Alicia Rodríguez

SECRETARIA DE EDUCACIN JALISCO
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 142 TLAQUEPAQUE
MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
TTULO DEL TRABAJO

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DOCENTE
PARA LOGRAR EL DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS QUE
FAVOREZCA LA AUTONOMA INTELECTUAL EN ALUMNAS ATLETAS DE ALTO
RENDIMIENTO DE 2DO AO DE PRIMARIA
PRESENTA
Ingrid Alicia Citlalli Rodrguez Torres
DIRECTOR DE TESIS
Ma. De los ngeles Gonzlez Snchez
TLAQUEPAQUE, JALISCO, A DOS DE ENERO DEL 2017.
1
SECRETARA DE EDUCACIN JALISCO
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 142 TLAQUEPAQUE
MAESTRA EN EDUCACIN BSICA
TTULO DEL TRABAJO

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DOCENTE
PARA LOGRAR EL DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS QUE
FAVOREZCA LA AUTONOMA INTELECTUAL EN ALUMNAS ATLETAS DE ALTO
RENDIMIENTO DE 2DO AO DE PRIMARIA
TESIS QUE PARA OBTENER EL
GRADO DE MAESTRA(O) EN EDUCACIN
PRESENTA
Ingrid Alicia Citlalli Rodrguez Torres
NOMBRE DEL DIRECTOR DE LA TESIS

Ma. De los ngeles Gonzlez Snchez
GUADALAJARA, JALISCO, A DOS DE ENERO DEL 2017
2
Dedicatorias
A mis padres, Adriana Torres Jaramillo y Joel Rodrguez Ponce por la

educacin que me brindaron, por ser una inspiracin en mi vida,
apoyar mis proyectos personales y acompaar mis pasos desde
siempre, mil gracias por ser y estar Los amo infinitamente.
A Amauri lvarez Plasencia, por ser el impulso que necesitaba para

iniciar con mis estudios de posgrado, estar en todo momento
apoyando mi proceso (educativo y personal) y ser un hombre especial
en mi formacin y mi vida, infinitamente agradecida contigo moshi.
A Emilio Huerta Rodrguez, porque con tus sonrisas me despegaste

de la computadora muchas veces, con tu carita y tus manitas me
recordaste a cada momento la importancia que tienen ustedes en mi
vida, y de alguna manera equilibraste el caos que me cause en tantos
y tantos momentos.
A mis hermanos Adriana, Miroslava y Joel Rodrguez Torres, por ser

mis compaeros de vida y estar presentes en todo mi proceso
educativo y profesionalizante.
A Hctor Rodrguez Ponce, Padrino, las palabras sobran cuando el

alma duele y el corazn llora, gracias por la influencia positiva que
tuvo en mi vida, por el apoyo, cario y amor brindado en vida, har
todo lo posible por seguir sus pasos, trascender y ser una persona que
deje huella en esta vida.
3
Agradecimientos:
A Dios por permitirme la vida, por darme la fortaleza necesaria durante

este proceso, en el que crec como ser humano, aprend como ser
mejor, no solo docente sino persona, adems de darme tantas y tantas
bendiciones en el trayecto.
A mi asesora Ma. De los ngeles Gonzlez Snchez, por tener una

sabidura privilegiada, por ser no solo excelente maestra, sino amiga,
ser una persona que no solo admiro por su memoria fotogrfica, sino
por su noble corazn. Mil gracias por estar en todo momento y por las
horas extras dedicadas a mi proceso formativo.
A mis tutores Rafael Milln Vega, Rafael Reyes Caldern y Carlos

Yoshio Cuevas Shiguematsu, por ser parte de mi proceso formativo y
hacer la misin de UPN una forma de vida Educar para transformar
Gracias por la transformacin que trajeron a mi vida.
A mis alumnas de la escuela para Atletas del CODE Jalisco, Naomi,

Vielka, Dominique, Michelle y Grecia, por haber sido elementos
importantes en este proceso, porque son maravillosas personas y
excelentes atletas, orgullosa de ustedes y sus logros, gracias por las
enseanzas recibidas Las quiero mucho mis campeonas.
4
ndice
Introduccin.....7
Captulo I
Contextualizacin de mi prctica docente.....10
Captulo II
Diagnstico.....16
2.1 Informacin preliminar...18
2.2 Formulacin de objetivos diagnsticos...22
2.3 Diseo de diagnstico...23
2.4 Praxis diagnstica..26
2.5 Juicio Diagnstico......37
2.6 Informe y recomendaciones de medidas de accin.....44
Captulo III
Marco terico..48
3.1 Metacognicin.....48
3.2 Manifestaciones de las habilidades metacognitivas generales.........52
3.3 Manifestaciones de las habilidades metacognitivas en alumnas de 6 a 8 aos...54
3.4 Habilidades que se ponen en juego al trabajar las habilidades metacognitivas...55
3.5 Estrategias que favorecen las habilidades metacognitivas....57
3.6 Atleta de alto rendimiento.61
3.7 Autonoma Intelectual....64
3.8 Estrategias docentes......68
3.9 Tipos de estrategias docentes......69
3.10 El aprendizaje Basado en problemas (ABP)...73
5
Captulo IV
4.1 Propuesta de Transformacin de la Prctica Docente.78
4.2 Diseo de las situaciones didcticas.. 78
Captulo V
Interpretacin de resultados..157
Conclusiones y recomendaciones......166
Anexos......170
Referencias......176
ndice de ilustraciones y anexos..177
6
Introduccin
El trmino metacognicin hace referencia a la reflexin que el sujeto de

aprendizaje realiza sobre su manera de aprender, su estilo, y las consecuencias
que obtiene para posteriores aprendizajes. El resultado de esta reflexin, por
tanto, es la adopcin y apropiacin de estrategias eficaces para la resolucin de
un problema y para su aprendizaje.
El Consejo Estatal para el Fomento Deportivo CODE cuenta con cinco escuelas
para atletas donde se imparten desde 2do de primaria hasta bachillerato, stas,
son un apoyo acadmico para atletas destacados de la seleccin Jalisco, para que
los nios y jvenes no pierdan su desarrollo acadmico por la prctica deportiva,
ofreciendo una unin y coordinacin del aspecto acadmico con el deportivo. El
objetivo general del programa es realizar entrenamientos a doble sesin sin
descuidar los estudios, para que los nios y jvenes logren sus objetivos
deportivos y escolares con un mximo rendimiento en ambos. Para alcanzar los
objetivos acadmicos es necesario que los alumnos conozcan Cmo aprenden?
y que necesitan para hacerlo y de esta manera los tiempos acadmicos aunque
sean pocos (como es el caso de los atletas) sern significativos.
El ciclo escolar 2015-2016 trabaje como docente en la Escuela para atletas del
CODE Jalisco, siendo la titular del grupo de 2do ao de primaria, al comenzar el
ciclo escolar eran 5 alumnas, todas gimnastas, 3 se desempeaban en la
gimnasia rtmica y 2 eran artsticas.
Al inicio de mi curso por la maestra trabajaba con alumnos de estimulacin

temprana, por lo que mi caracterizacin docente fue de maestra sobreprotectora
que no favoreca la autorregulacin, sin embargo al realizar el anlisis de mi
prctica docente en otro nivel educativo (como lo es primaria) aunque hubo rasgos
nuevos a la luz de mi desempeo docente, detect actitudes que prevalecen, ya
que aunque trato de hacer reflexionar a las alumnas acerca de lo que trabajamos,
si veo que no contestan, les ayudo dndoles la respuesta, soy cariosa con ellas,
me gusta apapacharlas, y veo que lo disfrutan ya que son pequeas y solo nias,
sin embargo por lo mismo les he quitado autonoma,.
7
Constantemente las sobreprotejo, y todo el tiempo siento la necesidad de hacer
actividades que ellas ya pueden realizar, porque siento que ahorro tiempo,
adems de que trato de ayudarles a las nias y facilitarle el trabajo sin pensar (de
momento) en lo perjudicial que puede llegar a ser para ellas.
En la cuestin de las habilidades metacognitivas, la motivacin era nula, ya que

aunque cuido que el ambiente de trabajo del aula, an veo a las nias pequeas y
no ofrezco retos cognitivos, menos que indaguen acerca de cmo aprenden y que
estrategias son las mejores segn sus ritmos de aprendizaje.
El presente documento de investigacin El aprendizaje basado en problemas

como estrategia docente para lograr el desarrollo de habilidades metacognitivas
que favorezca la autonoma intelectual en alumnas atletas de alto rendimiento de
2do ao de primaria, nombrado as por ser el objetivo general de mi proyecto de
intervencin, es el producto del proceso formativo y profesionalizante del
transcurso de dos aos de la Maestra en Educacin Bsica.
Este documento incluye el diagnstico que se llev a cabo con mi grupo de

alumnas, la fundamentacin terica que apoya la investigacin llevada a cabo, el
proyecto de intervencin, sus resultados y las conclusiones a las cuales llego
despus de la aplicacin de dicho proyecto.
8
Captulo I
Contextualizacin de mi
prctica docente.
9
Contextualizacin de mi prctica docente
En un ambiente que proporcione seguridad y estmulo ser ms factible que los nios
adquieran valores y actitudes que pondrn en prctica en las actividades de aprendizaje y
formas de participacin escolar, ya que cuando son alentadas por la educadora y
compartidas por sus alumnos, el grupo se convierte en una comunidad de aprendizaje.
PEP (2011)
El Consejo Estatal para el Fomento Deportivo (CODE Jalisco) es un organismo

pblico descentralizado de la Secretara de Educacin Jalisco, con personalidad
jurdica y patrimonio propio, que rige la actividad deportiva del estado de Jalisco.
Cuenta con amplias y funcionales instalaciones deportivas, que son calificadas
como las ms aptas para el desarrollo y fomento al deporte de nuestro estado. En
el CODE se planea: fomentar desarrollar y estimular la enseanza y prctica
deportiva. El consejo maneja una serie de programas encaminados a fortalecer y
apoyar la actividad fsica deportiva en todas sus manifestaciones, adems, cuenta
con centros deportivos. El CODE, como organismo deportivo tiene como objetivos:
MISIN: Promover y fomentar la cultura fsica y el deporte, para contribuir al

desarrollo integral de los jaliscienses, permitindoles el acceso a una mejor
calidad de vida.
VISIN: Jalisco es un estado lder y campen consolidado en Mxico en la

promocin y desarrollo de deportistas; que son la base de las selecciones
nacionales as como en la formacin de los profesionales de la cultura fsica y el
deporte. Dando como resultado que gran parte de la poblacin jalisciense sea
ms saludable y activa.
Ilustracin 1
Actualmente el Consejo Estatal para el Fomento Deportivo CODE cuenta con

cinco escuelas para atletas donde se imparten desde 2do de primaria hasta
10
bachillerato, las cuales se encuentran distribuidas en las diferentes unidades que
pertenecen a este que son: en los complejos deportivos de CODE Alcalde, Unidad
Lpez Mateos, CODE Paradero, la Unidad Deportiva Revolucin y en el municipio
de Ciudad Guzmn.
Estas escuelas, son un apoyo acadmico de primaria, secundaria y bachillerato

para atletas destacados de la seleccin Jalisco para que los nios y jvenes no
pierdan su desarrollo acadmico por la prctica deportiva, ofreciendo una unin y
coordinacin del aspecto acadmico con el deportivo. Se persigue apoyar a los
deportistas para el logro de sus objetivos deportivos y acadmicos. Como escuela,
la misin y la visin son:
Visin: Ser reconocidos como la institucin protagonista en proporcionar a los

atletas, ya sean talentos deportivos, seleccionados estatales y/o nacionales, una
educacin integral con un slido sustento acadmico interrelacionado con los
valores.
Misin: La escuela para atletas del CODE Jalisco es la encargada del desarrollo
pedaggico de enseanza-aprendizaje a los talentos deportivos, seleccionados
estatales y nacionales.
El objetivo general del programa es realizar entrenamientos a doble sesin sin

descuidar los estudios, para que los nios y jvenes logren sus objetivos
deportivos y escolares con un mximo rendimiento en ambos. Abarcando desde la
infancia, jvenes y adultos, siendo un programa estatal.
Ilustracin 2
Las escuelas inician sus operaciones en el ao 2005 atendiendo las necesidades

de los deportistas, ofreciendo una educacin gratuita para los atletas de la
seleccin Jalisco, teniendo una cobertura estatal, teniendo un impacto tanto
urbano como rural.
Actualmente me desempeo como docente en la primaria Manuel Gonzlez

Hinojosa, la cual se encuentra en las instalaciones de la unidad polideportiva
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Lpez Mateos, la cual es una escuela primaria para deportistas de alto
rendimiento del CODE Jalisco.
Ilustracin 3
La primaria se encuentra dentro del complejo de gimnasia NISSAN ubicado dentro

de la Unidad Deportiva Lpez Mateos (Martn Alonso #1954), Guadalajara, Jalisco,
este complejo fue inaugurado el 29 de febrero del 2008 y tiene capacidad para
3434 personas.
Aqu se imparte clases a los nios de segundo a sexto de primaria, contando con
una poblacin estudiantil de 50 alumnos en total, estos reciben clases de espaol,
ingls y los grados superiores computacin.
La escuela primaria est conformada por seis maestro, la coordinadora, dos

maestras (que dan 3ero y 5to) y dos maestros que imparten los grados de cuarto y
sexto.
Yo como parte del personal, soy profesora de las alumnas de 2do grado, grupo
que est conformado por cinco alumnas de las cuales 2 practican como su
disciplina la gimnasia rtmica y 3 la gimnasia artstica (las edades oscilan entre 6 y
7 aos).
La rutina de trabajo de mis alumnas es pesada para su edad, ya que ellas

ingresan a entrenamiento a las ocho de la maana, y entrenan dos horas, despus
se van a desayunar, trabajamos lo acadmico y a las cuatro las recoge el
camioncito (una unidad de transporte que provee el CODE para el transporte de
sus atletas) que las lleva a entrenar a la unidad revolucin.
La gimnasia rtmica es un deporte que combina elementos de ballet, gimnasia,

danza y el uso de diversos aparatos como la cuerda, el aro, la pelota, las mazas y
la cinta. En este deporte se realizan tanto competiciones como exhibiciones en las
que la gimnasia se acompaa de msica para mantener un ritmo en sus
12
movimientos. Se pueden distinguir dos modalidades: la individual y la de
conjuntos.
El ejercicio se realiza sobre un tapiz cuadrado de 12 metros de longitud, rodeado

de una zona perifrica de seguridad de 1 metro de ancho.
Los equipamientos que utilizan en esta disciplina son cinco: cuerda, aro, baln,
cinta, y mazas.
A esta disciplina pertenecen tres de mis alumnas, las cuales asisten a sus
entrenamientos de lunes a sbado, descansando los jueves por la maana, las
cuales mantienen una disciplina rigurosa en su forma de alimentacin y
conservacin de la delgadez, ya que necesitan ser delgadas y no engordar (as
expresan las alumnas que les dice su entrenadora), para mantener la agilidad
corporal y la elegancia en las ejecuciones que practican las alumnas.
Estas chicas actualmente estn asistiendo a un campamento (el cual imparte una
entrenadora rusa) implica que estarn entrenando todo diciembre de lunes a
sbado hasta las 8:00 p.m., asistiendo a la escuela hasta las 11:30 a.m.
retirndose a las 3:30 p.m. Esta actividad extra les demanda mayor esfuerzo fsico
adems de utilizar tiempo de la escuela para los cierres de sus actividades
(aproximadamente 1 hora y 15 minutos diarios).
Ilustracin 4
La gimnasia artstica es una modalidad de gimnasia que consiste en la realizacin

de una composicin coreogrfica, combinando de forma simultnea y a una alta
velocidad, movimientos corporales. Las caractersticas de este deporte exigen del
gimnasta unas condiciones fsicas excepcionales. Se trata de un deporte olmpico
en el que mujeres y hombres compiten por separado en diferentes aparatos.
A esta disciplina pertenecen dos alumnas, las cuales entrenan de lunes a viernes,
descansando los jueves en la tarde, son alumnas muy disciplinadas, y de hecho
13
una de ellas es el mejor promedio de todas sus compaeras, ya que es una nia
muy dedicada en todo lo que realiza, y tiene mucho apoyo de sus padres.
Ilustracin 5
Mis alumnas asisten de manera diaria (de lunes a viernes) de 8:00a.m. a 8:00pm a
la escuela, donde inician con su entrenamiento de 8:00a.m. A 10:00 a.m. tienen
media hora para desayunar y a las 10:45 iniciamos con las labores escolares,
teniendo 30 minutos de la 1:00p.m. a la 1:30 p.m. Para comer, la escuela les
ofrece los alimentos donde se les prepara comida sana, incluyendo verduras y
frutas, para cuidar la alimentacin de los estudiantes.
Seguimos con las labores educativas y terminamos a las 4:00 p.m. y despus
todos los alumnos del complejo se van a sus diferentes reas a entrenar, donde
terminan sus labores entre 7:00 y 8:00p.m. dependiendo de su disciplina.
Mis alumnas, son cinco, tres gimnastas rtmicas de las cuales dos ya tienen siete
aos cumplidos, una de ellas apenas los cumple en noviembre de este ao (2015),
y las dos artsticas, una tiene seis y otra siete.
En el caso de las alumnas que son gimnastas rtmicas, saliendo de la escuela hay
un transporte que las lleva a la unidad revolucin (ubicada en Pablo Neruda 3232,
colonia Providencia, 44260 Guadalajara, Jal.) y su salida del entrenamiento es a
las 8:00p.m. a excepcin de los jueves que no entrenan por la maana, y las de
gimnasia rtmica, entrenan en el gimnasio de la escuela.
14
Captulo II
Diagnstico.
Diagnstico.
15
El diagnstico en ambientes educativos y profesionales es un mbito pedaggico que se
caracteriza por realizar un proceso sistemtico de recogida constante de informacin, de
valoracin y toma de decisiones respecto a una persona o grupo de ellas.
Sobrado (2005)
Para la implementacin de mi proyecto de intervencin es importante la aplicacin

de un diagnostico diseado para tener evidencia de que el rea de oportunidad
detectada es la falta de trabajo con las habilidades metacognitivas con mis
alumnas.
Segn ngel Lzaro, el diagnstico en educacin es un conjunto de indagaciones

sistemticas utilizadas para conocer un hecho educativo con la intencin de
proponer sugerencias y pautas perfectivas, superando el concepto de medida
cuantitativa para, basndose tanto en ella como en las valoraciones cualitativas o
clnicas, realizar valoraciones de todo el entramado educativo, bien se refiera a
productos, procesos, personas o instituciones (Lzaro, 2002, pg. 98).
Garca Yage por otro lado define el diagnstico como una accin inacabable de
recogida de informacin para establecer pautas de prediccin de comportamiento
(citado por Lzaro, 2002, pg. 98).
Es de suma importancia llevar a cabo el diagnstico acerca de la problemtica

docente, detectada por medio del anlisis de registros de mi desempeo diario y
diarios de trabajo. Ya que este me permitir corroborar que radica en la falta de
trabajo con las habilidades metacognitivas, conocer el estado real en el cual se
encuentra mi grupo, cules son las acciones que deber implementar para
fortalecer esta rea de oportunidad detectada en mi praxis docente, adems de
identificar las caractersticas y manifestaciones de la problemtica que sern tiles
para m propuesta de solucin.
Segn Vives es necesario e importante que como docentes trabajemos en un

diagnstico permanente, realizndolo de manera peridica y en equipo, como
medio para estar en contacto con los alumnos y conocerlos adecuadamente, en
sus intereses y necesidades que se vayan presentando de manera individual y
como grupo, siendo este la antesala para el diseo de una intervencin educativa
formativa para los alumnos (citado por Lzaro, 2002 pg. 98).
Segn Fernando Silva el diagnstico puede ser enfocado en una perspectiva

tradicional (donde se limita el diagnstico a un pre tratamiento que termina en la
recomendacin de medidas de accin) o enfocarlo en una perspectiva de
evaluacin conductual (donde se extiende a travs de la intervencin y ms all de
ella).
16
Sin embargo Neva Milicic (Milicic, S/F, pg. 1) define al diagnstico educativo
como la evaluacin de una interaccin. Dejando ver que es el punto de partida
para dar solucin a las dificultades presentadas por los alumnos.
El diagnostico pedaggico por otro lado comprende el estudio del nivel pedaggico
del alumno, su capacidad de aprendizaje, su historia escolar as como su
integracin al grupo.
Este diagnstico al ser hecho de forma grupal, ayuda a evaluar la situacin de

cada nio en relacin con su grupo, y de evaluar los programas en relacin con los
objetivos y criterios planificados
El diagnstico que aplique con mis alumnas, me ayudo a identificar el rea de

oportunidad que presenta mi grupo, y sobre todo las acciones que realiza la
docente que no favorecen la adquisicin de las habilidades metacognitivas,
dndome herramientas para el diseo de mi proyecto de intervencin y que este
atienda de manera oportuna las necesidades que tienen mis alumnas, adems de
intervenir en la mejora de mi prctica docente.
Considerando las caractersticas de mi problemtica docente, y los aspectos de

debern ser tomados en cuenta, eleg a F. Silva, ya que este autor divide el
proceso de diagnstico en 6 etapas, esto me permite una mejor organizacin de
la informacin del proceso que llevamos a cabo, adems de ayudarme a identificar
la informacin requerida.
Segn F. Silva (citado por Lzaro, 2002) el diagnstico se divide en 6 etapas:
1.- Informacin preliminar
2.- Formulacin de objetivos diagnsticos
3.- Diseo de diagnstico
4.- Praxis diagnstica
5.- Juicio diagnstico
6.- Informe y recomendacin de medidas de accin.
2.1 Informacin preliminar
Contexto institucional.
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Mi desempeo docente es en la primaria Manuel Gonzlez Hinojosa, ubicada al
interior del complejo de gimnasia Nissan, ubicado al interior de la Unidad
Polideportiva Lpez Mateos, como parte de las escuelas para atletas de alto
rendimiento del CODE Jalisco.
En la explanada del complejo se encuentra el rea de entrenamiento para

gimnasia artstica, y alrededor de este estn los salones (que son espacios
adaptados para que los alumnos trabajen) es por esto que las aulas son todas de
diferentes tamaos y no se encuentran en la misma rea.
El comedor se encuentra en el segundo piso del complejo, y mis alumnas asisten

dos veces al da (al desayuno y la comida) adems de poder hacer uso de la
explanada frente al complejo, que da la funcin de patio y donde se llevan a cabo
los honores a la bandera, y de vez en cuando (dependiendo del tiempo) patio de
juegos con los alumnos.
Aqu se imparte clases a los atletas de segundo a sexto de primaria, contando con
una poblacin estudiantil de 50 alumnos en total, estos reciben clases de espaol,
ingls y los grados superiores computacin.
En la escuela, laboramos 3 docentes titulares de grupos (2do, 3ero y 5to) los

profesores de (4to y 6to) la profesora de ingls y el de computacin.
Yo como parte del personal, soy profesora de las alumnas de 2do grado, grupo
que est conformado por cinco alumnas de las cuales dos practican como su
disciplina la gimnasia rtmica y tres la gimnasia artstica (las edades oscilan entre 7
y 8 aos).
Mis alumnas asisten de manera diaria (de lunes a viernes) de 8:00a.m. a 8:00p.m
la escuela, donde inician con su entrenamiento de 8:00 a.m. a 10:00 a.m. tienen
media hora para desayunar y a las 10:45 iniciamos con las labores escolares,
teniendo 30 minutos para comer de la 1:00p.m. a la 1:30p.m., la escuela les ofrece
los alimentos donde se les prepara comida sana, que se compone de protena,
cereal, verduras y fruta como la opcin del postre, para que los alumnos cuiden su
alimentacin y peso. Terminando la comida regresamos a nuestro saln donde
continuamos con las labores educativas, dando trmino a 4:00 p.m.
Despus cada estudiante del complejo asiste a su rea de entrenamiento, donde

dan continuidad al trabajo fsico, dando trmino entre 7:00 y 8:00p.m.
Dependiendo de su disciplina.
En el caso de las alumnas que son gimnastas rtmicas (aplicado para todas las del
complejo) saliendo de la escuela hay un transporte que las lleva a la unidad
revolucin (ubicada en Pablo Neruda 3232, Providencia, C.P. 44260 Guadalajara,
18
Jal.) y su salida del entrenamiento es a las 8:00p.m. A excepcin de los jueves que
no entrenan por la maana, y las dos que son gimnastas rtmicas, entrenan en el
gimnasio de la escuela.
Contexto Grupal
Mis alumnas, como he dicho antes, son tres gimnastas rtmicas de las cuales ya
tienen los siete aos cumplidos, aunque los grados de madurez de cada una son
diferentes dependen de la estimulacin que cada alumna recibe en su contexto
familiar, la disciplina en la cual se desempea y la actitud de su entrenador, ya que
algunas son muy disciplinadas, por las altas exigencias de su deporte, adems de
tener mucho peso el cmo se involucran los padres de familia con las actividades
acadmicas de las alumnas.
Aunque son solamente 5 alumnas, los ritmos de trabajos son muy variados, ya
que tres alumnas participan de manera activa en las clases, asisten de manera
regular y cumplen en tiempo y forma con las tareas que se les piden de manera
diaria (a pesar de sus entrenamientos y actividades extracurriculares) en cada
caso, sin embargo, las otras dos alumnas faltan con sus materiales a la escuela,
llevan la tarea incompleta y el apoyo que tienen por parte de los padres de familia
es muy poco.
Aunque se intent dar seguimiento a las actividades acadmicas de las alumnas,

