srgio niza

escritos sobre educao

Organizadores:
Antnio Nvoa
Francisco Marcelino
Jorge Ramos do

lisboa:
tintada china
MMXII

2012, Movimento da Escola Moderna
e Edies tintadachina, Lda.
Rua Joo de Freitas Branco, 35A,
1500 627 Lisboa
Tels: 21 726 90 28/9 | Fax: 21 726 90 30
Email: info@tintadachina.pt
www.tintadachina.pt
Ttulo: Srgio Niza. Escritos sobre Educao
Autor: Srgio Niza
Coordenao: Antnio Nvoa,
Francisco Marcelino
e Jorge Ramos do
Reviso: Tintadachina
Composio e capa: Tintadachina
1. edio: Julho de 2012
isbn 978 9896711276
Depsito Legal n. 346581/12
ndice
Apresentao................................................................................. 13
tica, pedagogia e democracia
so exatamente a mesma coisa...................................................... 17
Conhecer e enfrentar o intolervel da escola
com Srgio Niza.............................................................................23
1965
1 O dilogo e o aperfeioamento pedaggico.........................41
1968
2 O cinema e a criana . ........................................................... 44
1974
3 Escola para amanh ...............................................................47
1978
4 A participao cooperada na escola e na sociedade.............56
5 A propsito do Ano Internacional da Criana ....................57
1979
6 Para ns, a escola uma ferramenta;
com ela, transformaremos a sociedade.................................59
7 No basta falar de democracia na escola . ............................63
8 Uma prtica pedaggica permanentemente refletida
para transformar a sociedade ................................................65
9 Realizar os direitos da criana,
para uma educao democrtica responsvel.......................66
10 O trabalho cooperativo na educao democrtica...............67
1980
11 As condies de trabalho e de progresso
na educao para todos . ........................................................69
12 Para no revitalizar elitismos
na educao de infncia . .......................................................70
13 A linguagem cresce a comunicar pela fala
e pela escrita ........................................................................... 71
 1981
14 A integrao educativa de crianas deficientes:
do modelo mdicopedaggico psicologia
da Educao............................................................................73
15 Experincias educativas de integrao
em AdaBeja ..........................................................................82
1983
16 A integrao educativa da criana deficiente
pressupe a sua integrao na sociedade............................. 90
1984
17 A Educao afirmase plenamente em emancipao ..........93
1987
18 Uma prtica pedaggica de cooperao educativa...............95
1988
19 Esse esforo incessante de coerncia.................................. 100
1989
20 O contrato que firmmos entre ns.....................................102
21 Os meios tecnolgicos e a organizao
da cultura na escola................................................................103
22 O MEM, um espao de permanente experimentao........104
23 Alfabetizao e desenvolvimento da escrita........................105
1990
24 A cooperao fraterna numa escola sem excluses ............ 111
25 Em comum assumimos a nossa formao,
uma autoformao cooperada.............................................. 112
26 A interveno no meio social como
trabalho pedaggico e afirmao de cidadania ................... 113
27 Uma tarde conversa com o Professor Srgio Niza............ 114
28 Uma pedagogia radicada em
contratos de trabalho pede um ativo
dilogo negocial.....................................................................126
29 O prprio desejo uma construo..................................... 127
1991
30 A Escola pensase e organizase
ainda em funo dos professores.......................................... 134
31 O computador na Educao ................................................ 136
32 O Dirio de Turma e o Conselho..........................................142
33 Nos 25 anos do MEM............................................................150
34 A Lngua Gestual na educao dos surdos:
situao atual.......................................................................... 151
1992
35 Pilares de uma prtica educativa .........................................160
36 Lembrar 25 anos
do Movimento da Escola Moderna Portuguesa ................. 163
1993
37 Surdez e educao..................................................................170
1995
38 A reaEscola: um debate necessrio..................................176
1996
39 O Modelo Curricular de educao
prescolar da Escola Moderna Portuguesa.........................190
40 Currculos alternativos: uma cultura de bombas ................210
41 Necessidades Especiais de Educao:
da excluso incluso na escola comum..............................216
42 O salto de dizer as prticas da profisso
para a determinao de escrevlas......................................230
43 Para uma construo funcional
da linguagem escrita ............................................................. 231
1997
44 Formao cooperada: ensaio de autoavaliao
dos efeitos da formao no Projecto Amadora . .................242
45 Para pensar a profisso de educar: do dizer ao escrever . ... 322
46 Freinet e Vygotsky................................................................. 323
47 Para uma escola da cidadania ...............................................328
48 Para o ensino da linguagem escrita . ....................................340
 1998
49 Uma escola para a democracia..............................................345
50 Da excluso incluso pedaggica.......................................348
51 A organizao social do trabalho
de aprendizagem no 1. Ciclo do Ensino Bsico.................. 353
52 Fernand Oury.........................................................................380
53 A propsito dos 30 anos do MEM....................................... 381
54 No 50. aniversrio da Declarao Universal
dos Direitos Humanos..........................................................382
1999
55 Impossvel esquecer Abril..................................................... 383
56 Para quando uma educao
para a cidadania democrtica nas escolas? ..........................384
57 Os grupos de trabalho cooperativ0
na autoformao cooperada.................................................. 385
2000
58 Srios sinais do tempo ..........................................................387
59 A mercantilizao do direito educao ............................388
60 A cooperao educativa na diferenciao
do trabalho de aprendizagem...............................................389
61 Para que a educao se torne democrtica......................... 400
2001
62 Rui Grcio, uma fora inspiradora para o MEM................ 402
63 A escrita como alicerce e andaime
da profisso docente..............................................................403
64 A socializao dos produtos culturais da escola..................405
65 O significado da obra de Freinet para o MEM .................. 407
2002
66 Os fluxos de escrita que nos transformam...........................414
67 As minicidades para deficientes so intolerveis................ 415
68 Joo dos Santos......................................................................418
69 conversa com... Srgio Niza .............................................421
2003
70 Prticas de planificao cooperada
do trabalho curricular ...........................................................434
71 Como pensamos no MEM
a dialtica da ao educativa ................................................436
72 O poder partilhado da construo
da escrita na escola . ..............................................................439
2004
73 Um novo sistema de Educao Especial:
a legitimao do apartheid.....................................................443
74 A ao de diferenciao pedaggica
na gesto do currculo...........................................................454
75 No 30. aniversrio de Abril,
o Presidente da Repblica distingue o MEM .....................462
76 O MEM no Frum Social Ibrico para a Educao...........465
77 Configurao dos discursos didticos
desenvolvidos pelo MEM ....................................................467
2005
78 A escola e o poder discriminatrio da escrita..................... 470
79 Srgio Niza: a construo
de uma democracia na ao educativa . .............................. 494
80 Para a regulao do trabalho curricular................................ 518
81 Todo o trabalho humano
requer a idealizao de um projeto.......................................520
82 Uma democracia participada na escola:
a gesto cooperada do currculo .......................................... 522
83 Um sculo de ensino da leitura e a leitura
como compreenso do que se est a escrever ..................... 531
84 As Histrias da Educao de Antnio Nvoa........................534
2006
85 A escrita como compromisso
pblico da profisso docente................................................ 538
86 Nas escolas no h lugar
para o prazer no estudo ........................................................543
87 Uma avaliao dinmica em interao cooperada...............545
 88 O contexto ecossistmico da formao 107 A formao da cidadania democrtica
e a evoluo das prticas docentes . .....................................548 e a Repblica ........................................................................ 646
108 Por uma viso estratgica da formao................................656
2007 109 Como se aprende a ser autnomo na aprendizagem,
89 A escrita e a conscincia da sua produo............................ 551 desde a infncia......................................................................668
90 Prticas pedaggicas contra a excluso escolar 110 Enquanto for ainda capaz de me encantar........................675
no Movimento da Escola Moderna .....................................556 111 O estado do ensino e a docimocracia..................................678
91 A balcanizao do 1. ciclo....................................................566 112 Em torno da investigao formadora.................................. 680
92 O MEM como comunidade de prticas..............................569
93 Os instrumentos de cooperao
para a socializao democrtica............................................ 571 Nota biogrfica de Srgio Niza....................................................685
94 Rui Grcio .............................................................................574
95 O trabalho de formao cooperada
e a construo do isomorfismo pedaggico.........................576 ndice onomstico........................................................................693
ndice de instituies.................................................................. 699
2008 ndice de conceitos.......................................................................703
96 A importncia crucial dos professores e o reforo
paradoxal das polticas de vigilncia da docncia................580
97 O Governo decreta a regresso educao especial...........582

2009
98 As associaes pedaggicas
e a construo do conhecimento profissional.....................588
99 Contextos cooperativos e aprendizagem profissional.
A formao no Movimento da Escola Moderna...............599
100 Rasura e ocultao da escrita na escola................................617
101 Um programa de investigao/formao no MEM.............627
102 Um tempo para o estudo autnomo
na sala de aula.........................................................................630
103 O Movimento da Escola Moderna no olhar
de Filomena Serralha e de Francisco Marcelino..................632

2010
104 Antnio Nvoa e o regresso dos professores .....................636
105 A importncia da comunicao
nas aprendizagens curriculares ........................................... 640
106 Prticas de cooperao na construo
da profisso............................................................................643
Apresentao

Tudo comeou sem objetivos muito definidos. Era necessrio organi

zar algumas centenas de textos existentes no Centro de Recursos do
Movimento da Escola Moderna (MEM). Muitos desses textos eram de
Srgio Niza e tinham sido publicados em revistas, em jornais ou em
livros, mas apareciamnos isolados e sem indicao da fonte. J eram
muitos, mas poderiam ser muitos mais se juntssemos todos aqueles
de que tnhamos conhecimento. Foi o que aconteceu e, em maio de
2007, aMarina Canuto e eu oferecemos a Srgio Niza a coleo dos
seus escritos, como forma de o desafiar a organizlos em livro. Era o
resultado de mais de 40 anos de escrita a que ele parecia no dar grande
importncia. Mas tnhamos aqui os textos que ajudaram construo
do projeto desta comunidade de prticas que o MEM, os escritos que
enformam o seu modelo de autoformao cooperada. So textos que
permanentemente apelam necessidade de construir uma outra esco
la, uma outra vida democrtica, eseria incompreensvel no divulgar,
para alm do MEM, este precioso acervo.
aqui que entram os historiadores e professores da Universidade
de Lisboa, Antnio Nvoa e Jorge Ramos do , amigos de longa data.
Porque tiveram conhecimento desta recolha, quiseram ter acesso co
leo dos escritos. Propuseramse, de imediato, promover a sua edio
e participar com textos seus, respetivamente, tica, pedagogia e de
mocracia so exatamente a mesma coisa e Conhecer e enfrentar o
intolervel da escola com Srgio Niza, para apoiar a divulgao destes
Escritos sobre Educao.
Depois foi o organizar da mquina e pr o processo em anda
mento: selecionar e estruturar os documentos, encontrar apoios di
versos e procurar uma editora. Para a digitalizao e o tratamento dos
textos pudemos contar com a colaborao da Universidade de Lisboa,
atravs da Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e
Formao (UIDEF), o Instituto de Educao, e o trabalho de Madalena

[13]
 srgio niza
Miranda, bem como com o empenho dos professores que integram o
Centro de Recursos do Movimento da Escola Moderna.
De importncia decisiva foi o apoio edio prestado pela Funda
o Calouste Gulbenkian e o interesse da editora Tintadachina. Sem
eles, a publicao deste livro no teria sido possvel
Os textos
So 112. Poderiam ser 50 ou 150. Decidiuse que este volume deveria
conter todos os textos escritos apenas pelo Srgio e as entrevistas con
sideradas mais esclarecedoras das suas ideias sobre a educao. Alguns
dos textos apresentam caractersticas de intervenes orais, como os
escritos para conferncias, colquios e simpsios, enquanto outros so
claramente de interveno polticopedaggica. Mais de cinco dezenas
foram escritos para serem publicados como Editoriais da revista Escola
Moderna e contriburam para a criao e para a sustentao do modelo
pedaggico e dos processos isomrficos de autoformao cooperada do
Movimento da Escola Moderna.
A faceta de interveno solidria tornase mais clara em meia de
zena de escritos que o Srgio decide oferecer a amigos sob a forma de
prefcios ou de posfcios. Para estes escritos e para os editoriais foi ne
cessrio encontrar, com o autor, ttulos adequados, de modo a facilitar
a sua identificao.
A organizao
Definiuse o corpus do livro de modo que contivesse textos escritos
entre 1965 e 2011 e, inspirados em Dits et crits, de Michel Foucault,
decidiuse organizlos segundo a ordem cronolgica da sua publica
o e em cada ano apresentar:
a) textos editados em livros (artigos, prefcios, posfcios);
b) escritos para intervenes pblicas e publicadas em atas (col
quios, conferncias);
c) artigos escritos para revistas (Noesis, Inovao, Escola Mo-
derna);
[14]
escritos sobre educao
d) escritos para jornais ou suplementos de jornais (Dirio de Notcias,
Jornal de Letras, Jornal de Educao);
e) entrevistas transcritas de publicaes em revistas e em jornais.
Cada texto identificado com um ttulo, em itlico, ecom um nmero
inscrito na margem esquerda que assinala o seu lugar na ordem defini
da. Sob o ttulo surge uma referncia bibliogrfica, inscrita de acordo
com as regras da American Psychological Association (APA), seguida
do ano entre parnteses retos e da informao complementar que se
julgou pertinente: identificao de outros locais ou suportes de publi
cao; nome de quem conduziu a respetiva entrevista
Constituindo um livro escrito ao longo de quase meio sculo,
natural que esta coletnea de narrativas tambm reflita a importn
cia que, nos ltimos anos, se passou a dar aos elementos bibliogrficos
como dados de pesquisa e aprofundamento do conhecimento. Assim,
surgem textos em que o autor considerou desnecessrio recorrer a ci
taes de outros autores, outros em que decidiu acrescentar uma longa
bibliografia a fim de fornecer um largo campo de leitura e ainda outros
em que apresenta vastas listagens de referncias bibliogrficas, com a
inteno de contextualizar alguns dos contedos desenvolvidos, mas
que nos desafiam a promover novas pesquisas.
Por razes similares, para alargar as possibilidades seletivas de in
formao, optouse por integrar um ndice de conceitos e um ndice
onomstico.
Finalmente, converteuse cada um dos textos do livro s regras do
novo acordo ortogrfico.
toda esta narrativa, todo este fluir discursivo que nos envolve e nos
preenche que, para alm de construir o autor, nos constri como usu-
rios e coautores neste espao de convivncia e de conivncia que a
grande famlia dos seus leitores e dos seus amigos.
Francisco Marcelino
Lisboa, maio de 2012
[15]
tica, pedagogia e democracia
so exatamente a mesma coisa

Ou a nossa escola , por aspirao, por esforo, uma construo

permanentemente tica e democrtica, ou no teremos nunca uma
democracia. este o caminho que perseguimos: caminho duro, per
turbante para muitos. Por isso muitos desistem, porque no querem
ter tanto trabalho com uma profisso que to dura, to violenta.
Para ns, tica, pedagogia e democracia so exatamente a mesma
coisa. Da esta exigncia que nos impomos.
Srgio Niza

As minhas palavras so um gesto de admirao. Srgio Niza a pre

sena mais constante, mais coerente e inspiradora da pedagogia portu
guesa dos ltimos 50 anos. Entre o incio dos anos 60 e os dias de hoje,
asua palavra, isto , asua ao, tem promovido ideias e encontros que
marcam as nossas histrias, pessoais e coletivas.
Nestes 50 anos, Srgio Niza temse batido pela transformao
da instituio escolar, por uma escola de todos que permita a cada um ir
o mais longe possvel no seu processo de aprendizagem e desenvol-
vimento.
Srgio Niza um homem do dilogo. Com grande sensibilidade,
penos a conversar uns com os outros, ecom ele, procura das pergun
tas e das respostas que nos inquietam como educadores e professores.
Alinguagem cresce a comunicar. Asua vida inseparvel do mais importan
te movimento pedaggico portugus, oMovimento da Escola Moderna,
que ajudou a criar em 1966 e do qual tem sido a principal referncia.
Este livro no bem um livro. um registo do que Srgio Niza foi
conversando connosco durante a sua vida, em encontros, congressos,
editoriais, entrevistas uma memria, um arquivo, que pode ser
lido de todas as maneiras, sem qualquer ordem. Repositrios deste
tipo so fundamentais para guardar e divulgar um patrimnio intelec
tual que, de outro modo, ficaria disperso e inacessvel.

