 1 cm = 0,01 m = 1/100 m. O bien, entre fracciones decimales y expresiones decimales para el nmero. A su vez, requiere determinar que hacen falta 20
con milmetros o mililitros. favorecer la comprensin del significado de dcimos, cartas de 1/10 para armar el 2 de la segunda pregunta.
centsimos y milsimos
Ser necesario que el maestro/a plantee situaciones en las que Explorar equivalencias entre expresiones fraccionarias y
se ponga en evidencia la relacin entre escritura fraccionaria decimales, considerando la posibilidad de buscar fracciones
y escritura decimal, apelando a diferentes recursos y a la idea a partir de cualquier expresin decimal y los problemas
de fraccin como cociente de naturales. que surgen al buscar expresiones decimales para algunas
Encontr tres fracciones que representen 4,3 fracciones
Cules de estas expresiones son equivalentes a 25,4? Se plantearn situaciones que permitan analizar las
254/10 25/10 + 4/10 25 + 4/10 2540/100 caractersticas de los nmeros involucrados de manera de
Encontr una cuenta, usando la calculadora, cuyo resultado establecer relaciones, apelando a las fracciones decimales,
sea 3,2, sin oprimir la tecla de la coma. a fracciones equivalentes, al valor posicional de la cifras
Se trata de identificar, en el ltimo ejemplo que 32/10 es decimales, a la multiplicacin por la unidad seguida de ceros,
la fraccin que, en trminos de cociente 32 : 10 da como entre otros recursos. Por ejemplo:
resultado 3,2. Este tipo de situaciones permite revisar la idea Encontrar las expresiones decimales de 4/5, 3/8 y 4/25.
de fraccin equivalente, en este caso, son todas aquellas que Analizar cules de estas fracciones pueden expresarse con
den 3,2: 16/5; 320/100; etc. centsimos 5/6, 5/8 y 6/15.
Por otro lado, se apunta a que los alumnos/as puedan Es verdad que la fraccin 3/8 puede expresarse con
reconocer que el nmero 3,2 es equivalente a 3 enteros y 2 milsimos pero no con centsimos?
dcimos, cuya escritura podra ser 3 + 2/10 . Y en trminos de Cules de estas expresiones son equivalentes a 4,25? 425/
operaciones con fracciones, equivale a 30/10 + 2/10 = 32/10 100 4 y 25/10 4 y 25/100 42/10 y 5/100 850/200
No se espera que los alumnos/as utilicen un algoritmo para
pasar de fraccin a decimal o de decimal a fraccin sino que
desplieguen un trabajo exploratorio.

Valor posicional, orden y clculo entre expresiones decimales
Resolver problemas que exigen analizar el valor posicional Identificar que entre dos expresiones decimales siempre es
en las escrituras decimales posible encontrar otra expresin decimal o una fraccin,
usando la recta numrica
Luego de que los alumnos/as tienen un cierto manejo de Se trata de generar el mismo tipo de situaciones que se
escrituras decimales en el contexto del dinero y la medida, elpropuso para fracciones, pero apelando a las relaciones
maestro/a les propondr profundizar el anlisis del significado
entre fracciones y decimales. Por ejemplo, para encontrar
de cada una de las cifras decimales a partir de la posicin. Se
una fraccin entre 3,45 y 3,46 ser conveniente que los
espera que los nios/as puedan identificar dcimos, centsimosnios/as identifiquen que 3,45 = 345/100 y 3,46 = 346/100.
y milsimos y equivalencias entre ellos. Por ejemplo: Esto permitir, mediante equivalencias, reconocer que buscar
Cmo se puede armar el nmero 0,235 usando muchas fracciones entre 3,45 y 3,46 equivale a buscarlas entre 3450/
veces 0,1 0,01 y 0,001? 1000 y 3460/1000, y encontrar, entre otras posibles, 3457/

Cunto hay que restarle a 3,45 para obtener 3,05? 1000 que equivale a 3,457.
En este ltimo caso, ser necesario identificar que el 4 queEl uso de la recta numrica servir como soporte para nuevas
desaparece representa 4 dcimos, es decir, 0,4 situaciones. Por ejemplo, Ubicar 5,25 en la siguiente recta
Resolver problemas que demandan leer, escribir y ordenar numrica:
expresiones decimales, usando la recta numrica
El maestro/a propondr a sus alumnos/as problemas que les 0 15/10
permitan identificar que las expresiones decimales informan Para abordar este problema, una posibilidad es que los
acerca del valor de cada cifra, y que esta informacin es alumnos/as reconozcan que la tercera marca corresponde a
pertinente tambin para compararlas. Por ejemplo, Cules 45/10 = 4,5, luego, la siguiente ser 6 = 60/10. Justo en el
de las siguientes frases identifica al nmero 4,53: 4 enteros medio se encontrar 5,25 pues se trata de 525/100 que es el
y 53 dcimos; 4 enteros 53 centsimos ; 4 enteros, 5 dcimos punto medio entre 450/100 y 600/100.
y 3 centsimos o 453 dcimos?. Se trata de que los nios/
as profundicen en las relaciones entre 53 centsimos y 5
dcimos, 3 centsimos.
Por otra parte, la recta numrica servir para establecer
criterios de comparacin y ahondar en las relaciones entre
fracciones decimales y expresiones decimales. Por ejemplo,
ubicar en la siguiente recta el nmero 0,7
0 2/10
Ser interesante que el docente propicie en los alumnos/as la
toma de conciencia de ciertas dificultades en el tratamiento
de las expresiones decimales. Algunos errores surgen al
ordenar expresiones decimales a partir de contar la cantidad
de cifras, por ejemplo, al ordenar de menor a mayor: 1,99999
- 2 1,909 ya que los alumnos/as suelen creer que 1,99999 es
mayor que 2 porque tiene ms cifras.
Analizar la multiplicacin y divisin de nmeros decimales Resolver problemas que demandan analizar la multiplicacin
por la unidad seguida de ceros y establecer relaciones con y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de
el valor posicional de las cifras decimales ceros y establecer relaciones con el valor posicional de las
cifras decimales
Ser necesario que el maestro/a presente problemas para que Se trata de recuperar las relaciones entre fracciones
los nios/as recuperen lo trabajado en el contexto del dinero y decimales y expresiones decimales para anticipar resultados
la medida y puedan identificar que 10 de una unidad permiten de multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros. Por
obtener 1 de una unidad inmediatamente superior. Por ejemplo: Decidir el resultado de cada clculo:
ejemplo, Cul de los siguientes clculos permite averiguar 0,10 x 10 ; 0,01 x 10 ; 0,01 x 100
cunto dinero representan 10 monedas de 10 centavos? 10 A partir de identificar que, por ejemplo, 10 monedas de
x 0,01 10 x 0,10 10 x 10 10 centavos arman 1 peso y la posibilidad de escribir esta
A partir de analizar que 10 monedas de 10 centavos arman equivalencia como 0,10 x 10 = 1 se podr analizar el primer
1 peso, entonces 10 x 0,10 = 1; o bien que 100 cm arman 1 clculo. Los nios/as podrn tratar los otros clculos de
metro y por lo tanto, como 1 cm es 1/100, 1/100 x 100 = 1, o manera similar, favoreciendo una exploracin acerca de los
bien que 0,01 x 100 = 1. El mismo tipo de anlisis se propone resultados de multiplicar por 10, por 100, etc. Del mismo
para la divisin por la unidad seguida de ceros modo, podrn analizar en problemas de reparto de dinero, los
resultados que se obtienen de repartir, por ejemplo, 34 pesos
entre 10 compaeros y su relacin con la fraccin 34/10 =
3,4. El maestro/a podr profundizar este trabajo planteando
problemas como el siguiente:
Si se ingresa en la calculadora el nmero 5,429 y se oprimen
las teclas x 10, qu nmero se ver en el visor?, cuntas
veces habr que oprimir x 10 de manera de ver el nmero
542900?
Utilizar recursos de clculo mental exacto y aproximado Utilizar recursos de clculo mental y algortmico, exacto
para sumar y restar expresiones decimales entre s y aproximado para sumar, restar, multiplicar y dividir
y multiplicar una expresin decimal por un nmero expresiones decimales entre s y con nmeros naturales
natural, as como clculos algortmicos de suma y resta de
El maestro/a propiciar el uso de la informacin que brinda
expresiones decimales
la escritura de las expresiones decimales en trminos de
Ser responsabilidad del docente ofrecer la oportunidad a posicionalidad, sus relaciones con fracciones decimales y la
los alumnos/as de producir recursos de clculo a partir de multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros, para
los conocimientos que han ido elaborando. Por ejemplo, resolver diferentes tipos de clculos con un cierto control
resolviendo clculos tales como 0,5 + 2,25 + 4,50 y explicando sobre los resultados que se obtienen.
el o los modos en que fueron pensados. Los nios/as podrn Por ejemplo, Encontrar el resultado de 2,5 x 3,11. Una
posteriormente verificar los resultados con la calculadora. posibilidad es pensar en transformar el clculo en un
Los nmeros involucrados favoreceran que los alumnos/as producto entre nmeros naturales. Para ello, se podr
establezcan asociaciones entre dcimos, centsimos o enteros. multiplicar 2,5 por 10 y 3,11 por 100. Como resultado de
Del mismo modo, se podr abordar la multiplicacin por un estas multiplicaciones, se corren las comas.
entero, por ejemplo: Se compran 3 paquetes de queso. Cada

uno cuesta $ 8,25. Cunto hay que pagar?
Se busca que, para resolver 8,25 x 3, los alumnos/as puedan Al resultado de 25 x 311 ser necesario dividirlo por 1000,
imaginar 0,25 x 3 = 0,75 para luego sumarle 24, que es el corriendo la coma tres lugares a la izquierda para obtener el
resultado de 8 x 3 resultado de 2,5 x 3,11. De la misma manera se podra pensar
Ser interesante que el docente propicie el anlisis de algunos en multiplicar ambos nmeros por 100 y en consecuencia, al
errores habituales que producen los nios/as al considerar resultado dividirlo por 10000.
por separado la parte entera y la parte decimal. Por ejemplo: En el caso de la divisin, para encontrar, por ejemplo, el
Sofa hizo mal los siguientes clculos, analiz cmo habr cociente de 7,45 : 2,5, los nios/as podrn identificar que este
pensado para equivocarse: clculo es equivalente a 74,5 : 25 y que a su vez, equivale a
0,4 + 0,8 = 0,12 9,01 + 0,1 = 9,2 745 : 250. Estos clculos podrn pensarse tambin desde las
0,4 x 4= 0,16 0,25: 5 = 0,5 12,45 x 10 = 12,450 fracciones equivalentes. Es decir, 7,45 = 745/100 y 2,5 = 250/
100. Luego, 7,45 : 2,5 equivale a 745/100 : 250/100 que es lo
mismo que hacer 745 : 250.
Tambin es importante que los alumnos/as aprendan a estimar
resultados antes de hacer los clculos algortmicos. Por