(dando actividades extra a las alumnas) hubo poca respuesta por parte de los
padres de familia, adems de que la parte deportiva no apoyo mucho, ya que los
resultados acadmicos y deportivos no eran los mismos.
Cabe destacar que aunque los ritmos no son iguales, mis alumnas son muy
entusiastas y dedicadas en las actividades que realizamos en la escuela, por lo
tanto, han estado en un proceso de mejora continua, esforzndose por alcanzar el
ritmo de trabajo de sus compaeras.
19
Ilustracin 6
Aunque son pocas las alumnas de m grupo, los ritmos de aprendizaje son muy
variados, teniendo tres alumnas destacadas en su trabajo acadmico, desde la
presentacin de sus tareas, la rapidez de sus respuestas, el cmo trabajan y
participan de manera activa, sin embargo, las otras dos alumnas estn un poco
rezagadas en la cuestin acadmica, una de ellas no logra leer, conoce los
sonidos de las consonantes y como suenan al formar slabas, pero an se
confunde al leer palabras compuestas por ms de tres silabas.
Al conversar con las alumnas, de sus situaciones familiares pude darme cuenta
que son ms pequeas que sus compaeras y aunque son solo algunos meses,
considero que en el desarrollo de habilidades se nota, ya que la madurez de las
alumnas es diferente.
Aunque hay rasgos de mi prctica docente que son nuevos a la luz de la

observacin y reflexin permanente, aun detecto que ciertas actitudes prevalecen
en mi actuar docente, ya que aunque trato de hacer reflexionar a las alumnas
acerca de lo que estamos trabajando, si veo que no contestan, les ayudo dndoles
la respuesta, soy muy cariosa con ellas, me gusta mucho apapacharlas, y veo
que lo disfrutan ya que son pequeas y todas nias, sin embargo, por lo mismo les
he quitado autonoma, ya que les pego los anexos en los cuadernos, yo los recorto
y dems, siendo que antes de llegar yo a la escuela, las alumnas ya lo realizaban
solas, por lo tanto no favorezco que mis alumnas sean autnomas.
Constantemente las sobreprotejo, y todo el tiempo siento la necesidad de hacer

actividades que ellas ya pueden realizar, porque siento que ahorro tiempo,
adems de que mi instinto es ayudarles a las nias y facilitarle el trabajo sin
pensar (de momento) en lo perjudicial que puede llegar a ser para las alumnas en
sus actitudes.
20
El plan de estudios de la educacin bsica 2011, est enfocado en el desarrollo de
competencias para la vida, significa que el docente a travs de su intervencin y
compromiso genere las condiciones necesarias para contribuir de manera
significativa a que los alumnos sean capaces de resolver situaciones
problemticas de la vida diaria, a travs de la interrelacin de elementos
conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales para la toma de decisin
sobre la eleccin y aplicacin de estrategias de actuacin oportuna y adecuada
que atienda la diversidad y los procesos de aprendizaje del nio.
Se requiere de docentes con una intervencin centrada en:
- El aprendizaje de los alumnos, implica conocer como aprenden y

considerarlo al plantear el proceso de la enseanza.
- Generar condiciones para la inclusin de los alumnos considerando los
contextos culturales y familiares, las diversas formas de expresin del
pensamiento, niveles de desempeo, estilos y ritmos de aprendizaje.
- Propiciar esquemas de actuacin docente para favorecer el desarrollo de
competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la
conjuncin de saberes y su aplicacin de manera estratgica en la
resolucin de problemas.
- Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los
requerimientos educativos que demandan los diversos contextos de la
poblacin escolar.
Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes

esperados, la vivencia de experiencias y la movilizacin de saberes. SEP (2011)
Me ha costado un poco de trabajo adecuarme al trabajo con ellas, ya que son
alumnas muy independientes, que aunque son pequeas, (7 aos) ya realizan sus
actividades de manera autnoma, sin embargo yo al principio quera ayudarles
todo el tiempo, pegarles las hojas en los cuadernos y dems, y ellas no estn
acostumbradas a eso.
En la cuestin de las habilidades metacognitivas, la motivacin es nula, ya que
aunque cuido la generacin de los ambientes de los ambientes de aprendizaje, yo
an veo a las nias pequeas y no ofrezco retos cognitivos, mucho menos que
indaguen acerca de cmo aprenden y que estrategias son las mejores segn sus
ritmos de aprendizaje.
Detecto tambin que no utilizo estrategias docentes adecuadas para el
favorecimiento de los procesos metacognitivos de las alumnas, ya que al querer
ayudarles en todo, les ayudo con las respuestas, y con lo que tienen que hacer no
favoreciendo su proceso formativo.
21
2.2 Formulacin de objetivos diagnsticos
Segn Neva Milicic M. (1981) los objetivos diagnsticos deben permitir al docente
- Analizar las situaciones y la recogida de informacin de una manera

intencional
- La identificacin y el reconocimiento de las categoras o variables descritas
en el marco de referencia del diagnstico.
- Evaluar la informacin obtenida en el anlisis, estableciendo un juicio sobre
la situacin del alumnado.
Al integrarme al trabajo en la escuela para atletas del CODE, note que mis
alumnas, aunque eran trabajadoras, eran muy dispersas, les costaba trabajo
recordar las actividades que haban realizado, que temas ya haban revisado y
cules eran las estrategias que utilizaban para realizar sus actividades.
Este tipo de respuestas sigui al trabajar conmigo, ya que en algunos temas

intentaba realizar lluvias de ideas, que las alumnas comentaran acerca de los
temas, hicieran una reflexin respecto a lo trabajado, y hubo actividades que no
recordaban por ellas mismas que era lo que haban realizado, sino hasta que la
docente lo nombraba o alguna compaera.
Incluso hubo ocasiones en las que realizaban la resolucin de problemas

matemticos, y al pedirles que explicaran a sus compaeras que haban hecho o
como lo haban resuelto respondan no me acuerdo, no se o me decan que
porque ellas tenan que comentar, o sealaban el cuaderno y decan solo hice
esto.
El objetivo de mi diagnstico es demostrar que la alumnas no han desarrollado sus

habilidades metacognitivas, es decir, que an no tienen consciencia acerca de sus
procesos mentales y como se llevan a cabo en ellas, ni cmo realizar
modificaciones en su actuar acadmico para mejorar su desempeo, ya que
actan con las indicaciones dadas pero no las reflexionan, ni cuentan con
estrategias que les permitan la adquisicin de conocimientos.
Las actividades diseadas para la ejecucin del diagnstico, tienen sus propsitos
especficos, en los cuales se exponen que rea relacionada con la metacognicin
atender esa actividad en especfico.
Entre los objetivos especficos del diagnstico est el obtener evidencia de la

capacidad de memoria de las alumnas a corto plazo, la habilidad de relacionar lo
visto con lo que ha vivido, el cmo retienen la informacin y el cmo llevan a cabo
la autoevaluacin de lo trabajado y aprendido en una sesin de trabajo.
2.3 Diseo de diagnstico
22
Al hablar de metacognicin es difcil realizar un instrumento acertado que nos
permita evidencias palpables acerca de esta, ya que los procesos son internos en
los alumnos, por lo tanto fue necesario grabar algunas actividades, apoyar con
anotaciones realizadas por la docente de las situaciones realizadas, y la aplicacin
de los instrumentos.
Segn Mayor (1993) El problema surge de la dificultad intrnseca que existe para
operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce en una
respuesta observable. Por lo tanto, para resolverlo, se ha recurrido a diferentes
procedimientos y sistemas indirectos de evaluacin.
Algunos de los mtodos ms frecuentes empleados para la evaluacin de la

metacognicin son el registro de lo observado, informes verbales, observaciones
del habla y la ejecucin de las tareas, as como algunas escalas o instrumentos de
evaluacin.
Teniendo en consideracin la edad de mis alumnas y su rendimiento acadmico

eleg tres actividades que me arrojaran evidencia concreta acerca de su
desempeo metacognitivo.
Estas fueron elegidas segn la edad de mis alumnas y la dinmica que tenemos
como grupo, adems de tener en consideracin las habilidades que han
manifestado mis alumnas.
Para cumplir con los objetivos diagnsticos se eligieron las siguientes actividades:
Actividad No. 1
Propsito de la actividad: Evaluar el conocimiento sobre la capacidad de memoria

a corto plazo y la habilidad para emplear la experiencia.
Material:
2 grupos de 15 dibujos ordenados al azar, siendo representaciones simples de

objetos comunes (perro, plato, mesa) y 1 grupo con instrumentos de gimnasia.
Explicar a las alumnas que jugaremos a recordar imgenes, y que ellas hagan un
estimado de imgenes que consideran sern capaces de recordar, despus
pasarles un juego de imgenes con velocidad aproximada de tres segundos por
imagen, y al finalizar, que escriban el nombre de todas las imgenes que han
podido recordar, y el nmero de las mismas.
Esta actividad la eleg para conocer que tanto control tienen mis alumnas acerca
de su memoria a corto plazo, adems de la habilidad que tienen para emplear su
experiencia.
23
Actividad No. 2
Propsito: Evaluar su consciencia lectora y su capacidad de retencin de

informacin.
Realizar a las alumnas una entrevista escrita, despus de leer un texto.
A) Evaluacin
1. Qu es lo que te resulta ms difcil durante la lectura?
2. Qu te ayudara a ser mejor lectora?
3. Tienen algo de especial las primeras frases de una historia? Qu te dicen?
4. Y la ltima frase, qu te dice?
5. Cmo puedes saber qu frases son las ms importantes de una historia?
B) Planificacin
1. Si slo pudieras leer algunas partes de la historia porque tuvieras mucha

prisa cules leeras?
2. Sobre una historia, qu intentas contar a otras personas: todas las

palabras, slo el final, de qu trataba la historia u otra cosa?
3. El otro da ped a una nia que leyera una historia y que luego me contara
lo que haba ledo; pero antes me pregunt si quera que recordarse palabra por
palabra o slo la idea general. Por qu crees que me pregunt eso?
4. Antes de empezar a leer, haces algo especial?, qu tipo de planes te

ayuda a leer mejor?
5. Si tuvieras que leer muy deprisa y slo te diera tiempo a leer algunas
palabras, cules intentaras leer?
C) Regulacin
1. Hay veces en que vuelves hacia atrs y lees las cosas otra vez? Por
qu?
2. Qu haces si encuentras una palabra que no entiendes?
3. Qu haces si encuentras una frase entera que no entiendes?
4. Qu partes de una historia te saltas cuando lees?
24
5. Qu partes lees ms deprisa y qu partes lees ms despacio?
Frecuencia de uso de estrategias de comprensin lectora.
(Si o no y por qu?)
1) Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez?
2) Mientras lees, hay veces en que paras e intentas adivinar qu suceder

despus?
3) Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti

mismo/a dentro de la historia que ests leyendo?
4) Intentas pensar qu quieren decir las frases y cmo se unen unas con
otras?
Los resultados indican que existe una correlacin entre el conocimiento

metacognitivo acerca de la lectura y las habilidades para la comprensin lectora
que los sujetos muestran realmente; esta correlacin aumenta a medida que
aumenta la edad de los sujetos.
Paris y Jacobs desarrollaron esta entrevista para obtener evidencia acerca de la

conciencia lectora de los alumnos que aplicaban.
Esta entrevista que evala la conciencia de los lectores teniendo en cuenta tres
categoras:
A) Evaluacin de la tarea y de las propias habilidades cognitivas

B) Planificacin mediante la seleccin de acciones particulares para lograr los
objetivos propuestos
C) Regulacin, control y reorientacin de los propios esfuerzos durante la
lectura para alcanzar los objetivos deseados.
Actividad No. 3
Propsito: Demostrar que las alumnas no han desarrollado la habilidad de

autoevaluacin critica, ni la conciencia de realizarla.
Durante una semana las alumnas debern responder las siguientes preguntas de
acuerdo a lo que hemos realizado en la clase.
1.- Qu hiciste?
2.-. Cmo lo hiciste?
3.- Para qu te ha servido?
25
4.- En qu otras ocasiones puedes utilizarlo?
5.- qu aprend?
Esta actividad la eleg, para obtener evidencia fsica respecto a la conciencia que
tienen las alumnas acerca de las actividades que realizan y desde que perspectiva
las ven.
Este tipo de informe permite que las alumnas identifiquen el tipo de estrategias
que utilizan cuando realizan tareas cognitivas.
Hay situaciones que favorecen la aparicin de las estrategias metacognitivas, por

lo cual, es recomendable la extraccin de informacin a partir de estas. Estas
situaciones requieren generalizacin y coordinacin de tareas individuales
llevando a las alumnas a la reflexin, permitiendo as la adquisicin de estrategias
metacognitivas.
2.4 Praxis diagnstica
En el afn de demostrar que el rea de oportunidad antes mencionada, es la que

adolece mi prctica docente, aplique las siguientes actividades diagnsticas:
Actividad No. 1
La primera actividad diagnstica el da 4 de febrero del 2016, con cuatro alumnas,

iniciando la actividad con la explicacin acerca de lo que realizaramos:
Maestra: Haber, listo chicas, fjense bien, mesa vaca, mesa vaca, vamos a jugar
a recordar imgenes, les explico el juego, saquen un lpiz (la maestra est
repartiendo trozos de hojas de color para que las alumnas hagan sus anotaciones)
fjense bien, tenemos tres grupos de imgenes, los primeros dos grupos tienen
nueve imgenes (la maestra las cuenta parar asegurarse, y despus les escribe
en el pizarrn) el primer grupo, tiene nueve imgenes, el segundo grupo, tiene
nueve imgenes y el tercer grupo tiene 12 imgenes, vamos a hacer un clculo
aproximadamente yo voy a escribir cuantas imgenes creo que voy a recordar, por
ejemplo, yo creo que del nmero uno de las nueve imgenes yo me voy a acordar
de las nueve, entonces yo le escribo nueve, o sino yo digo dos, o yo digo hay yo
creo que mi memoria es buensima y voy a recordar nueve (la maestra les cambia
el papelito que les haba dado por una hoja tamao carta y las alumnas escriben
los datos) As se da inicio a la actividad
El juego de imgenes fue el siguiente:
26
Grupo 1 de imgenes (orden trabajado, 9 imgenes en total)
Ilustracin 7
(Ver anexo 1, 2 y 3)
En los resultados (evidenciados en el anexo 1, 2 y 3) se registr las veces que fue

nombrado cada animal, siendo un dato que llama mi atencin de manera especial
que ninguna record la silueta del conejo y que ningn animal fue nombrado por
todas las alumnas.
27
Ilustracin 8
(Ver anexos 4, 5 y 6)
En los resultados (evidenciados en los anexos 4, 5 y 6) se registr las siluetas que

fueron recordadas, siendo este grupo el que menos siluetas nombraron, ya que
ninguno les fue tan significativo por tener siluetas poco relacionadas con su
entorno.
28
Ilustracin 9
(Ver anexos 7, 8 y 9)
En los resultados (evidenciados en los anexos 7, 8 y 9) En este grupo de siluetas

las alumnas fueron capaces de recordar muchas siluetas, y aunque segn la
disciplina es como se llama lo que estn haciendo las siluetas, pude detectar que
conforme ms relacionado este lo que las alumnas realicen con su entorno
mejores sern los resultados de lo trabajado, ya que esto forma parte de su medio
y de su rutina escolar y deportiva.
Con esta actividad tengo evidencia de una de las facetas metacognitivas (segn
Burn) en la cual las alumnas no tienen el conocimiento de su memoria, la
regulacin de lo que pueden recordar y lo que no (metamemoria). Sin embargo, la
evidencia demuestra que si est relacionado con las disciplinas en las cuales se
desempean ser mayormente significativo lo que realicemos en el saln de
clases.
Otra de las facetas es la meta atencin, siendo el conocimiento de los procesos de

la accin de atender, esto ayudar a las alumnas a darse cuenta de los estmulos
externos que lo les permiten la concentracin y aprendan a bloquearlos para
centrar su atencin en lo que realizan.
Actividad No. 2
Esta actividad fue aplicada el da 2 de febrero del 2016, asistiendo las cinco
alumnas, se dio inicio con la lectura de un cuento que forma parte de la biblioteca
del saln Cada una de las alumnas ley una pgina del libro en voz alta para sus
29
compaeras, y al finalizar realizamos el cuestionario para evaluar su conciencia
lectora.
A) Evaluacin
1. Qu es lo que te resulta ms difcil durante la lectura?

Alumna No: Respuesta
1 Responder
2 Leer rpido o tambin frases raras
3 Leer el cuento
4 Leer
5 Leer en voz alta
2. Qu te ayudara a ser mejor lectora?

1 Leer ms rpido
2 Leer cada da
3 Leer ms
4 Leer ms
5 Leer mucho tiempo
3. Tienen algo de especial las primeras frases de una historia?

Qu te dicen?
1 a da una ves
2 S, me dicen el principio de la historia, cuento o mensaje
3 De que se trata y cmo va a ser
4 S, el titulo
5 Algo especial del libro
4. Y la ltima frase, qu te dice?

1 Colorn colorado este cuento se ha terminado
2 El final de la historia
3 Un mensaje
4 El final del cuento, ya sea que termine feliz o triste
5 Adis
5. Cmo puedes saber qu frases son las ms importantes de

una historia?
30
1 Leyendo
2 Leyendo la historia
3 La que te da un mensaje
4 Leyendo el cuento
5 Los perros se huelen unos a otros para saber si es
hembra o macho
B) Planificacin
1. Si slo pudieras leer algunas partes de la historia porque

tuvieras mucha prisa cules leeras?
1 Bella y la bestia
2 Todo
3 Las ms cortitas
4 Las ms importantes como el principio y el final
5 Las ms cortas
2. Sobre una historia, qu intentas contar a otras personas:

todas las palabras, slo el final, de qu trataba la historia u otra
cosa?
1 Leyendo
2 Todas las palabras
3 Toda la historia
4 De que trataba la historia u otra cosa
5 Todas las historias que me se
3. El otro da ped a una nia que leyera una historia y que

luego me contara lo que haba ledo; pero antes me pregunt si
quera que recordase palabra por palabra o slo la idea general.
Por qu crees que me pregunt eso?
1 Cuento
2 Para saber lo que quieres que lea
3 Porque se iba recordar algo la nia
4 Porque la nia va a leer el cuento y quera saber si se
tena que aprender todo el cuento o solo la idea general
5 Porque no se lo saba el cuento.
31
4. Antes de empezar a leer, haces algo especial?, qu tipo de
planes te ayuda a leer mejor?
1 Leyendo ms rpido
2 No vi la pregunta
3 Leer un cuento o una historia
4 Viendo lo que se dice
5 si
5. Si tuvieras que leer muy deprisa y slo te diera tiempo a leer

algunas palabras, cules intentaras leer?
1 El de cenicienti
2 Leer todos los das
3 Las ms cortas
4 Las ms importantes
5 La primera frase
C) Regulacin
1. Hay veces en que vuelves hacia atrs y lees las cosas otra
vez? Por qu?
1 No alcanz a responder
2 Porque leo rpido por eso leo mal
3 Porque a veces no la lees bien y te equivocas
4 Porque no le entiendes
5 A veces me paso renglones
2. Qu haces si encuentras una palabra que no entiendes?

2 Decirle a alguien que si supiera que era esa palabra
3 La leo otra vez
4 La vuelvo a leer
5 Le pregunto a la maestra
3. Qu haces si encuentras una frase entera que no

entiendes?
32
2 Decirle a alguien que me diga el significado
3 La leo la frase entera despacio
4 La vuelvo a leer y sino le digo a la maestra
5 Decirle a la maestra si me explica el tema otra vez
4. Qu partes de una historia te saltas cuando lees?

2 Ninguna palabra
3 Ninguna
4 Ninguna
5 El titulo
5. Qu partes lees ms de prisa y qu partes lees ms

despacio?
2 Deprisa las cortas y despacio las que no entiendo
3 Las ms fciles rpido y las ms difciles las leo ms leo
ms lento
4 Las ms rpido: las ms cortas las ms despacio:
palabras largas
5 Todas las leo iguales.
Frecuencia de uso de estrategias de comprensin lectora.
(Si o no y por qu)
1) Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una

y otra vez?
2 No, porque no leo rpido
3 S, porque no le entiendo
4 S, porque no le entiendo
5 S, porque aprendo ms
2) Mientras lees, hay veces en que paras e intentas adivinar

qu suceder despus?
33
2 No porque no quiero hacerlo mal
3 Si porque no leo bien
4 S porque no leo bien
5 Si porque pienso ms
3) Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas

imaginarte a ti mismo/a dentro de la historia que ests leyendo?
2 No, porque no nunca lo he hecho nunca no he tratado
de hacerlo
3 No porque si raya algo se va a ver feo mi cuaderno
4 No. Porque no nos da indicacin la maestra
5 Le pregunto a la maestra
4) Intentas pensar qu quieren decir las frases y cmo se

unen unas con otras?
2 S, porque trato leer bien
3 No, porque ya estn hechas
4 No, porque yo no s cmo van
5 No, porque ya est hecha
Actividad No. 3
Esta actividad diagnstica fue la primera que aplique en la semana del 18 al 22 de

enero del 2016, les hice un cuaderno especial a las alumnas y el da lunes 18 les
mostr su cuaderno, y les expliqu que cada da al trmino de las actividades
tendremos que resolver cinco preguntas, de acuerdo con lo que realizamos en el
da.
Estas preguntas estn enfocadas en lo realizado, ya que las alumnas tenan que
explicar qu fue lo que hicieron y escribir que fue lo que aprendieron.
Las preguntas fueron: qu hiciste? Cmo lo hiciste? Para qu te servir? En

qu otra ocasin podras utilizarlo? Qu aprend hoy? Y los resultados fueron los
siguientes:
Tabla de respuestas (pregunta nmero uno) transcripcin literal de los

cuadernos.
34
Semana del 18 al 22 de enero 2016.
Pregunta no. 1 Qu hiciste?

ALUMNA LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
1 lloes ne y comi Agarre mis temina mos es payol y Espaol
y useespaol y cosa y me los carte les forse
use puse en la
matematicos y formasin
el de valor
2 primero matemticas Espaol Forse y Matematica
empesamos Espaol matemticas s
espaol
despues uvo
ingles volvimos
a espaol y al
ultimo
matemticas
3 me despert un cartel un cartel matematicas, boliches
me bine a la forc, conputo
escuela
4 Primero hice un cartel muchos hoy fui a hoy hicimos
comenc con mis carteles computo boteas
espaol luego compaeras cuaderno de deseables y
ingles luego matemticas y decorarlas
comi luego forc
empesamos
con
matematicas
5 yo hoy ise Yo hoy ise trabaje en matemticas Yo hoy ise
espaol ise en espaol yse espaol unas votellas
espaol yse dictado forradas
dictado
Tabla de respuestas (pregunta nmero dos) transcripcin literal de los

cuadernos.
Pregunta no. 2 Cmo lo hiciste?

1 llege y juge y juge y travaje vien vien
35
acomode mis travaje es tuvie
cosas
2 Agarramos el agarre el Agarre el Escribiendo Escibiendo
cuaderno y cuaderno y cuaderno y
empesamos la empese la empese la
materia materia materia
3 trabajando en equipos en equipos trabajando pegando y
recortando
4 aprendi en con dibujos, En equipo trabajando con poquita
ingles lode ay y con letras auda
an y en
matemticas lo
de 5 en 5 y de
en 4 en 4
5 Escuchando Escuchando trabajando en trabajando trabajando
ala maestra y ala maestra y equipo
escridiendo es cribiendo
Tabla de respuestas (pregunta nmero tres) transcripcin literal de los

cuadernos.
Pregunta no. 3 Para qu te servir?

1 No respondi No respondi par a prende para a para a
prender prender
2 para aprender para para para para aprender
aprender aprender aprender
3 para aprender para para para para jugar
aprender aprender aprender
como son los
carteles
4 para para queno para para para
aprendrmela y seme olvide y aprender aprender aprendermelas
que no se me para
olbide aprender
5 para aprender para para mejorar para ser para apenber
aprender mi ms mas
calificacin hintelijente
Tabla de respuestas (pregunta nmero cuatro) transcripcin literal de los
cuadernos.
36
Pregunta no. 4 En qu otra ocasin podras utilizarlo?
1 No respondi No respondi para saver para a pren para que
der menseen
2 para ensear a En otro para ensear En otro lado En otro lado
otras personas grado a otras
personas
3 No respondi en el en el examen cuando me cuando lo
examen si sale pregunten buela a aser
4 No respondi en se Para en En seando
andole searles a otras En seando a
aotros aotros personas otras
compaeros compaeros personas
5 En el examen En el En el en el en el examen
examen examen examen
Tabla de respuestas (pregunta nmero cinco) transcripcin literal de los

cuadernos.
Pregunta no. 5 Qu aprend?