[17]
 srgio niza
No fcil falar de Srgio Niza, tal a intensidade do que tenho
para lhe dizer e para vos dizer sobre ele. Ficome por cinco apontamen
tos, em jeito de abertura aos seus Escritos sobre Educao.
A pedagogia histria
Srgio Niza tem um sentido agudo da histria. Amatriz do seu pensa
mento encontrase nos movimentos de educao popular, na Escola
Nova, em Antnio Srgio e na pedagogia republicana, em Freinet e na
sua escola moderna, em Joo dos Santos
Ele sabe, melhor do que ningum, que as modas so a maior tra
gdia da educao e que a melhor forma de as evitar a reflexo e o de
bate, aanlise e a partilha de experincias, um trabalho conjunto sobre
a profisso. Ele sabe que a resposta aos nossos dilemas est no prprio
processo de interrogao e de reflexo partilhada, eno em invenes
milagrosas feitas no exterior da profisso.
Por isso d tanta importncia histria passada e histria presen
te, maneira como vamos tomando conscincia daquilo que nos cons
titui a ttulo individual e coletivo. Periodicamente, Srgio Niza convida
os associados do Movimento da Escola Moderna a refletirem sobre a
sua prpria histria, porque reconhece que a pedagogia por natureza
histrica, tanto no seu objeto como no seu modo de conhecimento e de
ao.
A pedagogia cooperao
A caracterstica principal de Srgio Niza , talvez, a sua capacidade
para dinamizar grupos e espaos coletivos de trabalho, para construir
redes e comunidades de reflexo e de partilha.
O conceito de autoformao cooperada central na compreenso
das suas ideias. muito interessante a forma como Srgio Niza liga o eu
ao outro, junta a autoformao cooperao. uma sntese inteligente
e sensvel que resolve de uma assentada dois problemas: uma autofor
mao que poderia ser lida como formao individual, de cada um
por si s; uma formao em grupo que poderia deixar para segundo
plano a dimenso pessoal da formao.
[18]
escritos sobre educao
No somos uma corporao, no a um esprito de corpo que
aspiramos. Constitumos antes um colgio colaborante onde em
comum trabalhamos sobre as nossas obras. O tudo que nos vai
espantando por sermos vrios, multiplicando cada coisa, o des
lumbrante movimento de cultura pedaggica que assim vamos
erguendo insatisfeitos. Mas sempre renovadamente curiosos e cr
ticos. Continuamos olhando no espelho polidrico do Movimento
as nossas prticas.
Para Srgio Niza, a reflexo cooperada um modo de reconstituir e
dar forma s vivncias pedaggicas, um modo de dizer e partilhar a
profisso, acrescentandolhe sentido social e diminuindo a inseguran
a to presente no dia a dia dos educadores.
A pedagogia diferena
Um dos aspetos mais significativos do percurso de Srgio Niza a
sua relao longa com os temas da deficincia, da integrao, de uma
escola para todos. Devo tlo ouvido citar Jos Rodrigues Miguis:
A melhor maneira de ser igual aos outros no ser como eles, mas ser
diferente: sermos nsmesmos at ao limite. Oque torna os homens
iguais o direito a serem diversos. Ou talvez Jos Gomes Ferreira:
Penso nos outros, logo existo.
Nesta matria, intransigente, pois sabe que a educao de todas
as crianas, cada uma sua maneira, est no corao da nossa respon
sabilidade tica. Algum que, com argumentos mais ou menos sofisti
cados, mais ou menos tericos, mais ou menos pragmticos, considere
que h crianas ineducveis no tem direito a dizerse educador.
Aprender, como na Medicina, a fazer diagnsticos e saber o que
faz falta a uma criana, em vez de a empurrar da escola, em vez de a
excluir da sociedade. Osmdicos no podem fazer isso. Osprofes
sores tambm deviam ser proibidos de o fazer no plano da deonto
logia. Tm de aprender a conhecer os alunos, eaprender com eles
a construir as suas aprendizagens, que seria o equivalente a cons
truir a sua sade.
[19]
 srgio niza escritos sobre educao

A compreenso, o estudo, o respeito pela diferena e a procura dos
melhores meios para educar todas as crianas so traos constantes do
trabalho de Srgio Niza.
A pedagogia democracia
Srgio Niza inspirase em vrias propostas de Antnio Srgio, por
exemplo sobre o municpio escolar, e citao mais do que uma vez:
A heteronomia que o Professor defende pode ser um processo de do
mesticao de bichos; mas s na autonomia e pela autonomia se
realiza uma verdadeira educao para homens.
Para Srgio Niza, a escola deve estar organizada de um modo que
respeite as crianas, assegurando uma relao educativa feita de au
tenticidade e de respeito. Como escreve na citao em epgrafe, tica,
pedagogia e democracia so exatamente a mesma coisa: Os fins so
inseparveis dos meios ou temos ditadura. Osfins so inseparveis dos
meios ou temos traio na relao diria das pessoas. Osfins so inse
parveis dos meios ou temos a mentira instituda na relao entre os
educadores e os educandos.
A atuao na escola deve firmarse em valores de justia, de respei
to mtuo, de livre expresso, de interajuda solidria e de reciprocidade
nas relaes de trabalho e de vida. nesta procura de coerncia que se
define, para Srgio Niza, oato educativo.
nossa prpria humanidade. Mas a cultura tambm o que nos permite
sair de ns mesmos, do nosso elemento, para lermos e ouvirmos o
que de outro modo nos teria ficado inacessvel.
Olivier Reboul resume bem a questo cultural, quando responde
pergunta: O que vale a pena ser ensinado? Tudo o que une e tudo o que
liberta. No trabalho de Srgio Niza, o enraizamento cultural, a ao
cvica e o compromisso social, construdos atravs de formas de parti
cipao e de cooperao, so o fundamento de uma pedagogia que ou
cultura ou nada .
Termino como comecei, dizendo a minha admirao por Srgio Niza.
Estes Escritos sobre Educao faziamnos falta. Eles so o registo, oar
quivo, apresena viva de um pensamento crtico, sempre ligado ao,
sempre construdo em grupos e coletivos.
Como a vida de Srgio Niza, esta obra uma histria e um dilo
go. Ahistria continua. Odilogo tambm.
Antnio Nvoa
Oeiras, 20 de maio de 2012

A pedagogia cultura

Em muitos momentos, Srgio Niza recorre a um dos seus mestres, Joo

dos Santos: A educao pode ser encarada como um fenmeno cultu
ral, que orienta o dilogo com o educando e os outros educadores, mas
a ao educativa deve sempre basearse na relao espontnea, afetiva
e instintiva. Quem educa so as personagens verdadeiras e no as figu
ras ideais.
Para Srgio Niza, a pedagogia s existe como cultura. esta ins
crio que lhe permite valorizar a relao humana, ao mesmo tempo
como relao social e pessoal. Acultura o que nos liga ao nosso ele
mento, como diria Almada Negreiros, e nos permite aprofundar a

[20] [21]
Conhecer e enfrentar o intolervel da escola
com Srgio Niza

No primeiro texto recolhido neste volume, eque surgiu no ano de 1965

no Boletim do Sindicato dos Professores, Srgio Niza sublinhava que a coo
perao, nos vrios domnios da vida escolar, constitua o grande ape
lo do tempo. Dirse que o seu gesto educativo posterior se esclarece
na reiterada ideao e procura de solues que permitam concretizar
uma estrutura em que a partilha social se constitua, efetivamente, na
moeda de troca das vrias interaes e modalidades de trabalho surgi
das no interior da instituio escolar.
Na verdade, aleitura do conjunto dos escritos e das intervenes
de Srgio Niza deixa perceber a firme convico de que s a organiza
o cooperativa do trabalho criativo pode romper positivamente com
o problema maior dos projetos pedaggicos do Estadonao o da
associao entre disciplina e liberdade e com a tese correlata, torna
da banal no presente, de que ao aluno lhe apraz ser dirigido em cen
rios onde deva aprender, paulatina e voluntariamente, asubmeterse ao
que passa por verdadeiro, ordem e autoridade estabelecidas. Bem
sabemos como, por esta via, acultura escolar enraizou toda uma polti
ca da vida e da identidade pessoal em que a autonomia do escolar serve,
no essencial, para dar corpo a uma tica da obedincia consentida e da
padronizao social. No se ignora que, ao menos desde o ltimo quar
tel do sculo xix, geraes sucessivas de pedagogos e educadores refor
madores tm falado amide em democracia na escola e, por vezes, at
de escola democrtica, mas, como tambm largamente consabido, do
que se tratava ento e trata ainda hoje de afirmaes que remetem,
quase infalivelmente, ora para a admirao das estruturas e institui
es do liberalismo poltico, ora para o desenvolvimento de lgicas de
poder relacional que procuram antecipar, na vida infantojuvenil por
meio da constante valorizao da supremacia e prepotncias dos mais
dotados , esse mundo da competio, rivalidade e antagonismo to
prprio da vida adulta que temos.