ejemplo, para calcular 456,78: 3,45, podrn considerar que
es aproximadamente 400:4 y que entonces, la parte entera
del cociente ser aproximadamente 100, es decir, tendr tres
cifras. O bien, para pensar en 5,67 x 234,23, calcular 5 x 200
y anticipar que el producto dar aproximadamente 1000. Este
recurso ser muy frtil para controlar el resultado de clculos
algortmicos y para resolver problemas para los cuales es
suficiente con estimar.
El docente podr propiciar el anlisis de algunas diferencias
en el comportamiento de las expresiones decimales respecto
de los nmeros naturales. Algunos errores de los alumnos/as
se explican por su intento de generalizar propiedades vlidas
para los nmeros naturales, extendindolas a los decimales.
Por ejemplo, creer que si se multiplica se agranda y si se
divide se achica. Ser necesario abordar estas cuestiones con
problemas especficos, adems de considerar los errores de los
alumnos/as. Por ejemplo:
Joaqun dice que multiplic 10 x 0,75 y le dio un nmero
menor que 10.Es posible?
Malena dice que dividi 16 por 0,4 y le dio un nmero mayor
que 16, se habr equivocado?
PROPORCIONALIDAD
Existe una variedad de procesos que pueden describirse, ser comprendidos y estudiados a partir de
considerarlos como relaciones de proporcionalidad. Su tratamiento inicia un camino que se ampliar
en niveles posteriores de la escolaridad, con el anlisis de otros tipos de relaciones entre cantidades o
magnitudes que comienzan a comportarse como variables4.
El abordaje de la proporcionalidad, adems, permite profundizar el estudio de otros contenidos
matemticos vinculados a este concepto: medida, nmeros racionales, operaciones, etc. Si bien la
resolucin de problemas de proporcionalidad est prevista en el marco de cada uno de los conteni-
dos citados, se ha optado por presentarlo de manera separada para comunicar que el estudio de sus
propiedades y alcances merece un tratamiento especfico.
Qu involucra el estudio de la proporcionalidad?
Desde el Primer ciclo los alumnos/as resuelven problemas en los cuales las cantidades se vinculan a
travs de una relacin de proporcionalidad; por ejemplo: Si en un paquete hay 5 figuritas, cuntas
figuritas habr en 7 paquetes iguales?. Ms an, las tablas de multiplicar no son otra cosa que una
relacin de proporcionalidad directa cuya constante de proporcionalidad es el nmero al que hace
referencia la tabla, aunque el trmino proporcionalidad no sea mencionado. Es evidente, entonces,
que los nios/as estn en condiciones de resolver problemas multiplicativos de este tipo an si no han
estudiado proporcionalidad ni mtodos particulares de resolucin (como regla de tres simple o reduc-
cin a la unidad). De este modo, se propone tomar como punto de partida los conocimientos que los
alumnos/as han construido durante el Primer ciclo para abordar el estudio de la proporcionalidad en
el Segundo ciclo.
Un primer aspecto a considerar con los alumnos/as implica la caracterizacin de las relaciones de
proporcionalidad a partir del anlisis de sus propiedades:
si una de las cantidades se duplica, triplica, cuadruplica, etc., la cantidad correspondiente tam-
bin;
si se suman (o restan) dos cantidades de una de las magnitudes relacionadas, a este nuevo valor
le corresponde la suma (o resta) de las cantidades correspondientes;
existe un nmero (siempre el mismo para una dada relacin de proporcionalidad) por el cual se
puede multiplicar a cada uno de los valores de una de las magnitudes para hallar el valor corres-
pondiente de la otra magnitud, llamado constante de proporcionalidad.
Ser necesario atender a los nmeros en juego en los problemas que se propongan, de modo de favorecer
la aparicin de estrategias que involucren el uso implcito de estas propiedades, generando un espacio
posible de anlisis y explicitacin de las mismas. Por ejemplo, en:3 paquetes traen 24 galletitas. Cuntas
galletitas traern 6 paquetes? Y 9 paquetes?, la eleccin de los valores 3, 6 y 9 propicia la aparicin de
estrategias que podrn vincularse con la propiedad al doble, el doble; al triple, el triple; etc..
Proponer problemas para los cuales la proporcionalidad no es el modelo adecuado favorece la
construccin de criterios para diferenciar situaciones proporcionales de las que no lo son, de modo de
evitar la utilizacin indiscriminada de este modelo. Por ejemplo: Juan tiene 10 aos y pesa 30 kilos.
Dice que a los 20 aos seguro pesar 60 y a los 30 aos, 90 kilos. Tendr razn?. El abordaje de
estos problemas permite analizar un error usual: el supuesto de que toda situacin en la cual ambas
magnitudes crecen, lo hacen de manera proporcional, y que toda situacin en la que una cantidad
crece y la otra decrece, lo hacen de manera inversamente proporcional.
4
Es decir, se estudiar cmo se modifican ciertas cantidades a partir de los cambios que podran sufrir otras con las
que se relacionan.

Otro aspecto relevante es el anlisis de distintos modos de registrar y representar la relacin entre
magnitudes. As, se proponen problemas con enunciados, con datos organizados en tablas de valores,
y en 6 ao se incorporan representaciones grficas. Cada uno de estos modos de presentar la
informacin enriquece el concepto y habilita nuevas relaciones y herramientas en la bsqueda de
soluciones.
Cules son los contenidos que se enriquecen a partir del estudio de la proporcionalidad?
El abordaje de la proporcionalidad propicia la profundizacin en el estudio de la multiplicacin y la
divisin de nmeros naturales. El anlisis de estrategias de resolucin en base a las propiedades de la
proporcionalidad favorece la utilizacin explcita de estas operaciones y su identificacin, por parte
de los nios/as, como herramientas idneas en la resolucin de este tipo de problemas.
El estudio de los nmeros racionales tambin se ve enriquecido. A partir de la resolucin de problemas
contextualizados, se hace posible el anlisis de relaciones entre fracciones (dobles, triples, mitades,
etc.). Asimismo, es posible dotar de sentido al concepto de equivalencia entre fracciones; por ejemplo,
en el problema: En una escuela, 3 de cada 8 alumnos/as son varones. En otra escuela, 7 de cada 12
alumnos/as son varones. Es cierto que en ambas escuelas la proporcin de varones es la misma?,
la posibilidad de analizar que si fueran 24 alumnos/as, en la primera escuela habra 9 varones, y en
la segunda, 14 pone en primer plano las relaciones 3/8 = 9/24 y 7/12 = 14/24, y por lo tanto que 3/8
7/12.
El trabajo con nmeros racionales tambin aparece en el estudio del porcentaje como relacin de
proporcionalidad, ya que se trata de una relacin parte-todo en la que la cantidad total es 100. Por
ejemplo, 25% significa 25 de cada 100, 25/100, 1/4 y tambin 0,25.
La medida es otro de los contenidos que se enriquecen con el estudio de la proporcionalidad. La equi-
valencia entre unidades dentro del SIMELA es una situacin de este tipo, por lo que el abordaje de
estos problemas favorece la utilizacin de las distintas estrategias que se han estudiado a propsito
de la caracterizacin del modelo proporcional. Por ejemplo, si 20 m = 2.000 cm, entonces 200 m = 10
x 2.000 cm = 20.000 cm; 220 m = 20.000 cm + 2.000 cm = 22.000 cm; etc.

Organizacin y secuenciacin por ao | Proporcionalidad
4 5 6
Propiedades de la proporcionalidad
Resolver problemas de proporcionalidad directa que Resolver problemas de proporcionalidad directa que Resolver problemas de proporcionalidad directa que
involucran nmeros naturales, utilizando, comunicando y involucran nmeros naturales, utilizando, comunicando y involucran nmeros naturales y racionales
comparando diversas estrategias comparando diversas estrategias
El maestro/a propondr problemas en los que se brinde el La resolucin de problemas diversos propiciar la reutilizacin
Se propicia la reutilizacin de estrategias variadas estudiadas
valor de la unidad, o bien, pares de valores relacionados por de estrategias variadas que pongan en juego las propiedadesen aos anteriores, que se basan en el uso de las propiedades
dobles, triples, mitades, etc. Por ejemplo: de la proporcionalidad directa (al doble, el doble; al triple,
y la constante de proporcionalidad. Tambin se avanza sobre
3 paquetes traen 24 galletitas. Cuntas galletitas traern 6 el triple; etc.; a la suma/resta de dos cantidades corresponde
el anlisis de criterios que permiten seleccionar la estrategia
paquetes? Y 9 paquetes? la suma/resta de las cantidades correspondientes de la otra;
ms econmica segn los nmeros en juego.
En este caso, los alumnos/as podran encontrar cuntas constante de proporcionalidad). El maestro/a promover la El maestro/a propondr una variedad de problemas en
galletitas trae un paquete y luego multiplicar por 6 y por 9. circulacin de las posibles estrategias, el anlisis de la relacin
diferentes contextos que involucren el trabajo con magnitudes
Sin embargo, es probable que muchos dupliquen y tripliquen entre estrategias y propiedades, y la explicitacin de algunos
de la misma naturaleza (conversin entre monedas de distintos
la cantidad correspondiente a 3 paquetes. criterios que permitan reconocer la ms conveniente en pases, conversin de una unidad de medida a otra, escalas,
Complet la siguiente tabla que relaciona la cantidad de funcin de los datos del problema. etc.) y tambin de diferente naturaleza (tiempo de marcha en
galletitas y los paquetes Por ejemplo: funcin del espacio recorrido, tiempo de marcha en funcin del
Complet la siguiente tabla y explic qu tuviste en cuentaconsumo de combustible, importe en funcin del peso, etc.).
Paquetes 5 3 8
para hacerlo: Asimismo, ser interesante incluir problemas que involucren la
Cantidad de galletitas 40 24 . nocin de proporcin como relacin entre partes. Por ejemplo:
Cantidad de cajas 13 10 1 5
Si bien los nios/as podran buscar el valor de la unidad, En una escuela, 3 de cada 8 alumnos/as son varones. En otra
gracias a los datos disponibles tambin es posible sumar los Cantidad de libros 36 39 360 escuela, 7 de cada 12 alumnos/as son varones. Es cierto que
valores correspondientes a 5 y a 3 paquetes para obtener el En un supermercado, 10 litros de pintura cuestan $24. En en ambas escuelas la proporcin de varones es la misma?
valor de 8 paquetes. otro supermercado, 15 litros de esa pintura cuestan $34. En Este tipo de problema propone el trabajo sobre comparacin
cul de los dos conviene comprar si se necesitan 60 litros de de razones, lo cual puede vincularse con lo estudiado a
pintura? propsito de fracciones equivalentes.
Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo Distinguir la pertinencia o no de recurrir al modelo
proporcional para resolver problemas proporcional para resolver problemas proporcional para resolver problemas
Es importante no slo que los alumnos/as reconozcan las La construccin del sentido del concepto de proporcionalidad Se propondrn problemas en los que dos magnitudes crecen,
situaciones en las que pueden utilizar las propiedades de la se ver favorecido si el maestro/a propone problemas que pero sin embargo no existe una relacin de proporcionalidad
proporcionalidad, sino tambin aquellas en las que no pueden propicien la distincin de situaciones en las que es pertinente directa. Por ejemplo: En una ciudad, los taxis cobran $1,20 por
hacerlo. Por ejemplo: el modelo proporcional de las que no, de modo de establecer la bajada de bandera y $0,80 por cada km recorrido. Cunto
Juan tiene 10 aos y pesa 30 kilos. Dice que a los 20 aos sus lmites. pagar una persona que viaja 3 km? Y 6 km? Y 9 km?
seguro pesar 60 y a los 30 aos, 90 kilos. Tendr razn? El maestro/a propondr situaciones variadas, contextualizadas A pesar de que ambas magnitudes crecen (de 0,80 en 0,80 por
Esta tabla corresponde a una proporcionalidad directa? y descontextualizadas, para que los alumnos/as reflexionen cada km recorrido), deja de ser cierto que al doble de distancia
Por qu? en torno a esta cuestin, tanto en referencia a la naturaleza recorrida corresponde el doble de dinero, puesto que hay que
del fenmeno involucrado, como a las relaciones numricas agregar siempre el precio fijo de la bajada de bandera.

presentadas en los problemas. Por ejemplo:
Edad (en aos) 1 2 4 Determin si la siguiente tabla corresponde o no a una Este tipo de problema vincula dos magnitudes de manera
proporcionalidad: lineal, pero no proporcional. Sin embargo, puede resolverse
Altura (en cm) 75 85 98 utilizando las propiedades de la proporcionalidad siempre que
Edad (en meses) 3 6 12 18
se distinga que la relacin proporcional no es entre distancia
En un negocio, dos cuadernos se venden a $8 y 6 cuadernos Cantidad de dientes 0 2 8 14 recorrida-precio que se paga sino entre distancia recorrida-
se venden a $10. Se puede saber cunto se pagar por
Una de estas tablas corresponde a una relacin de precio sin bajada de bandera. Ser interesante analizar
comprar 16 cuadernos?
proporcionalidad y la otra no. Cul es cul? esta distincin y estudiar de qu modo pueden usarse las
En estas situaciones, ambas magnitudes crecen pero no lo
1 2 4 5 propiedades de la proporcionalidad para resolver problemas
hacen en forma proporcional. Ser interesante reflexionar
sobre fenmenos lineales an si no son proporcionales.
que en estos casos el fenmeno al que se hace referencia no 8 10 12 15 En el apartado de Representaciones grficas se detallan
es de naturaleza proporcional.
algunos problemas para abordar esta cuestin a partir de
1 2 10 11 informacin grfica.
6 12 60 66

