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VEGA
FACULTAD DE PSICOLOGIA Y TRABAJO SOCIAL
Por:
LIMA 2016
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NDICE
Introduccin....5
LECCIN 1
El Aprendizaje: Paradigma Cognitivo. Fundamentos8
LECCIN 2
Desarrollo Histrico de las teoras Cognitivas..13
LECCIN 3
El Aprendizaje desde el Cognitivismo: El Procesamiento de la Informacin...20
LECCION 4
Teora Constructivista...24
Referencias bibliogrficas...25
Lectura 1...... 27
Segunda Unidad
LECCIN 6
El aprendizaje Significativo receptivo Verbal. D. Ausubel.38
LECCIN 7
El Modelo del procesamiento de la Informacin R. Gagn..43
LECCIN 8
Procesamiento de la Informacin de Gagn,..51
Tercera Unidad
TEORIAS CONSTRUCTUVISTAS: PIAGET Y VIGOTSKY
LECCIN 11
El modelo Sociocultural de L.Vygotsky.............................................................................62
LECCIN 12
Vygotsky y la pedagoga de carcter cultural. ........65
Cuarta Unidad
LECCIN 13
Las neurociencias en la Psicologa Cognitiva...70
LECCIN 14
La neurociencia y el aprendizaje: Una perspectiva desde el aprendizaje y
educacin75
LECCIN 15
El Cerebro y el Aprendizaje Cognitivo........84
4
Introduccin:
El Autor.
6
Orientaciones metodolgicas:
1. Descripcin de las unidades del texto.- El texto consta de cuatro unidades y cada una
de cuatro lecciones, que hacen un total de diecisis lecciones, cuya caracterstica es
la siguiente:
En la primera unidad se aborda el aprendizaje como cambio de conducta asociado al
condicionamiento, por lo que se desarrolla tres clases de condicionamiento, el
instrumental, el clsico y el configurativo.
En la segunda unidad es necesario encontrar el correlato biolgico con el
aprendizaje, se revisan el papel de los neurotransmisores de las principales
estructuras nerviosas y de los cidos nuclicos para destacar el papel gentico en el
aprendizaje. Este abordaje permite ingresar a temas asociados a la memoria, a la
atencin y estados de conciencia y al papel que cumple el reforzamiento en el
aprendizaje.
En la tercera unidad, habiendo aclarado las diferencias entre ambos
condicionamientos, es importante estudiar los procesos comunes tales como la
generalizacin y sus tipos, las transferencias, la discriminacin y sus mtodos, la
transposicin con el objeto de conocer como estos procesos pueden ser utilizados
intencionalmente en la psicologa aplicada.
En la cuarta unidad nos apartamos del enfoque conductista para poner especial
nfasis en el procesamiento de la informacin estudiado por las teoras cognitivistas,
se empieza con los aportes de Bandura en el aprendizaje sociocultural, Gagn con la
taxonoma en el aprendizaje, Bruner con la categorizacin de los aprendizajes, el
aprendizaje significativo de Ausubel, para desarrollar luego los enfoques
mediacionales como la psicologa gentica de Piaget, destacando el papel del
desarrollo del psiquismo, seguido por teora de Vigostky quien destaca la interaccin
entre el desarrollo y el aprendizaje en su teora de la zona de desarrollo prximo,
analizamos a la Gestalt como transformacin sbita de la situacin en una
concepcin holstica y la forma como se entiende y se resuelven problemas, y
concluimos la unidad con una visin panormica pero puntual sobre trastornos del
aprendizaje.
UNIDAD I
CONCEPTOS GENERALES DEL APRENDIZAJE COGNITIVO
LECCIN 1
1.1. El aprendizaje.
1.2. Condicionamiento.
1.3.1. En la antigedad:
a) Descartes, R. entre 1596 y 1650, afirma que las ideas bsicas son innatas, se fundan
nicamente en la facultad de pensar y su valor no depende de la experiencia sensible.
b) El Empirismo Ingles del siglo XVIII, Sustentaban que el conocimiento es una copia o
representacin de la realidad y como sta es nica y objetiva, es conocida de manera
pasiva por intermedio de los sentidos
e) Conductismo, Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev
(1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento.
Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con
sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov.
Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de
la Gestalt, luego Gagn con l la teora del procesamiento de la informacin, y
posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo
cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre otros.
g) La teora del origen sociocultural, por el que enfatiza que el individuo no solo requiere
para su aprendizaje, de una estructura de un medio natural de entorno sino que es
determinante el papel socialsocial para el desarrollo psicolgico de los procesos
psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de
mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado
nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas.
Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las
teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.
Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras
surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres
grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora
cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras
humanistas). Cada una de estas se tratarn como soporte de los contenidos que
desarrollaremos en este curso.
El Conexionismo de Thorndike.
Para Thorndike, el fundamento del aprendizaje, en sus primeras obras lo constituye la
asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la accin, a la que llamo
vnculo o conexin y estos se fortalecen o se debilitan al formarse o al deshacerse los
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hbitos. Es la primera psicologa del aprendizaje que puede incluirse dentro del esquema
estmulo respuesta, E(O)R, el parntesis que encierra al O, indique un elemento no
tomado en cuenta, hecho que aproxima a esta teora con el Conductismo. El
conexionismo tuvo dos momentos aquella, desarrollada inicialmente antes de 1930 y la
reformulada despus de 1930, que se caracteriza por:
Refuta la ley del ejercicio, en el sentido que demuestra que no es suficiente la practica o
la repeticin de la accin para que ocurra una conexin, si a sta no le acompaa el
informe de su conducta, por ejemplo la mera repeticin del trazo de una recta, no
permitir que esta tenga por ejemplo siete centmetros y medio, si el sujeto no conoce el
resultado de cada uno de sus trazos.
La ley del efecto, por la recompensa y del castigo no era igual ni opuesta como se dieron
a entender en el primer momento. Por el contrario, en condiciones en que fue posible
establecer una accin simtrica, se vio que la recompensa era mucho ms poderosa que
el castigo, esta conclusin si se confirmaba en experimentos con pollos y humanos, con
la enorme importancia social en campos de aplicacin tales como la educacin y
criminologa.
d) Comprensin, ocurre cuando entre las antiguas y nuevas situaciones hay suficientes
situaciones comunes que permite a los hbitos antiguos actuar con eficacia.
f) Olvido, se asumi utilizando la ley del desuso de Ebbinghaus, por lo que el olvido
sobreviene a la falta de la prctica.
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LECCIN 2:
DESARROLLO HISTORICO DE LAS TEORIAS COGNITIVAS
sugiere Johnson-Laird, es muy clara: tuvieron que presentarse como objetos computables
o como productos de algoritmos de cmputo. Este ropaje si era respetable: por una parte,
desligaba 10s conceptos mentales de la dudosa fenomenologia de la conciencia, adems
permita simular su funcionamiento mediante algoritrnos rigurosos que dieran cuenta de
sus productos extensionales (en especial, de los tiempos de respuesta) y los revesta
del prestigio de la tecnologa emergente del conocimiento. Finalmente, 10s inclua en un
contexto preciso de interpretacin mecanicista, aunque se tratara de un mecanicismo
muy diferente, mucho ms complejo, elaborado y abstracto, que el empleado por 10s
psiclogos objetivistas de la primera mitad del siglo. La nocin de cmputo se lig
intuitivamente a lo mental desde su nacimiento.
Fue formulada rigurosamente, en 1936, por un matemtico ingls excntrico y genial,
Alan Turing, que imagino una maquina abstracta muy simple, capaz de simular cualquier
actividad que pudiera descomponerse en un procedimiento efectivo, es decir, en un
algoritmo consistente en una serie de transformaciones discretas de cadenas, tambin
discretas, de smbolos. Es computable todo aquello que es realizable por tal maquina
abstracta y universal. Turing intuy enseguida las posibilidades que abra su mquina
abstracta para una nueva comprensin de la mente, y plante un desafo de
consecuencias histricas an incalculables: por qu no romper con la tradicional divisin
entre mentes y maquinas, tan trabajosamente lograda por una ciencia de la naturaleza
que haba tardado siglos en deshacerse del todo de sus ltimos residuos animistas?,
por qu no imaginar una mquina que produce prototipos de lo mental, es decir,
pensamientos?