[23]
 srgio niza
A defesa de uma interao pedaggica que assente e se desenvolva
em prticas organizacionais de democracia direta dispensandose
partida de reproduzir a lgica parlamentar burguesa do sculo xix
e que saiba prescindir igualmente das votaes, delegados e represen
tantes em favor do dilogo entre os diferentes atores educativos as
soma constantemente em Srgio Niza, oque empresta s suas palavras
uma demarcao radical da pobre instituio escolar que habitmos e
continuamos sossegadamente a oferecer aos nossos alunos. A questo
propriamente poltica que traz nossa considerao, em afirmaes que
se vm sucedendo ao longo de quase meio sculo, a da inveno de mo
dalidades de estar junto em que todas as idades e vocaes, papis sociais
e destinos possam coexistir e desdobrarse perpetuamente a partir de
necessidades criadas no interior de si mesmas e no dilogo relacional.
Atravs do seu persistente testemunho, oquestionamento frontal das
hierarquias tornadas naturais e evidentes por ao da depurao esco
lar aquela que sempre empresta um prestgio experimentado como
sendo de mrito aos triunfantes, mas enche de culpa surda e produz a
respetiva noinscrio social da gigantesca mole que fica pelo caminho
tornase menos difcil. que, com Srgio Niza, no estamos mais
ss no enfrentamento do intolervel, isto , de uma instituio toda ela
construda para, por meio da certificao escolar, tornar natural e neces
sria a supremacia e prepotncia dos mais dotados.
H, pois, como ele mesmo gosta de dizer, que permanecer em
guerra aberta iluso dos grupos homogneos e da recapitulao
de contedos, afirmando, em alternativa, apossibilidade de produzir,
j a partir da infncia e na sua inteireza mesma, os vrios processos
sociais em que se d a construo da cultura toda. Na assuno da
sua diferena individual, insiste Srgio Niza, todos os alunos devem
participar no planeamento, organizao e avaliao da vida da turma e
das tarefas escolares. Estamos, j se v, perante uma proposta em que
o ato de aprender dispensa a funo ensinante das lies formais iguais
para todos, em favor de uma prtica vocacionada para assumir a he
terogeneidade como recurso fundamental, quer dizer, que descubra
na individualizao do percurso escolar e no convvio cultural com os
pares a condio da melhoria das capacidades cognitivas. Nos seus es
critos e ditos, Srgio Niza est continuamente a lembrarnos que a agi
gantada e paradoxal mquina de excluso em que se transformou, nos
ltimos cem anos, o programa da chamada escola para todos pode
[24]
escritos sobre educao
ser questionada no corao de si mesma por meio de um trabalho cur
ricular em cooperao plena. H ento que fazer comparticipar os
alunos nas funes de ensino e acompanhlos em projetos de traba
lho e na resoluo de problemas, desmultiplicar os recursos coletivos,
alimentar continuamente dispositivos de planificao do currculo e
avaliao feitos em grupo, dando sempre e sempre especial relevo ao
valor cognitivo da controvrsia conceptual atravs da linguagem, de
sencadeando novas formas de tutoria entre os alunos, baseadas na
colaborao e reciprocidade solidria. Assim, de repetidor infinito de
uma verdade cientfica que j chega sem vida ao livro escolar e nele
permanece, oaluno descoberto como um parceiro intelectual que
constri e escreve as aprendizagens, podendo a turma adquirir, enfim,
a dimenso colegial de uma comunidade que aprende e se autorregula
com a maisvalia de um adulto o docente , agora um profissional
da aprendizagem e do estudo. Anossa maior urgncia que a escola
pblica comece a trabalhar para que tambm os alunos que no pro
vm da classe mdia possam ter nela sucesso.
Eisnos por esta via colocados ante uma inverso fundamental
do ato pedaggico. Aquele em que um normativismo essencialmente
manipulatrio que confunde a transposio didtica de um conhe
cimento com esse Conhecimento cede lugar a um encontro dos
alunos com os instrumentos atravs dos quais se produz a linguagem
da cincia. Parece de uma meridiana evidncia, mas a escola que te
mos ignora, to soberana e cheia de si mesma, que o conhecimento se
produz na ao de se produzir, que no possvel construir aprendiza
gens sem falar e escrever as aprendizagens. Esclarecenos bem Srgio
Niza neste passo da sua narrativa: necessrio criar ambientes onde
os alunos possam falar, possam dizer o conhecimento, escrever o co
nhecimento e plo a circular, principalmente na sua comunidade, para
perceberem, desde logo, como conhecer socialmente til. Eu no es
tou a aprender para amanh. Eu estou a aprender para j. Tudo o que eu
aprender tenho de partilhlo com os outros para ajudar os outros, ese
estou a fazer um estudo eu apresentoo aos outros e submetoo ao ju
zo dos outros. ali que ganha sentido. No ao professor que eu vou
ensinar. Oprofessor uma figura um pouco imaginria. Oaluno tem
de produzir para as pessoas reais, com o professor tambm l dentro e
que o ajuda a ir mais longe. Como se verifica, esta operao crtica no
se faz em nome do facilitismo, como tantas vezes se quer fazer passar,
[25]
 srgio niza
mas, antes, em favor da democratizao do gesto mais ocultado pela
cultura escolar. Oque autoriza a posse efetiva dos mtodos e processos
intelectuais sobre que se constroem os vrios saberes. Afora do dis
curso de Srgio Niza a de fazer imaginar, como realizvel hic et nunc,
a possibilidade de fazer corresponder ao ato de aprendizagem uma
prtica de discusso incondicional e sem pressuposto. Multiplicidade
e multiplicao. Olugar da Cincia que toda a escola democrtica de
veria compor seria, ento, oda reelaborao permanente da verdade e
o da fico da experimentao. Ele no cessa de nos dizer que ser por
essa via de uma problematizao sem fim que se superar a velha lgica
da ordem explicadora, esse mito maior da pedagogia, que tem estado
quase sempre ao servio da edificao de uma fronteira, logo tornada
um fosso, entre as matrias ensinadas e quem se dispe a aprendlas
em sala de aula. Aparbola de um mundo dividido entre espritos s
bios e espritos ignorantes, insistase, s tem servido para negar a sime
tria de duas vontades, apossibilidade de um encontro feliz entre duas
inteligncias. Ora, na sua proposta de uma gesto cooperada, Srgio
Niza incitanos a compreender que ensinar e aprender no constituem
uma potncia divisvel. Que o cerne de todo o mtodo consiste, tos,
em procurar e que, no processo da procura, alunos e professores coin
cidem por inteiro. No h possibilidade de construo da informao
fora da troca, dos canais, das redes, dos servidores, dessa potica da
fluidez que torna todo o pensamento hbrido e cada texto um intertex
to. Formao e mestiagem deveriam nesta perspetiva tornaremse,
atravs da vivncia escolar, palavras sinnimas. Exatamente isto nos
vem lembrando insistentemente tambm Michel Serres, de que no
resisto a citar aqui uma passagem do seu Atlas:
Nunca deixar de partilhar saber e informao. Como? Ativo e pas
sivo, usado, na lngua francesa, tanto para o docente como para o
discente, overbo apprendre (que inclui os sentidos de aprender e
de ensinar) deveria descrever uma interao simtrica. Ningum,
efetivamente, sabe mais do que qualquer outro, pelo menos sempre
e em todas as coisas. Ento ele tem o dever de partilhar a sua cincia
e de permutla com o que a ignora, pela que ele ignora. Dizme
como amassar a massa do po e farteei ver a fsica nuclear: eisnos,
de sbito, docentes e discentes, do mesmo modo; aprendemos um
com o outro, iguais de direito. Equivalente, o intercmbio supe
[26]
escritos sobre educao
que, tanto como os homens, todos os saberes, prticos ou tericos,
se equivalem, inclusive os que a arrogncia no quer reconhecer, de
vido sua condio humilde e baixa. Todos os saberes so livres e iguais
de direito. (Serres, 1997: 174)
Os textos de Srgio Niza postulam a autorreflexividade como condi
o primeira da ao, apontando para essa modalidade, dirseia de raiz
ctica, que consiste em questionar agudamente sobre o que nos mais
prximo e nos constitui mesmo enquanto evidncia transcendente ou
fundadora. Tratase de uma tarefa instante que se funda sempre em
tentar compreender as formas como nos colmos, e permanecemos
afiliados, algicas de poder e a regimes de conservao de que nada
nem ningum ao nosso redor nos autoriza a crer possam ser as nos
sas, ou, menos ainda, que se ampliem atravs da interveno social que
protagonizamos. Como se s nessa interminvel tarefa crtica de an
lise e de decomposio da reverberao em ns das certezas do tempo
nos fosse efetivamente possvel alimentar o desejo de novas formas de
vinculao, sem as quais a emergncia de outras paisagens e relaes
sociais se torna impossvel. Foi por certo em nome dessa funda exi
gncia que Srgio Niza reteve de Bruner a referncia ao seguinte pro
vrbio chins: Os peixes num aqurio no so capazes de ver a gua.
Aollo, imediatamente me vieram ao esprito consideraes produzi
das no mesmo sentido pelo conhecido investigador de Histria Anti
ga, Paul Veyne, sobre a natureza crtica do trabalho realizado pelo seu
grande amigo, entretanto desaparecido, Michel Foucault. Enquanto
historiador e filsofo, o autor de Vigiar e Punir teria percebido que,
para levar a bom termo as anlises de uma dada poca, deveria atin
gir, para alm da sociedade ou da mentalidade, as verdades gerais nas
quais os espritos dessa poca estavam, sem saber, encerrados, quais
peixes num aqurio. Tratase de uma posio dupla que em si nada
tem de trgico, porquanto na medida em que pensa, este observador
mantmse fora do aqurio e observa os peixes que nele andam s vol
tas, mas, como preciso viver e tomar posies, d por si dentro
do aqurio, tambm ele peixe (Veyne, 2009: 10). neste permanente
jogo de desdobramento, abolindo a distino entre a interioridade e o
fora, que eu percebo e me entusiasma a atitude simultaneamente ati
va, cognitiva, afetiva e existencial de Srgio Niza face ao insuportvel
da escola que temos e em que estamos. Ele mesmo se fez adepto da
[27]
 srgio niza
mxima vrias vezes adotada por Bourdieu (2004: 133): compreender,
neste caso, compreender o campo com o qual e contra o qual nos fa
zemos; compreender tambm a distncia em relao ao campo e aos
seus determinismos, que pode ser dada por um certo uso da reflexivi
dade. Imerso no tempo, refletindo sobre o que se est a passar, dizen
do a verdade a todo o custo, octico radical no deixa de procurar. Por
isso mesmo, a sua energia concentrase na possibilidade de construir
um tempooutro.
O exerccio de demarcao surge, assim, como condio de qual
quer transformao. ESrgio Niza, semelhana de vrios de ns, es dado a maior ateno ao Nietzsche de Para a Genealogia da Moral.
colheu o palco da histria para melhor entender como a instituio
escolar mau grado as constantes reformas inovadoras que se vm
atropelando sem descanso na arena educativa desde o primeiro quar
tel de Oitocentos e so subscritas, vez ou em simultneo, por po
lticos, acadmicos e pedagogos permanece no essencial a mesma
desde o sculo xvii. Como se a condio de nos desembaraarmos de
uma pesada herana supusesse conhecer ao detalhe a ossatura que a
sustenta e a torna to resistente mudana. Aolermos as pginas des
te seu livro percebemos que os princpios de uniformidade, homoge
neizao e normalizao dos comportamentos, concretizandose num
figurino organizacional altamente seletivo e discriminatrio, cons
tituem a marca mais funda e permanente da escola, posto que esto
nela inscritos desde a sua fundao. Ora, ser em nome da anlise des
ta ocultada evidncia histrica que Srgio Niza nos aparece to firme
e determinado na oposio ao que denomina aqui de ensino simul
tneo sistemtico, em favor de uma cultura por vir da diferena. No
podemos deixar de nos inquietar com constantes afirmaes suas que
nos dizem que a maioria dos professores se limita, na atualidade, adar
continuidade aos mtodos de trabalho iniciados por JeanBaptiste de
La Salle (16511719) fundador da congregao religiosa Irmos das
Escolas Crists , destinados a ensinar muitas crianas pobres como
se fossem uma s, atravs de um dispositivo curricular constitudo por:
i) um mesmo livro para todos, utilizado numa sala de aula de acordo
com um ritmo decidido pelo professor; ii) um emprego calculado do
tempo para evitar a ociosidade dos alunos e otimizar o rendimento es
colar; iii) um controlo do saber adquirido atravs de um exame que
determina a passagem de um nvel para outro e, dessa forma, organiza
todas as prticas de aprendizagem; iv) uma vigilncia organizada que
[28]
escritos sobre educao
atinge no s a conduta do aluno, como a sua interioridade psicolgica.
Esta matriz seiscentista que produziu o enclausuramento do escolar,
a racionalizao magistercntrica do trabalho docente, a uniformi
zao dos mtodos e materiais didticos, sempre acompanhados de
um reforo da disciplina e da excluso garantida pela avaliao, seria
universalizada com o triunfo do liberalismo iluminista, ao longo da pri
meira metade do sculo xix, constituindo desde ento a gramtica da
escola laica, democrtica e republicana.
Dirseia que, ao assumir esta posio crtica, Srgio Niza ter
Aoperao deste ltimo consiste em averiguar que fatores avaliativos
e solues institucionais tero historicamente inibido ou promovido
o desenvolvimento do homem. O filsofo alemo via consagrarse
no espao poltico liberal no a defesa da liberdade individual, mas,
s avessas, o lugar de competio e de traduo de vrias vontades
de poder pela supremacia hegemnica. Empreendeu ento um mo
vimento em direo a essas outras paragens longnquas e ocultas da
histria, com o fito de conhecer as condies e circunstncias que
deram crescimento s crenas atuais. Num esforo de investigao
regressiva que procurava delimitar no tanto a origem (Ursprung) mas a
provenincia (Herkunft), amoral que quis analisar era a que verdadei
ramente existiu, aefetivamente vivida, eno a da lei em que ela se
foi sucessivamente ocultando e codificando (Nietzsche, 2000: 10, 14
15, 21, 24). Claramente, Srgio Niza filiase neste procedimento nietzs
chiano, que tanto me vem entusiasmando tambm. Adota uma metodo-
logia do longnquo que tem por nico objetivo fornecernos uma histria
do presente e, dessa forma, levarnos a penslo de modo radicalmente
diferente. Por meio desta sua operao, o que estranho e distante
tornase familiar; e, na inversa, oque na atualidade um dado natu
ral tornase estranho depois de uma anlise de tipo genealgico. no
sentido exato em que refletir distanciadamente supe a possibilidade
de diagnosticar e pr em crise os efeitos acumulados de desumaniza
o e de simulacro cultural da escola de hoje que, para Srgio Niza,
opresente pode passar a ser visto pelas suas condies de possibilida
de. Aanlise histrica mostra, afinal, osentido estratgico do no dito
e do ocultado, permitindo questionar de frente a herana justamente
l onde ela no se imagina frgil e contingente. Depois de Srgio Niza
fica mais difcil identificar aprendizagem com a repetio ad nauseam
[29]
 srgio niza
do texto escrito e aceitar a misria interrelacional da escola quartel,
assim como na sequncia de Nietzsche passmos a perceber to bem
como a economia do discurso moral tem por finalidade justificar o po
der dos mais fortes atravs da exaltao das virtudes dos mais fracos.
Atese do poder moderno sempre a mesma onde quer que nos encon
tremos: que a opresso e a submisso possam continuar a ser autocon
sentidas pelos destinatrios delas e que a hierarquizao surja como
consequncia natural do mrito individual. fundamentalmente este
objetivo disciplinar que o Estadonao atribui instituio escolar. at ao fim do Antigo Regime, ade a escrita se objetivar no acesso ao
Srgio Niza colocanos perante a possibilidade real de uma in
verso no modo de aprender e que atinge o mago da gramtica da es
cola. Aspginas do seu punho esto cheias de consideraes prticas servao social que a escola hipervaloriza e esgota os seus efetivos em
no sentido de fazer de cada um dos alunos um escritor, como ele tan
to gosta de dizer parafraseando Roland Barthes, que lhe est sempre
to prximo. Urge trabalhar exatamente na direo oposta em que
temos estado desde o incio da escola: partir da escrita para a leitura
e no desta para a produo do texto. Com Srgio Niza aprendemos
que toda a discusso pedaggica se deve iniciar e terminar em torno
de um s princpio programtico o de inscrever e manter opera
cional o processo de democratizao do gesto criativo. Amisso da
escola por que nos batemos com ele, e na qual tudo fazemos para
estar, cumprirseia por inteiro no desenvolvimento de uma potncia
que mantivesse cada escolar cativo e imerso em tarefas que, na sua
singularidade mesma, consistissem, afinal, em retirar do infinito lega
do discursivo que compe o mundo tudo o que parecesse favorvel e
til para o desenvolvimento do artesanato de cada um. No h como
deixar de insistir que a instituio escolar inscreveu no seu interior a
escrita como princpio e fim das aprendizagens, mas, ao mesmo tem
po, atem subalternizado incessantemente em favor da leitura. Con
vir ter sempre presente que, ontem como hoje, os saberes escolares
que herdam simbolicamente uma nomenclatura que os faz passar
por cincias , de aspirao enciclopdica e assumidamente entre xx afirmou a chamada escola para todos, composta pelos que dela
laados, veemse delimitados em programas difundidos pelas agn
cias governamentais e que so, em seguida, transpostos em manuais
escolares, depois retraduzidos pela fala do professor e, finalmente,
compactados pela mo do aluno em textos cujo destino exclusiva
mente o de serem avaliados em funo da proximidade que exibem
com as fontes referidas. Isto vale por dizer que toda uma civilizao
[30]
escritos sobre educao
se vem relacionando com a cultura escrita atravs de uma prtica da
demonstrao, fundandose na leitura e na sacralizao do livro, rei
ficados como estruturas que revelam verdades h muito estabelecidas
como necessrias e inquestionveis. Ecomo seria fcil mostrar que as
mais das vezes estes conhecimentos so h muito ou sempre o fo
ram mesmo totalmente obsoletos e inteis nos respetivos campos
cientficos de origem! profundamente triste mas um facto que
nunca ultrapassmos na escola a misso judaicocrist que ela teve
texto cannico.
porque se apresenta como a instituio por excelncia da con
delirantes rotinas de repetio, anotao, sntese e comentrio, fazen
do querer maioria dos que a no aguentam que a criao , justamen
te, oprmio que alcanam os que se mantm at ao fim ativos dentro
da absurda mquina escrava da mimesis e a ela sobrevivem. Srgio Niza
confrontanos com a mais difcil das evidncias: a da aliana operacio
nal entre as prticas pedaggicas e os procedimentos examinatrios,
subsumidos na lgica secular do ensino como movimento reiterativo
de explicao e de recognio infinitas e da aprendizagem como trans
posio literal dos saberes professados.
No fundamental, ler e escrever tm sido, como julgo se com
preende melhor luz destas consideraes, sinnimo de uma fratura
entre duas formas de vida bem distintas. Temos, por um lado, esse
mundo exguo, constantemente rarefeito por ao da escola, com
posto por aqueles que concebem e assinam os objetos exagerese
e tome se aqui o escritor simbolicamente como o ator social que cor
poriza a inveno e a criao , narcisicamente eleitos por todos os
meios de comunicao como celebridades no seu domnio de ao,
seja este econmico, cientfico ou cultural e artstico; temos, por ou
tro lado, amultido, sempre em crescimento medida que o sculo
foram obrigados a sair e que, no mximo, podem aspirar a assistir ou
a desejar consumir estes poderiam, de acordo com o mesmo racio
cnio, ser designados de leitores. Porventura uma das zonas mais ce
gas desta poderosa mquina de hierarquizao social a que defende
massivamente, com a confiana de ter o melhor e o mais saudvel dos
produtos para administrar aos outros, polticas de leitura para as
[31]
 srgio niza
crianas e os jovens, glorificando a figura do autor como estando na
origem de tudo o que produz e afirma, qual deus ex machina do nosso
destino coletivo. importante compreender como, de h dois scu fazer a qualquer lgica de dominao o de proclamar que todo o
los a esta parte, oimaginrio educativo dominado quase sem con
corrncia pela mundividncia liberal e pela retrica da igualdade de
oportunidades para todos, mas toma o livro como o locus da transcen
dncia e do endeusamento. Compreende se como se trata de fazer a
apologia dos bens culturais para os controlar, selecionar, organizar,
delimitar, restringir, rarefazer. H que insistir, sempre e mais uma e
outra vez, que o nosso modelo escolar descobre no texto cientfico e
literrio o ndice ou a soma de tudo o que pode ser dito sobre qual
quer assunto, tornando completamente impossvel formularem se
proposies novas, enunciados novos. Ora, desde Foucault que sabe
mos que todo o discurso que se apresenta como universalmente ver
dadeiro no pode reconhecer a vontade de verdade que o atravessa.
Epor isso ele mesmo construiu todo um projeto de anlise crtica da
modernidade a partir de uma pergunta que no pode tambm deixar
de nos conduzir no que fazemos como professores: mas o que h afi
nal de to perigoso no facto de os discursos proliferarem indefinida
mente? onde est o perigo? (Foucault, 1997: 9 e 17). Em nome de que
modelo de sociedade por vir se interdita em absoluto as crianas e os
jovens de participar no mais srio dos jogos, oda busca da verdade?
O aluno algum que se deve apenas perceber no verdadeiro, imer
so no jogo restrito e silencioso da repetio indefinida do mesmo
texto.
Ao escutar Srgio Niza fica mais clara a urgncia de uma poltica
da escrita cuja positividade afirme, tambm e como sendo a mais ter
rvel de todas as dominaes, aque se produz na ausncia do ques
tionamento. Asnoes de ludicidade, de reelaborao, de troca e de
anonimato da linguagem, consubstanciais a todo e qualquer ato cria
tivo, cientfico ou outro, so as que evidentemente chocam de frente
com os mltiplos e insuspeitos poderes que combatem a expanso
do mais perturbador dos desejos, aquele que, sob o nome comum de
escrita, descobre uma operao que simultaneamente reflete, inventa
e dispe artefactos no mundo como se de uma qualquer fico expe
rimental se tratasse. Julgo que exatamente em nome de uma vida so
cial pobre e enfraquecida a partir do interior de si mesma que se obs
taculiza a que a escola produza acontecimentos que transportem, em
[32]
escritos sobre educao
simultneo, reflexo, inventividade e singularidade. Estou, por isso,
igualmente persuadido de que o maior enfrentamento que possamos
conhecimento de natureza essencialmente poticoperformativa,
porque, uma vez concretizado num qualquer objeto, este logo se ofe
rece ao desdobramento, aser retomado, ultrapassado, reterritoriali
zado por outro. Anossa tragdia tem sido a de que os poderes na mo
dernidade, sejam eles quais forem e apresentemse como se apresen
tarem, se ampliam na razo inversa da livre experimentao e do livre
questionamento. A escola, alertanos Srgio Niza, ser a ltima a
aceitar a complexidade e heterogeneidade do conhecimento contem
porneo. Adissidncia de que nos fala obriga a regressar com outros
olhos a Jacques Derrida (2001: 14), quando este insiste na necessidade
da instituio escolar reconhecer a liberdade de questionamento e
proposio, emais ainda, odireito de dizer publicamente tudo o que
uma pesquisa, um saber e um pensamento da verdade exigem? E tam
bm a Maurice Blanchot, pelas mesmas razes que cumpre escutar
aqui com a mais aguda ateno:
Questionar buscar, ebuscar buscar radicalmente, ir ao fundo,
sondar, trabalhar o fundo e, finalmente, arrancar. Esse arrancar de
raiz o trabalho da questo. Trabalho do tempo [...]. Freud afirma
mais ou menos que todas as questes atabalhoadas das crianas
lhes servem de revezamento para a questo que elas no formu
lam, eque a questo da origem. Damesma forma, interrogamo
nos acerca de tudo, a fim de manter em movimento a paixo
pela questo, mas todas elas se dirigem para uma nica, aquesto
central, ou a questo de tudo [...]. A questo inaugura um tipo
de relao caracterizada pela abertura e o livre movimento [...].
Aquesto espera a resposta, mas a resposta no apazigua a questo
e, embora ela encerre, no termina com a espera que a questo
da questo [...]. Toda a questo, hoje, j a questo de tudo. Essa
questo de conjunto, que no deixa nada de fora e nos confron
ta constantemente com tudo, numa paixo abstrata extenuan
te, est presente, para ns, em todas as coisas [...]. Questionar
jogarse na questo. Aquesto esse convite ao salto, que no
se detm num resultado. necessrio um espao livre para saltar,
e necessrio um solo firme, preciso um poder que, apartir da
[33]
 srgio niza
imobilidade segura, transforme o movimento em salto. O salto,
apartir e fora de qualquer firmeza, a liberdade de questionar.
(Blanchot, 2001: 41 53)
H mais de trs dcadas que Srgio Niza nos vem lembrando que a
tarefa essencial da escola tem de ser a de tornar os cidados verdadei
ramente letrados, isto , pessoas que conheam a necessidade e o pra
zer da lngua escrita. Para isso entende que condio instrumental
evitarse a disperso por dois percursos didticos, oda leitura e o da
escrita, ou pior ainda o de considerar a leitura como motor da prtica
de escrever. por isso que diz no entender como os professores con
tinuam a ensinar a lngua escrita atravs sobretudo de textos literrios
e de lies de gramtica, em vez de realizarem um trabalho de refle
xo sobre as estruturas da lngua a partir das produes dos prprios
alunos. Otrabalho propriamente pedaggico que vem desenvolvendo
com os professores que integram o Movimento da Escola Moderna vai
no sentido da viabilizao na sala de aula de momentos coletivos de
trabalho de escrita a partir de esboos de texto ou de primeiras verses
individuais. Eavisanos: s no confronto sereno das produes escri tecitura do texto e que ns, professores, aquem est confiada a mis
tas a escrita evolui.
Compreendese de imediato que esta pedagogia da cooperao,
destinada a desenvolver a textualidade atravs de fluxos permanen
tes de produes enriquecidas no trabalho sistemtico de pequenos
grupos, traz suposta uma verdadeira revoluo na cultura profissio
nal dos docentes. No so precisas consideraes detalhadas para se
perceber como o trabalho dos professores tem estado muito longe
de valorizar o ensino da escrita. Ascoisas tmse passado como se os
alunos produzissem os seus textos sozinhos ou em casa, sendo que es
sas produes so alvo de uma ateno quase s policial e que se sub da cpia se introduziu na vida monstica e que a escola moderna
sume as mais das vezes em assinalar o erro. Otexto passa a ser o es
pao de uma imperfeio e de uma incompletude que espelham ime
diatamente a interioridade do aluno, devolvendolhe uma imagem de
si que, na largussima maioria das vezes, s pode ser percebida como
incapacidade cognitiva e/ou preguia. Interessaria, emuito, perceber
que a relao dos adultos com a populao mais jovem, dentro e fora
da escola, se faz em torno da ortografia essa parte de toilette da
escrita, na feliz designao que Srgio Niza lhe d , como se ela
fosse a prpria escrita, construindose a partir da a ideia porventura
[34]
escritos sobre educao
mais infundada e consensual do tempo presente. Ade que a barbrie
e a ignorncia se espelham exuberantemente nos textos dos alunos,
em razo do seu desinteresse cultural e de escolhas fteis. Socorro
me a este respeito de uma interpretao de Roland Barthes: j que
a ortografia uniformizada, legalizada, sancionada por via do Estado,
na sua complicao e irracionalidade mesmas, a neurose obsessiva
que se instala: o erro de ortografia tornase o Erro (2004: 53). H
toda uma longa histria que se poderia contar sobre o modo como, de
tantas e to variadas formas, odispositivo de avaliao dos escritos
do aluno se destina no essencial a engendrar culpabilidade e, com ela,
aedificar, como resultado de uma autodiscriminao, oabismo que
separa o ignorante do mundo culto. Alinguagem e o que ela repre
senta nunca se oferecem aos olhos do aluno como podendo ser arbi
trrias, antes adquirem, atravs da ortografia e da instituio escolar,
ovalor da lei. Com esta concluso autossatisfeita, eque reclama por
mais policiamento e controlo censrio ante quem escreve aberra
es, temos evitado refletir e pr a circular aquele que seria o maior
dos escndalos da vida adulta: que a escola tudo desconhece acerca da
so dita maior de ensinar as crianas e os jovens a escrever, h muito
que no escrevemos, se que alguma vez nos dedicmos a essa prti
ca. Eis porque a escrita nos surge como o territrio da exterioridade
plena ou, melhor dito, osistema, tornado annimo, de controlo da
produo do discurso e sua perptua rarefao. Ler, copiar e resumir
so as tarefas que a cultura escolar universalizou e cuja articulao
apenas serve o desgnio de obstaculizar o desejo de escrever. Convm
ter presente, como nos lembra Jacques Rancire (1995: 59) numa con
siderao genealgica inserta em Polticas da Escrita, que o trabalho
universalizou no como um ato cultural de transmisso de uma
herana textual, mas um ato material de mortificao que se des
tinava no fundamental a ocupar o monge, asubtralo ao perigo da
acdia. Estes exerccios do absurdo sonos todos familiares graas
ao da escola, que generalizou uma relao puramente mecnica
com a escrita. Todos vivemos a fico peculiar de uma espiritualidade
vazia como a do copista, tal qual a literatura nos descreve em Bartleby
ou em Bouvard et Pcuchet. porque no aprendemos a usar e a gos
tar da escrita como instrumento nosso das aes quotidianas, dir
[35]
 srgio niza escritos sobre educao