1 No respondi No respondi sovre los sovre las mullas cosas
carteles reglas
2 Espaol A haser un a haser un Aprendi Matematicas
matematicas y cartel cartel forse y espaol y
ingles matematicas exploracion
3 aprrendi los carteles los cartetes las reglas los bolos
metracocnitibo
4 Aque debo arespetar aser las ano
respetar amis amis cosas en discriminar atrabajar en
compaeros y compaeros equipo alas equipo
prestar mis personas
cosas
5 aprendi que aprendi Cartel en Los La
tengo que quetengo que equipo rrespetos conferencia
tavajar en trabajar en
equipo equipo
En los cuadros es posible demostrar que las alumnas carecen de habilidades

metacognitivas, en la primera pregunta tenan que responder qu hice? Y las
alumnas solo se limitaron a escribir el nombre de las materias que trabajamos, o
destacar alguna actividad que hubiramos realizado en el da, sin mencionar
37
ningn detalle. En todas las preguntas en general las alumnas se limitan a
responder en cuatro o cinco palabras cuando muchas, y sino en una o dos
palabras, no actuaron muy conscientes, ya que las que son mayormente hbiles
en cuatro o cinco minutos terminaban y las otras mejor no respondan o
respondan cualquier cosa para terminar.
Hubo un cuadro que llama mi atencin (pregunta 3 para qu te servir?) donde

las alumnas registran que para aprender, sin embargo no destacan algn detalle
que pudiera ser relevante para que el aprendizaje se lleve a cabo. Tambin se
registra que las alumnas creen que la informacin que aprenden en la escuela les
servir para ensearles a otras personas (considero que esto es debido a sus
disciplinas ya que todo el tiempo estn frente a personas demostrando lo que
hacen) adems de considerar que puede ser un contenido de examen, sin
embargo no se destaca la importancia de convertir los aprendizajes en
facilitadores de algunas actividades.
2.5 Juicio Diagnstico
En la caracterizacin de mi prctica docente he detectado (segn las evidencias

dadas por los registros, diarios y praxis diaria) que no favorezco la adquisicin de
habilidades metacognitivas en mis alumnas, con la aplicacin de las actividades
diagnsticas es como logro corroborar que existe un rea de oportunidad a
trabajar para mejorar mi desempeo docente y de la misma manera que las
alumnas se vean beneficiadas, ya que esto les ayudar en su trayecto acadmico
pudiendo hacer efectivos los tiempos de estudio adems de utilizar estrategias
que les permitan la adquisicin de aprendizajes que perduren.
Los resultados de las actividades diagnsticas arrojan la necesidad de trabajo con

mis en la adquisicin de las habilidades metacognitivas para que sean conscientes
de cmo son llevados a cabo sus procesos mentales (a su nivel de entendimiento)
y esto les permita un mejor desarrollo de habilidades.
La caracterizacin de mi prctica docente aunque ha sido realizada en el

transcurso de niveles educativos (desde estimulacin temprana hasta segundo de
primaria) detecto que mis reas de oportunidad son las mismas, ya que aunque
quiero que mis alumnos sean independientes y trabajen por ellos mismos, si
considero que les est siendo difcil lo que estn realizando, los ayudo o realizo la
actividad por ellos.
En mi desempeo docente, tengo cierta inseguridad el que sean tan pequeos y

que no sean capaces de realizar las actividades, no les doy oportunidad a que
38
descubran por ellos mismos su conocimiento y mucho menos la oportunidad de
equivocarse y poder corregir, todo el tiempo dirijo las actividades que realizamos
en el aula y tienen poco espacio de participacin.
Ma: Cmo se llama este color? Haber
Ao4: qui ta
Ma: nnnnn
Ao4: ca ca ca (est jugando con las figuras que la maestra ha dejado en la mesa)
Ma: (dirigindose a Ao2) si te acuerdas, acurdate, acurdate, acurdate, te

esperamos, pero acurdate no te preocupes, (dirigindose a Ao4) shiquitin esprate,
esprate ahorita vamos a ponerlas todas, bueno se llama color nnnnegro Cmo se
llama?
Ao1: nnedro
Ma: nnnegro, muy bien, nos vamos a acomodar los cuadrados, negro, azul y rojo y
nos quedamos que este color se llama?
Ao1: Atul
Ma: aaama
Ao2: amadillo
Ma: Amarillo, muy bien
Ao4: a pinta
Ma: y nos vamos con el ultimo que es el tringulo de qu color es?
Ao4: es el tuigulo aquimikie
Ma: es un tringulo, pero de qu color es?
(Registro 3 de mi prctica, 5 de Noviembre del 2014)
Durante el trabajo con mis alumnos trato de cuestionarlos todo el tiempo respecto
con las actividades que estamos realizando, que lleguen a la reflexin del tema en
cuestin, sin embargo si noto que les est costando trabajo, les doy las
respuestas, para que esto permita que fluya la actividad, sin darme cuenta que les
estoy quitando la oportunidad que desarrollen habilidades que les permitan la
39
adquisicin de aprendizajes, y algunos momentos para la reflexin de lo trabajado,
que es lo que se supone que quiero favorecer en ellos.
Considero que hay momentos de la planeacin que durante la prctica doy por
hecho, por ejemplo, la evaluacin oral y la retroalimentacin con mis alumnas,
aunque trato de ponerlo en prctica, en la mayora de las actividades brinco ese
paso, dndome cuenta que para la adquisicin y el desarrollo de las habilidades
metacognitivas es necesario que las alumnas evalen lo que realizan en todo
momento, realizandolo de manera consciente.
Segn Montse Tesouro (2005) el docente debe ensear estrategias de aprendizaje

y promover el esfuerzo del estudiante para propiciar la construccin de esquemas
y facilitar el aprendizaje permanente. La escuela debe ser vista como una
oportunidad de ayudar a los alumnos a pensar y ensearlos a aprender.
A mis alumnas les cuesta trabajo detectar que es lo que pasa en su cabeza al
estar realizando las actividades, considerando tambin que el ambiente en el cul
trabajamos no ofrece oportunidad para esto, ya que aunque intento ofrecer retos
cognitivos, termino realizando las actividades por ellas, o realizndolas de manera
grupal para que no se estresen o no se conflictuen cognitivamente.
Al realizar la comparacin de resultados pude notar que las alumnas escriben en

el juego de siluetas, que podrn recordar varias imgenes, al ser de animales la
mayora recuerda 7 animales de 9, (excepto la alumna 1) al realizar la actividad
del segundo grupo, las alumnas no pudieron recordar ms de cuatro elementos, a
pesar de que haban escrito un nmero mayor. En este punto se mostraron tensas
ya que no podan recordar muchas imgenes, cuando surgi esta inquietud entre
ellas, les record que solo era un juego, que era para relajarnos y que no contaba
calificacin, estando ellas ms tranquilas dimos por terminado el grupo 2.
Las alumnas recordaron bastantes siluetas en el ltimo grupo ya que estas tenan
que ver con sus disciplinas (rtmica y artstica) aun cuando el tiempo termin y
recogimos las hojas, las alumnas socializaban entre ellas el grupo de las ltimas
imgenes, y ellas mismas se decan, ahh es cierto si la puse, este ltimo grupo
de siluetas las puso muy contentas, estaban animosas a realizar la actividad y en
todo momento prestaron atencin.
Considero que del ltimo grupo recodaron ms porque esto tiene que ver con su
vida diaria, es su ambiente, por lo tanto les ha resultado significativo las poses que
vieron, (que segn la disciplina son el nombre que lleva cada una de las poses).
En la entrevista acerca de la conciencia lectora, al responderla, no fueron muy

conscientes de sus procesos, ya que hubo preguntas que ni siquiera leyeron bien,
40
hubo un momento en el que estaban compitiendo por terminar ms rpido el
cuestionario, no por responder de manera consciente, esto me da evidencia que
las alumnas no son conscientes en relacin con su capacidad de retencin lectora,
aunque puedo encontrar respuestas que dan evidencia que tratan de identificar
qu es lo que pasa por su cabeza y con sus procesos, tambin me encuentro con
respuestas que no tienen nada que ver con lo que se les est preguntando, la
alumna nmero uno dejo de contestar desde el apartado relacionado con
regulacin, ya que el tiempo a ella no le alcanzo para terminar de leer y resolver
las preguntas (cabe destacar que es la alumna que acaba de aprender a leer en
este ciclo).
En el registro de las preguntas donde registrbamos de manera diaria, ni siquiera

fueron capaces de recordar la secuencia diaria y escribirla de manera detallada,
solamente escribieron los nombres de las materias, en dos palabras resumieron
todas las actividades del da, y al responder la pregunta Qu aprend? En una
palabra redactaron lo que ellas consideraron que fueron sus aprendizajes, algunas
de ellas escribieron en un da lo realizado en otro da.
A pesar de que les hice las observaciones varias veces que podran incluir algo
ms, no lo agregaron se llevaban el cuaderno y lo regresaban a los 5 minutos y
me decan ya termin.
Para la realizacin de esta actividad entregu a las alumnas un cuaderno, en el

cual, quedarn guardadas las evidencias de las preguntas que contestaron ya que
tambin usaremos el cuaderno para la autoevaluacin diaria durante nuestro
proyecto.
La sistematizacin de los resultados de esta actividad fue la digitalizacin para la

comparacin de las respuestas, sin embargo, la observacin de las actitudes de
las estudiantes durante el tiempo donde tenan que resolverlas, fue de suma
importancia, ya que pude detectar que no emplearon el tiempo necesario por
pregunta, por la misma naturaleza del deporte, son muy competitivas, por eso es
necesario para ellas terminar rpido, y todo.
Etapas de crecimiento.
Segn Piaget, el nio a lo largo de su crecimiento pasa por etapas o estadios en

los cuales se van desarrollando (segn su edad cronolgica) sin embargo hay
factores externos que ayudan u obstaculizan el desarrollo de las mismas.
La teora psicogentica divide en estadios del desarrollo de la inteligencia.
Etapa sensorio-Motriz (0 a 24 meses)
41
Etapa Preoperacional (2 a 7aos)
Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos)
Etapa de las operaciones formales (11 en adelante
Mis alumnas son nias de segundo grado de primaria, sus edades oscilan entre
los siete y ocho aos, segn la teora psicogentica se encuentran en la etapa de
las operaciones concretas o formales.
Al identificar la etapa en la que se encuentran mis alumnas me ayudar a
identificar sus capacidades y limitantes para ofrecer retos cognitivos y desarrollo
de habilidades segn su edad cronolgica y sus capacidades.
En la etapa de las operaciones concretas los alumnos muestran mayor capacidad
para el razonamiento lgico, aunque limitado a las cosas que experimenta
realmente, realizan operaciones mentales como: Clasificacin, seriacin, inclusin
de clase, comprenden el principio de conservacin, las relaciones y las
cantidades.
El nio es capaz de asumir un nmero limitado de procesos lgicos,
especialmente cuando se le ofrece materia para manipularlo y clasificarlo. La
comprensin todava depende de experiencias concretas con determinados
hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotticas.
A partir de los siete aos el nio es capaz de cooperar efectivamente, ya que
distingue entre su punto de vista y el de los dems y disocia para coordinarlos,
esto se nota en el lenguaje que utilizan los nios. Se abre la posibilidad para
discusiones que implican una comprensin de los puntos de vista de los
adversarios, es capaz de justificar para aportar pruebas respecto a su punto de
vista. Las explicaciones se desarrollan en el plano del pensamiento, no solamente
en el plano de accin material. El lenguaje egocntrico ha desaparecido casi en su
totalidad, las frases espontneas del nio testimonian en su estructura gramatical
una necesidad de conexin entre ideas de justificacin lgica.
En mi aula de clases las alumnas s logran trabajar juntas, como son solo cinco
alumnas las veces que hemos trabajado en equipo lo hacemos todas juntas, y
aunque logran realizar los trabajos, hay una alumna (Naomi) que es la lder del
grupo, siendo ella la que organiza a sus dems compaeras, todas participan,
cuando ellas no coinciden en algn punto de vista lo platican, aunque a veces
gritan mucho, ya que les cuesta trabajo esperar turnos para hablar y escuchar a
sus compaeras.
42
Con relacin a la justificacin de sus argumentos, se convencen unas a otras con
argumentos personales as como somos amigas, mira esto es mejor, acurdate
que jugamos juntas, y situaciones de ese tipo.
En cuanto al comportamiento colectivo de los nios, a partir de los siete aos, hay
un notable cambio en las actitudes sociales an sin conocer todas las reglas del
juego poseen, al menos, la unificacin de las reglas admitidas durante una misma
partida y se controlan entre s para mantener la igualdad frente a una ley nica.
Por otra parte, la palabra ganar adquiere un significado colectivo: se trata de
triunfar despus de una competicin reglamentada, y es evidente que el
reconocimiento de esta victoria de un jugador sobre los dems, supone la
existencia de discusiones bien elaboradas y concluyentes.
He notado que las alumnas son muy cooperativas con sus compaeras, todo el
tiempo estn al pendiente de las necesidades de ellas entre ellas, considero que
esto se debe a que somos un grupo pequeo, y al ser puras nias se sienten
unidas, sin embargo, noto en ellas que son sumamente competitivas, y esto se
debe a su condicin de atletas, ya que todo el tiempo preguntan, Quin gano?
Gan yo? Maestra, diga quien gano primero, segundo y tercer lugar, y estas
actitudes las presentan en todo momento.
El nio, a partir de los siete u ocho aos piensa antes de actuar y empieza de este
modo a conquistar esa difcil conducta de la reflexin, siendo una deliberacin
interior, llevada a cabo con l mismo.
Es por esto que considero importante trabajar con mis alumnas y desarrollar las
habilidades metacognitivas con mis alumnas, ya que en esta etapa comienzan a
reflexionar, y sera ms provechoso para ellas que conforme desarrollan la
habilidad de reflexin, aprendan tambin, a desarrollar las habilidades
metacognitivas.
El uso de habilidades metacognitivas nos permite obtener la informacin que

necesitamos, ser conscientes de nuestros pasos durante el proceso de solucin
de problemas y evaluar la productividad de nuestro propio pensamiento (Acedo,
citado por Tesouro, 2005, pg. 136) estas nos permiten tomar decisiones
fundamentadas respecto a las actividades que se realizan.
Burn (citado por Tesouro, 2005, pg. 137) define la metacognicin como el
conjunto de conocimientos que se adquieren por la autoobservacin de las propias
cogniciones y por las deducciones inferidas sobre la base de las mismas. En el
contexto de la metacognicin, el trmino cognicin se refiere a cualquier operacin
mental: memorizacin, atencin, percepcin, comprensin, comunicacin, etc. Por
43
lo tanto la metacognicin es el conocimiento que tenemos de todas estas
operaciones.
Las habilidades metacognitivas son las que determinan el control de nuestra

actividad mental y la autorregulacin de las facultades cognitivas que hacen
posible el aprendizaje humano y la planificacin de nuestra actuacin inteligente.
La metacognicin implica el conocimiento de las cogniciones y la regulacin de la

actividad mental, la cual requiere:
A) Planificar la actividad antes de enfrentarse a un problema

B) Observar la eficacia de la actividad iniciada
C) Comprobar resultados.
As se aportan sistemas nuevos de enseamiento y adecuacin de esquemas
nuevos a los procesos de aprendizaje, lo que representa un planteamiento de
estrategias nuevas, el fomento de habilidades de pensamiento. No es solo que el
alumno sepa ms, sino que sea capaz de comprender los conceptos y adquiera la
habilidad de aplicar los conocimientos adquiridos a una nueva situacin
El uso de estrategias metacognitivas est relacionado con el proceso de madurez

intelectual del individuo, ya que conocer y reflexionar sobre los propios procesos
mentales y buscar estrategias remediales ante las dificultades comprensivas,
exige una autonoma de pensamiento propia del pensamiento abstracto (Poggioli,
citado por Tesouro, 2005, pg. 138).
Dentro de la accin docente se encuentra la necesidad de reflexionar para mejorar

la prctica y lograr alumnos ms estimulados y con mayores capacidades para
aprender a aprender en cualquier rea del conocimiento.
De ah que el dominio de cmo se producen, no slo el aprendizaje y la retencin,

sino la codificacin y la posterior recuperacin de la informacin en contextos
diferentes, sea una de las tareas que el docente debe tener ms claras para poder
mejorar sus mtodos (Acedo, Citado por Tesouro, 2005, pg. 139).
Este proceso de reflexin debe provenir de la observacin de lo que dice la

literatura sobre la prctica educativa para potenciar el uso de estrategias
centradas en procesos bsicos de pensamiento y metacognicin.
Dentro de los mbitos escolares, educar implica transformar al individuo, instruirlo

en los conceptos y valores que se manejan en la vida de su sociedad y, de alguna
manera, capacitarlo para sobrevivir en forma ptima (Gimeno, citado por Tesouro,
2005, pg. 139).
44
Mi proyecto de intervencin est encaminado en que mis alumnas conozcan sus
manifestaciones cognitivas, identifiquen como se presentan los procesos mentales
en ellas, adems, adquirir estrategias que les permitan aprehender los
conocimientos, transformndolos en habilidades cognitivas.
Mis alumnas realizan las actividades sin llegar a la reflexin de lo realizado, y en

algunas situaciones suelen ser muy impulsivas, dependiendo de la situacin en la
cul se encuentren. En este sentido dos alumnas no miden las consecuencias de
las acciones que realizan, no alcanzan a reflexionar lo que hacen, todo el tiempo
al realizar las actividades, al terminar de explicar me dicen: maestra no entend,
que tengo que hacer, entonces le pregunto, haber qu dije? Ella me lo repite y yo
le pregunto de nuevo, entonces Qu tienes que hacer? Y entonces ella me
contesta que es lo que tiene que realizar en la actividad. No llega a la reflexin de
las situaciones en las que se est desenvolviendo, y se ha vuelto parte de su
personalidad, el usar la frase maestra no entend.
En esta etapa, el nio empieza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual

y es capaz, de realizar actividades y manejar situaciones en el mbito escolar y
social que le permitirn una mejora de sus habilidades.
El nio, a partir de los siete aos, es capaz de construir explicaciones propiamente

atomsticas y esto en la poca en que apenas empieza a saber contar, se
adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservacin, empieza a
construirse un espacio racional, y ello se produce mediante operaciones
generales.
Es posible que se constituya, una serie de estos sistemas de conjuntos que

transforman las intuiciones en operaciones de todo tipo, y esto es lo que explica
las transformaciones del pensamiento.
El nio descubre un mtodo operatorio que consiste realizar seriaciones

intercalando elementos necesarios para la bsqueda de soluciones en concreto.
Es capaz de razonar de manera lgica. Aparece la construccin de nociones de
longitudes y cantidades simples, desarrollando la intuicin perceptiva, en funcin
de un todo.
2.6 Informe y recomendaciones de medidas de accin.
Para la sistematizacin de la informacin de las actividades realizadas, se hicieron

registros escritos en hojas de colores, tamao carta, realice la digitalizacin de los
datos, que me permiti realizar la comparacin de las respuestas de cada alumna
y realizar la conclusin acerca de lo ocurrido.
45
El resultado de mis actividades diagnsticas evidencia que el desarrollo de
habilidades metacognitivas es necesario trabajarlo con mis alumnas, ya que ser
pertinente que las alumnas reconozcan como aprenden para que obtengan
aprendizajes, ya que por su condicin de atletas de alto rendimiento es necesario
que conozcan estrategias de estudio y reconozcan cual es la que mejor les
funciona y puedan as tener un desempeo acadmico satisfactorio.
Considero tambin que es importante tener en cuenta el entorno de mis alumnas

ya que en la segunda actividad diagnstica realizada obtuve evidencia de que si
las actividades estn relacionadas con la disciplina en la cual se desempean, o
con el deporte en genera, es ms significativo para las alumnas, adems de que
son capaces de recordar experiencias y datos.
De la misma manera cuidar mi intervencin docente, motivando a las alumnas a

participar, permitirles que se equivoquen y que aprendan de eso, adems de
fomentar en ellas la habilidad de la evaluacin de lo realizado, hacindolo como un
proceso consciente para una mejora de las actividades realizadas.
Ser necesario tambin orientar las actividades a que las alumnas se mantengan
en una reflexin permanente, que les permita ir descubriendo y conociendo su
cognicin, para que vayan desarrollando las habilidades metacognitivas, que le
permitirn a cada una de las alumnas la apropiacin de estrategias funcionales
para la adquisicin de conocimientos.
La implementacin de mi proyecto de intervencin va encaminado a que las

alumnas desarrollen sus habilidades metacognitivas, y adquieran la capacidad de
autorregular sus aprendizajes.
Segn Allueva la metacognicin es la reflexin que el sujeto realiza sobre su
manera de aprender, su estilo, y las consecuencias que obtiene para posteriores
aprendizajes. El resultado de esta reflexin, es la adopcin de estrategias
eficaces ante un problema. (Allueva, 2002)
Este conjunto de procesos mentales son los que utilizamos cuando guiamos la
manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad, nos sirven para guiar
nuestra ejecucin con el fin de hacerla de manera ms inteligente, comprendiendo
bien lo que hacemos y controlando nuestras estrategias.
Las habilidades metacognitivas son las habilidades cognitivas necesarias o tiles
para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento y de las dems
habilidades cognitivas. Estas incluyen la capacidad de planificar y regular el
empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.
Considero que es necesario el desarrollo de las habilidades metacognitivas en mis
alumnas para que ellas vayan siendo conscientes de sus procesos de aprendizaje
y puedan darse cuenta de cules son las estrategias que les funcionan para
46
aprender, as comprendan la importancia de planificar las actividades que llevan a
cabo (con una estrategia que les funcione) y ellas vayan regulando la adquisicin
de los aprendizajes, desarrollndolos como habilidades que podrn ser utilizadas
en su desempeo acadmico y a largo plazo .
Segn Medrano, citado por Allueva (2002) las habilidades metacognitivas
corresponden a la gestin de la actividad mental, las ponemos en marcha para
controlar y dirigir nuestro pensamiento y como consecuencia de ello nuestra
conducta, incluye planificacin, control y regulacin.
Con la intervencin en mi prctica, espero favorecer en las alumnas el
autoconocimiento de su forma de aprendizaje y como es que se llevan a cabo sus
procesos cognitivos, para que sean capaces de identificar las estrategias que
favorecer la adquisicin del conocimiento adems de la obtencin de aprendizajes
significativos que las alumnas conviertan en competencias de vida y habilidades
que les permitan apropiarse de los conocimientos.
Considero que al trabajar en esta rea de oportunidad de mi prctica docente, las
alumnas se vern favorecidas, ya que cuentan con poco horario para sus labores
acadmicas, por que la prioridad es el deporte, pero conforme ellas vayan
identificando como aprenden y cules son las estrategias que realmente les
funcionan para que ellas vayan regulando sus aprendizajes, tendrn mayor
organizacin de su tiempo, y aprovechar sus tiempos disponibles para aprender.
47
Captulo III
Marco terico
48
Metacognicin
Las estrategias metacognitivas son herramientas que ayudan al sujeto a tomar
consciencia de su proceso de aprendizaje, hacindolo capaz de autorregular dicho
aprendizaje Allueva (2002)
En la realizacin de mi documento, es importante tener la claridad respecto de los

conceptos que se estn trabajando, esto me permitir un mejor entendimiento de
cada uno de ellos, y poder as llevar a cabo mi proyecto de intervencin de una
manera apropiada.
3.1 Definicin de Metacognicin.
El trmino metacognicin hace referencia a la reflexin que el sujeto de

aprendizaje realiza sobre su manera de aprender, su estilo, y las consecuencias
que obtiene para posteriores aprendizajes. El resultado de esta, por tanto, debera
ser la adopcin de estrategias eficaces ante un problema, en lugar del
acercamiento mediante un sistemtico ensayo-error hasta que llegue el xito
muchas veces, segn las caractersticas del alumno, por puro azar.
Este "hacer consciente" al alumno abri muchas expectativas en la enseanza del

alumnos con dificultades de aprendizaje; que en algunos casos parecen haberse
satisfecho, pero en otros muchos no. Las investigaciones de Miranda et al. Citados
por Casados (1998) demuestran que el trabajo del profesor sobre la afectividad del
alumno (motivacin, autoconcepto y atribuciones) es complementario al enfoque
metacognitivo en la enseanza; que el docente ha de transmitir esos tres factores
en positivo para que la metacognicin "funcione". Haciendo un smil en trminos
literarios, es un acercamiento a lo que Goleman, citado por Pinzas (2006) define
como inteligencia emocional, esto es, complementacin entre metacognicin o
inteligencia y afectividad o emocin (ya que cada uno por separado o en estado
puro casi son inexistentes) para cooperar uno en la mejora del otro.
La metacognicin es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando

guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta, puede
ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato, redactar una
monografa o un ensayo, solucionar ejercicios matemticos, hacer una
presentacin en pblico, ensear una clase, trazar un mapa, investigar un tema en
una enciclopedia, etctera. La metacognicin nos sirve para guiar nuestra
ejecucin con el fin de hacerla de manera ms inteligente, comprendiendo bien lo
que hacemos y controlando nuestras estrategias.
49
Se trata de pensar sobre la mejor forma de hacer la tarea, la actividad o la accin
que estamos llevando a cabo. En otro lugar (Pinzs 2000), la defini como pensar
sobre el propio pensamiento para dirigirlo, para ayudarnos a pensar mejor. En este
sentido, es una accin autorreflexiva: consiste en reflexionar lo que pasa en
nuestra cabeza, cmo estamos trabajando y si estamos usando adecuadamente
las estrategias. Consiste en darnos cuenta si estamos cometiendo errores, si no
estamos siendo eficientes o si hay mejores maneras de actuar (maneras que
debemos buscar, encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficaz de desempeo en
las tareas o aprendizajes que asumimos.
Segn Tesouro (2005) La metacognicin involucra el conocimiento de uno mismo

como aprendiz, y la regulacin y control de la ejecucin para que sea la mejor
posible. En el caso de la lectura, la metacognicin implica el conocimiento de uno
mismo como lector y la regulacin y el control de los procesos mentales
(estrategias cognitivas) que conducen a la comprensin de lectura.
Este concepto es abordada como la conciencia que tenemos los seres humanos
acerca de cmo aprendemos, adems de como utilizamos estas habilidades para
mejorar en la lectura.
Para poder tener experiencias que favorezcan el desarrollo de estas habilidades,

es necesaria la utilizacin de estrategias que nos permitan regular el proceso de
aprendizaje para desarrollar y estimular los procesos cognitivos.
El uso constante de dichas estrategias ofrece a los alumnos la confianza para ser
ms independientes y la fortaleza para seguir sus propias metas.
Sin embargo, en esta etapa es interesante observar un fenmeno que se presenta

en casi todas las actividades del ser humano, el auto-engao. Este es un proceso
que los seres humanos realizamos cuando tratamos de justificar ciertas creencias,
al tratar de convencernos de que un evento falso es en realidad verdadero. Esto
afecta directamente el desarrollo que podamos tener en el mbito acadmico.
Segn Brown, Armbruster y Baker citados por Pinzas (2006) sealan que la
metacognicin tiene dos componentes:
a) el conocimiento sobre la propia metacognicin; se refiere a lo que las lectoras y

los lectores saben sobre las caractersticas de sus propios recursos y capacidades
cognitivos y cmo pueden mejorarlos.
b) la autorregulacin de la cognicin, nos estamos refiriendo al uso, manejo, gua y

control de la cognicin. Los recursos cognitivos de un estudiante son: su
capacidad de centrar su atencin en la tarea y sostener esa atencin durante un
tiempo prolongado (2030 minutos); la capacidad de llevar a cabo dos o ms
50
tareas a la vez eficientemente; la capacidad de recordar bien lo que ha escuchado
en clase o ha visto, su manejo y distribucin del tiempo, su organizacin y hbitos
de trabajo y estudio; la capacidad de expresar sus ideas en palabras; la capacidad
de deducir, inferir, de razonar. Es decir, las capacidades que permiten aprender y
que anteriormente hemos denominado procesos cognitivos.
La regulacin de los recursos es la habilidad de controlar o modificar las acciones