Resolver problemas con constante de proporcionalidad 1/4, Resolver problemas en los que una de las magnitudes es
1/2 y 3/4 una cantidad fraccionaria
En estas primeras aproximaciones al estudio de situaciones de La ampliacin del estudio de la proporcionalidad con
proporcionalidad con constante fraccionaria, se presentarn cantidades fraccionarias implica a esta altura de la escolaridad
problemas en los que se brinda el valor de la unidad. Por la resolucin de problemas con fracciones sencillas (cuartos,
ejemplo: medios, tercios) en los que se brindan pares de valores
Se calcula 1/2 kg de carne por persona. Complet la tabla: relacionados. Tambin se espera que los nios/as reutilicen
los conocimientos que se han trabajado en los contenidos
Cantidad de personas 1 2 3 4 8 6
sobre clculos de mitades, dobles, triples, etc., de cantidades
Carne (en kg) 1/2 fraccionarias. Por ejemplo:
Al igual que en las situaciones con nmeros naturales, Complet la tabla que relaciona el tiempo de marcha de un
el maestro/a propondr problemas con cantidades que auto en horas con la distancia que recorre en km:
favorezcan la utilizacin de estrategias diversas y el uso de las
Tiempo en horas 1 2 2 1/2 1/4 3/4
propiedades de la proporcionalidad.
Este tipo de situaciones se presentan tambin en el estudio Distancia en km 100 300 50
de Nmeros Racionales. Si ya han sido tratadas, se podrn Jorge va a comprar helado para una cena. l calcula que cada
evocar en esta instancia aquellas discusiones y conclusiones. tres personas debe comprar 3/4 kg. Calcul cunto helado
comprar si en la cena hay 4, 5, 6 y 7 personas.
Resolver problemas de proporcionalidad directa que
involucran expresiones decimales en el contexto del dinero
y la medida
Se propone el trabajo con situaciones en las que una de
las cantidades es un nmero decimal. Se retomarn aqu
cuestiones abordadas en el estudio de nmeros racionales.
Un contexto familiar como el del dinero permite a los nios/as
controlar sus procedimientos y resultados. Por ejemplo:
Complet la tabla:
Paquetes de figuritas 3 6 2
Precio (en pesos) 0, 75 1 0,25
El contexto de la medida es propicio para estudiar el pasaje
de unidades como fenmeno proporcional. Los alumnos/as
podrn reutilizar estrategias vinculadas con las propiedades
de la
proporcionalidad (al doble, el doble; a la mitad, la mitad; etc.)
para resolver estas situaciones. Por ejemplo:
Kilmetros 1 0,25
Metros 1000 500 1500
6
Porcentaje
Resolver problemas que involucran el anlisis de relaciones entre nmeros racionales y porcentajes
Existe una estrecha relacin entre el porcentaje y los nmeros racionales. Por ejemplo, 10% significa 10 de cada 100, que puede escribirse como 10/100, 1/10 0,10, entre otras expresiones
posibles. El maestro/a propondr problemas en los cuales estas relaciones queden en evidencia.
Por ejemplo:
Un grupo de personas se va de campamento; el 25% son mujeres. Decid si las siguientes afirmaciones relacionadas con esta situacin son correctas:
a) 1/4 de los que van al campamento son mujeres.
b) 3/4 de los que van al campamento son varones.
c) La cantidad de varones que van al campamento es el triple de la cantidad de mujeres
Los nios/as debern establecer relaciones entre el significado de 25%, 25/100 y 1/4, as como entre 75%, 75/100 y 3/4.
Decid si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, y justific:
a) 1/6 de 360 representa su 60%
b) 1/4 de 800 representa su 25%
c) Para calcular el 50% de 230 se puede multiplicar por 0,5
d) El 75% de 420 representa 3/4 de esa cantidad
e) El 1% de 800 es un dcimo de esa cantidad.
Resolver problemas que implican calcular y comparar porcentajes por medio de clculos mentales, de las propiedades de la proporcionalidad y / o usando la calculadora
La relacin entre una cantidad y un porcentaje de dicha cantidad es de proporcionalidad directa. En el trabajo con estos problemas el objetivo ser reinvertir las propiedades estudiadas: si se
multiplica/divide una de las cantidades por un nmero, la cantidad correspondiente se multiplica/divide por el mismo nmero; a la suma/resta de dos cantidades, corresponde la suma/resta
de las cantidades correspondientes; existe una constante de proporcionalidad. Por ejemplo:
Un supermercado realiza descuentos del 15% sobre todas las compras de sus clientes. Complet la tabla:
Monto de la compra en $ 100 50 250 10

Descuento en $ 15 45 6
Podr analizarse que al realizar la divisin entre el descuento y el monto de la compra, el resultado es siempre 0,15, es decir, la constante de proporcionalidad coincide con la expresin
decimal (o bien fraccionaria) del porcentaje con el que se est trabajando. De este modo, para calcular la cantidad correspondiente al descuento, puede multiplicarse el monto de la compra
por 0,15 o por 15/100.
Sabiendo que el 10% de 600 es 60, calcul el 20%, el 50%, el 5% y el 25% de 600.
El maestro/a podra proponer otros resultados conocidos de clculos del 10% de nmeros redondos, y orientar la reflexin en torno a que el 10% es el mismo nmero con un cero menos,
de modo de establecer relaciones con la divisin por 10 y el clculo de la dcima parte de una cantidad. Otras cuestiones a analizar en propuestas como la expuesta son: el 20% ser el
doble del 10%; el 5% ser la mitad. El significado del 50% puede abordarse tambin como la mitad del total: puesto que 600 representa el 100%, 50% ser la mitad, es decir, 300. Puede
analizarse tambin el 25% como la mitad de la mitad, o bien la cuarta parte del 100%.
Estas propuestas propician que el estudio del porcentaje no se transforme en una prctica automatizada de clculo algortmico. Ser interesante que el maestro/a ensee a utilizar la
calculadora, utilizando la tecla %, de modo que los nios/as puedan verificar las respuestas que han dado a los problemas.
Resolver problemas que involucran la interpretacin y la produccin de grficos circulares, utilizando las relaciones entre proporcionalidad, porcentaje, fracciones y medidas de
ngulos
En los diagramas circulares, existe una relacin de proporcionalidad directa entre la amplitud del ngulo del sector circular y el porcentaje que representa. El maestro/a propondr

inicialmente problemas de interpretacin de la informacin contenida en los grficos circulares, para que los nios/as se familiaricen con este tipo de representacin. Ser interesante
propiciar el estudio de relaciones como: el 50%, que es la mitad del grfico, corresponde a un ngulo de 180; el 25%, a un ngulo de 90 porque es 1/4 del crculo o bien porque es la mitad
del 50%; etc. Por ejemplo:
El grfico representa los porcentajes de votos obtenidos por cada candidato en la ltima eleccin a presidente de un club:
a) Por qu al que sac un 25% no le corresponde un ngulo de 25?
b) Ser cierto que al candidato que sac un 10% en el grfico le corresponde un ngulo de 36?
Representaciones grficas
Resolver problemas que involucran interpretar y producir representaciones grficas de magnitudes directamente proporcionales
En el contexto de la proporcionalidad se apunta a establecer que las relaciones entre magnitudes directamente proporcionales corresponden grficamente a una serie de puntos alineados
con el origen. Otro de los objetivos de este estudio est relacionado con la inclinacin de la recta que resulta al unir estos puntos alineados, ya que en situaciones de comparacin de
relaciones de proporcionalidad, ste es un indicador del comportamiento relativo de dichas relaciones.
Ser interesante que en las primeras aproximaciones al trabajo con grficos cartesianos se aliente a su interpretacin. Por ejemplo:
El siguiente grfico representa la distancia que recorre un auto en un determinado tiempo, yendo siempre a la misma velocidad.
a) Qu datos se informan en el eje horizontal? Y en el eje vertical?
b) Cuntos km recorre en 5 horas? Y en 2 horas?
Otro tipo de problema involucra la comparacin de relaciones de proporcionalidad directa a partir de la informacin brindada en varios grficos. Por ejemplo, si se representa grficamente
la distancia que recorren dos autos en un determinado tiempo y se quiere comparar cul de los dos se desplaza a mayor velocidad. En este tipo de situacin ser interesante explicitar la
relacin entre la inclinacin de la recta y la velocidad a la que marchan los autos, siempre que se tome en cuenta que ambos grficos estn hechos con la misma escala.
Tambin puede proponerse el anlisis de grficos correspondientes a situaciones lineales no proporcionales, de modo de poner en primer plano que una relacin que no sea proporcional no
puede corresponder a un grfico con puntos alineados con el origen. Por ejemplo:
Un empleado cobra $20 la hora extra de trabajo. Adems, se le paga un sueldo fijo mensual de $1.200. Cul de los siguientes grficos podra corresponder a la situacin? Por qu?
La produccin de grficos cartesianos exigir a los alumnos/as tomar decisiones en cuanto a qu magnitud van a representar en cada eje y cul ser la escala a utilizar segn los valores a
representar. Ser conveniente proponer situaciones en las que los nmeros en juego sean pequeos y redondos para facilitar la construccin de grficos
Proporcionalidad inversa
Resolver problemas sencillos de proporcionalidad inversa utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias
La seleccin de problemas que involucren nmeros redondos y contextos conocidos favorecen la utilizacin de las propiedades de la proporcionalidad inversa. Por ejemplo:
Un auto que va a 150 km/h recorre una pista en 3 minutos. Cunto tiempo tardar en recorrer la misma pista si va a 75 km/h? Y si fuera a 300 km/h?
Se propicia en este caso la puesta en juego de la propiedad a la mitad, el doble, al tercio, el triple, al cuarto, el cudruple, etc. La construccin de tablas de valores que puedan registrar
diferentes pares an si no son requeridos por el problema har ms notoria la posibilidad de utilizar estas estrategias.
No se espera ensear un mtodo nico de resolucin de este tipo de problemas.

GEOMETRA Y ESPACIO
Un proyecto de enseanza que se plantea como objetivo poner en contacto a los nios/as con as-
pectos esenciales de la produccin matemtica no puede despreciar la riqueza que en tal sentido
ofrecen los saberes geomtricos. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos supone
la puesta en juego de estrategias, de modos de pensar y de formas de razonamiento especficos de
este dominio.
De qu se trata el trabajo en Geometra en el Segundo Ciclo?
El trabajo geomtrico plantea tres aspectos centrales. En primer lugar, profundizar el estudio de las
propiedades de figuras y cuerpos que ya han sido tratados, de alguna manera, en el Primer Ciclo (trin-
gulos, cuadrados, rectngulos, cubos, prismas, etc.). En segundo lugar, proponer el estudio de figuras
geomtricas y cuerpos que no han sido tratados en el Primer Ciclo (circunferencias, crculos, rombos,
paralelogramos, pirmides, etc.). Y por ltimo, se propone avanzar en un modo de trabajo que permita
distinguir un dibujo de la figura geomtrica que representa, construir soluciones y argumentar a favor o
en contra de afirmaciones, estrategias y procedimientos -poniendo en juego propiedades de las figuras
y los cuerpos-, anticipar resultados y construir soluciones sin necesidad de comprobacin emprica.
Qu clase de avances se espera provocar en el modo de trabajo en torno a las figuras geomtricas?
Al igual que en el Primer Ciclo, se plantea el estudio de la Geometra a partir de la resolucin de pro-
blemas en los que se pongan en juego algunas de las propiedades de figuras. El trabajo geomtrico
debe avanzar hacia niveles en los que figura y dibujo sean objetos relacionados pero diferentes5. Sa-
bemos que esta relacin cambia en funcin de los conocimientos de quien mira: ante el dibujo de
un cuadrado, distintas personas vern algo distinto segn el caudal de conocimientos que posean o
estn elaborando. La enseanza debe trascender el nivel perceptivo, propiciando la puesta en juego y
la explicitacin de caractersticas que permitan analizar propiedades de las figuras y que no dependen
del dibujo particular que se ha utilizado. Los problemas pondrn en primer plano ciertas propiedades
que constituyen el objeto de estudio de cada uno de los contenidos propuestos. Por ejemplo, en el
problema Cul de estos dos ngulos es mayor?
se elige intencionalmente presentar un dibujo con segmentos ms largos para el ngulo menor y con
segmentos ms cortos para el ngulo mayor, de modo de cuestionar la idea de que la amplitud de
un ngulo depende de la longitud de los segmentos que lo determinan. Esta idea que deber ser
rechazada - se muestra reforzada por el dibujo (es decir, desde lo perceptivo).
Uno de los cambios ms notables en la actividad de este ciclo respecto del anterior refiere a los modos
de validacin, es decir, de qu manera los alumnos/as darn cuenta de la validez de resultados y pro-
cedimientos que han utilizado en la resolucin de problemas. En el Segundo Ciclo, se apunta a que la
validacin, aunque pueda incluir alguna componente emprica por ejemplo la superposicin de figu-
ras -, involucre argumentos que pongan en juego propiedades de la figura y no nicamente del dibujo
particular.
Cabe sealar, adems, el papel que juega la medicin dentro del trabajo geomtrico. La medicin
siempre implica la presencia de errores; esto significa que las mediciones pueden ser ms o menos
5
Mientras que una figura es un objeto ideal, caracterizado por una serie de propiedades, un dibujo es una represen-
tacin grfica posible de una figura.