Srgio Niza, que ela emerge em ns como fantasma persistente. lao. Omaior enfrentamento que podemos ter com o poder o de
significativo pensar que a maior parte dos alfabetizados e escolari nos assumirmos como comunidade de escritores onde proliferem
zados tem pavor da escrita. Einterroganos com a mais instante das volumes de sentidos e no linhas. Ambiguidade e eflorescncia em
perguntas: Como que se pode ser um bom profissional da educao vez de verdade.
escolar se se tiver medo da escrita? Haver luta corpo a corpo mais arriscada e exaltante que esta?
A recusa dos mtodos escolsticos, defendida por Srgio Niza,
no difcil de antecipar nem supe recursos inauditos. Fazse, to
somente, atravs de formas de organizao e de trabalho que re Jorge Ramos do
produzam situaes anlogas s do viver social autntico, fugindo Lisboa, maio de 2012
s formas caricaturais e despidas de sentido que a escola congelada
impe. Na sua perspetiva, aescrita s pode ser trabalhada quando
se torna imprescindvel e relevante para o aluno, num trnsito per Referncias bibliogrficas
manente de codificao e descodificao que a associam estrutural Barthes, Roland (2004). ORumor da Lngua. So Paulo: Martins Fontes.
mente com a oralidade e com a leitura. Oessencial do gesto de Srgio Bourdieu, Pierre (2004). Para Uma Sociologia da Cincia. Lisboa: Edies 70.
Niza j se adivinha e julgo se encontra nesta assero: no processo Derrida, Jacques (2003). AUniversidade sem Condio. So Paulo: Estao Li
de aprendizagem a atividade de escrever que constri a leitura. berdade.
Nada mais simples e todavia nada mais distante da vida que temos Foucault, Michel (1997). AOrdem do Discurso. Lisboa: Relgio dgua.
e da escola que est. Oconceito de reescrita conexo com o de Nietzsche, Friedrich (2000). Para a Genealogia da Moral. Lisboa: Relgio
intertextualidade, em que a palavra surge como unidade migratria dgua.
e elemento de ligao entre mltiplos discursos, num processo de Rancire, Jacques (1995). Polticas da Escrita. So Paulo: Editora 34.
reelaborao ilimitado inscrevese no corao da sua proposta Serres, Michel (1997). Altas. Lisboa: Instituto Piaget.
pedaggica. Toda a mudana da escola que est passa por alicerar Veyne, Paul (2008). Foucault: O pensamento, a pessoa. Lisboa: Edies Texto e
nela um trabalho interativo de reviso do texto como base nica Grafia.
do desenvolvimento de competncias de escrita. H uma conscincia
de si da escrita do processo de produo social e transformao
de significados que apenas se adquire neste processo de reviso
integrada de textos, mas que nada tem a ver com os exerccios de
correo que se fazem nas nossas escolas.
Eisnos enfim chegados nica certeza que a escola deveria to
mar como sua a de que no interior da produo que se compre
endem os prprios processos produtivos. Tudo o que conhecemos ou
podemos vir a conhecer se obtm na retextualizao. Com esta pr
tica experimentamos no a beleza ou a instrumentalidade da escrita,
mas a sua profundidade. Acentuar o entrelaamento perptuo e no
a verdade ou a servido nivelada da lei que, desde sempre, a escola
prometeu e fez cumprir. Srgio Niza convidanos explorao e
deriva, aapostar tudo nas hipteses e a desacatar, apartir do interior
dela, essa instituio que subsumiu a linguagem lngua e esta legis

[36] [37]
Escritos sobre Educao
1965-2011
 1965

1 O dilogo e o aperfeioamento pedaggico

O dilogo e o aperfeioamento pedaggico. Boletim do Sindicato dos
Professores, 5 (3), 4042. [1965]

No por atrativo de modernidade mas por interesse que se nos afigura

evidente, temos de reconhecer a utilidade das reunies, conferncias,
seminrios, colquios do dilogo, em suma, em todas as direes
como os propulsores de uma revitalizao das instituies, das es
truturas e dos homens. Para a Escola, para a Educao, por demais
flagrante a necessidade.
Precisamos de uma nova sensibilizao do homem ao homem
para uma renovada vida social, para uma renovada moral das relaes.
Penso, porm, que nada conseguiremos se no tivermos pensado mui
to, einsistentemente, anossa educao de aqui e de hoje.
A industrializao e o tecnicismo que o processo histrico nos ps
abriram Educao a necessidade de uma nova orientao pedaggica
como consequncia de uma nova orgnica da disciplina e do trabalho
social. Uma democratizao do ensino, uma educao de base para
cada homem so o alicerce de um novo edifcio, de uma nova estrutu
ra social. Jvamos, ou deveramos ir, longe da disciplina napolenica,
autoritria, dominadora; longe tambm da escola seletiva de radicao
feudal. Para uma Educao de homens libertados, impese uma es
cola orientadora: a cada um o que a cada um compete no to variado e
rico complexo social.
O caminhar da humanidade para uma evidente alterao das estru
turas em que se apoia definiu um novo convvio escolar. Dos professores
e dos alunos vivendo isolada e egoisticamente os seus papis na socie
dade escolar, transitase para a escola atelier, onde professor e aluno

[41]
 srgio niza
colaboram intimamente na realizao de um trabalho comum: lado a
lado, procurando, investigando, convivendo. A escola que apelidaram
para a vida e pela vida , agora, avida de professores e alunos, com a
sua realidade prpria de um grupo social, sem artifcio, ou sem situaes
artificiosamente criadas para o ensino. Acooperao em todos os quadros
da nova comunidade escolar, incluindo o escalo administrativo, o ape
lo da realidade de hoje; no aspeto prtico, acooperativa, por exemplo,
deixa de servir a Escola, para ser a Escola organizada cooperativamente.
Um novo comportamento, uma nova atitude, um novo ambiente
implicam uma nova sensibilizao aos fenmenos humanos de relao.
Ej se esboa, aqui e ali, uma nova educao da sensibilidade, inspirada
nas doutrinas de psiclogos e de pedagogos s agora aceites, s agora
integradas numa civilizao de hoje, numa cultura para hoje. Sempre a
exigncia de uma Educao renovada para uma sociedade a renovarse.
Desta dinmica social decorre um novo e mais vasto horizonte da
problemtica do Homem. Com o avano das cincias e a explorao
do espao, com o aperfeioamento tcnico e o nascimento de novas
naes, dando a cada homem o seu lugar entre os homens, uma perce
o cosmolgica e unitria do mundo e da vida irrompe em ns.
Responder a isto com uma educao individualista, votada ao pas
sado, esttica na sua orgnica, seria renunciar Aventura do Homem.
Julgamos que o dilogo omtodo aplicvel para ajudar a reflexo,
enriquecer as propostas, levantar solues a quanto h a repensar so
bre Educao. Isto comeramos por admitir logo de incio. E neste
esprito, epara confirmar a necessidade que desponta nos responsveis
pela Educao, que ponho a experincia ensaiada no II Curso de Aper
feioamento do Sindicato Nacional de Professores.
Reuniramse um dia em mesaredonda seis professores do ensi
no primrio, a fim de trocarem entre si impresses sobre experincias
de carter profissional. Esta reunio nasceu de uma necessidade de
dilogo entre o professorado, a qual foi manifestada por um dos seus
membros no decorrer do referido curso.
Uma srie de outras idnticas se seguiram semanalmente. Ecor
respondendo ao convite esboado numa circular nascida do primeiro
encontro, outros elementos se associaram ao trabalho. Para garantir a
economia de tempo, sentido de til produtividade e eficincia, pen
smos assentar, inicialmente, numa programao e forma operacional
dos encontros.
[42]
escritos sobre educao, 1965
Formulmos como objetivo a troca de experincias didticas, es
pontnea e desinteressadamente efetuada.
Reconhecida a ineficcia de frmulas didticas e a singularidade de
cada experincia, tornouse evidente a necessidade de cada membro dar
o seu contributo, submetendo com humildade e segurana as experin
cias de cada um a todos os outros, para maior enriquecimento do grupo.
Foi num clima de ntima comunicabilidade, de honesta e despreo-
cupada colaborao, que o trabalho se iniciou e se foi consolidando.
Conviemos que, aum grupo deste tipo, importaria mais uma equ
nime participao nas responsabilidades e atuao. Por isso, achmos
que seria de pr de parte um direcionismo violentador da integridade e
esprito de cooperao e de dilogo que nos deveria informar.
Assentmos de comum acordo numa autodisciplina nas inter
venes para garantir os direitos de comparticipao de cada um, sem
quebrar a espontaneidade dos encontros. Diziase na circular que refe
rimos: Cremos eminentemente na dinmica de comportamento que o
grupo ir assumindo, pelo que nos iremos adaptando a novos modos de
atuar, dentro da maior flexibilidade, quer no que respeita a programa,
mtodos, eeventualmente, at, aobjetivos. Largo caminho!...
Foram escolhidos logo na primeira sesso alguns pontos de con
versa: a iniciao da Leitura e da Escrita; o ensino da Redao; o traba
lho por fichas; o ensino da Ortografia; a iniciao da Aritmtica.
Sobre tema enunciado em reunio anterior, cada membro foi pon
do a sua experincia, tanto quanto possvel documentada com material
didtico, trabalhos escolares, fontes didticas, bibliografia, etc.
No final de cada reunio era feita a sua avaliao crtica por lhe
reconhecermos valor moral e prtico.
No pusemos de parte a ideia de virmos a convidar pessoas, com
experincia didtica, estranhas ao grupo, para alargarmos o mbito da
informao e enriquecer e revitalizar a estruturao das reunies. Fa
tores vrios se levantaram a impedir a concluso do programa propos
to: novas responsabilidades profissionais com a aproximao do pero
do de exames, quebra de ritmo dos trabalhos provocado pelas frias da
Pscoa, afastamento de alguns dos membros mais ativos.
Uma experincia foi feita. Interrompeuse porque o ofcio de pro
fessores exige disponibilidades (economia, cios, etc.) de que no des
fruta. Para uma promoo profissional, para um aperfeioamento tc
nico e atualizao cultural dos educadores, um novo estatuto se impe.
[43]

1968
2 O cinema e a criana
O cinema e a criana. Cineclube Imagem, 1617. Artigo publicado na revista
Cineclube Imagem de abril/maro. [1968]
O comprometimento de todos no fenmeno educativo fazse sentir
no relevo que dado em qualquer setor problemtica da educao.
Para corresponder a essa motivao, organizamos este ciclo sus
citador de um dilogo, animado por tcnicos de cinema, pedagogia e
psicologia que nos ponham em face da relao cinemacriana.
Sobre estes dois polos nos debruaremos durante algumas ses
ses: o ser em criao e a forma de expresso e cultura que o cinema.
Se considerarmos que pelo que se vive ou pela experincia que a
educao se processa e que ela se opera pela instituio fundamental
(H. Wallon), alinguagem, num debate ou confrontao sociobiolgica,
no h dvida de que o cinema motor e meio de educao, tal como
outros tipos de linguagem de que dispomos.
O cinema para a criana um sistema de sinalizao, naturalmen
te revestido de valor simblico. Da a necessidade de uma iniciao a
esse universo que implica uma conceo de tempo e de espao diversa
da do quotidiano, uma lgica e sistema de relaes que regulam um
outro tipo de discurso.
Salvo o documentrio, osdemais tipos de cinema infantil, his
trias para crianas, desenhos animados, cmicos e filmes de aven
turas, so na sua maioria inspirados pela literatura infantil. Aqui est
um obstculo que se nos afigura grave: o do servilismo transposio
para uma linguagem com recursos prprios, por um tratamento de
contedo que pertence a outra tcnica de composio que a da li
teratura.
[44]
escritos sobre educao, 1968
Assim, eem rigor, ao abordarmos o problema do cinema infantil,
ou melhor, ocinema de que a criana espectadora, teramos de nos
ocuparda literatura infantil.
Mas h, ou no, uma linguagem flmica com enquadramento pr
prio e expresso particular? Porque no ser o cinema para crianas
criao cinematogrfica dirigida ao ser em criana?
No ser pelo facto de o cinema para crianas no manifestar au
tonomia ou originalidade de conceo e expresso que dele decorrem
a maioria dos erros que se apontam ao fenmeno flmico, uma vez con
centradas as nossas atenes no espetculo?
Os estados de tenso, asuperexcitao e a m compreenso que
as crianas manifestam no decurso das sesses de cinema a que assis
tem, aforma de aderncia perturbadora a esse sortilgio (N. Portas),
parecenos derivarem de uma falta de maturidade dessa linguagem ou
da falta de segurana dos tcnicos de cinema no tratamento dos meios
cinematogrficos.
Alguns educadores vm insistindo noutros elementos que cons
tituiriam fatores de perturbao daquilo que entendem por educao.
Consideram eles o cinema como propiciador de formas de evaso
do real e de algumas manifestaes de disperso. A ns parecenos
que tudo o que tem sido apontado neste campo como elemento dis
tanciador do real e negativo no mbito dos valores, em vista a uma me
lhor concretizao do fenmeno educativo, se funda na falsa ideia de
considerar o cinema como estranho realidade do nosso viver. Ora o
cinema um facto social e como tal matria de educao. Educamo
nos com tudo e em tudo ou ento iludiremos as nossas relaes autn
ticas da condio de existir em sociedade. Se da ao que os valores
decorrem tambm nos factos que a educao se processa e funda.
Posto isto, no poderemos ignorar que o cinema fornece crian
a, como meio de comunicao que , uma mais enriquecedora apren
dizagem da vida social, um conhecimento mais vasto dum mundo que
ultrapassa os seus limites de relaoconhecimento de outros espaos e
de outros homens e das suas formas de existir e de ser. Proporcionalhe
a comparticipao num encontro comunitrio na sala de espetculo.
Fla gozar do ritual da festa. Edeveria abrirlhe a possibilidade de
ela prpria se responsabilizar na escolha, na discusso e na prpria rea
lizao de filmes. Sassim poderia integrar melhor essa linguagem para
que ela pudesse vir a ser, verdadeiramente, para alm de informao
[45]
 srgio niza

documental, um instrumento real de promoo, um meio autntico

de educao. 1974
Os tcnicos nos diro de tudo isto que fica enunciado. Sobre tudo
isto discutiremos e refletiremos, neste ciclo, acerca do cinema e da
criana.

3 Escola para amanh

Escola para amanh. Sculo Ilustrado, 1886 (pp. 58 61). Entrevista de Manuel
de Lima, publicada em 23 de fevereiro de 1974.

Srgio Niza, tcnico do Centro de Observao e Orientao MdicoPedaggica,

foi professor do Ensino Primrio e do ensino especializado de deficientes vi-
suais. Como bolseiro do Instituto e da Fundao Gulbenkian fez estgios no do-
mnio da leitura e de investigao pedaggica em Frana, em Pau e no Instituto
de Pedagogia Nacional de Paris.
Foi aluno da Universidade de Nanterre e da cole Pratique des Hautes
tudes. Trabalhou em Paris como educador de crianas espsticas, efoi dele-
gado em Portugal do Movimento Internacional da Escola Moderna (Frei-
net). Apartir de certo momento dedicouse a tarefas de orientao e super-
viso pedaggica no mbito da educao teraputica e preparao de pessoal
educativo a todos os nveis. Participou em vrios congressos de pedagogia no
estrangeiro. Colaborou na realizao, como argumentista, de duas curtas
metragens do IMAVE: A Grande Roda e A Passagem. Tem trabalhado
na orientao editorial de duas colees da Estampa dedicadas aos modernos
problemas da Pedagogia.

No ldimo dizer que a nossa poca tem preocupaes inteiramente

novas, ano ser aquelas que se originaram em relao ao que, com efei
to, foi criado inteiramente de novo.
Esta considerao, que corre o risco de ser um pouco lapalissiana,
contm, no entanto, uma realidade prpria. que, se grande parte das
atividades humanas vem efetivamente na sequncia das heranas lega
das (a cincia, apoltica, afilosofia e as belasartes) e se algumas dessas
matrias no se afastaram radicalmente das suas origens, acontece que