durante la actividad. La autorregulacin incluye la planificacin de los pasos para
llevar a cabo la tarea, el monitoreo o gua continua de la comprensin mientras se
lee asegurndose que uno sigue comprendiendo bien lo que va leyendo, el poner
a prueba, revisar y evaluar los resultados y las estrategias que se utilizan cuando
uno lee y cuando uno aprende.
Este aspecto de la autorregulacin incluye la habilidad de detectar palabras,

errores o contradicciones en el texto que interfieren con la comprensin y la
capacidad de separar informacin importante de la que no lo es. Adems, segn
Baker y Brown, citados por Burn (2002), si el alumnado sabe realmente cmo
hacer para entender un texto y aprender la informacin que ofrece, puede explicar
oralmente a otras personas cmo lo hicieron, qu pasos siguieron.
Segn Burn (2002) existen cinco facetas metacognitivas que son:
a) Meta atencin
Es el conocimiento de los procesos implicados en la accin de atender.
Este nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios
(=autorregular o controlar) para controlarlas tomando medidas correctoras.
La ausencia del desarrollo meta-atencional se manifiesta en nios con
atencin dispersa que son saben ignorar estmulos irrelevantes y atienden a
todo sin centrarse profundamente en nada.
b) Metamemoria
Es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria. Es el conocimiento
de la fragilidad de esta, el que nos lleva a controlar o regular el olvido,
escribiendo apuntes, nmeros de telfono, direcciones, etc.
c) Metalectura
Es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y de las operaciones
mentales implicadas en la misma. Un elemento importante de la
metalectura es el conocimiento de la finalidad por la que leemos. El
conocimiento de la finalidad determina como se regula la accin de leer.
Ese conocimiento y la autorregulacin son dos aspectos fundamentales de
la metalectura.
51
d) Metaescritura
Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la
regulacin de las operaciones implicadas en la comunicacin escrita. Entre
estos, se incluye saber cul es la finalidad de escribir, regular la expresin
de forma que logre una comunicacin adecuada, evaluar cmo y hasta qu
punto se consigue el objetivo.
e) Metacomprensin
Es el conocimiento de la propia comprensin y de los procesos mentales
para conseguirla.
En la literatura no aparece el trmino metaignorancia sin embargo el autor (Burn)
lo utiliza para referirse a la ignorancia de la propia ignorancia.
- Metaignorancia.
Es no saber que no se sabe. Quien sabe que ignora algo est en
condiciones de salir de su ignorancia, es consciente de los lmites de sus
conocimientos y pregunta. Sin embargo el que ignora su propia ignorancia
por el contrario ni siquiera sospecha que debe hacer algo para salir de su
situacin.
Segn Allueva (2002) La metacognicin se revela como un punto de referencia en

el estudio de las estrategias de aprendizaje, as las modalidades directamente
desarrolladas con el desarrollo metacognitivo y que hay que procurar desarrollar,
son:
- Metamemoria: se refiere al conocimiento que tenemos de nuestra propia

memoria, haciendo referencia a todo lo que conocemos de la propia, si
somos o no capaces de recordar alguna cosa, nuestras capacidades y
limitaciones memorsticas, como poder controlar el olvido, etc.
- Metaatencin: Conocimiento del funcionamiento y de las variables que

afectan y controlan la atencin. Qu debemos hacer para atender, como
evitamos distracciones, control de atencin, etc. Son preguntas que
evidencian el conocimiento que tenemos de nuestra atencin.
- Metacomprensin: Es el conocimiento de nuestra propia comprensin, es

necesario trabajar con los alumnos esta parte para que sean conscientes
de cuando comprenden y cuando no.
- Metapensamiento: es el conocimiento del pensamiento (pensar sobre

nuestros propios pensamientos), se trata de que el alumno sea capaz de
utilizar hbilmente su conocimiento para la resolucin de tareas y la mejora
52
de su propio conocimiento, consiguindolo mediante el desarrollo de sus
habilidades metacognitivas.
Brown, citado por Allueva (2002) denomino la metaignorancia de Burn como
ignorancia secundaria, denominando as el hecho de ser ignorantes de que se
ignora alguna informacin.
Chadwick, citado por Sanda (2004) por su parte, plantea que en algunos
momentos de los procesos enseanza y aprendizaje, al asumir el ser humano
conciencia sobre lo que est haciendo facilita de forma significativa el xito en la
tarea ejecutada.
A esa conciencia de los propios procesos y de los estados cognitivos que se

pueden utilizar se denomina metacognicin.
Destaca que est conformada por dos sub-procesos, a diferencia de Burn, que
los denomina como fases metacognitivas.
El primero lo denomina la meta-atencin, referida a la conciencia que tiene la

persona para captar los estmulos, el reconocimiento de las tcticas que utiliza
para atender al medio y de las limitaciones que presenta al respecto.
El segundo sub-proceso es la meta-memoria. sta hace referencia al

conocimiento que el individuo tiene de sus procesos y contenidos de la memoria.
La meta-memoria se evidencia cuando el sujeto es capaz de reconocer lo
conocido y lo no conocido.
Este ltimo aspecto juega un papel importante en la cotidianidad, puesto que si la

persona es capaz de identificar sus limitaciones, de identificar aquello que no
sabe, no es necesario que contenga esa informacin almacenada en su memoria.
Es suficiente con que se sepa dnde o a travs de cul persona puede obtener
ese conocimiento que necesita para procesar o resolver el problema que se le
plantea.
3.2 Manifestaciones de las habilidades metacognitivas generales.
Conocidas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias o tiles para
la adquisicin, el empleo y control del conocimiento y de las dems habilidades
cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los
propios recursos cognitivos.
Deben de ser utilizadas como un medio para para la adquisicin del conocimiento
metacognitivo, la apropiacin y regulacin de estas habilidades.
53
Segn Medrano, citado por Allueva (2002) habilidades metacognitivas
corresponden a la gestin de la actividad mental, las ponemos en marcha para
controlar y dirigir nuestro pensamiento. Como consecuencia de ello nuestra
conducta, incluye planificacin, control y regulacin.
Caractersticas:
- Relativamente inestables
No son fijas e invariables, sino que el sujeto las puede ir modificando,
desarrollando y ampliando a travs de la tarea, de su experiencia y de su
maduracin, conforme los nios van creciendo sern capaces de utilizar
estrategias ms complejas.
- Pueden ser no verbalizables

Se puede dar el caso, especialmente en los ms pequeos, que el sujeto
este utilizando una habilidad metacognitiva pero no sea capaz de
verbalizarla por no ser consciente de ella.
- No necesariamente constatables
Si el sujeto no es consciente de la habilidad metacognitiva no podr
verbalizarla, ni constatarla, al no poder hacerla explicita a los dems.
Para que el alumno sea capaz de controlar y regular sus aprendizajes es

necesario que domine los cuatro puntos o momentos que propone Brown (citado
por Allueva Torres, 2002)
1.- Saber cundo uno sabe: Este es el caso de la autoconciencia. El ser

consciente de lo que se sabe y de los conocimientos que no se tienen.
2.- Saber lo que uno sabe: El alumno deber identificar de cada tema que es lo
que sabe, para poder superar lo que Brown llama la ignorancia secundaria.
3.- Saber lo que necesita saber: Es importante que el alumno planee y organice
sus esfuerzos de aprendizaje en las distintas reas que requiere, con la
profundidad necesaria para tener xito acadmico.
4.- Conocer la utilidad de las estrategias de intervencin: Para que las estrategias
metacognitivas se conozcan y se pongan en marcha debe conocerse
primeramente la utilidad que tendrn para el sujeto. Cuando un alumno conoce la
utilidad de las estrategias, ser capaz de aplicarlas en su actuar acadmico.
3.3 Manifestaciones de las habilidades metacognitivas en alumnas de 6 a 8

aos
54
Estas habilidades implican, segn Burn (2002) el desarrollo de habilidades que
permitan a las alumnas:
a) Planificacin
La planificacin previa parece ser un factor determinante a la hora de obtener
resultados ms satisfactorios en la realizacin de tareas.
b) Prediccin
Poder predecir si seremos capaces de resolver un problema, de superar una
oposicin, y tenemos los conocimientos necesarios para realizar determinado
trabajo.
c) Regulacin
Ser capaces de regular nuestros propios recursos cognitivos, utilizando la
estrategia cognitiva apropiada y con la profusin necesaria.
d) Control
Las habilidades necesarias para el control, en muchos casos, son las
necesarias para la comprensin. Controlar cuando algo no se ha comprendido
y que es lo que se debe hacer para comprenderlo. Otra habilidad muy
importante es ser capaz de controlar el propio desempeo. Por otra parte, las
tres formas de control que deben ser guiadas por el profesor y controladas por
el alumno sern el compromiso, las actitudes y la atencin.
e) Verificacin
En la medida que se es capaz de evaluar los conocimientos adquiridos, las
aptitudes y las limitaciones hacia una tarea cognitiva en concreto, se es
igualmente capaz de tomar determinaciones sobre seguir adelante o
interrumpir la ejecucin de la misma.
f) Estrategia
El uso de estrategias eficaces es la forma de poner en prctica las habilidades
metacognitivas desarrolladas
3.4 Habilidades que se ponen en juego al trabajar las habilidades

metacognitivas.
55
En todos los chicos independientemente del deporte que realicen, se produce un
desarrollo fsico, si este va acompaado de ejercicio y una buena alimentacin,
ser ms completo y equilibrado, llegando a desarrollar habilidades que no seran
capaces de llevar a la prctica de no haber sido por el deporte.
De igual manera sucede con el desarrollo metacognitivo, por el efecto de

maduracin que se va desarrollando, el punto mximo de desarrollo depender
de gran manera del aprendizaje de destrezas y habilidades que hayan realizado.
En la medida en que el sujeto adquiera y desarrolle estas habilidades, el proceso

de aprendizaje ser ms satisfactorio, debiendo tomar conciencia del proceso del
aprendizaje de forma reflexiva de tal manera sern capaces de controlar su
aprendizaje desarrollando sus habilidades metacognitivas.
Para que el alumno sea capaz de controlar y regular sus aprendizajes es

necesario que aprenda a dominar los cuatro momentos que propone Brown, citado
por Allueva (2002):
1.-. Saber cundo uno sabe: es el caso de la autoconciencia, ser conscientes de lo

que se sabe de determinada materia.
2.- Saber lo que uno sabe: Si el estudiante sabe cul es el conocimiento y dominio
de lo que l sabe, esto lo ayudara a superar de manera paulatina la ignorancia
secundaria.
3.- Saber lo que se necesita saber: Es importante que las alumnas comprendan
que es necesario que sepan, para que puedan afrontar las situaciones
acadmicas que se les atraviesen, siendo capaces entonces de proyectar lo que
requieren para planificar sus actividades, organizar sus esfuerzos de aprendizaje y
enfocarse en lo que se necesita saber.
4.- Conocer la utilidad de las estrategias de intervencin: en este punto se requiere

que las alumnas primero conozcan la utilidad de las estrategias metacognitivas
para que el alumno elija las que mejor le funcionan y las ponga en marcha. Este
se convierte en el primer punto de aplicacin de dichas estrategias.
Es necesario ayudar y estimula el desarrollo de habilidades metacognitivas con el

diseo de actividades (dentro del currculo) que favorezcan la adquisicin de
estas.
Se pueden desarrollar habilidades de planificacin, prediccin, regulacin, control,

verificacin y estrategias mediante programas que se implementen aprovechando
la situacin de clase y las actividades diarias.
56
Se requiere que el profesor sea promotor del desarrollo de estas habilidades y
estrategias, ya que estas son herramientas que ayudan al sujeto a tomar
conciencia de su proceso de aprendizaje, hacindolo capaz de autorregular su
aprendizaje.
Algunas caractersticas destacables de estas estrategias son:
- Uso: en el proceso de aprendizaje, de forma consciente o inconsciente,

siempre se hace uso de estrategias, pudiendo ser los resultados ms o
menos satisfactorios.
- Aprendizaje: Para poder ser aprendidas, necesitan ser enseadas de forma
adecuada.
- Consolidacin: Para que se adquieran, apliquen y consoliden las
estrategias, se necesitan contenidos especficos.
- Control: El control metacognitivo supone un autocontrol del aprendizaje.
- Transferencia: una vez adquiridas estas estrategias pueden transferirse a
otras situaciones y contenidos distintos.
La instruccin de las habilidades debe ser una tarea habitual de la labor del
profesor, formando parte de la programacin de cada materia que se imparta. Hay
materias que son mayormente propicias para el desarrollo de habilidades, as, con
la conjuncin de todas las materias se conseguir un desarrollo ptimo de estas
habilidades, que por otra parte, se tornan fundamentales para el mejor
aprovechamiento, desenvolvimiento y desarrollo de los alumnos.
El profesor es el que mejor para intervenir en la zona de desarrollo prximo (la

distancia que existe desde el nivel de desarrollo que realmente tiene el sujeto,
que determina su capacidad para resolver un problema, y su nivel de desarrollo
potencial, que viene determinado por la capacidad para resolver un problema
guiado por una persona adulta o un compaero ms calificado) que establece
Vigotsky.
En esta zona de desarrollo prximo puede ser igualmente aplicado el desarrollo de

habilidades metacognitivas. Es precisamente, en la utilizacin de esa habilidad,
que por s solo no es capaz de poner en marcha el alumno, pero con la ayuda del
profesor y/o un programa de intervencin lo podra lograr.
Es necesario que el profesor identifique las necesidades de su grupo, para

habilitar a los alumnos metacognitivamente, para que utilicen su conocimiento y
desarrollen las habilidades que estn presentes como un rea de oportunidad, as
se lograr que el alumno sea capaz de aprender a reflexionar sobre su manera de
aprender, tener mayor conocimiento del proceso de aprendizaje, ser capaz de
realizar un dilogo interno que le ayude a autorregularse, estar motivado en el
desarrollo y aplicacin de estas tcnicas.
57
3.5 Estrategias que favorecen las habilidades metacognitivas
Todos los sujetos cuando aprenden hacen uso de estrategias. Hay ocasiones en
las que estas resultan las apropiadas para el logro de los aprendizajes, pero en
otras no resultan eficaces. As mismo, en algunas circunstancias, el sujeto puede
ser consciente en mayor o menor grado del funcionamiento de tales estrategias,
mientras que en otros momentos pueden operar ajenas al conocimiento o control
del sujeto.
Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en un

contexto institucional, es decir, ensear estrategias efectivas para que el alumnado
pueda alcanzar las metas que se propone en su proceso educativo.
Las estrategias para ensear a pensar no se aprenden sbita y definitivamente,

sino que exigen tiempo y una metodologa apropiada. Por otra parte, las
estrategias no operan en el vaco, sino que necesitan contenidos especficos para
adquirirlas y aplicarlas. Una vez que han adquirido y aplicado se pueden despus
transferir a otros contenidos y contextos distintos (Elosa, 1993).
Para ensear a pensar, se tiene que prestar atencin al hecho de explicitar los
pasos que se dan en el proceso de aprendizaje de una determinada tarea. Para
ello tiene que tener en cuenta todos los procesos y mecanismos que influyen en el
grupo de alumnos con los que se trabaja.
Se trata de ir dejando el control del proceso de aprendizaje en el propio alumnado.

Para que se lleve a cabo la enseanza de estas estrategias es necesario
comenzar por desarrollar y potenciar algunas actitudes.
El paso previo para ensear a pensar es ser uno mismo una persona que piensa y
reflexiona sobre la prctica profesional (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990 citados
por Elosa 1993).
Actitudes que forman parte de un profesor reflexivo:
Una actitud tolerante, respetuosa y valorativa del pluralismo vigente en nuestras

sociedades.
Favorecer un clima emocional y afectivo positivo en el aula.
Desarrollo de la escucha ante las opiniones de los dems.
58
Ofrecer diferentes oportunidades para trabajar tcnicas de aprendizaje
cooperativo con las cuales el alumnado pueda compartir mejor y contrastar sus
conocimientos y vivencias en las situaciones de enseanza aprendizaje.
Actitud abierta al cuestionamiento de las cosas y un sentido vivo para

preguntarse por todo.
Inters en la explicacin de las cosas y en la relacin de los hechos.
Actitud positiva hacia la novedad e inters por ampliar las experiencias.
Desarrollar habilidades que fomenten la produccin de ideas.
Conciencia crtica y reflexin previa.
Mostrar que los argumentos se apoyan en hechos.
Disposicin para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que ste
debe modificarse.
Capacidad para cambiar la perspectiva.
Ecuanimidad ante las diferentes opiniones.
Comprender que existen diferentes maneras de acercarse a la realidad segn los

diferentes tipos de personalidad y los distintos contextos culturales.
Desarrollar en el alumnado tipos de razonamiento diferentes.
Actitud metacognitiva acerca de cmo resuelve normalmente los problemas

cmo reacciona ante las dificultades y que estrategias especficas usa.
Actitud metacognitiva acerca de los propios campos de resistencia al cambio;

cules son mis reacciones caractersticas hacia la complejidad y la incertidumbre;
cules son los estereotipos que suelo usar cuando reflexiono; en qu
circunstancias tiendo ms a la irracionalidad.
Ser coherentes en la utilizacin de los mtodos, procedimientos y estrategias

para realizar los objetivos previstos.
Detectar la zona de desarrollo prximo (ZDP) del alumnado.
Desarrollar una autoestima positiva en el alumnado.
Desarrollar un lenguaje preciso cuando se pretende que tambin lo haga el

alumnado.
59
Desarrollar un lenguaje preciso cuando se pretende que tambin lo haga el
alumnado.
La influencia de las actitudes y expectativas del profesorado en el comportamiento

del alumnado ha sido demostrada en muchas investigaciones.
Estas actitudes se vern reforzadas y potenciadas en la medida que el entorno de

aprendizaje del aula invite tambin a pensar desarrollando con creatividad una
distribucin de espacios y tiempos en donde se produzca una comunicacin
efectiva sobre el proceso de aprendizaje.
El uso de habilidades metacognitivas nos permite obtener la informacin que

necesitamos, ser conscientes de nuestros pasos durante el proceso de solucin
de problemas y evaluar la productividad de nuestro propio pensamiento (Acedo,
citado por Tesouro, 2005).
La metacognicin es la que determina el control de nuestra actividad mental y la

autorregulacin de las facultades cognitivas que hacen posible el aprendizaje
humano y la planificacin de nuestra actuacin inteligente. Esta nos permite
planear de antemano lo que vamos a llevar a cabo y tomar decisiones de manera
fundamentada.
El alumno es mediador de su propio aprendizaje. De all que es necesario analizar

algunas ideas referentes al momento en el que el principiante (nio) en su proceso
de formacin se apropia de las estrategias de enseanza. Es decir, logra
interiorizar lo que por va de la mediacin se ha tratado de ofrecer. La funcin
mediadora del alumno en su propio aprendizaje nace del procesamiento de la
informacin. Pero sin olvidar que ste es producto de la influencia del trabajo del
docente al inicio del da de clase en la planificacin de la rutina de cada nio.
(Sandia, 2004)
En este constante almacenamiento, procesamiento, recuperacin y uso de la

informacin, el alumno se apoya en las estrategias establecidas en el plan de
trabajo (planificacin de su rutina diaria en el aula preescolar). Esto es posible con
el logro la madurez necesaria para responsabilizarse por su trabajo cotidiano en el
proceso de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir.
El maestro, por tanto, puede actuar con algn tipo de intervencin especfica en la
planificacin de cada nio, a partir del lenguaje en forma de preguntas,
sugerencias o comentarios. Tal influencia puede ser ms significativa durante los
momentos interactivos (reunin en pequeos grupos o en el crculo al iniciar o
cerrar el da de trabajo). A partir de las dudas o comentarios de los nios se puede
60
generar conflictos sociocognitivos entre l y sus estudiantes (Rego, citado por
Sanda, 2004).
Ms especficamente, se pueden utilizar interrogantes con el fin de que el nio

tome conciencia sobre la necesidad de conocer su propio potencial. As mismo,
planificar los pasos que se deben seguir, evaluar sus propias producciones,
trabajar en grupo y cooperar en el proceso de socializacin.
El entrenamiento metacognitivo pretende desarrollar en el alumnado el

conocimiento sistemtico y deliberado de aquellas estrategias cognitivas
necesarias para el aprendizaje eficaz, as como la regulacin y control de tales
estrategias. Un sujeto consciente de sus propios procesos cognitivos es un sujeto
ms activo, responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, ms
capaz de aprender a aprender Novak y Gowin, citados por Elosa (1993).
Segn Rosenshine y Meister, citados por Elosa, (1993) algunos pasos a tener en
cuenta en la enseanza de las estrategias metacognitivas son:
1. Escoger un mtodo concreto.
2. Regular el grado de dificultad durante la prctica guiada.
2.1Comenzar con el material simple e ir argumentando gradualmente la

complejidad de la tarea.
2.2 Completar una parte de la tarea del alumnado.
2.3 Presentar informacin adicional.
2.4 Anticipar aspectos difciles de la tarea y errores posibles.
3. Ofrecer contextos diferentes para la prctica del alumnado.
3.1 Presentar la realizacin de algn ejercicio prctico.
3.2 Comprometer al alumnado en una enseanza recproca en pequeos grupos.
4 Aumentar la responsabilidad del alumnado o devolver al alumnado la

responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.
4.1 Ir disminuyendo progresivamente la informacin que se haya presentado.
4.2 Ir aumentando gradualmente la complejidad y dificultad del material.
4.3 Disminuir la ayuda pedaggica.
5. Suministrar retroalimentacin de la tarea.
61
6. Ofrecer prctica prolongada y espaciada, facilitando la aplicacin a nuevos
ejemplos.
3.6 Atleta de alto rendimiento.
Se considera un atleta de alto rendimiento cuando este se encuentra en su mejor

forma fsica y mental para competir (Montes, citado por Mrquez, 2004).
Segn Rego, citado por Mrquez (2004), el atleta de alto rendimiento nace y se
hace. Se dice que nace, porque su condicin gentica aunada a factores
ambientales influyen en su desarrollo como atleta. As pues, el deporte de alto
rendimiento exige del atleta un gran nivel de trabajo y desarrollo de sus
capacidades morfolgicas, funcionales-fisiolgicas, bioqumicas y psicolgicas
(Alonso, citado por Mrquez, 2004).
Es precisamente el entrenamiento deportivo como proceso pedaggico, el

responsable de desarrollar o explotar las potencialidades del atleta.
Conjuntamente, se dice que un atleta de alto rendimiento se hace, ya que su

entrenamiento necesita ser especfico y muy claro. As pues, para lograr
excelentes resultados, el entrenamiento de alto rendimiento se forma bajo presin
fsica y mucha motivacin psicolgica (Montes, citado por Mrquez, 2004). Por
consiguiente, el entrenamiento a estos niveles es complejo, debido a que se
buscan los mejores resultados para mantener al atleta en condiciones ptimas por
largos periodos.
En el caso de mis alumnas, considero que tienen habilidades especiales, ya que

son muy talentosas, y solamente 2 de ellas son porque alguien de su familia
tambin se dedic a esto, y las dems aunque no tienen familiares que se
dediquen a la gimnasia, sus hermanos y ellas se estn dedicando a algn deporte
como parte del desarrollo y recreacin que estn ofreciendo los padres de familia.
Lorenzo, citado por Mrquez (2004) refiere que un atleta de alto rendimiento es el
que presenta aptitudes o caractersticas que le permiten alcanzar altos resultados
deportivos. Se considera que para llegar a un gran nivel se necesita talento, un
buen entrenamiento y una baja tasa de lesiones (Rego, citado por Mrquez, 2003).
La Escuela para Atletas del CODE atiende a alumnos que ya son parte de la
seleccin Jalisco, es decir que los alumnos ya son deportistas que obtienen
resultados satisfactorios en su desempeo como atletas. Teniendo en cuenta lo
que dice Lorenzo, citado por Mrquez (2004) se considera que para llegar a un
gran nivel se necesita talento.
62
Segn Montes, citado por Mrquez (2004), es indispensable que el atleta cuente
con las condiciones fsicas que su deporte demanda; esto requiere de tiempo,
trabajo y correcta tutora y supervisin tcnica. Sin duda, mantenerse como un
atleta de alto rendimiento requiere de trabajo, prctica y la voluntad de querer
llegar a tener el conocimiento necesario para lograr un mejor rendimiento
(Lorenzo, citado por Mrquez, 2004).
Deporte de alto rendimiento: es aquel que se practica con altas exigencias

tcnicas y cientficas de preparacin y entrenamiento, que permite al deportista la
participacin en pre-seleccin y selecciones nacionales que representan al pas en
competiciones y pruebas oficiales de carcter internacional.
La naturaleza de la prctica deportiva obliga al atleta a dar un mximo

rendimiento y buscar los lmites del esfuerzo a largo plazo, por consecuencia el
entrenamiento deportivo es un proceso complejo y multidisciplinario que pretende
conseguir los mximos resultados deportivos (De la Paz y Len, citados por
Mrquez, 2004).
Al iniciar mi trabajo en la escuela para atletas, conoc a algunos de los

entrenadores y con ellos las historias que se cuentan de las estrategias con las
cuales consiguen que las nias con las que entrenan obtengan los mximos
resultados, algunas veces dejando en segundo plano la seguridad fsica de las
chicas.
Segn Powers y Howley, citados por Mrquez (2004), un buen desempeo est
determinado por los siguientes factores:
A) El rendimiento mximo de energa

