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So Paulo
2008
Marciel Aparecido Consani
Banca Examinadora
Presidente:
____________________________________
Prof. Dr. Ismar de Oliveira Soares
____________________________________
____________________________________
____________________________________
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So Paulo, de de 2008.
II
Resumo
Espera-se, ao final, obter um nvel de compreenso elevado sobre a MTE, permitindo que
ela respalde com maior robustez a praxis das aes educomunicativas, principalmente
daquelas identificadas com os vrios projetos implementados na parceria entre o NCE e o
poder pblico.
III
Abstract
Our objective is to conduct a detailed analysis of the meaning and significance of MTE, its
history, etymology, and linguistic characteristics, as well as its current use in
educommunication, communication, and education.
We anticipate that this level of analysis will bring about a higher level of understanding of
MTE, allowing for stronger educommunication praxis, particularly the practices
implemented by the partnership between NCE and the public sector.
IV
Agradecimentos
Pela ordem: Angela (mulher), Da. Laura (me), Sr. Adhemar (pai), Da. Asuncion (sogra)
e Sr. Angel (sogro) e Maristela (irm).
Sou grato e muito aos colegas do NCE-ECA/USP pelo apoio indispensvel nesta
realizao, especialmente
Patrcia Horta Alves e Robson Braga, Renato Tavares Jr., alm de Valdinete Souza e
Richard Romancini, desculpando-me pelas muitas omisses.
E claro (last but not least) ao meu orientador pela confiana, apoio e a ensinana:
V
Dedicatria
VI
SUMRIO
I. FUNDAMENTAO EDUCOMUNICATIVA 37
1.1 Entendendo a Educomunicao: discusses preliminares 39
1.1.1 Compreenso epistemolgica da Educomunicao 43
1.1.2 Compreenso histrica da Educomunicao e de suas 47
reas de interveno (vertentes)
1.1.3 A vertente educomunicativa da MTE 54
VII
II. MTE: A CONSTRUO DE UM SENTIDO 75
2.1 Para que serve fixar um sentido? 77
2.1.1 Mediao: uso ou abuso lexical? 80
VIII
IV. MTE: A HISTRIA DE UM CONCEITO 175
4.1 A histria de um conceito 177
4.1.1 Um conceito para a Tecnologia 179
4.1.2 Integrao das tecnologias na escola 183
4.1.3 Nomes diferentes para uma mesma idia 187
REFERNCIAS 227
Bibliografia bsica 228
Bibliografia especfica 231
Bibliografia complementar 238
Bibliografia eletrnica 242
ANEXOS 245
Guia didtico do Tutor do Curso Mdias na Educao (e-ProInfo/MEC) 246
1
Sigla do cargo de Professor Orientador de Informtica Educacional.
IX
NDICE DE QUADROS E GRFICOS
QUADROS pg.
X
GRFICOS
XI
INTRODUO
A palavra dos homens o material mais duradouro. Se um poeta deu corpo sua
sensao passageira com as palavras mais apropriadas, aquela sensao vive
atravs de sculos nessas palavras e despertada novamente em cada leitor
receptivo (SCHOPENHAUER).
(1) a Mediao Tecnolgica na Educao (MTE 1), que nosso objeto de estudo,
configura-se num conceito e numa abordagem operativa ainda em construo;
1
Devido ao nmero elevado de ocorrncias dessa expresso em nosso texto, preferiremos utilizar,
daqui para frente, seu acrnimo.
2
O NCE-ECA/USP entende que as Mediaes Tecnolgicas nos espaos educativos constituem-se
como um das reas de interveno da Educomunicao, definida por Ismar de Oliveira SOARES como o
conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos e produtos destinados
a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos, melhorar o coeficiente comunicativo
das aes educativas, desenvolver o esprito crtico dos usurios dos meios massivos, usar adequadamente os
recursos da informao nas prticas educativas e ampliar a capacidade de expresso das pessoas (SOARES,
2005), grifos do autor.
3
O Ncleo de Comunicao e Educao da USP, sediado na Escola de Comunicaes e Artes, um
grupo de pesquisa e extenso cultural que desde 1996 dedica-se a investigar o conceito e as prticas
educomunicativas. Informaes detalhadas podem ser obtidas no site http://www.usp.br/nce.
4
A discusso sobre o conceito e a apresentao do conjunto das vertentes da Educomunicao ser
desenvolvida no captulo I.
3
(4) as dimenses terica (de natureza conceitual) e prtica (de natureza programtica)
do conceito da MTE, alm de contribuir para a consolidao do corpus terico da
Educomunicao, tm-se mostrado capazes de estabelecer linhas de aproximao
epistemolgica com campos afins, primordialmente os da Comunicao, Educao
e Tecnologia 5.
5
Embora ainda prevalea em diversos setores a noo tecnicista-simplista da Tecnologia como
Aplicao do conhecimento cientfico aos processos industriais (COLLINS, 2001: 407), adotamos aqui uma
concepo muito mais ampla, cuja discusso ter lugar no captulo II.
6
A abordagem educomunicativa ser desenvolvida logo no incio do captulo I desta tese.
4
Como justificativa principal, observamos h pouco, dentro do primeiro enunciado,
que a necessidade de significao/re-significao do termo MTE no s existe como atende
necessidades que no se limitam ao quadro terico da Educomunicao. Cabe ainda
ressaltar que a presena de dubiedades, imprecises e inconsistncias no uso da expresso
agravam o risco de esvazi-la enquanto conceito, inviabilizando tambm seu emprego
como categoria de anlise
A par desta justificativa mais premente, poderamos agregar, na forma de um
segundo enunciado, os objetivos especficos envolvidos neste projeto de pesquisa:
(1) aclarar o conceito da MTE em si, ampliando e fortalecendo o quadro terico que
d suporte Educomunicao;
7
A relao dos projetos desenvolvidos pelo NCE/USP, ao longo dos ltimos dez anos, pode
igualmente ser encontrada no site da instituio.
5
(2) definir, tanto quanto possvel, um sentido preciso que legitime o uso da
expresso, sem o risco iminente de esvaziar-lhe o sentido e diluir a importncia
das discusses que ela naturalmente suscita.
8
O trabalho tem como ttulo Educomunicao e expresso comunicativa: a produo radiofnica de
crianas e jovens no projeto Educom.rdio e foi defendida no Programa de Ps-Graduao da ECA/USP, em
2007.
9
O ttulo da pesquisa de Claudia VICENZO, defendida no mesmo programa, em 2007, : A prtica
da mediao em processos educomunicativos: o caso do Projeto Educom.Rdio.
10
por isso tambm que no me parece possvel nem aceitvel a posio ingnua ou, pior,
astutamente neutra de quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o matemtico ou o pensador da
6
As tarefas enumeradas como 3, 4 e 5 se relacionam s anteriores de uma
perspectiva complementar, ainda que no meramente instrumental. De certa forma, elas
nos fornecem um balizamento para o recorte temtico no qual concentramos nossa
investigao: a formao de educadores, tomando como estudo de caso a experincia
acumulada deste pesquisador junto ao curso Formao Continuada em Mdias na
Educao (2005-2008), realizado pela parceria MEC/NCE-USP/SEE-SP na modalidade
EaD, como veremos no captulo IV.
Para reforarmos a propriedade e pertinncia do recorte, ajudando a construir e
robustecer as linhas de raciocnio aqui desenvolvidas, parece-nos necessrio apresentar
nossos referenciais de formao. A inteno desse parntese um tanto longo , to somente,
evitar uma pretensa postura de neutralidade e objetividade, j que nossa orientao
metodolgica busca, ao invs, explicitar a origem de nossas prprias concepes e juzos. 11
educao. Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. (FREIRE, 2002,
86).
11
O pesquisador um homem ou uma mulher com um a insero social determinada e com uma
experincia de vida e de trabalho que condicionam sua viso do mundo, modelam o ponto de vista a partir do
qual ele ou ela interagem com a realidade. E esta viso do mundo, este ponto de vista que vai determinar a
intencionalidade de seus atos, a natureza e a finalidade de sua pesquisa, a escolha dos instrumentos
metodolgicos a serem utilizados. (BRANDO, 1999: 24).
7
Msica, dividindo meu tempo como instrumentista, Instrutor de Msica 12 e produtor
musical independente numa aventura empresarial de dois anos, devidamente documentada
nos anais da Zeugma Assessoria em Comunicao S/C Ltda. O final dessa primeira fase
turbulenta seria um perodo de relativa estabilidade no exerccio do papel de professor de
msica em algumas escolas de educao infantil e ensino fundamental ou, como se
chamava antes, Primeiro Grau.
Nessa primeira fase de minha carreira, eu defendia as convices que cabem a um
bom instrutor, tais como:
12
Na verdade, a funo que eu exercia no Centro de Desenvolvimento Infantil Tetela Papa (creche
do SESC/SENAI) no como no era, na poca reconhecida pelo sindicato dos professores (e muito
menos pelo sindicato dos msicos), o que me colocava num certo limbo profissional.
13
Na poca, mesmo que no soubesse, adotava o ponto de vista expresso por T. W. Adorno em obras
como Filosofia da Nova Msica (ADORNO, 2007a) e Indstria Cultural e Sociedade (ADORNO, 2007b).
8
educacional alternativo, regido com base na (ento) recm-lanada Lei N 8.069, de 13 de
julho de 1990, mais conhecida como Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
Aps uma ou duas semanas de um certo choque de realidade, sobrou um saldo de
muitas certezas demolidas, inclusive a maior parte de minhas convices relativas a uma
educao disciplinadora e metodocntrica.Poderia apresentar uma longa srie de
diferenas contrastantes em relao ao meio escolar dentro do qual eu atuara at ento e a
nova experincia, mas, para ficar s nas principais, menciono:
(4) a nfase nas vivncias ldicas como modelo de atividade pedaggica, em lugar do
modelo tradicional da aula expositiva e padronizada;
14
No meu caso, invariavelmente, faltavam instrumentos musicais, o que acarretava sempre a
manufatura de sucedneos a partir da sucata de material reciclvel.
9
comportamento indesejvel, fato que obrigava a adoo de estratgias de
negociao para com as crianas mais voluntariosas;
Eu e as mquinas
10
Em 1984, graas ao primeiro contrato de emprego 15, vivenciei, pela primeira vez, a
operao de um computador um letrgico XT, cheio de rituais e enigmas: qualquer
deslize resultava em pane, paralisao do sistema e numa repreenso da matriz por uso
indevido. Na ocasio, a impresso que tive daquele aparelho era a de que se tratava de um
equipamento cujo uso permaneceria irremediavelmente restrito a um punhado de
engenheiros e especialistas.
No obstante, o respeito que aquele totem eletrnico impunha at aos meus
superiores mais graduados j despertava uma noo difusa de que, na microfsica do poder
corporativo, tal aparato exerceria ainda grande influncia.
Seriam necessrios ainda alguns anos para que, estimulado por amigos algo
deslumbrados, eu viesse a conhecer o poder da interface grfica, a ponto de considerar a
possibilidade de, algum dia, comprar uma daquelas mquinas impressionantes e caras.
A essa altura, eu j havia me decidido profissionalmente pela msica e o que
despertou meu interesse pela tecnologia digital foram as possibilidades quase ilimitadas
oferecidas por esse novo instrumento musical. Sobre essa escolha, pesou bastante a
influncia de um certo professor da graduao que dominava alguns dos primeiros
programas MIDI 16 lanados no mercado brasileiro, e que facilitavam a produo e o
aprendizado de arranjos musicais.
J naquela poca, um contraponto para tanta e to bem-vinda inovao foi
representado pela visita, faculdade de msica, de um grupo de tcnicos-msicos que
atuavam como escola de msica eletrnica e na revenda de sistemas musicais
computadorizados. Aps ilustrar as maravilhas da computao musical submetendo alguns
instrumentistas a competies desiguais em velocidade de execuo contra as mquinas,
um dos demonstradores viu-se constrangido diante da prpria incapacidade de realizar uma
tarefa simples, que consistia em tocar o baixo de um conhecido minueto de J. S. Bach.
Pode-se dizer que, na ocasio, uma onda de criticismo tecnolgico me envolveu e a quase
todos os msicos que presenciaram a cena.
15
Sintomaticamente, tratava-se do departamento de cobrana de um carto de crdito multinacional,
parece que computadores, dinheiro e dvidas so parceiros de longa data.
16
Musical Instruments Digital Interface um protocolo de comunicao desenvolvido no incio dos
anos 1980, que permite a troca de informaes entre processadores eletrnicos com a finalidade especfica de
produo de sons musicais. Alm de ser um formato de arquivo comum na Internet, o MIDI permite, por
exemplo, a comunicao entre um computador domstico e um teclado eletrnico popular.
11
Efetivamente, eu s viria a adquirir um computador pessoal em meados de 1995,
optando por conectar-me, dois anos depois, Internet (que ainda parecia ser uma soluo
procura de problemas para serem resolvidos).
Mais ou menos por aquela poca, encaminhei meu currculo como professor de
msica para uma escola de grande porte com instalaes de ltima gerao, situada
num bairro nobre da capital paulista se no me engano, era o que constava no anncio
de jornal. O coordenador pedaggico convidou-me a conhecer o espao e os recursos
disponveis.
quela altura, alm de ser um educador convicto, eu nutria grande interesse pela
tecnologia digital, impressionado pela forma como este conjunto de invenes
revolucionou o fazer e o aprender em minha rea de formao acadmica original
(Artes/Msica). No obstante, ainda engatinhava na tarefa de conciliar minha bagagem
pedaggica, escolada pelos mtodos tradicionais, com a nova realidade que as
autoproclamadas escolas do sculo XXI comeavam a alardear. Acreditei que, em minha
visita, presenciaria o estado-de-arte do que ainda se chamava, poca, de Tecnologia
Educacional.
Logo na entrada, chamou-me a ateno a catraca eletrnica para controle de
freqncia baseada num prosaico cdigo de barras impresso nas carteirinhas dos estudantes.
Imaginei que, alm do alvio docente causado pela extino do ritual da chamada em aula, a
possibilidade de erro ou fraude no controle de presenas tenderia a zero. Intrigou-me um
pouco a atuao de um atento inspetor de alunos que acompanhava o acesso dos discentes,
como a verificar se as carteirinhas eletrnicas correspondiam aos respectivos portadores.
O que justificaria tanta precauo?
O foco de meu interesse mudou quando fui apresentado sala de aula do futuro, a
qual contava com uma workstation embutida em cada carteira e uma lousa digital interativa
que possibilitava que o professor escrevesse diretamente no desktop dos alunos.
Veja bem disse-me o coordenador assim podemos eliminar os cadernos e
lpis, pois os alunos levam para casa uma cpia exata da lio, tal qual o professor escreveu
na lousa. Ele prosseguiu, apontado para uma pilha de CDs:
12
... Tambm no usamos mais livros ou apostilas impressas: tudo digital, e h um
CD para cada disciplina e srie, contendo toda a matria e mais uma infinidade de
exerccios e questes que o professor pode aplicar.
Antes que eu o inquirisse sobre o porqu das carteiras do sculo XXI manterem
rigorosamente a disposio de filas alinhadas na direo da lousa, ou ainda, se haveria a
possibilidade do professor recorrer a outros materiais didticos (mesmo no
necessitando), nossa pequena excurso terminou no auditrio com equipamento
simulador de realidade virtual em 3D.
Sorrindo ante minha pergunta previsvel Para que isto usado?, meu anfitrio
explicou, orgulhosamente, que aquele material carssimo era destinado apenas s aulas de
cincias, nas quais os alunos poderiam imergir na simulao virtual e ver de perto,
tridimensionalmente, as reaes fsicas, qumicas e fisiolgicas.
E, mais importante que tudo, nas palavras do coordenador Os capacetes isolam
os alunos uns dos outros, assim, no h conversa, ento, no h baguna!.
Senti que aquele era o clmax da visita, mesmo porque o coordenador se despediu
rapidamente para resolver algum problema relativo ao inspetor nas catracas eletrnicas. Um
tanto estarrecido com o que presenciara, e sem os referenciais da cultura tecnolgica (que
eu apenas comeava a construir em minha mente), tentei imaginar o que representaria ser
um aluno do sculo XXI, sob essa concepo. Achei difcil e, mais ainda, como
educador assumir o papel que seria esperado do professor, naquele contexto.
De qualquer forma, a motivao para me especializar nas interfaces entre a
Educao e a Tecnologia encontrou ali um divisor de guas e os captulos III e IV desta
tese, que apresentam os principais projetos de MTE de que participei, representam, a certo
modo, meu acesso a novos patamares da reflexo epistemolgica.
Com base nesse reporte informal de meu contato com as TICs 17, pode-se constatar
que, por um ou outro motivo, no me considero um entusiasta de primeira hora dos meios
eletrnicos. Na verdade, ao longo do tempo, penso haver adquirido duas certezas relativas
que sintetizam minha viso sobre o papel da tecnologia:
17
Acrnimo de Tecnologias da Informao e da Comunicao, termo corrente para designar o
conjunto dos meios eletrnicos analgicos e digitais (com destaque para o computador) e que se tornou
hegemnico durante a dcada de 1990 aps suceder a designao anacrnica meios audiovisuais. Muitos
educadores ainda adotam esta designao, no obstante sua inadequao, na atualidade.
13
(1) no mbito pessoal (e, no raro, no pblico tambm), o volume de recursos, tais
como tempo, dinheiro e esforo, empregados para a incorporao da tecnologia nas
tarefas produtivas dirias, muitas vezes, no se justifica dentro de uma lgica
objetiva de curto e mdio prazos. Antes de tudo, essa valorizao das novas
tecnologias parece atender muito mais a uma presso social cuja origem remete ao
conceito socioeconmico de informacionalismo, tal como colocado por Castells:
(2) esse movimento em direo tecnologia, cada dia mais central em nossas
preocupaes (como indivduos e tambm como sociedade), parece criar uma
espcie de dependncia cultural-tecnolgica na maioria dos setores de trabalho.
No mbito acadmico, a prpria noo do que se chama hoje de P&D18 e que,
em muitos centros autoproclamados de excelncia acadmica, confunde-se com a
cincia propriamente dita no questiona mais a pertinncia das inovaes, mas
to somente o ritmo em que elas completaro seu ciclo de vida til.
Essa segunda certeza relativa, ou concluso parcial, remete aos escritos de Victor
Ferkiss 19, que h pouco menos de quarenta anos num mundo sem Internet, portanto
vaticinava que:
18
Sigla para Pesquisa e Desenvolvimento, expresso de uso corrente tanto no meio corporativo
quanto nas instituies acadmicas de capital privado.
19
Refiro-me ao livro O Homem Tecnolgico Mito e Realidade, hoje, um clssico da futurologia.
Social.
14
A esta altura, acredito que os pontos relevantes desenvolvidos nesta introduo,
merecem nova recapitulao:
(b) o recorte enfocado aqui se define como a relao dentro da qual viemos interagindo
desde o momento em que optamos pela rea de pesquisa: a relao educativa
mediada pela cultura possibilitada pelo aparato tecnolgico;
(d) a nfase particular na vertente da MTE da tese aqui projetada opo devida, ao
mesmo tempo, ao nosso engajamento recente e atual nesta atividade (fator
idiossincrsico do pesquisador) e pela deteco de que urge consolidar o conceito
dentro da linha de pesquisa da Educomunicao (necessidade institucional).
20
Referimo-nos obra Meios eletrnicos e educao: uma viso alternativa, de 2001.
15
Chegamos a um ponto de nosso desenvolvimento que torna essencial eleger os
principais referenciais tericos ou seja, nosso Quadro Terico de Referncia, ou QTR
(SEVERINO, 2007: 131) a partir dos quais emprestaremos sentido e significado nossa
exposio.
Tambm mister reforar nosso alinhamento com os autores e conceitos que
orbitam volta do campo emergente da Educomunicao. Nesse sentido, pensamos estar
contribuindo para uma maior dialogicidade do campo com suas reas de interveno, os
ecossistemas educomunicativos e, particularmente, com a escola pblica.
Um exemplo significativo aqui presente a proposio de uma linha de
continuidade epistemolgica a partir das idias de L. S. Vigotsky 21 e que se complementa
com a pedagogia engajada de Paulo Freire, o qual, por sua vez, reputada por Soares, como
um dos grandes baluartes da matriz educomunicativa.
Assim, alm de contar com as idias dos pesquisadores que efetivamente j esto
incorporados no universo da Educomunicao (mesmo que alguns deles se mostrem ainda
inseguros no emprego dessa denominao em particular), pretendemos aqui acrescentar
novas luzes investigao que envolve as interfaces entre Comunicao e Educao,
inserindo questes e vises a respeito da Mediao que so debatidas no contexto da
educao formal.
A maior parte das informaes apresentadas neste trabalho se origina de nossa j
mencionada vivncia nos processos de formao docente (aqui analisados como formao
de mediadores), antes e depois de nos integrarmos ao quadro de colaboradores do NCE-
ECA/USP.
21
Esta forma de grafar o nome do educador bielo-russo ser a preferencial adotada no texto. Como
comum a variao de grafia em cada uma das fontes por ns consultadas, ocorero formas alternativas,
principalmente dentro de citaes.
16
Construindo um Quadro Terico Referencial em Educomunicao
22
As concluses da pesquisa fundante do conceito da Educomunicao, que ser objeto de uma breve
explanao no incio do captulo I, podem ser acessadas em http://www.usp.br/nce/wcp/arq/textos/29.pdf .
17
a reconhecer que, no fundo, ambas as abordagens a educativa e a
comunicativa podem se tornar indissociveis quando abandonamos a
ortodoxia conceitual presente em um e outro campo;
(d) para que ela serve: para ampliar a capacidade de expresso dos
indivduos (ganho individual), melhorando o coeficiente comunicativo
das aes educativas, fortalecendo, assim, o ecossistema comunicativo
(ganho comunitrio), fatos que - em seu conjunto - se constituem em
objetivos que, de certa forma, se contrapem ideologicamente
perspectiva iluminista presente em slogans como multiplicar o saber,
preservar a cultura, difundir o conhecimento, comumente associados
ao discurso sobre as tecnologias educativas.
bvio que, isoladamente, cada um dos conceitos que subjazem a esse arcabouo
terico ainda necessita ser fortalecido por pesquisas que corroborem sua consistncia e
legitimidade (muitas delas, j em curso no NCE e em outros ncleos de estudo). Isso no
impede, porm, que tomadas como um referencial para nossa hiptese de trabalho ajudem-
nos a respaldar a concretude de nosso objeto de estudo.
Por conseguinte, alm de reconhecermos o campo da Educomunicao como
autnomo, assumimos a hiptese de que a Mediao Tecnolgica na Educao uma de
suas vertentes mais representativas, o que responde srie de questes apresentadas na
pgina anterior, justificando-se a premncia de sua investigao.
Enunciada dessa forma nossa hiptese principal (ainda que em verso preliminar),
contamos j com elementos suficientes para proceder delimitao de nosso QTR. A
apresentao deste ser realizada pela exposio da trajetria da pesquisa ou, mais
18
especificamente, no percurso seguido por nossas linhas de raciocnio ao longo dos captulos
que compem o texto da tese.
Assim:
(4) mdia e mediao: resgate da uma ponte conceitual entre Linguagem e Mdia, sob
a perspectiva da Mediao Tecnolgica e de seus reflexos na relao
educomunicativa. Referncias: BARBA, LOPES, MARTN-BARBERO,
OROZCO GMEZ, SANTOS, SERRANO e SIGNATES;
23
Estes e outros autores referidos unicamente pelo sobrenome podero ser conferidos consultando-se a
bibliografia apresentada no final deste texto.
19
(5) anlise de experincia relatada sobre o papel da MTE: descrio e crtica
objetiva de projeto realizado no mbito das polticas pblicas, luz dos parmetros
at aqui construdos sobre a MTE. Referncias: ALMEIDA, AFONSO, AGUIAR,
BELLONI, CONSANI, GANDIN, JIMENEZ, LITWIN, PONZO DE MENEZES,
SANTOS e SARTORI;
20
Vigotsky e Freire: uma ponte epistemolgica possvel e necessria
24
Burrhus F. Skinner (1904-1990), psiclogo estadunidense propositor do comportamentalismo ou
Behaviorismo.
25
Celestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs, incentivador do movimento da Escola Moderna em
seu pas.
26
Lev Semyonovitch Vigotsky (1897-1934) lingista e psiclogo bielo-russo autor de Pensamento e
Linguagem.
27
Paulo Regulus Freire (1927-1991), Pernambucano reputado como o mais importante educador
brasileiro, escreveu Pedagogia do Oprimido e foi secretrio municipal da educao em So Paulo entre
1989 e 1991.
21
serviram inclusive como base para o estabelecimento de metodologias de MTE nos
contextos escolares nas ltimas duas dcadas 28. Segundo assinala DAVIS
28
A filosofia Construcionista defendida por especialistas que assessoraram a implementao do
projeto Gnese na Cidade So Paulo, no incio dos anos 1990, invoca uma filiao direta do construtivismo
piagetiano (Cf. VALENTE: 1995). Abordamos essa questo com maior profundidade no captulo III.
29
preciso ter em mente que nos referimos ao universo da escola pblica da cidade de So Paulo-SP.
22
denominado catolicismo radical, presente junto intelectualidade brasileira, nos anos 50
e 60 30.
Embora faltem, na obra de Freire, referncias explcitas a Vigotsky, enxergamos
certa vinculao entre eles 31, principalmente na importncia atribuda escola como espao
de interao educacional, fato que aponta para uma base pedaggica com a qual podemos
trabalhar, com segurana, na construo do campo da Educomunicao.
Ainda que o rigor acadmico nos obrigue a ser cuidadosos sobre a possibilidade e a
pertinncia de se fazer conversar pensadores oriundos de contextos to diversos quanto a
Unio Sovitica do entre-guerras e o Brasil da ditadura militar, cabe observar que seja
pelo momento de crise institucional aguda que seus pases atravessavam, seja pela
preocupao de oferecer uma resposta educativa para um quadro social profundamente
conturbado existem muitas similaridades e complementaridades entre as propostas de
ambos e, mais ainda: uma identidade destas com o quadro de pressupostos da
Educomunicao.
De uma forma geral, podemos considerar que ambos representam estgios
diferentes de uma mesma concepo sobre o papel eminentemente social da educao e da
preponderncia do desenvolvimento de instrumentos comunicativos como causa 32 e no
conseqncia do desenvolvimento cognitivo do indivduo socialmente inserido.
Defendemos, pois, a idia de uma aproximao conceitual, filosfica e, at certo
ponto, metodolgica, entre Lev Vigotsky e Paulo Freire, no sentido de que ambos tratam a
linguagem como base da educao e objetivam, como fim, a transformao de um contexto
social dentro do qual o homem (referencialmente o trabalhador) se encontra integrado.
No plano dos conceitos, podemos identificar uma aproximao entre a centralidade
no processo de aquisio da linguagem que se constitui, a um tempo, construto e
construtora das relaes sociais. Se Pensamento e Linguagem (VIGOTSKY, 1999) pode ser
considerada a pedra angular da psicopedagogia social, Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
1992) representa o marco da concepo Poltico-Pedaggica na educao. Podemos,
30
Sobre o tema, consultar Ismar de Oliveira Soares. Do Santo Ofcio Libertao, So Paulo,
Paulinas, 1988.
31
MOLL aponta que O conhecimento escolar cresce na anlise do dia-a-dia. E, em um sentido quase
freireano, Vygotsky props que a percepo das crianas e o uso dos conceitos do cotidiano so
transformados pela interao com os conceitos escolarizados. Os conceitos do di-a-dia integram-se, ento, a
um sistema de conhecimentos, adquirindo escolarizao e controle (MOLL: 1996,12).
32
Como aparece, por exemplo, na Epistemologia Gentica de Piaget.
23
assim, afirmar que ambas as obras devem constar como literatura obrigatria na formao
de um educomunicador.
No plano filosfico, ntida a orientao histrico-dialtica de Vigotsky, no s
pelo fato de sua carreira ter se desenvolvido no mago de uma sociedade marxista em
construo 33, mas pela postura de pesquisador das relaes humanas que transparece em
sua obra. Esta caracterstica bem visvel, por exemplo, nas crticas dirigidas aos primeiros
livros de Jean Piaget, a quem, diga-se de passagem, ele devotava respeito e admirao
(VIGOTSKY, 1999: 28-29).
J em Freire, observamos um processo de construo do raciocnio poltico-
pedaggico alicerado em influncias gramscianas, mais tarde somadas s de Lucks,
Goldman, Amlcar Cabral e Hobsbawn (SCOCUGLIA, 1999: 100-102).
Essa anlise parcial da recproca pertinncia entre as posies epistemolgicas de
Vigostky e Freire, ser desenvolvida ao longo do texto, principalmente nos captulos III e
IV desta tese.
Acreditamos j haver delimitado o cerne de nossa problemtica e as linhas
argumentativas que orientaro a construo desta tese. Nas prximas pginas,
apresentaremos de modo mais conciso e formal o enunciado das hipteses que so nosso
ponto de partida.
33
Como sabido, aps sua morte, sua obra seria proscrita por ordem de Stalin.
24
Enfoque metodolgico
34
Fazemos aqui uma distino entre o conceito dado de MTE do qual partimos, amparado pela
abordagem educomunicativa e as aes identificadas (ou enquadrveis) como MTE, as quais constituem
nosso objeto declarado de estudo.
25
Vejamos o quadro 1:
26
Vejamos o quadro 2:
27
com descrio de nossa amostra e a apresentao de nossa abordagem instrumental
(incluindo as ferramentas que sero utilizadas em sua anlise) 35.
Amostragem e Tratamento
35
Atribumos essa opo nossa prpria necessidade (ou hbito?) de enunciao didtica a qual,
traduzida para o universo das teorias cognitivistas (Piaget e Vigotsky), poderia ser interpretada como uma
construo do conhecimento via internalizao do dilogo.
28
manifestas pelos participantes dos projetos analisados. Entendemos que tais
registros podem contribuir para o entendimento e avaliao dos projetos enfocados.
36
Na verdade, o curso propriamente dito tem um histrico anterior de desenvolvimento. Referimo-nos,
aqui ao perodo que constar em nossa anlise.
37
Mea culpa: que pese aqui tambm, nossa falta de domnio do arcabouo terico da semitica, pelo
menos, em um nvel que nos permita trabalhar confortavelmente no plano conceitual, condio sine qua non
devida ao grau de complexidade inerente nossa tarefa.
29
Instncias da Pesquisa
Instncia Epistemolgica
Alm dos pontos relevantes j descritos nos itens anteriores, tais como objeto da
pesquisa, objetivos e QTR, do encadeamento tema/recorte/problema/hipteses e do perfil
da amostra e do universo da pesquisa, torna-se necessrio evidenciar o paradigma
epistemolgico que servir de apoio para o desenvolvimento e a construo da tese.
No obstante a organizao dos dados coletados boa parte dos quais a partir de
fontes documentais parea remeter s estratgias de trabalho identificadas como
estrutural-funcionalismo (LOPES, 2003: 41), o vis crtico que aqui se busca, em conjunto
com a reconstituio histrica do objeto de estudo (baseada nos depoimentos dos agentes
nele envolvidos), almeja o predomnio da Pesquisa Crtica enquanto abordagem
epistemolgica.
Muitos dos autores que compem o QTR especfico do trabalho demonstram uma
postura crtica em relao ao uso da tecnologia em processos educativos, ainda que de
maneira totalmente diversa dos pensadores da linha funcionalista.
Quanto aos demais autores e obras relacionados em nossa bibliografia
complementar, constituem fonte de conceitos-chave e diretrizes procedimentais para a
pesquisa, isto , das tcnicas de coleta e interpretao de dados.
interessante notar que nossa proximidade com o objeto de estudo o projeto de
MTE estudado representa uma vivncia acadmica e profissional recente e presente
oferece inmeras possibilidades de acesso aos dados e informaes sobre os mesmos. Isso
ocorre, tanto na forma de registros oficiais (estatsticas, relatrios), quanto no contato com
as fontes humanas (cursistas, tutores, mediadores) que oferecem o contraponto de uma
percepo diferenciada daquela assumida pelas instituies.
30
Instncia Terica
Instncia Metdica
31
(b) apresentao de conceitos fundantes nas reas de Comunicao,
Educao e Tecnologia que permitam a identificao de matrizes
conceituais presentes no universo da MTE;
No tocante ao ltimo item (letra d), notamos que a interpretao dos fatos
verificados e seu alinhamento dentro do referencial terico extrado da Educomunicao,
consistiro nas principais atividades ligadas causao.