Para la historia de la psicologa, el desafo de Turing en Computing Machinery and
Intelligence (1950) tena una importancia enorme, porque pareca abrir perspectivas de
solucin a un viejo problema nunca resuelto: el de acomodar la explicacin mecanicista,
requerida por la necesidad de desarrollar una ciencia objetiva, con el concepto de mente.
Hasta Turing, los intentos mecanicistas y objetivos (tales como los de la reflexologia y el
conductisrno) se haban saldado inevitablemente con soluciones eliminacionistas: con la
eliminacin de lo mental o su reduccin a trminos puramente extensionales y, por
consiguiente, no-mentales. Turing (1950) propona un juego estrictamente objetivo (muy
conductista, en realidad) para provocar la reflexin y cuestionar las ideas tradicionales
sobre la irreductible separacin entre mentes y maquinas. Supongamos que estuviera
encerrada, en una habitacin, una cementen (es decir, una persona) y una maquina en
otra, y que alguien, quiz un psiclogo objetivista, hiciera preguntas a las dos sin saber
quin responda. Si ese psiclogo objetivo fuera incapaz de distinguir a la mente de la
mquina, con qu derecho podramos decir que la primera piensa y la segunda no?
Para Turing, si los ((pensamientos)) de las personas pueden descomponerse en
procedimientos efectivos o algoritmos precisos, podrn ser simulados por una maquina
universal como la ideada previamente por el mismo (Turing, 1936), capaz de computar
cualquier procedimiento efectivo.
Por otra parte, si el pensamiento no pudiera descomponerse en procedimientos efectivos,
seria literalmente incomprensible. La metfora de Turing de la mquina que piensa
planteaba un desafo importante a la psicologa, y abra nuevas posibilidades para ella.
En realidad, la pregunta pueden pensar las maquinas? admita una lectura propiamente
psicolgica: Si las personas tambin piensan, qu hay de misterioso en esta actividad?.
En una palabra: la formulacin de Turing era la primera expresin de lo que se ha
llamado, en psicologa cognitiva, la metfora del ordenador.
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La mquina imitadora del pensamiento, ideada por Turing, no era una maquina
energtica, sino simblica. En realidad, consista en cadenas de unos y ceros que, con
arreglo a los automatismos prefijados, seran capaces de computar cualquier algoritmo.
La naturaleza simblica de esa mquina que trataba informacin, su carcter abstracto e
independiente de la sustancia material en que pudiera instanciarse, fue uno de los
aspectos que, a la larga, habra de tener consecuencias ms importantes para el
proyecto primer0 de la psicologa cognitiva.
Permita imaginar una alternativa mecanicista para lo mental, pero independiente de los
aspectos extensionales y del substrato material en que lo mental se encarna. Por otra
parte, la ilimitada universalidad de aquel autmata, capaz de tratar cualquier
procedimiento efectivo, constitua una propiedad importante: recordemos que Descartes,
por ejemplo, afirmaba el carcter mecnico de los animales, y les negaba el atributo de
pensar, basndose en que aunque (los animales) hagan muchas cosas igual de bien, o
quiza mejor que alguno de nosotros, careceran infaliblemente de otras, por lo que se
descubrira que no obran por conocimiento, sino por la disposicin de sus rganos.
Porque mientras que la razn es un instrumento universal que puede servir en toda clase
de situaciones, esos rganos necesitan una disposicin particular para cada accin
particular, de donde se deriva que es moralmente imposible que haya suficientes en una
mquina para hacerla obrar en todas las situaciones de nuestra vida, de la misma
manera que nuestra razn nos hace obrar)) (Discurso del Mtodo, pp. 73-74 de ed.
espaola de 1989);
Era una mquina, la de Turing, con razn universal? Si, lo era en cierto modo, si la
razn es algortmica. Pero la condicin de posibilidad para la nueva concepcin
mecanicista de la mente, que a la vez era aparentemente capaz de dar cuenta de ese
carcter universal de la razn de que hablaba Descartes, fue despojar al concepto de
mquina de toda connotacin material. Con arreglo a la vieja distincin aristotlica, la
mquina de Turing no es materia sino forma.