B) La fuerza muscular
C) Coordinacin y economa de movimiento
D) Factores psicolgicos como la motivacin y la tctica.
Por ende, el excelente desempeo de un atleta involucra las habilidades
psicolgicas, de actitud y de equipo en los atletas (Feltz, Chase, Moritz y Sullivan,
citados por Mrquez, 2004). Esto se debe a que, un escenario de competencia
drstico es donde las consecuencias en el desempeo de un atleta son ms
importantes y fuertes determinado por:
A) Sentirse responsables de sus propias acciones y no atribuir el xito o el

fracaso a factores externos.
B) Si tienen la capacidad de controlarse frente a las situaciones de juego y se
esfuerzan por satisfacer los requerimientos de la competencia con su
potencial fsico, tcnico y tctico.
C) Si son capaces de comunicarse y relacionarse entre s y valorar cul es su
contribucin a los resultados del equipo.
63
D) Estn en condiciones de mantener un equilibrio determinado entre las
exigencias de su vida familiar y docente, y las necesidades propias del
deporte, entrenamiento o competencia.
De acuerdo con Rushall citado por Mrquez (2004), con el tiempo, cuando las
estrategias son formuladas principalmente por los atletas existen los siguientes
beneficios: las distracciones inciertas e inesperadas se reducen, el estrs ante
situaciones negativas se reduce, se refuerza el desempeo consistente, se
desarrolla la capacidad de solucin de problemas y el deterioro del desempeo se
minimiza.
Una posible clasificacin reducida de deportista del alto rendimiento, est centrada
en las clasificaciones oficiales que otorgan el Comit Olmpico Espaol
(deportistas con Ayudas al Deporte Olmpico ADO-) y Consejo Superior de
Deportes (deportistas de alto nivel).
Una caracterstica comn a estos grupos de deportistas es la alta prctica

deliberada (aproximadamente, de 2 a 6 horas diarias y de 5 a 7 das a la semana
en funcin del deporte) que dedican a su actividad deportiva (Ruiz, Snchez,
Durn y Jimnez, citados por Garca, 2010).
Esto debe de suponer una minuciosa planificacin de este trabajo, a la vez que
una continuidad en el tiempo. Esta prctica racional y coherente, junto con el
seguimiento de los aspectos psicolgicos que acompaan e inciden en un correcto
desarrollo del deportista (personalidad, habilidades psicolgicas, hbitos
saludables) contemplan el fomento de la salud y la calidad de vida del joven, y el
anlisis, estudio y valoracin de acontecimientos que son relevantes en el deporte
(colegio, familia, amistades) y que obviamente, aportan tanto en su vertiente
deportiva como humana (Roff y Bracco, citados por Garca, 2010).
En el deporte profesional y semi-profesional, la meta inmediata es la obtencin de

resultados y lograr vencer a otros. Para ello, los objetivos se centran en el
bienestar psicolgico del deportista y el aumento del rendimiento deportivo,
partiendo de la premisa bsica de que el aspecto psicolgico debe de ser
considerado definitivamente como parte constitutiva de la preparacin global del
deportista, como un elemento ms que tiene que interactuar apropiadamente con
el aspecto fsico, tcnico y tctico (Buceta, citado por Garca, 2010).
El desarrollo cognitivo, el aprendizaje de habilidades psicolgicas para hacer

frente a la competicin, el estructurar el da y la semana con actividades,
relacionarse con otras personas fuera del ambiente deportivo, llevar una vida
equilibrada en cuanto a hbitos, etc., son sinnimos de bienestar psicolgico y
preparacin mental para la competicin.
64
3.7 Autonoma Intelectual
Para el logro de la autonoma intelectual, es necesario formar alumnas

autnomas, capaces de tomar decisiones y asumir las consecuencias de las
mismas.
Segn Castoriadis citado por Leinor (2010) la autonoma debe a cada momento
desarrollar la propia actividad del sujeto utilizando, por decirlo de alguna manera,
esta misma actividad propia.
El aprendizaje de la autonoma se da por la accin de una autoridad moral externa

(heteroestructuracin).
Segn Haber, citado por Leinor (2010) la autonoma individual hace referencia a
un sujeto apto para autodeterminarse, a sus capacidades racionales que le
permiten tomar decisiones reflexivas, sobre s mismo y por s mismo, sobre las
finalidades que debe seguir y sobre su actuar. As pues la autonoma se concibe
como el deber inalienable de las personas a reconocer los derechos, y que en su
derecho, igualmente inalienable, a darse deberes.
Sin embargo para un nio, la autonoma es el hecho de desenvolverse por s

mismo, siendo la capacidad de hacer las cosas por s mismo.
Segn Francoeur citado por Leinor (2010) la autonoma puede comprenderse

como el derecho del individuo de determinar libremente las reglas a las cuales se
somete.
Hoffmans-Gosset citado por Leinor (2010) introduce la definicin de autonoma en

el contexto escolar, dando conexin con la socializacin, afirmando que la
autonoma puede comprenderse como una organizacin (escolar) que concede a
los escolares algunas facultades para determinarse por s mismos, para escoger
sus materias y ciertas formas de disciplina. Finalmente, en un contexto de
formacin, la autonoma es la capacidad de responsabilizarse de su aprendizaje y
de su autoformacin.
A esto Leinor (2010), agrega que la autonoma consiste en dictarse uno mismo su
ley y en disponer de uno en las distintas situaciones con el fin de obtener una
conducta armnica con su propia escala de valores. Sin embargo la autonoma
debe reconquistarse sin cesar porque siempre seremos dependientes de nuestra
afectividad, temperamento y exigencias sociales.
65
La autonoma no debe ser confundida con libertad absoluta, ni con el aislamiento;
ser autnomo es elegir entre los valores y corrientes de opinin que se nos
ofrecen y adherir de manera consiente a uno u otro de estos valores para hacerlos
suyos.
Un sujeto autnomo es aquel que sabe reconocer sus propias necesidades y

acta en consecuencia, basndose as en la afirmacin del mismo (autenticidad).
Lahire citado por Leinor (2010) define la autonoma poltica o comportamental

como la capacidad del alumno para solucionar problemas, efectuar tareas sin
ayuda del docente, haciendo referencia a la apropiacin de saberes, esta como
parte del desarrollo de la autonoma intelectual.
Bajo esta perspectiva, la autonoma escolar se concibe como un proceso de

autorregulacin intelectual y comportamental en miras a la instauracin de
condiciones que propicien el xito de los aprendizajes escolares. Esta se basa en
el desarrollo de los recursos internos del alumno a travs de actividades en el
aula.
El desarrollo de la autonoma, significa llegar a ser capaz de pensar por s mismo

con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito
moral como en el intelectual. Es tarea del docente preocuparse constantemente
por que los alumnos sean capaces de tomar iniciativas, tener su propia opinin,
debatir algunos temas defendiendo su punto de vista y el desarrollo de la
confianza en su propia capacidad. (Garca, 2009)
La autonoma intelectual significa gobernarse a s mismo y tomar sus propias

decisiones. Mientras que la autonoma moral trata sobre lo bueno o lo malo, lo
intelectual trata con lo falso o lo verdadero. La heteronoma en el campo
intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. (Constance,
1999).
Una persona intelectualmente autnoma es un pensador crtico con una opinin

propia y fundada.
El nio no construye el conocimiento simplemente interiorizando lo que se le

ensea; sino al crear y coordinar relaciones. El conocimiento se construye desde
dentro y todos los nios tratan de comprender su medio estableciendo una
relacin entre los fragmentos de conocimientos que tienen. El ensear a los
alumnos verdades prefabricadas puede privarles de la posibilidad de desarrollar su
autonoma intelectual.
66
El constructivismo implica que si se produce el desarrollo, tender a aumentar la
autonoma; esto es debido a que los nios solo pueden crear relaciones pequeas
y limitadas antes de ser capaces de coordinarlas en sistemas mayores (Leinor,
2010).
De acuerdo con esta corriente educativa, lo nios aprenden modificando las viejas
ideas. Cada nio debe modificar sus propias ideas relacionndolas con los nuevos
fragmentos de conocimiento, y es un trabajo que el docente no puede hacer por l.
La esencia del constructivismo es la creacin de relaciones por parte del nio.
Este estilo de enseanza implica que el alumno de desenvuelva en las diferentes
reas en las cuales se desarrolla, consiguiendo sus aprendizajes por el mismo, sin
la intervencin excesiva del docente.
Cuando los nios utilizan activamente nuevos conocimientos en relacin con todo
lo que ya saben, tienden a recordar lo que lo que acaban de aprender. Cuando
son incitados a tener opiniones y sus ideas son respetadas, al margen de que
sean correctas o incorrectas aprenden mucho ms, modificando sus propias ideas,
que cuando se les hace que reciten la respuesta correcta.
Segn Garca (2009) la teora de Piaget ha demostrado cientficamente que todos

los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonoma cuando las
condiciones lo permiten y que esta tendencia se extiende a la construccin del
conocimiento cientfico por el hombre en su conjunto. Con la autonoma como
objetivo de la educacin, se intenta desarrollar una tendencia natural de base
biolgica que existe en todos los nios.
Para Piaget (citado por Constance, 1999) la autonoma moral est unida a la
intelectual, social y afectiva, y el fin de la educacin es producir individuos
autnomos que sean capaces de respetar la misma autonoma en otras personas.
En el terreno puramente intelectual, Piaget (1991) ha demostrado cientficamente

que los nios construyen relaciones pequeas, locales o egocntricas antes de
coordinarlas en sistemas mayores. El hecho de que los nios de todas las culturas
construyen sistemas de relaciones cada vez ms amplios, complejos y jerrquicos
sin ninguna instruccin nos hace ver que todos los nios tienen una tendencia
natural a desarrollarse en esta direccin.
Segn Piaget (1991), el desarrollo intelectual del individuo se extiende a lo largo

de generaciones en el desarrollo del conocimiento del hombre. La historia de la
ciencia puede ser as interpretada como el desarrollo del conocimiento del hombre
desde una visin egocntrica hasta la progresiva coordinacin de los puntos de
67
vista. As, el desarrollo de la ciencia es una manifestacin de la de la autonoma
intelectual del hombre.
De manera que la autonoma como objetivo de la educacin intenta no imponer

valores arbitrarios, sino desarrollar una tendencia natural de base biolgica que
existe en todos los nios, pues estos comienzan biolgica y necesariamente
siendo egocntricos conforme van desarrollndose de manera social y cognitiva,
van descentrndose, coordinando progresivamente puntos de vista. Piaget (citado
por Garca 2009)
La autonoma como objetivo de la educacin implica que los docentes no

podemos predecir con exactitud como respondern los nios en las actividades
que realizamos.
Como fin de la educacin implica que no podemos predecir con exactitud en qu

tipo de individuo se convertir el nio. Sea cual sea el resultado una persona
autnoma elegir conscientemente el rumbo de su vida. No se dejar llevar por el
conformismo y probablemente continuar gobernndose a s mismo y no por un
sistema de recompensas.
Para favorecer la autonoma en los alumnos es necesario una educacin donde el

profesor reduzca su poder de adulto todo lo posible he intercambie puntos de vista
con los alumnos de igual a igual.
Piaget (citado por Constance, 1999), menciona la importancia de la interaccin de

los alumnos como herramienta para el desarrollo de la autonoma moral e
intelectual, ya que el intercambio de opiniones con los adultos que le rodean es
importante, pero esta experiencia es mayormente enriquecedora cuando los
intercambios se producen entre los alumnos, ya que las negociaciones y
discusiones que tienen los alumnos son realmente entre iguales, de ah la eficacia
para el desarrollo de la autonoma moral.
El docente debe incitar a los alumnos a coordinarse, a tener una mentalidad activa
y a tener confianza en su capacidad de descubrimiento.
As mismo el profesor deber ser mayormente autnomo en el mbito profesional,

reduzca su poder de adulto en el aula lo ms posible sin perder la autoridad, e
intercambiar puntos de vista con los alumnos de igual a igual.
En el aula deber haber ambientes que proporcionen a los alumnos la oportunidad

de intercambiar y coordinar puntos de vista entre ellos, favoreciendo la actividad
mental y la confianza en lo que est realizando el alumno.
68
Los nios pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin
embargo, ellos continan pensando en esas explicaciones y terminan por construir
relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras
cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisicin de conocimiento no se
puede describir simplemente como la internalizacin directa de informacin
recibida.
3.8 Estrategias docentes.
Son definidas como los procedimientos o recursos que utiliza un agente de

enseanza para promover aprendizajes significativos (West, Farmer y Wolff 1991,
Citado por Daz Barriga 1999)
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los

siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre
otros.
La enseanza es un proceso que pretende apoyar a los alumnos un proceso de

ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad
constructiva de los alumnos.
Corre a cargo del enseante como su originador; pero es una construccin

conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los
alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera), que a veces
toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin.
En cada aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza

una construccin de interacciones entre el docente y los alumnos nica e
irrepetible. Por sta y otras razones se concluye que es difcil considerar que
existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y
vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo

de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza,
dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de

desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
69
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y

pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (delas estrategias de enseanza

empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya

compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante

argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso
de ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de
la ayuda pedaggica.
Las estrategias de enseanza segn Parra (2003) se define como los

procedimientos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos,
implican actividades conscientes y orientadas a un fin.
El adecuado y consciente uso de las estrategias conllevan a una instruccin

estratgica interactiva y de alta calidad. Segn Beltrn, citado por Parra (2003) el
instructor estratgico debe ser un verdadero mediador y un modelo para el
alumno. El docente debe dirigir su accin a influir en los procesos de aprendizaje
de los alumnos.
Las estrategias utilizadas deben reunir las siguientes caractersticas:
- Debern ser funcionales y significativas, que lleven a incrementar el

rendimiento en las tareas previstas con una cantidad razonable de tiempo y
esfuerzo.
- La instruccin debe demostrar que estrategias pueden ser utilizadas, como

pueden aplicarse, cuando y porque son tiles. Saber porque, donde y
cuando aplicar estrategias y sus transferencia a otras situaciones.
- Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesarias.
- Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las percepciones

del estudiante sobre el contexto de la tarea.
70
- Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de
autosuficiencia.
- La instruccin debe ser directa, informativa y explicativa.
- La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias eficaces es

transferida del instructor al estudiante.
- Los materiales instruccionales deben ser claros, agradables y bien

elaborados.
Cuando se utiliza el trmino de estrategias de aprendizaje el docente, aunque ya

estn planeadas y son utilizadas segn las necesidades de nuestro grupo no
debemos perder de vista que estn deben ser flexibles y relacionadas con lo que
el alumno sabe, modificndolas segn las circunstancias de enseanza. Parra
(2003)
3.9 Tipos de estrategias docentes
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o despus (Posinstruccionales) de un contenido
curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente.
En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de

enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante

en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:
los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren
funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido

que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica,
71
integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas
son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas
conceptuales.
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos

cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes. Diaz
Barriga (1999)
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos.
Estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso

a generarlos cuando no existan. Aqu se incluyen aquellas que se concentran en el
esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al
trmino del ciclo o situacin educativa.
La activacin del conocimiento previo sirve al profesor en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alumnos las intenciones
educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el
curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en
el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos
de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa la
enunciacin de objetivos, etctera. Daz Barriga (1999)
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos
Aquellos recursos que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atencin de

los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin
selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje.
En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo

coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en
72
este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves
para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito-, y
el uso de ilustraciones. Daz Barriga (1999)
Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender
Estas permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se

aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos.
Mayer, citado por Daz Barriga (1999) se ha referido a este asunto de la

organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender
denominndolo: construccin de conexiones internas. Estas estrategias pueden
emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a
las de representacin visoespacial, como mapas, o redes semnticas, y a las de
representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos. Daz Barriga
(1999).
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la

nueva informacin que se ha de aprender
Estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los

conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando
con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr

mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son las de inspiracin ausbeliana: los organizadores previos
(comparativos y expositivos) y las analogas.
El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas

que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de
ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo,
conocimientos previos, etctera).
Objetivos o intenciones
73
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos
curriculares, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar. Cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta
intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o
varios agentes educativos desarrollan una serie de acciones o prcticas
encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con
una cierta direccin y con uno o ms propsitos determinados. Un currculo o
cualquier prctica educativa sin un cierto planteamiento explcito (o implcito, como
en algunas prcticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propsitos,
quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin entre personas que no busque
dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.
En las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares,

los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un
mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la
experiencia educativa, y adems desempean un importante papel orientativo y
estructurante de todo el proceso.
Las funciones de los objetivos como estrategia de enseanza son las siguientes
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de

aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos al trmino
de una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms

exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus

actividades de automonitoreo y de autoevaluacin. Daz Barriga (1999)
3.10 El aprendizaje basado en problemas (ABP)
74
El ABP es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que es importante la
adquisicin de conocimientos as como el desarrollo de habilidades y actitudes, en
esta estrategia se rene un grupo pequeo de alumnos, con la orientacin de un
tutor, a analizar y resolver un problema que est especialmente diseado para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje y el desarrollo de ciertas habilidades
(ITESM, SF).
Durante la resolucin del conflicto, los alumnos interactan con sus compaeros a
travs del conocimiento y la propuesta de soluciones al problema dado, adems
del aprendizaje del conocimiento propio del tema dado, es posible que el alumno
sea capaz de elaborar un diagnstico de sus necesidades de aprendizaje,
comprendiendo la importancia de trabajar colaborativamente, adems de
desarrollar habilidades de anlisis y sntesis de la informacin que est
recibiendo, y esto ayuda al alumno a comprometerse con su proceso de
aprendizaje.
En el proceso que viven los alumnos desde que se les plantea el problema, hasta
su solucin, se trabaja de manera colaborativa en grupos pequeos, compartiendo
en la experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar sus
habilidades de observacin y reflexin sobre sus actitudes y valores que con otra
estrategia de trabajo sera muy difcil ponerlos en prctica.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene su sustento terico en diferentes

corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, siendo una de ellas la teora
constructivista, y de acuerdo con esta postura se siguen tres principios bsicos.
- El entendimiento del alumno a la situacin problemtica real, surge de las

interacciones que tiene con el medio ambiente.
- Al enfrentar cada situacin como un conflicto cognitivo se estimula el

aprendizaje en el alumno.
- El alumno desarrollar el conocimiento mediante el proceso de

reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las
interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
Al trabajar con esta estrategia, se promueve tambin el desarrollo del pensamiento

crtico, ya que es parte del proceso interactivo del aprendizaje. El ABP busca que
el alumno comprenda el problema que se le est dando, piense y profundice en la
solucin pensada, abordando el aspecto filosfico, sociolgico, psicolgico,
histrico y prctico, con un enfoque integral. (ITESM, SF)
75
La estructura y el proceso de solucin al problema es abierto, lo cual motiva al
alumno a un aprendizaje consciente y el trabajo de grupo se da de manera
sistemtica en una experiencia de aprendizaje colaborativo.
Dentro de la metodologa de trabajo del ABP los alumnos van integrando a la vez
una metodologa propia para la adquisicin de conocimientos y aprenden sobre su
propio proceso de aprendizaje, as que ellos pueden observar su avance en el
desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio
proceso de aprendizaje.
Los conocimientos adquiridos son introducidos de manera directa en relacin con

el problema y no de manera aislada.
Historia del Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras

aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case
Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en
Canad en la dcada de los 60's. Esta metodologa fue desarrollada con el
objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin del
currculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del maestro,
a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde las
diferentes reas del conocimiento se ponen en juego para dar solucin al
problema. El ABP es utilizado mayormente en la educacin superior en diferentes
reas del conocimiento.
La educacin tradicional desde los primeros aos de estudios hasta el nivel de

posgrado forma estudiantes que se encuentra poco motivados en su forma de
aprender, obligando al alumno a que memorice, no a que desarrolle habilidades
cognitivas, por lo tanto es informacin que olvidan con facilidad, y que no les sirve
ms que para contar con un amplio repertorio de informacin. Como consecuencia
los estudiantes muestran dificultad para razonar de manera eficaz, y al trmino de
la escuela, tienen dificultades para asumir las responsabilidades que su formacin
adems que no saben cmo trabajar de manera colaborativa.
En su mayora, los padres de nuestros alumnos creen que el asistir a la escuela

es un requisito social o una guardera para sus hijos, quitndole la importancia a la
formacin acadmica y al proceso de aprendizaje que enfrentan sus hijos a lo
largo de su formacin educativa.
Por estas razones surgi el ABP, ya que en este modelo el alumno es quien busca
su aprendizaje que considera necesario para la resolucin de los problemas que
76
se le van planteando, en los cuales el alumno tendr que poner en juego sus
habilidades y conocimientos, ya que va implcito en su dinmica de trabajo, todo
esto en funcin de la mejora personal y profesional de los alumnos.
Caractersticas del aprendizaje basado en problemas (ABP)
Una de las principales caractersticas es fomentar en el alumno una actitud

positiva al aprendizaje, este mtodo respeta la autonoma de cada estudiante,
quien aprende no solo sobre los contenidos sino principalmente de la experiencia
de trabajo en la dinmica del mtodo. Esto les permite a los alumnos observar en
la prctica aplicaciones de lo que aprenden en torno a la problemtica.
En este mtodo de trabajo, los alumnos participan de manera activa en la

adquisicin del conocimiento. Se orienta a la solucin de problemas diseados
para el logro de los objetivos de aprendizaje.
- El alumno es el centro del aprendizaje.

- Estimula el trabajo colaborativo, ya que se trabaja en grupos pequeos.
- Se trabajan varias disciplinas del conocimiento a la vez.
- El profesor solamente es un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con este mtodo la actividad gira en torno a la discusin de una
situacin problemtica, y el aprendizaje surgir de la experiencia de trabajar en la
resolucin de dicho problema, estimulando el autoaprendizaje y dando al alumno
la oportunidad de practicar en una situacin real donde el identifique sus
deficiencias de conocimiento. La informacin que se maneja en los grupos, es
generada por los integrantes del mismo.
El profesor juega un rol de facilitador, tutor, gua, co-aprendiz, mentor y asesor, ya

que la responsabilidad de aprender es del alumno. Es necesario que el profesor
disee su curso basado en problemas abiertos donde el alumno se sienta
motivado y enfrentndose a problemas reales.
El alumno es visto como sujeto que aprende por cuenta propia, es necesario que
trabajen en equipo para la resolucin de problemas, adquieren y aplican el
conocimiento en varios contextos, localizando los recursos, el profesor guiar a los
alumnos en el proceso.
77
78
Captulo IV
Propuesta de
transformacin de la
prctica docente.
Propuesta de Transformacin de la Prctica Docente
Ustedes son parte fundamental para concretar sus resultados a travs de la valoracin
acerca de la relevancia de la prctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
PEP (2011)
79
Despus de analizar los resultados de mi diagnstico, y la revisin de la teora que
apoya mi trabajo, me di a la tarea del diseo del proyecto de intervencin.
La pregunta de intervencin que gua mi trabajo es:
Qu estrategia docente favorece la autonoma intelectual y los procesos

metacognitivos en alumnas atletas de alto rendimiento de 2do ao de
primaria?
Por lo tanto la implementacin de mi proyecto de intervencin esta intencionado

para que las alumnas desarrollen sus habilidades metacognitivas, y adquieran la
capacidad de autorregular sus aprendizajes para el logro de la autonoma
intelectual.
El objetivo de mi proyecto general de mi investigacin es:
El favorecimiento de la autonoma intelectual y el desarrollo de las habilidades

metacognitivas en alumnas atletas de alto rendimiento de 2do ao de primaria
utilizando el aprendizaje basado en problemas como estrategia docente.
De la misma manera los objetivos especficos de mi proyecto de intervencin son:
Que las alumnas logren:
Identificar y comprendan sus procesos de aprendizaje, implementando

estrategias que les permitan mejorar su rendimiento acadmico.
Adquirir la capacidad de monitorear sus habilidades metacognitivas,

logrando la autorregulacin de sus conocimientos.
Elegir estrategias adecuadas para sus procesos cognitivos y las pongan en

prctica, mediante la resolucin de problemas..
Diseo de las situaciones didcticas.
Para el logro de los objetivos de mi proyecto de intervencin trabajaremos con la

estrategia docente Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) , realice el diseo de
situaciones didcticas que abonarn a mi proyecto y que les ofreciera a mis
alumnas la oportunidad de desarrollar habilidades metacognitivas, adems de
trabajar con ellas la resolucin de problemas de manera colaborativa.
80
SITUACIN DIDCTICA DE PRIMARIA
Investigar un tema para elaborar un lbum
Historia de la gimnasia rtmica y artstica
MATERIA: Espaol.
COMPETENCIA: Emplea el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
INDICADORES DE CONOCIMIENTOS HABILIDADES DEL DESTREZA ACTITUD

DESEMPEO PENSAMIENTO
Selecciona materiales Informacin contenida Poner atencin a lo Detecta las ideas Muestra inters por
de lectura e identifica en los textos que se est pensando principales de un investigar los
informacin para informativos. y diciendo. texto. diferentes temas.
ampliar su
conocimiento sobre un Funcin de los apoyos Evaluar si la Discrimina entre Manifiesta una actitud
tema. grficos para explicar y estrategia utilizada informacin relevante activa para trabajar en
Plantea preguntas para ejemplificar un texto. para la resolucin de y no tanto. la redaccin de temas
guiar la bsqueda de la actividad es la Argumenta el porqu de su inters.
informacin. Consulta de fuentes de correcta. de sus redacciones.
informacin. Identifica como llega a
Recupera Usar, con conciencia, Detecta los errores sus aprendizajes, y
conocimientos previos Elaboracin de diferentes maneras ortogrficos y de utiliza estrategias que
para responder a preguntas para guiar su de para mejorar el redaccin. le permitan llegar a los
preguntas. bsqueda de aprendizaje aprendizajes
informacin. aumentando la esperados.
Identifica palabras comprensin y
adecuadas para escribir Caractersticas y funcin retencin de
frases. de los recursos grficos. informacin nueva.
81
Secuencias didcticas
Investigar un tema para elaborar un lbum
Fecha: 1 al 12 de febrero 2016