Instncia Tcnica
32
2. o conjunto dos documentos legais e normas tcnicas emanados pelo MEC com a
inteno de regular e nortear a educao a distncia em territrio nacional e o
material on-line disponibilizado pela SEED-MEC relatando detalhadamente o
desenvolvimento da plataforma EaD e-Proinfo (no caso do Formao Continuada
sm Mdias na Educao);
38
Material auxiliar consultado em carter de ilustrao ou como tema-gerador (no sentido freireano)
da discusso epistemolgica que suscitamos.
33
O corpo do texto se distribui em quatro captulos de desenvolvimento e um bloco
final de concluses. O desenvolvimento, captulo a captulo, est estruturado da seguinte
forma:
Seo inicial:
- Introduo: Escopo e mbito desta tese
- I. Fundamentao Educomunicativa
1.1 Entendendo a Educomunicao: discusses preliminares: 1.1.1 Compreenso
epistemolgica da Educomunicao/1.1.2 Compreenso histrica da Educomunicao e de
suas reas de interveno (vertentes)/1.1.3 A vertente educomunicativa da MTE.
1.2 Breve histrico analtico dos projetos do NCE: 1.2.1 Educom.TV/1.2.2 Educom.rdio
So Paulo/1.2.3 Educom.rdio Centro-Oeste/1.2.4 Educom.Gerao Cidad/1.2.5 Outros
projetos/1.2.5.1 Educom.Sade/1.2.5.2 Tdeolho.TV/1.2.5.3 Educom.CSL (Colgio So
Lus)/1.2.5.4 Educom.Fundhas.
Seo Conceitual:
- II. MTE: a construo de um sentido
2.1 Para que serve fixar um sentido?/2.1.1 Mediao: uso ou abuso lexical?/
2.2 O conceito de mediao e suas transformaes histricas/ 2.2.1 A mediao na
Filosofia Clssica/2.2.2 A mediao em Hegel/2.2.3 A mediao na Filosofia Marxista.
2.3 A teoria das mediaes: 2.3.1 As contribuies de Serrano/2.3.2 As contribuies de
Martn-Barbero/2.3.3 As contribuies de Orozco Gmez;
2.4 Etimologia de Meio e Mediao no Latim;
2.5 Etimologia de Meio e Mediao no idioma ingls.
- III. MTE: a construo de um significado
3.1 Significados construdos, significados a construir: 3.1.1 Esclarecendo sobre Vigotsky
3.2 Modelos visuais para entender a Mediao: 3.2.1 Modelo Grfico Elementar/ 3.2.2
Modelos Grficos Culturais/3.2.2.1 O modelo matemtico de comunicao/3.2.2.2 O
processo de comunicao humana de Bordenave/ 3.2.2.3 A ZDP e a dupla natureza da
mediao/ 3.2.2.4 O modelo de anlise das situaes midiatizadas de ALAVA (2002)/3.2.3
Interpretao sobre os modelos grficos/3.2.4 A Metfora da Orquestra.
34
Seo Analtica-interpretativa:
- IV. MTE: a histria de um conceito
4.1 A histria de um conceito: 4.1.1 Um conceito para a Tecnologia/4.1.2 Integrao da
tecnologias na escola/4.1.3 Nomes diferentes para uma mesma idia;
4.2 O elemento Poltico-Pedaggico, ou um debate histrico;
4.3 Sobre o mediador: o exemplo emblemtico do POIE 39: 4.3.1 O Projeto Gnese e os
primrdios da MTE na rede pblica/ 4.3.2 Viso Pblico-Institucional e Viso Tecno-
Corporativa;
4.4 O MEC e as polticas pblicas da MTE: 4.4.1 O e-Proinfo/ 4.4.2 O curso Formao
Continuada em Mdias na Educao.
- Consideraes Finais
Sobre esta seo final;
a) possveis itinerrios na leitura deste trabalho;
b) contribuies conceituais da pesquisa;
c) contribuies metodolgicas da pesquisa;
d) tendncias e pontos para desenvolvimento futuro; e
e) provveis omisses e incompletudes.
Seo Documental
- Referncias: Bibliografia bsica/Bibliografia especfica/Bibliografia complementar/
Bibliografia eletrnica.
- Anexos: Guia didtico do Tutor (do curso Formao Continuada em Mdias na
Educao).
39
Sigla do cargo de Professor Orientador de Informtica Educacional.
35
36
CAPTULO I
FUNDAMENTAO
EDUCOMUNICATIVA
37
38
1.1 Entendendo a Educomunicao: discusses preliminares
40
O termo educomunicacin ocorre, inicialmente, em textos do uruguaio Mario Kapln, para designar
atividades em torno do que se acostumou a denominar, na Amrica Latina dos anos 70, como educao para
a comunicao, leitura crtica dos meios ou, de forma mais aberta, comunicao educativa.
41
Cuja essncia, segundo Ubiratan DAmbrosio, reside numa postura de reconhecimento onde no h
espao e tempo culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar como mais corretos ou mais
verdadeiros complexos de explicao e convivncia com a realidade que nos cerca. (DAMBROSIO,
2001: 09)
39
(d) o carter inter-relacional das aes educomunicativas assumido como
preocupao maior de criar, ampliar, consolidar e flexibilizar canais de
comunicao multidirecionais e polifnicos no contexto dos ambientes em que
acontece o processo educativo;
40
tema Educomunicao e sobre as interfaces comunicativo-educativas. Trata-se de
dissertaes e teses acadmicas, como j referendados na Introduo, assim como de
relatrios de projetos implementados, ou mesmo textos avulsos, parte dos quais pode ser
acessada no site da entidade, no endereo http://www.usp.br/nce.
De nossa parte, acrescentaremos algumas reflexes sobre os conceitos
educomunicativos emanadas com base em nossa prpria experincia enquanto mediadores
de processos educativos, empregando tecnologias com diferentes modalidades e graus de
sofisticao 45.
Partindo da constatao de que, enquanto campos epistemolgicos consolidados, a
Educao e a Comunicao objetivam intervir proativamente na sociedade de uma forma
que coincide em vrios pontos, podemos extrapolar a delimitao formal entre uma e outra,
analisando seus diferentes papis na perspectiva de processos.
Assim, consideramos que, ao longo da histria, os grupos humanos tm
desenvolvido de forma progressivamente mais (ou menos) sistemtica processos
educativos e processos comunicativos, ambos entendidos basicamente como aes
objetivas direcionadas para a organizao e a transmisso de conhecimentos de um
indivduo a outro (CONSANI: 2007, 10).
Essa pressuposio nos leva a pensar no sentido histrico da separao
(considerando-se que, num dado momento, eles foram efetivamente separados) entre os
processos comunicativos e educativos, o que faz ressaltar no mais seu paralelismo, mas
sim, suas divergncias 46.
Vejamos, a seguir, o quadro 4:
45
A origem dessas idias pode ser encontrada no pequeno manual paradidtico publicado com o ttulo
Como usar o Rdio na Sala de Aula (CONSANI, 2007). Alm das vivncias que relatamos na introduo
desta tese, h uma lista expressiva das vivncias que relacionamos ao nosso trabalho na educao formal,
principalmente, na docncia superior em cursos de Comunicao Social (vide Crditos do Autor, na seo
final deste volume).
46
A histria nos ensina, na verdade, que tanto a educao quanto a comunicao, ao serem institudas
pela racionalidade moderna, tiveram seus campos de atuao demarcados, no contexto do imaginrio social,
como espaos independentes, aparentemente neutros, cumprindo funes especficas: a educao
administrando a transmisso do saber necessrio ao desenvolvimento social e a comunicao
responsabilizando-se pela difuso das informaes, pelo lazer popular e pela manuteno do sistema
produtivo atravs da publicidade. (SOARES: 2000b, 13)
41
ASPECTO ANALISADO PROCESSOS PROCESSOS
COMUNICATIVOS EDUCATIVOS
Alcance pretendido: mbito geogrfico: mbito histrico:
propagao no espao; perpetuao no tempo.
47
Mais ainda pela convergncia e intercmbio crescentes entre Comunicao e Educao, tema central
do presente captulo. Outro ponto que merece ser destacado a indistino que fazemos, nesta comparao,
entre a Comunicao/campo epistemolgico e a Comunicao/atividade social, esta ltima personificada,
geralmente, nos meios de comunicao. Acreditamos que essa generalizao um tanto forada nos permite um
paralelo que equilibra a dicotomia tambm existente entre a Educao/Pedagogia e a
Educao/instituio, esta ltima identificada, no mais das vezes, com a Escola.
48
Educao e comunicao distanciam-se, tambm, pelo tecido de seus discursos. O discurso
educacional mais fechado e enquadrador, oficial, mais autorizado. Validado por autoridades, no
questionado. Nesse sentido, autoritrio, posto que selecionado e imposto em forma de currculo a alunos e
professores. O discurso comunicacional, ao contrrio, desautorizado, desrespeitoso e aberto, no sentido de
que est sempre procura do novo, do diferente, do inusitado. (SOARES: 2000b, 18)
42
1.1.1 Compreenso epistemolgica da Educomunicao
49
A possibilidade de interlocuo entre diferentes campos de saberes pode revelar a transversalidade
da produo de conhecimentos cientficos sobre questes que envolvem a comunicao e a educao, que
necessitem de reflexes tericas, de unidades com prticas acadmicas separadas e departamentalizadas, mas
no de todo distintas (SCHAUN: 2002, 31).
50
Ainda cedo para fecharmos uma posio: falta-nos a perspectiva histrica do momento atual.
43
J no campo da Comunicao aps a superao do embate entre o ativismo
filosfico de inspirao humanista/socialista (paradigma crtico-cultural, engendrado na
Europa) e o descricionismo tcnico, vido por um modelo absoluto (paradigma
informacional/funcionalista, consolidado nos E.U.A.) , o que observamos a
pulverizao dos estudos em diversas correntes perifricas. Estas, tendo subvertido o locus
dos fruns de discusso para a Amrica Latina, demonstram-se muito mais interessadas nos
espaos intermedirios interfaces, mediaes a partir dos quais podemos estabelecer
pontes de dilogo entre as reas do conhecimento, do que na reedio dos debates oriundos
da Escola de Frankfurt 51.
Foi justamente o interesse da rea de Comunicao no conceito e nas prticas da
mediao processos e interfaces que abriu o caminho para o surgimento de
abordagens inovadoras e ousadas, invadindo, por assim dizer, um territrio j demarcado
pelos campos institucionalizados.
Assim, quando a Educomunicao assoma no horizonte das pesquisas
comunicativas, afigura-se como uma constatao do conjunto de fenmenos que no
cabem mais, confortavelmente, nos sistemas preestabelecidos. S para ficarmos num
exemplo ratificado pelo governo (MEC, FUNDESCOLA 52), ONGs nacionais (ANDI 53,
CONSED 54, IAS 55) e internacionais (UNICEF) e um ncleo de pesquisa acadmica
(NEMP 56), podemos mencionar o Frum Mdia e Educao 57, cujo relatrio, publicado no
ano seguinte, recomendava:
Reconhecer a inter-relao entre Comunicao e Educao como um novo campo
de interveno social e de atuao profissional, considerando que a informao
um fator fundamental para a Educao. O desenvolvimento tecnolgico abriu
novos campos de atuao e criou espaos de convergncia de saberes (MEC: 2000,
31).
51
Definitivamente, os integrados parecem ter superado os apocalpticos (ECO, 2001).
52
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao: vide glossrio.
53
Agncia de Notcias dos Direitos a Infncia: vide glossrio.
54
Conselho Nacional de Secretrios da Educao: vide glossrio.
55
Instituto Ayrton Senna: vide glossrio.
56
Ncleo de Estudos sobre Mdia e Poltica da UnB (Universidade de Braslia): vide glossrio.
57
Realizado em So Paulo entre 11 e 13 de novembro de 1999.
44
Ento, quase imediatamente, a Educomunicao transforma-se numa proposio,
pois o que se detecta pela reflexo em torno dos fenmenos constatados :
(a) que ela surge por ser necessria, pois a sociedade historicamente
constituda do presente demanda modalidades de gesto comunicacional
e educativa 58 que no se sustentam unicamente na Comunicao ou na
Educao atuando como campos isolados/independentes;
58
O que particularmente verdadeiro no que se refere s Polticas Pblicas, como atesta o trabalho de
ALVES (2007).
59
Ponto desenvolvido no subitem Agentes da Mediao.
60
O qual, por sua vez, desenvolve as idias sintetizadas no quadro 04, na pgina 42.
45
ASPECTO PROCESSOS PROCESSOS PROCESSOS
ANALISADO COMUNICATIVOS EDUCOMUNICATIVOS EDUCATIVOS
Alcance mbito geogrfico: mbitos geogrfico e mbito histrico:
pretendido: propagao no histrico, propagao e permanncia no
espao; permanncia; tempo.
46
claro que compor esse paradigma educomunicativo no tarefa simples ou
fcil, considerando-se que a agenda das pesquisas em Educomunicao dilui-se entre a
sistematizao das experincias j realizadas (ou ainda em curso) e o estabelecimento de
pontes conceituais com reas de interesse convergentes 61, como bem atesta o curriculum de
aes do NCE 62.
Em sntese: seja por uma sucesso processual de tendncias, seja pela premncia de
um quadro social instvel, nunca se apresentaram tantas e to convincentes oportunidades
de aproximao epistemolgica entre a Educao e a Comunicao. Dentro desse
contexto 63, cabe afirmar que a Educomunicao pode no ser a nica proposta, mas a
nossa proposta.
A histria da Educomunicao ainda est para ser contada. Sua origem pode ter
comeado em algum momento indistinto, por iniciativa de um educador em busca de
maiores recursos expressivos 64, ou de um comunicador (antes mesmo de cunhado o termo)
que tenha assumido responsabilidades pedaggicas.
Na verdade, o que importa reconhecer que ela j se evidenciava no incio do
sculo XX, tendo perpassado as discusses em torno da Indstria Cultural suscitadas pela
Escola de Frankfurt e ganho especial ateno com o estabelecimento de uma cultura
audiovisual, particularmente pelo vis da anlise crtica das mensagens dos meios
(SOARES: 1999a, 20) .
61
Podemos dizer que nossa tese preocupa-se mais com a segunda do que com a primeira dessas tarefas.
62
Vide a seo 1.2, ainda neste captulo.
63
Entendendo esta tese como contribuio linha de pesquisa e ao ncleo acadmico que a acolhe.
64
Nessa linha, chegaramos retroativamente, talvez, s formas teatrais das Moralidades, Autos e
Mistrios da Alta Idade Mdia.
47
Ainda SOARES quem nos relata como
Esse momento de transio importante marca tambm nosso primeiro contato com a
tecnologia 65, iniciando um longo ciclo de assimilao intelectual pautado, sucessivamente,
por fases de desconfiana, admirao ingnua, dependncia psicolgica e assimilao
crtico-reflexiva (na qual, pensamos, nos encontrar agora, emitindo tais juzos). Encerrando
o resgate histrico menos que sucinto aqui apresentado, somos obrigados a reconhecer que
nosso objeto de estudo quedaria extremamente reduzido sem a exploso das redes mundiais
(leia-se: Internet), as quais recolocaram, por assim se dizer, a tecnologia digital dentro de
uma linha epistemolgica estruturada pelo vis da mediao.
Quanto Educomunicao, podemos dizer que uma fase decisiva em sua histria
tem como divisor de guas justamente a pesquisa temtica realizada com financiamento da
FAPESP, entre 1997 e 1999, pela equipe de pesquisadores do NCE-ECA/USP e do
DEPCOM/UNIFACS 66, sob a coordenao do professor Ismar de Oliveira Soares (ver
anexo XX). As concluses mais eloqentes alcanadas pelo relatrio do conta de que a
inter-relao entre a Comunicao Social e a Educao ganhou densidade prpria e se
afigura como um campo de interveno social especfico (op. cit.,19) 67.
A pesquisa baseou-se na coleta de dados por meio de questionrios e entrevistas em
profundidade, contando ainda com informaes levantadas nos simpsios e congressos
promovidos pelo NCE no binio 1997-1998 68. O universo da pesquisa foi composto por
65
Vide relatos constantes na Introduo desta tese.
66
Departamento de Comunicao Social da Universidade das Faculdades Salvador, Bahia.
67
Por sua importncia enquanto marco referencial da Educomunicao, a pesquisa em questo ser
mencionada com bastante freqncia neste e nos prximos captulos. Por essa razo, nos referiremos a ela
como a pesquisa perfil do NCE.
68
Apontamos o I Congresso Internacional em Comunicao e Educao e o I Primeiro Encontro
Mundial de Comunicao e Educao ambos promovidos pelo NCE/USP em co-patrocnio com o World
Council of Media Education (WCME) e dois workshops tambm organizados pelo NCE com a
participao, respectivamente, de Jesus Martn-Barbero (12/08/1997) e de Dov Shinar (19/09/1997).
48
uma amostragem de quase duas centenas de especialistas do Brasil e de outros oito pases
latino-americanos, alm da Espanha (ALVES: 2007, 22-23). Os dados sistematizados
passaram por um processo de tabulao e interpretao que resultou num apanhado de doze
tpicos que consistem no cerne do relatrio final desse trabalho.
A importncia desse relatrio e das concluses obtidas com base nele ainda objeto
de avaliao em sua abrangncia e mrito, principalmente por obra dos pesquisadores
ligados ao NCE 69. Por ora, admitimos que a maior parte das informaes sobre a
Educomunicao apresentadas nesta tese alimenta-se do material citado, que serve tambm
como base para as reflexes conceituais e epistemolgicas aqui desenvolvidas.
O conjunto dos pontos de vista convergentes sobre a relao
Comunicao/Educao (op.cit., 26), as hipteses levantadas na pesquisa perfil, bem como
os modos de ao detectados (identificados com as reas de interveno educomunicativas,
sero sintetizados nos quadros de referncia 6, 7 e 8. Os trechos entre aspas () nos
quadros so transcries ipsis literis do relatrio final da mesma.
69
Alm das pesquisas referidas em nosso texto (e as demais que relacionamos na seo de referncias
bibliogrficas), consideramos interessantes para complementao do tema desta tese os seguintes trabalhos:
SOARES, Maria Salete Prado. Processos comunicacionais em espaos educativos: estudo de caso sobre
linguagens no escolares ativando ecossistemas comunicativos no projeto Retratos do Butant, mestrado,
ECA/USP, 2004; ZEFERINO, Gensio. Educomunicao e sua Metodologia: Um estudo a partir de prticas
de ONGs no Brasil, doutorado, ECA/USP, 2004; CARMO, Rita de Cssia Alves. Web cidad: o mundo
virtual como multiplicador de cidadania, monografia, ECA/USP, 2003; FREITAS, Helenice D'Assuno de.
Educomunicao Aliada s prticas do Ensino a Distncia, monografia, ECA/USP, 2003; ALVES, Patrcia
Horta. Educomunicao: A experincia do Ncleo de Comunicao e Educao - ECA/USP. Mestrado, ECA-
USP, 2002; BARI, Valeria Aparecida. Por uma epistemologia do campo da educomunicao: A inter-relao
comunicao e educao pesquisada nos textos geradores do I congresso internacional sobre comunicao e
educao, mestrado, ECA/USP, 2002; QUAIOTTI, Claudia Vanessa Sartori Telles de Souza. Gesto da
Mediao Tecnolgica: a busca de uma teoria para otimizar as relaes comunicacionais no Colgio
Sidarta, monografia, ECA/USP, 2002; QUADROS, Paulo da Silva. Ciberntica Pedaggica na era das
redes: tica da educao digital na contemporaneidade, mestrado, ECA/USP, 2001 e ALVES, Hiliana Reis
de Arruda. Ampliacin de los procesos comunicativos en la enseanza a distancia: anlisis de tres modelos
de tutoria, doutorado, Universidade Autonoma de Barcelona, 2000. Uma relao mais completa pode ser
obtida no site do NCE-ECA/USP (http://www.usp.br/nce/).
49
PONTO SNTESE
50
As concluses parciais sistematizadas nos doze tpicos da pesquisa serviram de
base para a definio de trs hipteses histricas da educomunicao (uma central e duas
tributrias), as quais serviram de ponto de partida para o desenvolvimento de vrias
pesquisas posteriores monografias, dissertaes de mestrado e teses de doutoramento
e marco de referncia para o desenho dos vrios projetos implementados ao longo dos
ltimos seis anos, que sero analisados ainda neste captulo, pelo vis da significncia em
relao MTE. O quadro 7 mostra a sntese das hipteses:
HIPTESE CONTEDO
51
REA DE OUTRAS CONCEITO CARACTERSTICAS
INTERVENO DENOMINAES
Educao para a - Media Literacy, promoo de aes cunho ideolgico,
Comunicao (1): - Media educativas frente ao base terica nos
Education, e/ou ao impacto dos meios estudos de
- Leitura Crtica de comunicao na recepo.
dos Meios; transformao da cultura ou
mesmo sobre o
comportamento dos
indivduos;
70
Essas denominaes e as caractersticas apresentadas no quadro so contribuies de nossa pesquisa.
71
Cf. SOARES: 2002a, 18.
52
A essa definio inicial, agregou-se, posteriormente, uma quinta rea de
interveno, denominada rea de Expresso Comunicativa atravs das artes. Esta ltima
contribuio fruto do trabalho de pesquisa da jornalista e professora ngela Schaun junto
aos movimentos e grupos de expresso afro-brasileira em Salvador, Bahia (SCHAUN,
2002).
de se esperar que o acmulo de pesquisas acadmicas enfocando a
Educomunicao resulte no s no delineamento mais claro das reas de interveno at
aqui detectadas, mas tambm na identificao de novas vertentes desse campo emergente.
De nossa parte, reiteramos a expectativa de que esta tese contribua para aclarar as
questes relativas MTE, as quais sero, deste ponto em diante, examinadas de modo mais
enftico.
53
1.1.3 A vertente educomunicativa da MTE
Trata-se da rea que vem ganhando grande exposio devido rpida expanso
dos sistemas de educao, tanto o presencial e quanto o a distncia. Sabemos que
os recursos tecnolgicos clssicos como o rdio e a televiso tiveram dificuldade de
ser absorvidos pelo campo da educao, especialmente por seu carter ldico e
mercantil. Tal fato foi o principal responsvel pela resistncia dos educadores em
dialogar com as tecnologias. O computador veio abalar essa dicotomia, pois possui
em si mesmo os meios de produo de que o pequeno produtor cultural - o aluno e
o professor - necessitam para seu trabalho dirio. Devemos lembrar que a grande
maioria dos sites so produzidos e dirigidos por centros de pesquisas cientficas
(SOARES: 1999a, 30).
54
(c) a indicao de que o computador tecnologia digital representaria
uma revoluo tecnolgica, principalmente pelo fato de subverter a
lgica de produo e consumo da cultura no ambiente educacional;
Essa definio ampliada de MTE da qual tratamos acrescenta ganhos inegveis aos
primeiros esforos para conceituar nosso objeto. Por outro lado, reflete tambm duas
posies identificadas com a poca em que foi emitida, as quais eram largamente aceitas,
tanto na comunicao, quanto na educao:
72
No sentido de que processa (produz, modifica, armazena, emite) a informao.
55
mediador 73 ou mais propriamente, o educomunicador como elemento-chave para
resolver os desafios tradicionais da educao.
Poderamos aqui nos estender na anlise detalhada e crtica das idias iniciais sobre
MTE tal como se desenvolvem no relatrio da pesquisa do NCE, ao qual nos referiremos
sempre que necessrio. Entretanto, consideramos mais interessante, por hora, nos ater a
dois pontos nevrlgicos que pautaro nossa possvel contribuio 74.
O primeiro deles consiste na necessidade de estabelecermos uma linha de
continuidade epistemolgica que integre as tecnologias digitais s tecnologias analgicas.
Dito de outra forma: entendemos como necessrio analisar o impacto 75 da informtica
como um continuum dentro da relao comunicao-educao, contextualizando-o numa
mesma abordagem que comporte os meios impressos e audiovisuais e suas derivaes
tecnolgicas aditivas (multimdia, hipermdia).
Partimos da constatao que, no perodo histrico compreendido entre o advento do
microcomputador at a difuso comercial da Internet (e que corresponde, grosso modo,
dcada 1985-1995), ocorreu uma mudana decisiva no papel da informtica: ela transferiu
sua finalidade principal da manipulao de dados para a troca de informaes em ambiente
de rede. Vale dizer: ela deslocou seu foco do paradigma informacional para o
comunicacional.
Isso no significa que, para ns, a informtica no deva ser considerada um objeto
de estudo vlido e aprecivel, principalmente do ponto de vista tcnico76 ou tecnolgico. A
posio que sustentamos a de que esse ponto de vista no oferece a suficincia e nem a
dialogicidade necessrias para entender a MTE em seu aspecto de interface social dentro
dos processos educomunicativos. Assim, trataremos os processos de MTE identificados nas
expresses Informtica Educativa e TICs pelo vis da anlise crtica.
preciso levar em conta o referencial freireano, quando ele ressalta que
73
A idia e a expresso foram emprestadas de DIEUZEIDE (SOARES: 1999a, 44).
74
Vide captulo introdutrio.
75
Talvez a palavra no seja a mais feliz (da as aspas) para descrever o fenmeno a que se refere. O
problema que ela remete a um choque ou impresso ou efeito muito fortes deixados por certa ao ou
acontecimento (HOUAISS, 2007), ou seja, somos induzidos a enxergar num momento definido aquilo que
, na verdade, processo e resultado de um processo duradouro e complexo.
76
Informtica (Informatics): cincia e estudo dos mtodos e modos de processamento e transmisso da
informao (COLLINS, 2001).
56
A compreenso crtica da tecnologia, da qual a educao de que precisamos deve estar
infundida, a que v nela uma interveno crescentemente sofisticada no mundo a ser
necessariamente submetida a crivo poltico e tico. Quanto maior vem sendo a importncia
da tecnologia hoje, tanto mais se afirma a necessidade e rigorosa vigilncia tica sobre ela
(FREIRE: 2000, 102).
77
Genevive Jacquinot professora da Universidade de Paris e Coordenadora de Comunicao do
NCE-USP.
57
Essa definio mais recente nos parece (1) mais concisa e clara em seu enunciado,
(2) mais abrangente, expandindo o foco epistemolgico para alm do universo escolar e (3)
reiterativa na ateno dirigida para a questo educao presencial versus educao a
distncia. Com certeza, essa meno j contempla o interesse do NCE pelos projetos de
mediao baseados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), com os quais o
Ncleo vem desenvolvendo trabalhos desde o ano de 2002.
Essa ltima definio, ainda que provisria, ser tomada como ponto de partida para
nossas proposies, que tero lugar no final do captulo II. Apresentaremos, na seqncia,
um breve resumo dos projetos educomunicativos implementados pelo NCE de 2002 at
hoje.
78
O surgimento do NCE-CCA-ECA/USP ocorre dois anos antes, quando oficialmente registrado em
04 de novembro de 1996, de acordo com as normas vigentes na Universidade de So Paulo, reunindo
docentes, pesquisadores e estudantes de ps-graduao e graduao de vrias instituies nacionais e
internacionais, vinculados reflexo e prtica que compreendem a inter-relao Comunicao/Educao
(ALVES: 2007, 02).
58
(c) um grande volume de informaes sobre as prticas educomunicativas
passa a ser acumulado, na forma de registros audiovisuais (udio, vdeo,
fotos), relatrios de atividades e material didtico, avulso ou compilado
em cadernos de apoio;
59
1.2.1 Educom.TV 79
79
As informaes constantes neste tpico, em sua maior parte, foram extradas do texto O Projeto
Educom.TV: formao on-line de professores numa perspectiva educomunicativa, disponvel no site do NCE
(http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos).
80
Se considerarmos o ciclo completo de implantao, do diagnstico preliminar avaliao.
81
Gerncia de Informtica Pedaggica do Departamento Tcnico-Educacional.
60
Educom.TV
82
Diretorias de Ensino, divises regionais que renem grupos de municpios vizinhos, na
administrao da rede escolar estadual paulista.
83
Nossa crtica ao parmetro de novidade nas tecnologias ser mais bem fundamentada na anlise
das expresses que a MTE comporta, no captulo IV.
84
Poderamos talvez falar numa metapedagogia de base educomunicativa?
85
Esse conceito ser desenvolvido mais frente em nosso texto. Por hora, nos limitaremos a
transcrever uma definio que aponta para o tratamento de contedos e formas de expresso dos diferentes
temas, a fim de tornar possvel o ato educativo (GUTIERREZ & PRIETO: 1991, 08).
61
A verificao dos resultados obtidos no Educom.TV, mais do que a concretizao
de trabalhos finais projetos pedaggicos de vis educomunicativo elaborados pelos
cursistas , privilegiou um critrio simples, mas que se constitui num ponto nevrlgico na
avaliao de cursos on-line: a evaso. nesse quesito que o projeto revela seu xito mais
evidente: ao final, o ndice de concluintes ativos a maior parte dos quais manifestou uma
impresso positiva da formao atingiu a margem de 91% 86.
Enquanto experincia educomunicativa em MTE, o xito do Educom.TV
demarcaria o crescimento de uma tendncia cada vez mais acentuada de aproximao entre
as demandas do sistema educativo e as solues propostas pelos pressupostos tericos da
educomunicao tal como os evidenciamos no incio deste subcaptulo. Pela significncia
do trabalho desenvolvido nesse primeiro projeto de grande flego, o NCE passou a contar
com um juzo favorvel enquanto parceiro do setor pblico na rea educacional, o que ficou
demonstrado na proposta que seria implementada na seqncia: o projeto Educom.rdio do
municpio de So Paulo.
86
Embora num sentido geral, que merece discusso posterior, podemos considerar que a concluso de
um curso considerada uma conquista. O abandono encarado como um fracasso. Considera-se normalmente
a taxa de concluso ou abandono de um curso como a medida do sucesso dos sistemas de ensino a distncia
(RUMBLE: 1993, 98).
87
Referimo-nos Lei municipal 13.941/2004 de 28 de dezembro de 2004, que instituiu o Programa
Educom Educomunicao pelas ondas do rdio, regulamentada pelo decreto 46211, de 15/08/2005.
62
escolares de ensino fundamental da SME-SP 88. Tambm foi o maior projeto
educomunicativo do gnero em nmero de atividades: 1.008 encontros presenciais (cada
um com durao de 08 horas), nos quais aconteceram 840 palestras, 420 workshops e 840
oficinas de produo 89.
O diferencial mais significativo do Educom.rdio o fato dele ter se originado de
uma demanda por aes de preveno violncia na escola, como relata o pesquisador
Renato TAVARES (2007) em sua dissertao de mestrado:
88
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
89
O mapeamento, a anlise conjuntural e a avaliao desse projeto, com base no registro da produo
de peas radiofnicas educomunicativas nele desenvolvidas, constituem o tema da dissertao de mestrado de
Renato Tavares Filho, a qual forneceu grande contribuio para esta tese.
63
Sem nos estendermos, neste momento, na anlise conjuntural das redes pblicas,
destacaremos alguns pontos sobre o papel da MTE no projeto Educom.rdio, o qual
bastante significativo:
90
Sobre as dificuldades relativas ao equipamento no Educom.rdio, ver TAVARES (2007: 109-110).
64
Educom.rdio So Paulo
91
Ncleos de Ao Educativa, divises administrativas da SME-SP que substituram as Delegacias de
Ensino. Agrupamentos de distritos e bairros em 13 divises, a partir de 2002, por conta da reforma
administrativa das subprefeituras, elas foram re-estruturadas em 31 Coordenadorias de Educao. A
referncia aos NAEs foi, em decorrncia, substituda pela referncia s Coordenadorias, nas fases finais do
projeto.
65
Educom.rdio So Paulo Educom.rdio Centro-Oeste
Gesto Municipal: SME-SP (DPE/ DOT); Gesto Federal: MEC (SEED/SEMT) 92;
Modalidade semipresencial; Modalidade presencial;
Nvel: Ensino Fundamental Nvel: Ensino Mdio
Implementado em escolas urbanas do Implementado em escolas urbanas,
municpio de So Paulo; rurais, indgenas e quilombolas;
Concentrado na regio metropolitana de Espalhado por trs estados: Mato Grosso,
So Paulo. Mato Grosso do Sul e Gois.
92
As siglas significam, respectivamente, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia e
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
93
Sobre estas poderamos dizer que se constituem de pessoas com escalas de valores comuns,
interesses comuns, autonomia e relaes democrticas. So sustentadas pela fora da coletividade a partir de
sua prpria construo coletiva, da sua constituio autopoitica, as suas relaes sociais e transversais. So
representaes, engrenagens, microcosmos, componentes da engenharia do lao social; elas podem promover
a formao de inteligncias coletivas (TAJRA: 2002, 34).