Es una maquina formal y que, precisamente por su forma, es capaz de imitar a la mente.
As, la psicologa cognitiva se caracteriz, desde sus primeros esbozos, por un
mecanicisrno abstracto y por la tendencia a ofrecer explicaciones formales de los
fenmenos, definiendo su gnesis en virtud de la forma de los algoritmos que los
producen. Esta posicin, que ya se atisbaba en el artculo de Turing de 1950, estaba tan
lejana del mecanicisrno fisicista de Watson o Setchenov, como de la manera de explicar
los fenmenos mentales en la vieja psicologa introspectiva.
Zenon Pylyshyn (1984) ha comentado, con mucha claridad, la importancia histrica que
tena la obra de Turing para la ciencia cognitiva como un todo, y para la psicologa
cognitiva en particular: <<La obra de Turing -dice Pylyshyn- puede considerarse como el
primer estudio de la actividad cognitiva, en que sta se abstraa en principio por completo
tanto de sus fundamentos biolgicos como de sus implicaciones fenomenolgicas ...
representa la emergencia de un nuevo nivel de anlisis, independiente del fsico pero de
espritu mecanicista. Hace posible una ciencia de la estructura y la funcin divorciada de
la sustancia material /.../ dado que habla el lenguaje de las estructuras mentales y los
procesos internos, puede dar respuesta a cuestiones planteadas tradicionalmente por los
psiclogos (p. 68). Esta misma caracterizacin es la que ofrece Howard Gardner, en una
de las pocas aportaciones al anlisis histrico de la ciencia cognitiva, La nueva ciencia de
la mente (1987): esta nueva ciencia se caracteriza esencialmente por ((concebir
representaciones mentales y por postular un nivel, de anlisis totalmente separado del
17
ordenadores, para justificar la nueva empresa de hacer una ciencia objetiva y rigurosa de
la mente que superase las estrechas limitaciones conceptuales y metodolgicas
impuestas por el conductismo y el funcionalismo objetivista de los aos cuarenta y
cincuenta.
sesenta, empez a perfilarse una imagen ms verstil, flexible y limitada del sujeto
cognitivo que la que se tuvo en un primer momento: se demostr que las estructuras con
que produce y comprende el lenguaje estn agujereadas por difusas y punzantes
influencias semnticas y pragmticas (Clark y Clark, 1977), que su competencia final en
el manejo de tareas lgicas es bastante limitada, especifica de tareas y dependiente de
contenidos (Wason, 1966, 1968), que emplea categora naturales difusas y de limites
imprecisos (Rosch, 1978), que su razonamiento es frecuentemente algico (Evans, 1972)
y se gua por modelos mentales, de naturaleza semntica, ms que por reglas formales
(Johnson-Laird, 1983), y que sus estimaciones de semejanza y juicios intuitivos se dejan
influir por sesgos irrepresentables en la mtrica euclidiana o el clculo de probabilidades
(Tversky, 1977; Kahneman y Tversky, 1973). Al crecer, el sujeto de la psicologa cognitiva
-siguiendo, en cierto modo, un proceso contrario al que siguen los nios- se hizo cada
vez menos serio, ms difcil de formalizar, menos predictible y se alej del modelo de
racionalidad cannica que se le haba marcado en un principio. En cierto modo,
abandono el estadio de las operaciones formal es, que haba pretendido ocupar nada
ms nacer.
El conjunto de observaciones anteriores nos permite establecer un fenmeno hist6rico de
singular importancia en el desarrollo de la psicologa cognitiva y de las tecnologas del
conocimiento: mientras que, en su primera fase, los nuevos modelos de la mente fueron
principalmente importadores netos de nociones que provenan de otras ciencias
cognitivas, y en especial de las ms formalistas, en la segunda, el paisaje mucho ms
diverso, menos montono y racional de la mente, que se iba configurando, reclamaba un
esfuerzo de formalizacin a esas otras ciencias, de modo que la psicologa empez a
exportar conceptos basados en una versin algo ms realista de la mente.