[46] [47]
 srgio niza
os resultados, em particular no campo da cincia e da tcnica, foram,
atodos os ttulos, inteiramente novos.
Por esse motivo, se as preocupaes referentes educao e ao
ensino remontam a milnios, aintensidade com que hoje so debati
dos os princpios educacionais constitui, como evidente, um aspeto
inteiramente novo do comportamento social.
Nalguns perodos histricos mais prximos de ns, oproblema da
educao e do ensino debateuse em controvrsias entre pedagogos,
acompanhadas de lentas experincias, dentro do seu campo especfico.
Asideias expostas por Rousseau na sua novela pedaggica Emlio pene
traram na prtica da educao, eos seus princpios do mtodo experi
mental foram seguidos pelos pedagogos do sculo passado (que ainda
hoje tm adeptos), entre eles Pestalozzi, osquais, mesmo numa atitude
por vezes controversa, no deixaram de se inspirar nas suas doutrinas
de ensino.
As condies sociais da famlia antiga, ligadas a uma praticamente
inexistente divulgao da literatura especializada (mesmo que estives
se em uso a leitura de Emlio, ou de Robinson Cruso, entre as classes
mais progressistas, equanto mais no fosse pelo prazer de ler novelas
emocionais), em suma, onmero de hbitos tradicionais contidos na
sociedade que se conservaram at ao segundo armistcio, no precipi
taram o estudo dos problemas da educao e do ensino ao ponto em
que se encontra na hora atual. Afamlia, segundo os psiclogos, toma
va a seu cargo uma grande parte da iniciativa nestes assuntos, embora
de um modo emprico; alm de que, no captulo particular do ensino,
havia um numeroso contingente de pessoas margem destas questes,
pois que nem sequer instruo primria todos os cidados tinham
acesso.
Einstein pe, com larga antecipao, num texto dedicado ao en
sino, o problema na sua dimenso atual, quando diz que, se a escola
teve sempre a maior importncia na transmisso dos valores culturais
tradicionais de uma gerao para a seguinte, tem hoje, num grau mais
elevado do que anteriormente, uma misso mais radical, devido ao de
senvolvimento da vida econmica, que enfraqueceu o papel que a fam
lia desempenhava nesse sentido.
Em resultado disso, novos hbitos sociais foram criados, nos lti
mos tempos, entre outros, areunio de pais, para debates sobre a edu
cao dos filhos, eda sua prpria em funo do seu comportamento obrigadas a construir, ou a reconstruir, a sua permanente educao.
[48]
escritos sobre educao, 1974
como educadores em relao to estreita quanto possvel com as di
retivas pedaggicas; sistemas de ensino so constantemente aperfei-
oados com a finalidade de criar um novo tipo de homem apetrechado,
dizem, para a mudana social que dever ser um facto concreto num
novo sculo que se aproxima...
A criana de idade escolar, proclamam Robert Gloton e Claude
Clero no seu livro em voga, A Atividade Criadora na Criana, ter 37
anos no ano 2000. Que Terra habitar? Uma Terra cada vez mais po
voada, se nada vier perturbar a progresso normal [...]. Ummundo do
minado pela cincia ao servio de uma tcnica cada vez mais eficaz!
De tudo isto h simplesmente uma certeza: o homem do ano
2000 est atualmente nos bancos da escola, no seio de um sistema de
formao que deve organizarse em funo de novas finalidades.
Qual a fisionomia dessa escola?
Sculo Ilustrado Antigamente pensavase que aquilo que os homens
aprendiam deveria servirlhes para toda a vida. A escola e a universidade
forneciam conhecimentos que acompanhavam o indivduo no decurso da sua
carreira. Nasegunda metade deste sculo constatase, em resultado da evoluo
das cincias e das tcnicas, que aprender era insuficiente e que era necessrio
aprender a aprender. Arazo simples: correse o risco de se ser rapidamente ul-
trapassado. Esta tese extraa de uma leitura que fiz h tempos sobre problemas
de ensino. Que pensa, Srgio Niza, aeste propsito?
Srgio Niza Em boa verdade, eu julgo que as pessoas nunca admi
tiram que o que aprendiam na escola servisse para toda a vida. Oque
adquiriam na escola, nos vrios graus da sua extenso, eram instrumen
tos de leitura das instituies culturais e uma ou outra receita para a
vida profissional. Creio, porm, que sempre os utentes de qualquer es
cola tiveram, mais tarde ou mais cedo, aconscincia de uma como que
inutilidade de tais instrumentos ou receitas perante os problemas sem
pre diversos e variados da vida vivida. Oque acontece, portanto, que
a escola entretinha por perodos mais ou menos longos os indivduos
nos bancos, roubandolhes, em rituais complexos, muito do tempo, tal
como hoje, mais importante da vida.
O autntico saber, ou o verdadeiro conhecimento, se quisermos,
adquirese na resoluo das contradies da vida prtica, e o mais
discurso. Assim, e inevitavelmente, as pessoas sempre tero sido
[49]
 srgio niza
A escola, tendo entendido, por presso histrica, essa antiqussima
realidade, verificou que a perspetiva de planeamento a estabelecer
deveria apontar para uma educao permanente, por meio de um ensino
permanente dentro das vrias instituies escolares.
Desculpe interromper, mas gostaria de inserir aqui, antes de prosseguir na sua
exposio, uma pergunta que me parece ser oportuna, no incio desta entrevis-
ta e que se relaciona com algumas dvidas que me assaltaram o esprito neste
momento, pensando na leitura que fiz de A Atividade Criadora na Criana,
livro que pertence a uma coleo que V. dirige e que se presta a relacionaes
com a ideia de aprendizagem que acaba por rebater, pois se a atividade criado-
ra a mais complexa forma de realizao pessoal, a pretenso de dirigir o ato
criador nos primrdios da existncia pode ter afinidades com a aprendizagem
que serve para toda a vida.
perigoso falar em criatividades na educao se no soubermos que o
conceito terico (de Criatividade) surgiu na Amrica, com a inteno
de acelerar o processo de produo, por se ter verificado em dada altu
ra um certo esgotamento de ideias inovadoras, quer no campo da pu
blicidade aos produtos, quer na criao de novos produtos destinados
a uma sociedade de consumo. Se,por atividade criadora no contexto
da educao, se entender o trabalho criador, osentido de criatividade
inteiramente diverso, porque esse s seria possvel num contexto so
cial muito menos alienante.
Voltemos, ento, ao ponto de partida e, j agora, comecemos pela aprendizagem
nas suas primeiras fases.
Perante a referida inoperncia das instituies de ensino, s restava
escola ocupar a infncia, como momento mais malevel de desen
volvimento, com a essncia: tcnicas de leitura dos objetos culturais,
construindo uma didtica que fornea aos educandos as estruturas
matrizes de qualquer conhecimento formalizado. o Estruturalismo a
ocupar os terrenos das instituies pedaggicas.
E porque as transformaes so muito rpidas, operadas por mui
tos e com o apoio de grandes foras econmicas, necessrio um siste
ma de aprendizagem ou ensino, operacional ou transformacional, que
prepare os cidados para a mudana. Uma educao para a mudana
, assim, na perspetiva de uma educao permanente, ateoria de ponta
dos tericos ou doutrinadores atuais. Outros h, vedetas do mundo
[50]
escritos sobre educao, 1974
pedaggico atual, que se limitam, como Ivan Illich, aestabelecer um
rigoroso diagnstico. Quanto a projetos... levantando simplesmente
hipteses de retorno bblico
Convm abrir aqui parntesis para salvaguardar a probabilidade de algum lei-
tor no estar suficientemente informado sobre esta personalidade to controversa
que surge no panorama atual das contestaes. Ivan Illich um vienense de ori-
gem russa, de 48 anos, versado em cristalografia e histria, mais tarde licenciado
em teologia, que exerceu a sua atividade num bairro pobre de Nova Iorque antes
de ser reitor da Universidade de Porto Rico. Mas foi do Sul do Mxico, em Cuer-
navaca, onde fundou o Centro de Intercultura, hoje conhecido como importante
fonte de documentao, que expandiu as suas ideias inquietantes, asquais, em re-
sumo, se fundamentam nos seguintes pontos: a recusa da instituio escolar e de
todas as instituies, asaber: a escola, aigreja hierarquizada, amedicina oficial,
ostransportes modernos, enfim, tudo quanto est integrado no que ele considera
a Grande Organizao, e que se chama sociedade industrial. Asua filosofia tem
um rtulo que lhe foi atribudo, ode A Nova Queda de Ado, pois, segundo Illich,
o homem tem de aprender a deslocarse, acuidar de si prprio, aalimentarse,
etambm a morrer. Da, aaluso ao esprito bblico da sua filosofia anti.
Pode ento, agora, Srgio Niza, explicitar esta sua considerao, relativa
a este ponto?
Illich, ao propor uma sociedade de convivialidade ou de convvio,
em que uns, fora de sistemas institucionalizados, pudessem trocar com
outros as suas habilidades e saber, que tenta reabilitar outros caminhos
j perdidos do processo histrico, quer seja a comunidade crist das
catacumbas, quer o mito do Bom Selvagem, de Rousseau.
No ser, neste caso, altura de falarmos nas sociedades marginais ou nos margi-
nalizados, tais como os bandos, ditos delinquentes?
Espere a... Antes disso queria voltar sua pergunta, julgo que no res
pondi inteiramente ao que se refere ultrapassagem da pessoa pelo
poder cultural. Pois bem, esse risco, quanto a mim, nunca poder ser
inteiramente resolvido por qualquer imperialismo pedaggico. Hoje,
os instrumentos intelectuais bsicos, fornecidos pela escola, na sua
generalidade, so quase inoperantes em face de outros cdigos bem
mais decisivos e inelegveis pelo cidado comum, que s podem estar
nas mos de quem detm os poderes de programar e decidir da vida
dos povos. So o caso dos famigerados computadores. aqui que os
[51]
 srgio niza
intelectuais, como produto acabado da instituio escolar, perdem o
passo e se transformam em analfabetos.
Falando agora um pouco mais diretamente da realidade que nos diz respeito,
qual o modelo do ensino em Portugal?
No disponho de dados exaustivos para a caracterizao do modelo,
mas posso garantirlhe que, genericamente, ea partir de contactos que
mantenho com muitos professores de vrios graus, ao nvel didtico,
esse modelo tem balanado entre a Idade Mdia e a Renascena, eas
correntes sensualistas do sculo xviii. bom dizer, porm, que em al
guns crculos do ensino particular, em experincias do ciclo preparat
rio, eoutras decorrentes dos estgios acelerados do ensino secundrio,
algumas inovaes se tm feito sentir. Nauniversidade, bem como nos
ltimos anos do liceu, tm sido principalmente os estudantes os agen
tes, por presso, dessas prticas inovadoras.
Algumas pessoas dizem que os adultos sujeitam demasiado as crianas ao seu
modelo e no as deixam constituir uma espcie de grupo social, isto , um mundo
das crianas, etc.
evidente, por um lado, que os alunos de hoje no tm outras refern
cias de modelo adulto mais seguras do que as dos seus progenitores,
professores, ou aparentados exemplares. A, a renovao introduzida
no modelo de referncia sempre modesta, por incapacidade talvez
dos animais humanos. Por outro lado, seria irrisrio admitir a constitui
o de um grupo infantil como autnomo, pois essa autonomia torn
loia esttico, que o mesmo que dizer selvagem, como o Victor de
Aveyron, posto que a criana , de entre todos, oanimal mais incapaz no
momento do nascimento e durante largo perodo da sua histria, como
disse Henry Wallon. Importa, no entanto, recordar que muitas frustra
es dos adultos, eo grande peso de certos modos de organizao social,
impem criana um mundo de relao vertical e desptica que, em vez
de lhe facilitar o percurso, odificulta e altera. Ocontrrio disso seria en
tender a infncia como sacral e autnoma, abandonla, por preconcei
to e falsos respeitos, ao imprevisto e aleatrio das relaes sociais. Isso
pode levar a perturbaes, que vo do autismo* aquadros de abandono
sentidos pela criana do tipo do hospitalismo.
* Tratase de perturbaes da infncia que se caracterizam por um corte nas relaes
com o exterior, um bloqueio na comunicao, um estado de solido permanente.
[52]
escritos sobre educao, 1974
Desculpe mais esta interrupo, mas como hoje h uma terminologia particular,
nestes assuntos, muitas pessoas, no nmero das quais me incluo, no devem estar
familiarizadas com o significado do hospitalismo. Importase de definilo
Durante a guerra, as crianas encontradas nos campos de operaes
eram recolhidas em hospitais onde cuidavam delas escrupulosamente,
do ponto de vista da sobrevivncia fsica e higinica. Como lhes faltas
se a relao e o afeto materno, ou o seu substituto, algumas delas defi
nhavam, debilitavamse ou morriam. Spitz, um psiclogo americano,
estudou numerosos casos de crianas rejeitadas pelos pais ou mesmo
abandonadas que apresentavam caractersticas de degenerao idnti
cas s das crianas hospitalizadas.
Voltando mais um pouco para dentro da escola, h tericos que acusam (a es-
cola) de estabelecer uma hierarquia. Dizem eles que a criana julgada pelo
professor, que transmite esse julgamento aos pais, sendo o professor por sua vez
julgado pelo diretor e este pelo inspetor. Que pensa disto?
Essa hierarquia cerrada, podendo, naturalmente, exercer um contro
lo da produtividade e da adequao dos comportamentos previstos
nos regulamentos, quer sejam dos professores ou de outro qualquer
profissional, um escalonamento de papes que inevitavelmente se
projeta no desconhecido. Sequisermos pensar numa autntica relao
humana, nos grupos sujeitos, por imperativos desses regulamentos,
auma relao de trabalho, temos de admitir que tal relao imposs
vel. Quem suportaria o desafio de 40 ou mais indivduos numa relao
estvel dentro de quatro paredes, se no atuando ao nvel do policia
mento das atitudes e dos comportamentos lingusticos e outros? Ao
nvel das instituies, mais ou menos hierarquizadas, ainda hoje, in
felizmente, as relaes mais suportveis, mas, apesar disso, tambm
inquietantes, so as da famlia, do cl, da tribo, ou da equipa.
Ser ento esta a oportunidade de falarmos dos bandos marginais? O bando, se-
gundo os socilogos, uma nova forma de sociedade dentro da prpria sociedade.
Parece que no bando as pessoas se atribuem a si mesmas um valor, em vez de acei-
tarem os valores estabelecidos, visto que o bando uma rebelio frente sociedade.
Criamse valores apropriados ao que se pode chamar uma sociedade miniatura,
pois que todo o bando tem os seus chefes, assuas leis e os seus sistemas de sanes.
Alguns socilogos acusam esta nova forma de existir de, em vez de ter originado
personalidades e favorecer a aprendizagem, ter apenas criado uma contracultura.
[53]
 srgio niza escritos sobre educao, 1974

Dizem que, por falta de imaginao sociolgica, s inverteram as regras sociais e
que, com efeito, s criaram um tipo de antivalores. Qual a sua opinio?
claro que o problema no novo, se bem que ultimamente se tenha
precipitadamente diversificado. Osmarginais em bando, ou, mais raras
vezes, attulo individual, so de todos os tempos histricos e foram, na
maioria dos casos, tonificantes do processo histrico. At mesmo os
bandos que quisermos considerar negativos so um libelo acusatrio da
degradao tica de qualquer povo e levantam, inevitavelmente, pro
blemas a serem reconsiderados por esses povos. Setais grupos no vo
alm de uma contracultura, porque o verdadeiro avano cultural no se
poder fazer somente com a ajuda dos marginalizados (os sbios, osar
tistas, osprovos, osdelinquentes), mas ter de ser fruto do percurso de
quase todos. Anica desvantagem que inclui o projeto de morte dos gru
pos marginais que, constituindo um microcosmos social, nele se vo
refletir e multiplicar os impulsos determinantes das relaes primrias.
Na escola passarse cada vez mais do problema do contedo e do saber ao da
educao? O problema atual ser a ausncia de referncias morais, que tm sido
ultrapassadas na nossa sociedade?
A passagem da escola, como instrutora, para a escola, como realida
de educativa, ainda, em muitos stios, uma miragem. Nenhum pai
suportaria o desafio e conflito permanente da educao de quarenta
filhos, por hiptese. Como poderemos esperar tal tarefa em profun
didade por parte dos professores? certo que a autntica educao se
processa atravs das relaes grupais, mas o nmero de elementos do
grupo tem de ser reduzido para ser possvel e eficaz. No so as nor
mas e sermes morais que educam seja quem for, bem pelo contrrio.
Eisso senteo qualquer educador que queira enfrentar o problema da
formao moral. Oque no h dvida de que a esse nvel o que marca
os indivduos so as atitudes, talvez as mais inconscientes, assumidas
pelos que tomaram como referncia.
defesa s vezes incalculveis. Julgo, porm, que no devemos encarar
os modelos como sendo bons ou maus a priori. Oque importa que as
pessoas que se oferecem como modelo se tenham assumido plenamen
te. H bbados bons, evidentemente. Emuito melhores do que outros
que o no so. No so esses preconceitos sociais que determinam o
essencial, que julgo ser, nesse caso, oafeto.
Gostaria de saber o que essencial na relao educativa.
Se no se importa, vou retificar a sua pergunta, por no saber responder
lhe o que essencial nessa relao. Para mim, s apontaria o necessrio,
e do meu ponto de vista. Quanto a isso, entendo como crucial uma
eleio afetiva. Seo educador e o educando se elegerem para a relao
em simpatia, mesmo quando resultante de um projeto antigo, que
caso de alguns pais com os filhos, est, quanto a mim, dado o passo
determinante dessa relao. Falar de simpatia e afeto em educao
pressupe, evidentemente, respeito e responsabilidade. No falo do
respeito de etiqueta, mas do pressuposto dialtico de uma aproxima
o que , tambm, distanciao. Poderia darlhe um exemplo desta
relao entre o amor e o respeito lembrando certos casais que, cansa
dos da sua relao, evidenciam, pela falta de respeito ou de distncia,
arutura amorosa. Todos conhecemos exemplos disso salvo as dife
renas gradativas do afeto.

Se bem percebo, isso referese bastante ao ambiente familiar. Aesse propsito

gostaria de esclarecer quando que o modelo poder ser prejudicial. Lembrome
de Beethoven, para dar um exemplo mais universal, que tinha um pai alcolico,
que se tornou assaz pesante na infncia do compositor...
No lhe poderei assegurar rigorosamente quando que um modelo
ser mais prejudicial do que outros, posto que h recursos humanos de

[54] [55]
 Nota biogrfica de Srgio Niza1

Um pedagogo e a sua gerao

Srgio Niza nasceu em 1940, em Campo Maior. Originrio de uma fa

mlia abastada, frequentou o Liceu Francs Charles Lepierre, em Lis
boa, onde tomou contacto com Rui Grcio (1921-1991), um dos raros
pedagogos que guarda a memria das ideias e dos projetos do princpio
do sculo. Este discpulo de Antnio Srgio (1883-1969) intelectual
que frequentou o Instituto JeanJacques Rousseau e que dirigiu o gru
po portugus da liga internacional para a Educao Nova em Portugal
revelou-lhe o prazer do pensamento crtico e autnomo, bem como
a importncia de uma atitude cvica exemplar. Ensinou-lhe, tambm,
que a escola era um lugar possvel, isto , que poderia investi-la como
espao de liberdade e de crescimento.
Entretanto, Srgio Niza l Sebastio da Gama, professor e poeta,
que no Dirio construiu toda uma narrativa romanceada e emotiva do
seu magistrio.
Prosseguindo as utopias pedaggicas dos anos 20, Srgio
Niza passa a frequentar a escola do Magistrio Primrio de vora,
completando, assim, o desejo de tornar-se educador profissional
(1963).
Portugal vive, ento, um perodo particularmente difcil da sua
histria.
O perodo ditatorial, instaurado em 1926, torna-se cada vez
mais repressivo e fechado ao exterior. Assiste-se a uma rutura radical
com a pedagogia democrtica e inovadora e adoo de prticas di
tas tradicionais, fortemente impregnadas de uma ideologia catlica
conservadora.