66
Podemos assinalar, a respeito disso, como a trajetria dos projetos
educomunicativos do NCE caminhou no sentido de envolver setores mais amplos e
diversos ligados educao. Embora, nesta pesquisa e na maioria dos trabalhos baseados
em relatos de projetos do NCE, o aspecto formao de formadores ganhe bastante
destaque, identificamos um vis na praxis educomunicativa que estende o protagonismo da
ao educativa para alm da figura do professor.
Essa reflexo nos ajudar a entender a importncia do projeto Educom.gerao
cidad e, mais frente, nossa prpria reconstruo do papel do mediador.
Educom.rdio Centro-Oeste
Entidades MEC (SEED e SEMT)/Secretarias de Estado da Educao
promotoras: de MT, MS e GO/USP (NCE).
Perodo de vigncia: Outubro de 2003 a outubro de 2004.
Demanda atendida: 140 educadores acompanhados de 20 especialistas das
respectivas secretarias de educao.
Universo: 70 escolas urbanas, rurais, indgenas e quilombolas dos
estados da regio Centro-Oeste.
Modalidade: Curso de aperfeioamento, semipresencial e terico-
prtico.
Estrutura do curso: Dividido em quatro tpicos temticos, disponibilizados on-
line 94, com durao estimada de 180 horas (docentes) 264
horas (tcnicos).
Organograma Gesto: MEC (SEED/SMT)/ SEE-MT, SEE-MS, SEE-GO/
(funes envolvidas): USP (NCE)/Tutores e Mediadores (NCE) > Cursistas.
Papel do mediador (1) apresentar os recursos do ambiente virtual e orientar
(tutor): os cursistas; (2) contextualizar o uso da linguagem
radiofnica em sala de aula; (3) construir uma
comunidade virtual de cursistas no decorrer do projeto.
94
Como nem todos os cursistas do Centro-Oeste dispunham de acesso web, os contedos tambm
foram disponibilizados em formato impresso.
95
A saber: Embu das Artes, Embu-Guau, Itapecerica da Serra, Juquitiba, So Loureno da Serra e
Taboo da Serra.
67
Emprego (do Ministrio do Trabalho) voltada para a capacitao profissional de jovens
egressos do ensino mdio. Os encontros, com cerca de trs horas de durao cada,
aconteciam trs vezes por semana, no espao cedido por uma escola particular do
municpio de Embu. O curso foi oferecido nos perodos matutino, vespertino e noturno, e o
pblico atendido, estimado em cerca de dois mil jovens com idade entre 15 e 18 anos.
Esse diferencial administrativo adquire relevncia quando pensamos no nvel de
negociao poltica necessrio sustentao de uma iniciativa dessa natureza e magnitude.
preciso lembrar que, at ento, o compartilhamento na gesto dos projetos do NCE
acarretava parcerias institucionais bem delimitadas quanto s atribuies especficas das
partes envolvidas. Esse panorama revelou-se bastante diferente no Educom.Gerao
Cidad, o que se justifica ao menos em parte pela necessidade de se costurar
alianas entre governos municipais de cor partidria diferenciada e entendimento diverso
sobre o foco do projeto e a responsabilidade das tarefas a serem executadas.
As principais atividades desenvolvidas durante os trs meses e meio de durao
do projeto foram:
96
Ver http://www.usp.br/nce/geracao/paginas/.
68
Um aspecto particularmente interessante de nossa participao no projeto aqui
relatado reflete-se no vnculo direto entre educador e educando, estabelecido como
condio sine qua non para a construo do ecossistema educomunicativo.
As condies ambientais desafiadoras espao inadequado 97, dificuldades
administrativas, heterogeneidade do grupo , longe de inviabilizar o trabalho, ofereceram
uma oportunidade nica para entender as potencialidades e limitaes da MTE numa
situao pedaggica muito prxima daquela encontrada na escola pblica.
Embora as condies de trabalho tenham melhorado sensivelmente no decorrer do
projeto, no se pode negar que influram bastante, acarretando um desgaste sensvel, fsico
e mental, no grupo de mediadores.
EDUCOM.GERAO CIDAD
Entidades Projeto Primeiro Emprego (Ministrio do Trabalho)/
promotoras: Consrcio da Juventude (06 municpios)/ASMOREJI 98/USP
(NCE-ECA).
Perodo de vigncia: 02/01/2006 a 25/03/2006.
Demanda atendida: 2.000 cursistas (nmero aproximado).
Universo: Jovens recm-egressos do Ensino Mdio selecionados pelos
representantes municipais.
Modalidade: Curso presencial semiprofissionalizante com interao online
(publicao de atividades).
Estrutura do curso: Curso dividido tematicamente em dez unidades, versando
sobre conceitos, pressupostos e metodologia de trabalho da
educomunicao.
Organograma: Gesto (ASMOREJI)/Coordenao de mediadores/
Mediadores > cursistas.
Papel do mediador (1) constituir grupos de trabalho integrado; (2) introduzir e
(tutor): orientar os cursistas no uso do equipamento; (3) realizar o
acompanhamento pedaggico dos contedos.
97
Alm da falta e do subdimensionamento de recursos tecnolgicos, mais do que em outros projetos
(fato constatado in loco e registrado nos relatrios dos mediadores que atuaram no Educom.Gerao Cidad),
o ambiente em si no contava com o pr-requisito bsico de um isolamento termoacstico satisfatrio.
98
Associao de Moradores da Regio do Jardim Independncia, corresponde a uma organizao civil
sem fins lucrativos que atua no municpio que sediou o projeto e na regio adjacente.
69
1.2.5 Outros projetos
1.2.5.1 Educom.Sade
99
Funcionrios do Sistema Municipal de Vigilncia em Sade (SMVS).
70
Alm disso, pela falta de elementos documentais ou de um enfoque mais centrado
na abordagem tecnolgica a mediao, esse projeto no ser referenciado com maior
ateno no presente estudo.
1.2.5.2 T de olho.TV
100
Ver lei n 9.612, de 9/02/1998.
71
A formao bsica cujos temas foram trabalhados a partir de uma tica
educomunicacional teve lugar no ano de 2006, e dela participaram alunos, desde a
stima srie do ensino fundamental at a terceira srie do ensino mdio, assim como
professores que aderiram voluntariamente proposta. Segundo as informaes constantes
no site da instituio:
1.2.5.4 Educom.Fundhas
A Fundao Hlio Augusto de Souza FUNDHAS, atuante desde 1997, pode ser
descrita como:
101
Embora, em nossa opinio, ainda seja prematuro estabelecer um vnculo entre esse campo emergente
e o mercado de trabalho.
72
interessante notar que, nessa fase inicial de implantao das tecnologias digitais, a
fundao recebeu apoio logstico, tcnico e pedaggico da Kidlink, uma organizao
multinacional sediada na Noruega, cuja especialidade assessorar a implantao de redes
educacionais de computadores e oferecer contedo educativo on-line.
As atividades do Educom.fundhas tiveram incio em agosto de 2006 com a
promoo de um seminrio dirigido, prioritariamente, aos jovens adolescentes atendidos
pela fundao. O evento em si j constituiu um exerccio prtico do modus operandi da
educomunicao, uma vez que a conduo, relatoria e encaminhamento ficaram sob a
responsabilidade dos prprios estudantes.
No ano seguinte, trs das vinte e trs unidades da fundao ganharam a infra-
estrutura (espao, equipamento, formao) de uma rdio educativa, registrando uma
produo crescente de programas criados e realizados pelos jovens.
O Educom.fundhas um projeto em franco desenvolvimento, o que implica em
muitas perspectivas e expectativas quanto ao seu desenrolar. A natureza no-
governamental da mantenedora (associao filantrpica) indica uma vertente possvel de
incremento das polticas pblicas sem a interveno direta do Estado.
Uma questo que deve surgir, mais cedo ou mais tarde, a aproximao necessria
entre os projetos educomunicativos que usam o rdio e a base j instalada de tecnologias
digitais gerida pela instituio. Caso o investimento nos princpios norteadores da
educomunicao se consolide, conforme esperado, bem provvel que essas duas frentes
de trabalho venham a se unificar.
O que se afirmou a respeito dos projetos anteriores e, de forma ainda mais
justificada, neste ltimo caso, a centralidade assumida pela questo da MTE nas parcerias
educomunicativas do NCE.
Assim, propositalmente, omitimos desta apresentao sinttica (representada
esquematicamente no quadro 14), o curso on-line Formao Continuada em Mdias na
Educao 102, o qual representa, sem dvida, a experincia mais relevante do NCE no que
toca MTE 103.
102
Ver quadro 03 na Introduo desta tese.
103
Esta afirmao vlida para o momento histrico no qual se escreve esta tese: a demanda crescente
por educao a distncia (ou educao virtual interativa, como preferem alguns) tende mudar esse panorama
em pouco tempo.
73
Acreditamos, at este ponto, ter oferecido ao leitor uma boa noo dos conceitos e
da histria da prxis educomunicativa, de modo a deixar o mnimo possvel de dvidas
sobre (1) nossos pressupostos epistemolgicos; (2) a terminologia que usaremos em nossa
anlise 104 e (3) nossos objetivos quanto finalidade da presente pesquisa.
Dedicaremos o prximo captulo exposio do cerne de nossa problemtica.
Entidades SMS-SP (CVS 105) e SEE-SP e NCE. Colgio So Luiz e Fundao Hlio
parceiras: FUSP 106 (NCE). NCE. Augusto de Souza e
NCE.
quadro 14: sntese geral dos demais projetos coordenados pelo NCE
104
Eventualmente, novos esclarecimentos sero agregados na medida em que os considerarmos
necessrios.
105
Coordenadoria de Vigilncia Sanitria da Secretaria Municipal de Sade de So Paulo.
106
Fundao de apoio Universidade de So Paulo.
107
Observou-se a incluso, tambm, de algumas escolas privadas e de pelo menos trs unidades do
CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio), programa de formao tcnica
de professores desativado em 2005.
74
CAPTULO II
MTE: A CONSTRUO DE UM
SENTIDO
75
76
2.1 PARA QUE SERVE FIXAR UM SENTIDO?
Antes mesmo que definssemos a MTE como nosso objeto de estudo e assumirmos
a proposio de aclarar seu sentido e significado 108, houve um momento de hesitao sobre
onde, ou em que ponto, comea a necessidade de buscar tal definio.
Afinal, quando falamos em mediao, temos uma idia razoavelmente clara do
que ela trata. Ou no? Analisemos a seguinte sentena como uma resposta a essa pergunta:
Assim, parece haver uma diferena substancial entre (a) o emprego de um termo
consensual e (b) a exposio de um conceito estabelecido embora ambos paream
diferentes maneiras de se reafirmar o bvio. Enquanto, no primeiro caso, ficamos na
explanao algo intil e redundante, no segundo, abre-se a possibilidade de reavaliar
criticamente nossa verdade to historicamente construda quanto qualquer outra.
Na realidade, buscar a reafirmao do bvio pode levar a um resultado diverso,
sendo uma instigante oportunidade para questionar a robustez de alguns axiomas. Tal
procedimento crtico no desconhecido, tambm, no campo da educao, e tem se
manifestado, em abordagens recentes, por meio de expresses como ressignificar ou
lanar um novo olhar sobre algum elemento da praxis instituda na educao.
Em sntese, decidimos reiniciar nossa reconstruo terica desde o componente
mais geral sobre o qual se assenta o conceito da MTE: a prpria mediao.
108
A esse respeito, ver quadro 1 e respectiva nota de rodap em nossa Introduo.
109
No sentido de abrigo, mas respeitando a amplitude do espanhol techo.
110
A traduo nossa, a partir do original em espanhol.
77
Assim, parece-nos notvel, como no campo da comunicao, tem sido muito
comum que se fale em mediao, mediar, mediatizao e vocbulos similares que
compartilham o radical etimolgico (mas no necessariamente o mesmo sentido), sem uma
preocupao maior com a definio expressa de seu conceito. 111
Queremos deixar claro, neste prolegmeno, que abrir mo do carter tcito do
qual a mencionada expresso se reveste, amide, condio bsica para compreender nosso
objeto de estudo Mediao Tecnolgica e seu recorte MT na Educao.
Nosso primeiro questionamento declarado nesse sentido :
111
Esta observao ecoa a justificativa apresentada por SIGNATES (1998) na introduo de seu
Estudo sobre o conceito de mediao. O fato desta meno j ter a idade de uma dcada, serve, no mnimo,
como um alerta para o fato de que a questo ainda est em aberto.
112
Reservamo-nos o direito de no referenciar este exemplo, retirado de texto acadmico a ttulo de
ilustrao.
113
Idem.
78
A comunicao , obrigatoriamente, um processo mediado?(Ou mediador? Ambos?)
Os meios medeiam 114 a comunicao?
114
Outra observao pertinente: a conjugao correta de mediar no presente poucas vezes observada:
medeio, medeias, medeia, mediamos, mediais, medeiam (HOUAISS, 2007).
115
Tomando emprestadas as palavras de SIGNATES: () se a noo de mediao se tornar um
conceito do tipo guarda-chuva, que permite levar at mais simplria das totalizaes tudo mediao
(logo, nada o ) todo o valor heurstico propiciado pela abertura de suas possibilidades pode redundar
apenas em generalizaes sem qualquer utilidade terica (SIGNATES, 1998: 47).
116
A traduo nossa.
79
2.1.1 Mediao: uso, ou abuso lexical?
Com certeza, o termo mediao muito popular nos dias de hoje. Uma busca rpida
em qualquer livraria on-line remeter, no mnimo, a trs dezenas de ttulos. Mesmo que a
maior parte deles se refira diretamente rea jurdica117, podemos verificar um nmero
crescente de ttulos nas reas de Cincia da Informao 118, Psicologia, Bioqumica 119,
Teologia e Religiosidade 120, Arte 121, Pedagogia 122, Comunicao e o que sintomtico
nos setores de atividade em que estas duas ltimas se interseccionam dentro de um contexto
em que a Tecnologia uma influncia determinante.
Um exemplo emblemtico dessa ltima tendncia corporifica-se na chamada EaD
(Educao a Distncia), vertente que, no por acaso, embasar nossa anlise sobre a
aplicabilidade da MTE .
117
Um dicionrio-padro da lngua portuguesa registra 1.3 Rubrica: termo jurdico. que atua como
rbitro entre pessoas, grupos, partidos, faces ou pases que esto em contenda ou tm pontos de vista
divergentes acerca de determinada questo, com a finalidade de compor uma composio amigvel das
partes (HOUAISS, 2007).
118
A idia da mediao acaba por cobrir coisas to diferentes entre si, que vo das velhas concepes
de atendimento ao usurio atividade de um agente cultural em uma dada instituio museu, biblioteca,
arquivo, centro cultural , construo de produtos destinados a introduzir o pblico num determinado
universo de informaes e vivncias (arte, educao, ecologia, por exemplo), elaborao de polticas de
capacitao ou de acesso s tecnologias de informao e comunicao, etc. Desse modo, uma definio
consensual de mediao parece impraticvel: sempre contextualizada, torna-se um conceito plstico que
estende suas fronteiras para dar conta de realidades muito diferentes entre si. (DAVALLON, 2003 apud
ALMEIDA, 2007).
119
Substncias que promovem ligaes de carter somtico, como por exemplo, os neurotransmissores
(endorfina, dopamina, etc.) so denominadas mediadores.
120
Segundo um clssico dicionrio de filosofia, Uma funo mediadora entre os deuses e os homens
foi reservada na antigidade aos demnios (ABBAGNANO, 1982: 628). Essa mesma atribuio teria sido
exercida, ao longo da histria, por divindades como Mithra, e chegado at ns pela filosofia crist de Santo
Agostinho, que afirma, em sua Sumula Theologica, que () somente a Cristo compete ser mediador de
modo simples e perfeito enquanto anjos e sacerdotes so de preferncia instrumentos de Mediao. (apud
ABBAGNANO, op. cit.). Curiosamente, a existncia de servios esotricos on-line reintroduziu a perspectiva
mstica na semntica da mediao, devidamente atualizada dentro de um contexto pedaggico (RAMOS,
2002: 49).
121
H um entendimento que enquadra as tecnologias como suporte e meio de transmisso da
expresso artstica contempornea, no s nas modalidades visuais, mas tambm na msica. De certa forma,
tal referncia atualiza a discusso benjaminiana/adorniana plasmada na Indstria Cultural: O registro sonoro
sobre um suporte fsico enfatiza o processo de coisificao da msica, ao mesmo tempo que elimina a
necessidade de conexo espao-temporal entre a performance e a escuta. (IAZZETTA, 2006: 08).
122
A mediao do outro desperta na mente da criana um sistema de processos complexos de
compreenso ativa e responsiva, sujeitos s experincias e habilidades que ela j domina. Mesmo que ela no
elabore ou no apreenda conceitualmente a palavra do adulto, na margem dessas palavras que passa a
organizar seu processo de elaborao mental, seja para assumi-las ou para recus-las.(FONTANA, 2005:
19).
80
A larga utilizao da palavra expe certa tendncia versatilidade 123 e tambm
extensibilidade 124 de seu uso a diversos mbitos, o que torna mais desafiadora a tarefa de
precisar-lhe sentido e significado. Por outro lado, podemos notar que se evidencia tambm
um desgaste precoce do termo ou, pelo menos, uma popularizao que conspira contra a
preciso epistemolgica que dele se espera nos crculos acadmicos.
No que alimentemos a ambio de fixar o lxico, tarefa impossvel at para os
lingistas. Basta-nos aqui:
(b) que essa maior clareza seja emprestada, especificamente, quela vertente
educomunicativa a que denominamos Mediao Tecnolgica na
Educao, o objeto que delimitamos para o nosso estudo e
123
Capacidade de ser diverso nas suas habilidades, saberes, empregos, aproveitamento etc.
(HOUAISS, 2007).
124
Qualidade de extensivo, o qual, por sua vez, o que se aplica ou que vlido para um maior
nmero de pessoas, objetos ou casos (HOUAISS, 2007).
125
SANTOS diria que A ausncia da mediao dentro do conjunto de preocupaes tericas no
impede que esteja atuando continuamente, como demonstra at o mais superficial exame de linguagem e da
mais simples produo intelectual . (SANTOS, 1988: 595 a traduo nossa)
81
2.2 O conceito de mediao e suas transformaes histricas
Uma observao importante sobre o conceito de mediao ser ele um dos mais
precoces, persistentes e recorrentes dentro da Filosofia. certo que ele retorna ciclicamente
ao centro dos debates, numa espcie de espiral ascendente, cada vez mais ampla,
envolvendo um nmero maior de elementos e relaes.
Da idia do termo mdio, presente em Aristteles, at a teoria das mediaes de
SERRANO/MARTN-BARBERO 126, um longo e tortuoso percurso foi construdo.
Resgataremos, tanto quanto possvel dentro deste espao exguo, as relaes que
consideramos mais valiosas para o entendimento da MTE.
no silogismo exerce uma funo mediadora no raciocnio, visto que torna possvel
a concluso a partir da premissa. Em geral, a mediao num raciocnio o que
torna possvel esse raciocnio; com efeito, num processo discursivo, tanto dedutivo
como indutivo, so necessrios termos, ou juzos, que faam a mediao entre o
ponto de partida e a concluso (MORA & TERRICABAS, 1994: 1918-1919).
126
Consideramos, como outros autores, que o destaque para a mediao social enquanto eixo
organizador epistmico em comunicao o mesmo que se evidencia primeiro em SERRANO e, mais tarde,
em MARTN-BARBERO. Os dois autores sero suficientemente referenciados no prximo subitem.
82
Segundo ABBAGNANO (1982, 627), entre as idias de Aristteles que
balizaram nossa concepo original de mediao e as de Hegel que elevou o conceito
ao patamar de categoria , constituem posies marcantes os postulados de Port-Royal 127,
John Locke 128 e DAlembert 129.
Nesses autores, a mediao aparece de forma muito semelhante, como um elemento
abstrato (idia, raciocnio, operao lgica) cuja interpretao confirma (PORT-ROYAL),
demonstra (LOCKE) ou esclarece (DALEMBERT) as posies antagnicas que se
contrapem em uma anlise. No podemos deixar de notar a proximidade dessas
concepes com o princpio dialtico expresso na trade Tese X Anttese = Sntese, e que
talvez justifique a retomada da Mediao enquanto conceito e sua proeminncia na filosofia
contempornea.
Sem desconsiderar a importncia filosfica que talvez possa representar, reservamo-
nos a prerrogativa de no examinar os conceitos de mediao mstico-religiosos, por
entender que essa abordagem no encontra suporte semntico, filosfico ou epistemolgico
que possa ser localizado dentro da linha de estudos comunicativos qual nos dedicamos.
interessante assinalar ainda (talvez mais a ttulo de contraprova) a ausncia
conceitual e terminolgica da mediao indcio de sua incompatibilidade epistmica
na obra de filsofos importantes como Nietzsche (mormente por sua orientao
antidialtica e anti-idealista) e Max Weber, sendo que este ltimo, se tomado como
representante do pensamento burgus, opera intelectualmente pelo vis do dualismo,
inviabilizando operaes mediatrias (SANTOS, 1988: 600).
Trataremos, agora, daquela concepo que se estabelece como um divisor de guas
na progresso conceitual da mediao: a filosofia de HEGEL.
127
Antonin Arnauld (dito) de PORT-ROYAL (1585-1638) fazia parte do movimento criado na abadia
que leva esse nome pelo bispo de Ypres, Cornelius JANSEN (1585-1638) e que contaria ainda com a adeso
do matemtico Blaise PASCAL (1623-62).
128
Ilustre filsofo ingls, John LOCKE (1632-1704) considerado o expoente mximo do Empirismo, e
um dos pilares sobre os quais se apoiaria o Iluminismo.
129
Jean Le Rond D'ALEMBERT (1717-1776), fsico e matemtico, estudou ainda Direito e Medicina
antes de optar pela Filosofia. Foi contemporneo de VOLTAIRE e partcipe do chamado Enciclopedismo.
83
2.2.2 A mediao em Hegel
130
Segundo BOTTOMORE (1988, 263), neste caso, a obra referencial seria Princpios da Filosofia do
Direito (Grundlinien der Philosophie des Rechts).
131
O alemo para [o] meio [die] Mitte. Este gera um adjetivo mittel [meio] e um outro
substantivo, [das] Mittel [originalmente {o} centro, a coisa que est no centro ou no meio, mas agora os
meios ou recursos, o que serve para se atingir uma finalidade ou PROPSITO]. Gera tambm diversos
verbos, especialmente mitteln [ajudar algum a, ajustar, combinar, mediar, por exemplo, num litgio, numa
desavena], o que hoje obsoleto mas deixou mittelbar [mediato, indireto] e unmittelbar [imediato, direto]
e ainda vermitteln [conseguir unio, mediar, conciliar etc.]. O particpio passado de vermitteln, vermittelt
[mediado, indireto] usado em contraste com unmittelbar. Ambos do origem a substantivos abstratos,
Vermittelung [mediao] e Unmittelbarkeit [imediatidade] (INWOOD, 1993: 217).
132
Etimologicamente, descobrimos que o ingls mediacy traduz o sentido de estado ou qualidade do
que est sendo mediado. No h correspondncia natural em nosso idioma, exceto pela construo artificial
medicia. Ver tambm nota de rodap na pgina 125.
84
Hegel vai alm, e qualifica o saber imediato como superior ao mediato, o que
podemos entender, num certo sentido, como a verdade original, no-mediada e, portanto,
ligada ao Todo. Entretanto, ele prprio admite que
133
Personagens da famosa tragdia Antgona de Sfocles.
85
134
da alienao como mediao de outrem (SANTOS, 1988). Essa aparente contradio,
ou obscuridade intencional no processo mediador, justificar-se-ia pela orientao idealista
(no-assumida) de Hegel, fato apontado pela crtica marxista:
(1) a mediao fsica, necessria, por exemplo, para entender como um broto
transforma-se em rvore por meio de um processo de crescimento;
(3) a mediao lgica, que se verifica no silogismo de que o Ser Puro imediato mas
a essncia mediatizada por um processo lgico (INWOOD, 1993: 217).
134
Conceito que os marxistas tambm adotam, mas ao qual reservam acepo distinta.
135
No deixa de ser curioso como, por recusar o princpio do Salto da F (que dispensa a mediao
humana), Hegel tenha merecido as crticas e a animosidade de seu contemporneo Kierkegaard.
86
2.2.3 A mediao na Filosofia Marxista
136
Talvez a passagem mais citada de O Capital seja justamente aquela em que o raciocnio da mediao
se evidencia: Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha
executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a
construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha
que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-
se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador, e portanto idealmente. Ele no
apenas efetua uma transformao da forma da matria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matria natural
seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a espcie e o modo de sua atividade e ao qual tem de
subordinar sua vontade. E essa subordinao no um ato isolado (MARX, 1996: 297-298).
Sintomaticamente, Vygotski se lembraria de anotar esse mesmo trecho na conferncia que o trouxe a Moscou,
em 1925 (LURIA, 2001: 25).
87
Alm do autor de O Capital, idelogos como Lenin e Williams 137 marcaram posio
a respeito da mediao dialtica. J tericos do quilate de Althusser parecem simplesmente
ignor-la (SANTOS, 1998).
Particularmente no caso de Williams, a tentativa de explicar a mediao, a
constatao do grau de dificuldade e o virtual abandono dessa tarefa compem estgios
sucessivos da trajetria de anlise que o pesquisador gals dedicou nosso objeto de estudo,
enquanto categoria dialtica. Segundo aponta SIGNATES:
137
Raymond WILLIAMS (1921-1988), natural do Pas de Gales e autor de Politics and Letters (1979),
foi acadmico, crtico e novelista.
88
2.3 A Teoria das Mediaes
A partir deste ponto, analisaremos a questo tal como foi tratada cronologicamente,
apropriando-nos das postulaes de SERRANO (1986), MARTN-BARBERO (2003 138) e
OROZCO GMEZ (1997), acrescidas das contribuies de outros autores, conforme sua
pertinncia.
138
O ano refere-se segunda edio em lngua portuguesa, a primeira edio espanhola de De los
medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemonia, remonta, como se sabe, ao ano de 1987.
139
Socilogo, professor e, mais tarde, diretor do Instituto de Comunicao da Universidad Complutense
de Madrid (Espanha). Seu papel na construo da Teoria das Mediaes foi assim descrito por BARBA: No
seio da formalizao das cincias da comunicao surge, por volta da dcada de setenta, o estudo da mediao
social com a proposta metodolgica de Manuel Martn Serrano, que localiza a mediao no plano cognitivo,
diferentemente da pespectiva scio-espacial de Jess Martn-Barbero. (BARBA, 1992: 38 traduo nossa).
89
abordagem do tema resulta numa sntese do conceito de mediao em SERRANO, a partir
da qual destacamos alguns pontos dignos de meno:
Define-se a mediao como a atividade de controle social que impe limites ao que
poderia ser dito (e s maneiras de diz-lo) por meio de um sistema de ordem. 140
140
SERRANO (1986, 736).
90
Abstraindo essa definio dentro de um contexto mais especificamente
comunicacional, Serrano estabelece um paralelo entre mediao e cdigo, assinalando
que Um modelo de mediao um cdigo sob um duplo ponto de vista. Os dois pontos
de vista aos quais o autor se refere so:
I. como sistema codificante (no sentido restrito de cdigo 141) equivalente a estrutura,
ou seja, modelos que permitem massificar a diversidade do acontecer de um ponto de
vista sociocultural compartilhado a priori pelo emissor e pelos receptores.(op. cit.);
II. como elemento coercitivo (no sentido mais amplo de cdigo 142) equivalente a
ideologia, isto , parmetros que determinam os critrios de verdade que servem
para corrigir os desvios do conhecimento e do comportamento com relao a um nico
propsito prefixado (op. cit.).
141
Referenciado em La estructura ausente de ECO (1972).
142
Referenciado em Durkheim.
143
Expresso emprestada de A. A. Moles, definidos, em sua natureza cultural, como Formas
normalizadas de combinar os signos mais elementares que so aceitas no universo da memria perceptiva.
(op. cit.).
144
Referida estabilidade das noes, coincidindo, portanto, com as formas estabilizadas da linguagem.
145
Percebemos, aqui, um sutil deslocamento da esfera social para a interveno poltica.
91
mediaes 146. O referencial para essa categorizao no est (e nem poderia estar) fora da
esfera de influncia da ideologia (no sentido marxista do termo), assim:
146
De resto, a metodologia de pesquisa social um tema que ocupa enorme espao na obra deste
pesquisador, ao lado da epistemologia e da investigao de campo, desde a dcada de 1960 (BARBA, 1992).
92
MODELOS MODELOS DE MODELO DE MODELO DE
MOSAICOS MEDIAO MEDIAO M. LATENTE
DE HIERRQUICA ARTICULAR OU ABSTRATO
MEDIAO
Hiptese Os fatos so Os fatos esto Os fatos so Os fatos so
subjacente independentes embutidos, interdependentes abstrados de
e igualmente contidos uns e ordenados. uma ordem
provveis. nos outros. subjetiva.
147
Referncias: SERRANO (1986: 737, 738) e BARBA (1992).
93
Em segundo lugar, essas categorizaes metodolgicas datam do perodo pr-
Internet e parecem soar, bastante, como uma resposta s postulaes de McLuhan,
centradas na discusso entabulada por causa da televiso e seu uso social. Seria desejvel,
sem dvida, uma releitura mais profunda de Serrano que no cabe no mbito desta tese
reformulando suas categorias luz no s dos novos meios interativos, mas das novas
discusses que eles suscitam, no plano epistemolgico e no plano sociolgico.
Encontramo-nos, neste momento, ante um marco conceitual que requalifica o debate
sobre a mediao comunicativa: o marco divisor da teoria das mediaes tem sua base
sociolgica em Serrano, mas encontra seu release na obra de Jess Martn-Barbero, menos,
talvez, no momento em que ela foi proposta e mais na releitura efetuada por Guillermo
Orzco-Gmez, cuja repercusso possibilitou a existncia de trabalhos de reconstituio
de percurso e de aplicao do conceito, como pretende ser esta tese.
148
Esse enquadramento terico provm de Guillermo Orozco Gmez, que assinala, em relao
mencionada corrente de Usos e Gratificaes, que esta possui duas vertentes: Uma, que a internacional,
fundamentalmente manifesta pelos Estados Unidos, Gr-Bretanha e Alemanha, onde se colocou a nfase nas
gratificaes e se deixou de lado os usos; e, por outro lado, a vertente latino-americana que, a partir de Jess
Martn-Barbero, ganhou mais fora, aprofundando-se nos usos e menos nas gratificaes (OROZCO
GMEZ, 1997: 55 - traduo nossa).
149
Essa constatao j havia sido enunciada por Signates: O conceito de mediao citado 37 vezes
dentro da obra. Dessas citaes, em 21 oportunidades o autor o utiliza como categoria vinculante de
dicotomias especficas e, em maioria, antinmicas. Nas demais, efetua simples citaes, sem um
94
Em suas prprias palavras:
O que busco com esse mapa reconhecer que os meios de comunicao constituem hoje
espaos-chave de condensao e interseco de mltiplas redes de poder e de produo
cultural, mas tambm alertar, ao mesmo tempo, contra o pensamento nico que legitima a
idia de que a tecnologia hoje o grande mediador entre as pessoas e o mundo, quando o
que a tecnologia medeia hoje, de modo mais intenso e acelerado, a transformao da
sociedade em mercado, e deste em principal agenciador da mundializao [em seus
mltiplos e contrapostos sentidos] (MARTN-BARBERO, 2003: 20).
comprometimento explcito com sua definio. (SIGNATES, 2007: 41). Antes desse autor, Orozco Gmez j
observara que Sem dvida, Martn-Barbero no elaborou o conceito de mediao em termos mais
concretos (OROZCO GMEZ, 1997: 74). (Traduo nossa.)
150
H que se levar em conta que, tanto MARTN-BARBERO quanto OROZCO GMEZ, desenvolvem
o conceito de mediao (o segundo mais que o primeiro) em torno dos processos de recepo televisiva.
Apesar de nosso interesse priorizar a MTE, no podemos, como j mencionado, olvidar tais referncias.
151
Aqui tomamos emprestada a expresso conforme usada por Octvio Islas (ISLAS: 2008). Este
pesquisador, quase que na contracorrente dos estudos comunicativos latino-americanos atuais, prope a
reavaliao de vrios postulados de McLuhan, empreitada na qual ele no se encontra s. Exemplo importante
para esta afirmao o interesse crescente de uma nova gerao de autores ingleses e americanos, entres os
quais podemos citar Christopher Horrocks (Reino Unido), Gary Genosko (Canad) e Paul Levinson (E.U.A.).