20
LECCIN 3:
EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION
Teora del procesamiento de la Informacin Es una teora que surge hacia los aos 60.
Procede como una explicacin psicolgica del aprendizaje. Es de corte cientfico-
cognitiva, y tiene influencia de la informtica y las teoras de la comunicacin. No es una
sola teora, es una sntesis que asume este nombre genrico: procesamiento de la
informacin. Esto lo encontrarn el mapa que se adjunta (figura 1). Es importante afirmar,
con Gimeno y Prez (1993, p.54) que esta teora tiene como concepto antropolgico que
el hombre es un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir
informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo
procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que la informacin es
recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Frente a esto se puede inferir
que el sujeto no necesariamente interacta con el medio real, sino que su interaccin es
con la representacin subjetiva hecha de l, por tanto se asegura el aprendizaje por
procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese. De aqu, que el
nfasis se d en las instancias internas, sin olvidar la mediacin con lo externo en un
modelo conductista (ver Figura 2). Las instancias internas, como las denomina Gimeno y
Prez (ibdem), son estructurales porque se refieren al proceso de incorporacin de la
informacin desde las condiciones ambientales. As se tiene que los elementos
estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa;
Memoria a corto plazo: breves almacenamientos de la informacin seleccionada; y
Memoria a largo plazo: organiza y mantiene disponible la informacin por ms tiempo.
Las categoras del procesamiento son cuatro: Atencin: recibe, selecciona y asimila los
estmulos. Codificacin: Simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias
(fsicas, semnticas, culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los
smbolos codificados. Recuperacin: uso posterior de la informacin organizada y
codificada. De todos los elementos conviene sealar que los procesos ms complejos
son los de organizacin y significatividad, pues slo estos factores verificarn el uso de la
memoria a largo plazo, en el entendido que se han procesado y unido a los
conocimientos previos los conocimiento nuevos, y se ha creado una nueva codificacin,
que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo almacena como informacin, ms completa y
con procesos internos ms desarrollados. Algunas ventajas de la teora: 1. Recupera la
nocin de mente; 2. Reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la
investigacin; 3. Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como
explicacin bsica de la elaboracin de la informacin, y de la actividad humana. Algunas
limitaciones que se pueden encontrar: 1. Paralelismo entre la mquina y el hombre:
No se perciben como teoras explicativas del aprendizaje humano, sino radican en el
almacenamiento de informacin. Se da una polmica entre la relacin de la conciencia
y el sistema computacional de asimilacin y reaccin, pues no aparece la intervencin
intencionada de la conciencia de decidir sobre lo que desea almacenar, sino slo se
muestra un significado del material de informacin, en cuanto estmulo, y no como
informacin a la que se accede conscientemente. Queda la necesidad de encontrar un
esquema que comprenda las interacciones entre la conciencia, los sistemas algortmicos
y mecanismos de actuacin. 2. La laguna afectiva No considera los aspectos
21
LECCIN 4:
TEORA CONSTRUCTIVISTA.
El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la afirmacin
de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente,
sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es
interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente
modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes.
Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para
explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
Visin crtica
Segn las propuestas de varios autores, el Constructivismo se considera una teora sobre
la formacin del conocimiento y no una teora del aprendizaje, ni menos una teora de la
educacin. Se trata, por tanto de una teora epistemolgica. Es decir, que trata sobre los
problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha sido planteado y
desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos seguidores. Sin embargo no es una teora
que haya salido slo de su trabajo, sino que las races del constructivismo se encuentran
ya en filsofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, as como tambin pueden
encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre
otros.
Una precisin necesaria de hacer, respecto del constructivismo y sus relaciones con la
educacin, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento est fuera y lo que el sujeto
tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del
constructivismo es que trata de explicar la formacin del conocimiento situndose en el
interior del sujeto. Cmo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas
25
Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo que el sujeto adquiere
es producto de un proceso constructivo si se analiza en el interior del individuo. Es decir,
se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo
adquiere.
Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones bsicas al
constructivismo, como las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel y las del procesamiento
de la informacin. Pero esas teoras contienen elementos que son incompatibles entre s,
porque parte de presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas diferentes.
Luego, como lo que resulta de esa mezcla no puede ser una teora coherente, se dice
que el constructivismo no es en sentido estricto una teora, sino ms bien un marco
explicativo. Esa mezcla de ideas tomadas de varios lugares no constituye,
evidentemente, una teora.
El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no
puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la
educacin.
El aprender es una bsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con
los eventos alrededor de los cuales los estudiantes estn intentando activamente
construir significado.
El significado requiere de la comprensin del todo as como de las partes. Y las partes
deben ser entendidas en el contexto de esos todos. Por lo tanto, el proceso de
aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados.
Para ensear bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan
para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos
modelos.
El propsito del aprendizaje es para una construccin individual de sus propios
significados, no es para memorizar las respuestas correctas o devolver algn otro
significado. Puesto que la educacin es intrnsecamente interdisciplinaria, la nica
manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluacin en parte del proceso de
aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes informacin de la calidad de su
aprender.
LECTURA 1
Libro : Psicologa
Ao : 2001
Autor : Morris, Ch., y Maisto, A.
Ciudad : Mxico D.F.
Editorial : Pearson Educacin
Captulo : 5 Aprendizaje, pp. 204 206.
Referencias Bibliogrficas.
http://buscador-pdf.com
http://www.ebook-search-engine.com
http://www.docjax.com
29
Autoevaluacin.
Instrucciones
Encierre con un crculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas
N Pregunta Respuestas
1. Cul de los siguientes conductas no es un aprendizaje
a
a) Cantar el himno nacional
b
b) Nadar en la piscina
c
c) Llorar por un dolor de muela
d
d) Ponerse un parche sobre una herida
2. A quien corresponde el condicionamiento de donde se deriv la ley
del efecto a
a) Pavlov b
b) Thorndike c
c) Skinner d
d) Bechterev
3. Afirman que el conocimiento es una copia fiel de la realidad y que
nos llega a travs de los sentidos a
a) Empiristas Ingleses b
b) Los Estructuralistas c
c) Los materialistas d
d) Los idealistas
4. En que modalidad del condicionamiento clsico el Ei se presenta
primero y despus de un tiempo determinado se presenta el Ec. a
a) Simultaneo b
b) Retrogrado c
c) Vestigial d
d) Demorado
5. Qu clase de respuestas son susceptibles de ser condicionadas
clsicamente. a
a) Conductas musculares b
b) Conductas esquelticos motoras c
c) Conductas autonmicas d
d) Conductas de locomocin
6. Si ante Ec1 el O aprendi a responder con una Rc igual 5% de
incremento de taquicardias, y ante Ec2 aprendi a responder con un
8% de incremento de taquicardias; cul ser la fuerza de la conducta a
si se presentan Ec1 y Ec2 juntos. b
a) Mayor que el 8% c
b) Ms que el 8% y menos que el 13% d
c) Igual al 13%
d) Menor que el 8%
7. El esquema del condicionamiento instrumental de recompensa es: a
a) Ec Ei (positivo) Rc b
b) Ec Rc Ei (nocivo) c
c) Ec Rc Ei (positivo ausente) d
30
d) Ec Rc Ei (positivo)
8. Como se llama a la conducta opuesta a la que fue reforzada y se
constituy por ausencia de reforzamiento. a
a) Evitacin b
b) Omisin c
c) Escape d
d) Castigo
9. Vemos a Mara e Isabel juntas en varias ocasiones, despus de un
tiempo conocimos a Mara, quien nos cay muy simptica, esa
conducta es probable que se presente ante Isabel an cuando no la a
conocemos, debido a: b
a) Condicionamiento Clsico c
b) Precondicionamiento Sensorial d
c) Aprendizaje Perceptivo
d) Aprendizaje Emocional
10. La idea general de algo integrado por la suma de sus propiedades o
caractersticas, se denomina: a
a) Concepto general b
b) Concepto conjuntivo c
c) Concepto disyuntivo d
d) Concepto relativo
Autocalificacin
Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluacin, usted debe
alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese
contenido vuelva repasar.