precisas, pero nunca exactas. Cualquier argumento basado en mediciones tendr una componente
de aproximacin.
A su vez, para demostrar que una propiedad es verdadera para cualquier caso, no alcanza con mostrar
que es cierta para algunos ejemplos (aunque stos sean muchos). As, por ejemplo, respecto de la
suma de los ngulos interiores de cualquier tringulo, las actividades que se centran en la medicin
y suma de las medidas de los ngulos de varios tringulos no permiten demostrar la propiedad de
que su suma mide 180. Las mediciones no constituyen demostraciones de una propiedad general,
pero s pueden ser un punto de partida para la elaboracin de una conjetura, por ejemplo: La suma
de los ngulos interiores en todos estos tringulos dio valores cercanos. Ser cierto que en otros
tringulos pasa lo mismo? Se podr construir un tringulo en el que esa suma d un valor diferente,
por ejemplo 100?.
Cul es el papel de los dibujos y las construcciones? Y el de los instrumentos geomtricos?
Lo dicho hasta aqu no implica que los dibujos y las mediciones no formarn parte de la enseanza de
la Geometra en el Segundo Ciclo; por el contrario, muchos de los problemas que se proponen involu-
cran el dictado, el copiado y la construccin de figuras. Sin embargo, estas representaciones grficas
sern un medio para el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos, y no un fin en s mismas. Por
ejemplo: Construir, si es posible, un tringulo con un ngulo de 60, otro de 100 y otro de 20 y otro
tringulo con un ngulo de 80 y dos ngulos de 40. Para quien no conoce an la propiedad de la
suma de los ngulos interiores de los tringulos, ser necesario realizar las construcciones y enfren-
tarse a que un tringulo se puede construir y el otro no. Las construcciones son aqu un disparador
para nuevas preguntas: Habr otros tringulos que no se puedan construir? Con qu medidas se
puede construir un tringulo y con cules no?. El hecho de que un tringulo no cierra lleva a pensar
que pueden existir otros, e impulsa a explorar la existencia de algn criterio general para establecer
condiciones en las que el dibujo de un tringulo se pueda llevar a cabo, esto es, a la propiedad de la
suma de ngulos interiores. Las representaciones grficas de las figuras se constituyen, de la mano
del docente, en recursos para la exploracin y la anticipacin de relaciones.
En este ciclo se retoman el uso de la regla y la escuadra iniciado en el Primer Ciclo- y se incorpora el
uso del comps, del transportador y de la regla no graduada. Un cierto dominio en el uso de los ins-
trumentos geomtricos es necesario para el abordaje de muchos problemas, pero no es un objeto de
estudio de la Geometra. El trabajo con comps, transportador, regla y escuadra es un valioso recurso
de la enseanza cuyo objetivo es propiciar el estudio de ciertas propiedades de las figuras, las cuales
se ponen en evidencia cuando se quiere realizar una construccin a partir de cierta informacin. Es
necesario, por lo tanto, ensear a utilizarlos sin perder de vista el propsito que tienen.
Tambin el tipo de hoja que se usa pone en primer plano algunas propiedades a estudiar. Por ejemplo,
si se solicita la construccin de un rectngulo en hoja lisa, los nios/as debern buscar el modo de
garantizar la perpendicularidad de lados consecutivos, cuestin que no se constituye como centro del
problema si la hoja es cuadriculada. Es por esta razn que algunos de los problemas de construccin
y copiado podrn proponerse en hoja cuadriculada, avanzndose hacia propuestas en hoja lisa, de
modo de estudiar nuevas relaciones entre los elementos de las figuras.
Qu involucra el estudio de los cuerpos geomtricos?
La resolucin de problemas referidos a cuerpos geomtricos, al igual que en el caso de figuras, pretende
poner en juego ciertas propiedades y relaciones entre los elementos de estos objetos. Las caractersticas
del trabajo geomtrico son las mismas que las que se han analizado hasta aqu, propicindose el uso de
representaciones y construcciones con el objetivo de hacer explcitas y estudiar dichas propiedades.
El trabajo con representaciones grficas, desarrollos planos, e incluso con cuerpos tridimensionales
ubicados a una cierta distancia (de modo que alguna parte del cuerpo geomtrico no quede a la vista
de los nios/as) favorece el trabajo anticipatorio y la movilizacin de conceptualizaciones que buscan

independizarse de lo perceptivo para, en cambio, apoyarse en los conocimientos de los nios/as acer-
ca del objeto geomtrico, y ampliarlos.
Qu involucra el estudio del espacio en el Segundo Ciclo?
Cuando se habla de espacio en el contexto de la enseanza de la Matemtica no se hace referencia al
estudio del espacio real. Los problemas matemticos relacionados con el espacio refieren a una repre-
sentacin del mismo, y por lo tanto no se resuelven empricamente, es decir, a travs de desplazamien-
tos reales, recorridos, etc. Los problemas que se proponen incluyen representaciones grficas, as como
descripciones, tanto orales como escritas. Se apunta a que los alumnos/as aprendan a interpretar la
informacin contenida en planos, mapas, etc, analizando la presencia de ciertos puntos de referencia, la
ubicacin de objetos o el punto de vista de algn observador. Tambin se espera que puedan producir
representaciones de diversos espacios fsicos (el aula, la escuela, etc.) cada vez mejores, utilizando puntos
de referencia, analizando distancias relativas y proporciones en el tamao de los objetos a representar.
Cmo se organizan los contenidos dentro del ciclo?
Luego de una instancia de revisin de lo abordado en Primer Ciclo problemas que tratan una amplia
variedad de figuras geomtricas con la finalidad de identificar algunas de sus propiedades- se podr
iniciar el estudio con mayor profundidad de algunas figuras en particular.
Se prev el inicio de esta profundizacin en 4 ao a partir del estudio de la circunferencia y el crculo, consi-
derados como conjunto de puntos de igual o menor distancia a un mismo punto (el centro). Se ha optado por
iniciar el trabajo a partir de la circunferencia pues el uso de sus propiedades posibilita avanzar en la produc-
cin y validacin de propiedades de otras figuras. Luego se aborda el estudio de los tringulos, y se inicia el
trabajo con los ngulos. A partir de este trabajo se propone un inicio en las ideas de paralelismo y perpendicu-
laridad con problemas que involucran copiar o construir tringulos rectngulos, cuadrados y rectngulos con
escuadra o transportador. Para este ao se har foco en dos tipos de cuerpos: cubos y prismas. Los problemas
propiciarn el trabajo con cuerpos tridimensionales, representaciones grficas de los cuerpos, y tambin con
desarrollos planos. En el estudio del espacio, se proponen problemas que implican la interpretacin de siste-
mas de referencia de uso social (mapas, planos, etc.), y la produccin de representaciones o instrucciones para
establecer la ubicacin de objetos o personas tomando en cuenta puntos de referencia.
En 5 ao se ampla el estudio de tringulos, incorporando construcciones ms complejas, el uso si-
multneo de propiedades asociadas a lados y ngulos y un estudio especfico de las propiedades de la
suma de los ngulos interiores y la relacin entre los lados. El abordaje de estas propiedades demanda la
evolucin de las prcticas hacia recorridos ms deductivos y evidencian los lmites de la medicin como
recurso para determinar la validez de una afirmacin. El trabajo sobre construcciones de rectas paralelas
y perpendiculares favorece la entrada al estudio de propiedades de los lados de rectngulos y cuadrados.
Se proponen construcciones ms complejas de cuadrados y rectngulos que involucran adems analizar
cantidad de soluciones, posibilidad de construir en funcin de los datos, relaciones entre datos y can-
tidad de construcciones posibles. A su vez, se incluyen problemas que permiten establecer relaciones
entre tringulos, cuadrados y rectngulos. En el estudio de cuerpos se agregan ahora las pirmides y se
contina el trabajo con problemas que implican la representacin plana del espacio.
En 6 ao se retoma el estudio de tringulos a partir de sus lados y sus ngulos, y se incorpora un nuevo
elemento al anlisis y a las construcciones: la altura. Por otro lado se ampla el estudio de cuadrilteros
ya tratados en 5 ao y se incluyen ahora paralelogramos, rombos y trapecios, involucrando sus propie-
dades y el estudio de las diagonales de todos estos cuadrilteros, as como la propiedad de la suma de los
ngulos interiores de paralelogramos. Se propone a su vez establecer relaciones entre las diagonales de
cuadrilteros y la circunferencia que los inscribe. El tratamiento de los cuerpos geomtricos se enfocar
en las relaciones entre sus elementos a partir del anlisis de sus desarrollos planos.
Cada uno de los distintos tipos de problemas pondr en juego algn aspecto particular, o propiedades
especficas de los objetos geomtricos en estudio.

Organizacin y secuenciacin por ao | Geometra y Espacio
4 5 6
Diferentes figuras geomtricas
Resolver problemas que permiten identificar algunas
caractersticas de diferentes figuras para poder distinguir
unas de otras
Se trata de propiciar un primer momento de resolucin de problemas
tendiente a la revisin de aquellos conocimientos propuestos para
Primer ciclo, que permiten un primer nivel de caracterizacin de las
figuras geomtricas. Se busca que los alumnos/as se enfrenten con
situaciones que exijan describir figuras para identificarlas, elaborar
instrucciones para poder dibujarlas, copiar figuras con regla y
escuadra en hojas cuadriculadas y lisas, etc. Este tipo de trabajo
deber poner en juego caractersticas de las figuras asociadas a
la cantidad de lados, la igualdad o no de los lados, cantidad de
vrtices, lados rectos y curvos, paralelismo y perpendicularidad de
los lados, diagonales, etc.
Circunferencia y crculo. ngulos y tringulos

Usar el comps para dibujar figuras que contienen Construir tringulos a partir de las medidas de sus lados y/o Construir tringulos a partir de las medidas de sus lados y
circunferencias de sus ngulos para identificar sus propiedades sus ngulos para recordar sus propiedades
El docente podr proponer a sus alumnos/as copiar en Se propone ofrecer a los alumnos/as diferentes tipos de Se propone ofrecer a los alumnos/as diferentes tipos de
hoja lisa dibujos que contengan circunferencias o arcos problemas que exijan la construccin de tringulos con regla, problemas que exijan la construccin de tringulos con regla,
de circunferencias. Se promover la identificacin de las comps y transportador, a partir de diferentes informaciones: comps y transportador, a partir de diferentes informaciones:
propiedades que deben ser tenidas en cuenta. dados tres lados; dados un lado y dos ngulos adyacentes; dados tres lados; dados un lado y dos ngulos adyacentes;
Ejemplo: Copiar el siguiente dibujo: dados dos lados y el ngulo comprendido. Se trata de analizar, dados dos lados y el ngulo comprendido. Se trata de analizar,
en estos casos, bajo qu condiciones es posible construirlo, si en estos casos, bajo qu condiciones es posible construirlo, si
la construccin es nica o si se pueden construir diferentes la construccin es nica o si se pueden construir diferentes
tringulos. Entre las ideas que los alumnos/as debern tringulos. Los problemas que el docente propondr permitirn
recuperar est presente la propiedad triangular: siempre la retomar los conceptos ya estudiados en otros aos: la
suma de dos de sus lados debe ser mayor que el tercer lado. clasificacin de tringulos segn sus lados y ngulos, la
A partir de otras construcciones, se podr poner de relieve propiedad de la suma de los ngulos interiores y la propiedad
la existencia de tringulos con un ngulo recto, otros con triangular (la suma de dos de sus lados debe ser mayor que el
ngulos agudos, y algunos que tienen un ngulo obtuso, tercer lado).
estableciendo la clasificacin en funcin de los ngulos. Otras construcciones permitirn presentar la idea de altura;
por ejemplo: Copiar el siguiente dibujo formado por dos

tringulos iguales:
Este tipo de problemas demanda identificar dnde pinchar el Algunos problemas que no implican construcciones y ponen
comps y cunto abrirlo. Si bien se empieza a poner en juego la en juego la clasificacin de tringulos en funcin de lados y
idea de radio, centro, dimetro, no se requiere que los alumnos/as ngulos son, por ejemplo:
utilicen estos trminos para resolver los problemas. En los copiados, Existen tringulos con tres lados iguales y un ngulo obtuso?
los alumnos/as podrn usar adems regla y escuadra. Existen tringulos issceles con un ngulo recto? Por qu?
Se deber considerar que el segmento es perpendicular
Resolver problemas que implican identificar la Elaborar conjeturas y analizar una demostracin de la a la base y, en este caso, pasa por su punto medio. Otras
circunferencia como el conjunto de puntos que equidistan propiedad de la suma de los ngulos interiores de los construcciones o copiados permitirn tratar la altura en otro
de un centro y al crculo como el conjunto de puntos que tringulos tipo de tringulos no issceles. Este concepto ser requerido
estn a igual o menor distancia de un centro para el clculo de reas de tringulos.
Se propone que los alumnos/as se enfrenten a situaciones en La entrada al estudio de esta propiedad podr organizarse a
las que debern poner en juego la idea de circunferencia y partir de diferentes clases de problemas. Una posibilidad es
crculo, en trminos de conjunto de puntos que equidistan de plantear problemas como:
un centro. Por ejemplo: a. Construir, si es posible, un tringulo con un ngulo de 60,