152
No caso, Dicionrio de Informtica, Multimdia e Realidade Virtual (COLLIN, 2001: 261).
95
No obstante o fato de levarmos em conta essa mesma definio para uso geral
nesta tese (reafirmar o bvio?), buscaremos tambm trazer tona o resgate das acepes
originais (reavaliar criticamente?), fiis crena de que, se a etimologia, por si s, no
explica os objetos e eventos do mundo de hoje, pelo menos, indica o ponto de partida para
sua construo.
Assim, se em Serrano a mediao e seu emprego denotam uma linha de
continuidade partindo do referencial hegeliano-marxista, em Martn-Barbero emerge um
jogo de sutilezas no qual a mediao funciona como um caminho para transcender a lgica
dualista na anlise comunicacional. Neste ponto, estabelece-se uma ruptura entre a
abordagem de Martn-Barbero e as propostas de anlise em comunicao oriundas do
culturalismo engajado porque estas rejeitam a cultura popular, fonte de pesquisa nas
mediaes e tambm dos partidrios de McLuhan por sua contaminao
funcionalista.
Segundo Cecilia C. Barba:
153
Nem das mais frutferas, de acordo com alguns trabalhos. SIGNATES, na concluso de seu ensaio
denominado Estudo sobre o conceito de mediao (o qual precede esta tese em quase uma dcada), anota que:
nesse sentido parece que torna-se preciso admitir, aps essa varredura conceitual, que o uso da noo de
mediao tem sido problemtico, denotando alguma razo de ser, na atitude de [Raymond] Williams correto
indagar, a esta altura, pelas provveis razes que levaram tericos do porte de Martn-Barbero e Orozco
Gmez a insistirem em sua utilizao, chegando a coloc-lo, como o caso de Barbero, como um conceito
central em sua importante obra (SIGNATES, 1998: 47).
96
interpretar, mediar talvez?) o conceito tal como descrito em De Los Medios a Las
Mediaciones.
O mais reconhecido decodificador das mediaes em Martn-Barbero , sem
dvida, o comuniclogo mexicano Guillermo Orozco-Gmez (1954-), o que nos leva a
reservar, na seqncia, um subitem especfico para apresentar suas contribuies,.
De nossa parte, cabe destacar algumas consideraes, expostas a seguir:
I. Mais que uma teoria construda para interpretar fatos comunicativos, a proposio
de Martn-Barbero assume contornos de uma proposta de interveno poltica
gestada dentro de uma perspectiva ps-modernista a partir do campo da
comunicao;
III. embora sejam ntidas a precedncia e a influncia das idias de Serrano sobre a
mediao sobre a abordagem de Martn-Barbero, estas se diferenciam em um ponto
bastante ntido: enquanto o autor de La Mediacin Social preocupa-se em construir
uma epistemologia prpria para a Comunicao, de certa forma isolando-a, como
campo, em relao ao corpo das Cincias Sociais, o autor de De Los medios a Las
Mediaciones apia sua exegese no contexto da cultura, fora do qual, para ele, no h
sentido em se estudar as mediaes. Assim:
97
IV. essa abordagem indita e especfica do fenmeno da mediao no campo
comunicacional vai implicar em alguns pressupostos, conforme nos apresenta
OROZCO GMEZ (1997), que seriam:
(a) imprevisibilidade (impossibilidade de previso) no desenrolar ou
desenvolver de um objeto de estudo;
(b) necessidade de incorporar elementos do contexto;
(c) identificao das principais fontes de mediao e as relaes entre os
distintos componentes no contexto referido.
V. ainda segundo OROZCO GMEZ (op. cit.), a (a) socialidade, a (b) ritualidade e a
(c) tecnicidade 154 constituem-se nas mais importantes das prticas sociais
processos de ao social concretas que se identificam nas mediaes. De forma
similar, o conceito central de sujeito social pode, sem grande esforo, ser
identificado na figura que tratamos aqui como mediador.
154
Estender-nos-emos mais na anlise dessa trade, com nfase na tecnicidade, quando tratarmos das
contribuies de OROZCO GMEZ.
98
digital , que subverteu de assalto, com incrvel rapidez, a pauta dos debates em
comunicao.
Justia seja feita, em trabalhos mais recentes, nenhum dos investigadores
mencionados deixou de acrescentar pelo menos algumas indicaes crticas de como tais
fenmenos podem-se alinhar s perspectivas por eles delineadas.
Da parte de Martn-Barbero, chamam-nos a ateno pelo menos dois comentrios
dirigidos especificamente para a questo tecnolgica envolvida na mediao cultural. O
primeiro nos fala das transformaes sociotcnicas observadas nos meios, com destaque
para a dcada de 1980:
A revoluo tecnolgica que vivemos no afeta apenas cada um dos meios, como
tambm produz transformaes transversais que se evidenciam na emergncia de
um ecossistema comunicativo, conformado no s por novas mquinas e meios,
seno por novas linguagens, escrituras e saberes, pela hegemonia da experincia
audiovisual sobre a tipogrfica, e a reintegrao da imagem ao campo da produo
de conhecimentos. Ele est incidindo tanto sobre o sentido e o alcance do que
entendemos por comunicar, como sobre a particular deslocalizao de cada meio
nesse ecossistema e nas relaes de uns meios com os outros (MARTN-
BARBERO, 2002a: 68 - nossa traduo).
155
Referimo-nos ao livro La Educacin desde la Comunicacin (2002).
99
(2007), relembra o paralelo possvel com as cincias da natureza, notando que ele Pode ser
considerado como o conjunto dos relacionamentos mtuos entre os seres vivos e o meio
ambiente. No ecossistema, acontecem trocas e ele est em contnuo dinamismo: no
determinado por seu tamanho, mas por suas estruturas e seus padres de organizao
(SARTORI e PRADO SOARES, 2007).
Segundo TAVARES JR. (2007),
100
interpelao dos sujeitos e representao dos vnculos que coesionam a sociedade
(MARTN-BARBERO: 2002b, 16).
Constatamos, portanto, que algumas das colocaes mais recentes do autor de De
los Medios a las Mediaciones, a necessidade de redirecionarmos o potencial dos meios
para nos contrapor lgica neoliberal do mercado hegemnico e totalitrio,
156
Este autor escreve: No hora, ento, de passar das mediaes aos meios? Ou seja: reformular
nossos planos de estudo e nossos desempenhos pblicos para que o que investigamos e ensinamos, alm de
renovar o curriculum educacional e formar cidados interculturais e democrticos, logre que estes objetivos
operem eficazmente nas indstrias culturais? (CANCLNI, 1998: 08 traduo nossa).
157
Na filosofia da educao, no discurso dos educadores e bem menos, na prtica escolar.
158
O texto Los desafos estratgicos de la sociedad de la informacin, publicado no n 44 da revista
colombiana Sygno y Pensamiento (2004).
101
aparatos e tambm em termos do espao-tempo da sociedade nacional, a qual tem sido
at agora a categoria central das cincias sociais. (MARTN-BARBERO, 2004: 10).
Em relao ao teor social e poltico que sustenta a suposta revoluo tecnolgica,
Barbero adverte sobre a cumplicidade discursiva entre a modernizao liberal e o saber
tecnolgico, um arranjo que conspira para acentuar ao invs de diminuir o quadro de
excluso social no mundo.
Segundo ele
a mediao tecnolgica se espessa cada dia mais, ao transtornar nossa relao com
o mundo, mas essa mudana no remete s tcnica, faz parte do processo muito
maior e profundo de racionalizao do mundo que, segundo Max Weber, constitui
o ncleo mais duro e secreto do movimento da modernidade (MARTN-
BARBERO, 2004: 11 traduo nossa).
102
audincias (OROZCO GMEZ, 1998: 94) 159. Entre os dois tericos ibero-americanos,
seguramente, ele se apia mais no colombiano, segundo ele prprio assinala ao falar da
influncia que a leitura de De los medios a las Mediaciones exerceu sobre suas escolhas e
descobertas enquanto pesquisador da comunicao 160.
Em sua obra Televidencia: perspectivas para el anlisis de los procesos de
recepcin televisiva (1994), Orozco j apresenta uma proposta metodolgica bastante
amadurecida e uma interpretao bem estruturada das mediaes voltada para o estudo da
recepo televisiva:
Quatro anos depois, ele voltaria a fazer uma sntese das concepes histricas da
mediao comunicacional, esclarecendo que
Da traduo que ele faz, em seus prprios termos, das idias que se originam em
Barbero, surgem indcios importantes para efetuar, em nvel metdico-metodolgico,
operaes de anlise inferencial que demonstram a aplicabilidade da teoria das mediaes
ao estudo quantitativo de objetos comunicacionais.
159
Interessante notar como esse ponto de vista questionado por SIGNATES quando anota que
Mediao no intermediao. Mesmo que permaneamos na discutvel funo das instituies de
comunicao como intermedirios entre grupos e instituies sociais [], chamar tais instituies de meios
de comunicao no implica de forma alguma afirm-las como mediaes. (SIGNATES, 1998: 40).
160
Segundo ele relata, quando terminava sua tese de doutorado em educao em Harvard (E.U.A.),
travou contato com a obra do autor colombiano e com a alternativa que ela oferecia em contraposio ao uso
instrucional dos meios de comunicao que imperava no ambiente acadmico estadunidense. Ele nos conta
que () foi justamente aqui, nesta encruzilhada, de onde a obra de Jess Martn-Barbero me deu a chave,
que sintetizo [de memria] em uma de suas prprias frases: No foram s os paradigmas, seno os feitos
obstinados da Amrica Latina, os que mudaram os objetos de estudo dos pesquisadores da comunicao.
Descobrir essa idia, no s me deu a confiana necessria para minha proposio, como tambm se
estabeleceu, desde ento, como princpio em meu trabalho como pesquisador da comunicao (OROZCO
GMEZ, 1998: 94 traduo nossa).
103
Um exemplo da importncia dessa tarefa assumida por Orozco sua explanao
sobre as prticas sociais evocadas por Barbero, expressa nestes termos:
Sem proporcionar uma definio precisa do que entende por prtica social,
novamente Martn-Barbero nos coloca frente a uma substanciao provocativa que
nos permite compreend-la. Para ele, uma prtica social comporta trs
componentes ou dimenses. O primeiro a socialidade, que entende como essa
dimenso interpessoal e coletiva que escapa racionalidade institucional
includa a dos meios e tecnologias da informao e que se inspira e orienta em
outras racionalidades e eu diria tambm , em outras sensibilidades como
aquelas subjacentes nos afetos, no poder, na luta, na constituio de identidade, no
gnero, na etnia. () Uma segunda dimenso da prtica a ritualidade. Por tal,
Martn-Barbero assume essa permanncia que transcende o meramente espontneo
na comunicao e que confere prtica justamente sua dimenso de prtica. Se em
algumas ocasies a ritualidade comporta certa dose de mecanicismo, de mera
repetio, seu desdobramento supe tambm uma boa dose de criatividade e de
reflexividade, na medida em que as situaes em que se manifesta a ritualidade
nunca so exatamente iguais (). A terceira dimenso () a tecnicidade, que
prope como essa caracterstica, rebaixando o meramente instrumental, dos
processos de comunicao, por exemplo, permite elucidar novas sensibilidades e
linguagens. Essa dimenso no , portanto, externa ou aleatria aos processos, mas
se apresenta como parte consubstancial deles (OROZCO GMEZ, 1998: 95
traduo nossa).
O excerto acima nos interessa sobremaneira, uma vez que nos introduz ao conceito
basilar de tecnicidade, identificado como uma prtica social possvel. Convm esclarecer
que corresponde, nada menos, ao cerne de nossa problemtica na MTE, quando insistimos
no fato de que, em educao, no a tecnologia quem conduz a mediao, mas
justamente o contrrio.
Dito por Orozco Gmez:
104
transposio dos vrios exemplos de mediao citados em De los medios a las Mediaciones
em quatro categorias (tipos) 161, claras o bastante para sustentar uma anlise qualitativa:
162
Tais esquemas so chamados, mormente, de roteiros (guiones) ,
os quais definem seqncias especficas de ao e discurso, e que
proporcionam aos sujeitos diretrizes para atuar de acordo com uma
representao generalizada do que entendem que se espera deles (OROZCO
GMEZ, 1994: 75 traduo nossa).
161
Posteriormente, o autor alteraria e ampliaria seu quadro classificatrio, acrescentando as mediaes
de referncia, extradas de dentro das mediaes individuais e renomeando as mediaes tecnolgicas como
mediaes massmediticas. De acordo com LOPES (2000), Orozco parte da necessidade de tornar a
conceituao de Barbero mais concreta e, para isso, vem trabalhando numa tipologia de mediaes que se
encontra em construo [veja-se as distintas publicaes], a qual, como toda proposta, exige burilamento na
definio e na delimitao de cada uma das mediaes propostas. certo que isso s se consegue atravs de
sua utilizao crtica em pesquisas empricas (LOPES, 2000: 129).
162
Esta nos parece uma traduo possvel por conter um certo grau de generalidade e ser usual, por
exemplo, em manuais de produo audiovisual. Na verdade, o sentido original da palavra espanhola guin,
intraduzvel para o portugus, j que se identifica com um estandarte levado frente do prelado ou do rei, ou
ainda, um sinal antecipatrio de grafia musical, atualmente em desuso (ALMOYNA, 1983: 586).
163
Hoje, forosamente, teramos que agregar a esse quadro a Web (sites como o Youtube e similares), o
telefone celular com streaming audiovisual e sabe-se l quantos outros receptores de mdia venham a ser
inventados nos prximos anos.
105
ler. s vezes se est cansado, s vezes no (OROZCO GMEZ, 1994:
75 traduo nossa).
A prpria tecnologia exerce uma mediao [como afirma Barbero]. No o mesmo ver
algo pela TV que escut-lo no rdio, l-lo no jornal ou v-lo no cinema. So tecnologias
distintas, linguagens distintas, estratgias de comunicabilidade distintas e isso est, de
alguma maneira, influenciando o processo de percepo e a interao com essa
informao (OROZCO GMEZ, 1997: 117 traduo nossa).
106
LOPES (2000), com base nesse modelo de mediaes mltiplas, estabelece um eixo
transversal composto por quatro elementos articuladores, a saber: (1) Nvel que indica
plano ou dimenso cultural da mediao; (2) Fonte que indica a mediao tomada
atravs de sua concretizao em ambientes observveis; (3) Lugar indicando uma
localizao de natureza relacional e (4) Discurso indicando em qual mbito discursivo a
mediao se insere. Essa contribuio foi concebida por LOPES para um objetivo bem
claro: compor uma estratgia metodolgica que pudesse atender necessidade de
concretizar uma pesquisa em torno da recepo de telenovelas. Nesse projeto, tais
elementos articuladores, associados aos tipos de mediao estabelecidos por Orozco,
resultam num quadro analtico (de nmero 16), que reproduzimos, fielmente, na seqncia:
164
Uma mudana sutil mas significativa: em seu texto, Orozco escreve videotecnolgica.
107
De modo particular, no entanto, temos duas observaes a fazer:
Quanto nossa segunda colocao, preciso acrescentar que, verdade seja dita, as
novas mdias 166 (softwares interativos, redes, dispositivos convergentes) no se enquadram
na mesma tipologia do rdio e da televiso. Elas no so, por exemplo, transmitidas da
mesma forma que os mass media, mas so disponibilizadas; tambm oferecem maior
possibilidade de interaes, que o marketing se ocupa em trombetear quando fala de
interatividade 167.
Por fim, assim como Barbero, Orozco volta a abordar as mediaes, mirando agora
o tecnocentrismo ou a tecnofilia, como havia feito antes contra o dualismo positivista e o
funcionalismo na comunicao.
165
Talvez ainda faltem as pesquisas crticas empricas de que falava LOPES (2000 ).
166
Ainda referidas com a denominao de TICs em vrios textos de ambos os estudiosos citados.
167
Discusso rida e volumosa essa: no caber neste trabalho.
108
Assim que Orozco, em artigo de 2002 168, contrape o olhar tecnocntrico ao olhar
sociocntrico, identificados, respectivamente, com o tecnolgico e o comunicacional, e
expressando claramente sua posio na contenda:
Ele expressa, dessa forma, sua preocupao com a simetria entre o avano da
tecnologia informacional e o crescente despoder 169 presente nas sociedades latino-
americanas. O prprio argumento que levou ao surgimento da teoria das mediaes parece
indicar que, do ponto de vista da relao meditica, centrar o processo da comunicao nos
meios retira simbolicamente o poder dos receptores.
Para Orozco, tambm no h dvida que
Essa declarao nos situa no seio de uma problemtica que pode fornecer bons
indcios para o rumo de nossa investigao em curso. Orozco retoma a categoria da
mediao tecnolgica, reconhecendo sua autonomia, mas insiste que s possvel
compreend-la com base muito mais na mudana ocorrida da cultura literria para a das
imagens, a qual no um fato exatamente novo. Segundo ele, muitas das mudanas que
estamos presenciando no mbito da comunicao social no se devem todavia ao potencial
tecnolgico mais recente que se desprenderia das ltimas tecnologias ou da racionalidade
tecno-informtica como tal, mas a estendida presena dos meios e tecnologias menos
novas, que surgiram na modernidade (OROZCO GMEZ: 2002, 23 traduo nossa).
168
Mediaciones tecnolgicas e des-ordenamientos comunicacionales, publicado na revista
colombiana Signo y Pensamiento em dezembro de 2002.
169
Este despoder, ao lado do destempo, so os des-ordenamentos sobre os quais o autor discorre no
mbito do artigo a que se refere a nota de rodap imediatamente anterior a esta.
109
Por trs desse juzo, Orozco evoca ao menos seis razes que ilustram a persistncia
das tecnologias menos novas como elementos decisivos para o novo ecossistema
comunicativo, uma vez que elas, positivamente, no foram suplantadas, pois:
(2) requerem bastante tempo para a aprendizagem e apropriao por parte dos
novos usurios;
(5) custam muito dinheiro para serem atualizadas ao ritmo imposto pelo
mercado.
110
Podemos alinhavar algumas consideraes parciais sobre o que foi exposto at aqui
neste captulo, reafirmando que a obra de Orozco pode ser entendida quase como uma
sntese dos desenvolvimentos de Barbero & Serrano, muito mais avanada no plano
metodolgico e digna de assumir, talvez, a proeminncia entre as atuais possveis releituras
do paradigma das mediaes.
De outra sorte, mantendo-se na linha da crtica ao tecnocentrismo e as
especulaes ou os futurismos idealistas (op. cit.), Orozco continua firme nos trilhos de
uma linha sobre a qual se poderia dizer, como disse Canclni, que algo como a escola de
Frankfurt despojada de sua melancolia aristocrtica e o marxismo liberado do
reducionismo (CANCLINI: 1998, 03 traduo nossa). Isso nos parece claro na leitura de
que, at certo ponto, o pesquisador mexicano admite a importncia do elemento tecnolgico
nas mediaes, mas opta por indiferenci-lo da recepo dos meios (audienciacin),
inclusive, destacando mais essa faceta. Tal alinhamento, no obstante robustea a
abordagem das mediaes em Comunicao, no revela uma preocupao maior
segundo nossa viso com tarefas importantes, tais como:
(b) centrar o debate sobre a MTE no conjunto das interfaces existentes entre
a Comunicao e a Educao o qual entendemos, como j manifesto
aqui, como Educomunicao;
(c) tentar compreender, dentro de uma abordagem que atenda, nos planos
conceitual e metodolgico, s demandas referentes aos processos
comunicativos nos espaos educacionais e da prtica educacional
enquanto processo comunicativo , onde a MTE insere-se como
categoria/objeto de anlise vinculado ao paradigma das mediaes.
111
Historicamente, essas e outras tarefas que consideramos prementes em nosso texto
tm sido desenvolvidas no curso dos projetos educomunicativos do NCE 170. Esta afirmao
no s conota o fato de que possvel extrair uma delimitao robusta e plausvel do
conceito de MTE com base no referencial das Teoria das Mediaes, como tambm torna
implcito nesta construo o estabelecimento de uma relao epistmica vinculando as
abordagens educativas em sua dimenso filosfica, metdica e prtica.
Antes de concretizar este percurso que alinha as mediaes comunicativa, educativa
e tecnolgica (na Educao), sentimos, de nossa parte, certo receio em avanar na
prometida conceituao, sem antes examinar umas tantas outras facetas.
Portanto, iniciaremos uma desconstruo analtica da expresso mediao e seus
termos correlatos, partindo de uma base etimolgica.
170
Vide captulo I, seo 1.2 desta tese.
112
Tomemos o verbete transcrito a seguir:
MEDIUM, subs. N.
Essa definio ser a base inicial de reflexes sobre o sentido dos termos meio e
mediao, de sua origem semntica at as variaes de seu uso na atualidade.
De princpio, buscaremos localizar o sentido original do latim Medium, de onde
temos tanto a derivao direta para o portugus meio, quanto a tortuosa via que resultou,
no sculo XX, na expresso mdia.
Mas qual o sentido original do termo latino medium ?
Como podemos conferir na transcrio do verbete que abre esta seo, existem pelo
menos quatro sentidos dois prprios e dois figurados todos os quais
surpreendentemente prximos do uso que se faz deles, na atualidade e em nosso meio 176.
171
Tito Lvio.
172
Ccero: Pro Cluentio.
173
Ccero: Verrinas.
174
Terncio: Phormio.
175
FARIA, Ernesto (org.). Dicionrio Escolar Latino-Portugus. Rio de Janeiro: MEC-DNE-CNME,
1956.
176
O duplo sentido (triplo, se considerarmos o trocadilho) intencional: nosso meio social e o campo da
Comunicao.
113
Assim, temos:
(2) Lugar para onde tudo converge, (4) Meio, lugar acessvel a
praa pblica, sociedade. todos, disposio de todos.
177
Relao de sinonmia apontada nos principais dicionrios da lngua portuguesa (HOUAISS, 2007 e
DE HOLLANDA, 2003).
178
Voltaremos a essa questo verncula no prximo subitem (2.1.3).
179
No original: 1. Something, such as an intermediate course of action, that occupies a position or
represents a condition midway between extremes. (The American Heritage Dictionary of the English
Language, 2000/Updated in 2003. Published by Houghton Mifflin Company).
114
As qualidades associadas ao sentido prprio (1), tanto quanto podemos saber, nos
chegaram praticamente inalteradas desde o uso original. As qualidades associadas ao
sentido prprio (2), como o carter pblico e social do espao referido, so aluses
interessantssimas, se pensarmos na atualidade e pertinncia com que se aplicam, por
exemplo, s expresses meditica ou miditica e, por extenso, aos seus
desdobramentos multimdia e hipermdia.
de se notar como esta segunda acepo tem quase uma relao de acarretamento
com os sentidos figurados de pblico (quem assiste) e lugar acessvel a todos
(onde ou de onde se assiste), os quais conotam, respectivamente, os sentidos de:
(b) disponibilidade (s.f.) qualidade de quem se acha aberto para receber influncias
externas, conselhos, novas idias etc. (HOUAISS, 2007);
(c) comunho (s. f.) ato ou efeito de comungar; [1] ao de fazer alguma coisa
em comum ou o efeito dessa ao; [2] sintonia de sentimentos, de modo de pensar,
agir ou sentir; identificao (HOUAISS, 2007) 180.
180
Poderamos inserir, ainda, alguns termos relacionados, tais como compartilhamento;
compartio (co-partio/ co-participao) e comunidade, mas consideramos que, para o escopo desejado
, j temos o suficiente.
115
os estudos em lingstica histrica de Starobinski (2002) 181, no apresenta
antecedentes da lngua latina clssica. O autor relata que o substantivo interaction
figurou pela primeira vez no Oxford English Dictionary em 1832, apresentado na
poca como um neologismo, e o verbo to interact, no sentido de agir
reciprocamente, em 1839. J na Frana, a palavra interao surgiu apenas depois
de outro neologismo: interdependncia, que figurou em dicionrio apenas em
1867 (PRIMO, 2004: 39).
181
O autor referido por PRIMO Jean Starobinski, e a obra, Ao e reao: vida e aventuras de um
casal (Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2002).
182
Como, por exemplo, na Metamorfosis de Apuleto (FARIA, 1956: 577).
183
Evocamos, em nosso apoio, a noo de que Em lingstica, a natureza do significado deu lugar a
discusses, sobretudo referentes a seu grau de realidade; todos concordam, entretanto, quanto a insistir no
fato de que o significado no uma coisa, mas uma representao psquica da coisa (BARTHES, 1964:
46).
116
influente nos dias de hoje) fundamental para compreendermos o que se entende por
mediao na atualidade, principalmente dentro do campo da comunicao.
LALANDE (1983) aponta, em nota explicativa, que a origem recente da palavra
mediao encontra-se no verbete do idioma ingls mediate 184.
O lxico ingls atual, pelo menos no que tange especificamente mediation, pouco
nos ajuda quando procuramos pelo sentido exato atribudo a nosso objeto de estudo 185:
mediation (m d - sh n) n.
mediao
1. The act of mediating; intervention.
Oatodemediar,interveno.
Nete qudro (19), o sentido (1) reflexivo (mediao como ato de mediar), e s
acrescenta a sinonmia parcial de interveno. O sentido (2) aponta para o ser mediado
e o (3) refere-se ao uso jurdico e diplomtico do termo.
No sentido jurdico, a mediao ganha um contorno bem claro, definida como
processo pelo qual uma parte neutra procura, valendo-se de uma organizao de trocas
184
1. Esta palavra corresponde ao sentido do adjetivo ingls mediate, mais do que ao francs mediat
que nunca se aplica ao prprio elemento intermedirio, mas quele que se liga ao primeiro (ou que deriva)
pela intromisso do segundo. (LALANDE, 1993: 656).
185
Nos quadros referentes ao idioma ingls, neste captulo, as convenes so as seguintes: (1) texto
original em fonte no-serifada (media) e traduo em fonte serifada e corpo maior (mdia); (2) Comentrios
entre [ ] e (3) exemplos em itlico, como no original.
186
In: The American Heritage Dictionary of the English Language, Fourth Edition copyright 2000
by Houghton Mifflin Company. Updated in 2003. Published by Houghton Mifflin Company.
187
A traduo nossa, assim como nos outros quadros (14 e 15). Neles procuramos estabelecer uma
conveno fcil de ser compreendida, que consiste em grafar as tradues em fonte diferente abaixo do texto
original.
117
entre as partes, permitir a elas confrontar seus respectivos pontos de vista para chegar, com
a ajuda do mediador, a resolver o conflito que as ope (BORRELLI, 2004: 83 188). O
mesmo autor, falando sobre a mediao, assevera que ela tende a uma procura profunda no
eu, o desmascaramento das falsas percepes que tenham favorecido ou determinado o
surgimento do conflito (Idem).
Essa acepo, alm de identificar-se com a acepo de n 3 do lxico ingls
referencial (vide quadro 19), no difere, substancialmente, de seu significado na rea
diplomtica, sobre a qual F. S. NORTHEDGE assinala quatro implicaes:
188
Na verdade, trata-se de uma parfrase a partir do jurista italiano Marco BOUCHARD.
189
Embora fosse tentador enxergar nessas definies um paralelo com a mediao pedaggica exercida
pela figura do facilitador nos sistemas de educao baseados em computador (PAPPERT, 1994).
190
Ver FURTADO (2007).
191
Como referncia dessa corrente, apontamos os autores Lev Manovitch (Rssia-E.U.A.) e Mark B. N.
Hansen (E.U.A.).
192
Ver BOLTER & GRUSIN (1999).
118
mediate (m d - t )
mediar
v. mediated, mediating, mediates
[variaes]mediado,mediando,medeia(am)
v.tr.
1. To resolve or settle (differences) by working with all the conflicting parties: mediate a
labor-management dispute.
Resolver ou acordar (discordncias) trabalhando com todas as partes em conflito:
mediarumaquestotrabalhista.
2. To bring about (a settlement, for example) by working with all the conflicting parties.
Estabelecer(umacordo,porexemplo)trabalhandocomtodasaspartesemconflito.
3. To effect or convey as an intermediate agent or mechanism.
Funcionaroutransmitir[algo]comoumagenteoumecanismointermedirio.
v.intr.
1. To intervene between two or more disputants in order to bring about an agreement, a
settlement, or a compromise.
Interceder entre dois ou mais oponentes de modo a estabelecer um contrato, um
acordo,ouumcompromisso.
2. To settle or reconcile differences.
Acordaroureconciliardiferenas.
3. To have a relation to two differing persons or things.
Terumarelaocomduaspessoasoucoisasdistintas.
adj. (- t)
1. Acting through, involving, or dependent on an intervening agency.
Atuarpormeiode,envolver,oudependerdeumaintervenodeterceiros.
2. Being in a middle position.
Estarnumaposiointermediria.
[Late Latin medi re, medi t-, to be in the middle, from Latin medius, middle; see
medhyo- in Indo-European roots.]
Latimtardio[]estarnomeio,dolatim[],deio;ver[]doradicalindoeuropeu.
119
De forma concisa, podemos isolar trs variaes de sentido relativas ao termo:
120
Vejamos o quadro 21:
Medium (m d - m)
Meio
n. pl. media (-d - ) or mediums
nome.plural.mdiaoumeios
5. pl. media Computer Science. An object or device, such as a disk, on which data is stored.
pl. Cincia da computao. Um objeto ou dispositivo, como um disco, no qual
dadossoarmazenados.
121
Cont.
6. pl. mediums A person thought to have the power to communicate with the spirits of the
dead or with agents of another world or dimension. Also called psychic.
pl.Pessoaquedizteropoderdesecomunicarcomosespritosdosmortosou
comentesdeoutromundooudimenso.
7. pl. media
a. A surrounding environment in which something functions and thrives
Umambienteondealgumacoisafuncionaesedesenvolve.
b. The substance in which a specific organism lives and thrives.
Asubstncianaqualumorganismoespecficoviveesedesenvolve.
c. A culture medium.
Ummeiodecultura.
8.
a. A specific kind of artistic technique or means of expression as determined by the materials
used or the creative methods involved: the medium of lithography.
Umtipoespecficodetcnicaartsticaoumeiodeexpressoquedeterminado
pelosmateriaisoumtodoscriativosenvolvidos:omeiodalitografia.
b. The materials used in a specific artistic technique: oils as a medium.
Osmateriaisusadosemumatcnicaartsticaespecfica:leocomoummeio.
adj.
Occurring or being between two degrees, amounts, or quantities; intermediate: broil a medium
steak. See Synonyms at average.
Ocorrente ou presente entre dois graus, propores, ou quantidades;
intermediria:fritarumbifeaoponto.Versinonmiademdia[aritmtica].
122
Uma primeira constatao nos leva a pensar numa tendncia descricionista que
comumente se associa ao idioma ingls. Preconceitos parte, de se notar que das onze
acepes relacionadas, apenas uma ou duas 193 (4b) referem-se ao entendimento
comunicacional dos meios, sendo as demais acepes vinculadas aos estudos das cincias
fsicas, qumicas e biolgicas, alm de referncias tcnicas diversas.
Partindo da ordem das acepes e da possibilidade de interpretao oferecida pelos
enunciados, procuramos extrair as informaes semnticas relacionveis entre os sentidos.
Ainda assim, mesmo assumindo certo grau de falibilidade e insuficincia dessas colocaes
de base epistemolgica, observamos que:
2. esse teor, emprestado, ao que parece, da raiz latina, no permite, num primeiro
momento, grandes desenvolvimentos interpretativos fora do princpio da
intermediao/interposio de elementos;
3. uma exceo interessante pode ser inferida dos usos do termo em biologia e em
qumica, j que a noo de meio remete a uma espcie de espao circundante que
a tudo permeia, algo metafisicamente prximo ao conceito de ter na fsica 194;
4. numa acepo mais biolgica esta sim, portvel para nosso arcabouo
conceitual 195 , o meio assume o sentido de ambiente, operando em paralelo
tanto na Microbiologia (meio de cultura) como na Ecologia (meio-ambiente);
193
Com muita boa vontade poderamos incluir a acepo 5, pela proximidade entre Comunicao e
Informao, mas relevando o carter instrumental do enunciado.
194
Na Fsica, a chamada teoria do ter, que contou com o apoio de nomes importantes como os de Isaac
Newton (1642-1727), Hendrik Lorentz (1853-1928) e Henri Poincar (1854-1912), foi suplantada pela teoria
da relatividade restrita de Albert Einstein (1879-1955) em 1905.
195
No podemos nos esquecer das referncias analgicas que embasam a noo de ecossistema
comunicativo, termo corrente no jargo educomunicativo.