[685]
 srgio niza
Em 1961 rebenta em frica a guerra colonial, e os anos que decor
rem at Revoluo dos Cravos, em 1974, so marcados por conflitos
sociais e polticos muito agudos.
o tempo da gnese de uma nova gerao pedaggica que se de do tudo o que fosse contra a sua liberdade: Niza foi livre antes mesmo
finir pelo compromisso cvico e pelo esforo de construo de novas
prticas educativas.
Srgio Niza impe-se, ainda bastante jovem, como uma das per
sonalidades de referncia desta gerao, sobretudo pela capacidade de
traduzir em prticas pensamentos tericos e em produzir teorias a par
tir de uma reflexo sobre as prticas.
A sua pedagogia fortemente enraizada numa perspetiva cultural
e cumpre-se pela ao cvica e pelo compromisso social: Srgio Niza
sente-se portador de uma histria e de um desgnio.
Tal facto permite-lhe inscrever os seus mtodos de trabalho e os
seus modelos escolares num projeto mais vasto de respeito pelo indiv
duo e pela sua liberdade. Trata-se de uma inteno subversiva no Por
tugal de Salazar, tanto mais que ela se prolonga por uma crena extre
ma na importncia da partilha, princpio que ele eleva a atitude pessoal
e profissional.
Srgio Niza tem um sentido profundo da histria, o que o conduz
a procurar filiaes, a buscar compreender a historicidade do nosso
presente.
Sabe como a espessura da histria d firmeza s suas responsa
bilidades pedaggicas, quer dizer, sociais e polticas. A construo de
redes a finalidade que se d a si prprio e que vai prosseguindo sem
cessar: criando pontes, trabalhando em comum, definindo projetos
coletivos, produzindo movimentos de opinio, consolidando culturas
profissionais.
Um companheiro de liceu j testemunha essa disposio: Ele no
procurava o sucesso. Procurava outra coisa que eu tinha dificuldade
em captar. As preocupaes dele dirigiam-se j para a filosofia e para a
pedagogia e, semelhana de Rui Grcio, seu professor e amigo, sabia
escutar muito bem. Deixava ao outro cuidar da descoberta. No expli
citando nunca demais, limitava-se a impulsionar ligeiramente.
Muito cedo compreendeu que o desenvolvimento cultural de cada
um se realiza no interior dos seus prprios universos culturais. Na Es
cola do Magistrio montou uma espcie de pedagogia paralela baseada
numa intensa atividade cultural (a poesia, o teatro, a pintura...).
[686]
escritos sobre educao
A leitura dos pedagogos da Educao Nova, mas tambm dos es
critores portugueses, especialmente do sculo xx, do-lhe a fora para
exigir uma formao crtica e autnoma dos alunos-mestres, recusan
que nos tenhamos apercebido do que era a liberdade (testemunha um
colega da Escola do Magistrio).
Os primeiros anos de vida profissional so decisivos no percurso
de Srgio Niza. Professor do ensino primrio em vora, em 1963-64,
imediatamente proibido de ensinar nas escolas pblicas por deciso
do regime salazarista. De volta a Lisboa, procura abrigo num colgio
privado, onde , de novo, interditado de ensinar.
Entra, de seguida, para o Centro Infantil Helen Keller, onde um
grupo de educadores e de mdicos procurava ensaiar um projeto pionei
ro de integrao escolar para crianas cegas, amblopes e normovisuais.
Este grupo, dirigido inicialmente por Maria Amlia Borges, ao
tempo exilada no Canad, tinha redescoberto Freinet, mostrando
evidncia que uma escola sem excluses era possvel. Niza encontra l re
ferncias teis para a definio do seu caminho educativo.
Atravs do ensino privado reencontra Rui Grcio, com o qual pas
sa a colaborar em projetos de formao contnua (Sindicato Nacional
de Professores do Ensino Particular) e de investigao (Centro de In
vestigao Pedaggica da Fundao Calouste Gulbenkian).
No Boletim do Sindicato escreve, em 1965: A escola para a vida
e pela vida agora a vida dos professores e dos alunos, com a sua reali
dade prpria de um grupo social, sem artifcios ou sem situaes artifi
cialmente criadas para o ensino.
Por seu turno, e graas ao trabalho no Centro Helen Keller, toma
contacto com Joo dos Santos, um importante psicanalista que traba
lhara com Henri Wallon e que constituiu uma referncia essencial para
vrias geraes de educadores portugueses.
O ano de 1966 marca uma viragem fundamental.
No Congresso de Perpignan, a Federao Internacional dos Mo
vimentos da Escola Moderna (FIMEM) reconhece a criao de um
grupo portugus cuja responsabilidade ser assumida por Srgio Niza
e Rosalina Gomes de Almeida.
o primeiro passo formalizado de um longo processo de orga
nizao associativa de professores que constitui o esforo vital de de
senvolvimento pessoal e profissional de Srgio Niza, tanto no plano
[687]
 srgio niza
das ideias pedaggicas, como no que diz respeito implementao de
prticas escolares inovadoras.
O Movimento da Escola Moderna portuguesa (MEM) o nico
grupo estruturado de professores que subsiste desde os anos 60, mobi
lizando associados em todo o pas. A sua histria confunde-se, de mui
tas formas, com a vida de Srgio Niza.
No fim dos anos 60, Niza faz duas estadias em Paris (no Insti
tut Pdagogique National, como bolseiro da Fundao Calouste Gul
benkian), o que lhe permitiu conhecer melhor (e criticamente) a peda
gogia Freinet, num momento de dissonncias marcadas pelas perspe
tivas da pedagogia institucional, e trabalhar mais de perto no campo
da integrao de crianas com desvantagens, bem como no estudo da
formao de professores.
De regresso a Portugal, prolonga esta sua ao no Centro de Ob
servao e Orientao Mdico-Pedaggica, assumindo em 1973 a dire
o do servio de educao teraputica de A-da-Beja, uma experincia
institucional ligada ao ensino e integrao educativa e social de crian
as em desvantagem (com deficincias ou inadaptadas). Este trabalho,
que d um novo passo aps a revoluo de 1974 e que se desenvolve at
1990, constitui o segundo grande eixo estruturante do percurso e da
reflexo de Srgio Niza2.
O modo como se afasta progressivamente das pedagogias espe
ciais para afirmar a existncia de uma nica pedagogia capaz de res
ponder s necessidades dos diferentes grupos e pessoas definiu uma
evoluo terica e prtica que marcou fortemente o conjunto do teci
do educativo portugus.
Tanto no interior do Movimento da Escola Moderna, como ca
bea da equipa de A-da-Beja, Srgio Niza consagra uma ateno muito
particular s questes da formao dos profissionais de educao.
Tendo como princpio que qualquer esforo de formao pressupe
uma reflexo sobre as experincias individuais e a sua partilha dentro de
um enquadramento coletivo, concebe os espaos de discusso como lu
gar por excelncia do desenvolvimento pessoal e profissional.
O conjunto do seu itinerrio pode ler-se luz desta reflexo, na
qual investe o mximo das suas energias e das suas convices:
A formao sistemtica e permanente dos professores, a partir de
uma lgica de autoformao cooperada, se possvel no seio das suas
[688]
escritos sobre educao
equipas ou dos seus grupos dotados de uma certa continuidade, cons
titui o meu interesse prioritrio. Uma outra das minhas preocupaes
assegurar o sucesso dos alunos nas aprendizagens, assim como o seu
prazer na vivncia do quotidiano escolar. Finalmente, preciso dizer
que a no segregao das crianas portadoras de incapacidades ou em
desvantagem social, atravs de polticas de integrao educativa e so
cial, representa uma obsesso permanente do meu trabalho. (Notas
autobiogrficas redigidas em 10 de maro de 1991).
Cerca dos anos 80, o trabalho de Srgio Niza conhece uma difuso
importante nos Estados Unidos da Amrica. Investigadores america
nos interessam-se pelo seu modelo pedaggico, especialmente pela
coerncia com que constri prticas escolares convergentes com um
conjunto de valores e de princpios tericos.
Este contacto mas tambm o desenvolvimento das cincias da
educao durante os ltimos anos, que produziram mudanas impor
tantes no panorama da reflexo pedaggica em Portugal levaram
-no a consagrar mais tempo investigao, difuso e formalizao
escrita dos seus propsitos.
A deciso um tanto surpreendente de obter um diploma de estudos
superiores especializados em investigao educacional (1963) e uma es
pecializao ps-graduada em psicologia da educao (1996) compreen
de-se luz deste movimento, mas tambm pela vontade de acompanhar
de forma crtica a evoluo do universo cientfico em educao.
Hoje, vive uma fase de transio profissional, sem nunca se afastar
dos grupos e das pessoas que ajudou a formar e que em muitos aspetos
o construram como pessoa e como pedagogo.
A sua vida tambm a trajetria de uma gerao que orientou a
educao na passagem da ditadura para a democracia. E, no entanto,
Srgio Niza fez o seu prprio caminho, marcado por uma singularidade
e uma obstinao que o distinguem na pedagogia portuguesa.
Antnio Nvoa
Graa Vilhena
Verso traduzida e adaptada da introduo ao captulo
sobre Srgio Niza em Pdagogues contemporains (1996).
Dir. Jean Houssaye. Paris: Armand Colin
[689]
 srgio niza

Notas
1 Membro do Conselho Nacional de Educao (conselheiro cooptado); Pro
fessor no Instituto Universitrio ISPA (19822010) e convidado em vrias
universidades; agraciado como grau de Grande Oficial da Ordem da Instruo
Pblica (2005). ndices remissivos
2 de distinguir o trabalho pioneiro, iniciado em 1981, na educao de crianas
surdas para a aprendizagem precoce da Lngua Gestual Portuguesa e o seu uso
na aprendizagem do portugus escrito e na apropriao do currculo escolar.

[690]
 ndice onomstico
Abrantes, Jos Carlos: 189, 421
Aebli, Hans: 37, 378
Afonso, Maria Jos: 286, 315
Ainscow, Mel: 227 8, 230, 392, 399,
453
Almeida, Ferreira de: 478
Almeida, J.F.: 315
Almeida, Rosalina Gomes de: 118,
209, 328, 496, 604
Amaro, Gertrudes: 483, 493
Antunes, Antnio Lobo: 474, 491
Apple, Michael: 218, 228, 413
Arends, Richard: 357, 378, 601, 615,
642
Aristu, Jsus Hernndez: 315
Bakthine, Mikhail: 240, 479, 493,
667
BankMikkelsen, Niels Erik: 220, 229
Barbier, Jean-Marie: 246 7, 315
Bardin, Laurence: 295, 315
Barr, Michel: 146
Barros, C.P.: 315
Barros, Manoel: 541
Barroso, Joo: 399
Barthes, Roland: 30, 35, 37, 106, 237,
240, 442, 481, 489, 4923, 506, 621,
623, 625, 626
Beillerot, Jacky: 315
Belchior, Margarida: 569 70, 576 8
Benavente, Ana: 228 9, 341
Berbaum, Jean: 246, 251, 2534, 315
Bereiter, Carl: 491, 494, 616
Bessa, Nuno: 601, 615
Besse, Jean Marie: 232, 240, 493
Bettencourt, Jos: 170, 174
Binet, Alfred: 216, 217, 345
BlancheBenveniste, Claire: 234, 240,
487, 493
Blishen, Edward: 390, 399
Bloom, Benjamin: 642
Bobbitt, John Franklin: 465, 526, 618,
626
Borges, Maria Amlia: 84, 99, 111,
165 7, 328, 381, 425, 605
Boscolo, Pietro: 486, 493
Bourdieu, Pierre: 28, 37, 140, 454,
456, 539, 559, 566, 617, 623, 626
Branco, Fernando de Serpa: 423
Branco, Maria Eugnia Carvalho e:
418
Braslavsky, Berta: 232, 240
Bridel, B.: 316
Bronfenbrenner, Urie: 291, 316, 320,
615
Brossard, M.: 262, 316
Brouard, E.: 619, 626
Bruner, Jerome: 27, 96, 137 9, 187, 191,
197, 209, 254, 265, 316, 326, 332, 361,
378, 406, 415, 429, 4601, 487, 493,
496, 501, 516, 558, 566, 605, 637 8,
640, 664 5, 667, 683
Buyse, Raymond: 396
Campos, Brtolo Paiva: 180, 189
Canrio, Rui: 666 7
Candeias, Antnio: 648, 656
Cao Tr, Huynh: 2523, 316
Carlino, P.: 593, 662, 667
Carneiro, Roberto: 180, 394, 594
Castilho, Antnio Feliciano: 537,
61920, 626
[693]
 srgio niza
Cazden, Courtney: 358, 379
Certeau, Michel de: 659, 666
Chalvin, Dominique: 253, 316
Chandler, C.: 264, 317
Chauveau, Gerard: 232, 240, 254, 316
Chevallard, Yves: 512
Chomsky, Noam: 232
Clanch, Pierre: 146, 490, 493
Claparde, Edouard: 74, 77, 96, 255,
411, 419, 429
Clero, Claude: 49
Coll, Csar: 229, 255, 317, 359, 378
Condorcet: 621, 647 8, 656
Corteso, Jaime: 422
Costa, Ana Maria Bnard da: 76, 80,
82, 165, 227, 229, 270
Costa, Antnio Firmino da: 478
Costa, Armanda: 6223
Costa, Maria Irene Leite da: 74 6, 81
Cousinet, R.: 255, 325, 352, 408, 645
Crespi, Francesco: 617 8, 626
Cronbach, Lee Joseph: 393, 399
Crozier, Michel: 537, 657
Cunha, Rute Bandeira e: 97, 209
Daiute, Colette: 238, 240
Damsio, Antnio: 638
Daniels, Harry: 558, 566, 577
Davidson, Rosemary: 226
Dawe, Alan: 244, 317
Deci, Edward L.: 264
Dcroly, Ovide: 74, 76
De Ketele, Jean-Marie: 250, 317
Deli, E.: 317
Deming, Edwards: 485
Deno, Evelyn: 222
Deus, Joo de: 117, 243, 537
Dewey, John: 135, 255, 317, 326, 357,
379, 645
Doise, Willem: 262, 317, 319, 357 9,
379
Doman, Glenn: 156
Dortier, Jean-Franois: 657, 667
Dubet, Franois: 534
Durkheim, Emile: 619, 626
[694]
Eckert, John: 600
Edwards, D.: 485, 634
Elliott, John: 629
Emig, Janet: 478
Ensminger, G.: 261, 317
raut, M.: 659
Esteve, Jos: 5234
Esteves, Manuela: 659
Estrela, Albano: 658 9
Faria, Sofia: 149, 262
Felgueiras, Clara: 149
Fernandes, Rogrio: 381, 651
Ferraud, Roger: 348
Ferreira, Dr. Antnio Aurlio Costa:
734, 76, 78, 813, 86, 121, 416
Ferreira, Jos Gomes: 19, 575
Ferreiro, Emlia: 232, 233 5, 238, 240,
487, 493
Ferrire, Adolphe: 255
Ferry, Gilles: 256, 317
Figueira, Manuel Henrique: 209, 517
Figueiredo, Carla: 653, 656
Fijalkow, E.: 232
Fijalkow, S.: 232
Fisher, R.: 317
Folque, Assuno: 668 70, 673 5
Fontaine, Anne Marie: 601
Fontana, David: 295, 317
Fontes, Alice: 601, 615
Fontes, Vtor: 73 9, 81, 416
Forman, Ellice A.: 358, 379
Formosinho, Joo: 190, 381, 517, 599,
617
Foster: 477
Foucault, Michel: 14, 27, 32, 37, 388,
416, 504, 559, 566, 619, 626
Freinet, Clestin: 18, 47, 59, 60, 71,
84, 98 9, 103, 108, 111, 118, 135,
1412, 146 8, 150, 166 7, 169, 1901,
198 9, 209, 237, 255, 323 8, 330, 353,
355, 357, 369, 381, 40713, 425, 429
30, 432, 435 6, 495 6, 531, 557 8,
577, 604 5, 645, 687 8
Freinet, Elise: 209
Freire, Paulo: 244, 517
escritos sobre educao
Freitas: 4, 601, 615
Freixo, Ondina: 601, 615
Freud, Sigmund: 33, 128, 540
Fullan, Michael: 596
Gama, Sebastio da: 114, 422, 423
Garcia, C.M.: 255, 317
Gelpi, E.: 244, 317
Gil, Fernando: 646, 647, 656
Gil, Jos: 497
Gill, Wilson: 652
Gilly, Michel: 552
Giroux, Henry: 593, 663, 668
Godinho, Vitorino Magalhes: 246,
6512
Gombert, J.E.: 233, 23840
Gonalves, Jos Jlio: 209, 569, 576,
578
Gonzlez, Pedro: 606, 615, 643
Grcio, Rui: 115, 117 8, 1634, 166 7,
190, 323, 328, 353, 4023, 410, 419,
4214, 456, 495, 499, 561, 574 5,
576, 604, 649, 651, 656, 680
GraveResendes, Ldia: 204, 209, 348
Gregrio, Maria do Carmo: 531
Gretton, C.: 391
Grossman: 591
Habermas, Jurgen: 255, 318, 620, 626
Hacking: 634
Halliday, M.A.K.: 488, 493, 5534, 577
Hameline, Daniel: 649, 656
Hannah, L.: 318
Hargreaves, A.: 596, 662, 668
Hayes, J.: 555
Hegel, George W. F.: 617
Hess, Remy: 243, 318, 604
Hilke, E.: 261, 318
Holubec, John: 485, 493, 566, 601,
616, 640
Houssaye, Jean: 329, 407, 421, 518,
637, 640
Huberman, A. M.: 318
Huber, Mary Taylor: 599
Hugon, M. A.: 318
Hutchings, Pat: 599
Illich, Ivan: 51
Isenberg, Host: 488, 493
Jacinto, Manuel: 661
Jarvis, P.: 245, 318
Jimnez, R.B.: 221
Johnson, David: 229, 318, 379, 461,
547, 646
Johnson & Johnson: 224, 261, 357, 358,
509, 565, 601, 602, 646
Johnson, Roger: 229, 318, 379, 461,
485, 493, 547, 640, 646
Joyce, Bruce R.: 256, 261, 319, 354, 379
Keller, Helen: 77, 82, 95, 111, 118,
148, 150, 163, 165 6, 190, 328, 380,
403, 418, 425, 427, 429, 495, 577,
604
Khun, T. S.: 256, 319
Kirk, Gordon: 226, 229
Klein, J.: 177, 189
Koselleck, Reinhart: 537
Kozulin, Alexander: 638, 640
Lacan, Jacques: 623
Larsen, Stephen: 76, 81
La Salle, JeanBaptiste de: 28, 455,
457 8, 462, 500, 525, 558 561, 618 9
Laurent, D.: 209
Lave, Jean: 570, 591, 600
Law, A.: 319
Lazarowitz, R.: 261
Leo, Margarida: 543
Legrand, Louis: 198, 395, 399
Leinhardt, G.: 603, 616
Lemke, J.L.: 486, 493
Lemos, lvaro Viana de: 328, 381
Leontiev, A.N.: 472, 577, 634
Lesne, M.: 253, 319, 570, 603, 616
Levy, Arieh: 238, 240, 241
Lewin, Kurt: 563, 565 6, 573, 602, 645
Lima, Adolfo: 47, 326
Lndia, M.F.: 209
Lloyd, J.: 261, 319
Lopes, Amlia: 588, 660
Luria, Alexander R.: 156, 209, 472
[695]
 srgio niza
Makaton: 218
Maquiavel: 141
Marcelino, Francisco: 15, 6323
March, James: 657
Marchesi, A.: 154, 229
Marinho, Jos: 424
Marjoribanks, K.: 392, 399
Martins, Margarida Alves: 209, 2323,
238 9, 344, 551
Martins, Raquel Delgado: 344
Marx, Karl: 520
Mauco, Georges: 76
Mximo-Esteves, Ldia: 682
Mayor, Frederico: 246, 319
Meirieu, Philippe: 389, 395 7, 506,
595, 637, 63940
Melo, Antnio Barbosa de: 180
Mendes, Antnio Manuel Quintas:
344
Mndez, Alvarez: 546
Mendras, M.: 319
Mercer, Neil: 634, 642, 669
Mestre, Lus: 680
Meyerson, Ignace: 406
Miguis, Jos Rodrigues: 19, 575
Mintzberg, Henry: 657
Minvielle, Y.: 253, 319, 603, 616
Miras, Mariana: 555
Mittler, Peter: 445, 453
Montessori, Maria: 74, 237
Morgado, Vtor: 294, 297, 306 7, 312,
319
Mortimore, P.: 392, 400
Moscovici, S.: 319
Moutinho, Henrique: 111
Mugny, W.: 262, 319, 357 9
Nadeau, Maurice: 481
Neves, Manuela Castro: 209, 233,
238, 344, 538, 675, 677
Nierenberg, G.: 319
Nirje, Bengt: 220, 229
Nisbet: 251
Niza, Ivone: 344, 415, 475, 477, 493
Nvoa, Antnio: 13, 21, 243, 247, 255,
317, 320, 381, 407, 5023, 507 8, 518,
[696]
534 7, 541, 570, 575, 594, 597, 599,
619 0, 626, 63640, 649 51, 656,
664, 668
Nunes, Antnio: 407
Nunes, Cristina: 149, 262
Nystrand: 486, 493
, Jorge Ramos do: 13, 37, 620
Obin, J.P.: 320
Oliva, A.: 320
OliveiraFormosinho, Jlia: 190, 517,
439
Olson, David: 4901, 493, 523, 633,
637, 640
Oury, Fernand: 380, 411
Palincsar, A.S.: 545
Parkhurst, Helena: 435
Pastiaux: 458, 559
Patrcio, Manuel: 179, 430
Pedro, Emlia: 476
Perdigo, Azeredo: 165
Pereira, Frederico: 250, 306, 311
Pereira, Maria Isabel: 82, 148, 165,
328, 418, 424
Pereira, Miguel Mata: 518
Peretti, A.: 395, 400
Prez Gmez, A.: 255, 320
Perrenoud, Philippe: 189, 207, 210,
263, 320, 329, 352, 374, 379, 3923,
395, 400, 460, 479, 607
Perret Clermont, A.N.: 358, 379
Pestalozzi, J.H.: 48, 429
Piaget, Jean: 37, 68, 96, 212, 255, 320,
3323, 357, 379, 421, 644, 671
Pinto, I.M.: 315, 321
Pires, Jlio: 434 5
Pistrak: 436
Plato: 112, 348, 361, 622
Poisson, Y.: 287, 295, 320
Pontecorvo: 232, 241, 493, 577
Poplin, M.S.: 255, 320
Porter, Gordon: 227, 230, 448 9, 453
Posner, G.J.: 603
Postic, Marcel: 217, 230, 320
Profit, Barthlemy: 148, 326, 435, 645
escritos sobre educao
Ramalho, Glria: 473, 493
Rebelo, Lus Francisco: 423
Reynolds, Donald: 222
Rodrigues, ngela: 544
Rogovas: 232, 240
Roldo, Maria do Cu: 458 9, 592,
661, 668
Rolo, Conceio: 543
Roque, Marta: 174
Rosa, Clarisse: 344
Rosa, Guimares: 637
Rousseau, JeanJacques: 48, 51, 126,
543, 647, 649
Ru i Domingo, J.: 358, 379, 601, 616
Ruivo, Joaquim Bairro: 79, 80, 119,
309, 315, 424, 426 7
Russell, Bertrand: 436, 562
Rutter, M.: 392, 400
Salomon, G.: 484 5, 494, 509
Sampson, G.: 231, 241
Sanches, Maria de Ftima Choro:
588, 5901, 661, 668
Santana, Incia: 210, 344, 439, 491,
494, 5512, 554 5
Santos, Arquimedes: 424
Santos, Boaventura Sousa: 466
Santos, Delfim: 354, 418, 420, 424,
505
Santos, Hugo dos: 114
Santos, Joo dos: 18, 20, 76 7, 80, 82,
84, 93, 111, 170, 328, 41820, 428,
495
Saussure, F.: 232, 491, 622
Scardamlia, M.: 491, 494, 603, 616
Schein, E.: 393, 400
Schlesinger, J.M.: 158
Schon, Donald: 255, 320
Schulman, Lee: 590, 664
Srgio, Antnio: 18, 20, 99, 111, 115 6,
118, 148, 163 7, 190, 321, 326, 330,
357 8, 409, 420, 4223, 495, 499,
541, 571, 644, 647, 649, 6512, 656
Serralha ,Filomena: 571, 632, 633
Serro, Joel: 422, 575
Sharan, S.: 358, 379
Shmuck, Patricia: 641
Shmuck, Richard: 641
Showers, B.: 256, 319
Silva, Ana Cristina: 482, 494
Silva, Augusto Santos: 245, 653, 656
Silva, Carlos Manique da: 619
Silva, Filomena: 294, 306
Silva, Frasto da: 178
Silva, Pedro Nunes da: 113
Simo, J. Veiga: 81
Simes, Breda: 424
Simon, Herbert: 216, 345, 657
Simson, J.: 396, 400
Slavin, E.R.: 358, 379
Smolka, A.B.: 233, 235 7, 241
Sniders, Georges: 324
Soares, Jlia: 344, 606
Scrates: 112, 231, 347, 351, 360, 464
Soder: 221, 230
Sousa, lvaro de: 579
Spitz: 53
Strike, K.: 603, 616
Stubbs, M.: 234 5, 241
Stucky, S.: 616
Sullivan, Anne: 419, 420
Tapia, C.: 263
Tavares, Manuela: 149
Taylor, C.: 599, 618
Tchkhov, Andr: 423
Teberosky, Ana: 232 5, 2401
Thelen, Herbert: 252, 321, 357, 379,
438, 530, 645
Tobin: 454, 457
Toffler, A.: 618, 627
Tolchinsky, L.: 232, 241
Torrence, Nancy: 633
Trindade, Rui: 467
Tyack: 454
Valado, Francisco: 6434
Vancrayenest: 629
Vergnaud, G.: 359, 379
Vigotsky, Lev: 96, 108, 155, 191, 194,
20910, 233 8, 241, 262, 3223, 325
6, 355, 357, 381, 397 8, 400, 40911,
[697]
 srgio niza
441, 472, 491, 496, 508, 532, 553,
558, 561, 566, 577, 605, 615, 623,
6701
Visser: 224, 228, 230
Wallon, Henry: 44, 52, 94, 324 5,
468
Wang, Margaret: 227, 230
Washburn, Charlton: 435
Webb, N.M.: 358, 379
Weil, Mersha: 261, 319, 354, 379
[698]
Weiss, J.: 322
Wells, Gordon: 400, 441, 577
Wenger, E.: 570, 591, 600, 616
Wertsh, J.V.: 633
Wineburg: 591
Wolfensberger, Wolf: 220, 221
Woolworth: 591
Wullens: 146
ndice de instituies
Zazzo, Ren: 79
Zoellner, R.: 476 Associao de Estudantes (do
Magistrio de vora): 115, 117, 164
Associao Portuguesa de Surdos:
170
A Torre (Externato): 428
Casa de Portugal (em Paris): 119,
428
Centro de Investigao Pedaggica
da Fundao Calouste
Gulbenkian: 79, 117, 328, 423, 426,
456, 495
Centro de Observao e Orientao
MdicoPedaggica: 47, 59, 77, 80,
82, 426 7
Centro de Observao
MdicoPedaggica: 77, 119, 120
Centro Infantil e de Reabilitao de
AdaBeja: 156
Centro Infantil Helen Keller: 77, 82,
95, 111, 118, 148, 150, 163, 165, 190,
328, 403, 425, 428, 577, 604
Centro Psicopedaggico Claude
Bernard: 80
Centro Regional de Segurana Social
de Lisboa: 77, 81, 249, 268, 279,
314, 316
Centros de Apoio Social Escolar
(CASE): 446
Classes de Observao do COOMP:
834, 11922
Classes Especiais do Instituto Costa
Ferreira: 121
Classificao Internacional da
Funcionalidade da Deficincia e
da Sade (CIF): 451, 582
[699]
Colgio Claparde: 77, 428
Colgio Moderno: 117, 164, 424
Comisso de Reforma do Sistema
Educativo: 189
Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos (ver
Encontro de Jomtien): 219
Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas
Especiais (ver Congresso de
Salamanca): 219
Congresso da Escola Moderna
Francesa em Perpignan: 118 9
Congresso de Salamanca (ver
Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas
Especiais): 214
Conseil FrancoQubcois pour la
Prospective et lInnovation en
ducation (COPIE): 317, 607, 615
Conselho Nacional de Educao:
180, 181, 189, 341, 517, 636, 667
Conservatoire National des Arts et
Mtiers: 247
Declarao de Salamanca: 214,
219, 228, 230, 349 50, 3901, 400,
444, 453
Departamento de Educao
da Faculdade de Cincias da
Universidade de Lisboa: 136
Direo de Servios de Orientao e
Interveno Psicolgica: 249, 271
Dispensrio de Higiene Mental
Infantil (ver Servio de Higiene
Mental Infantil): 77
 srgio niza escritos sobre educao