Marcar 10 puntos que se encuentren a 5 cm del punto A, otro de 100 y otro de 20.
y otros 10 puntos que se encuentren a menos de 5 cm del b. Construir, si es posible, un tringulo con un ngulo de 80,
punto A. otro de 40 y el tercero de 30.
Marcar todos los puntos que se encuentren a 3 cm o menos La comparacin entre lo ocurrido en la parte a y la parte b (no se
del punto A. puede construir) brinda pistas para analizar cules condiciones
Otro tipo de problemas deber permitir a los alumnos/as hacen que se pueda construir y cules no, en funcin de las
usar las ideas de circunferencia y crculo como conjuntos de medidas de los ngulos. Otra entrada podr ser a partir de
puntos para construir dibujos bajo ciertas condiciones. Por problemas que impliquen medir. En este caso, es posible que a los
ejemplo: Encontrar al menos un punto que se encuentre a 5 alumnos/as la suma no les d 180 (probablemente les d 179,
cm de A y, a su vez, a 7 cm de B, en un dibujo en el cual se 176, 181, 185, etc.). Ser necesario entonces buscar nuevos
encuentran A y B separados a una distancia de 10 cm. Este modos de analizar esta relacin. Tanto si los alumnos/as han
problema tambin habilita un posible modo de ingresar al probado construir tringulos, como si han medido los ngulos
estudio de los tringulos. interiores o los han superpuesto, empiezan a conjeturar que algo
Producir e interpretar informacin que permite comunicar y pasa con la suma de los ngulos interiores: parece que da cerca
reproducir figuras que contienen circunferencias de 180. El docente deber intervenir para que identifiquen que
estas exploraciones permiten conjeturar, pero de ningn modo
Se trata de ofrecer a los alumnos/as problemas que demanden permiten estar seguros. Ser una buena ocasin para que se
describir dibujos que incluyen circunferencias para que otro enfrenten al anlisis de alguna demostracin producida a lo largo
compaero, sin ver el dibujo, pueda dibujarlo. Por ejemplo: de la historia de la matemtica, enfatizando en qu propiedades
Enviar un mensaje a un compaero para que pueda hacer se apoyan. Por ejemplo, a partir de considerar un rectngulo con
este dibujo el trazado de una diagonal, el maestro/a podr mostrar que como
la suma de los ngulos interiores del rectngulo mide 360 por
ser cuatro ngulos rectos, la suma de los ngulos interiores de
los tringulos rectngulos que quedan determinados miden la
mitad, o sea 180. Para demostrar que esta propiedad es aplicable
a cualquier tringulo no slo los rectngulos -,
O bien, dadas tres descripciones de dibujos, decidir cul se puede partir de la idea de que cualquier tringulo
corresponde a un dibujo dado. O dados una descripcin puede dividirse en dos tringulos rectngulos trazando
y varios dibujos, determinar cul dibujo corresponde a la una perpendicular a la base que pase por el vrtice opuesto.
descripcin. En esta clase de problemas el vocabulario y la Nuevamente, se puede demostrar que la suma de los ngulos
precisin en la informacin juegan un rol importante tanto interiores mide 180 al restarle los dos ngulos rectos que quedan
para producir como para interpretar la informacin recibida. determinados por la base y la altura.
Construir tringulos a partir de las medidas de sus lados
El trabajo con la circunferencia permite proponer a los alumnos/

as construcciones de tringulos a partir de los datos de las
longitudes de cada uno de sus lados. El docente podr presentar
ternas de datos para las cuales es posible construir el tringulo 180 de uno de los tringulos + 180 del otro 180 de los dos
(5 cm, 6 cm y 7 cm) y otras para las que sto es imposible (10 rectos, quedan 180
cm, 3 cm y 3 cm). El comps ser un instrumento que permitir El objeto suma de los ngulos interiores es un contenido en s mismo
encontrar los puntos de interseccin de los lados. Se trata de y, a la vez, es un medio para introducir dos aspectos esenciales del
explorar las condiciones que posibilitan la construccin, es decir, quehacer geomtrico: la insuficiencia de la percepcin y la medida
la propiedad triangular: la suma de las longitudes de dos de sus como recurso para estar seguros, y la idea de la demostracin por
lados debe ser mayor que la longitud del tercero. El docente medio de argumentos apoyados en las propiedades. El docente
tambin podr solicitar construcciones que permitan identificar explicitar ambas cuestiones a los alumnos/as.
la existencia de tringulos con dos lados iguales, otros con tres Una vez tratada la propiedad, se propondr a los nios/as
lados iguales y otros que tienen sus tres lados diferentes, en el problemas de construccin y de determinacin de la medida
camino hacia la clasificacin: issceles, equilteros y escalenos, de ngulos, sin medir efectivamente. Por ejemplo:
estableciendo las relaciones entre las longitudes de los lados y las En el siguiente tringulo issceles, determin la medida de
circunferencias usadas para construirlos. los ngulos iguales sin medirlos, sabiendo que el ngulo
desigual mide 30.
Construir figuras que requieren la consideracin de la idea
y de la medida de ngulos, usando el transportador entre
otros instrumentos
Ser cierto que en cualquier tringulo equiltero cada
El maestro/a presentar a los alumnos/as problemas que ngulo mide 60?
demanden el copiado de figuras que incluyan segmentos
consecutivos (poligonales abiertas o cerradas). Para lograrlo,
ser necesario considerar tanto la longitud de cada segmento
como la abertura entre dos de ellos. Por ejemplo: Copiar los
siguientes dibujos:

Frente a la dificultad de este copiado, el docente podr
organizar un espacio colectivo para poner de manifiesto la
necesidad de medir la abertura de alguna manera, y discutir
cmo hacerlo. El uso de instrumentos no convencionales (tal
como dos varillas) podr ser un recurso, as como introducir el
uso del transportador para trazar y medir ngulos. Se podr
analizar tambin cmo copiar un ngulo usando el comps y
la regla a partir del trazado de un arco.
Resolver problemas que permiten comparar, medir y
clasificar ngulos
Se promover la resolucin de problemas que exijan comparar
ngulos sin usar transportador. Por ejemplo: Cul de estos
dos ngulos es mayor?

Este problema implicar considerar la abertura y desestimar
la longitud de las semirrectas que lo determinan.
Otra clase de problemas permite medir, sin transportador,
usando otros ngulos como unidad de medida. Por ejemplo:
Cuntas veces entra el ngulo A en los ngulos B, C y
D? (presentando los dibujos de A de 30, B, C y D de 60,
90 y 120 respectivamente sin indicar sus medidas). Por
superposicin, los alumnos/as podrn determinar cuntas
veces entra A en cada uno de ellos.
El docente tambin presentar problemas que exijan distinguir
entre ngulos rectos, mayores y menores que un recto. Esta
distincin podr abonar a la idea de perpendicularidad.
Paralelismo y perpendicularidad. Cuadrilteros

Resolver problemas que permiten introducir la idea de Construir figuras que demandan identificar y trazar rectas Construir cuadrados, rectngulos y rombos para identificar
perpendicularidad a partir de construir ngulos rectos paralelas y perpendiculares propiedades relativas a sus lados y a sus ngulos
Se promover la resolucin de problemas que exijan construir El maestro/a ofrecer problemas que permitan a los alumnos/ Se propone iniciar el trabajo mediante problemas que
rectas perpendiculares con transportador o con escuadra. as aprender a trazar rectas paralelas y perpendiculares con permitan explorar propiedades de cuadrados, rectngulos y
Por ejemplo, el docente podr solicitar a los alumnos/as que escuadra, regla y transportador, as como determinar una rombos. Por ejemplo, copiados o construcciones con regla
construyan tringulos rectngulos a partir de conocer la recta perpendicular a otra, por un punto dado. Por ejemplo: y comps a partir de diferentes informaciones tales como
medida de sus lados. Copiar la siguiente figura: medidas de lados y de ngulos. Particularmente, se busca
analizar la posibilidad de construir muchos en realidad,
infinitos- rombos, conocidas las medidas de sus lados.
Para trazar el ngulo recto en hoja lisa debern recurrir al Ser necesario que los nios/as identifiquen que en los
transportador o a la escuadra. Los alumnos/as tambin podrn rombos, a diferencia de cuadrados y rectngulos, el ngulo
construir o copiar cuadrados o rectngulos usando escuadra, entre dos lados consecutivos puede variar, sin variar la
regla y transportador. Estas ltimas construcciones abonarn longitud de dichos lados. Por ejemplo: Construir un rombo
a la idea de paralelismo entre lados opuestos de cuadrados y sabiendo que el siguiente segmento es uno de sus lados:
rectngulos.
Construir cuadrados y rectngulos como medio para Construir paralelogramos como medio para estudiar
profundizar el estudio de algunas de sus propiedades algunas de sus propiedades
El trabajo ya realizado con rectas paralelas y perpendiculares permite Se propone ofrecer a los alumnos/as una diversidad de problemas
a los alumnos/as resolver copiados y construcciones de figuras tales que permitan identificar propiedades de paralelogramos: lados
como rectngulos y cuadrados, explicitando las relaciones entre opuestos iguales y paralelos, ngulos opuestos iguales, suma
lados y efectivizando la construccin en hoja lisa con diversos de ngulos consecutivos igual a 180, etc. Algunos problemas
instrumentos. Estos problemas debern propiciar el estudio de de construccin requieren el copiado de figuras. La tarea de
algunas de las propiedades de sus lados y ngulos. Por ejemplo: copiar un paralelogramo le demandar al alumno/a decidir qu
Construir un cuadrado en hoja lisa usando escuadra y regla medidas tomar. El docente podr enfatizar el anlisis de cmo
graduada. usar las propiedades para determinar la menor cantidad de
Construir un cuadrado en hoja lisa usando escuadra, regla no datos a tomar en cuenta para el copiado.
graduada y comps. En otros problemas, se les solicita directamente a los alumnos/
Otro tipo de problemas deber propiciar la elaboracin de as las construcciones bajo ciertas condiciones:
instructivos para que otra persona pueda reproducir una Construir un paralelogramo que tenga un lado de 4 cm y otro
figura. Por ejemplo: A partir del siguiente dibujo, elaborar de 6 cm. Se podr construir otro diferente?:
un mensaje de manera tal que un compaero lo pueda Construir un paralelogramo que tenga un ngulo de 60
reproducir, aunque no lo pueda ver: y otro de 120. Construir un paralelogramo que tenga un
ngulo de 130 y otro de 30
Se trata de apelar a las propiedades de los tringulos para
construir paralelogramos -a partir de las medidas de sus lados,
as como a la suma de los ngulos interiores de un tringulo- y
a la idea de paralelismo. Estas propiedades permitirn analizar
bajo qu condiciones es posible construirlos y cundo no, as
como si la construccin es nica o no.
El docente podr proponer problemas que exijan comunicar
la informacin necesaria para reproducir una figura.
Nuevamente, considerar las propiedades permitir decidir qu
informacin es necesaria para describir una figura y que haya
una nica solucin. Otros problemas demandarn a los alumnos/
La elaboracin del mensaje obliga a considerar algunas as determinar la correspondencia entre descripciones diferentes
propiedades del dibujo: segmentos paralelos, perpendiculares, y una figura dada o entre varias figuras y una descripcin.
punto medio de un lado, etc. A diferencia de los copiados, estos A partir de las diferentes clases de problemas propuestos se
problemas propician el uso de un vocabulario especfico y de podr ir estableciendo que el cuadrado, el rectngulo y el

informacin precisa sobre medidas y relaciones entre las figuras. rombo son casos particulares de paralelogramos.
Resolver problemas que permiten establecer relaciones Elaborar la propiedad de la suma de los ngulos interiores
entre tringulos, cuadrados y rectngulos de paralelogramos
Se trata de propiciar, mediante diferentes problemas, el El docente podr proponer problemas que permitan
establecimiento de algunas relaciones entre tringulos y establecer que la suma de los ngulos interiores de cualquier
rectngulos. Por ejemplo: paralelogramo es 360. Elaborar esta propiedad no ser
Decidan si cada una de las siguientes afirmaciones es trabajoso en el caso de cuadrados y rectngulos, pero para
correcta y por qu: el caso de rombos y otros paralelogramos no rectngulos,
- A partir de un tringulo issceles rectngulo es posible la demostracin podr apoyarse en el trabajo precedente y
construir un cuadrado en las propiedades de los tringulos a partir de trazar una
- A partir de un tringulo issceles acutngulo es posible diagonal que divida al paralelogramo en dos tringulos-.
construir un cuadrado Luego de la explicitacin de la propiedad, ser necesario que
- Es posible cortar un rectngulo al medio y obtener un los alumnos/as se enfrenten con situaciones que demanden
tringulo rectngulo. usarla. Por ejemplo:

Los alumnos/as podrn realizar un trabajo exploratorio de El siguiente dibujo representa un rombo. El ngulo A mide
bsqueda de argumentos a partir de sus dibujos informales y 30, determinar la medida del ngulo B, sin medir
de las propiedades. Por otro lado, se posibilita la entrada en
la discusin de cmo estar seguros: Alcanza un dibujo? No
habr que hacer otros? Estn considerados todos los casos?
Valdr siempre?
Construir paralelogramos para identificar propiedades de

sus diagonales
Se trata de ofrecer problemas que pongan de manifiesto las
caractersticas de las diagonales en cuadrados, rectngulos,
rombos y otros paralelogramos. Es decir, se busca que
los nios/as identifiquen que las diagonales en cualquier
paralelogramo se cortan en su punto medio. Si adems son
iguales y son perpendiculares, se tratar de un cuadrado. En
tanto que en los rectngulos, las diagonales son iguales y se
cortan en su punto medio. En el rombo, tambin se cortan en
su punto medio y son perpendiculares. El maestro/a propondr
un conjunto de problemas que permitan a los alumnos/as
empezar a explorar estas relaciones. Por ejemplo:
Construir un cuadrado sabiendo que el siguiente segmento
es su diagonal:
Construir un rombo sabiendo que los siguientes segmentos

son sus diagonales:
Construir un paralelogramo que tenga estos segmentos
como diagonales:
En estos casos se tratar tambin de analizar si la construccin

es nica o no, y por qu.
Resolver problemas que permiten establecer relaciones entre
algunos cuadrilteros y la circunferencia que los inscribe
A la luz del trabajo con las diagonales se podr proponer a
los alumnos/as diferentes problemas que demanden construir
circunferencias que pasen por los vrtices de cuadrilteros. La
tarea consiste en analizar en qu casos es posible hacerlo, en
cules no, y por qu. Por ejemplo, si se trata de construir una
circunferencia que pase por los vrtices de un cuadrado o de un
rectngulo, el punto donde se cruzan las diagonales ser centro
de dicha circunferencia, pues equidista de cada vrtice. Adems,
una diagonal es a la vez el dimetro de la circunferencia que
la circunscribe. Se podr concluir que hay infinitos rectngulos
que tienen sus vrtices en una circunferencia dada.
Otro ejemplo: Constru una circunferencia de dimetro 4
cm. Traz tres rectngulos diferentes de tal manera que sus
cuatro vrtices coincidan con puntos de la circunferencia. O
bien: A partir de este cuadrado constru una circunferencia
que pase por sus cuatro vrtices.
Otros problemas permitirn elaborar la idea de que no hay una
circunferencia que pueda inscribir a rombos o paralelogramos
no rectngulos ni cuadrados ya que la distancia entre el
punto de cruce de las diagonales y los vrtices no es la misma.
Cuerpos geomtricos
Resolver problemas que permiten identificar algunas Resolver de problemas que permiten identificar Analizar desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides
caractersticas de diferentes cuerpos para poder distinguir caractersticas que definen a los cubos, los prismas y las para profundizar en el estudio de sus propiedades
unos de otros pirmides
Se trata de propiciar un primer momento de resolucin de Se trata de ofrecer a los alumnos/as diferentes problemas Se propone en este caso profundizar las relaciones que
problemas tendiente a la revisin de aquellos conocimientos que permiten analizar propiedades de estos cuerpos (cantidad caracterizan a estos cuerpos a partir del anlisis de sus
propuestos para Primer ciclo que permiten un primer nivel de de caras, formas de sus caras, vrtices, aristas). Entre las desarrollos planos, incluyendo cuestiones relativas a las
caracterizacin de los cuerpos geomtricos. Se propone que en actividades propuestas, se podrn considerar aquellas medidas de aristas. Un tipo de problemas podr poner en
estas actividades se aborde una amplia variedad de cuerpos, de que implican anticipar los elementos necesarios para su evidencia relaciones entre las caras en los desarrollos planos.
manera tal que los alumnos/as deban ahondar en sus diferencias construccin a partir de caras, vrtices y aristas. Por ejemplo: Por ejemplo:

(cubo, prismas rectos, esfera, pirmides, cono, cilindro).
A travs de algunos problemas podrn identificar cantidad de Cuntos vrtices tendr la construccin del esqueleto del Este es el desarrollo plano de un dado, en el cual, la suma
caras, aristas y vrtices, formas de las caras, etc. Por ejemplo: siguiente cuerpo?: de los puntitos de caras opuestas siempre es 7. Dibujen los
Un cuerpo tiene 6 caras iguales, cul puede ser? puntitos en cada cara:
Existe algn prisma que tenga caras con forma de tringulos?
Cuntos cuerpos tienen 5 vrtices?, etc.
Resolver problemas que permiten identificar algunas
caractersticas de cubos y prismas de diferentes bases
Se trata de profundizar el estudio sobre estos dos tipos de cuerpos. Del mismo modo que se plante en 4, resulta conveniente
El docente podr proponer problemas que apuntan a anticipar los que el cuerpo no est al alcance de la mano, aunque s visible,
elementos necesarios para su construccin, tanto considerando de manera tal que los alumnos/as deban inferir aquella Otro tipo de problemas podr permitir la construccin de
sus caras como sus vrtices o aristas. Por ejemplo: Se presentan informacin que no ven. desarrollos planos de cuerpos bajo ciertas condiciones. Por
diferentes dibujos de figuras (rectngulos, cuadrados, tringulos, Otro tipo de problemas se relaciona con los desarrollos planos, ejemplo: El siguiente dibujo representa un cubo, cuya arista
etc.) y se trata de decidir con cules y cuntas de estas figuras es por ejemplo: Dibujar un desarrollo plano que permita, al mide 3 cm:

posible cubrir todo el prisma de base triangular: plegarse, obtener el siguiente cuerpo:
Del mismo modo, se podr ofrecer a los alumnos/as varillas

de diferentes longitudes y establecer qu varillas y cuntas se
necesitan para armar el esqueleto del siguiente cuerpo: Dibujen el desarrollo plano de un prisma que permita
O dados diferentes desarrollos planos determinar con cules contener 24 cubos. Ser tambin un cubo?
se puede armar una pirmide y con cules no. En el marco de este tipo de trabajo se podr proponer a
En ambos tipos de problemas es conveniente que el cuerpo los alumnos/as analizar cmo vara la cantidad de caras
est alejado de los alumnos/as de manera tal de propiciar un de prismas y pirmides al variar la cantidad de lados de la
cierto nivel de anticipacin, forzando a imaginar aristas, caras base. Por ejemplo: Ser cierto que un prisma que tiene por
y vrtices que no se ven. base una figura de 8 lados, tiene 8 caras laterales? O bien:
Otro tipo de problemas podr vincularse a los desarrollos Analizar si en una pirmide cuya base es una figura de 6
planos de prismas y cubos, por ejemplo: Cul de los siguientes lados, se necesitan 6 tringulos para construirlo.
desarrollos planos permite, al plegarlo, obtener un cubo?
Espacio
Producir e interpretar instrucciones escritas para comunicar la ubicacin de personas y objetos en el espacio y de puntos
en una hoja, analizando posteriormente la pertinencia y suficiencia de las indicaciones dadas
Se propone enfrentar a los alumnos/as a la necesidad de brindar informacin para poder ubicar objetos o personas en
diversos espacios, como podran ser el aula, el patio de la escuela u otros. Este tipo de situaciones demanda establecer puntos
de referencia, identificar que la posicin del observador puede hacer variar la informacin, etc. Del mismo modo se podr
generar situaciones que exijan describir un recorrido para llegar, por ejemplo, desde el aula a la direccin de la escuela. Otros
problemas exigirn comunicar la posicin de puntos u objetos en una hoja.
Producir planos de diferentes espacios (aula, casas, plazas, patio de la escuela, la manzana de la escuela, etc.) analizando
puntos de vista, ubicacin de objetos, proporciones, cdigos y referencias
Se trata de ofrecer a los alumnos/as situaciones que demanden la produccin de representaciones de ciertos lugares. En
sus producciones, los alumnos/as se vern enfrentados a la tarea de identificar y comunicar puntos de referencia, respetar
ciertas proporciones, etc. Por ejemplo, se podr proponer realizar un plano del aula, analizando la ubicacin del pizarrn, las
ventanas, sus modos de representacin, la ubicacin de algunos alumnos/as, etc.
Interpretar sistemas de referencias, formas de representacin y trayectos en diferentes planos referidos a espacios fsicos
amplios (zoolgico, museo, barrio, lneas de trenes, pueblos, ciudades, rutas, etc.)
Un tipo de problemas involucra interpretar la informacin que proviene de una representacin de un cierto espacio. Por
ejemplo, se podr ofrecer a los alumnos/as el plano del aula para intentar ubicar all la puerta, el escritorio, la posicin de
algunos de los alumnos/as, etc. Del mismo modo, se podr analizar la informacin que aparece en guas que contienen planos
de barrios, ciudades, trayectorias de medios de transporte, etc. Por ejemplo: Seleccionar la pgina de una gua que contenga
el plano en el que se encuentra la escuela. Ubicar all la escuela, la casa de algunos alumnos/as, el recorrido que realizan
para llegar a la escuela, etc.
Por otro lado, se podr ingresar a alguna pgina de Internet que contenga imgenes satelitales (Google earth,
www.mapsgoogle.com u otras), ubicando en dichas imgenes distintos lugares: la cancha de algn equipo de ftbol cercano a
la escuela, la escuela misma, algunos edificios reconocidos, plazas, etc. Tambin se podr analizar planos de pueblos o ciudades
desconocidas para interpretar la informacin que ofrecen sus mapas y planos.

MEDIDA
El trabajo con la medida en el Segundo Ciclo propone, por un lado, profundizar el estudio de la longitud,
la capacidad y el peso a partir del tratamiento planteado para Primer Ciclo, pero ahora enfatizando el
anlisis de las relaciones entre sistema de medida y sistema de numeracin. Tambin se avanza en el es-
tudio de la medicin de ngulos y del tiempo proponiendo una exploracin del sistema sexagesimal.
Por otra parte, se incorpora el permetro y el rea como nuevas magnitudes. Su estudio pone en juego
relaciones entre conocimientos aritmticos sobre los nmeros y las operaciones, y conocimientos
geomtricos sobre las figuras y sus propiedades.
Qu tipo de problemas implica la profundizacin del estudio de las medidas de longitud, peso y
capacidad?
Un primer tipo de problemas permite poner a los nios/as en contacto con la realizacin efectiva de
mediciones (cuestin que se propone iniciar en el Primer Ciclo), lo que demandar el uso de instrumen-
tos de medicin para establecer y comparar longitudes, pesos, capacidades. Se busca que, producto de
la enseanza, los alumnos/as puedan identificar que:
Medir es elegir una unidad y determinar cuntas veces entra en el objeto a medir, por lo tanto el
resultado de la medicin depende de la unidad elegida.
Es imposible medir exactamente, la medicin siempre es aproximada; sin embargo hay procedi-
mientos que garantizan un mejor ajuste.
La medicin, en la mayora de las oportunidades, demanda la particin de la unidad de medida
elegida. De all que las fracciones y las expresiones decimales resulten una herramienta impres-
cindible en el tratamiento de este eje.
Los instrumentos de medida han sido construidos para cada atributo. En consecuencia, aprender
cundo y cmo usarlos es parte de lo que se espera lograr.
Otro tipo de problemas que se proponen para 4 y 5 aos son aquellos que permiten conocer el SIMELA
(unidades convencionales de medida de longitud, capacidad y peso, as como sus mltiplos y subml-
tiplos). Se promueve que los alumnos/as identifiquen estas unidades de medida convencionales, pero a
su vez se enfrenten a establecer relaciones entre diferentes unidades de medida. El trabajo en torno al
clculo y a las equivalencias exige poner en juego algunas caractersticas del sistema de numeracin (en
tanto multiplicaciones y divisiones por la unidad seguida de ceros, que permiten dar cuenta de relacio-
nes entre, por ejemplo, metros y kilmetros, litros y mililitros, etc.) y las relaciones de proporcionalidad
directa (por ejemplo, si 1000 gramos equivalen a un kilo, 2000 gramos equivalen a 2 kilos).
En este mismo tipo de problemas, a partir de las cantidades que se presenten, las fracciones y las expre-
siones decimales sern un recurso ptimo. Algunas relaciones que se propone establecer, en particular
en 5 ao, se apoyarn en las particiones de la unidad de medida (por ejemplo: 1/100 del metro equivale
a 1 centmetro) y otras se basarn en las relaciones entre unidades de diferente orden, expresadas con
decimales (2,50 metros equivalen a 2 metros y medio pues 0,50 m representa medio metro).
Otro tipo de problemas que se propone busca que los alumnos/as puedan estimar diferentes medidas
a ojo, mediante clculos aproximados, mediante el uso de relaciones de proporcionalidad directa, a
partir de una representacin mental de las unidades de medida con las que se trabaje. De esta manera,
estimar la altura de un rbol, establecer de manera aproximada cunto lquido entra en un cierto
envase, etc, forman parte de los diferentes problemas que los alumnos/as debern enfrentar.
Qu implica el estudio de la medida de los ngulos y las medidas de tiempo?
El mismo tipo de tratamiento que el propuesto para longitud, capacidad y peso se plantea para el
abordaje de las medidas de los ngulos y de tiempo. Se busca que los alumnos/as conozcan y usen