123
5. a meno mediunidade, comunicao interdimensional e/ou espiritual com
entidades extracorpreas, parece ser uma reminiscncia ou recorrncia da herana
teolgica do idealismo cristo. Como j referido antes, este um sentido para o qual
no encontramos lugar em nossas inferncias;
6. seja por uma analogia viciosa com o uso da expresso medium das cincias naturais,
seja por uma persistncia ou conservao improvvel da etimologia latina, o uso
comunicacional reservado media/mdia (assinalado, no sem razo, com a rubrica
usage problem na acepo 4 do verbete transcrito no quadro 21a) j entrou para a
histria como uma soluo que se tornou problema. No amlgama semntico
construdo com esse termo, confundem-se vrios planos de significado, nivelando
modalidades de comunicao (formas/expresses, tecnologias), entidades coletivas
(canais, veculos, grupos de interveno social), indivduos isolados 196 e at objetos
portadores de informao. Como se no bastasse a polissemia desenfreada sugerida
pela palavra, verificamos que ela frutificou, desdobrando-se em confuses verbais
considerveis, tais como o uso controverso de mediatizar, midiatizar e
mediar;
196
Popularizou-se. na rea de publicidade, a designao de que corresponde ao profissional responsvel
pelo planejamento e execuo das campanhas veiculadas em meios massivos: ele o Mdia.
124
Remediao no comea com a introduo da mdia digital. Ns podemos
identificar o mesmo processo ao longo das ltimas centenas de anos da
representao visual no Ocidente. Uma pintura do artista Pieter Saenredam do
sculo XVI, uma fotografia de Edward Weston, e um sistema computadorizado de
realidade virtual so diferentes de vrias maneiras, mas eles todos tentam conseguir
imedicia 197 ignorando ou negando a presena do meio e do ato da mediao
(BOLTER & GRUSIN, 1999: 11 traduo nossa);
10. essa construo mais aglutinante que flexiva de palavras serve bem para
construir as idias de carter complexo. Nos termos grafados entre aspas () da
frase anterior, fazemos referncia classificao proposta (na verdade, adotada e
desenvolvida) pelo lingista alemo August Schleicher (1821-1868), conforme
relatada por LEROY (1967) 199;
197
Sobre esse termo, inexistente nos dicionrios de portugus brasileiro, esclarece-nos o professor
portugus Jos Afonso Furtado (Universidade de Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian): Por outro lado, as
duas lgicas de remediao (remediation) tm uma dimenso social tanto para os produtores como para os
observadores. Por isso, a imedicia (immediacy) deve ser entendida em dois sentidos, um epistemolgico e
outro psicolgico. No sentido epistemolgico, a imedicia (immediacy) transparncia: a ausncia de
mediao ou de representao. a noo de que um medium se pode apagar e deixar o observador em
presena dos objectos representados, de modo a conhecer os objectos directamente. (FURTADO, 2007)
198
Anotada na acepo 4a. do quadro 21a.
199
Quanto classificao das lnguas do mundo repartio em trs classes: lnguas isolantes,
aglutinantes e flexivas , baseava-se em critrios internos, propriamente lingsticos, a saber a estrutura
morfolgica das lnguas consideradas . primeira classe pertence o chins: as palavras so justapostas e as
relaes gramaticais expressas pela colocao das palavras, por sua entonao e tambm por palavras
gramaticais desprovidas de significao prpria, a que os gramticos chineses chamam de palavras vazias
por oposio s palavras cheias que so os semantemas; nas lnguas aglutinantes, como o turco, as relaes
gramaticais so expressas pela aglutinao de elementos diversos raiz, enquanto nas lnguas flexivas o
tipo das lnguas indo-europias as relaes gramaticais so expressas por modificaes da prpria forma
das palavras (LEROY, 1967: 37). Presente aqui por razes didticas, cabe esclarecer que essa teoria caiu em
desuso e no encontra aplicao na lingstica moderna.
125
11. a acepo colateral referente ao uso do medium usado como adjetivo (ex.: ao
ponto), no parece comportar significado especial para a construo do conceito de
mediao, motivo pelo qual no ser analisada.
200
H, pelo menos, duas linhas de referncias interessantes que podemos citar sobre a recursividade.
Numa delas, registramos o enfoque tecnolgico em busca da semntica: A psicologia cognitiva
contempornea recorre, muitas vezes, a metforas de origem tcnica, para tentar explicar, apreender ou
interpretar a realidade, usando em larga escala modelos computacionais de processamento de dados
fornecidos pela informtica. O hipertexto, por exemplo, alm de ser uma ferramenta da inteligncia coletiva,
uma metfora que pode ajudar a pensar a comunicao, pois seu papel exatamente o de reunir, no somente
textos, mas tambm redes de associaes. As cincias humanas necessitam de uma teoria da comunicao que
aborde a significao como elemento central de suas reflexes, no caso, a metfora do hipertexto pode dar
conta da recursividade do sentido, j que ele liga palavras e frases cujos significados remetem-se a outros,
num procedimento que reporta no linearidade discursiva (MAIO, 2005: 98). Em outro aporte, assinalamos
o parecer lingstico registrando o impacto da tecnologia: () Recursividade semntica - As linguagens de
especialidade repercutem-se na estruturao semntica de todo o lxico da lngua, re-semantizando lexemas
ou grupos de vocbulos e perturbando as relaes de significao. Lembramos o exemplo clssico de M.
Bral sobre os valores do termo operao, no mbito do vocabulrio mdico, militar, financeiro e
matemtico [Essai de smantique, 6 ed., Paris, 1924, p.285-86], e acrescentaremos, para sua atualidade, as
vicissitudes dos adjetivos ingleses hard e soft ou o substantivo mouse ou window (VERDELHO, 1998: 11).
126
CAPTULO III
MTE: A CONSTRUO DO
SIGNIFICADO
127
128
3.1 Significados construdos, significados a construir
Esta uma boa hora para que nos situemos na trajetria de investigao proposta.
O esforo gasto at aqui caminhou no sentido de reunir e interpretar indcios que
ajudem a construir o conceito da MTE, delimitado como nosso objeto de estudo.
Assumindo que se trata de uma tarefa complexa que implica a anlise de fenmenos e
idias de largo espectro referenciados em quase todas as reas das Cincias Sociais,
optamos por uma conduta metdica que vai:
201
O qual, a julgar pelas discusses apenas esboadas no captulo anterior, por si s j mereceria um
estudo analtico de dimenses enciclopdicas.
129
Nesta ltima aproximao, a qual concentra nossos interesse e esforos, parece
inadivel a apresentao de um marco terico que entendemos como um provvel elo
perdido na construo que integra as mediaes comunicativas e educativas: a abordagem
scio-interacionista de Vigotsky.
Cabe ento perguntar:
A primeira parte desta resposta, de certa forma, est dada na introduo desta tese,
no tpico que denominamos Vigotsky e Freire: uma ponte epistemolgica possvel e
necessria, no qual aventamos a hiptese de que as idias do psiclogo bielo-russo
dialogam mais proficuamente com as orientaes freireanas encampadas pela
Educomunicao do que as de outros epistemlogos, os quais, vez por outra, so
conclamados para o embasamento pedaggico de projetos educomunicativos.
Essa busca por elementos de apoio em correntes tericas historicamente
consolidadas na educao revela-se uma necessidade particularmente aguda no caso da
MTE, j que a utilizao responsvel e eficiente das tecnologias digitais na escola demanda
a presena de algum que tenha suficiente conhecimento para monitorar o progresso dos
alunos (SOARES, 1999a: 41).
A pertinncia da observao de SOARES identifica, justamente, um possvel
calcanhar-de-aquiles no corpus conceitual da Educomunicao: o dilogo crtico com as
cincias experimentais na educao principalmente a psicologia experimental e a
psicopedagogia.
Lembramos aqui que a origem do conceito de mediao na Comunicao, bastante
explorado no captulo anterior, reside principalmente nas matrizes sociolgicas e filosficas
que engendraram a chamada Teoria das Mediaes a qual, devido a sua enorme influncia,
chega a ser promovida a paradigma das mediaes, por alguns autores.
Tambm recordamos que, nos enunciados primeiro e segundo de nossos objetivos
(vide Introduo desta tese), manifestamos nossa preocupao em levantar e consolidar no
apenas referenciais tericos, mas subsdios instrumentais que ajudem a incrementar a
prtica em processos educomunicativos, ou, dito de outra forma: nossa proposta visa
orientar os mediadores no exerccio da mediao educomunicativa.
130
Poderamos ainda acrescentar que nossa esperana a de aumentar a qualidade da
mediao desenvolvida nos processos educomunicativos, esclarecendo que o valor
qualitativo a que nos referimos, mais do que um vago grau negativo ou positivo de
excelncia (HOUAISS, 2007) corresponde, no caso, capacidade de atingir o(s) efeito(s)
pretendido(s); propriedade, virtude (idem).
Sendo assim, transparece em nosso texto a suposio tcita de que o modelo
metodolgico vigotskiano no s compatvel com os pressupostos da Educomunicao 202
como, ainda, pode oferecer contribuies decisivas para a estruturao filosfica e
metodolgica desse campo emergente.
Por conta desse posicionamento, julgamos altamente recomendvel examinar (tanto
quanto possvel dentro de um espao to reduzido) as linhas gerais princpios, modelos,
conceitos presentes na obra de Vigotsky, tentando evitar reduzi-la a um catlogo de
definies descontextualizadas.
De princpio, identificamos a necessidade de esclarecer, pelo menos, trs equvocos
bastante disseminados nas leituras da obra do psiclogo sovitico .
131
Como era de praxe, o ltimo encontro reservou um momento especial para o
preenchimento de um questionrio de avaliao geral do curso. A resposta mais aguardada,
nesses eventos, era sempre para a pergunta Que sugesto voc daria para uma prxima
edio deste curso?
Com o tempo, passamos a computar, no grupo de respostas habituais, uma
observao que nos fez refletir bastante: Que o curso seja ministrado por algum da rea
pedaggica.
Sem considerar a sugesto como um ataque pessoal 205, s nos restou examinar a
opinio manifesta como compreensvel, mas no justificvel.
Compreensvel deve-se ao fato de que a formao pedaggica e a atuao escolar
dos outros participantes garantia a eles certa unidade de percepo, algo como uma
weltanschaung da Pedagogia 206. A histria desta, como se sabe, comea na passagem dos
sculos XVIII-XIX (CAMBI, 1999), o que lhe garante um invejvel acervo de referncias
conceituais e metdicas, as quais, por sua vez, lhe conferem uma autoridade institucional
indiscutvel quando o assunto a Educao. Ento, compreende-se porque um outsider
egresso do mundo da tcnica ou das artes seja considerado fora da rea.
No-justificvel, pois um exame atento das correntes de pensamento mais
influentes na Educao contempornea revela como origem das idias, no mais das vezes,
estudiosos de outras reas de conhecimento que no estritamente a Pedagogia. Esse o
caso, por exemplo, de Paulo Freire (bacharel em Direito), Jean Piaget (biologista e
psiclogo) e do lingista e psiclogo Lev S.Vigotsky .
Em relao aos dois ltimos mencionados, cabe desfazer uma confuso que alguns
ainda alimentam sobre a suposta incompatibilidade entre as teorias cognitivista-
construtivista (de Jean Piaget) e scio-interacionista (de Lev Vigotsky)207.
Ainda que o prprio Vigotsky tenha se ocupado de fazer crticas aos enfoques
iniciais de Piaget 208 (como quando diz que as uniformidades de desenvolvimento
205
Relacionado, provavelmente, ao fato do autor desta tese ser o nico dos coordenadores atuantes no
curso que NO era professor da rede pblica.
206
Definida como um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educao
numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formao dos indivduos, tendo em vista
prepar-los para as tarefas da vida social (LIBNEO, 1991: 24).
207
Tal verso, baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmticas e em outros simplesmente
errneas, dos textos clssicos e das pesquisas mais recentes, impede uma autntica confrontao que inclua
um exame da natureza das perspectivas e problemas propostos pelos nossos autores (CASTORINA et al.,
1997: 09).
132
estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio dado, nas condies em que Piaget realizou
seu estudo. No so leis da natureza, mas sim leis histrica e socialmente determinadas
[VIGOTSKY, 1999: 28]), indelvel o fato de que as idias do psiclogo suo
contriburam bastante para o desenvolvimento da prpria linha de argumentao de
Vigotsky e seus colaboradores. Ele prprio afirma que a psicologia deve muito a Jean
Piaget: No exagero afirmar que ele revolucionou o estudo da linguagem e do
pensamento das crianas (op. cit. 11).
Alm do mais, ponto pacfico que aquilo que Vigotsky realmente critica a
dicotomia entre o corpo terico e as prticas empricas da psicologia experimental na
primeira metade do sculo XX, um alvo muito mais abrangente que as idias do
pesquisador suo.
Fato que, no final do sculo passado, a popularizao acelerada dos
microcomputadores nas escolas alertou os educadores mais conscientes para a necessidade
de romper com a idia pedagogicamente pouco confortvel de lidar com a mquina
de ensinar 209, o que acarretou a busca por embasamento epistemolgico em linhas
pedaggicas que j houvessem superado o paradigma mecanicista-behaviorista 210.
Se no meio acadmico atual os debates apaixonados sobre a suposta oposio
Piaget-Vigotsky j conheceram a superao, a tnica da discusso, ao que tudo indica,
deslocou-se para a sntese do que ambas as teorias tm a oferecer para o entendimento das
questes educativas.
208
Recomendamos a leitura de A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das crianas,
prefcio que Vigotsky escreveu para a edio russa dos dois primeiros livros de Piaget. Segundo esclarece
nota traduzida da edio inglesa A crtica de Vigotsky, baseada nas primeiras obras de Piaget, pouco se
aplica s formulaes posteriores de Piaget no que diz respeito s suas teorias (HANFMANN & VANKAR
in VIGOTSKY, 1998: 11).
209
A meno se refere menos ao artefato propriamente dito que ao princpio da instruo programada
concebido por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Um bom exemplo da ojeriza dos construcionistas em
relao mquina de ensinar pode ser observado na obra de Seymour Papert: Na Educao, o acrnimo CAI
[Computer Aided Instruction ou Instruo Auxiliada por Computador] empregado para o uso plenamente
assimilado da tecnologia de computao. CAI refere-se a programar o computador para administrar os tipos
de exerccios tradicionalmente aplicados por um professor num quadro-negro, num livro-texto ou numa folha
de exerccios. Tal procedimento est to longe de desafiar as suposies da Escola Tradicional que os crticos
com freqncia perguntam se isso realmente faz alguma coisa que justifique o custo dos computadores. Os
cticos mais empedernidos descrevem o computador como uma ficha de memorizao de mil dlares, e o
que ele faz eles descrevem como teste e mate (PAPPERT, 1994: 43).
210
O software instrucionista no deixa explcito o pensamento do aluno que o utiliza. Para que o
professor descubra o que o educando pensa em relao ao tema e possa intervir para provocar reflexes
significativas, preciso que ele acompanhe todos os passos da explorao e questione exaustivamente o
aluno. (ALMEIDA, 2000: 26)
133
No estamos afirmando que as duas orientaes, com focos e objetivos
211
marcadamente distintos, tenham sido assimiladas uma outra num passe de mgica .
Pelo contrrio, justamente a identidade no foco e a afinidade de objetivos que nos levam a
apontar a pertinncia do legado de Vigotsky na compreenso da mediao
educomunicativa.
Esse no o nico mal-entendido a dificultar nosso dilogo com as teorias do autor
de Pensamento e Linguagem. Alis, o prprio ttulo dessa obra (de longe seu livro mais
conhecido), ou melhor, a traduo que dele se popularizou, reflete uma confuso de
natureza lingstica, no isenta das conseqncias de uma interpretao inexata.
Explica-se: a traduo do original russo " " 212 resultou, na
traduo anglo-americana de 1934 realizada pelo MIT (MIT Press), em Thought and
Language, posteriormente vertida literalmente para o portugus. Segundo aponta MOLL
(1996) , o correto seria grafar discurso:
211
Em Vygotsky, a interao social e o instrumento lingstico so decisivos para compreender o
desenvolvimento cognitivo, enquanto em Piaget, este ltimo interpretado a partir da experincia com o meio
fsico, deixando aqueles fatores em um lugar subordinado. Alm do mais, o processo de desenvolvimento
intelectual, explicado em Piaget pelo mecanismo de equilibrao das aes sobre o mundo, precede e coloca
limites aos aprendizados, sem que estes possam influir sobre aquele. Ao contrrio, para Vygotsky, a
aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento
proximal, nas quais as interaes sociais e o contexto sociocultural so centrais (CASTORINA et al., 1997:
12).
212
Segundo nossas pesquisas preliminares, discurso difere no s de
language/linguagem como tambm de ou speech/fala ou word/palavra (outras
variantes nas tradues anglo-americanas).
134
no caso anterior 213. Talvez para amenizar um pouco a controvrsia, possamos admitir que a
expresso possa ter sido empregada nas duas acepes.
Outra confuso semntica envolvendo os escritos de Vigotsky tambm se relaciona
com a traduo e, mais ainda, com o uso do termo mediao:
213
Curioso notar que o ttulo da obra capital de Vigotsky revela a influncia do lingista russo
Alexander Potebnya (1835-91) que publicou, em 1850, uma obra traduzida como Pensamento e Linguagem
(BLANCK, 1996: 36).
214
O esquema original do ato complexo mediado (que se contrape ao modelo estmulo-resposta)
tal como aparece em VIGOTSKY (1998, 53):
S R
135
Aps esclarecermos alguns pontos considerados essenciais em relao s idias de
Vigotsky, cabe, em nossa opinio, observar as formas pelas quais, para alm da afinidade
epistemolgica genrica, poderamos operar com os conceitos que ela desenvolve. Para
tanto, julgamos necessrio sistematizar essas possveis contribuies em itens:
215
um axioma para a psicologia cientfica que a compreenso entre as mentes impossvel sem
alguma expresso mediadora. Na ausncia de um sistema de sinais, quer lingstico, quer outro, apenas
possvel o tipo mais primitivo e limitado de comunicao. A comunicao atravs de movimentos
expressivos, observados principalmente entre os animais, no tanto uma comunicao mas sim a propagao
de uma disposio mental [] A transmisso racional, intencional, de uma experincia e de um pensamento a
outros requer um sistema mediador cujo prottipo o discurso humano (VIGOTSKY, 1962:6 in SPERBER
& WILSON, 2001: 33).
216
O aspecto cultural da teoria de Vigotsky envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto
mentais quanto fsicos, de que a criana dispe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos
136
III. o papel do mediador no processo educomunicativo est diretamente
relacionado com o modelo de mediao no qual ele baseia seu trabalho.
Nossa questo principal passa a ser o delineamento de um modelo para a
mediao, pois, numa dinmica em que o modelo no explicitado e
assumido 217, fica muito difcil definir os objetivos da ao educomunicativa e
avaliar se eles foram efetivamente alcanados. Acreditamos poder integrar as
contribuies de Vigotsky aos aportes tericos relacionados no captulo II
oriundos, principalmente, das diferentes leituras da teoria das mediaes para
delinear o mencionado modelo.
IV. a base para o modelo de mediao que propomos neste captulo o conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), um construto terico
apresentado por Vigotsky para explicar a disparidade entre os nveis de
desenvolvimento cognitivo demonstrados por crianas da mesma idade em
testes de resoluo de problemas. Segundo ele, ZDP
inventados pela humanidade a linguagem, e Vigotsky deu nfase especial ao papel da linguagem na
organizao e desenvolvimento dos procesos de pensamento (LURIA, 2001: 26).
217
A nosso ver, no podemos falar em inexistncia de modelo, apenas em desconhecimento do
modelo adotado ou ainda em inadequao do modelo.
137
Podemos acrescentar a leitura de McNAMEE (1996) sobre as duas condies
necessrias para se provocar mudanas em uma ZDP:
218
No captulo 7 da edio brasileira de A Formao Social da Mente, denominado O papel do
brinquedo no desenvolvimento, encontram-se as idias nas quais a autora provavelmente se baseou para
emitir suas afirmaes. No contexto, as palavras brinquedo e jogo so utilizadas como sinnimo.
219
A autora menciona a introduo de Jerome S. Bruner para a edio americana de 1961 de Thought
and Language de Vigotsky.
220
O texto prossegue com o exemplo do gesto de apontar: A criana tenta pegar um objeto colocado
alm de seu alcance: suas mos, esticadas em direo quele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos
fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estgio inicial, o apontar representado pelo movimento da
criana, movimento este que faz parecer que a criana est apontando um objeto nada mais que isso.
Quando a me vem em ajuda da criana, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situao muda
fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa malsucedida da criana engendra
uma reao, no do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Conseqentemente, o significado
primrio daquele movimento malsucedido de pegar estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a
criana pode associar seu movimento situao objetiva como um todo, que ela, de fato, comea a
compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudana naquela
funo do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma
138
educando de conceito socialmente adquirido por meio da
vivncia/experimentao de uma atividade prtica. Esse estgio
operativo compe uma relao tridica, integrada ainda pela
automatizao e pela fossilizao da capacidade
desenvolvida;
outra pessoa, um meio de estabelecer relaes (VIGOTSKY, 1998: 112). Acreditamos que esta longa
transcrio vale, tambm, como um exemplo de mediao, representado na ao da me solcita.
221
As crianas tm sido contraditoriamente vistas como agentes e como objetos do processo
educacional. Elas so agentes porque elaboram internamente a atividade pedaggica. Essa elaborao pode,
ou no, ter muita relao com os contextos no plano pedaggico. As crianas so tambm concebidas como
objetos, ou como receptores de instruo. A pedagogia tem operado, usualmente, sobre a suposio de que as
crianas so receptoras da instruo e no, como elas certamente so, elaboradoras dos contedos
apresentados a elas [Vygotsky, 1978] (BLANCK, 1996: 48).
139
VI. a estrutura propriamente dita da ZDP pode ser descrita, segundo
GALLIMORE & TARP (1996, ver grfico 01), como um processo de
quatro estgios sucessivos, assim caracterizados:
222
Piaget colocaria aqui o conceito da fala egocntrica, um ponto que ser criticado por Vigotsky
(1999). Poderamos tambm nos lembrar do princpio da automediao em Hegel (ver captulo II desta tese).
140
Grfico 01: Modelo de ZDP de quatro estgios (GALLIMORE & TARP, 1996: 180)
223
Os sistemas de representaes tm por finalidade semiotizar, ou seja, estruturar linguagem,
sensao e memria em cdigos que traduzam nossa apreenso do real. Desse modo, a capacidade humana de
pensar por meio de metforas, simulando o mundo atravs de modelos mentais, justifica-se em funo das
habilidades de manipulao e imaginao dos indivduos (MAIO, 2005: 108).
224
Uma anlise histrica e dialtica, portanto, seria aquela que alcanaria a essncia dos fenmenos,
revelando-os como inter-relacionados com outros fenmenos com os quais e a partir dos quais constituem
totalidades dinmicas (CARVALHO et al, 2000: 48).
141
No captulo anterior, recorremos sistematicamente descrio de idias algumas
com certo grau de complexidade e abstrao de vrios investigadores que se debruaram
sobre a mediao, geralmente como um conceito fundante. Acreditamos que esse
procedimento analtico-expositivo pede um contraponto grfico-esquemtico, cuja
concretude, baseada em modelos de lgica visual, sirva para estabelecer uma ponte
epistemolgica com o universo de aplicao da MTE.
Tambm pretendemos ampliando o mbito de nossas contribuies que a
esquematizao torne mais claros os mecanismos analisados, primeiramente para ns
mesmos e, extensivamente, para os leitores mais familiarizados com raciocnios
graficamente representados do que com a discusso filosfica de questes de fundo.
Finalizando esta justificativa, cabe lembrar que o uso de diagramas, esquemas
relacionais, fluxogramas e outras formas de representao grfica ocorre com bastante
freqncia nos tpicos tericos da Comunicao e, talvez de maneira um pouco mais
parcimoniosa, tambm na Educao 225.
Note-se que vrios dos modelos apresentados nas prximas pginas so oriundos de
autores tanto do mbito da educao quanto do campo da comunicao, sendo que nossa
inteno desenvolver um modelo prprio que agregue os dois tipos de contribuio e seja,
ao final, correspondente representao das dinmicas identificadas com a MTE.
225
Nas ltimas dcadas, a disseminao crescente dos chamados mapas conceituais (AUSUBEL,
2003; NOVAK, 1996) ameaa inverter essa tendncia. Segundo MOREIRA (2007): De um modo geral,
mapas conceituais, ou mapas de conceitos, so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos, ou entre
palavras que usamos para representar conceitos.
142
3.2 Modelos visuais para entender a Mediao
143
3.2.1 Modelo Grfico Elementar
Voltaremos, uma vez mais, a nos apoiar no lxico para estabelecermos este esquema
em seu formato inicial, ao qual chamamos de protomodelo. Tomemos o verbete abaixo
transcrito de outra fonte lxica consagrada na Lngua Portuguesa:
MEDIAO: S.F. (3) Relao que se estabelece entre duas coisas, ou pessoas, ou
conceitos, etc., por meio de uma terceira coisa, ou pessoa, ou conceito, etc. 226
A B C
226
Dicionrio Eletrnico Aurlio Sculo XXI. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1999 a idia
oferecer uma alternativa complementar a nosso referencial bsico empregado at aqui (HOUAISS, 2007).
144
Vamos agora supor que A e C so elementos isolados por um fator qualquer que
seja: distncia fsica ou temporal, incompatibilidade mtua parcial, mas no total 227 ,
que traduzimos, visualmente, pelo desenho das arestas que no se encaixam (grfico 03).
Assumiremos, no entanto, que A e C dado que sua incompatibilidade apenas
228
parcial so elementos passveis de mediao, isto elementos mediados em potencial.
Podemos acrescentar a ilao de que A, B e C so tambm elementos mediadores em
potencial, isto , seu papel no est pr-determinado passividade na relao mediada.
Nesse caso porm, ainda que exista, a disposio de um ou de outro para a interao
mtua revela-se insuficiente para o estabelecimento de uma dinmica entre os dois
elementos ou uma integrao maior de qualquer natureza.
A C
227
Esta ser nossa hiptese de trabalho, por falta de base histrica, epistemolgica ou etimolgica para
discorrer sobre mediao em caso de incompatibilidade total dos elementos envolvidos.
228
Podemos presumir que ela seja provisria, ou melhor: circunstancial.
145
Agora temos o elemento B, o qual, por algum motivo, est vinculado aos elementos
A e C (notemos suas arestas), os quais, como observamos antes, entre si no se vinculam.
Assumiremos que B, devido a suas caractersticas circunstancialmente privilegiadas,
representar o papel de mediador ativo na relao:
A B B C
Pois bem, a disposio (no sentido de diligncia ou iniciativa) de B faz com que ele
procure aproximar A e C, e sua dupla compatibilidade 229 o permite.
A B C
A B C
229
E, claro, a anuncia de A e C, que pode existir num grau maior ou menor, mas sempre suficiente.
146
claro que essa construo abre mo da complexidade inerente ao nosso objeto de
estudo. Por isso, ns a consideraremos, por ora, um protomodelo.
Conforme veremos, na seqncia, os elementos circunscritos abordagem cultural
tem uma permeabilidade e uma topologia muito diferentes dos nossos blocos de montar
do protomodelo. Ainda assim, queremos assinalar algumas leituras deste breve exerccio
imaginativo que consideramos significativas a ponto de serem utilizadas na anlise dos
modelos mais complexos:
(1) a interao entre individualidades (grficos 05, 06 e 07) s possvel entre agentes
elementos que participem ativamente da ao. Nesse sentido, elementos
mediados equivalem a elementos mediadores, ainda que considerados pela
perspectiva de um exerccio menor de seu protagonismo 230;
(2) a interao entre agentes dspares 231 pode ser estabelecida por (depende de uma
afirmao condicionada ao grau de motivao/necessidade da interao 232) um
agente mediador mais ou menos consciente dos processos envolvidos nessa
mediao. Referimo-nos a ele anteriormente como mediador ativo e asseveramos
que no se trata de um princpio ntico, mas de um papel que desempenhado no
contexto da mediao especfica;
230
Convm lembrar que o protagonismo de B s existe no contexto do processo mediatrio dentro do
qual ele referido como mediador ativo. Fora dessa relao, ele tem o significado de um elemento isolado
(grfico 04).
231
Ver grficos 05 e 06.
232
Sem falarmos na questo da simetria na relao, j que o verbo depender denota uma relao de
poder implcita (hierarquia).
233
Ou talvez, do ponto de vista dos sujeitos, ela seja a vontade interativa (desejo ou af pela interao).
147
(4) o esforo de mediao e, por conseqncia, a qualidade do fluxo mediatrio
implica na existncia, para tanto, de:
a. disponibilidade 234 dos agentes para a mediao;
b. afinidade, ainda que parcial, do agente mediador com os agentes mediados;
e
c. sinergia 235 do conjunto de elementos orientada pelo interesse e para os
resultados da mediao;
(5) a mediao resulta, ao final, em uma interao volitiva exercida por um conjunto
de elementos-agentes que passam a constituir uma nova unidade em ao (grfico
07), numa relao que pode ser descrita como sinrgica 236. Notemos que esta
unidade s existe no tempo e em funo da mediao, o que no impede que ela
enquanto processo de transformao da realidade seja modificada, restaurada,
repetida, replicada ou expandida sempre que a mesma volio se repetir em
contexto semelhante.
234
Na acepo de potncia, capacidade e tambm de disposio.
235
Como [Rubrica-sociologia.]: coeso dos membros de um grupo ou coletividade em prol de um
objetivo comum (HOUAISS, 2007).
236
No sentido lato (2) ao ou esforo simultneos; cooperao, coeso; trabalho ou operao
associados ou, no sociolgico (5) coeso dos membros de um grupo ou coletividade em prol de um objetivo
comum, ambos extrados de HOUAISS (2007). Interessante notar como o termo se popularizou, com certo
excesso, nesta dcada, no meio corporativo/empresarial. Etimologicamente, a palavra se origina do francs
synergie (raiz no grego: synerga).
148
3.2.2 Modelos Grficos Culturais
Fonte
de Emissor Canal Receptor Destino
informao
Fonte de
informao
parasita
(rudo)
O modelo representado no grfico 08 237 foi proposto por Claude Shannon (1916-
2001), popularizado por Warren Weaver (1894-1978) 238 e adotado por estudiosos da
Informao na chamada corrente ciberntica e dos comuniclogos funcionalistas. No
obstante, ele ocorre ainda em demonstraes corriqueiras nas sub-reas do marketing e da
publicidade, principalmente em explanaes de nvel tcnico.
J primeira vista, evidente que no se trata de um modelo de relao mediatria,
j que o fluxo informacional caminha unidirecionalmente da fonte ao destino. Aos agentes
no processo emissor e receptor tambm se atribui um papel bastante delimitado e
limitado, trabalhando em funo da estrutura pr-concebida. O mais interessante que esse
modelo clssico simplesmente dispensa ou ignora totalmente o processo da mediao e,
conseqentemente, o papel do mediador, substituindo o elo de (inter)mediao entre os
agentes pela entidade indefinida e impessoal do Canal.
237
Transcrito de GUINSLAIN (1994).
238
Em alguns contextos, a concepo do modelo atribuda em conjunto ao engenheiro e matemtico
SHANNON considerado como o fundador da Teoria da Informao e o tambm matemtico
WEAVER. Isso no procede, visto que o segundo apenas traduziu o modelo do primeiro em termos acessveis
aos no-especialistas.
149
Sobre o modelo em questo, GUINSLAIN afirma que
239
Como se sabe, esta teoria informacional foi superada e encampada pela Teoria dos Sistemas.
150
3.2.2.2 O processo de comunicao humana de Bordenave
240
Este e outros quadros produzidos pelo autor foram transportados direto das pginas de seu livro Alm
dos Meios e Mensagens (1983).
151
O primeiro estgio da teorizao de Bordenave parte da percepo e nos informa
que os indivduos A e B relacionam-se com a Realidade Objetiva atravs de sua percepo,
mas que impossvel que a percebam da mesma maneira Porque a dinmica mental de A
e B consta de repertrios diferentes de experincias, conhecimentos, crenas, valores,
atitudes (BORDENAVE, 1983: 16). As diferenas de percepo so acentuadas
mentalmente pelos diferentes repertrios de signos e fisicamente pela maior ou
menor acuidade sensorial de cada um dos envolvidos.
A identificamos um estgio hegeliano de tratamento da mediao (ainda que
Bordenave no se refira ela nesses termos), pois est implcita a idia de uma realidade
mediada. O passo seguinte conduzir produo de significados, ou seja, de uma
construo ativa de conceitos a partir da comparao entre o repertrio interior e os
estmulos externos oriundos da percepo (grfico 10).