SECUENCIA DIDCTICA CONFLICTO ESTRATEGIA
COGNITIVO
- Melissa tiene 5 aos, y hace una semana su Las alumnas se ABP
familia, tomando en cuenta su opinin, han expresen de manera Trabajo individual.
decidido tomar clases de gimnasia, est muy escrita dando a Trabajo
emocionada y hasta han logrado reunir los conocer la colaborativo
informacin con la
papeles que les pidieron para su inscripcin en
que cuentan.
menos de dos das, pero al llegar al gimnasio le
han hecho una pregunta que an no ha podido
responder: Cul ser su disciplina: gimnasia
rtmica o artstica? Melissa ha preguntado a sus
papas acerca de lo que ellos opinan, pero al igual
que Melissa, ellos no saben cul es la diferencia
entre una disciplina y otra. Cmo consideras
que podras ayudar a Melissa en su decisin?
- Platicar
- Con las alumnas acerca de las diversas maneras
en las que podramos ayudar a Melissa,
orientando el tema a lo que hemos estado
trabajando, la realizacin de un lbum.
- Dividir el grupo en dos equipos (segn la
disciplina) y que las alumnas investiguen acerca
de su disciplina (histricamente hablando),
adems de explicar en el lbum los aditamentos
necesarios para dicha disciplina.
- Revisar la informacin que han recopilado y
seleccionen aquella que les servir para la
realizacin de su lbum.
- Realizar un diseo por escrito de preguntas que
consideremos que nos ayudaran a que la
informacin que estaremos proporcionando es
adecuada y oportuna para la finalidad sealada.
- Las alumnas reconozcan que informacin es la
que nos hace falta investigar, para que al trmino
de la actividad, tengan una investigacin que
satisfaga los conocimientos necesarios para la
realizacin del lbum.
- Todo el tiempo cuestionar a las alumnas acerca
82
de lo que estn haciendo y por qu para que
vayan haciendo una autoevaluacin de lo que
estn realizando y como, para que esto les
proporcione un mejor panorama de lo realizado.
- De manera diaria, en su cuaderno de
autoevaluacin respondan las preguntas:
Qu hiciste? Cmo lo hiciste? Para qu te ha
servido? En qu otras ocasiones puedes
utilizarlo?, contarn tambin con una hoja en
blanco donde ellas registrarn (segn su estilo de
sistematizacin de la informacin) Qu pasa en
mi cabeza al realizar la actividad? Teniendo en
cuenta los procesos metacognitivos y de
aprendizaje.
PRODUCTO INSTRUMENTOS
lbum acerca de la disciplina en la que se Hoja con el formato de preguntas gua.
desempean. Cuaderno.
Hoja con el formato de preguntas gua. Cuaderno de autoevaluacin.
Cuaderno de autoevaluacin.
Iniciamos las actividades con la tarea de que cada alumna deberas investigar
acerca de su disciplina, y traer la investigacin lo ms completas posible
(incluyendo imgenes) para realizar un lbum de las disciplinas que tenemos en
nuestro saln.
Una vez que las alumnas trajeron sus investigaciones iniciamos las actividades
platicando acercas de que informacin consideraban que era importante que
registrramos en nuestro lbum, e hicimos un listado de manera grupal de
preguntas que deberamos responder con la informacin que habamos trado
escrita.
Diseo de preguntas gua
La indicacin para escribirlas fue:
Fecha, nombre, valor del mes, y la disciplina en la cual se desempean.
Ttulo: gua de preguntas
Cul es tu disciplina?
Cul es la historia de tu disciplina?
83
Qu aparatos usa tu disciplina?
Cunto tiempo entrenas al da?
Qu ropa utilizas para entrenar?
- Ropa
- Calzado
- Peinado
- Maquillaje
En qu institucin entrenas?
Cmo te preparas para una competencia?
- Fsica
- Mental
- Monetario.
Ilustracin 10
Despus de transcribir las preguntas que diseamos de manera grupal, las

alumnas tuvieron tiempo para estar trabajando en sus clases de espaol, con una
hoja de preguntas gua, entonces por equipo tenan que leer las preguntas,
identificar lo que ellas consideraban que era la respuesta y transcribirla, teniendo
en cuenta la opinin de su equipo y la coherencia en lo que escriba.
Al trmino de esta actividad una de las alumnas se dio de baja, debido a que por
cuestiones deportivas el CODE requiri las instalaciones de la unidad Lpez
Mateos y nos trasladar a las instalaciones de Alcalde, sin embargo algunas
mamas ya han considerado la baja de sus hijas de la escuela por motivos
familiares (distancia de la escuela, acuerdos con los entrenadores, etc.).
84
Por lo tanto para esta actividad solo han quedado 4 alumnas para la realizacin
del proyecto.
Ilustracin 11
Ilustracin 12
85
Esta es la transcripcin final de cada lbum:
lbum de gimnasia artstica:
Imagen del producto Transcripcin literal
Gimnasia artstica
Michel y Naomi
Gimnasia artistica
La gimnasia es un deporte olinpico
caracterizado por movimientos de alta
cordinacin precisin y esttica.
Sus practicantes muestran al mximo es sus
presentaciones capacidades como la fuerza,
equilibrio, flexibilidad coordinacion, agilidad y
la rapidez.
La gimnasia artistica femenina consta de 4
aparatos:
Barras asimetricas viga de equilibrio manos
libres salto de caballo.
Gimnasia artistica
La gimnasia artstica es una diciplina de
gimnasia.
El diccionario de la lengua espaola define a
la gimnasia artistica como <<Especialidasd
gimnstica que se prctica con diversos
aparatos o sin ellos sobre una superficie de
medidas reglamentarias>>1.
86
Barras asimetricas.
Gimnasia artistica
Le otardo, en competensias no se usan los
calsetines, cabello recojido y no utilizamos
maquillaje.
Sato de caballo
Gimnasia artistica
Las presentasiones enla gimnasia artistica
son generargente individuaes y tienen una
duracion de entre 30 y noventa segundos se
realiza en diferentes aparatos y se separan en
competiciones masculinas y femeninas
Viga de equilibrio
Gimnasia artistica
Ya en los juegos olmpicos de amsterdar 1928
87
se les permitio alas mujeres participar.
apartir de medidos del siglo XX, esta diciplina
cmenz a practicarce de la manera que se
conose actualmente.
Manos libres
Gimnasia artistica
En 1881 se creo la federacin Internacional de
gimnasia (FIG) y se convirtio en el origen que
gobierna la gimnasia a nivel mundial.
Apartir del siglo XlX, la gimnasia artistca se
independiz de la gimnasia general.
mas tarde, en atenas 1896, se convirti en un
deporte olmpico, practicado nicamente por
hombres.
Barras asimetricas
Gimnasia artstica
Se realiza en una plataforma de 12m X 12m
por cada lado, de material suave, cuyo
espesor es de 144m.
El ejercicio esta constituido en uh conjunto
armonioso de movimientos que entrebizan
posisiones de equilibrio volteos y saltos,
agrupados a un patron rtmico con fondo
musical, ser proporsionado por una meloda,
ejecutada por un solo instrumento musical.
Aparatos que componen las
88
competenticiones de gimnasia artistica
femenina.
Consiste en dos barras paralelas horisontalez
colocadas a distintas aturas.
La rutina de los ejercicios de este aparato
debe fluir de un movimiento a otro sin pausas,
balanseos de sobra o apoyo de ms Barra
superior: 250 sentimetros Barra inferior: 17e
sentimetros biametro de la barra 4 centmetros
Longitud de la barra 240 centimetros.
lbum de gimnasia rtmica
Gimnasia Ritmica
Grecia Natalia Vega Suarez.
Vielka Yaretzzy Garza Zamura.
La gimasia rtmica es una disciplina

deportiva combina elementos de ballet,
gimnasia y danza as, como el uso de
diversos aparatos como la cuerda, el
aro, la pelota, las mazas y la cinta.
89
La gimnasia rtmica tiene sus
antesedentes histricos en los
movimientos y sistems gimnstics que
surgieron en el siglo XVlll en toda
europa occidental.
La prosedensia ideolgica de la rtmica
se halla en la gimnasia con base en el
ritmo, en el ballet y en la llamada
gimnasia natural.
Este sistema de tres notas surgido en

2001 es modific sustancialment para
el cdigo de 2013, sustituyndo por el
actual,l al go ms cercano al
tradisional.
90
La carrera deportiva de una gimnasta
rtmica suele tener una longevidad
corta en comparacin con otros
deportes.
Normalmente se empieza a practicar a
edades tempranas, entrando en edad
junior el 1 de enero del ao13;
entreno en Code Jalisco

entreno de 4p.m. a 8p.m.
uso chongo alto
y para competir un liotardo con brillo y
uso punteras para entrenar
nos preparamos asienda la rutina asta

que pasamos con msica
usamos maquillaje en la cara y piedras
necesitamos comprar liotardos, cuerda,
pelota, aro, liston y masas
91
Llenado de cuaderno metacognitivo.
Alumna 1 (Grecia)
Fecha: lunes 8 de febrero 2016

Qu Cmo lo Para qu te En qu otra Qu
hiciste? hiciste? sirvi? ocasin podras aprend?
utilizarlo?
Irsimos un al Bien aprendi Para apre de Para Y simoun al
bun enequipo mulla cosa aprender bun juntas y
pego foto de
la gicanasia
ricmica
Fotografa del organizador grfico libre:
No lo realiz por falta de tiempo.
Fecha: martes 9 de febrero 2016

utilizarlo?
multiplicando bien a prendi para para matematicas
isimo el alfu aprender aprender multipicando
92
ta
Fecha: mircoles 10 de febrero 2016

utilizarlo?
Explorasion y baen Para a Para a Explorasin
simos un prender prender foto de
difujo de mi micomunidad
comunidad y
Fecha: jueves 11 de febrero 2016

Qu hiciste? Cmo lo Para qu te En qu otra Qu
hiciste? sirvi? ocasin aprend?
podras
utilizarlo?
Matemticas bien (no Para mullas
multiplicasiones respondi) aprender casas

Fecha: viernes 12 de febrero 2016

utilizarlo?
Es paol al bien Para a Para a Vullas cosas
bun prender prender y ler
Alumna 2 (Vielka)
93
podras
utilizarlo?
matematicas Esforsandom Para cuando me La
multiplicaciones e en aserlo aprender lo pregunten multiplicasion
bien

utilizarlo?
Formacin, Esforzndom para que me cuando me lo Automonia
computo e en aserlo lo aprenda pregunte
bien

utilizarlo?
Espaol un En equipos Para los Cuando lo Los carteles
94
lbum en de dos profesores de bolbamos a
equipos personas la maestra hacer

utilizarlo?
Termine el En equipos Para que la Cuando lo Los albumes
album Grecia y maestra se lo bolbamos
Vielka ensee a sus aser
profesores

utilizarlo?
Nos dicto la Sola sin Para saber Cuando A describir
maestra nos equipo como es alguna
95
dio una hoja compaera no
para describir lo entienda yo
se lo digo

hiciste? sirvi? ocasin podras aprend?
utilizarlo?
Multiplicasione Indibidual y Para En mi A multiplicar
s en el sumando aprender a problemaria y
problemara multiplicar cuando nos
dicte la
maestra

utilizarlo?
La maestra Sola y Para sacar 4 En el A jugar
96
nos dicto figandome si examen memorama
silabas tenia asento describiendolo
trabadas "
Alumna 3 (Naomi)

97
podras
utilizarlo?
Sumas y Sola y sin Para En seando Atrabajar en
multiplicaciones ayuda aprender les alos equipo
demas"

utilizarlo?
Yo hice So la y Para Para en Atrabajar en
maticas, esplicandome aprender searles equipo
computo y en la maestra mas aotras
matematicas personas.
hice un
rompecabesas
de
multiplicacione
s y isimos
siluetas

utilizarlo?
Bimos que En equipo, Para En Atrabajar en
tiene un albun con imajenes aprender que seandoles equipo y hacer
tambin de y escribiendo tiene un alas personas un albun
tarea traer albun que tiene un
trae r una albun
imajenes y
isimos un
albun en
equipo.
98
utilizarlo?
Yse En equipo, Para En Trabajar en
mtaematicas y con dibujos, aprender seandoles equipo y
forc pero en fotos y cosas nuevas aotras abeses no
matemticas escrito. ytambien personas a
bimos aprenderme que sepan
multiplicacione que tiene un como hacer
s y en forc albun un albun
bimos
comofuncionan
las reglas y
loultimo ice
espaol ice un
albun
99
utilizarlo?
Yo hice El albun con Paraaprender Para en Atrabajar en
espaol y alluda y la cosas nueva y searles a los equipo y unas
explorasion describsion de esplicarles demas como beses no.
en espaol las alosdemas describir y
hice dictado el comunidadesl como tambin un
albuny o hise sola y la describir albun
ladeescribisio de mas de
n y en espaol sola.
explorasion
hice un
discribsion de
las
comunidades
100
utilizarlo?
En Sola, Para En seando Atrabajar en
matematicas escribiendo y aprender mas les alas equipo y
ise con dibujos y tambienn personas abeses no
multiplicasione para desirles como aser
s y dictado y en alas personas una
forc ise las de como son ls democracia
mogracias y en democrasias
el libro de forc
ise
democrasias

101
utilizarlo?
Espaol, Sola, fasil Para Para en Atrabajar en
memorama y escribiendo y aprender mas searles alas equipo y
problemario: en fotos hisa ver personas como abeses no.
espaol hise resolver lo aser
dictado, que me multiplicaciones
memorama pregunten.
jugu con mis
compaeras y
en el
problemario
hice
multiplicacione
s sumas y
restas
102
Alumna 4 (Michelle)

utilizarlo?
Matemticas travajando" Para En el A travajar
travaje las aprender mas examen mejor.
multiplicaciones rrapido


utilizarlo?
Matemticas escriviendo" Para En el Autoridad
ise un aprender examen aprendi
rrompecabesas

Fecha: Lunes 8 de febrero 2016
103
utilizarlo?
Un alvum en Mi maestra Para Para el Cmo se ase
equipo me dejo de aprender mas parceal un album"
contenido con tarea rrapido y ser
fotos y escrito investigar la mas
historia de la inteligente en
gimnasia y los examenes"
despus que
acabe y bine
al saln y
hisimos un
lbum
yentonses
copeeamos
todo mi
equipo,
poquita
ninformacin

utilizarlo?
Un album en Trabajando Para En el Yo aprendi
equipo con mi aprender ms examen como aser un
104
compaera cosas como, album"
Naomi lamultiplicacio
aciendo un n que todava
lbum nomela se la
contenido foto multiplicacin
escrito titulo

utilizarlo?
Yo hise Escuchando Para En el El atjetivo
espaol yse a la maestra y aprender examen calificativo
las escribiendo lo
caractersticas que entendi"

105
Fecha: jueves11 de febrero 2016
utilizarlo?
Aprenbi la Trabajando Para En el La
demotgracia particular aprender examen" multiplicacin

utilizarlo?
Matematicas En espaol Para En el Los aparatos
y espaol y ise dictado y aprender mas examen
lbum en rrapido
106
matematicas
yse
multiplicacion"
No realiz por falta de tiempo
107
Elaborar una descripcin a partir de una imagen
MATERIA: Espaol.
COMPETENCIA: Analiza la informacin y emplea el lenguaje para la toma de decisiones.

- Comprende la - Recreacin de imgenes a - Poner atencin - Detecta las ideas - Muestra inters
relacin entre travs del lenguaje escrito. a lo que se principales de un por investigar los
imagen y texto. - Caractersticas y funcin est pensando texto. diferentes temas.
- Emplea adjetivos de los textos descriptivos. y diciendo. - Establece criterios - Manifiesta una
para la descripcin - Correspondencia entre - Evaluar si la de seleccin de los actitud activa para
de paisajes. escritura y oralidad. estrategia paisajes que trabajar en la
- Utiliza el lenguaje - Uso de letras maysculas. utilizada para describir. redaccin de
escrito para - Ortografa convencional la resolucin - Argumenta el temas de su
diferentes de palabras escritas. de la actividad porqu de sus inters.
propsitos. - Frases adjetivas para es la correcta. redacciones. - Identifica como
describir imgenes. - Usar, con - Detecta los errores llega a sus
- Concordancia de gnero y conciencia, ortogrficos y de aprendizajes, y
nmero. diferentes redaccin. utiliza estrategias
- maneras de - Expresa de manera que le permitan
oral la informacin llegar a los
para mejorar el aprendizajes
y despus la
aprendizaje redacta. esperados.
aumentando la
comprensin y
retencin de
informacin
nueva.
108
Elaborar una descripcin a partir de una imagen
Instrumentos de la gimnasia rtmica y artstica
Fecha: 22 de Febrero al 4 de marzo 2016.

COGNITIVO
- Melissa, despus de leer los lbumes de la Las alumnas ABP
historia de las disciplinas aun esta algo describan de Trabajo individual
confundida y no ha decidido an cual disciplina manera escrita lo Trabajo
es la que le interesa, sobre todo porque no que observan de las colaborativo
diversas imgenes,
sabe cules son los materiales que necesitara
separando lo que
para cada una de ellas, ni como son estos ve de lo que opina.
materiales Cmo podemos ayudar a Melissa a
tomar una mejor decisin?
- Los equipos los formaremos segn la disciplina
en la cual se desempean, pero la manera de
trabajo ser invertida, ya que ellas tendrn que
investigar acerca de los instrumentos de trabajo
de la disciplina de sus compaeras y traer
imgenes.
- Realizar una descripcin acerca de los
instrumentos y de la informacin que hayan
encontrado, las dudas que vayan surgiendo las
aclaren con las compaeras (las que
desempean la disciplina que estn
investigando).
- Realizar un lbum con la descripcin e
imgenes que investigaron.
- Retroalimenten acerca del lbum que hicieron
sus compaeras, identificando los detalles que
falto incluir y hacrselos saber a sus
compaeras de manera escrita.
- Realizar de manera grupal un memorama con
instrumentos gimnsticos y sus descripciones.
- Realizar la descripcin de las imgenes de las
gimnastas para realizar la exposicin en el
saln.
109
Qu hiciste? Cmo lo hiciste? Para qu te
ha servido? En qu otras ocasiones puedes
blanco donde ellas registrarn (segn su estilo
de sistematizacin de la informacin) Qu
pasa en mi cabeza al realizar la actividad?
Teniendo en cuenta los procesos
metacognitivos y de aprendizaje.
lbum que incluya las descripciones escritas de Mapa mental para trabajar
las imgenes trabajadas. Investigacin previa
Memorama de artculos de gimnasia y Cuaderno.
descripciones Cuaderno de autoevaluacin.
Descripciones individuales e imgenes.
Entregue a las alumnas las imgenes segn les correspondieran, y ellas segn lo
que observarn de la imagen escribieran la descripcin, estas fueron repartidas al
azar (no importaba la disciplina) sino la descripcin detallada.
Los resultados fueron los siguientes:

Autonomia
Mates 1 de marzo 2016
Andrea Naomi Rabadn Rodrguez.
Descripcin de la imagen.
Disciplina: gimnasia artistica.
Hay 5 gimnastas asiendo surrutina
tienen un teotrado color verde con
negro tambien tienen brillo, figuras y
tiene falda de color verde con tiras
amarillas y dos tienen un aro de color
dorado, es redondo y al centro no tiene
nada para que pueda jirar en la cadera
y 3 tienen un aro de color azul, verde,
verde, amarillo y rojo y esta jirando en
sirculos tienen en los piez punteras de
color carnita tienen una rodillera y
tienen el pelo agarrado y la maquillan
110
de los ojos, boca, pestallas, y chapetes
y se alludan como compalleras y son
altas flexsibles.
Martes 1 de marzo del 2016

Vielka Yaretzzy Garca Zamora
Descripcin de la imagen
Disciplina: gimnasia rtmica
Hay sinco muchachas compitiendo
conpelota y liston y el liotardo de
colores y el liston tambin y la pelota
amarilla con chongo y punteras estn
asiendo un paso rtmico 2 train liston y
3 pelota hay una pelota afuera del
podium.
Martes 1 de marzo 2016

Grecia Natalia Vega Suarez
Gimnasia artstica
Hay nia que tiene lotardo su liotardo
es de color rosa blanco negro y tiene
una bandera carnita y tiene puntas y
esta acotada en la viga la biga es color
caf y tienen la biga un nombre color
blanco y tiene un cuadro la biga y
tienen un cuadro color negro y la nia
tiene los vrasos atrs color carnita y la
pierna exstendida la pierna su pierna es
color carnita y su otra pien nna estaen
pa se y es color carnita y la cafesa es
color carnita.
111
Disciplina: gimnasia artistica
Es una gimnasta que esta compitiendo
y tiene todo listo sus guantes su
liotardo y su magnecia y esta
compitiendo en la barra asimtrica y
tiene su liotardo de color rrojocon
blanco y azul y tiene brillitos.
Uno de los productos de estas actividades, era un memorama con descripciones

de los aparatos de ambas disciplinas (gimnasia rtmica y artstica), este lo
trabajamos de manera grupal, cada alumna describi aparatos que se les fueron
entregando al azar, cuidando que les tocara la disciplina que no era la suya,
Memorama grupal

Hay un palo agarrado con un
liztos de colores y abajo tiene
una ralla de color negro en el
palo y el lizton esta dando
bulta.
Hay una pelota en el suelo es

de color roja tiene un oyito
negro es redonda y tiene algo
112
para sustenerlo.
Hay 4 aros de colores son

redondos se pueden girar en el
sulo y en el cuerpo.
Clavas son de colores

diferentes y titenen como un
boliche arriba y de abajo
parese que tiene un labial en
bolita
Es una soga de color rrojo y

tiene pontos amarillos y
negros.
113
Es una volsa con su equipage
y tiene clavas pelota y cuerda y
es de color Rosa
Es carnita y tien clavados unos

palos amarillos y tiene de metal
y pintado del rrojo las patas.
Hay pizo con cuadros al centro

el cuadro es azul y de afura
azul agua y asta abajo es
negro
114
Hay aros color dorado y tiene
liston azul
Hay salto de cabao de color

caf palo hasul y a color azol.
Hai baras a simetricas y

palitos negras palitos rojos y un
palitos negos y un palito cris.
115
Hay barra fija Hay nu palito
color darado y palitos berdes y
piso azul claro.
lbum de descripciones gimnasia artstica

Descripcin de aparatos de ginasia
artistica
Vielka Grecia
Hay un seor que tiene en el cuerpo
116
tiene una vutarga color azul y se esta
catenne deal piso. y Hay un cul to de
caballo amarillo rojo y cris y un salto.
Hay anillos cris pollos crn rojo y necros

y hay piso azul y uh culcha azul
Hay un seor colgado en el aparato

anillo con traje blanco
Hay piso color azul y barrasi asimtrica

color cris rojo y caf y Hay un seor
azul
117
Hay un triangulo y un seor
agarrandos con traje blanco
Hay un seor en un cuadro de piso

echndose un mortal de traje tiene
butarga
Hay un seor azul y biga de equilidrio

color azul
118
Viga
Suelo
Barras fije
Barras asimetricas"
lbum de descripciones gimnasia rtmica

Descripcin de aparatos de gimnasia
ritmica
ANdrea NAOMI
Michelle Stephania
Hay una nia agarrada con los piez

unaro y tiene un leotardo de brillitos y
tambi en en los pies tiene puntillas.
Hay una nia compitiendo bailando y

con un traje negro con brillitos y figuras
en el traje.
119
Hy una gimnasta de ritmicas suviendo
el pie levantado y tiene su liotardo azul
con amarillo.
Hay una nia compitiendo y esta

asiendo arco con una pelota en la
mano y una pierna arriba y una abajo y
las dos estan estiradas.
Hay muchas gimnastas baylando y

todas estan parejas en el baile y tienen
todas el pie abierto en esplid.
Hay muchas gmnastas de rtmica y

tienen un liston en la mano y es tan en
los para mericanos
Hay una gimnasta en el suelo y el pie

uno esta en la cabeza y otro en el suelo
y tiene un trage de billitos
Hay una gimnasta en una competencia
con un leotardo de brillitos, en los pies
se ponen punteras y tiene en la mano
un lizton y esta jirando y tiene un palo
Hay una gimnasta asiendo arco y tiene

una pelota en la mano.
120
Son ponteras de color cornita tienen y
tiene suela muy degadita
Llenado de cuaderno metacognitivo

utilizarlo?
Espaol Trabaje bien Para a Para a Espaol
ditada de la prender prender descripsion
pala bra c y
de la pala bra
p

utilizarlo?
No escribi No escribi No escribi No escribi No escribi
la pregunta. la pregunta. la pregunta. la pregunta. la pregunta.
121
utilizarlo?
Es paol des Vienes Para a No No
crivimos sfre prender respondi. respondi.
el vos que

utilizarlo?
Espaol masomenos Para a Para a Para sime pre
dictado prender prender cuatan sube
Fecha: martes 1 de marzo 2016
122
utilizarlo?
De cribimos vien" Para a Para a Muchas
prender prender cosas
Fecha: mircoles 2 de marzo 2016

utilizarlo?
Mitemticas bien para a para a matematicas"
las prender prinder
sustrasiones
Cuaderno metacognitivo alumna 2

hiciste? hiciste? sirvi? ocasin aprend?
podras
utilizarlo?
A describi y Con grecia Para saber Para cuando A describir
un cuentopero de equipo de las dos lo bolbamos a
describiendo gimnasias aser ya sepa
las imagenes"
123
utilizarlo?
La La maestra Para cuando Si ba en el A describir
descripsion nos dio una nos pregunten examen
hoja para des ya sepamos
cribirla
Cuaderno metacognitivo Alumna 3

utilizarlo?
Hise espaol Sola es Para que no Para Atrabajar
en es paol bi cribiendo con se me olbide aprender y limpio y
como aser un dibujos y con como acer un ensearles limpio
texto fotos texto alas demas
describtivo y describtibo personas
asta el ultimo como aser un
124
el cuaderno texto
de describtivo
metacocnitibo

utilizarlo?
Hise So la Para aprender En seandole Acomo
matematicas y escribiendo atrabajar las s alas trabajar las
forse en forse sumando y sumas las personas reglas.
hise las reglas restando. restas las como trabajar
yen multiplicacione las reglas
matematicas s y ser
hise los utonmo
numerso de
tres sifras.
125
hiciste? hiciste? sirvi? ocasin aprend?
podras
utilizarlo?
Espaol Con Para aprender Para en Aque
cuaderno y imajenes cosas nuevas sellarles a las alimentos
libro en el libro escribiendo y por ejemplo la demas lleba el
desian pegando descriminasion. personas campo y la
pregunta de la asaber como ciudad.
nia bonita y se ase el
la deba albun
queresolber y
en el
cuaderno hice
la
descriminacio
n y el
memorama de
la gimnasia.
126
utilizarlo?
Matematicas Sola "Para Para Aprenicomo
espaol escribien, aprender las ensearles on lreglas de
lectura y forc dibujando y reglas ccon alas persona convivencia y
en dibirtiendome" vivencia y los como son las los nombres
matemticas nomnbe de los reglas de de los
escribi los nmeros. convivencia nmeros
nombres,
espaol lei un
cuento sobre
una gotita yen
forc hice las
reglas de
convivencia.
127
utilizarlo?
"Es paol Escribi dibuje Para Para en Comi, trabaje,
cuaderno, libro, y colere aprender mas sear es alas escribi y
exploracin y y saber personas dibuje.
Libro en el escribir sin comoaseer las
cuaderno de
autografias y funsiones de
espaol hice el
espasios un
final de un
cuento que se mapamental
llamaba la caja
y en el libro de
espaol hice
describsion del
cuento llamado
tepebuas en
exploracin
cuando hice un
mapa mental y
en explorasin
libro, hice las
funciones del
rbol, petrolio y
flores de len.
128

utilizarlo?
Hisimos un Escribiendo, Para A en searles A ser un
albun de pegando y aprender aser alas personas albun de
imajenes yen dibujando un albun de como aser un imajenes.
es paol hice imajenes albun
dictado
129
utilizarlo?
Matematicas Con la Para Para A ser
y force en computadora, aprender ensearles solidaria y las
matematicas escribiendo, como aser las alas personas reglas
hise dictado dibujando y reglas de como aser
de nmeros y coloreando convivensia" una regla
en forse
bimos un
video sobre
las reglas y
dibujamos un
dibujo que
trataba de las
reglas.
Llenado de cuaderno metacognitivo alumna 4

utilizarlo?
130
Hisimos la Trabajando Para En el La
descripcion en en silencio aprender examen descripcin
espaol

utilizarlo?
Ise en Trabajando Para En el Las rreglas
matemticas en silencio y aprender examen
dictado y ise siendo
un apunte autonomo"

utilizarlo?
En espaol Trabajando Para En el El campo y la
hise el en equipo aprender examen ciudad
memorama en
equipo de
hinstrumentos
de rritmica.