los instrumentos convencionales para medir (transportador, relojes, calendarios, etc.) as como que
puedan establecer relaciones entre diferentes unidades de medida.
En 4 ao, a partir de una primera instancia que involucre la idea de ngulo, se proponen problemas
que demanden usar el ngulo recto como unidad de medida, y luego evidenciar la necesidad de con-
tar con una unidad que permita determinar cualquier amplitud. Se presentar el uso de los grados
como unidad de medida convencional. El trabajo en torno a la medicin de ngulos se presenta aso-
ciado al estudio de las propiedades de las figuras geomtricas, en particular, en aquellos problemas
que demandan construcciones a partir de las medidas de los ngulos.
Por otro lado, los problemas relacionados con la medicin del tiempo debern favorecer el estable-
cimiento de relaciones entre horas, minutos, segundos y das. Se busca que entre 4 y 5 aos los
alumnos/as determinen duraciones a partir de las equivalencias. Ya en 6 ao, tanto las medidas de
los ngulos como las del tiempo brindan una oportunidad para analizar la estructura del sistema
sexagesimal y compararla con los sistemas de organizacin posicional decimal en trminos de canjes
entre diferentes unidades que subyacen a las distintas operaciones.
Cules son los aspectos centrales del tratamiento del permetro y el rea de figuras?
El trabajo en torno al permetro se desarrolla en 5 a partir de algunos problemas que demandan la
medicin efectiva o el clculo. Se busca que los alumnos/as puedan producir estrategias que permi-
tan generalizarse, por ejemplo, que siempre se pueden sumar todos los lados, o que si es un cuadrado,
se puede multiplicar por cuatro la medida de uno de sus lados, etc. Un objetivo central de este trabajo
deber incluir la idea de que dos figuras pueden tener diferente forma pero sus permetros pueden ser
iguales, as como dos figuras pueden tener la misma forma y diferentes permetros. A partir de esta
primera idea acerca del permetro, ste ser tratado para diferenciarlo del rea.
Una primera cuestin a destacar acerca del tratamiento del rea implica la posibilidad de comparar reas de
figuras sin necesidad de medir, a partir de recortes y superposiciones. En este tipo de situaciones los alumnos/as
podrn identificar si una figura tiene mayor, menor o igual rea que otra sin conocer an las frmulas para el
clculo. Otro aspecto ser la diferenciacin entre rea y permetro como magnitudes independientes, ms all
del modo de calcular ambas medidas. De all que en un comienzo se proponen problemas que ponen el acento
en transformar figuras de manera tal que vare el rea independientemente del permetro y viceversa.
Para avanzar en el trabajo con el rea, se propone ofrecer a los alumnos/as problemas que implican
el uso de diferentes figuras como unidades de medida (cuadraditos en hoja cuadriculada, tringulos,
rectngulos, etc.) y con ellas determinar el rea de otras figuras. Ser imprescindible, una vez ms,
apelar a fracciones para dar cuenta de la cantidad de unidades de medida que entran en la figura que
se mide, ya que, en algunas oportunidades, dicha unidad de medida deber ser subdividida. En este
caso tambin ser importante identificar que si cambia la unidad de medida, cambia la cantidad de
unidades de medida que se necesitan para cubrir una figura.
En 6 ao, a partir del trabajo inicial con diferentes unidades de medida de rea, se propone el uso de
unidades convencionales (cm2 y m2). Se apunta a que los alumnos/as arriben a las frmulas de clculo
de reas del rectngulo y tringulo que sern necesarias para elaborar las frmulas para otras figuras.
El clculo del rea es un tema propicio para dotar de sentido, en 6 ao, a la multiplicacin entre
fracciones. En esta lnea de trabajo, ser conveniente que ambos aspectos funcionen en simultneo.
Se proponen tambin problemas que demanden establecer equivalencias entre unidades de medida de rea:
cm2, m2, km2, y ha. Finalmente, a partir del trabajo desarrollado, ser interesante ofrecer a los alumnos/as
problemas que impliquen el estudio de la variacin del rea y del permetro de una figura en funcin de
la variacin de la medida de algunos de sus elementos. Este tipo de problemas permitir identificar que
no siempre se conservan las relaciones de proporcionalidad directa. Por ejemplo: si se duplica un lado de
un rectngulo y se preserva la medida del otro, se duplica su rea, pero no su permetro. En cambio, si se
duplica la medida de ambos lados de un rectngulo, su permetro se duplica, pero su rea se cuadruplica.

Organizacin y secuenciacin por ao | Medida
4 5 6
Medidas de longitud, capacidad y peso
Resolver problemas que implican la determinacin y Resolver problemas que implican profundizar las Resolver problemas que implican profundizar las
comparacin de longitudes usando el metro, el centmetro equivalencias entre las unidades del Sistema Mtrico Legal equivalencias entre las unidades del Sistema Mtrico Legal
y el milmetro como unidades de medida para longitud, capacidad y peso para longitud, capacidad y peso
El docente propondr a los alumnos/as situaciones que El docente propondr a los alumnos/as diferentes tipos de El docente propondr a los alumnos/as diferentes tipos de
involucren realizar mediciones de longitudes de objetos problemas que permitan identificar las equivalencias entre las problemas que permitan recuperar las equivalencias entre las
utilizando los instrumentos convencionales, explicitando distintas unidades de medida, apelando a las caractersticas del distintas unidades de medida, apelando a las caractersticas
que la unidad de medida es el metro y recuperando o sistema de numeracin, la multiplicacin y la divisin por la del sistema de numeracin, la multiplicacin y la divisin por
estableciendo las relaciones entre metros, centmetros, unidad seguida de ceros y a las relaciones de proporcionalidad la unidad seguida de ceros, las relaciones de proporcionalidad

milmetros y kilmetros (1 metro = 100 cm; 1 metro = 1.000 directa.Por ejemplo: directa y las expresiones decimales y fraccionarias. Por
mm; 1 km= 1000 metros). Algunas de estas subdivisiones Completar las siguientes tablas: ejemplo, Completar las siguientes tablas:
podrn tambin ponerse en evidencia en las reglas, las cintas
Litros 3 6 9 Litros 3 1,5 7,5
mtricas, etc.
A su vez se espera que los alumnos/as se enfrenten a Mililitros 3000 2000 2500 Mililitros 3000 300 30
situaciones que exijan comparar longitudes, apelando a
instrumentos o a las relaciones entre unidades. Por ejemplo: Metros 5000 Metros 100 50
Hay dos tiras de madera, una mide 126 centmetros y la otra Kilmetros 2 1/4
Kilmetros 2 100 4
mide 1 metro con 20 centmetros. Cul es ms larga?; La Otros ejemplos:
lnea de micros 712 tiene un recorrido de 38 km., recorre Si en una botella hay un litro de agua, cuntos goteros de Realizar clculos aproximados de longitudes, capacidades
ms o menos que 50.000 metros? 10 ml se podran llenar? Y de 1dl? y pesos
A partir de este tipo de situaciones, el docente podr proponer Cul de las siguientes cajas es ms pesada: la de 300 de- Se trata de presentar a los alumnos/as problemas un poco ms
el anlisis de algunas expresiones decimales asociadas a estas cagramos, la de 2 kilogramos o la de 30 hectogramos? complejos que demanden usar las relaciones ya establecidas en
longitudes: 1,50 m; 0,75 m; 1,5 km.; etc.
el contenido anterior, pero que exijan adems ciertos clculos
Resolver problemas que exigen determinar y comparar Usar expresiones decimales y fracciones decimales para y aproximaciones. El docente podr proponer la elaboracin
pesos y capacidades, usando diferentes unidades de expresar equivalencias entre medidas de longitud, entre de una dieta en funcin de la cantidad de caloras; calcular
medida: litro, mililitro, kilogramo, gramo y miligramo medidas de capacidad y entre medidas de peso la dosis de un cierto medicamento en funcin del peso y de
Se propone ofrecer a los alumnos/as problemas que demanden Para cada atributo de los objetos (longitud, capacidad o la edad de la persona; analizar las relaciones ptimas entre
determinar pesos y capacidades recurriendo a instrumentos peso) se trata de proponer situaciones que permitan a los altura y peso de una persona; etc. Por ejemplo:
convencionales de medicin como balanzas, vasos graduados, alumnos/as avanzar en la identificacin de relaciones entre Una persona tiene que hacer una dieta de aproximadamente
goteros. A su vez, el docente propondr problemas que demanden las unidades de medida, asociadas a la organizacin del 2000 caloras diarias. Con estos datos arm las cuatro
comparar pesos o capacidades, a partir de usar el ojo o las sistema de numeracin y a las relaciones de proporcionalidad comidas. 100 gramos de carne=230 caloras; 100 gramos
equivalencias entre diferentes unidades de medida. Por ejemplo: directa, tomando como punto de partida las equivalencias de tomate= 20 caloras; 200 ml de leche= 96 caloras; 100
En un vaso, entrar ms o menos que medio litro de agua? con nmeros naturales para llegar a expresiones decimales y gramos de pollo= 230 caloras; 20 gramos de lentejas= 39
En un balde entran 5 kilos de cemento, cuntos baldes de fraccionarias. Se espera que los alumnos/as identifiquen que caloras; 100 gramos de banana= 52 caloras.
500 gramos se pueden llenar? como 1000 mililitros equivalen a un litro,
Para hacer 4 pizzas se usa 1 litro de agua, ser cierto que 1 mililitro equivale a 1/1000 de litro, que la milsima parte Un remedio indica que la dosis es de 3 ml cada 5 kg de peso.
para cada pizza se necesitan 250 mililitros de agua? del gramo es 1 miligramo, y que 0,250 gramos equivalen a Cunto tiene que tomar aproximadamente Juan que pesa
En una jarra entra 1,5 litro, en otra jarra entran 1400 250/1000 de gramos, es decir, 250 miligramos, pues se trata 37 kilos?
mililitros, en cul entra ms agua? de 250 de cada uno de los mil que entran en el gramo. Por Explorar equivalencias entre unidades de medida utilizadas
Este tipo de problemas se basa en relaciones de ejemplo: Cules de estas igualdades son verdaderas? 1 ml = en diferentes sistemas de uso actual
proporcionalidad directa, de all que se propone que al 0,001 litro; 1ml = 0,01 litro; 1 ml = 1/100 litro; 1 ml = 1/1000
trabajar tanto uno como el otro contenido, se pongan en litro. El docente presentar a los alumnos/as problemas que
juego las relaciones entre ambos. Por ejemplo: Si en 2 km hay Una bolsa pesa 2370 mg y otra pesa 2,3 kilogramos, cul demanden interpretar otras medidas en nuevos contextos.
2000 metros, cuntos metros habr en 4 km? Y en 8 km? es ms pesada? Podrn conocer algunas unidades de medida de uso actual
(usando relaciones de dobles, mitades, cudruples, etc.) que no corresponden al sistema decimal: el galn, la yarda, la
milla, etc. Por ejemplo: Cuntos litros hay en un galn?
Usar expresiones decimales y fracciones para expresar Resolver problemas que demandan clculos aproximados La onza es una medida de peso o de longitud?
longitudes, capacidades y pesos de longitudes, capacidades y pesos En qu oportunidades se usa la legua? Y la yarda?
Mil leguas de viaje submarino, cuntos km son?
Se propone que algunas de estas situaciones demanden recurrir a Se trata de usar las relaciones entre las diferentes unidades de
El docente proveer informacin al respecto y no se espera
ciertas expresiones fraccionarias o decimales para dar cuenta de medida y el clculo para aproximar medidas. Por ejemplo:
que los alumnos/as memoricen equivalencias, sino que las
una cierta medida. Por ejemplo, 1/2 metro, 1/4 kilo, 3/4 de litro, 0,5 Si un escaln mide 25 cm, cuntos escalones habr que
conozcan y puedan interpretarlas. Tambin podrn analizar
kilmetros, etc. Estas situaciones podrn tambin ser abordadas subir aproximadamente para llegar a un segundo piso?
unidades de medida que se usan en otros contextos. Por
junto con las propuestas incluidas en Nmeros Racionales. Es posible que un elefante pese 30 hectogramos?
ejemplo:
Resolver problemas en los que es suficiente la estimacin Cuntas jarras se necesitan aproximadamente para llenar
Qu se mide con los megabytes?
de longitudes, capacidades y pesos. un balde?
Qu capacidad de memoria puede tener una computadora?
Si bien las respuestas a este tipo de problemas sern
El docente podr proponer a sus alumnos/as situaciones que exijan Y un CD?
aproximadas, las relaciones de proporcionalidad directa
seleccionar una unidad de medida conveniente (convencional o no), y las equivalencias sern las herramientas que estarn en
a ojo o por medio del clculo, para desarrollar la comparacin o funcionamiento.
estimacin de longitudes, capacidades o pesos: Cul es la altura
aproximada del rbol que se ve desde la ventana?, o bien, En cul
de estas jarras entra ms agua?
Medidas de ngulos
Medir ngulos usando el ngulo recto como unidad de Resolver problemas que exigen el uso del transportador Comparar la organizacin del SIMELA y el sistema
medida para medir y comparar ngulos. Usar el grado como unidad sexagesimal
de medida de los ngulos
El docente propondr situaciones que permitan comparar ngulos, Se priorizar el uso del transportador para construir y estudiar En el Segundo Ciclo no se espera que los alumnos/as puedan
a partir del ngulo recto. Por ejemplo, identificar que un ngulo propiedades de las figuras geomtricas. Por ejemplo: realizar clculos usando grados, minutos y segundos.
es la mitad de un ngulo recto, la tercera parte, etc., o bien, Construir un tringulo que tenga un lado de 5 cm., un ngulo Simplemente se trata de que conozcan las equivalencias
cules de estos ngulos son mayores y cules menores que un de 20 y otro ngulo de 70. entre esas unidades de medida para comprender cmo es el
recto? (podrn resolverlo comparando a simple vista o usando el Construir un cuadrado usando transportador y regla, etc. agrupamiento en otros sistemas no decimales.
extremo de una hoja o de una regla, la escuadra y sin necesidad Estas situaciones podrn tambin ser abordadas junto con las El sistema de medicin de ngulos permitir entonces ser una
an de usar transportador). Estas situaciones podrn tambin ser propuestas incluidas en Geometra. ocasin para identificar similitudes y diferencias entre un