152
grfico 11: compartilhamento de significados na comunicao BORDENAVE (1983)
241
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo (FREIRE, 1987: 68). De longe sua passagem mais ilustre.
242
A mediao do outro desperta na mente da criana um sistema de processos complexos de
compreenso ativa e responsiva, sujeitos s experincias e habilidades que ela j domina. Mesmo que ela no
elabore ou no apreenda conceitualmente a palavra do adulto, na margem dessas palavras que passa a
organizar seu processo de elaborao mental, seja para assumi-las ou para recus-las (FONTANA, 2005:19).
243
A potencialidade para as operaes complexas com signos j existe nos estgios mais precoces do
desenvolvimento individual. Entretanto, as observaes mostram que entre o nvel inicial (comportamento
elementar) e os nveis superiores (formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicolgicos
de transio. Na histria do comportamento, esses sistemas de transio esto entre o biologicamente dado e
o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a histria natural do signo (VIGOTSKY,
1998: 61).
153
3.2.2.3 A ZDP e a dupla natureza da mediao
244
Embora, principalmente na fase inicial de sua carreira, Vigotsky tenha se dedicado educao
infantil, e mais tarde, pesquisa dos distrbios de aprendizagem, os discpulos e continuadores de sua obra
transportaram seus conceitos, sem grandes tribulaes, tambm para a educao de adultos.
245
Essa tarefa, que na definio da ZDP aparece como a soluo independente de problemas
(VIGOTSKY, 1998: 112), tratada por Piaget como uma operao central da cognio. Tal ponto de vista
permitiu dois grandes avanos pedaggicos: a ressignificao do verbo problematizar e a valorizao do
erro, visto em Piaget no mais como algo a ser evitado ou punido, mas como um sintoma e um guia para
facilitar o desenvolvimento infantil (PIAGET, 1977).
246
Podemos complementar expondo alguns dos aspectos relacionados s competncias: [1] As
competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram
tais recursos. [2] Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se
possa trat-la em analogia com outras, j encontradas. [3] O exerccio da competncia passa por operaes
mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento [Altet, 1996; Perrenoud, 1996l, 1998g], que
permitem determinar [mais ou menos consciente e rapidamente] e realizar [de modo mais ou menos eficaz]
uma ao relativamente adaptada situao (PERRENOUD, 2000: 15).
154
Buscando uma sntese desta conceituao, propomos um exemplo: aprender a
dirigir. Trata-se de uma competncia relativamente nova em termos de civilizao humana,
e que adquire um sem nmero de modalidades e variaes, da equitao pilotagem de
naves espaciais. Por isso, vamos nos ater, no exemplo, ao ato de dirigir um automvel.
Como essa tarefa entendida no modelo de Vigotsky?
Em primeiro lugar, sabemos que o aprendiz no pode ser tomado como tabula rasa,
j que possui seu prprio repertrio de conhecimentos e habilidades (talvez at de traumas),
que influenciaro o modo como transcorrer o processo. Evidentemente, seu primeiro
contato com um automvel, na situao de condutor, ser proporcionado (idealmente) em
condies controladas e com a mediao de um agente (o mediador ativo, mencionado em
nosso protomodelo) apto para tanto geralmente um instrutor de volante , no sentido
de que ele sabe dirigir 247 (competncia tcnica) e que sabe como ensinar a dirigir
(competncia pedaggica ou, pelo menos, didtica).
At aqui, cabe considerar tambm que o aprendiz optou por desenvolver essa
habilidade e que, independente de fatores externos como presso social e necessidade
prtica, ele quer aprender. Consideramos, ento, que ele est predisposto para a mediao
do instrutor de volante, na qual ele ter um papel bastante ativo (trata-se de uma interao
intencional ou volitiva).
Num segundo momento, aps um nmero varivel de aulas prticas, nas quais o
instrutor incessantemente corrigiu procedimentos, esclareceu dvidas e demonstrou a
prtica correta 248 do que pode ser considerado como um ato cultural ou seja, o ato de
dirigir 249 , o estudante passa, ele prprio, a corrigir-se e a censurar-se pelas eventuais
falhas de procedimento (esquecer de usar o cinto de segurana, ajustar os espelhos, etc.)
mesmo sem a interferncia do instrutor. Podemos dizer que ele est dentro da ZDP que vai
da ignorncia parcial do ato de dirigir at seu domnio minimamente admissvel.
247
Levando em conta que o ato de dirigir muito mais complexo que um simples exerccio de
adestramento da coordenao motora e uso da inteligncia sensrio-espacial. Para dizer o mnimo,
observamos que ele envolve uma grande bagagem de conhecimentos tcnicos, ticos e at o domnio de um
sistema simblico o cdigo de trnsito.
248
Vemos aqui um exemplo do esforo de mediao.
249
preciso levar em conta que dirigir um automvel uma ao que s adquire um sentido racional
dentro de um conjunto de normas e valores sociais que correspondem aos da sociedade ocidental, capitalista,
produtiva ou qualquer outra muito parecida com ela. Esse sistema cultural especfico justifica o ato da
conduo e seu aprendizado.
155
O terceiro momento marcado pelo salto quntico na capacidade do estudante,
quando ele, mesmo sem haver atingido o grau de proficincia na arte de dirigir, responde
minimamente s exigncias legais e sociais para fazer jus carta de habilitao licena
com f pblica que reconhece nele um motorista (feedback social) 250.
Em outras palavras: ele cruzou o limite da ZDP e apropriou-se, incluindo todo um
conjunto de aes e conceitos ao seu repertrio interior, do ato de interao social que
corresponde conduo de automvel 251.
Podemos entender esta etapa como a sucesso de trs sub-estgios: (1)
interiorizao e seus desdobramentos , (2) automatizao e (3) fossilizao.
bem provvel que o instrutor que mediou o processo atuando entre o
aprendiz/mediado e o sistema cultural no qual se insere o conhecimento de dirigir fique
satisfeito, pois sua mediao concretizou-se, isto , seu objetivo foi plenamente cumprido.
Segundo Vigotsky, esse seria o momento do aprendiz reiniciar o ciclo do
aprendizado, talvez aprendendo novas formas de dirigir (conduo profissional, direo
defensiva) ou partindo para outros domnios intelectuais e/ou prticos.
Aqui convm assinalar que Vigotsky deixou bem claro, em seu trabalho, a diferena
entre a mediao de instrumentos e a mediao de signos ou semitica, considerando a
segunda como um desenvolvimento evolutivo da primeira. Segundo BLANCK (1996):
250
nesse momento que o auxlio insistente de outras pessoas torna-se intrusivo e irritante. At
mesmo a autoconscincia limitadora da integrao harmnica de todos os componentes da tarefa. Este
estgio se encontra alm do autocontrole e do controle social. O desempenho no mais se encontra em
desenvolvimento; de fato, j se desenvolveu plenamente. Vygotsky o descreveu como os frutos do
desenvolvimento; mas ele tambm o descreveu como fossilizado, enfatizando sua rigidez e seu
distanciamento do dinamismo da mudana social e mental (GALLIMORE & THARP, 1996: 192).
251
Esta concepo implica que a cultura no simplesmente uma entidade independente dos
indivduos, com a qual eles devem negociar [Freud, 1927-1931]. Seres humanos so cultura interiorizada. A
cultura, a acumulao da legitimao histrica da humanidade fora das fronteiras do organismo,
interiorizada como atividade mental, tornando-se, portanto, interna ao organismo (BLANCK: 1996, 45
grifo nosso).
156
Ento, no modelo vigostkiano, entendemos que se trabalha com dois nveis de
operaes mentais, ambos formas de mediao da realidade pelo pensamento e ambos
adquiridos pela experincia social (a qual, por sua vez, mormente mediada por terceiros).
Destacando mais o papel do signo nessa relao mediatria, Vigotsky esclarece-nos
que a analogia bsica entre signo e instrumento repousa na funo mediadora que os
caracteriza. Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicolgica, ser includos na
mesma categoria e, para expressar essa relao lgica, recorre ao diagrama abaixo:
Atividade mediada
Signo Instr.
grfico 12: relao lgica na mediao de signos e instrumentos (VIGOTSKY, 1998: 71)
252
Sraphin Alava, Diretor do Instituto de Formao em Servio de Professores da Universidade de
Toulouse-Le Mirail, autor-organizador da obra Ciberespao e Formaes Abertas: rumo a novas prticas
educacionais? (2002).
253
preciso assinalar a importante contribuio de PERAYA (2002) no que toca a esse ponto
especfico: () toda forma de comunicao tem como base um sistema de representao: no h
comunicao que no seja mediatizada. Nossa experincia cotidiana da linguagem verbal, porm, nos leva a
157
(a) no sentido estritamente poltico, como transposio no-literal do francs
mdiatiser, derivando aqui da interpretao de mdiat (mediado) como
dependent (dependente). A expresso refere-se ao caso da anexao
poltica de um estado nacional por outro sem perda da autoridade prpria
do estado anexado. neste sentido estrito que o verbo aparece, por
exemplo, no dicionrio ingls (HOUGHTON MIFFLIN COMPANY,
2000-03). O lxico portugus-brasileiro DE HOLLANDA (2003)
registra, com certa vagueza, o uso transitivo direto e indireto como (2)
mediar relaes;
crer na existncia de uma comunicao no-mediatizada e, em nossa conscincia ingnua dos fenmenos
lingsticos, a linguagem dita natural parece ser a expresso transparente, imediata de nosso pensamento.
Mas, evidentemente, no . (PERAYA, 2002: 26). Isto significa que, a despeito de nosso esforos, esta
acepo difusa que mescla mediar/mediatizar ainda est arraigada e, provavelmente, em franco processo de
acomodao semntica. Talvez a tendncia vencedora, ao final, seja a de equiparar os dois termos e assumi-
los como sinnimos.
158
PERAYA (2002) confirma em parte nosso raciocnio, assinalando que:
A idia de midiatizao sugere tambm uma referncia implcita a dois outros conceitos, que
permitem delimitar e compreender as diferentes interpretaes. Trata-se:
do medium, essa intermediao obrigatria que torna mediata a comunicao entre
professores e aprendizes: trata-se sempre de documentos impressos ou eletrnicos, de
imagens e de textos, de planos visuais considerados erroneamente, na maioria das vezes
como simples ilustraes, etc., portanto, como representaes materiais ();
das mdias, no sentido de meios de comunicao de massa. Essa interpretao, quase
espontnea, pode ser compreendida, porque, historicamente, o uso educativo das mdias
em particular o rdio e a televiso e a criao de um gnero e de um estilo
educativodidtico que deram origem ao conceito de comunicao educativa
midiatizada (PERAYA, 2002: 26-27).
Tivemos que desfazer com alguma brevidade essa confuso potencialmente daninha
ao nosso projeto, pelo simples fato de que o autor do modelo ora analisado Sraphin
Alava utiliza, lado-a-lado, mediao e midiatizao em seu construto.
159
O referido modelo um desenvolvimento do tringulo didtico 254 (ver grfico 13)
cujos plos so constitudos pelos (1) Saberes (no alto), pelo (2) Professor e pelo (3)
Aprendiz (no mesmo plano, abaixo dos saberes). Na parte inferior do tringulo, o autor
acrescenta o elemento Mdias, tentando descobrir seu lugar em um sistema do qual, a
priori, prescindia 255. Dessa forma, na primeira verso do modelo, as interaes entre os
elementos mediadores Professor/Aprendiz e destes dois com os Saberes (elemento
mediado) no consideram a participao efetiva das mdias, dando-se revelia destas.
Poderamos dizer, em nossos prprios termos, que o esforo de mediao
(apresentado de forma bastante discreta) origina o fluxo mediatrio que vai do Aprendiz
aos Saberes (formando o Tringulo documental) e do Professor aos Saberes (formando o
Tringulo miditico) isso tudo, revelia do elemento Mdias, o qual, no vrtice de
um Tringulo Pedaggico, caminha em sentido contrrio ao do processo de mediao
envolvido 256.
Nesta construo, ALAVA coloca a questo das Mdias margem do processo
educativo, mesmo quando presentes, fato verificvel em grande parte dos contextos
educativos: De fato, o modelo didtico rejeita o dispositivo e o contexto externo
preocupao do pesquisador. A relao entre essas trs instncias parece ento, direta e
no-midiatizada (ALAVA, 2002: 57).
A razo principal desse descompasso seria a oposio histrica entre o saber que se
traduz na escrita o qual o suporte bsico dos Saberes na escola e as (relativamente)
recm-chegadas mdias, que rompem com a lgica da textualidade linear exigindo novos
modos de transposio didtica.
Assim, no modelo reconstrudo (ver grfico 14), ALAVA demonstra como a
incluso da midiatizao efetuada em conjunto e em paralelo com a mediao (agora
bastante evidenciada) estabelece uma estrutura totalmente diferenciada da anterior, na
qual o fluxo mediatrio difunde-se bidirecionalmente (setas em cor cinza) entre todos os
elementos envolvido no processo educativo.
254
Ao que tudo indica (embora o autor no o mencione), emprestado do artigo Recherches en
didactiques des mathmatiques de G. Brousseau (1986).
255
Pergunta levantada pelo autor: () Jean Piaget no descreve o audiovisual como um simples
auxiliar tcnico na aula? (ALAVA, 2002: 54).
256
Denotando, tambm, uma ciso ntida entre os enfoques Didtico e Pedaggico.
160
Segundo o autor:
O modelo miditico deve ser, ento, reformatado para que a mdia tenha lugar na
triangulao anterior. O dispositivo midiatizado interage na seleo, no tratamento
e na transmisso do saber terico. Sem transmisso, em traduo e traio,
lembrava B. Latour para evidenciar o efeito das mdias na difuso dos saberes
cientficos. A midiologia de Rgis Debray prope-se, por outro lado, a esclarecer
esse efeito de transmisso cultural, tcnica e social. As cincias da comunicao,
ao aprofundar essa inter-relao dialtica entre a mensagem e o meio, confirmam a
impossibilidade para o pesquisador em cincias da educao de excluir o
dispositivo dessas preocupaes (ALAVA, 2002: 60).
grfico 14: Mediao e midiatizao dos processos de formao (ALAVA, 2002: 60)
161
3.2.3 Interpretao sobre os modelos grficos
257
COLE assinala que () a idia bsica que pode ser retrospectivamente traada at a antigidade e
que forma a base de boa parte da teorizao antropolgica, a noo de que os seres humanos vivem em um
ambiente transformado pelos artefatos das geraes anteriores, estendendo-se at o incio das espcies. A
funo bsica desses artefatos coordenar os seres humanos com o mundo fsico e uns com os outros. Em
conseqncia, os seres humanos habitam um mundo duplo, ao mesmo tempo natural e artificial. A
cultura nesse sentido deve ser considerada o nico meio da existncia humana (COLE, 1996: 87).
162
comuniclogos 258 pois, numa mesma tentativa de abandonar o positivismo sem
cair no reducionismo funcionalista, ele apresenta sua psicologia como scio-
histrico-cultural (BLANCK, 1996: 42);
III. essa participao ativa, por sua vez, implica e apia-se na existncia de quatro
pr-condies inter-relacionadas, as quais podem se manifestar com maior ou
menor intensidade 260, clareza 261 e completude 262. So elas:
258
Provavelmente por influncia comum do pensamento histrico-dialtico.marxista.
259
Para aclarar melhor esse aspecto propomos, ainda neste captulo, as noes de Mediatividade e
Medincia.
260
Caracterstica do que intenso; fora, vigor (HOUAISS, 2007).
261
Qualidade do que inteligvel [desambigidade] (HOUAISS, 2007).
262
Qualidade, estado ou propriedade do que completo, perfeito, acabado (HOUAISS, 2007).
163
IV. alm de dinmico, o processo da mediao cclico, isto , ele no apenas
comporta, mas alimenta-se do feedback como um apoio ao esforo de
mediao. Essa realimentao manifesta-se de forma comunicativa, reorientando
o trabalho do mediador de acordo com a necessidade do contexto;
263
Esse conceito, j referido em nota de rodap no captulo I, , segundo TAVARES JR.: O conceito
de coeficiente comunicativo diz respeito intensidade quantitativa e qualitativa das diferentes formas de
expresso e comunicao tanto entre indivduos como entre um centro emissor e uma grande audincia. Trata-
se de responder seguinte pergunta: De que forma e quanto os indivduos e os grupos esto se comunicando?
Leva em conta no apenas a quantidade de emisso de mensagens, mas tambm a complexidade tanto da
prpria mensagem como do processo criado na relao emissor-receptor. Trata-se de transformar relaes
burocrticas, pragmticas e frias em trocas ricas, profundas, educativas e envolventes (TAVARES JR.,
2007: 73). Esta sntese do autor tem por base as colocaes de Martn-Barbero e Ismar de O. Soares.
264
Talvez haja a necessidade de se estabelecer o que evitamos claramente at aqui uma distino
nominal de papis entre o mediador ativo, que concentra o protagonismo, e o outro mediador, parceiro ou
coadjuvante. Dada a relao de poder implcita, em maior ou menor grau, nesses conceitos, preferimos deixar
esta lacuna por preencher.
164
b. o objeto da mediao, que acrescentamos a nosso modelo com base
no conceito de objeto cultural 265. Nesse sentido, a escola geralmente
entende que o objeto de mediao seja o conjunto dos saberes
constitudos, enquanto os meios consideram que ele seja a
informao. Em algum ponto do caminho entre uma viso e outra, a
Educomunicao define (caso a caso) ou definir
(epistemologicamente, como conceito) seu prprio objeto;
265
De acordo com DUARTE: Um objeto cultural, seja ele um objeto material, como por exemplo um
utenslio domstico, seja ele um objeto no material, como uma palavra, tem uma funo social, tem um
significado socialmente estabelecido, ou seja, deve ser empregado de uma determinada maneira (o fato de que
o objeto cultural tenha, muitas vezes, mais de uma funo no altera a regra de que sua existncia est
necessariamente ligada prtica social. O processo de objetivao , portanto, o processo de produo e
reproduo da cultura humana (cultura material e no-material) (DUARTE, 2005: 33). De acordo com o
mesmo autor, objetivao um conceito marxista aportado por Leontiev ao sociointeracionismo.
165
e. o espao da mediao, o meio por excelncia, no s como um
lugar imaginrio do tipo neutro, mas o ambiente em toda a sua
especificidade, permevel ao fluxo constante de interaes. A
Educomunicao adotou, em seus pressupostos, o conceito de
ecossistema comunicativo-educativo, o qual pode ser entendido
como um espao de mediao reconhecvel e estruturado;
266
O qual, por sua vez, denota geralmente uma co-relao com o grau de conscincia maior ou menor
do mediador a respeito do processo (objetivos, objeto, espao, etc.).
267
O que no impede, eventualmente, que seja subvertida no necessariamente por um vis
depreciativo pelos envolvidos no processo.
166
Posto isso, denominamos mediatividade capacidade do agente para influenciar e
conduzir o processo da mediao, enquanto chamamos medincia atitude coadjuvante ou
de menor proatividade 268 do mediador.
A escolha por mediatividade no se baseia em grandes rebuscamentos lingsticos:
apenas pretende asseverar o carter de atividade j inferido no sufixo ao da prpria
palavra mediao.
J a construo medincia uma derivao simples (adjetivao e nova
substantivao) do substantivo mediante 269. H uma indicao na etimologia do italiano
(idioma em que o termo mediante ocorre com a mesma grafia e sentido que no
portugus) sobre a existncia do termo medins como origem de mediantis (BATTISTI &
ALESSIO, 1952: 2402).
importante esclarecer que esses conceitos no constituem um par de opostos
perfeito, isto , no podem ser considerados antnimos, caso contrrio, s precisaramos de
um dos conceitos, pois a ausncia (ou negatividade) da qualidade a ele associada poderia
ser expressa em termos de grau maior ou menor. Essa no nossa inteno, por isso,
frisamos que a mediatividade equivaleria, na Comunicao, ao do emissor e a
medincia do receptor. J no campo da Educao, a analogia fica por conta da relao
Professor/Educador (mediativo) e Aluno/Aprendiz (mediante).
Assim, acreditamos que fica evidenciado o grau de complexidade das relaes
envolvidas, que no caberiam em parmetros simples como mais ativo, menos ativo,
com poder de deciso ou sem poder de deciso e similares, uma vez que os
protagonistas em situaes reais apresentam um leque de possibilidades muito maior do que
os papis a eles destinados pela conveno do senso comum.
Por outro lado, quase desnecessrio assinalar que nenhum dos dois termos consta
no lxico portugus-brasileiro.
268
O adjetivo Proativo figura no lxico como que visa antecipar futuros problemas, necessidades ou
mudanas; antecipatrio (HOUAISS, 2007). No jargo coloquial da metodologia de projetos e, por
contaminao extensiva, proatividade entendida, muitas vezes, como iniciativa em um grau elevado.
269
Registrado no lxico como adjetivo e proposio sem perder o sentido de funo de intermedirio
(HOUAISS, 2007). A ttulo de curiosidade, no jargo da Msica nossa influncia assumida , o termo (no
feminino: a mediante) denomina a nota que numa escala musical define se o modo menor ou maior.
167
Em relao a tudo o que colocamos at aqui e para transcendermos o nvel do
raciocnio espacial bsico exatamente aquele empregado na composio do protomodelo
, recorreremos a outro modelo analgico, ao qual chamaremos de Metfora da
Orquestra.
168
QUADRO ESQUEMTICO: MODELO PARA A MEDIAO
EDUCOMUNICATIVA
270
Isso implica, em alguma medida, em refazer o percurso do mencionado processo de objetivao
cultural.
169
Em segundo lugar, vamos aplicao dos conceitos delineados numa situao
hipottica: um concerto de orquestra 271. A escolha pelo modelo tomado de emprstimo
Msica justifica-se por quatro motivos:
(2) a orquestra, como um mediador cultural (que tambm pode ser considerado um
objeto cultural, dependendo do enfoque), imagem de fcil assimilao na
maioria dos contextos;
(4) de modo mais sutil, a organizao orquestra e o campo das Artes podem
representar um contraponto e talvez um campo neutro em relao aos j tratados
universos da Comunicao e da Educao.
271
Termo que designa uma apresentao musical pblica, habitualmente implicando a interpretao
por parte de uma orquestra. At meados do sculo XIX, um concerto podia significar qualquer tipo de
entretenimento no-teatral. Para uma apresentao em menor escala, costuma-se preferir o termo recital.
(GROVE, 1994: 212). Essa acepo corresponde ao sentido lato da palavra, j o sentido estrito refere-se a
uma forma orquestral de trs movimentos que se origina no Perodo Barroco.
272
Podemos registrar que esse duplo carter no incomum nas prticas educomunicativas.
170
b. o objeto mediado a msica, aquele que existe em potencial na partitura, mas
que, sem o ato da mediao (e o mediador), no tem como se manifestar;
273
Inserimos aqui mais uma variante para anlise futura, com certeza, alm do escopo desta tese.
171
QUADRO ESQUEMTICO: MODELO PARA A MEDIAO EDUCOMUNICATIVA
Perguntas contextualizadoras Respostas no contexto
objeto da mediao (A) em sentido mais estrito seria (A1) a obra executada,
A- pode-se definir com clareza, o mas podemos entender (A2) a arte musical e (A3) a
objeto da mediao? cultura erudita, dependendo do enfoque da mediao.
B- em qual universo cultural estamos (B) o universo cultural erudito ou clssico, se constitui a
trabalhando? de qual conceito de partir do uso consagrado (e elitista) da cultura,
Cultura se fala? explicitado, por exemplo, em ADORNO (2007);
C- sob quais diferentes enfoques se (C1) crtico cultural, (C2) esttico (expresso artstica),
pode apreender esse objeto? (C3) social (como evento social), (C4) fenomenolgico,
etc.
D- o processo de avaliao objetiva (D) no, a avaliao ser expressa (D1) em tempo real
(objetivos alcanados/no alcanados) pela aprovao/reprovao do pblico e (D2)
foi previsto? posteriormente pela crtica especializada e, dependendo
da repercusso, (D3) a avaliao institucional remodelar
o quadro de intrpretes.
172
fluxos mediatrios Existe uma bidirecionalidade limitada (A1) entre a
A- existe bidirecionalidade real (nos produo (> mediatividade) e os intrpretes (> medincia)
fluxos tecnologicamente mediados, que se reproduz, parcialmente, na relao (A2) entre os
falamos em interatividade) ? intrpretes (> mediatividade) e o pblico (> medincia).
B- existem gargalos e/ou bloqueios? (B) podem ocorrer por conta de (B1) inadequaes
circunstanciais do ambiente (ventilao, barulho, falta de
espao ou de assentos), (B2) falta de sinergia ente os
intrpretes ou de domnio sobre a obra executada ou
ainda, (B3) por falta de referenciais por parte do pblico
para fruir de objeto cultural dessa natureza.
B- trata-se de espao fsico, virtual ou (B1) o espao fsico para o pblico presente e (B2)
de ambos? virtual para os receptores radiofnicos e televisivos do
concerto.
C- trata-se de um espao institucional? (C) tambm estamos no campo de uma instituio, que
De que natureza? pode ser identificada de vrias formas, de acordo com seu
grau de mediatividade (o governo, a classe artstica, um
patrocinador, uma ONG, etc.)
D- a estrutura do ecossistema (D) de certa forma, sim para (D1) os intrpretes que tm
educomunicativo transparente? contato com todos os plos da mediao e um pouco
menos para (D2) o pblico que no tem contato com (D3)
a produo (e vice-versa).
173
D- como o processo foi registrado? (D) o resultado pode ser registrado (midiatizado) em
suporte audiovisual 274.
E- qual ser o passo seguinte? (E) neste contexto, tudo depende dos objetivos dispostos
anteriormente.
274
No meio cultural especfico msica erudita, o registro no desejvel, j que se considera a
natureza nica e irrepetvel da experincia musical. Em tempos de prevalncia do mercado, esta se transforma
quase que numa questo estritamente contratual.
275
Visto que, at aqui, nos concentramos com mais nfase nos referenciais oriundos da Comunicao.
174
CAPTULO IV
MTE: A HISTRIA DE UM
CONCEITO
175
176
4.1 MTE: a histria de um conceito
Ao iniciarmos este novo captulo, acreditamos j ser vivel esboar uma concepo
prpria sobre o conceito de mediao, ou pelo menos, de como a mediao opera na
interface entre Tecnologia e Educao dentro do mbito da Educomunicao.
Assim, as afirmaes e anlises que seguem, ganham significncia e exatido, na
medida em que se aplicam ao nosso objeto de estudo isto , no as estenderemos, neste
momento aos processos de mediao num sentido geral ou especfico de outros
processos que no os aqui analisados.
Antes de prosseguir, convm assinalar as concluses provisrias que pudemos
relacionar at agora:
(2) ela s pode ser alvo de qualificao, dentro de um contexto conhecido. Dessa forma,
pode-se justificar o uso de termos positivos (somativos) como mais consistente,
mais focada, mais abrangente ou negativos (subtrativos), como menos
conflitiva, menos dispersiva mas nunca juzos de valor binrios do tipo
boa; ruim, melhor, pior, etc.
(3) preciso levar em conta que a mediao sempre se realiza (ou no), da perspectiva
do mediador, o qual, idealmente, deve ser uma das partes simtricas que interagem
na relao mediadora.
177
Agora que inserimos nosso objeto de estudo dentro de uma relao
significado/significante, envolveremos em nossa discusso outros elementos de debate,
mais ligados interface entre Educao e Tecnologia.
O assunto principal desta seo a MTE enquanto conceito, tal como ele se
evidencia, mantendo elementos e caractersticas que a identificam como uma forma
especfica de mediar, em diversos contextos histricos e geogrficos.
A ttulo de recordao, lembramos que SOARES define a MTE como o
276
Cuja sntese das principais aes tambm relatada no primeiro captulo desta tese.
178
nos leva antes de tudo a aprofundar com um pouco mais de rigor, o conceito de
Tecnologia sobre o qual estamos trabalhando.
277
Em clebre passagem de sua obra mais conhecida, MARX e no nos esqueamos do papel do
marxismo herdeiro filosfico da filosofia de Hegel se apia neste exemplo especfico para falar do
significado do trabalho enquanto atividade, primordialmente intelectual: pressupomos o trabalho numa
forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo,
e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que
distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de
constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na
imaginao do trabalhador, e portanto idealmente (MARX, 1996: 298). Anos mais tarde, Vigotsky se
lembraria de citar esta mesma passagem na conferncia que o trouxe em Moscou, em 1925, segundo relata
seu discpulo A.R. Luria (LURIA, 2001: 25).
278
Cujo uso compartilhado com vrias espcies animais, taxonomicamente prximos, como os
chimpanzs, ou distantes como as lontras marinhas e os corvos.
279
Equivalente, em grego, a arte manual, indstria, artesanato. Nossa expresso mais aproximada, em
portugus, seria tcnica.
179
Assim, ainda que possamos aludir, no plano da metfora, s escadas, cotas de malha
e ao aqualung como extenses da capacidade humana sem falar nos amplificadores
pticos e acsticos seu interesse enquanto utenslios no de longe, to grande, quanto a
sua significncia enquanto Tecnologias da Inteligncia (LVY, 1993), isto , enquanto
manifestaes concretas de um conhecimento previamente idealizado 280.
Alis, seja para o todo da Comunicao, seja especificamente para a MTE, as
extenses do homem que mais nos interessam so justamente aquelas que expandem os
limites do intelecto (e no do fsico) humano, como a velocidade do raciocnio, o poder de
clculo, a contingncia e a persistncia da memria: referimo-nos s capacidades de ordem
informacional.
Tais artefatos 281, cujo cone maior continua sendo a tecnologia digital,
acrescentaram, efetivamente, novas dimenses ao universo do conhecimento humano e
modificaram profundamente (no necessariamente para melhor) o quadro social da ps-
modernidade. A ttulo de exemplos, poderamos mencionar algumas dessas transformaes:
280
E levando em conta tambm, o papel que desempenham enquanto objetos culturais, conforme
destacamos na seo final do captulo III.
281
Termo que, como a maioria das expresses correntes no abarca o sentido do objeto de nossa
discusso.
180
envolvidos nessas pesquisas tecnolgicas 282. Por outro lado, o desenvolvimento
destas mesmas pesquisas viu-se alavancado pela importncia poltica e econmica
(est cada vez mais difcil diferenciar uma e outra) que elas ostentam, num processo
de feedback crescente;
(e) velocidade o ritmo com que as transformaes se sucedem, tanto no que toca s
descobertas, quanto s aplicaes, insere-no numa cultura de devenir constante. O
mercado (sempre ele) incorporou esta tendncia no sentido de promover o emprego
quase descontrolado do princpio de descartabilidade, impondo a estratgia de
obsolescncia programada a todos setores produtivos nos quais se inclui a
produo de Comunicao/Informao.
282
Sem muito esforo, podemos lembrar do rdio, do computador, dos satlites e da prpria Internet,
como tecnologias que devem muito de sua razo de existir e de seus inmeros vcios de origem, tambm
sua importncia estratgica militar.
283
Na verdade, ela toma emprestada a definio de Milton Vargas, expressa no livro Para uma Filosofia
da Tecnologia (So Paulo, Alfa-mega, 1994).
181
A mesma autora, ao comparar esta definio com outras 284, destaca que ela deve ser
entendida no contexto da sociedade moderna sem confundir-se com a j mencionada
Tcnica .
A proeminncia da tecnologia em relao aos outros aspectos mais tericos da
cincia enganosa: o pensamento tecnolgico caminha pari passu com as conquistas
tecnolgicas e, j o fazia mesmo antes da Revoluo Industrial.
O texto de MORAIS (2007, 66) ajuda-nos a explicitar melhor como o pensamento
tecnolgico se imiscui na cultura social da contemporaneidade:
284
Vale destacar que o dicionrio anglo-americano COLLIN (2001, 407) define technology como
aplicao de conhecimento cientfico aos processos industriais, inserindo-a, historicamente na modernidade
industrial e, por conseqncia, ideologicamente, no sistema de produo capitalista.
285
J que esta , semntica e conceitualmente, o ponto fulcral em nossa anlise.
182
A compreenso crtica da tecnologia, da qual a educao de que precisamos deve
estar infundida, e a que v nela uma interveno crescentemente sofisticada no
mundo a ser necessariamente submetida a crivo poltico e tico. Quanto maior vem
sendo a importncia da tecnologia hoje, tanto mais se afirma a necessidade de
rigorosa vigilncia tica sobre ela (FREIRE, 2000: 102).