utilizarlo?
131
En espaol llo Trabajnado y Para En el Aprend que
hice un cuento es cachando a aprender examen sin la
donde llo la maestra naturaleza no
hinventava el tuviramos
final y el cuento
nada
era de terror y
el cuento se
trataba de una
nia que se
llamava Paula y
tenia una caja
que quera
abirla porque
no savia que
tenia adentro la
caja pero como
la caja tenia
muchos
envoltorios
paresia que
nunca se
pudiera abrir y
como ella cada
da solo
pensava en
abrir la caja y
un da la pudo
abrir y entonces
le salio una
mueca quese
llamaba
Anabelle y
paula soava
todos los das
que la asustara
Anabelle

utilizarlo?
Un lbum con Trabajando Para En el Los aparatos
132
fotos de en equipo aprender mas examen de rtmica
rtmica

utilizarlo?
En espaol travagando Para En el Las rreglas
hise una aprender examen de
descripcin conbibencia"
133
Elaborar un platillo a partir de una receta de cocina.
La alimentacin de una gimnasta
MATERIA: Espaol.
- Identifica la - Comprende e interpreta la - Poner atencin - Interpreta la - Muestra inters por
funcin y estructura de las recetas: a lo que se est estructura de las investigar los
caractersticas ingredientes y pensando y recetas. diferentes temas.
principales de los preparacin. diciendo. - Interpreta la - Manifiesta una
- Interpretacin de la
instructivos. - Evaluar si la informacin y la actitud activa para
informacin contenida en
- Adapta el instructivos. estrategia aplica en la trabajar en la
lenguaje para ser - Localizacin de utilizada para la resolucin de redaccin de temas
escrito. informacin especfica en resolucin de la problemas. de su inters.
- Respeta la instructivos. actividad es la - Identifica el uso de - Identifica como
ortografa - Caractersticas y funcin correcta. recursos grficos llega a sus
convencional de del instructivo. - Usar, con y los aplica. aprendizajes, y
palabras. - Recursos grficos de los conciencia, utiliza estrategias
- Sigue instructivos. diferentes que le permitan
- Uso de letras maysculas
instrucciones a maneras de llegar a los
al inicio de prrafos y en
partir de textos nombres propios.
para mejorar el aprendizajes
escritos. - Uso de frases adjetivas aprendizaje esperados.
para realizar aumentando la - Utiliza diferentes
descripciones de comprensin y estrategias para la
procesos. retencin de sistematizacin de
informacin la informacin.
nueva.
134
Elaborar un platillo a partir de una receta de cocina.
La alimentacin de una gimnasta
Fecha: del 7 al 18 de marzo del 2016.

COGNITIVO
- los padres de Melissa estn esperando que ella Distinguir los ABP
decida cual disciplina, mientras tanto ellos han elementos que Trabajo individual.
estado investigando acerca de cules son las componen una Trabajo
situaciones que cambiarn en su dinmica receta y la colaborativo
importancia de
familiar, una de ellas es que deben de comer
seguir instrucciones,
sano. y de redactarlas.
La comida favorita de Melissa es la pechuga de (escribir un
pollo con ensalada jardinera, y su mam necesita instructivo para
saber si esto es una comida sana Cmo armar una cajita de
podemos ayudarle a saber si es una comida origami)
sana? Y de la misma manera ayudarle al papa a
saber cmo prepararla, ya que algunos das le
tocara cuidar a Melissa
- Realicen la investigacin de la receta y
descubran los elementos que contienen, adems
de identificar como estn organizadas.
- Que las alumnas entiendan y expliquen Por qu
la receta est organizada en ese orden? Qu
pasara si se alterara la organizacin de la
receta?
- Justifiquen sus respuestas de manera escrita,
siendo capaces de dar un orden y lgica a lo
escrito.
- Comenten lo que saben acerca de los
instructivos.
- Qu hiciste? Cmo lo hiciste? Para qu te ha
135
aprendizaje.
Receta escrita Investigacin acerca de las recetas.
Cuaderno de autoevaluacin. Cuaderno.
Instructivo escrito Cuaderno de autoevaluacin.
En estas actividades hablamos acerca de los instructivos, y la receta como

instructivo a seguir, por lo que al leerles a las alumnas la situacin problemtica,
inicialmente fue investigar la receta de pollo a la jardinera, y traerla al saln donde
las alumnas tendran que comparar sus recetas, ver cul era la que estaba ms
completa, con pasos mejor descritos, y con base en estos elementos, elegir una y
transcribirla, de igual manera tenamos que hacer un instructivo para realizar un
animalito de papiroflexia (una rana).
La actividad de la receta de cocina se trabaj con la investigacin (que est en el

cuaderno) y con ellas trabajaron en la comparacin, despus las transcribieron a
hojas blancas, donde la instruccin fue realizarla con la presentacin que
trabajamos siempre (margen, fecha, nombre).
Transcripcin literal de la receta:
Pechuga de pollo con ensalada jardinera
Ingredientes:
1 pechuga de pollo grande y sin piel
cdita de ajo en polvo
cdita de hierbas mixtas
2 cdas de aceite de oliva
Sal y pimienta al gusto
Preparacin:
1.- en un tazn coloque la pechuga y saznela con el ajo, la paprika, las hierbas,
el aceite, la sal y la pimienta.
2.- cocine la pechuga en un sartn con aceite o ala parrilla, hasta que quede bien
cocinada y dorada.
Para la vinagreta
136
taza de aceite de oliva
taza de vinagre de vino tinto
1 cdita de organo seco molido
1 diente de ajo cortado finamente
Sal y pimienta al gusto
El aderezo
En un tazn mezcle bien todos los ingredientes.
Para la ensalada
4 hojas de lechuga americana
taza de hojas de espinaca
1 tomate pero cortado en rebanadas
taza d aceitunas verdes
taza de crutones (pan tostado y cortado en cuadritos)
pepino cortado en cuadros
taza de repollo morado cortado en trozos
La ensalada:
1.- en cada plato, coloque la lechuga, espinaca y repollo
2.- aada de forma decorativa, el tomate, las aceitunas, el pepino y los crutones
Parra servir:
de rollitos de cilantro cortado finamente
Para la realizacin de las ranas de papiroflexia, les explique a las alumnas que
realizaramos unas ranitas, les entregue una hoja verde y les ped que pusieran
mucha atencin, ya que una vez que terminramos de realizar y decorar la ranita
tendramos que escribir el instructivo para que otros nios pudieran realizarla. La
presentacin de los trabajos fue la requerida en los trabajos, margen, fecha,
nombre, titulo.
La trascripcin de los instructivos es la siguiente:
137
Ilustracin 13
Alumna 1:
Ttulo: Rana que salta papirofleccia
Mterial:
- 1 ola verde tamao carta

- 1 tijeras
- 2 un resitol
- 1 marcador negro y marcadur verde
- 1 un moo morado dicios de los que sea
Prosedimiento
1 El dofles los asesal lado isquiendo lo desisimos el doblez
1 En la oja as le un dofles asia el la do derichoco cuando termines as el diamante

y doboa de ola punta asia la mitat y la otra mitat dabla la as las patiras a sia dentro
1 as un diamante chisito
1 poratimo as un dobles a sia delante lo tpo dobles asia detante.
138
Ilustracin 14
Alumna 2
Titulo: Rana que salta de papirofleccia
Se dura en aser la rana 10 minutos
Los materiales
Una oja de color verde y una de el color que quieras, unas tigeras, resistol un
marcador negro
Prosedimiento.
Ases un triangulo de los dos lados hasia adentro lo bolteas y lo doblas tambien
hacia adentro ases un triangulo chiquito de los doslados las dos pestaas del lado
derecholos paso al lado derecho la pestaa se dobla asia adentro y del tro lado
igual las 2 esquinas del triangulo de arriba se doblan asia arriba y lo mismo a lo de
abajo la colita se le sube asia arriba y se le buelbe a doblar y ya esta listo.
139
Ilustracin 15
Llenado de cuaderno metacognitivo
Alumna 1
Fecha: lunes 14 de marzo del 2016

utilizarlo?
Esol: mazomenos para a para a No
dictado receta pero aprendi prender prender respondi.
de en salada
Fecha: martes 15 de marzo del 2016

utilizarlo?
matematicas bien Para saber Para a mullas cosas
dictado 1 al 10 prender
preguntas
Fecha: mircoles 16 de marzo del 2016

utilizarlo?
140
ESpai bien para nada Para ader Es paol
dictado
Fecha: jueves 17 de marzo 2016

Qu Cmo lo Para qu te En qu otra Qu aprend?
hiciste? hiciste? sirvi? ocasin podras
utilizarlo?
matematicas bien para Para a pren Matemticas
mutipicasione aprender der bideos
s la bibrioteca mutiplicasiones

141
Fecha: viernes 18 de marzo 2016
utilizarlo?
La maes ta bien Para a para a Eepaol:
nos esquibio drender prender ditado
lo que te
niamos que a
ser
Llenado cuaderno metacognitivo alumna 2

utilizarlo?
De la La maestra Para que ya Cuando mi La
descripsion nos dicto sepa cuando compaera descripcin
oral nos me pregunte oral
pregunten
142
Fecha: lunes 14 de marzo 2016
utilizarlo?
Las Con Grecia y Para Cuando la Las
caracteristicas la maestra ensearle a maestra nos caracteristicas
de la reseta" mis paps pregunte de la reseta"

utilizarlo?
A haser la Vimos un Para aser el Cuando A haser la
rana video y instructivo agamos la rana
supimos como rana chica
haserlo"
143
Fecha: mircoles 16 de marzo 2016
utilizarlo?
A haser las Leellendo la Para la clase Si mi mama A haser
galletas reseta" de espaol me dice que galletas
aga
Fecha: jueves 17 de marzo 2016

utilizarlo?
El conflicto Bimos un Para En el Un conflicto
fuela video de la contestar la examen
enagurasion multiplicasion pregunta
deoa isismos hojas
biblioteca y del libro de
bimos un formasion
video de la
multiplicasion
144
Fecha: viernes 18 de marzo 2016
utilizarlo?
Receta de La maestra "Para Cuando La reseta"
galletas dibuje nos dejo aprender y Grecia no
paso a paso apuntado en saber desirles sepa
que hisimos el pizarrn y a mis paps
nosotras lo
hisimos solas
145
Narrar leyendas indgenas.
El fantasma del gimnasio
MATERIA: Espaol.
- Narra con fluidez y - Interpreta el significado - Poner - Discute las - Muestra inters
entonacin de las leyendas. atencin a lo caractersticas de por investigar los
leyendas - Funcin y caractersticas que se est las leyendas. diferentes temas.
conocidas. de la leyenda. pensando y - Comprende la - Manifiesta una
- Distingue las - Caractersticas de la diciendo. estructura de las actitud activa
caractersticas de leyenda indgena (temas - Evaluar si la mismas e identifica para trabajar en
la leyenda. y caractersticas de los estrategia personajes. la redaccin de
- Comprende y personajes). utilizada para temas de su
valora la - Correspondencia entre la resolucin inters.
diversidad cultural escritura y oralidad. de la actividad - Identifica como
y lingstica a es la correcta. llega a sus
travs de las - Usar, con aprendizajes, y
leyendas conciencia, utiliza estrategias
indgenas. diferentes que le permitan
maneras de llegar a los
para mejorar aprendizajes
el aprendizaje esperados.
aumentando - Utiliza diferentes
la estrategias para
comprensin la
y retencin de sistematizacin
informacin de la
nueva. informacin.
146
Narrar leyendas indgenas.
El fantasma del gimnasio
Fecha: 14 al 25 de Marzo 2016.

COGNITIVO
- Melissa se present a las pruebas para ambas Las alumnas ABP
disciplinas, sabe que es mejor probar ambas comprendan las Trabajo individual
antes de decidir qu es lo que har finalmente, caractersticas de la Trabajo
cuando todo termino, se senta cansada pero leyenda y sean colaborativo.
capaces de escribir
estaba muy contenta, estaba cambindose y
una teniendo en
recogiendo sus materiales cuando escucho un cuenta estos
ruido muy fuerte, ella volteo asustada, tomo elementos.
rpido sus cosas y sali aprisa. Afuera del saln
estaba Helga, y le ha preguntado que que le
paso. Me he asustado, escuche ruidos- Helga le
pregunto no has escuchado la leyenda del
fantasma del gimnasio
- Cul crees que es la leyenda del fantasma del
gimnasio? Puedes ayudarle a Helga a contarle
la leyenda a Melissa?
- Realicemos una lluvia de ideas acerca de Qu
es una leyenda? Y los elementos que incluyen
- Realizar una investigacin acerca de las leyendas
ms representativas de Guadalajara.
- Realizar un paseo al Panten de Beln para
investigar acerca de las leyendas del mismo,
llevando una batera de preguntas que las
alumnas tendrn que disear acerca de lo que
quieren saber del panten y sus leyendas.
- De manera grupal realicen un lbum de las
leyendas de las que fueron participes en el
panten de Beln, incluyendo la narracin acerca
de las experiencias personales de dicha visita.
- Investiguen el nombre y la historia de un
personaje indgena que ser el protagonista de
dicha leyenda.
- Trabajaremos con la lectura de algunas leyendas
indgenas, enfocndonos a la de los volcanes
donde las alumnas despus de haber participado
en su narracin escriban un texto donde
expongan su opinin respecto a la leyenda y
escriban Qu haras en el lugar de los
protagonistas?
147
- Qu hiciste? Cmo lo hiciste? Para qu te ha
aprendizaje.
Batera de preguntas para realizar en el panten. Investigacin de leyendas.
lbum de leyendas del panten de Beln realizado Cuaderno.
por las alumnas. Cuaderno de autoevaluacin.
Escrito de opinin personal acerca de las leyendas
indgenas.
Recopilado de leyendas.

Visita al panten de Beln.

148
Miercoles 20 de abril del 2016
Cuantos arboles hay?

El diablo est en una de las tumbas?
Cuantos panteones hay en
Guadalajara?
Le sale sangre al arbl del vampiro?
De que estn echas las tumbas?
Miercoles 20 de abril 2016

Io quisiera saber si sierto que se te

duntan las tumbas?
Si existe los fantasmas en el pantion?
Io quiero sabe siel diablo se fue asta
el fondo de la tiera?
Io quisiera saber si es sierto que ba el
pirata al pantion ba y hay barcos y se
los roban
Io qui siera sbe si los buos se
murieron
Reseas del panten de Belen

Los ricos contrataban a lloronas para
que les ballan a resar y llorar a os
pobres
el panten se dibidia en dos uno de los
pobres y uno de los ricos que el de los
pobres estaba a espaldas del panten
de los ricos
antes el panten de los ricos era una
uerta
que a Nachito le pusieron muchos
juguetes
149
150
Jueves 21 de abril del 2016
Mi experiensia en el panteon de velen
Nos quedamos media hora parados el

profe Rene la maestra Alicia mi mam
Berta y Elena nos pasamos y nos con
tara leyendas y no conosiama y
algunas resolvieron nuestras preguntas
y en algunas leyendas dicen que se
cumplen milagros si les resas y le
llevan cosas y conosimos muchas
tumbas y ya nos fuimos.
Jueves 21 de abril 2016
Miexperi en el pantion de belen

Iegamos lampantion de belen nos
espricaron sobre lo que el pantion y
buimos a conosery bimos la tumba de
nachito y abian juguetes despus
buimos a ver a rbol del pirata y
despus no buimos a la tuma de la
enomorados y nos contara que
151
murieron jente pero los yebaban al
hospital
El vampiro de panten de beln

En Guadalajara llego un conde que
solo se aparesia en las noches si
pasabas 7:00p.m. te agarraba y te
encajaba los colmillos y te morias y asi
le pasa a gente y gente asta que un da
se enfadaron y con una rama de un
arbl isieron una estaca pusieron su
tumba adentro de un rbol y disen que
cuando se seque si le cortan una rama
sale sangre y si se seca el arbl o se
cae buelbe a aparecer el conde.
El vampiro del panten de beln
En Guadalajara llego un sospechoso
yempeso a matar gentes y gentes y
ellos nosabian quien era el conde y si
salias a las 7:00p.m. te mataba asta
que un da se enfadaron agarraron una
rama de un abrol y la combirtieron en
artorcha se la enterraron en el corazon
y de esa rrama cresio un arbl y disen
que si le recortas al arbl le sale sangre
y que si se seca el arbl o se cae
bolbera el conde
Los escoseses
Era una seora y un seor que salian
de su casa y beian personas peliando
se yebo lse daban cosas consudinero y
pas e eyo no lo necesitaban bue a
visitar a una persona y se contajio y se
muri y la seora se murio de tristesa
tres meses despues que si les resan
les conceden el favor pedido las
personas regresan y en agradesimiento
les yeban al gun objeto releysionado
con el favor concedido.
152
El nio que le temia a la escuridad
Avia una vez abia una casa
estabanachito su pap y su mam y
aba biento y su papa y su mama
dejaron la puerta abierta y la bentana
abierta abri los ojos y le tumo a la
escuridad y po nervios muri y lo
enteraron en tumba y la tumba se
salian y la metian y se sala y la
bolbieron a poner y los del pantion les
ablaron a sus papas y la sacaran para
que nachitoya no tenia miedo a la es
curidad.
El nio que le temia a la obscuridad
Avia una casa que estaba nachito y su

pap y su mam y estaban dormidos y
de jaban la puerta abierta y la bentana
estaba abierta y nachito abrio los ojos y
nachito muri por nervios y lo enteraro
en el pantion y en el pantion de belen
leye baban juguetes y los de el pantion
de belen los de el pantion les dijeron
que el dijeron a sus papas y le bantaron
la tumba a si nachito yano tenia miedo
a la escuridad.
La tumba de pirata
Abia un pirata muy malo que si el be ia
barcor se los robaba barcos y rababa
bacos y mataba a la tripulasios y solo
dejaba uno el pirata lo quera para
abasarle a ps de,as a buadalajara al
lado al pantion de belen con el paso del
tiempo senfermo elpirata entero el
tesora y y des pues busco a su ipara
booscar su tesoro y lo ve y cuando
regreso y que el era bueno
El hijo lo ignoro y el se murio de
enfermo y desen que si le resan en
medio de la noche el pirata les regala
153
su tesoro
Fin de la leyenda del pirata.
(pgina sin texto)
Los enamorados
Habia un muchacho y se salio de su
casa y se encontr una mujer y se
enamoraron y em poco tiempo se iban
a casar pero la mam del muchacho no
quera porque el muchacho tenia dinero
y la mujer no entonses la gente le
empezo a desir que se casara con otra
pero el no iso caso y se suisidaron
porque no podan vivir juntos
en una tumba venian dos crises
separadas y despus las crises se
empezaron a juntar de su amor y la
mama del muchacho les llevo un laso.
154
El doctor
Havia un seor que estaba muy
enfermo y no lo podan curar y si
estornudaban cerca de el lo llevaban al
hospital y los curaba y un dia se muri
desu enfermedad que tinia que
sileresaban los curaba y la jen te les
yeban cosas para agradecer el favor
resibido
Opinin de la leyenda

Vielka yaretzzy Garca Zamora
Jueves 5 de mayo 2016
Mi disciplina Gimnasia rtmica
Mi opinion de la leyenda
El nio que le temia a la opscuridad
Abia una familia de nachito el nios su
mam y su pap su mam tenia que
dejar la bentana abierta y luses
prendidas un da se fue la luz y a
Nachito le dio un infarto y se muri y su
tumba la tubieron que sacar afuera de
la tierra porque se levantaba de su
tumba y lloraba y en su tumba le
pusieron muchos juguetes
Mi opinion: esa leyenda me gusta
porque es curiosa como un nio le
teme a la opscuridad y llora y como se
sala de si tumba y tan chiquito y si me
gutso mucho porque esta bonita me
gusta de que se trata.
Jueves 5 de mayo 2016

155
Midisiplina gimnacia rtmica
Mi opinin en la leyenda
La leyenda del pirata
Avia un pirata que robaba todos los
excepto uno de jaba oara dejar una
triculasion el pirata bia al ijo puedes
agarar todos los barcos no pap o lla
sonosoy malo soy bueno sibas a rosa
en la noche 4 rosarios te doy el pireta al
dia siguiente y al dia siguiente el estaba
viejito el nio lo encontr y le dijo ola
papa le dijo que tepa so papa ya es toy
viejito y el muri y el nio se agarro
llorando.
Me gusto por es tubo in portante
porque era importante a prender sobre
las leyendas de todas las leyendas
inporete y me gusto por er importante.
Llenado de cuaderno metacognitivo.
Alumna 1
Fecha: martes 5 de abril 2016

utilizarlo?
Matemticas Aprendi mas Para a pren para a Matemticas
dictado del 1 delo que no der prender dictado del 1
al 10 sabia al 10
156
Fecha: mircoles 6 de abril 2016
utilizarlo?
Espaol A prendi de Para a Para a Espaol y
dictado Espaol y prender prender Forse
Forsei
Fecha: sin fecha

utilizarlo?
matemticas bien Para a Para a matematicas"
prender prender

utilizarlo?
Exsen Bien Para a Para a Exsamen
157
explorasion prender prender explorasion y
expao
Fecha: mircoles 4 de mayo 2016

utilizarlo?
Espao Bien Para Para aprede Expaol una
inbentaruna aprender cosa que leyenda
leyenda hago
dictado
Fecha: jueves 5 de mayo 2016

Qu hiciste? Cmo lo Para qu te En qu otra Qu aprend?
hiciste? sirvi? ocasin
podras
utilizarlo?
Matemticas Bien Para Para Matematicas
de aprender aprender de de
multiplicasiones lo que nose multiplicasiones