Diviso de Formao e Integrao
Socioeducativa: 271, 2801, 286, 311
cole Pratique des Hautes
tudes: 47
Encontro de Jomtien (ver
Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos): 214
Escola da Voz do Operrio da Ajuda:
149
Escola do Magistrio (Magistrio
Primrio de vora): 114 5, 117, 494
Escola Superior de Educao de
Lisboa (ESEL): 150
Instituto MdicoPedaggico da
Casa Pia de Lisboa: 73
Instituto Rousseau: 649
Instituto Superior de Psicologia
Aplicada (ISPA): 149, 226, 240,
314, 317, 320, 439, 4934, 496, 518,
551
Lei de Bases do Sistema
Educativo: 159, 176, 257, 384, 390,
557, 639, 652
Liceu Francs de Lisboa: 4212, 494,
575, 685
Liga de Profilaxia da Cegueira: 111
Seco de Educao Sindicato de Professores do Ensino
Teraputica, (SET/AdaBeja):
80, 82, 84, 86, 88, 123, 578
Secretariado da CEE da Federao
Mundial dos Surdos: 151
Secretariado InterAssociaes de
Professores (SIAP): 594 5, 597 8
Secretariado Nacional de
Reabilitao (SNR): 90, 151
Servio de Higiene Mental Infantil:
76
Setores de Orientao Educativa da
DireoGeral do Ensino Bsico:
86
Particular: 118
Sindicato Nacional de Professores:
42, 323, 353, 410, 604, 616, 652
Sindicato Nacional dos Professores:
164, 190, 402, 419, 495, 534
Sociedade Portuguesa de Cincias da
Educao (SPCE): 320, 556, 588,
658, 6601, 667, 668
Universidade de Nanterre: 47
Universidade de Porto Rico: 51
Voz do Operrio: 59, 149

Federao Internacional Magistrio Primrio de vora:

de Movimentos da Escola
Moderna (FIMEM): 4101, 496,
604 5
Ferno Mendes Pinto, (Externato):
428
Frum Social Ibrico para a
Educao (FSIPE): 465 6, 522
Fundao Ali Khan: 243
Fundao Bernard Van Leer: 243,
248, 268, 270, 275, 319
Fundao Calouste Gulbenkian: 14,
47, 79, 82, 117, 243, 321, 328, 423,
456, 470, 494 6, 517, 617, 626, 656,
668
Grupo de Trabalho de Promoo
Pedaggica: 190, 353, 403, 410,
495, 534, 604
Instituto Antnio Aurlio da
Costa Ferreira: 73, 76, 813, 86,
416
Instituto de Assistncia a Menores:
77, 79, 83
Instituto de Cincias da Educao
da Universidade de Genebra: 74
Instituto de Inovao Educacional:
183, 189, 318, 346, 453, 483, 656
Instituto de Pedagogia Nacional de
Paris: 47
422
Movimento da Escola Moderna
(MEM): 13, 59, 65 6, 70, 77, 95,
100, 104, 109, 1123, 120, 123, 126,
142, 148 50, 160, 163, 168, 1902,
195, 198, 207, 209, 210, 237, 252,
261, 304, 3224, 328, 330, 332, 334 5,
353 5, 357, 361, 369, 376 7, 3803,
385 6, 389, 397 8, 4023, 407, 409,
412, 414 5, 418, 420, 424, 427 8,
430, 434, 436 9, 462, 464 7, 480,
4834, 486, 495 6, 510, 513 5, 517 9,
533, 538, 546, 548, 550, 552, 554 5,
558, 562, 569 70, 576, 578, 594,
602 6, 60915, 627 9, 633, 640,
6434, 646, 669 70, 673 74, 681 82
Movimento Internacional da Escola
Moderna (ver Freinet, Clestin):
47
National Association of
Retarded Citizens: 221
Organizao Mundial de Sade
(OMS): 4512, 582
Pestalozzi (Colgio): 429
Polcia Internacional de Defesa do
Estado (PIDE): 115, 117, 118, 164,
424