Anos depois, outros autores, como PISCITELLI seriam ainda mais enfticos,
afirmando que
(b) as tecnologias, geralmente usadas para compor acrnimos como TIs, TICs e
"NTICs", sero consideradas designativos referentes s expresses pontuais e
183
especficas (aplicaes, solues etc.) nas quais a Tecnologia se evidencia no
contexto educativo.
286
Provavelmente, trata-se de outra discusso superada ou em vias de superao.
287
De nossa parte, pudemos presenciar inmeras vezes, processos de avaliao de softwares na escola
pblica, nos quais, um dos critrios de maior pontuao era a semelhana entre a interface dos programas e o
universo de elementos tradicionais da escola, como a lousa, o caderno e a apostila.
288
Relutamos em identific-las simplificadamente com o binmio Hardware-Software, preferindo
associ-las, respectivamente a artefatos e procedimentos.
184
Tecnologia, agregaram-se j que integraram-se no parece ser o termo mais adequado
prtica educativa de modo desigual e, no raro, contraditrio 289.
Como resultado, podemos perceber duas modalidades distintas de problemas
relacionados com a nomenclatura da MTE nos contextos educativos onde ela pode ser
identificada:
289
O postulador-mor do construcionismo, diria que A mudana de um instrumento para radicalmente
subversivo na sala de aula para um obtuso instrumento de laboratrio de computao no adveio de uma falta
de conhecimento nem de uma falta de software. Eu o explico por uma inteligncia inata da escola, que agiu
como um organismo vivo defendendo-se de um corpo estranho (PAPPERT, 1994: 42).
185
ela se relacionem. Esta particularidade, no entanto, longe de mascarar, na verdade evidencia
as relaes ideolgicas e filosficas por detrs de expresses to puramente tcnicas.
Tome-se como exemplo a expresso Processamento de Dados que, da origem da
informtica at o incio da dcada de 1980, definia to bem o trabalho especializado de
armazenamento, classificao e difuso de informaes atravs de computadores. A
expresso, que na essncia definia apenas seleo e operao sobre os dados para produzir
informaes teis (COLLIN, 2001: 113) caiu no mais completo desuso com a supremacia
do conceito muito mais abrangente e expressivo da Anlise de Sistemas, que
pode ser definido como a anlise de um processo ou sistema para ver se ele poderia ser
executado mais eficientemente por um computador (COLLIN, 2001: 403).
Esta chamada abordagem sistmica, curiosamente foi encampada numa publicao
da UNESCO redigida especificamente para introduzir os mediadores de processos
educativos na lgica dos sistemas. Trata-se da brochura O Educador e a Abordagem
Sistmica, na qual consta que
290
No contexto, sistema um conjunto dotado de um grau de complexidade maior que a das suas
partes constitutivas por causa das relaes que as unem umas s outras. (UNESCO, 1989: 12).
291
H uma tendncia para migrar o protagonismo desta gesto para os prprios sistemas, isto , deixar
um mnimo de tarefas a cargo de crebros humanos. Sem dvida um progresso: se at ontem, as pessoas
geriam mquinas, hoje so as mquinas que assumem a tarefa de gerir pessoas.
186
corrente nos campos da educao e da comunicao ser a de Tecnologias da Informao e
da Comunicao (TIC), sobre a qual j nos referimos nos captulos anteriores.
187
(a) Tecnologia Educativa
Este uma apresentao que se faz necessria, pois, a rigor, a relao entre a
Tecnologia e a Educao, remonta dcada de 1930, levando-se em conta o conceito de
Tecnologia Educativa que, segundo MOREIRA (2000, 32) o conjunto de meios ou
elementos mediadores e intencionalmente concebidos que interagem com a estrutura
cognitiva dos sujeitos no mbito da educao. Esta referncia nos leva diretamente B. F.
Skinner 292 e sua mquina de ensinar, indicando a existncia de todo um trajeto histrico a
ser reconstitudo, tarefa que, novamente, ser contemplada em outra ocasio.
De qualquer forma, algumas informaes podem ser de grande valia para que se
compreenda o emprego de determinados designativos ao invs de outros.
necessrio, por exemplo, estabelecer uma distino clara entre Tecnologia da
Educao sinnimo de Tecnologia Educacional (TE), centrada em conhecimentos e
didticas e Tecnologia na Educao, que a parte da TE que se ocupa das tcnicas e
dos materiais tecnolgicos manipulveis (MOREIRA, 2000).
Transpondo o conceito para um contexto mais contemporneo, ALMEIDA nos fala
de duas correntes principais de aplicao da Informtica na Educao:
Assim, a maior parte dos designativos aqui analisados, se empregam para nomear
modalidades de aplicao e estudo pertencentes no s ao mbito da Tecnologia na
Educao, como tambm linha que usa a Informtica para fins educativos.
notvel tambm, a nfase que se d nos dias de hoje ao aspecto informacional da
tecnologia, sendo que, em alguns casos, as duas palavras Tecnologia e Informtica
chegam a serem empregadas como sinnimos.
292
Psiclogo americano considerado como o pai da teoria comportamentalista ou Behaviorista. A
filosofia pedaggica instrucionista, que remonta aos primrdios do uso educativo da informtica claramente
inspirada nos conceitos behavioristas de estmulo e reposta.
188
Por um lado, inegvel que o computador representa o aspecto mais evidente (e
onipresente) da tecnologia 293, mas, por outro, sem a existncia de uma estrutura de redes
locais e mundiais isto , sem o aspecto comunicacional da tecnologia , o conjunto
hardware-software continuaria sendo um item de interesse bastante restrito dentro da
Educao.
No que toca Informtica na Educao, contudo, mais do que uma oposio entre
estruturas de interao off-line contra redes de computadores, o embate mais significativo
que teve lugar nas duas ltimas dcadas foi entre os adeptos de duas correntes pedaggicas,
os quais, diga-se de passagem, renegaram a herana skineriana: os cognitivistas e os
scio-culturalistas.
J tratamos, ao longo do trabalho e principalmente na Introduo, dos aspectos
nebulosos que levaram a esta oposio, um tanto equivocada de nosso ponto de vista. No
obstante, o debate ainda persiste e precisa ser analisado.
De um lado, os cognitivistas, apoiados (com alguma distncia) na Epistemologia
Gentica de Jean Piaget (PIAGET, 1977), entenderam que o desenvolvimento de
ambientes pedaggicos como o LOGO 294 seria o melhor caminho para o emprego dos
computadores na Educao e, do outro, os socioculturalistas, embasados (tambm
longinquamente) nas idias de Vigotsky (VIGOTSKY, 1998; 1999) insistiam na inutilidade
de qualquer proposta pedaggica que no fosse centrada nas interaes sociais dos alunos.
Na atualidade, podemos dizer que ambas as correntes se mesclaram ou, num juzo
mais pessimista, que nenhuma das duas chegou a ser suficientemente assimilada ou
devidamente revista. No obstante, o foco da discusso crtica saiu do terreno das teorias
instrumentalistas e psicopedaggicas para o do debate mais amplo, fundamentado na
percepo crtica do modelo globalizado/globalizante que impe a tecnologia como uma
soluo para qualquer problema, inclusive para os que nem sequer existem. No dizer de
MORAES, o computador pode se tornar apenas mais um modismo da educao, cujos
benefcios no que diz respeito ao avano da qualidade educacional podero ser muito
duvidosos (MORAES, 2000: 118). Tal pensamento, j anuncia um posicionamento crtico
que eleva o nvel do debate a um novo patamar.
293
A se confirmar a tendncia atual de convergncia tecnolgica, logo ele estar literalmente em toda parte
(celulares, relgios, eletrodomsticos, etc.).
294
Linguagem de programao desenvolvida no MIT (Massachussets Institute of Technology) pelo cientista
Seymour Papert para que as crianas e adolescentes aprendessem a programar computadores.
189
(b) Computao Educativa
Sob o nome de Computao Educativa ou Informtica Educativa, encontra-se
uma srie de linhas de ao que correspondem s diferentes maneiras da Tecnologia
entender e oferecer solues integradoras para o campo da Educao.
Tais solues compem um leque varivel de tendncias mais ou menos diretivas,
mas que apresentam todas uma centralidade no processo de interao
educando/computador.
Uma das primeiras correntes envolvidas nesta dinmica e que vicejou com grande
brilho nos primrdios da microcomputao denominada CAI 295, ou, mal-traduzindo,
Instruo Auxiliada por Computador.
Embora a proposta CAI nunca tenha assumido o papel de uma pedagogia, ela parece
ser a razo de fundo de vagos temores sobre a substituio do professor por mquinas
especializadas. Na verdade, a CAI quase sempre foi apresentada como alternativa didtica
para o aprendizado de tarefas simples e pontuais. O problema parece ter se constitudo
quando se props a modernizao da escola com (ou pela?) adoo de recursos digitais
que no estavam inseridos nas concepes educativas vigentes. O resultado foi o
desenvolvimento de uma sistemtica de atividades de orientao instrucionista-
comportamentalista, num espao onde j se propunha, h tempos, o paradigma da
construo do conhecimento.
Segundo ALMEIDA:
A preocupao com crticas desta natureza parece ter sido um dos motivos que
levou ao desenvolvimento da proposta LOGO por Seymour Papert 296 (PAPERT, 1994).
Resumidamente, tratar-se-ia de colocar disposio de crianas a possibilidade de aprender
a programar computadores por meio de uma linguagem especialmente desenvolvida para
esta finalidade e, atravs de uma metodologia no-linear nem rgida de resoluo de
295
Computer Aided (or Assisted) Instruction (COLLIN, 2001: 63).
296
Matemtico e cientista computacional de origem sul-africana, radicado nos EUA reconhecido pela iminncia
de seu trabalho junto ao j citado MIT.
190
problemas. O professor, neste contexto, teria o seu papel limitado ao de um facilitador da
aprendizagem, acompanhando o aluno e estimulando sua autonomia na construo do
conhecimento.
Esta filosofia de trabalho evocou, desde a origem, um embasamento piagetiano,
autodenominando-se Construcionismo, quase uma variao do Construtivismo de
Piaget. Talvez, o construtivismo papertiano tenha sido o primeiro movimento
educacional, oriundo do campo tecnolgico, suficientemente organizado e fundamentado
para criticar, com rigor e propriedade, as limitaes da educao tradicional no que tange a
se apropriar da Tecnologia. Um exemplo:
O sucesso das idias de Papert estendeu-se at o Hemisfrio Sul e seu exemplo mais
significativo talvez seja o Projeto Gnese 297, levado a cabo pela administrao municipal
de So Paulo e que adotou integralmente a metodologia construcionista ao longo da dcada
de 1990. No por acaso, o departamento responsvel pelo suporte a esta rea pedaggica foi
denominado, por muito tempo, Informtica Educativa, antes de ser renomeado para
Setor de TICs.
Nunca faltaram, contudo, pontos de vista divergentes em relao pertinncia do
LOGO num projeto pedaggico escolar. Alm dos crticos contumazes simples adoo de
recursos tecnolgicos no Ensino Fundamental 298, h autores que no vem grandes
diferenas entre o LOGO e as iniciativas baseadas em CAI:
297
Assessorado inicialmente pela Escola do Futuro da USP e, logo em seguida, pelo NIED (Ncleo de
Informtica Aplicada Educao) da Unicamp de Campinas-SP (Cf. MENEZES, 1993).
298
O matemtico Valdemar W. Setzer, j mencionado autor da obra Meios eletrnicos e educao: Uma
viso alternativa.(So Paulo: Escrituras, 2001) um exemplo emblemtico desta linha.
191
Um dado significativo que pode ajudar a compreender a dinmica comum ao LOGO
e as propostas CAI o uso adjetivo dos termos referentes Educao. Pode-se imaginar
que a Tecnologia (Computao ou Informtica) vem em primeiro lugar, trazendo a
Educao a reboque.
299
Centros Federais de Educao Tecnolgica, escolas de Ensino Mdio e Superior voltadas para
formao na rea tecnolgica e administradas pelo Governo Federal.
300
A obra Educao Tecnolgica-Desafios e Perspectivas, publicada pela Editora Cortez em 1999.
192
As posturas encampadas pelos estudiosos que empregam este designativo so
unnimes em afirmar a necessidade de avaliao o papel social da tecnologia equilibrando
questes ticas e prticas. Tambm destacada a condio histrica atual de mudana de
paradigma educacional de um modo consoante com os escritos de MORAES (1999) e que
remetem, em ltima anlise, s idias de alcance planetrio referentes Sociedade do
Conhecimento(LVY, 1993).
A Educao Tecnolgica, pela perspectiva de Grinspun tambm no descuida dos
aspectos organizacionais mais prticos, relativos organizao e gesto de programas
formativos para alunos e docentes. Esta preocupao talvez reflita o vnculo governamental
da iniciativa, que, mesmo estruturada de forma slida parece no ter ainda conseguido
no caso brasileiro uma disseminao grande, quer junto a outras instncias do governo,
que junto aos centros acadmicos de formao docente.
necessrio observar, no entanto, que o designativo Educao Tecnolgica d
conta de exprimir a inteno de integrar a Tecnologia sem abrir mo da prerrogativa
educacional na conduo do processo. Por este vis, talvez, ela pudesse ser entendida como
Educao para entender e saber usar a tecnologia.
301
Neste sentido, destoa bastante a postura do chamado Movimento do Software Livre (cf.
SILVEIRA, 2004 e SILVEIRA & CASSINO, 2003), curiosamente (e sintomaticamente) uma linha ativista de
estudo mas, fundamentalmente de interveno que emergiu justamente da rea da Tecnologia. Este
movimento se orienta pela defesa na liberdade de acesso e produo de informao digital, sem levar em
conta a diferena entre mdias e analgicas e digitais. Na verdade, o que os defensores do Software Livre
entendem, que a Internet tornou-se a mdia que conta.
193
Neste ponto, no nos estenderemos mais na explanao sobre os postulados da
Educao Miditica, uma vez que muitos deles se evidenciaro nas prximas pginas,
culminando com a apresentao do ambiente e-Proinfo.
302
Esta sua abordagem, que sofreria algumas transformaes ao longo do tempo, est particularmente
bem ilustrada na obra A Mquina das Crianas.
303
Cf. na bibliografia eletrnica MORENO & DEL ROSSO (1995).
304
Recomendamos a leitura da separata de Jos Armando Valente Diferentes usos do computador na
educao, disponvel para download em http://nied.unicamp.br .
194
Logo no incio do registro 305, aps algumas preliminares mutuamente elogiosas, nas
quais Papert afirma ter aprendido tudo com Freire, o qual, na seqncia, tenta dar uma
interpretao piada epistemolgica306 alinhando-a com o conceito de educao
bancria.
Ato contnuo, antes mesmo que Freire se desculpe por aproveitar a introduo do
colega para fazer seu discurso, o americano retoma a explanao expondo sua leitura
particular da Epistemologia Gentica de Piaget, na qual ele equipara os estgios Sensrio-
Motor e Pr-Operatrio s fases pr-escolar e escolar.
O cerne da questo, para Papert, reside na auto-orientao, presente em origem na
criana e que sufocada pela escola, no momento em que os adultos a impedem de
aprender por sua prpria experimentao e lhe impem um fluxo bancrio de
conhecimento. O que o cientista do MIT coloca como The Big Break, ou a grande ruptura
neste processo, o fato de que, nos dias de hoje, o segundo estgio j no precisa ser uma
obrigao, uma vez que o saber humano (sic) pode chegar ao domnio da criana, ao ritmo
e na medida de sua curiosidade e interesse, por meio da Tecnologia. Ao final de sua
exposio, ele taxativo ao dizer que Nada mais ridculo que a idia da tecnologia que a
tecnologia possa ser utilizada para melhorar a escola: isso ir substituir a escola que
conhecemos.
Aps o impacto inicial das declaraes papertianas, Freire parte dos exemplos de
seus familiares que dominam a tecnologia (anteriormente, Papert havia ilustrado seu
discurso com a familiaridade de seu neto de trs anos com o vdeocassete) para diferenciar
este universo (ou classe social) do grosso da populao brasileira em idade escolar.
Segundo o educador pernambucano, em vinte ou trinta anos tempo previsto por Papert
para o fim da escola estes milhes de meninos brasileiros estaro ainda mais distantes
da tecnologia.
Freire afirma concordar com a crtica que Papert faz escola, mas refuta a
constatao de que ela sucumbir, substituda pela tecnologia. Em suas palavras: Para mim
305
Todos os comentrios aqui referem-se verso editada do vdeo que se encontra disponvel para
download na URL http://www.paulofreire.ufpb.br/, sob o ttulo O futuro da escola e o impacto dos novos
meios de comunicao no modelo de escola atual.
306
Trata-se da conhecida anedota da criana que pergunta professora, ao fim da aula, O que eu
aprendi hoje?, e ante o estranhamento da mestra, esclarece que queria dar uma resposta satisfatria
pergunta que o pai lhe fazia diariamente e ela nunca sabia responder.
195
a questo no acabar com ela (a escola), mud-la completamente, radicalmente fazer
que nasa dela, de um corpo que no corresponde mais verdade tecnolgica do mundo,
um novo ser, to atual quanto a tecnologia (MORENO & DEL ROSSO, 1995) .
Aps uma digresso histrica sobre a origem da linguagem e da cultura, Freire lana
o axioma de que Aprendemos antes de ensinar, complementando ainda que Foi
exatamente a constatao de que aprendamos sem ensinar, que nos ensinou a ensinar e
finaliza o raciocnio concluindo que os equvocos da escola no so didticos ou
metodolgicos, mas polticos, pois O que tem de mudar, o Poder.
Tergiversando sobre as crticas de Paulo Freire que colocam o discurso liberal como
o grande mantenedor do segundo estgio, Papert tenta chegar a um denominador comum
entre suas idias e as de Freire, s para se deparar com as discordncias aparentemente
incontornveis sobre a qualidade essencialmente ruim da (instituio) escola e sobre a
possibilidade de se operar politicamente no sentido de melhor-la.
Em dado momento, Freire resume a situao dizendo que ele e Papert caminham
juntos s at determinado ponto, mesmo querendo ambos, basicamente a mesma coisa.
Freire atribui a divergncia abordagem diferenciada de ambos, que, a seu ver, mais
metafsica em Papert, enquanto define a sua prpria como histrico-poltica.
Ento, buscando uma viso mais conciliadora, Papert passa a criticar o que chama
de liberalismo, identificando-o com o conservadorismo e a burocracia reinantes na escola
tradicional ou no-alternativa (ele se refere escola americana). Questionado sobre quem
representaria o papel de agente da mudana pretendida j que em sua obra ele parece
delegar o papel aos alunos Papert especula que a revoluo poder ser realizada por
professores e pais dos alunos, que no se conformem com o atual estado de coisas.
Tentando aprofundar a discusso, Freire evoca o reprodutivismo de Althusser como
fator que dificulta a mudana, principalmente por parte daqueles que servem ingenuamente
a direita (em nenhum momento do debate Papert manifesta aderncia esta categoria de
posicionamento poltico). Nos minutos seguintes, Freire, destaca a importncia da escola
como o ambiente onde se pratica a insero na histria e na cultura. Assim, a um tempo, ele
justifica como as crianas contemporneas imersas na cultura e na histria do computador
lidam naturalmente com a tecnologia mas, ao mesmo tempo, como elas no podem abrir
mo da sistemtica do conhecimento pela qual a escola deveria se responsabilizar.
196
No bloco final, fica a impresso de que, como num tpico dilogo de surdos, no
qual cada interlocutor encerra agradecendo a contribuio epistemolgica do outro, mas
defendendo incisivamente seu prprio ponto de vista.
No caso, Freire fala em defesa da escola, dizendo que ela imprescindvel e que
possvel transform-la em numa boa escola. J Papert, demonstra sua crena de que a
tecnologia pode substituir a instituio escola e que, mais cedo ou mais tarde, o far, por
iniciativa de alunos, pais e professores (no necessariamente nessa ordem).
O que mais nos chama a ateno neste debate histrico, que ele evidencia duas
matrizes de pensamento dificilmente conciliveis, mas que coexistiram num mesmo
ecossistema educomunicativo a rede municipal paulistana durante mais de uma
dcada. Dentro deste ecossistema desenvolveu-se um projeto local de mediao tecnolgica
que servir como objeto para testar nossas categorias e instrumentos de anlise em MTE.
O debate entre Freire e Papert, mais do que contrapor duas vises em que se
identificam em diferentes graus orientaes cognitivistas e sociointeracionistas, serve
de introduo para colocarmos, do ponto de vista de nossa pesquisa, as peculiaridades
concernentes construo da Educao Miditica na educao pblica brasileira.
Para dar prosseguimento reconstruo desta trajetria, apresentaremos alguns
elementos informativos que remetem construo de projetos pioneiros de implantao das
tecnologias digitais na escola pblica. Tomaremos como modelo, um dos projetos pioneiros
nesta vertente, nele apontando os fatos que se generalizariam em outros contextos.
Muitas das informaes e opinies aqui expressas, baseiam-se em nossa prpria
experincia pessoal ao longo de cinco anos, perodo em que desenvolvemos atividades de
acompanhamento e interveno direta sobre as referidas prticas de MTE na regio do
distrito de So Miguel Paulista (regio Leste So Paulo, capital) e adjacncias.
307
Sigla do cargo de Professor Orientador de Informtica Educacional.
197
4.3.1 O Projeto Gnese e os primrdios da MTE na rede pblica
308
Que por sua vez derivou de uma iniciativa planejada ainda na administrao do Prefeito Jnio
Quadros (1985-1988), conhecida como Projeto Terceiro Milnio.
198
As idias de PAPERT continham um razovel grau de crtica instituio
escolar 309, alm de se adequarem melhor dentro da realidade das escolas americanas que s
brasileiras. No obstante, seu processo de aceitao, disseminao e instrumentalizao na
forma de uma abordagem construcionista entre ns, pode ser considerado como muito
bem-sucedido, como ilustram as colocaes do pesquisador Jos A. Valente 310, um dos
responsveis pela consolidao dessa metodologia, tendo atuado como assessor na
implantao do projeto:
O cerne da questo pode ser enfocado como a difcil conciliao dos dois princpios
pedaggicos aparentemente antagnicos mencionados (cognitivismo/sociointeracionismo),
mas, acima de possveis divergncias de epistemologia, o senso pragmtico de um governo
que no se propunha apenas a discutir, mas tambm a concretizar uma revoluo educativa
parece haver triunfado na deciso de se efetivar o Projeto Gnese.
Um aspecto cabal desta problemtica a prpria existncia de um profissional
acumulando as funes de organizador, formador e executor de atividades didticas. Outro
aspecto no menos importante foi a opo de se concentrar os computadores num
Laboratrio de Informtica Educativa (LIE), estabelecendo um espao e uma grade horria
determinados para as atividades da informtica educativa.
Vamos nos estender um pouco na anlise da figura do Professor Orientador de
Informtica Educacional, por entender que assim, identificamos elementos basicamente
de natureza poltico-legalista que influenciariam posteriormente (como modelo) muitos
outros contextos nos quais se exerceu a MTE.
309
Eis um exemplo transcrito: As teorias que foram desenvolvidas por psiclogos educacionais e por
psiclogos acadmicos em geral correspondem a um tipo especfico de aprendizagem, o tipo da Escola.
Enquanto estes estilos de pensar sobre a aprendizagem permanecem dominantes, ser muito difcil fazer um
desvio srio da forma tradicional da Escola (PAPERT, 1994: 31).
310
Trata-se de um engenheiro e estudioso das TEs ligado ao Ncleo de Informtica Educativa (NIED)
da UNICAMP e reconhecido entusiasta da informatizao educacional.
199
Ao longo de seus onze artigos, a portaria especifica que determina a estrutura e a
dinmica do projeto informacional da rede municipal (SO PAULO, 1997), destacas as
obrigaes do POIE, mas trata tambm com bastante ingerncia sobre praticamente todos
os aspectos ligados informtica educativa. Ou seja, ao mesmo tempo eu que se prope a
autonomia do mediador, suas opes de escolha so delimitadas coercitivamente 311.
Em seus tpicos mais importantes (incisos de b a f) o documento no
recomenda mas antes, determina a opo pela metodologia em que a criana
programe o computador, pela utilizao do computador como instrumento, contribuindo
para o desenvolvimento dos processos mentais, essencialmente de maneira conceitual e
como possibilidade de se obter, por meio do computador, uma nova abordagem concreta
de conhecimentos 312.
As funes a serem cumpridas pelo POIE so descritas num conjunto de quinze
incisos, cujo teor poderia ser distribudo em cinco modalidades: (1) planejamento e
execuo das atividades pedaggicas da informtica educativa; (2) suporte tcnico e
pedaggico das atividades desenvolvidas no LIE; (3) formao docente e autoformao; (4)
organizao e apoio a eventos pertinentes a sua rea e (5) registro e relatrio das atividades.
Tais funes cobrem a quase totalidade das possveis atuaes de um mediador em
contexto de MTE, com a exceo de um aspecto decisivo: a integrao a priori e no, a
posteriori desse trabalho no mbito do projeto pedaggico da escola. bem verdade que
esta postura tecnologicamente segregacionista reflete um dado momento histrico da MTE,
mas o fato que esta concepo, em grande parte dos casos ainda no foi superada.
A esta altura, carecemos de algumas colocaes que interliguem a reconstituio
que buscamos proceder a respeito da MTE, desde as origens (contexto internacional,
projetos pioneiros) at o estado-de-arte que ela apresenta nos dias de hoje (modalidades de
educao virtual e interativa). At agora, tentamos expor uma srie de elementos que, por si
s, no se conectam sistemicamente para alargar a compreenso sobre nosso objeto de
estudo, mas que, para tanto, necessitam de nossa referida contextualizao.
311
Embora se trate de documento legal, curioso observar a proposio (por decreto) da orientao
pedaggica construtivista-construcionista evidenciada pelo jargo assinalado. Aparece inclusive, no inciso f
da portaria uma meno explorar micromundos, numa iluso clara a uma verso comercial especfica do
ambiente LOGO. fcil entender que se trata de um dispositivo legal destinado, antes de tudo, a disseminar o
uso do LOGO nas escolas da rede, priorizando-o em relao a todas as outras possibilidades de MTE.
312
Os grifos so nossos.
200
Assim, incluir a anlise de alguns fatores polticos relevantes, neste estudo, para
ns um passo na direo de entender os fenmenos sociais dos quais falamos mas
preciso ir alm. Entendemos que a interpretao que justifica nosso interesse pela MTE
justifica-se pela (re-)construo de uma ou mais abordagens desta enquanto fenmeno
pertinente uma determinada realidade que tenta se impor hegemonicamente.
Tal(is) abordagem(ens), ou viso de mundo 313, caracteriza-se no s pela forma de
entender as relaes mediativas entre Tecnologia, Educao e Comunicao, mas tambm
por um modus operandi que , verdadeiramente, sua expresso atitudinal concreta e
transformadora da realidade. Caberia inclusive, uma aproximao entre este conceito e o de
praxis educativa, tal como aparece na obra de Paulo Freire (FREIRE, 1992).
Assim ainda que num estgio embrionrio podemos sugerir, didaticamente, que a
implantao de projetos de MTE no Brasil, reflete e influncia de duas vises ou
concepes bem distintas as grandes concepes: (1) a Viso Pedaggico-Estatal e a (2) a
Viso Tecno-Corporativa. Sem a pretenso de estender demais estes conceitos, nos
limitaremos a coloc-los como parmetros provisrios para auxiliar-nos no entendimento
de nosso objeto de estudo.
201
adquirido fora de lei por volta do sculo XIX (nas naes ento mais desenvolvidas)
institucionalizou-se em todas as acepes do termo passando a ser reconhecida como
a Escola. Embora tal conceituao possa transmitir um juzo de obsolescncia e
conservadorismo tal como a vem seus crticos 314 (partidrios da outra viso, mas
tambm, pedagogos crticos 315) de nossa parte, destacamos aqui justamente o carter
institucional e pblico que a escola assume e manifesta.
Em relao MTE, esta viso agrega um elemento de preveno (lembremo-nos de
Freire e do Cavalo-de-Tria) e outro de assimilao, que acomoda e modela os aportes
tecnolgicos ao fazer escolar rotineiro. O primeiro elemento, retarda a entrada das
grandes inovaes no espao escolar, enquanto o segundo, atenua seu impacto,
principalmente em alguns pontos sensveis da hierarquia escolar, como o empoderamento
do aluno. Por outro lado, como a prpria hierarquia escolar determina, no caso dos
processos de modernizao por decreto vide o caso aqui apresentado da rede municipal
paulistana o elemento de assimilao acaba sobrepujando o de preveno.
Entretanto, as tendncias em MTE no so delineadas apenas por foras que
interagem intrinsecamente no mbito da escola.
314
No dizer de PAPERT O problema na educao apresenta um elemento adicional. A maioria dos
conservadores honestos est trancada na suposio de que o estilo da Escola o nico estilo, pois jamais
viram ou imaginaram alternativas convincentes para a capacidade de comunicar determinado tipo de
conhecimento (PAPERT: 1994, 18).
315
DALMS assinala que A escola um segmento da sociedade. E com esta aquela est
comprometida na manuteno dos esquemas relacionais do mundo atual. Em outras palavras, a escola est
comprometida com a continuidade das relaes de dominao e de explorao vigentes, alimentando,
constantemente, a opresso e a injustia (DALMS, 2005: 28).
202
produtiva; (II) aceitao da gerncia de eficcia e eficincia como parmetros de qualidade
e indicativos o xito no processo educativo. Em acrscimo, a primazia do conhecimento
tcnico sobre o humanstico; (III) valorizao da livre concorrncia e da competio,
acentuando seu carter elitista; (IV) a gesto privada autnoma da Educao, se possvel,
com um mnimo de interferncia do Estado e (V) a Escola como espao em que se exercem
os processos educativos, mas com a possibilidade de complementao ou mesmo
alternncia de prerrogativas com os meios de comunicao.
Mais uma vez nos deparamos com um quadro movedio pois, se h muita
preocupao no meio pedaggico com a ingerncia pedaggica deste pensamento, como
transparece na afirmao de que () esse novo discurso da qualidade total [e sua
conseqente metodologia] tem por trs de si uma viso do mundo neoliberal, que trs para a
educao a lgica do mercado capitalista 316 (GANDIN & GANDIN, 2003: 72); h
tambm um outro lado a considerar, j que a transposio dos valores corporativos para a
educao desperta nos educadores sentimentos tanto de adeso quanto de repulsa, como
assinala MACHADO:
Em relao MTE, esta viso sustenta uma funo redentora e coloca os new
media, no raro, como uma panacia . Outra contradio notvel entre o reformismo
apregoado no discurso de uma nova escola para o mundo do sculo XXI e o
conservadorismo de contedo e forma na maior parte das solues oferecidas pela
pedagogia digital.
316
FREIRE ainda mais incisivo quando diz que A viso pragmtico-tecnicista, contida em discursos
reacionariamente ps-modernos, o que vale a transferncia de saberes tcnicos, instrumentais com que se
assegure boa produtividade ao processo produtivo. Este tipo de pragmatismo neoliberal a que mulheres e
homens, ontem de esquerda, aderiram com entusiasmo se funda no seguinte raciocnio, nem sempre explcito:
se j no h classes sociais, portanto seus conflitos tambm, se j no h ideologias, direita ou esquerda, se a
globalizao da economia no fez o mundo menor mas o tornou quase igual, a educao de que se precisa
hoje no tem nada a ver com sonhos, utopias, conscientizao. No tem nada que ver com ideologias, mas
com saber tcnico (FREIRE: 2000, 95).
203
O que se pode perceber, em termos de influncia de uma e outra viso, que ambas
so adotadas por grupos sociais diferentes, polarizados at certo ponto entre o Estado e o
Mercado, os quais servem como referncia institucional para a sociedade que se constri
hoje. Como o Estado ainda uma presena forte e o Mercado, no obstante seu poder,
evidencia com muita clareza, tambm, suas debilidades, cedo para prever um desfecho
desse processo histrico complexo, embora possamos apostar com algum grau de certeza
numa soluo negociada.
O que apresentaremos, na seqncia, a essncia do projeto de MTE encampado
pelo Ministrio da Educao (MEC), cujos investimentos mais ambiciosos, na ltima
dcada, visaram, alm da preocupao em incluir digitalmente toda a rede escolar pblica
brasileira, estabelecer uma plataforma virtual e interativa que possibilite a formao em
servio dos educadores e, assim que possvel a Educao Miditica dos alunos. O
destaque recair sobre o projeto e-Proinfo e o curso Formao Continuada em Mdias na
Educao 317.
317
O material complementar deste projeto poder ser encontrado na seo final desta tese, nos anexos.