158
CIERRE DEL CUADERNO
Llenado cuaderno metacognitivo alumna 2
Fecha: martes 5 de abril 2016

utilizarlo?
La paz Con ayuda Para En los La paz
de la maestra aprender y exmenes con
159
saber la maestra

utilizarlo?
Las le La maestra Para saber En el Las leyendas
yendas nos ley y que era cuaderno y
conto cuando me
lellendas pregunten
160
Fecha: lunes 11 de abril 2016
utilizarlo?
La leyendas Con copias Para que en Cuando me Las leyendas
lo leyendas el saln lo pregunten si
leamos se me una
Fecha: lunes 18 de abril 2016

utilizarlo?
Partes de la Hablando y Para Cuando me Partes de la
leyenda acordandonos aprender pregunten leyenda
"

utilizarlo?
Exmenes Acordndom Para sacar En otros Nada por que
bimestrales e lo que buen exmenes no lo conosia
estudie resultado
Fecha: mircoles 4 de mayo 2016

utilizarlo?
Ha inventa Grecia me Para Cuando Ha inbentar
161
una leyenda ayudo y yo a inventarla y inbente otra una leyenda
ella que los demas
la sepan
Fecha: jueves 5 de mayo del 2016

utilizarlo?
A opinar de Indibidualment Para Cuando o A opinar de
las leyendas e y en una oja acordarme de vuelva a ser o las leyendas
azul las leyendas me
pregunten
162
CIERRE DEL CUADERNO
163
Captulo V
Interpretacin de
resultados.
Interpretacin de resultados.
Los procesos o productos de la evaluacin evidenciarn el logro de los aprendizajes

esperados y brindarn informacin que permita al docente la toma de decisiones sobre la
164
enseanza, en funcin del aprendizaje de sus alumnos y de la atencin a la diversidad. PEP
(2011)
Para realizar la sistematizacin de resultados de los productos de mi proyecto de

intervencin, realice las extracciones de informacin de mis registros personales,
adems, de las tareas y productos escritos que hicieron mis alumnas. Despus de
la identificacin de las acciones que eran significativas o estaban relacionadas con
mis objetivos, comenc a incluirlas en esta matriz de informacin, donde se les da
un significado terico, adems de relacionarlo con lo realizado en el saln de
clases.
Unidades temticas Tema central Teora T

naturales le
Platicar con las alumnas Metamemoria: Es el Al pri

acerca de lo que se iba a conocimiento de los procesos
registrar en su cuaderno implicados en la accin de activ
m. atender. Este conocimiento es
Orientar a las alumnas el que nos permite darnos fa
acerca de las actividades cuenta de las distracciones y m
que debern registrar poner los remedios alum
Rescate oral acerca de lo (autorregular o controlar) para fruct
trabajado para registro de Registro de Actividades controlarlas tomando medidas visto
cuaderno m. en el cuaderno correctoras. La ausencia del de los
Rescate de lo realizado metacognitivo desarrollo meta-atencional se en la
por escrito manifiesta en nios con Las
No recuerdan las
atencin dispersa que son dific
actividades realizadas.
saben ignorar estmulos en
Se confunden con
irrelevantes y atienden a todo deba
facilidad y esto no permite
sin centrarse profundamente en ac
que plasmen las
nada. c
situaciones ocurridas en el
act
da. Meta atencin.
Cuan
d
atenc
mue
ayuda
recu
en
165
realiz
de lo
mane
seg
tra
No reconocen lo que
piensan al realizar Segn Medrano, citado por me
actividades Allueva (2002) las habilidades co
Les cost trabajo utilizar el metacognitivas corresponden a men
diccionario para encontrar la gestin de la actividad cuand
palabras con las silabas mental, las ponemos en com
indicadas. marcha para controlar y dirigir inic
Solamente una alumna nuestro pensamiento y como qu
responde ante el consecuencia de ello nuestra alum
planteamiento del conducta, incluye planificacin,
problema control y regulacin. funci
Recordaron las partes del Segn Tesouro (2005) La
instructivo metacognicin involucra el cogn
Capacidad para explicar conocimiento de uno mismo t
por escrito lo realizado como aprendiz, y la regulacin
Desarrollo de habilidades instru
(instructivo) y control de la ejecucin para
metacognitivas.
Se apoyan con los objetos que sea la mejor posible. En el Segn
realizados para la caso de la lectura, la metac
redaccin de acciones metacognicin implica el conoc
llevadas a cabo conocimiento de uno mismo mism
Identifican las partes de la
como lector y la regulacin y el regula
leyenda
control de los procesos ejecu
Las alumnas escuchan las
mentales (estrategias mejor
leyendas contadas y
cognitivas) que conducen a la del pr
despejan dudas respecto
comprensin de lectura. que la
a lo realizado
Reproducen de manera capac
escrita lo escuchado, proce
incluyendo los mayores indep
detalles posibles. tareas
Al leerles el problema a
resolver las alumnas lo
abordan desde lo que
conocen y lo que ellas
haran.
Buscan desde distintas
perspectivas la solucin a
166
los problemas planteados.
Todas llevan su Segn Brown, Armbruster y
investigacin, esto facilita Baker citados por Pinzas m
la participacin de todas. (2006) sealan que la refe
Hay poca participacin de metacognicin tiene dos que
parte del grupo. componentes: acerc
Las alumnas hacen la a) el conocimiento sobre la l
tarea y eso ayuda a propia metacognicin; se estr
realizar las actividades y a refiere a lo que las lectoras y cabo
que participen de manera los lectores saben sobre las los
activa. caractersticas de sus propios alum
Estructuran la redaccin recursos y capacidades acti
de las preguntas que cognitivos y cmo pueden las p
guiaran la realizacin del mejorarlos. plan
lbum b) la autorregulacin de la c
Redaccin de preguntas
cognicin, nos estamos res
de manera grupal
refiriendo al uso, manejo, gua em
Se organizan para trabajar
y control de la cognicin. Los estab
en equipo
recursos cognitivos de un por
Es necesario que las
estudiante son: su capacidad tendr
alumnas tomen decisiones
de centrar su atencin en la e
y se organicen para la
tarea y sostener esa atencin met
realizacin del trabajo.
La bina no. 1 coordina y durante un tiempo prolongado ad
divide el trabajo para (2030 minutos); la capacidad recu
hacerlo mejor. de llevar a cabo dos o ms c
Trabajo en equipo tareas a la vez eficientemente;
Bina no.2: solo trabaja una la capacidad de recordar bien
alumna y la otra solo lo que ha escuchado en clase o
recorta y hace tareas que ha visto, su manejo y
no implican esfuerzo distribucin del tiempo, su
cognitivo. Actitudes del grupo ante organizacin y hbitos de
Les falta redaccin las actividades. trabajo y estudio; la capacidad
Escriben solo frases de expresar sus ideas en
aisladas para describir palabras; la capacidad de
Bina 1 trabaja muy deducir, inferir, de razonar. Es
organizada decir, las capacidades que
Muestran habilidad para permiten aprender y que
relacionar la informacin anteriormente hemos
de la cual disponen denominado procesos
Relacin de la informacin cognitivos.
que se posee con lo que
167
realizan La regulacin de los recursos
Realizan dibujos a travs es la habilidad de controlar o
de lo que escuchan. modificar las acciones durante
Destacan caractersticas la actividad. La autorregulacin
importantes de los incluye la planificacin de los
elementos a describir pasos para llevar a cabo la
Identifican caractersticas tarea, el monitoreo o gua
importantes de lo continua de la comprensin
realizado. mientras se lee asegurndose
Alumna 1 se atrasa en que uno sigue comprendiendo
todos los trabajos que bien lo que va leyendo, el poner
realiza a prueba, revisar y evaluar los
Son capaces de seguir
resultados y las estrategias que
instrucciones para la
se utilizan cuando uno lee y
realizacin de un objeto
cuando uno aprende.
de papiroflexia
Trabajo en equipo, ms
organizado.
La alumna 1 participa de
manera activa con su
bina.
La profesora solo observa El plan de estudios de la En
la organizacin de las educacin bsica 2011, est proy
alumnas enfocado en el desarrollo de tr
Observacin competencias para la vida, doce
Explique a las alumnas lo significa que el docente a basa
que tendramos que travs de su intervencin y cual
registrar en nuestros compromiso genere las prob
cuadernos metacognitivos. condiciones necesarias para que
Registre de manera contribuir de manera retos
escrita en el pizarrn las significativa a que los alumnos situ
aportaciones orales de las sean capaces de resolver cu
alumnas. situaciones problemticas de la reso
Le a las alumnas los
vida diaria, a travs de la
problemas que tendramos
interrelacin de elementos Seg
que resolver.
conceptuales, factuales, 20
Indique a las alumnas que
procedimentales y actitudinales propo
era lo que tendramos que
Actitudes de la docente. para la toma de decisin sobre herr
investigar para resolver el
la eleccin y aplicacin de pa
problema.
estrategias de actuacin pro
Explique a las alumnas
oportuna y adecuada que di
que tendran que
168
organizarse por equipos atienda la diversidad y los im
para resolver el problema procesos de aprendizaje del probl
indicando los integrantes nio. en el
de cada equipo. Se requiere de docentes con con
Observe lo que las una intervencin centrada en: re
alumnas hicieron y el - El aprendizaje de los situa
cmo se organizaron. alumnos, implica
Observadora, ya que las conocer como aprenden Al im
alumnas trabajaron solas y considerarlo al plantear en la
con las indicaciones que el proceso de la
enseanza. proble
ya se les haban dado. las
- Generar condiciones
Explique lo que tenan que h
para la inclusin de los
realizar. alumnos considerando cogni
Una integrante del grupo. los contextos culturales y que
familiares, las diversas traba
formas de expresin del
pe
pensamiento, niveles de
desempeo, estilos y imp
ritmos de aprendizaje. to
- Propiciar esquemas de m
actuacin docente para Esto
favorecer el desarrollo dond
de competencias en los
alumnos a partir de
in
condiciones que
permitan la conjuncin alumn
de saberes y su qu
aplicacin de manera integr
estratgica en la
resolucin de problemas.
- Aplicar estrategias
diversificadas para
atender de manera
pertinente los
requerimientos
educativos que
demandan los diversos
contextos de la
poblacin escolar.
- Promover ambientes de
aprendizaje que
favorezcan el logro de
los aprendizajes
esperados, la vivencia
de experiencias y la
169
movilizacin de saberes.
SEP (2011)
El ABP es una estrategia de
enseanza-aprendizaje en la
que es importante la
adquisicin de conocimientos
as como el desarrollo de
habilidades y actitudes, en esta
estrategia se rene un grupo
pequeo de alumnos, con la
orientacin de un tutor, a
analizar y resolver un problema
que est especialmente
diseado para el logro de
ciertos objetivos de aprendizaje
y el desarrollo de ciertas
habilidades (ITESM).
Al inicio del trabajo con las alumnas, estaban dispersas, se confundan con
facilidad y no eran capaces de hacer registros asertivos de lo realizado en el aula
de clases, al notar el rea de oportunidad que se estaba presentando y que no
estaba permitiendo a las alumnas el registro de las actividades que estbamos
realizando, hacamos el rescate de las actividades de manera oral.
Es decir les preguntaba a las alumnas que era lo que habamos hecho y ellas lo
iban enumerando, y despus hacan sus registros de lo que haban rescatado,
pude darme cuenta que para ellas era ms fcil hacer el recuento de manera oral
que escrito, ya que omitan detalles y actividades que al rescate oral si
recordaban.
Al dar inicio con el proyecto, la docente explica el problema, y como las alumnas
debern aportar (por medio de un lbum) solucin a este. Tendran que llevar su
investigacin y sus imgenes, para realizarlo, algunas llevaron investigaciones
ms completas que otras, sin embargo todas cumplieron con su tarea, y eso les
facilito mucho la realizacin del mismo. Aunque el primer lbum lo realizaron muy
bien, solo se dedicaron a transcribir la informacin de todo lo que haban trado
investigado, sin discriminar cual informacin consideraban importante y necesaria
para su trabajo, dando respuesta a las situaciones que haban planteado
previamente.
Conforme fueron realizando las diversas actividades del proyecto, las alumnas
fueron capaces de discriminar la informacin que necesitaban que apareciera en
170
sus trabajos, argumentando el porqu de la misma, esto por medio de preguntas
que al principio hacia la docente, despus sus compaeras y al final de manera
personal.
Otro de los hallazgos fue la comparacin de las actitudes de las alumnas (aunque
al finalizar el ciclo eran solo 2) la alumna que mostraba un rea de oportunidad
muy marcada en comparacin con sus compaeras, mejoro mucho, aprendi a
leer, y al finalizar el ciclo ya era capaz de distinguir algunas estrategias de estudio
que le permitieron la mejora de sus habilidades escolares.
Fueron capaces de reconocer que temas desconocan (en la actividad del lbum
de las leyendas) adems de redactar preguntas que ellas consideraban les
ayudara a despejar la duda que se presentaba, adems de manejar informacin y
relacionarla de manera coherente.
Desarrollaron la habilidad de trabajar en bina haciendo equilibrio con las fortalezas

de cada una de las integrantes, logrando un desarrollo favorable de las
actividades, adems de mostrar mejor actitud al trabajo con su compaera,
tomando acuerdos de manera proactiva, sin ser solamente una la que da las
instrucciones. Lograron escritos con mayor coherencia y seguimiento de las ideas.
Presentan un desarrollo notable en el seguimiento de instrucciones, detectando

cuando no han entendido y preguntan qu es lo que sigue, justificando en donde
se quedaron y que fue lo que no entendieron.
Trabajaron tambin de manera satisfactoria la resolucin de problemas que se les

fueron dando, trabajando con la deteccin de los aspectos que representaban un
problema y como deban resolverlos desde su perspectiva y con las herramientas
con las cuales cuentan, adems de mostrar un avance notable en su capacidad de
argumentacin.
La docente al inicio de la implementacin del proyecto de intervencin se muestra

renuente a soltar a las alumnas el protagonismo de la clase, ya que desde el
diseo de los cuadernos metacognitivos fue realizado por ella, sin embargo
conforme se va desarrollando el proyecto y van saliendo a la luz cada una de las
habilidades de las chicas, se va mostrando ms segura, y va planteando los
problemas a las alumnas, dejando en ellas la responsabilidad de la solucin, solo
dando seguimiento a las alumnas que detecto con dificultades.
En el planteamiento de los problemas, al inicio las alumnas no comprendan, o

solo daban ideas aisladas, la docente les ayudo con la explicacin de lo que
171
tendran que trabajar en general con los problemas que se estaban detectando, y
al ver los resultados de cada uno de los productos, la profesora toma seguridad en
lo que estn realizando las alumnas, dejando que trabajen a su ritmo.
Algunas ocasiones las alumnas se acercaron a realizar preguntas a la docente de

lo que tendran que realizar, y la docente solo ayudo a que las alumnas detectaran
cual era el aspecto que las conflictuaba y que dieran opciones para la resolucin
de la misma.
Esto les permita a las alumnas tener confianza respecto de lo que estaban
realizando y como lo estaban llevando a cabo, y conforme pasaron las actividades,
entre ellas se hacan las preguntas o de manera personal resolvan el conflicto
interno y despus lo comentaban al finalizar la actividad.
En la realizacin del memorama de imgenes de instrumentos de gimnasia, las

alumnas iniciaron realizando las descripciones muy detalladas, aunque les
costaba trabajo identificar el nombre de los instrumentos con los que se estaba
trabajando, y conforme fue avanzando la actividad hacan las descripciones ms
pequeas y omitan algunos detalles, ya que estaban desesperadas y queran
terminar pronto. Cuando realizaban esas acciones, al revisar la imagen les
preguntaba si consideraban que no les faltaba nada, algunas si les agregaron ms
detalles pero otras quedaron as, y al preguntarme Esta mal? Solo responda, tu
dime, es solo eso lo que ests viendo? Leelo de nuevo y dime que crees que te
falta mencionar de la imagen.
Conclusiones y recomendaciones
En la implementacin de mi proyecto de intervencin al inicio hablamos las

alumnas respecto lo que sera nuestro cuaderno metacognitivo, y que sera lo que
tendramos que registrar. Elegimos la materia de espaol que sera de la que
registraramos las actividades de manera diaria tratando de describir con detalle lo
que habamos hecho y como, para tener evidencia de lo realizado con las
alumnas, esto con la finalidad de que las alumnas fueran siendo conscientes de lo
que estaban realizando.
Al finalizar las actividades, de manera diaria, realizamos un rescate de manera

oral acerca de lo trabajado, para que recordaran el mayor nmero de detalles de
las clases trabajadas.
172
Uno de los aciertos de mi proyecto fue la estrategia docente, ya que aunque el
primer problema que tenan que resolver les cost trabajo entender que era lo que
tenan que realizar, el primer trabajo que tenan que llevar a cabo, uno de los
equipos se organiz muy bien, y supieron cmo trabajar la estrategia, conforme
bamos dando solucin a los problemas que les iba presentando las alumnas
contaban con ms herramientas cognitivas para dar soluciones a lo que se les iba
presentando.
Considero que aunque al principio me cost mucho trabajo dejar a mis alumnas
trabajar solas, conforme fueron realizando los productos de cada una de las
situaciones trabajadas, pude constatar que estaban realizando los trabajos como
se les estaban pidiendo adems de dar evidencia de los aprendizajes que estaban
obteniendo, adems de que estaban siendo capaces de detectar sus reas de
oportunidad y trabajando en ellas.
Al inicio del llenado del cuaderno, las alumnas no saban que escribir en el
cuaderno, y jugaban carreras para terminar ms rpido entre ellas, y las primeras
hojas no tenan mucha relacin con lo que habamos visto.
De manera individual, las alumnas fueron detectando las reas de oportunidad

que presentaban en sus aprendizajes, que era lo que necesitaban para ponerse al
corriente, y cules eran las acciones que tenan que llevar a cabo para dar
solucin a las situaciones que se iban presentando.
Durante el ciclo escolar por cambios realizados en la parte deportiva mi grupo se

redujo a dos alumnas, y ellas fueron con las que termine el proyecto, considero
que sus habilidades cognitivas mejoraron considerablemente, ya que la alumna 1
a pesar que al inicio del ciclo escolar no saba leer, termino el ciclo, leyendo,
escribiendo, tomando dictado, realizando las actividades por ella sola, leyendo en
voz alta para su compaera y para m, dando solucin a situaciones que tena que
leer para darse cuenta que era lo que deban realizar.
Considero que mi praxis docente mejor tambin, solt el protagonismo de mis

clases, di oportunidad a mis alumnas a que por mritos propios realizarn sus
actividades, les di libertad para llevar a cabo sus actividades siendo gua y
cuidando las relaciones que establecieron entre ellas y lo que estaban
aprendiendo.
Hubo situaciones en las cuales las alumnas se equivocaban y buscaban mi apoyo

respecto a lo que estaban trabajando o realizando, y al acercarse conmigo
solamente les preguntaba cul era la situacin, y las alumnas al estar comentando
173
las situaciones encontraban las soluciones a la problemtica que estaban
planteando.
Todo el tiempo cuestionaban las situaciones que ocurran en el saln, al finalizar el

proyecto en las actividades de las leyendas, fueron capaces de visualizar una
situacin determinada y detectar que era lo que no saban, para investigar
respecto a eso, y utilizar la informacin para realizar sus tareas escolares.
Segn Medrano (1998) las habilidades metacognitivas corresponden a la gestin

de la actividad mental, las ponemos en marcha para controlar y dirigir nuestro
pensamiento y como consecuencia de ello nuestra conducta, incluye planificacin,
control y regulacin.
Las habilidades metacognitivas de mis alumnas se manifestaron en la planeacin

de sus actividades, llevaron su informacin, organizaron lo que tendran que hacer
y como lo trabajaran, trabajaron muy bien y todo el tiempo hubo retroalimentacin
entre ellas sobre lo que tenan que realizar.
Considero que aunque son funciones mentales superiores, y mayormente esta

abordado en la literatura existente a trabajar con alumnos a partir de secundaria,
considero que fue un avance significativo para mis alumnas el conocimiento de
sus funciones cognitivas, para la adopcin de estrategias de aprendizaje eficaces,
que les permitan el mayor rendimiento posible, independientemente de la actividad
deportiva a la cual se dediquen.
Segn Burn (2002) el desarrollo de habilidades metacognitivas permite que las

alumnas:
Planifiquen que es lo que van a realizar, sean capaces de predecir si sern

capaces de resolver un problema planteado, regulando los recursos cognitivos
utilizando estrategias que funcionen segn la forma en que se dan los
aprendizajes, permitiendo que las alumnas aprehendan los conocimientos.
Es necesario controlar cuando algo no se ha comprendido, y que es importante

hacer para comprenderlo, adems de que el alumno sea capaz de evaluar el
conocimiento adquirido, las aptitudes y limitaciones a una tarea en concreto,
dando como resultado el uso de estrategias eficaces para la resolucin de
problemas que se nos vayan presentando.
Algunas de estas manifestaciones estuvieron presentes en mis alumnas al realizar

la ejecucin de las actividades, y aunque no registraron de manera escrita todas
las acciones que llevaban a cabo ni el cmo , las manifestaciones que tenan en el
saln y el cmo resolvan las situaciones planteadas demuestran las habilidades.
174
El proyecto puede ser aplicado a otro grupo, con las modificaciones pertinentes,
teniendo en cuenta que las manifestaciones de las habilidades metacognitivas no
son tan evidentes como otras conductas, por lo tanto requiere trabajo de
observacin, registro y apoyo de diversas fuentes de informacin que aporten
evidencia de lo trabajado con los alumnos.
Anexos
175
Anexo 1
Registro de los resultados de la actividad diagnstica (palabras transcritas literal)

demostrando cuantas siluetas recordaron y el orden de cada una de ellas
Resultados de imgenes grupo 1
Registro de siluetas que recuerdan por alumnas:
Grupo 2
Alumna No: Cree que podr Siluetas que Cules recuerda
recordar recuerda
1 4 3 Tortuga
Pjaro
Jirafa
2 4 7 Mariposa
Tortuga
Jirafa
Len
Bho
Pjaro
Leopardo
3 7 7 Mariposa
Bho
Jirafa
Gato
Cocodrilo
Pjaro
Len
4 9 7 Tortuga
Bho
Gato
Len
Pjaro
176
Jirafa
Cocodrilo
Anexo 2
Grfica de datos (siluetas que recordaron grupo 1)
4.5 4 4
4
3.5 3 3 3
3
2.5 2 2
2
1.5 1
1
0.5
0
Tortuga Cocodrilo Bho Gato Mariposa Len Conejo
0 Jirafa Pjaro
Siluetas que recordaron
Anexo 3
Porcentaje de siluetas recordadas.

tortuga cocodrilo
14% bho gato
18%
9% mariposa len
18% 14% conejo jirafa
14% 9% 5% pjaro
177
En esta grfica estn registradas por porcentaje las veces que fueron nombradas
cada una de las siluetas.
Anexo 4

Grupo 2
recordar recuerda
1 7 3 Sera para la
Guitarra
tocarra
2 7 4 Un seor leyendo
Una manzana
Un cohete
Una seora
parada
3 6 4 Una seora
parada
Un mandil
Cohete
manzana
4 5 4 Una seora
parada
Un seor viendo el
peridico
Una cafetera
Un signo musical
Un avin
Anexo 5
178
4.5 4
4 3
3.5
3 2 2 2
2.5
2 1 1 1 1
1.5
1
0.5
0
0
Veces que nombraron las siluetas
Anexo 6

hombre/frol mujer de pie
12% 18% manzana mandil
24%
guitarra nota musical
12% 12%
Pieza de rompecabezas tetera
6% 6%
6% 6% avin otra respuesta
Anexo 7

179
Grupo 3
recordar recuerda
1 4 5 Una gimnasta con
pelota
Una gimnasta con
aro
Una gimnasta en
arco
Una gimnasta en
medalla de oro
Una gimnasta con
un palito de con un
palo all
2 5 6 Una gimnasta en
split
Una gimnasta
brincando
Una gimnasta en
barras
Una gimnasta
agarrando una
pelota
Una gimnasta
agarrando su pie
estirada
Una gimnasta
agarrando su pie
doblado
3 5 8 Una gimnasta
haciendo strech
Una gimnasta
haciendo anillo
Una gimnasta
haciendo split
Una gimnasta con
listn
180
Una gimnasta con
pelota
Una gimnasta con
aro
Una gimnasta
haciendo gacela
Una gimnasta con
bolapie
4 9 7 Gimnasta en la
barra
Una gimnasta con
un listn en la
mano
Una gimnasta
haciendo prepa
Una gimnasta
haciendo giro
anillo
Una gimnasta
haciendo pose
Una gimnasta con
bolapie
Una gimnasta
haciendo gacela
Anexo 8
3.5 3
3
2.5 2 2 2 2 2 2 2
2
1.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1
0.5
0
Veces que nombraron las siluetas
181
Anexo 9

con pelota con aro en arco medalla con " en split brincando en barras pie estirado pie doblado strech anillo
8%
4% 4% 12%
8% 8% 4%
8% 4%
8%
4%
4% 4%
con listn gacela bolapie prepa pose 4%4% 8% 8%
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ensear a pensar
ndice de Ilustraciones
No. De ilustracin Titulo Pg.

1 Membrete del CODE Jalisco 9
2 Escudo de la Escuela para atletas del CODE Jalisco 10
3 Mi grupo de 2do A ciclo 2015-2016 11
4 Alumnas que participan en la disciplina de gimnasia 12
rtmica
5 Alumnas que participan en la disciplina de gimnasia 13
artstica
6 Mi grupo de 2do A ciclo 2015-.2016 19
7 Siluetas trabajadas en el grupo 1 26
10 Hojas de preguntas 81
11 Alumnas de gimnasia artstica trabajando en el lbum 82
12 Alumnas de gimnasia rtmica trabajando en el lbum 82
13 Productos de la actividad del instructivo 131
14 Producto Alumna No. 1 132
15 Producto Alumna No. 2 133
184

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SECRETARIA DE EDUCACIN JALISCO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 142 TLAQUEPAQUE

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

TTULO DEL TRABAJO

TLAQUEPAQUE, JALISCO, A DOS DE ENERO DEL 2017.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 142 TLAQUEPAQUE

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

TTULO DEL TRABAJO

TESIS QUE PARA OBTENER EL

GRADO DE MAESTRA(O) EN EDUCACIN

NOMBRE DEL DIRECTOR DE LA TESIS

GUADALAJARA, JALISCO, A DOS DE ENERO DEL 2017

A mis padres, Adriana Torres Jaramillo y Joel Rodrguez Ponce por la

A Amauri lvarez Plasencia, por ser el impulso que necesitaba para

A Emilio Huerta Rodrguez, porque con tus sonrisas me despegaste

A mis hermanos Adriana, Miroslava y Joel Rodrguez Torres, por ser

A Hctor Rodrguez Ponce, Padrino, las palabras sobran cuando el

A Dios por permitirme la vida, por darme la fortaleza necesaria durante

A mi asesora Ma. De los ngeles Gonzlez Snchez, por tener una

A mis tutores Rafael Milln Vega, Rafael Reyes Caldern y Carlos

A mis alumnas de la escuela para Atletas del CODE Jalisco, Naomi,

Contextualizacin de mi prctica docente.....10

2.1 Informacin preliminar...18

2.2 Formulacin de objetivos diagnsticos...22

2.3 Diseo de diagnstico...23

2.4 Praxis diagnstica..26

2.5 Juicio Diagnstico......37

2.6 Informe y recomendaciones de medidas de accin.....44

3.2 Manifestaciones de las habilidades metacognitivas generales.........52

3.3 Manifestaciones de las habilidades metacognitivas en alumnas de 6 a 8 aos...54

3.4 Habilidades que se ponen en juego al trabajar las habilidades metacognitivas...55

3.5 Estrategias que favorecen las habilidades metacognitivas....57

3.6 Atleta de alto rendimiento.61

3.7 Autonoma Intelectual....64

3.8 Estrategias docentes......68

3.9 Tipos de estrategias docentes......69

3.10 El aprendizaje Basado en problemas (ABP)...73

4.1 Propuesta de Transformacin de la Prctica Docente.78

4.2 Diseo de las situaciones didcticas.. 78

ndice de ilustraciones y anexos..177

El trmino metacognicin hace referencia a la reflexin que el sujeto de

Al inicio de mi curso por la maestra trabajaba con alumnos de estimulacin

En la cuestin de las habilidades metacognitivas, la motivacin era nula, ya que

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