[700] [701]
 ndice de conceitos
Acordo: 43, 86, 107, 126, 262, 275,
346, 360, 376, 504
Aprendizagemensino: 467 8, 484,
488, 508, 525, 548, 603, 627, 631,
641
Apropriao: 712, 104, 130, 142,
162, 194 5, 249, 308, 311, 326, 361,
412, 437, 452, 492, 515, 5212, 526,
532, 547, 5512, 554 5, 560, 562,
564, 568 9, 573, 582, 592, 604,
609, 612, 624, 634, 638 9, 641,
646, 662, 672, 677
Aproximaes sucessivas: 80, 193,
194, 368, 385
Atividade social: 390, 484, 488, 556,
569, 633, 634
Autenticidade: 20, 128, 133, 194, 355,
376, 397, 423, 485, 539
Autoformao cooperada: 134, 18,
95, 102 3, 112, 118, 150, 190, 192,
209, 231, 249, 254, 261, 264, 268,
275, 280, 282, 308, 3101, 3134,
3534, 385 6, 406, 414, 429, 528,
534, 548, 550, 557, 6034, 609,
610, 613, 627, 674, 681
Autonomamente: 124, 203, 205,
275, 300, 330, 334, 342 3, 353,
528, 558
Autonomia: 20, 23, 45, 52, 86, 92, 97,
105, 164, 1812, 187 8, 251, 267, 301,
309, 320, 340, 376, 4001, 410, 451,
527, 568, 591, 621, 632, 647, 649 50,
654, 659, 662
Autonomizao: 149, 207, 246, 249,
252, 267, 279, 280, 290, 296, 298,
300, 314
Avaliao cooperada: 149, 208, 264,
304, 374, 377, 546
Avaliao dinmica: 545, 549
Bilinguismo: 156 8, 455
Cidadania democrtica: 382,
384 5, 395, 437, 440, 462, 464,
492, 562, 570, 572, 584, 625, 646,
656, 667, 670
Circulao: 98, 1934, 198, 230,
263, 282, 322, 353, 361, 406, 409,
442, 4802, 484, 522, 560, 598,
624, 665
Colaborao: 13, 25, 43, 75, 86, 97, 105,
142, 161, 174 5, 177, 194, 196, 198,
203, 206, 208, 212, 227, 231, 264,
281, 287, 299, 307, 309, 342, 344,
3712, 396, 403, 433, 475, 484, 486,
503, 520, 530, 545, 564, 571, 582,
592, 597, 598, 612, 643, 645, 653
Compartilhada: 437, 440, 454, 460
2, 464, 466 7, 485 6, 4901, 515
6, 519, 521, 525, 527, 530, 548, 554,
556 8, 561, 564 5, 596, 598, 602 3,
634, 675
Competncias de ao: 437, 562
Compromisso: 21, 88, 113, 178, 344,
350, 412, 444, 447, 508, 529, 534,
538 9, 546, 550, 557, 563, 603, 641,
645
Comunicao: 31, 45, 52, 87, 98, 101,
107 8, 138, 139, 1412, 1513, 155,
157 8, 1623, 191, 193, 195 7, 201,
204, 2334, 236 7, 262 6, 277, 282,
290, 292, 299, 308, 321, 3424, 355
[703]
 srgio niza
6, 3601, 363, 369, 377 8, 386, 398,
399, 405, 409, 412, 420, 433, 437,
4402, 445, 462, 468, 474, 478,
4802, 484 8, 505, 510, 515, 517,
523, 529, 5323, 552, 554, 556, 560,
5624, 574 6, 578 9, 584, 598, 611,
613, 617, 622, 624, 6334, 6401,
644, 662, 664 5, 669, 6712, 676
Comunicaes: 96, 200, 203 5, 207,
290, 317, 366, 369, 373, 398, 523,
613, 657
Comunidade de prticas: 13, 548,
569, 600, 628
Comunidades: 18, 96, 113, 134, 156,
187, 196, 206, 215, 219, 228, 243,
266, 268 9, 276, 279, 283, 285, 294,
297, 309, 314, 357, 376, 382, 391,
401, 441, 445, 447, 463, 480, 482,
485, 491, 5034, 513 5, 527 8, 530,
556, 565, 570, 588, 591, 593, 598 9,
6001, 605, 637, 645, 649, 651, 666
Congresso: 59, 623, 65 6, 69, 70, 95,
118 9, 150, 157, 163, 170, 192, 214,
336, 348, 381, 392, 496, 534 5, 550,
556, 594, 604, 6101, 6134, 621,
646, 648, 656 8
Congruncia: 268, 335 6, 347, 378,
406, 468, 496, 505 6, 514, 549,
606, 615, 681
Conhecimento distribudo: 485, 509
Consciencializao: 191, 248, 249,
284, 307, 311, 370, 477, 548, 603
Conselho de cooperao educativa:
148, 368, 385, 398, 412, 434, 528 9,
564, 571, 573, 612
Construo: 13, 17, 24, 26, 57, 71,
79, 104, 106, 126 8, 1302, 134 5,
138, 9, 1434, 148, 1501, 166 9,
177, 182, 187 8, 193 7, 2301, 239,
242, 245, 248, 252, 255, 258, 265 7,
2712, 296, 3001, 303, 309, 321,
330, 332, 336 7, 340, 346 8, 350,
3534, 356 7, 3602, 365, 368 9,
371, 376 8, 382, 384 5, 390, 395,
397, 399, 401, 4034, 406, 4102,
419, 425 6, 434, 437 9, 441, 464,
466 7, 469, 4712, 474, 477, 480
1, 4834, 486, 4902, 494, 498 9,
500, 503, 505 6, 508, 510, 515 6,
51820, 525, 528, 30, 534 5, 538
9, 5412, 544, 548, 5501, 556 8,
560 5, 570 7, 588 9, 5914, 596 8, 558, 593, 609, 614, 628, 649, 652,
6001, 6034, 606 7, 610, 612,
615, 620, 6235, 628 9, 639, 642 3,
646, 649, 654, 6602, 665, 668 9,
672 3, 676, 680
Contempornea: 360, 413, 440, 465,
498, 524, 551, 557, 560, 615
Contexto: 50, 65, 91, 181, 228, 239,
242, 250, 2524, 2612, 275, 290,
302, 325, 329, 333, 349 50, 374, 389,
408, 425, 428, 431, 444, 473, 484,
486, 488 9, 496, 528 9, 540, 547
9, 553, 5623, 565, 569, 572, 575,
580, 5834, 585, 592, 6003, 629,
644, 648, 672, 675, 681
Contrato: 82, 88, 102, 126, 194, 215,
280, 325, 365, 376, 384, 395, 529, 563,
565, 594, 639, 647
Cooperao: 18, 21, 23, 25, 34, 423,
65, 67, 78, 81, 85, 95 6, 98, 100,
102, 104 5, 107, 111, 126 7, 131, 146,
148 9, 1501, 161, 1634, 168, 182,
186, 190, 1923, 195 6, 206 7, 212,
221, 228, 235, 244, 253, 2612, 264,
267, 276, 278, 282, 295, 302, 304,
306 8, 310, 313, 320, 3223, 326 7,
330, 3323, 338, 341, 347, 3513, 355
61, 366 8, 3712, 374, 376 8, 380,
385 6, 389, 396, 398 9, 404, 4112,
415, 419, 429, 434 8, 444, 447,
461, 4634, 467, 469, 484, 486,
488, 491, 495 7, 507, 510, 5134,
516, 519, 520, 522, 528 9, 534, 541,
547 9, 5523, 556, 562 5, 571, 573 5, 388 9, 395, 401, 406, 409, 411, 431
578, 598, 6013, 606, 612, 632, 638,
6434, 649, 654, 671
Cooperativo: 67 8, 95 6, 148, 162,
266, 352, 357, 386, 408, 414, 463,
485, 493, 518, 528, 547, 549, 550,
562 5, 569, 577, 602, 60910, 6123,
616, 637, 642, 644 5, 681
[704]
escritos sobre educao
Criatividade: 50, 69, 95, 131, 182, 244, 9, 5601, 574, 597, 602, 63940,
266, 339, 356, 527 657 8, 667, 670
Crtico: 21, 77, 101, 1401, 144 5, 242, Desenvolvimento sociomoral: 355,
254, 266, 302, 311, 368, 381, 405, 409, 549, 560, 564, 571, 597
408, 4112, 418, 430, 473, 544, 557, Deslocao: 75, 107, 108, 149, 190,
234, 236 7, 353, 526, 551, 658 9
663, 669 Dilogo: 17, 201, 24, 414, 81, 86, 93,
Cultura: 19,21, 2324, 26, 28, 31, 34 5, 98, 126, 132, 135, 139, 166, 236, 252
42, 44, 66, 712, 90, 1001, 1034, 3, 279, 300, 332, 3354, 361, 376,
1113, 115, 126, 131, 134, 136, 139, 141 381, 397, 399, 402, 405, 407, 420,
2, 145 6, 151, 159, 166, 168, 1713, 432, 435 6, 463, 469, 473, 475, 481,
175, 179, 183, 187, 193, 195, 199200, 489, 497, 499, 503, 515, 519, 521,
204, 210, 218, 221, 231, 243, 253, 277, 533, 537, 549, 558, 565, 5712, 574,
306, 326, 3313, 337, 339, 347, 352, 577, 595, 598, 616, 629, 633, 641, 643
355, 361, 378, 3813, 390, 3923, 397, Diferenciao: 61, 187, 216, 223, 227
405 8, 4112, 414, 430, 433, 438, 28, 251, 325, 329, 3301, 351, 359,
4401, 448, 450, 4602, 464, 467, 389, 395 9, 411, 421, 432, 444, 452,
469 73, 478 80, 484 5, 488, 4904, 454 7, 459 60, 462, 496, 510, 517,
496, 497 502, 505 6, 508, 5102, 557, 564, 565 6, 584, 606, 631
516, 51921, 524 7, 531 5, 538, 544, Discriminao: 91, 160, 277, 394, 417,
555, 558, 5601, 566, 568 70, 572, 448, 454, 456, 545, 584, 585
579, 595 6, 598 601, 603, 606, 609, Discursividade: 440, 560
611, 614 5, 617, 620, 6224, 626, Discurso: 26, 30, 32, 35, 37, 44, 49, 231,
6324, 63741, 644, 646, 650, 652, 234, 236, 256, 295, 347, 352, 395, 397,
654 5, 658, 664, 667 8, 6723, 677, 399, 401, 407 8, 439, 463, 472, 474,
679, 6801 476 7, 488 9, 497, 5002, 506, 510,
536, 5512, 556, 573, 620, 626, 636 7,
Debate: 18, 44, 62, 68 9, 90, 93, 104, 6401, 657, 663
144 5, 159, 176, 188, 202, 208, 227, Discusso: 26, 30, 45, 64, 137, 295,
253, 283, 304 5, 327, 361, 365, 368 9, 300, 304, 422, 508, 599, 6412, 654,
385 7, 408, 416 7, 436, 439, 443, 669, 680
463, 466 7, 480, 496, 534, 539, 565 Diversificados: 74, 87 8, 100, 109,
6, 569, 5712, 583, 604, 614, 630, 178, 198, 448, 526, 598
639, 6412, 648, 665, 669 70 Divulgao: 13, 48, 95, 195 6, 411, 555,
Democracia: 13, 17, 20, 234, 56, 634, 564, 590, 611, 661
71, 91, 92, 101, 105, 111, 125 6, 135,
167 8, 244, 2523, 334, 345, 347 8, Educao democrtica: 66 7, 125,
351, 3601, 369, 378 9, 3823, 385, 410, 464, 467, 517, 528, 556
Educadores(as): 65, 150, 243, 434, 656
3, 438, 461, 4634, 466, 469, 492, Emancipao: 924, 99, 110, 159, 215,
494, 496 7, 503, 514 5, 517, 5212, 251, 382, 429, 502, 520, 576, 647
527 9, 530, 535, 550, 563, 566, 603, Ensino diferenciado: 225
618, 639, 645 6, 652, 654 6 Ensino interactivo: 332, 371, 397 8,
Desenvolvimento humano: 90, 104, 461, 489, 515, 565, 631, 641
106, 142, 397, 405, 419, 420, 437, Escrita: 13, 302, 34, 35 7, 43, 712,
440, 456, 465, 468, 470, 473, 547 86 7, 98, 10510, 144 5, 1523, 156
[705]
 srgio niza
8, 173, 199, 200, 2034, 206, 209,
216, 23141, 266, 301, 322, 324, 336,
3403, 356, 3634, 367, 3702, 403 5,
407, 40910, 41415, 425 6, 428,
430, 439, 4401, 450, 467, 470 94,
499 500, 506, 515 7, 520, 5223,
5313, 538 9, 546, 551 6, 567, 593,
604, 607, 610, 612, 617, 621 6, 629,
631, 643, 660, 6623, 665, 676 7,
682
Estratgias de formao: 257, 279
Estrutura de cooperao: 353, 359,
519, 534
Estudo autnomo: 182, 369 70, 3723,
398, 519, 529, 575, 6302
Excluso: 24, 29, 215 9, 223, 228, 326,
346, 348, 350, 382, 391, 394, 416 7,
444 5, 451, 4534, 456, 458, 465,
496, 517, 523, 542, 545, 551, 556 7,
559, 561, 584, 620, 623
Formao cooperada: 102, 242,
249, 262, 305, 310, 315, 496, 576,
601, 605
Formao democrtica: 194, 252, 353,
355, 357, 384, 412, 435, 464, 515, 530,
5623, 628
Formao pelo projeto: 257, 259, 260,
607 8
Funcionais: 145, 152, 155, 161, 177, 219,
255, 261, 268, 270, 2812, 342, 416,
435, 441, 475, 485 6, 586
Gramtica da escola: 2930, 454,
457, 500, 558, 641, 677
Grupos heterogneos: 97, 283
Grupos homogneos: 24, 68, 160,
217, 351, 393, 396, 4601, 619
Homologia: 105, 135, 1501, 191,
195, 244, 252, 310, 378, 438, 634 5
Homologia de processos: 195, 378,
438, 634 5
Identidade: 23, 79, 108 9, 112, 133,
196, 206, 238, 2501, 253, 273, 289,
escritos sobre educao
296, 298, 3012, 311, 313, 333, 336, Investigao: 13, 29, 47, 73, 79, 100, 294, 296 7, 300, 307, 309, 324
3512, 383, 393, 496, 548, 558, 567, 117, 139, 140, 156, 162, 197, 224, 227, 7, 329 30, 335, 337, 339, 345, 351,
575, 589, 6001, 620, 635, 63840, 232, 233, 235, 238 9, 243, 248, 265, 353 7, 3602, 365, 368 70, 372,
654, 660, 673 315, 317, 321, 328 9, 346, 354, 357 8, 374, 376 8, 383, 385, 391, 393,
Incluso: 81, 183, 214, 216, 221, 227 368, 377 8, 386, 392, 397, 406, 412, 395 7, 4002, 40810, 417, 419,
8, 348, 3501, 391, 417, 427, 445 6, 423, 427 8, 432, 439, 454, 456, 467, 424, 427 30, 432 33, 437 8, 441,
448 9, 453, 517, 545, 561, 586, 587 471 6, 480, 495 6, 507, 535 6, 550, 445, 448, 4501, 453 5, 460, 462,
Instituinte: 68, 79, 146, 193, 205, 380, 551, 565, 578, 585, 588 93, 596 7, 465, 468, 477, 484 5, 488 9, 494,
409, 412, 436, 531, 572, 606 601, 608, 6102, 614, 625 630, 637 497, 505, 50910, 513, 515, 517,
Instrumentos: 25, 49, 51, 64, 71, 75, 8, 656, 6601, 663, 666 9, 674 5, 525, 527 8, 5301, 537, 549 50,
86, 90, 98, 100, 1034, 135, 1412, 6802 553, 555, 557, 560 5, 569, 571, 573
162, 191, 1934, 196, 199200, 209, Isomorfismo: 89, 256, 257 9, 279 80, 4, 597, 6001, 603, 605, 60810,
252, 260, 263, 282, 286, 297, 301, 576, 605, 607 614 5, 618 9, 623, 627 8, 641,
308, 328, 364, 372, 397, 410, 412, 644, 646, 652, 6534, 655, 661,
430, 440, 445 6, 473, 485, 495, 497, Lngua gestual: 1513, 155, 8, 170 5, 674, 676 7, 681
499, 501, 505, 508 9, 513, 522, 526, 223, 428, 429 Organizao partilhada: 18, 195, 246,
546, 547, 553, 555 6, 564, 571, 604, 251, 2612, 330, 347 8, 361, 377, 384
610, 614, 633, 6423, 673, 682 Mediao: 231, 233, 236, 380, 437, 5, 464, 472, 529, 548, 550, 575, 603,
Instrumentos intelectuais: 51, 497, 440, 468, 4801, 549 550, 553 554, 625, 629, 654
505, 673, 682 561, 572, 592, 628 9, 633, 643, 665, Orientao: 41, 47, 59, 75, 77, 80, 82,
Inteligncia distribuda: 556 682 86, 1534, 182, 184, 186, 197, 216,
Interao dialgica: 533, 560, 604, Mediao cultural: 440, 549, 592, 219, 2234, 226, 234, 246, 248, 249,
669 629, 643 253, 257, 261, 265, 271, 305, 372, 391,
Interajuda: 20, 62, 193, 196, 198, 264, Mediao intercultural: 561 396, 417, 419, 427, 441, 444, 446,
282, 328, 330, 356, 371, 378, 462, Modelo pedaggico: 14, 60, 63, 448, 456, 468, 476, 479, 480, 496,
486, 519, 528, 529, 563, 573 114, 145, 195, 248, 256, 258, 263, 508 9, 528, 554, 557, 561, 584 5,
Interativa: 136, 143, 254, 262, 305, 308, 311, 313, 336, 3534, 377, 434, 437, 606 7, 631, 645, 649, 664, 679
376, 442, 482, 489, 491, 505, 549, 462, 469, 496, 517, 550, 569, 571, Orientao inclusiva das escolas: 219,
555, 615, 622, 624 576, 578 9, 605, 608 9, 6114, 444, 446, 496
Interativo: 36, 193, 262, 263, 310, 332, 627 31, 633, 669
371, 386, 397 8, 461, 489, 490, 515, Paradigma sociocultural: 578
565, 613, 631, 641 Ncleos regionais: 192, 336, 414, Pares: 24, 1423, 149, 165, 182, 191, 197,
Interdisciplinar: 80, 177, 1812, 266, 550, 557, 569, 578 201, 228, 235, 263, 265, 282, 301, 312,
308, 519, 567, 653 323, 325, 334, 343, 356 7, 368 9, 371
Interveno: 14, 27, 69, 72 7, 80, 81, Ocorrncias significativas: 3, 375, 390, 398, 405 6, 412, 441,
83, 85 9, 98, 99, 1034, 113, 117, 1434, 149, 208, 283, 529, 564, 486, 488 9, 491, 529, 540, 552, 554,
123, 134, 139, 1602, 182, 187, 191, 572, 613 5723, 592, 604, 662
196 7, 201, 206, 218 9, 2301, 238 Organizao: 14, 234, 36, 52, 60, Participao: 21, 43, 56, 94, 134 5,
9, 242 6, 248 53, 256, 259, 2601, 63 6, 68 70, 84, 94, 99, 1034, 144, 148, 168, 188, 2212, 224, 228,
263 320, 323, 334, 336, 345, 348, 109, 113, 116, 125, 129, 134, 136 244, 246, 249, 2523, 264, 269,
355, 369, 377 8, 395, 398, 405, 408, 7, 142 3, 145 6, 148 51, 154, 161, 274 6, 278 80, 285, 288, 353, 354 5,
410, 412, 418, 421, 437, 445, 449, 165, 171, 177, 1801, 183, 186 8, 3601, 365, 374, 385, 390, 393, 398,
456, 467, 486, 495 6, 515, 5212, 190 5, 200, 2034, 207 9, 218, 409, 432, 445 6, 461, 463, 471, 484,
528 9, 534, 538, 543, 548, 5501, 221 6, 228, 231, 236, 243, 245 6, 527, 543, 546, 555, 560, 572, 577, 588,
557, 562 3, 564, 577, 599, 605, 608, 248 9, 257, 260, 2634, 266 8, 6012, 610, 643, 644, 648, 654, 671,
6101, 627, 646, 6734, 682 274, 276, 278 80, 282 3, 289 90, 679
[706] [707]
 srgio niza
Partilha: 18, 23, 65, 69, 112, 148, 150,
188, 193, 195 6, 264, 361, 397, 404,
406, 419, 435, 463, 503, 536, 539,
564, 578, 600, 604, 610, 647
Pedagogia institucional: 84, 408,
409, 4112
Pedagogia isomrfica: 257 8, 260, 315,
550, 569, 607 9
Perspetiva comunicativa: 308, 355,
605
Perspetiva sociocultural: 472, 486,
545, 558, 569, 577, 682
Planeamento: 24, 50, 135, 144, 151,
188, 191, 193 5, 202, 204, 206,
208, 259, 300, 303, 361, 363, 365,
366, 367, 368, 370, 372, 373, 376, 377,
385, 386, 412, 435, 472, 518, 519, 527,
529, 564, 565, 573, 579, 590, 613, 673
Poltica: 234, 32, 47, 58, 65, 75, 78,
115, 125, 130, 135, 168, 224, 228, 252,
304, 330, 347 51, 358, 360, 383 84,
401, 407 8, 410, 425, 427, 445 6, Sistema: 101, 159, 176 7, 189, 257, 336,
471, 480, 507, 537, 547, 551, 553,
570, 5802, 586, 599, 611, 620, 643,
649, 651, 653 5, 678
Poltica de educao: 78, 350, 401,
547, 678
Processo de produo: 36, 50, 107,
197, 232, 247, 2612, 265, 502, 521,
555
Produo escrita: 157, 239, 425, 439,
467, 471, 473, 478, 4803, 489,
4901, 531, 533, 593, 612, 6212, 624,
629, 660, 663
Profissionalidade: 550, 570, 589
91, 594, 597 8, 629, 635, 660 1, Surdos: 151 9, 170 5, 218, 428, 621
677, 682
Reciprocidade: 20, 25, 263, 356, 438,
461, 468 9, 514, 528, 563, 5723,
604, 639
Reconstruo: 110, 143, 159, 193, 238,
265 6, 491, 540, 556, 596
Redescoberta: 85, 110, 162
Referencial: 445, 462, 546, 577 8, 584,
589, 647, 664, 671
[708]
escritos sobre educao
Reflexo crtica: 146, 252, 291, 311, Trabalho de texto: 370, 554 5, 578 Valores democrticos: 148, 361,
355, 392, 419, 467 8, 498, 522, 529, Transferncia: 79, 255, 256 60, 264, 376, 385, 421, 461, 464, 514, 572,
535, 554, 596 7, 613, 665 268, 279, 284, 295, 300, 303, 311, 588, 602, 605
Regulao: 107 8, 143, 186, 1913, 313 5, 338, 344, 475, 519, 550, 557, Verificao: 239, 250, 304, 308, 311,
195, 197, 201, 205, 207, 237, 248 9, 579, 605, 607 9, 626, 681 313, 363, 365, 369, 373, 409, 475,
262 6, 282, 289, 2924, 299, 305, Transferncia das aprendizagens: 485, 512, 518 9, 579, 617, 629
307 8, 315, 368, 3723, 376, 378, 579, 607 Visibilidade: 232, 336, 338, 372, 467,
385 6, 397, 431, 435, 461, 486, 518 Transposio: 25, 31, 44, 279, 296, 478, 519, 596, 598, 669.
9, 546 7, 550, 554, 565, 579, 590, 360, 469, 5102, 652
609, 6124, 631, 662 Transposio didtica: 25, 360, 469,
Regulao cooperada: 201, 289, 292 51012
4, 305, 546
Relato: 74, 76, 205, 266, 2823, 402,
409, 412, 579, 629, 665
Responsabilidade: 19, 55, 86, 160, 172,
179, 186, 214, 223, 270, 275, 347 8,
373, 388, 410, 470, 496, 5024, 512,
527, 551, 593, 604, 656, 663, 676
Responsabilizao: 207, 224, 246,
267, 269, 275, 410, 456, 575, 654
384, 390, 557, 639, 652
Socializao: 320
Socializao democrtica: 546, 5712,
605, 627, 655
Sociocultural: 62, 191, 198, 405, 411,
437, 462, 468, 472, 480, 486, 545,
558, 5612, 569, 577 8, 605, 633,
640, 669, 682
Solidariedade: 1112, 131, 139, 161,
178, 192, 207, 264, 273, 275, 309,
372, 376, 406, 464, 469, 473, 497,
550, 572, 603
Superviso cooperada: 608
Tomada de conscincia: 107, 110,
147, 157, 194, 197, 233, 237, 238, 242,
2501, 265, 276, 291, 295, 299, 369,
372, 409, 454, 479, 489, 490, 501,
519, 572, 663
Trabalho: 33, 111, 151, 180, 186, 189,
190, 293, 353, 366, 373, 375, 398,
403, 410, 495, 520, 534, 565, 585,
604, 610, 631, 648, 661
[709]
foi composto em caracteres
Hoefler Text e impresso
na Guide, Artes Grfi-
cas SA, sobre papel
Coral Book de
80 g, em julho
de 2012.