abordadas junto con las propuestas incluidas en Geometra. sistema decimal y uno sexagesimal.
Usar el transportador para determinar, comparar y construir Se trata de proponer situaciones que permitan dar cuenta del
ngulos (para trabajar conjuntamente con Geometra) funcionamiento de estos dos sistemas. Por ejemplo:
Se propone ensear a los alumnos/as a utilizar el A cuntos minutos equivalen 2,5?
transportador como instrumento que mide el valor de un 0,25 es lo mismo que 25 minutos?
ngulo, identificando que la unidad de medida es el grado. 25,5 equivalen a 25 con 30 minutos o a 25 con 50
Algunos problemas que podrn resolver son aquellos que minutos?
demanden construcciones de figuras. Por ejemplo, copiar el
siguiente dibujo:
Los alumnos/as no slo debern considerar la longitud de

cada segmento, sino que tambin debern tener en cuenta el

ngulo que forman dos segmentos consecutivos.
Medidas de tiempo
Usar relojes y calendarios para ubicar diferentes Resolver problemas que implican la determinacin o el Analizar las diferencias entre sistemas sexagesimales y
acontecimientos, ubicarse en el tiempo y medir clculo de duraciones usando equivalencias entre horas, decimales
duraciones. minutos y segundos y apelando a expresiones fraccionarias
Se trata de proponer situaciones que permitan a los Por ejemplo: Si una pelcula empez a las 17.30 hs. y dur 1 El estudio de las unidades de medida de tiempo (as como se ha
alumnos/as recurrir a los diferentes portadores de hora y tres cuartos, a qu hora termin? planteado para las unidades de medida de los ngulos) brinda
informacin para identificar acontecimientos asociados Pasaron 2/3 de hora desde las 9. Cuntos minutos faltan oportunidad para analizar la estructura del sistema sexagesimal
para las 10? y compararla con los sistemas de organizacin decimal. Operar
a fechas y horas.
en el sistema sexagesimal puede dar informacin respecto
Se plantea a su vez que los alumnos/as se enfrenten a
de los canjes entre diferentes unidades que subyacen a las
problemas como el siguiente: distintas operaciones con nmeros decimales. Por ejemplo:
Un partido de ftbol empieza a las 15 hs. Dura dos A cuntos minutos equivalen 2,25 horas?
tiempos de 45 minutos con un entretiempo de 15 0,15 horas es lo mismo que 15 minutos?
minutos. A qu hora es esperable que termine? 23,5 horas indica que faltan 5 minutos para un da?
Resolver problemas que exigen usar equivalencia entre
horas y minutos y usar expresiones fraccionarias como 1/2
hora, 1/4 de hora, 3/4 de hora, etc.
Por ejemplo: En la Escuela de Camilo tienen a la maana, dos
recreos de 1/4 de hora. Cunto tiempo de recreo tienen?
Permetro y rea
Medir y comparar el permetro de figuras rectilneas por Analizar la variacin del permetro y del rea de un
diferentes procedimientos rectngulo en funcin de la medida de sus lados en figuras
sobre papel cuadriculado
El docente podr proponer situaciones que permitan El docente podr proponer situaciones que permitan a
a los alumnos/as desplegar diferentes recursos para los alumnos/as desplegar diferentes recursos para medir
medir o comparar permetros. Por ejemplo: Ser cierto o comparar reas, como contar cuadraditos, plegar,
que las figuras que se presentan tienen el mismo superponer, etc. Por ejemplo: Comparar el rea y el
permetro? No vale medir. permetro de las siguientes figuras:
Medir y comparar el rea de figuras rectilneas utilizando Utilizar fracciones para expresar la relacin entre dos
diferentes recursos: cuadrculas, superposicin, cubrimiento superficies
con baldosas, etc.
Se trata de iniciar el trabajo usando superficies cuadradas, Se propone vincular este trabajo con la nocin de fraccin
como unidades de medida, para determinar reas de figuras. desplegada en el eje Nmeros Racionales, de manera tal de
Posteriormente se podrn usar otras unidades de medida, identificar qu parte de una figura es otra, en trminos de
estableciendo comparaciones entre el nmero que indica fracciones. Por ejemplo:
el rea, en relacin con la unidad de medida seleccionada. En las dos figuras, que son iguales, se sombre una parte.
Por ejemplo: Determinar el rea del rectngulo ms grande, Hay una de las dos partes sombreadas que es mayor?
usando como unidad de medida cada figura:
Usar fracciones para expresar el rea de una superficie, Analizar frmulas para calcular el rea del rectngulo, el
considerando otra como unidad cuadrado, el tringulo y el rombo
Se trata de problemas de la misma naturaleza que los El docente podr presentar a los alumnos/as problemas que
anteriores, pero en este caso se propone que los alumnos/as les permitan elaborar las primeras aproximaciones a las
fraccionen la unidad de medida para determinar el rea. frmulas a partir del clculo de rea con cuadraditos. A partir
En consecuencia, esta medida deber ser expresada con de estas elaboraciones de los alumnos/as, el docente podr
fracciones. Por ejemplo, determinar el rea del rectngulo presentar las frmulas convencionales y someterlas a anlisis
e interpretacin.

usando las unidades dadas (en este caso, intencionalmente, Se espera que una vez que han identificado la frmula b x h
cada unidad de medida no entra una cantidad entera de para el rectngulo, puedan reconocer que el tringulo es la
veces): mitad, que el rombo est formado por cuatro tringulos.
Resolver problemas que implican la determinacin del rea

de figuras usando como unidad el cm2 y el m2. Equivalencias
entre m2; cm2, km2 y ha
Se trata de usar algunas de estas unidades de medida para
Reconocer la independencia entre la medida del rea y la determinar reas de figuras, as como plantear problemas que
forma de una figura demanden usar equivalencias.
Se propone que el docente tambin ofrezca a sus alumnos/as diversas
Se propone que el docente ofrezca a los alumnos/as diferentes situaciones que requieran, por ejemplo, analizar la informacin
situaciones que pongan en evidencia que el rea de una figura presentada en medios diversos sobre grandes extensiones: los metros

no depende de su forma. Por ejemplo: Cmo podran explicar cuadrados de una casa o un terreno, los kilmetros cuadrados de una
que estas dos figuras tienen la misma rea? extensin, las hectreas de un campo, etc.
A su vez, se podrn resolver situaciones como las siguientes:
Cul es el rea del aula? Y del patio?
Cuntos m2 equivalen a una hectrea?
Cuntos cm2 hay en una hectrea?
Si un metro cuadrado de un terreno cuesta $ 5.000, cul es
el costo de un terreno de 3 hectreas?
Utilizar la multiplicacin de fracciones para calcular el rea
de una figura
Se trata de identificar que el rectngulo, al ser partido
Se trata de situaciones en las cuales algunas de las medidas de
al medio, genera dos tringulos que constituyen el otro
los lados se presentan expresadas con fracciones, asociando
tringulo
este trabajo al propuesto para la multiplicacin de fracciones.
Reconocer la independencia entre el rea y el permetro de Por ejemplo: En un terreno rectangular se decide usar una
una figura parte para una cancha de ftbol. Del largo se destina 2/3 y
Se trata de proponer a los alumnos/as situaciones que del ancho 1/4, qu parte del terreno se destina a la cancha.
involucren una exploracin de la independencia de las Explorar la variacin del rea de una figura en funcin de la
variaciones del rea y del permetro de una figura, sin variacin de la medida de sus lados, bases o alturas.
recurrir a la utilizacin de unidades de medida. Se espera que
los nios/as logren identificar que el permetro de una figura Se trata de poner en evidencia que el clculo del rea de una figura
puede aumentar, mientras que el rea puede disminuir. Por est en funcin de las medidas de los elementos que intervienen en
ejemplo: Realizar una transformacin a un rectngulo para la frmula. El docente abordar con los alumnos/as la idea de que si
que quede una figura de igual rea que el rectngulo pero cambia una de esas medidas, puede cambiar el rea. En este marco,
con mayor permetro. Una resolucin posible sera: se proponen situaciones que demandan anticipar cmo cambia el
rea al cambiar algunas de las medidas de la figura. Por ejemplo:
Qu sucede con el rea de un tringulo si se duplica su
altura? Y si en un rectngulo se duplican todos los lados?
Se espera que los alumnos/as puedan reconocer que en un
rectngulo, si se duplica uno de los lados se duplica el rea,
Del mismo modo se podrn plantear otros casos: mayor pero si se duplican ambos lados, el rea se cuadruplica. En el
permetro y menor rea, etc. caso del tringulo, si se duplica la base tambin se duplica
Todos estos problemas apuntan a que los alumnos/as se el rea, si se duplica la altura, tambin se duplica, pero si se
inicien en la comprensin de la idea del permetro y del rea, duplican ambas, se cuadruplica el rea.
pero no se espera en 5 ao que realicen clculos ni usen
frmulas para determinar medidas con unidades de medida
convencionales, aspectos que sern abordados en 6.

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MATEMTICA

La enseanza de la Matemtica en el Segundo ciclo .............................................. 145

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146 | Direccin General de Cultura y Educacin

QU SE ESPERA LOGRAR CON LA ENSEANZA EN ESTOS AOS?

Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de los

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Comparar sistemas de numeracin

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Resolver problemas de reparto en los cuales el resultado

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Se busca reconocer que dicha superficie entra 9 veces en

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Expresiones decimales y fracciones decimales

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Circunferencia y crculo. ngulos y tringulos