318
A United States Agency for International Development se identifica como uma agncia
governamental independente do governo federal dos E.U.A., destinada a oferecer assistncia econmica e
humanitria em todo o mundo (cf. http://brazil.usaid.gov/subarea.php?id=61).
204
A dcada de 1980, particularmente, marcaria a diviso entre posies do MEC e da
SEI (Secretaria Especial de Informtica) 319, sendo que o primeiro rgo abria-se aos
princpios de modernizao/internacionalizao ditados pelo mercado, enquanto o segundo
tentava manter uma orientao nacionalista amparada no pensamento estratgico de alguns
setores militaristas. O fim da Guerra Fria e a revogao da reserva de mercado 320 definiram
os rumos que a questo tomaria, sendo que
Ainda segundo MORAES (2002), com algumas variantes, tais diretrizes foram
conservadas ao longo das diversas experincias e projetos nos quais o MEC esteve
envolvido at o comeo dos anos 1990, tais como o Centro de Informtica Educativa
(CENIFOR), o Projeto Brasileiro de Informtica na Educao (EDUCOM) 321 e o I Plano
Nacional de Informtica (PLANIN).
319
Respondendo diretamente ao Conselho de Segurana Nacional, a SEI foi criada, ainda nos anos
1970, como rgo executor da poltica que visava criar uma indstria nacional de informtica e a respectiva
capacitao cientfica e tecnolgica na rea (MORAES, 2000).
320
Legislao de cunho protecionista que havia sido sancionada pela lei 7232/84.
321
Nenhuma relao com os projetos ou a nomenclatura Educom utilizada pelo NCE-ECA/USP.
205
do ensino e da formao docente. Admitindo que a primeira parte da tarefa tenha sido
postergada, em parte, pela falta de recursos demandados pela rede pblica, a resposta para
atender segunda demanda desencadeou o esforo que resultaria do desenvolvimento da
plataforma virtual e-Proinfo.
4.4.1 O e-Proinfo
No ano de 2002, as aes relatadas do ProInfo foram alvo de uma avaliao externa
que resultou na publicao do relatrio de atividades que embasou algumas das colocaes
aqui expressas (cf. BRASIL, 2002). O relatrio em questo coloca como objetivo geral do
programa introduzir no sistema pblico de ensino bsico a telemtica (tecnologias de
telecomunicao e informtica) como ferramenta de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem (BRASIL, 2002), e como objetivos especficos (a) melhorar a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem; (b) propiciar uma educao voltada para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico; (c) preparar o aluno para o exerccio da cidadania
e (d) valorizar o professor.
322
O que inclua at a entrega de equipamentos (cf.: http://portal.mec.gov.br/seed/).
206
dois dos aspectos mais importantes (em nossa percepo) que concernem ao
desenvolvimento da plataforma virtual e interativa para EaD e-Proinfo:
(2) a adoo por uma plataforma aberta, a qual no s permite a, mas implica
na co-gesto do projeto pelas entidades participantes 323.
O e-Proinfo pode, ento ser entendido como o resultado de cerca de uma dcada de
investimentos do MEC no desenvolvimento de uma plataforma de EaD poderosa, flexvel e
aberta, a ponto de hospedar projetos de formao de educadores e alunos em escala nacional.
At certo ponto, o objetivo foi cumprido, na medida em que vrios recursos similares aos de
solues EaD proprietrias 324 e uma disponibilidade muito maior. O outro lado da
questo, no entanto, diz respeito s contingncias inerentes aos projetos governamentais de
longo flego, das quais o e-Proinfo no conseguiu se furtar:
323
Teoricamente, uma plataforma aberta permite a hospedagem do curso e o desenvolvimento dos
contedos em parceria com qualquer entidade interessada, estatal ou privada.
324
Isto : de patente fechada, cujo uso implica no pagamento de royalties ao desenvolvedor.
325
notrio que, na poca em que foi concebido, uma das maiores preocupaes referentes aos
ambientes de rede fruto de uma clara influncia tecno-corporativa era a de definir nveis de poder
(privilgios de administrao) diferenciados para cada mediador. Embora do ponto de vista tcnico isto possa
ser considerado um recurso interessante, nele reside uma incompatibilidade com as concepes pedaggicas
libertrias e democrticas que, idealmente, norteariam esta nova fase histrica da MTE.
207
conseqncia, a intuitividade da interface326 foi sacrificada, exigindo dos novos
usurios um perodo grande de familiarizao e uma ateno constante para se evitar
erros de funcionamento. Existem no ambiente tarefas simples que demandam
operaes trabalhosas (para a insero de contedos, principalmente) e relatos
freqentes de inconsistncias coisas que somem, indisponibilidade de recursos
por parte dos usurios 327;
Podemos dizer que sempre existe uma diferena substancial entre a mediao
possvel prevista e aquela efetivada, na prtica. Se tomarmos o curso em questo
como um exemplo a ser analisado pelo modelo proposto em nosso captulo III (a Metfora
da Orquestra), cabe antes caracteriz-lo. Por questo de praticidade, nos referiremos a ele na
seo final deste captulo, como o Curso Mdias na Educao.
Ele pode ser definido como um curso modular, construdo dentro das especificidades
da plataforma e-Proinfo de forma colaborativa por diversas instituies de ensino
superior 328, voltado formao docente na perspectiva da Educao Miditica.
326
Este um fator crtico, j que falamos daquela quer seria a porta de entrada no exerccio da MTE
para vrios educadores.
327
Seria injusto falar de incompetncia dos quadros do MEC na manuteno do ambiente. mais
provvel considerar a transferncia de recursos tcnicos do e-Proinfo para os novos projetos de EaD do MEC,
como a UAB, baseada no ambiente de cdigo aberto Moodle (ver http://uab.mec.gov.br/).
328
Na produo de contedos para a plataforma, participam universidades federais (por financiamento
direto) e estaduais (por convnio) da maioria dos estados da Federao. No caso especfico aqui analisado
a edio do curso no estado de So Paulo , no s a produo de parte dos contedos (equivalente ao
mdulo Rdio), mas a prpria gesto, foram realizadas pelo NCE-ECA/USP em parceria com a Universidade
208
Na verdade, referimo-nos aqui a edies do curso Mdias na educao, j que ele foi
desenvolvido, de forma escalonada, em carter experimental para formao de tutores (2005),
num formato de curso de extenso universitria (duas edies do mdulo Bsico 2007-
2008). No calendrio estabelecido pela SEED-MEC 329. H outras edies previstas no formato
de aperfeioamento (mdulo Intermedirio) e especializao (mdulo Avanado).
Quanto ao curso propriamente dito, foi estruturado em seis mdulos temticos, a cada
um dos quais corresponde uma Mdia ou linguagem miditica: (1) Integrao das Mdias na
Educao (introdutrio de 30 horas), (2) Televiso, (3) Rdio, (4) Informtica, (5) Material
Impresso e (6) Gesto Integrada de Mdias (todos em formato bsico com quinze horas de
durao). Pedagogicamente, cada mdulo possui incio e um trmino, este demarcado pela
realizao de uma avaliao parcial, que indicava a possibilidade de promoo (ou no) ao
mdulo seguinte e seus respectivos contedos. A concluso do curso dependia, no apenas da
aprovao parcial de cada cursista ao final de cada mdulo, segundo critrios de
suficincia/insuficincia, mas tambm, a elaborao de um projeto de ao pedaggica
Federal de Pernambuco (UFPE, contando tambm com participao da Universidade Federal Rural de
Pernambuco).
329
A Secretaria de Educao a Distncia, criada pelo decreto n 5.159, de 28 de julho de 2004,
revogado na ntegra e substitudo pelo art. 26 do Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007. Entre outras
atribuies, ela concentra a gesto de atividades dos projetos TVEscola (EaD via TV), Webeduc-RIVED
(portal de contedo de cursos on-line) e Portal Domnio Pblico (contedos on-line de uso livre).
330
Esta denominao e as outras constantes entre parnteses () nesta pgina, correspondem
hierarquia administrativa inerente estrutura do ambiente e-Proinfo.
209
centrado no uso de uma ou mais linguagens miditicas dentro do PPP da unidade escolar-
referncia do cursista 331.
331
Cabe esclarecer que o cursista inscrito, alm de professor atuante na rede pblica, deveria ser
indicado pela respectiva Coordenadoria de Ensino.
210
c) objetivos da mediao: quanto perspectiva de transformao qualitativa efetiva das
prticas escolares, sabe-se que constitui um processo complexo envolvendo uma
mediao duradoura exercida em conjunto por grande nmero de agentes. No escopo e
mbito propostos pelo curso, a autoria de projetos de produo em mdias como
elemento articulardor do currculo o que se almeja. A finalizao de um projeto
factvel como item de avaliao uma meta condizente com tal objetivo;
332
O trabalho desenvolvido num ambiente virtual e interativo tem a vantagem de assegurar u registro
constante e fiel de todas as informaes publicadas em chats, e-mails e fruns. Isto, no entanto, no diminui a
ocorrncia e a importncia dos (diversos) problemas verificados ao longo do curso, mas fornece pistas
conclusivas para san-los ou evit-los.
211
CAPTULO FINAL
Consideraes Finais
212
213
Concluses
Convico e dvida, erro e verdade so palavras vazias como uma bolha de ar.
Irisada e opaca, essa bolha a imagem de tua vida.
Omar Khyym: RUBYT
333
No nos parece certo referi-los como subprodutos, j que esta expresso (e quase todas que partem
do radical sub) tem um carter depreciativo.
214
Assim, eximidos dos interesses pelo (e do) mercado 334, alm do interesse prprio de
nossos pares acadmicos, que outro fator poderia motivar a leitura ou pelo menos a
consulta nossa pesquisa?
Em primeiro lugar, mesmo em posio suspeita para emitir juzos sobre o prprio
trabalho, gostamos de pensar que ele transmite, de maneira clara, idias que podem ser de
valor para os interessados em geral categoria de leitores que bem poderia ser includa
no Livro dos Seres Imaginrios de Borges.
Sob uma perspectiva mais sria, enxergamos nosso maior pblico potencial
naquele leitor que, de antemo, j conhece em alguma medida a Educomunicao.
Podemos dizer que para esse interessado especfico que escrevemos a maior parte das
passagens neste volume. O consolo que, a cada dia, o crculo de conhecedores do nosso
campo emergente se amplia rapidamente.
Ento, falemos do e para o educomunicador.
Para o educomunicador diletante ou em potencial, aquele que transita sem muito
cuidado entre os campos distintos da Educao e da Comunicao, dentro e fora da escola,
h referenciais necessrios sobre os conceitos e experincias envolvendo a
Educomunicao, muitos dos quais obtidos no decorrer dos projetos geridos pelo NCE. O
captulo I pode ser um ponto de partida, se no para concluir uma pesquisa, ao menos para
inici-la.
No caso do educomunicador atuante e j consciente da importncia e das
possibilidades vinculadas ao nosso campo, quisemos demonstrar que ainda h lacunas a
preencher, assim como espao para relatar experincias inovadoras: talvez ele possa testar
nosso modelo proposto para entendimento da mediao, destinando-lhe um uso
instrumental ou at atestando sua inadequao realidade prtica. Nesse sentido os
captulos III e IV podem ser inspiradores.
H ainda a possibilidade, a no excluir, de promover o debate entre a nossa e outras
linhas de pesquisa, reas de atuao e at campos do conhecimento que, no obstante suas
orientaes dspares, demonstrem interesse nas mesmas questes, seja por afinidade
epistemolgica/metodolgica, seja pelo contraponto da discusso apaixonada. Nesse caso,
recomendamos principalmente a leitura dos captulos I, II e, talvez, destas concluses.
334
O que, nos dias de hoje, no deixa de ser um tipo de faanha
215
Ficam assim, um tanto artificialmente dividido o universo de leitores que,
esperamos, possam beneficiar-se do contedo de nosso texto, entre:
quase certo que a outro pesquisador, que no ao prprio autor, caberia melhor
assumir a tarefa de mapear o contedo desta tese. Ento, essa seo final poderia ser
entendida no s como uma recapitulao, mas tambm como o esboo de um roteiro
convidativo para futuras contribuies dos leitores.
216
Possveis itinerrios na leitura deste trabalho
Esta tese pode ser metalingisticamente entendida como uma mediao: a maneira
como procuramos delimitar um trajeto, dispor as informaes numa seqncia lgica e
direcionar o raciocnio do leitor que se aventurar a ler estas dezenas de pginas, observa a
mesma lgica que atribumos ao processo mediatrio (ver captulo III). Neste caso, o
mediador este autor exercita sua mediatividade com mais nfase ainda, no
fechamento das concluses, momento em que sintetiza e atribui significado aos silogismos
desenvolvidos ao longo do trabalho, buscando acentuar sua coeso 335.
Na introduo deste captulo, esboamos algumas sugestes ligeiras para a leitura
desta tese, mesmo cientes da generalidade que nelas era perceptvel. Pois bem, hora de
estabelecermos alguns recortes, partindo do perfil do nosso hipottico leitor, ainda que um
tanto mal-delineado.
Imaginamos, assim, haver leitores mais afeitos s questes da Comunicao, outros
da Educao e outros, ainda, com interesse decididamente focado nas implicaes
tecnolgicas que recaem sobre essas duas reas.
Ao comunicador, identificado no estudante ou profissional que lida com a produo
miditica ou estuda essa linguagem, no pode faltar uma boa noo histrica do trajeto
paralelo que Comunicao e Educao traaram ao longo do sculo XX. Seria um exerccio
interessante imaginar como seria um mundo no qual os meios chamados de massa
houvessem cumprido as promessas implcitas de ampliar a justia social e a democracia no
mundo, reduzindo o abismo cultural entre as classes e as naes. O breve ensaio que inicia
o captulo IV pode fornecer algumas pistas para entender o processo histrico que conduziu
ao triunfo do capitalismo e inaugurou a chamada era tecnolgica.
J ao educador, convicto de seu papel social e crtico em relao s mdias, cabe
alertar para o fato de que o lado mais pernicioso da manipulao poltica na Comunicao
no aquele que se escancara caa de audincia 336 nos programas de auditrio e reality
shows. H que se preocupar, na verdade, com as certezas entregues e aceitas sem
questionamento, expressas no papel ou no boca-a-ouvido desde os tempos imemoriais,
335
Ela tambm ser apresentada para uma banca avaliadora e esta ser outra mediao, ao vivo e em
tempo real, mas esta ainda uma histria a construir.
336
Na realidade, da verba dos anunciantes em potencial.
217
muito antes da web, do macintosh, do transstor e at da luz eltrica. Sob este prisma, fcil
constatar que Comunicao e Educao sempre foram muito prximas e se irmanam no
compromisso de construir uma sociedade de acordo com o tipo de tica que lhes inerente.
Para tanto, mister conhecer as teorias que fazem dialogar a epistemologia nos dois
campos e identificar, tanto em um quanto em outro, o pano de fundo da cultura. Neste
sentido, talvez a leitura do captulo III possa ser interessante.
No caso do leitor cujo interesse esteja aglutinado em torno das questes suscitadas
pela tecnologia e suas aplicaes educativas, eu recomendaria, no s a pesquisa histrica e
epistmica, como tambm ou principalmente a leitura de textos que tratassem da
mediao em todos os seus aspectos. Confesso que a reconstruo do conceito de mediar,
da concretude do bvio passando pelas construes abstratas dos filsofos e socilogos, at
o exerccio prtico da mediao, abala em certa medida as certezas do pensamento
linear 337.
Arriscamo-nos um pouco em dizer que o estudo da mediao lembra um pouco as
postulaes da nova fsica, nas quais o eltron onda e tambm partcula, ou de que um
gato fechado numa caixa pode estar ao mesmo tempo morto e vivo.
De modo similar, a mediao pode ser entendida como uma ao, uma situao e
at um lugar, mas o que permanece a urgncia em determinarmos em que contextos
mediamos e que tipo de mediao fazemos.
Como sugesto final para um possvel itinerrio nesta leitura, propomos aos
eventuais leitores, que se referenciem em eixos de interesse:
(1) a leitura acadmica, traduzida como aquela que fazemos para fundamentar outros
trabalhos, a ttulo de consulta e, quando o caso, selecionando exemplos para
confirmao ou refutao de pontos de vista. A dificuldade nesse tipo de acesso,
reservar tempo para apreender a profundidade das idias, uma vez que a habitual
leitura dinmica no permite avaliar a consistncia e a coerncia do texto de uma
forma plena;
337
Talvez, ainda influenciados pelo carter movedio destas reflexes, tenhamos optado pela epgrafe
um tanto niilista desta seo final.
218
(2) a leitura pedaggica, que se foca num interesse especfico, algo que se queira
aprender ou ensinar. Do ponto de vista dos professores, sempre til ter a mo algo
como um guia, cujas orientaes possam ser aplicveis no contexto da sala de
aula. Em nossa opinio, tal aproveitamento dos trabalhos acadmicos, ainda que
parcial, longe de acusar algum demrito, tambm uma justificativa vlida para
quem os escreve;
(3) a leitura informativa, que corresponde busca por informaes sobre um tema
bastante especfico. Um tema especfico, como o desta tese, pode ou no ser
publicado como artigo em peridicos especializados e, mesmo que o seja, seguir
alcanando um pblico restrito. No formato exato em que nosso trabalho se
encontra, com certeza, no teria grandes chances de ser publicado como livro. Para
que isso acontecesse, ele teria que ser adaptado ao novo formato, perdendo, em
algum grau sua essncia. Resta esperar que a disponibilizao do mesmo 338 em um
suporte virtual oferea esta possibilidade de acesso e amplie o crculo no qual o
tema discutido; e
338
Evidentemente da verso ps-defesa, devidamente retificada com as contribuies da banca
examinadora.
219
Contribuies conceituais da pesquisa
339
Jean Piaget, Celestin Freinet e Janusz Korczak so os mais recorrentes.
220
O captulo I, por sua vez, alm de oferecer uma releitura sinttica 340 dos
pressupostos da Educomunicao, procurou relacionar todos os projetos significativos
desenvolvidos pelo NCE-ECA/USP sob um ponto de vista analtico bastante pessoal. Como
fonte sobre o tema, o captulo apresenta limitaes, pelo alcance restrito da abordagem. No
entanto, ele pode ser de utilidade para quem busca uma viso geral, sucinta e relativamente
atualizada.
No captulo II, a preocupao maior foi a de reconstituir a trajetria do conceito de
mediao pelo vis de sucessivas abordagens filosficas, sociolgicas e comunicacionais.
Imaginamos que a meno obra de Serrano faa justia importncia desse autor
espanhol, cuja obra pode ser considerada to importante quanto a de Martn-Barbero para a
Teoria das Mediaes, embora seja muito menos citada que a deste ltimo.
O resgate das contribuies de Vigotsky, levado a cabo no captulo III, no uma
novidade, mas antes, uma reparao: j h tempos que a Psicologia, a Lingstica e
principalmente, a Educao vem redescobrindo que as teorias do pesquisador bielo-russo
um conjunto volumoso e esparso de anotaes e construes inferenciais mantm
grande atualidade e alguma qualidade a mais que lhes faculta, como estrutura, o dilogo
com reas distintas do conhecimento. A preocupao social que est na base da concepo
pedaggica vigotskyana, tambm no foi afetada com a transformao do quadro poltico
mundial no final do sculo XX: antes mesmo que o bloco sovitico desmoronasse, o
pensamento de Vigotsky j havia sido adotado pelo Ocidente, embora com alguns mal-
entendidos (tambm mencionados no captulo III) e uma nfase excessiva nos aspectos
instrumentais.
Tais descompassos, mais a presena extensiva de termos e expresses comuns
rea de especializao de Vigotsky 341, podem causar algum estranhamento queles afeitos
apenas ao pensamento das Cincias Sociais. Dessa forma, expresses como fossilizao e
termos hoje banidos como retardamento mental talvez ofeream alguma dificuldade
inicial no tratamento e na avaliao crtica da teoria sociointeracionista em seu estado puro.
Neste caso recomendamos, como leituras complementares, os sociointeracionistas
contemporneos, como Cole, Scribner e Gallimore & Tharp.
340
Baseada no uso de quadros-resumo, principalmente.
341
A Psicologia Experimental da primeira metade do sculo XX.
221
Outro ponto que pode dividir opinies diz respeito ao papel desempenhado pela
escolarizao, o qual, na obra de Vigotsky identificado com o prprio processo educativo.
Esta postura, quase unnime poca de Vigotsky 342, no muito diferente daquela que
seria sustentada, dcadas mais tarde, por Paulo Freire.
Parece prprio da Educomunicao, entretanto, voltar-se para outros espaos
(ecossistemas) educativos que no os escolares, afinal, muitas pesquisas que forneceram
subsdios para consolidar o novo campo, estudaram realidades extra-escolares (ONGs,
comunidades). Lembremos porm, que os projetos de grande monta do NCE-ECA/USP,
foram todos direcionados para atender demandas da rede pblica escolar, tendo como
participantes muitos professores de formao e atuao convencionais. Este j seria um
motivo mais do que suficiente para estimular pesquisas educomunicativas que
considerassem o professor, a rede escolar e suas prticas como objetos de estudo
primordiais.
A segunda metade do captulo III apresenta aquela que, talvez, seja a contribuio
mais importante de nossa tese: a proposio de um modelo para entendimento da MTE
construdo a partir de referenciais aportados da Educao e da Comunicao. Mais do que
criar metodologia e nomenclatura novas com a pretenso do pioneirismo, consideramos a
tarefa como um instigante exerccio de construo e desconstruo analtica.
Em relao ao conjunto da tese, o captulo IV aparenta ser o mais independente.
Nele, nosso esforo caminhou no sentido de introduzir o elemento Tecnologia na equao
proposta pela MTE e, tambm, de demonstrar a aplicabilidade do modelo proposto, no
captulo III, a um projeto educomunicativo efetivamente realizado em ambiente virtual e
interativo. A consistncia do modelo analtico, no pode ser avaliada por sua aplicao em
um nico caso estudado, o que deixa uma margem bastante grande para eventuais
desenvolvimentos futuros e, qui, contribuies e acrscimos ao trabalho aqui iniciado.
Finalizando, podemos assinalar que o trabalho de compor o nosso Quadro Terico
de Referncia (QTR) consumiu um tempo e uma energia considerveis, mas as sucessivas
fases de depurao das obras (elas esto classificadas na bibliografia, de acordo com o uso
que aqui se fez na tese) serviram como uma reviso bibliogrfica.
342
Embora Maria Montesori j atuasse e as idias de Dewey estivessem bastante difundidas, o
reformismo escolar ainda no predominava na Europa.
222
Contribuies metodolgicas da pesquisa
Embora seja foroso admitir que, de um modo geral, no nos libertamos do modelo
clssico de desenvolvimento argumentativo Fundamentao > Proposio > Defesa,
esteve presente, em vrios momentos desta tese, a preocupao de oferecer uma abordagem
diferenciada, principalmente a respeito da questo mediativa.
Uma caracterstica recorrente, que detectamos em vrios trabalhos de autores
distintos que se debruaram para estudar o fenmeno da mediao, foi a aparente
compulso em re-semantizar o termo, que, por sinal, j foi usado exausto em correntes
filosficas to diferentes quanto podem ser a lgica aristotlica e o marxismo. Ora, se uma
expresso catalisa tanto a ateno dos pensadores, provavelmente, ela merece todo o estudo
que se dedique a ela. Neste sentido, a mediao se parece um pouco com o conceito da
Terceiridade na Semitica, seno no princpio lgico 343, ao menos na fractalidade
caleidoscpica e intangvel com que se amolda a diversos nveis e mbitos, sempre
encontrando um ponto de fuga para o infinito.
Mesmo que essa tentativa de lanar alguma luz sobre o conceito de mediao tenha
ocupado um considervel espao nesta tese, acreditamos que a preocupao central que
motivou a escolha do tema foi outra: a necessidade de aproximar a Comunicao e a
Educao a partir dos pontos de contato epistemologicamente compatveis e/ou
complementares. Por isso, procuramos manter a discusso, sempre que possvel, projetada
contra o pano de fundo da noo de cultura a qual representa uma espcie de protocolo
de comunicao, inteligvel (ainda que em acepes, por vezes, muito diferentes) para
educadores e comunicadores. Talvez necessitssemos fazer um mea culpa pela maneira um
tanto superficial e incipiente pela qual conceituamos (conceituamos?) a cultura, mas o fato
que esta discusso foi evitada justamente pelo espao que ela exigiria, dentro de um
trabalho que decididamente, concentra seu foco em outras questes.
Por outro lado, temos a nossa Metfora da Orquestra, que deve, inegavelmente
sua razo de ser nossa pregressa formao musical. Caberia perguntar a razo de trat-la
no item reservado para as contribuies metodolgicas, e no as conceituais.
343
Sob determinado ponto de vista, talvez at o seja, mas nos manteremos fiis promessa de no
invadir mais esse campo.
223
Segundo nosso entendimento, e levando em conta a metodologia de LOPES (2003),
existem quatro instncias a trabalhar na viso global de um modelo metodolgico em
Comunicao Social:
224
Tendncias e pontos para desenvolvimento futuro, possveis omisses
344
Penso que a questo reside no na capacidade de cumprir a tarefa herclea, mas sim, de cumprir a
tarefa proposta. Imagino ser esta a base do julgamento que a academia nos destinar.
225
consideramos Cultura no interior de cada campo em separado nas Cincias Sociais, de
se esperar que as concepes da Educao e da Comunicao precisem ser conciliadas.
De forma semelhante, o conceito de Tecnologia oferece um grande desafio de
enquadramento epistmico, inclusive porque o nmero de estudiosos que faz dele um
cavalo de batalha s faz aumentar a cada dia. Mesmo tendo j redigido uma Monografia
de Especializao 345 e uma Dissertao de Mestrado 346 centradas na questo recorrente da
Tecnologia na mediao de processos educativos, continuamos procura (ou espera) de
um enquadramento epistmico menos proteiforme, ou menos condicionado por aquilo
que Charles Fort 347 chamaria de a Nova Dominante.
As tarefas pendentes e urgentes que consideramos mais importantes, caberiam na
ordem da operacionalizao do que sabemos sobre a mediao pela prtica dos mediadores.
Imaginamos que, se existe um esforo investigativo que deva ser feito, ele deve ser
canalizado para testar o modelo em situaes reais de mediao e captar, no mbito da
realidade, o papel transformador social da praxis da Educomunicao.
O fato que os questionamentos colocados acima, e mesmo as afirmaes que
fizemos, suscitam um nmero ainda maior de questes cuja complexidade s faz crescer a
cada dia.
Finalmente, destacamos que a contribuio maior deste aporte filosfico e terico,
deriva na experincia prtica acumulada pelo NCE em parcerias notadamente mas no
exclusivamente com escolas do setor pblico de vrios estados brasileiros.
Resta assinalar, para que no fique aqui a impresso de que esta pesquisa comea e
acaba no esforo para consolidar o campo de Educomunicao, o fato de termos
conscincia de que este trabalho s ganhar o devido peso e reconhecimento acadmicos,
quando conseguir estabelecer um pleno dilogo com os demais campos de conhecimento
envolvidos e disponibilizando seus levantamentos e concluses para serem examinados
pelo crivo destas outras abordagens.
345
A Cultura Tecnolgica e as mudanas qualitativas em Educao, Monografia apresentada ao
COGGEAE/ PUC-SP em 2000.
346
Avaliao de softwares na educao Musical, modalidade: percepo, Dissertao de Mestrado
apresentada ao Instituto de Artes da UNESP em 2003.
347
Charles Hoy Fort, foi um jornalista e escritor estadunidense falecido em 1932 que se especializou em
colecionar notcias bizarras, ou fatos estranhos que no se enquadravam no sistema de crenas cientficas
ou Dominante da poca em que viveu. Segundo ele, ciclicamente, advinha uma Nova Dominante, ou
um novo conjunto de explicaes cientficas que tomava o lugar do anterior, que por sua vez, caa em
descrdito e desuso. Uma antecipao a Thomas Kuhn? (FORT, N/C).
226
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Bibliografia Especfica
Na qual constam as obras que so citadas de forma direta ou indireta e com maior
freqncia, devido a sua vinculao ntima aos temas tratados no texto, alm de textos
basais sobre o campo da Educomunicao. Esta categoria concentra, ainda, a maior parte do
material que se refere, por diferentes abordagens, s relaes entre Comunicao, Educao
e Tecnologia, ainda que apaream designadas por expresses concorrentes ou
contraditrias.
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Este item, que encerra o captulo de referncias bibliogrficas, consiste num
repositrio de links relativos aos sites consultados durante a elaborao da tese e que, at a
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243
CRDITOS DO AUTOR
244
ANEXOS
245
Guia Didtico do Tutor
Apresentao
Prezado Tutor,
Neste guia didtico esto includas todas as orientaes necessrias para a boa
prtica de tutoria do mdulo Mdia Impressa.
Bom Trabalho!
Objetivos
Metodologia
246
Todas as atividades propostas aos alunos tero data limite para entrega, explicitadas no
momento da solicitao das tarefas, assim como as respostas e comentrios do tutor.
O tutor dever promover a interao dos alunos, manter o grupo coeso e interessado e
zelar para que o ambiente virtual torne-se um ambiente de aprendizagem colaborativa e
participativa. A participao do tutor, no curso, ser diria.
Sero agendadas pelo tutor e/ou pelo professor sesses de interao sncrona (bate-
papo) dentro da sala virtual. Os horrios das sesses sero acordados entre os
participantes.
Avaliao
O conceito A (9,0 a 10,0) corresponde ao aproveitamento total, pelo aluno, dos objetivos
propostos; o conceito B (8,0 a 9,0) e C (7,0 a 8,0) correspondem ao aproveitamento
suficiente dos objetivos e o conceito R (menor que 7,0) corresponde ao aproveitamento
insuficiente, pelo aluno, dos objetivos propostos pelo componente curricular.
247
Programao das Atividades do Mdulo
1 Etapa
1) Textos Epistolares
"Neste programa, saiba como introduzir a leitura e a escrita de cartas, ofcios e bilhetes.
(...) Entenda a necessidade de um motivo real para produzir esses textos em sala de aula.
Observe melhor seus usos, funes e estruturas. Conhea tambm as atividades que
podem ser desenvolvidas com seus alunos". (http://200.130.6.200/ - acesso em
15/05/2006).
Aps realizar esta atividade em sala de aula com seus alunos, discuta sobre sua prtica
com seus colegas de curso no Frum do E-Proinfo.
Como Fazer
248
2) Textos Publicitrios e Textos Humorsticos
4) Textos Instrucionais
5) Textos Jornalsticos
249
2 Etapa
O aluno deve:
Ler o enunciado da atividade;
Produzir o texto solicitado em um editor de textos;
Disponibilizar o texto na ferramenta Dirio de Bordo;
Ler os comentrios realizados pelo professor;
Participar do chat para comentar a atividade realizada e revisar os contedos estudados.
O professor (Tutor)
Esclarecer dvidas sobre a atividade desta aula.
Analisar/avaliar o texto produzido;
Fazer comentrios sobre os trabalhos na ferramenta webflio;
Comentar a atividade realizada no Frum a ser criado para esta aula e revisar os
contedos estudados.
Realizar um CHAT
250
3 Etapa
Conforme foi visto no ltimo texto, a reunio de pauta define os temas que aparecero no
informativo. O grupo deve se organizar e consultar os dias da reunio, cuja discusso
acontecer atravs do frum, de acordo com os prazos do cronograma. O procedimento
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para a reunio acontecer da seguinte maneira: o pauteiro deve colocar as sugestes de
pauta no frum, dando incio as discusses e posterior definio dos 5 temas. O editor
deve disponibilizar na plataforma o resultado da reunio de pauta, isto , os temas
escolhidos. As informaes essenciais so demonstradas no exemplo a seguir:
Os alunos devero elaborar uma reflexo sobre as aulas, desenvolvendo para isso um
script para rdio ou televiso (entre 2 e 5 min) ou ainda o organograma de um site (pelo
aluno ou grupo de alunos a ser definido) e disponibiliz-la na Biblioteca.
Posteriormente as impresses sero compartilhadas com os colegas, professores e
monitores atravs do chat. Os alunos que se sentirem em condies, podem alm do
script, implementar suas idias elaborando a pea radiofnica ou o vdeo.
O aluno deve:
O professor (Tutor)
Esclarecer dvidas sobre a atividade desta aula.
Analisar/avaliar o texto produzido;
Fazer comentrios sobre os trabalhos na ferramenta webflio;
Comentar a atividade realizada no Frum a ser criado para esta aula e revisar os
contedos estudados.
Realizar um CHAT
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