Glosario.
Aprendizaje.- Cambio relativamente permanente de la conducta por la experiencia
prctica y la ejecucin.
II UNIDAD:
Leccin 5.
Para ello, por ejemplo en los ambientes educativos, los alumnos, cuando sea posible, han
de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas:
Equilibrio
Columpiarse Dibujos F = 0, M=0
en Fsica:
Mapa
Espacio en
Maqueta Croquis Topogrfico o
Geografa:
Foto area
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de
acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto
no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden
como quieren explicarlo los profesores.
33
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la
accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de
desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo,
conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y
captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje
de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere las tantas veces citada
frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje
debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es
fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno
y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar
cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El
aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de modo que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto
queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por
uno mismo (Bruner, 1966). El propone una teora de la instruccin que considera cuatro
aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Manifiesta que la adquisicin del conocimiento y el desarrollo del pensamiento tienen que
ver con la influencia sociocultural y el desarrollo de los smbolos como representacin de
la realidad, otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo
cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la
memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
En 1950, los psiclogos compararon a la mente con la computadora, para los psiclogos
de procesamiento de la informacin, la computadora representa un mecanismo muy
complejo de procesamiento de informacin que nos proporciona hiptesis para entender
y explicar los procesos de pensamiento. Permite la formulacin de hiptesis, y su
comprobacin o eliminacin. A partir de tales modelos iniciales, se ha desarrollado una
variedad de teoras y paradigmas que nos ayudan a entender el funcionamiento y
eficiencia de los procesos superiores.
El hecho de estudiar los procesos cognitivos en este texto nos va a llevar a analizar dos
factores implcitos, el sujeto cognoscente y al objeto del conocimiento, es decir qu
conocemos y cmo lo conocemos?
Estos dos elementos los vamos a ir estudiando basndonos en lo que dicen las teoras
psicolgicas que son el producto de los resultados de las investigaciones, y lo que la
biologa nos va proporcionando da a da, as como tambin la tecnologa que nos
proporciona los elementos necesarios para la medida de los aportes cientficos.
35
1 tendra lugar, el Input, que son las variables asociadas al baln (cmo es, como viene,
que velocidad lleva, etc.)
2 lugar, la Toma de decisin, es decir, cmo vas a actuar teniendo en cuenta las
variables anteriores.
3 El Output, que es como lo haces al final y por ltimo estara el Feedback que evala
qu consecuencias tuvo o cmo sali el golpeo.
Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, en su teora
afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se
relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos
instruccionales basados en estructuras cognitivas.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno
referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo,
basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los
previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o
recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de
36
P
R
A B
O
D
U
A. Por P R O C E S O
Recepcin A. Por
T Descubrimiento
O
C D
A. Memorstico
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes:
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta
secuencia:
Activacin de Estructuracin de
Predisposicin inicial:
Fase conocimientos conocimientos
Recepcin activa
previos nuevos
Organizadores Organizadores
Estrategia Atencin y Motivacin
Previos Secuenciales
En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo
que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa),
siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los
contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han
de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de
conocimientos previos.
38
Leccin 6
El Enfoque Constructivista: Lev Vigotsky y David Ausubel
Desde este punto de vista, la realidad es aquello que el individuo construye a partir de
sus observaciones, reflexiones y pensamiento lgico Martin (1997), citado por Klinger y
Vadillo (2001) Pg. 3, por tanto el sujeto va construyendo su conocimiento, este es un
concepto contrario al aprendizaje mecnico y se centra en los esquemas creados por el
hombre con base a sus experiencias en el ambiente, en esta idea el conocimiento es una
construccin propia que se va produciendo da con da como resultado de la interaccin
entre los factores, por tanto este enfoque, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construccin del ser humano Carretero (1993) en Klinger y Vadillo
(2001). Pg. 3.
Dado que el estudiante es activo: Procesa, interpreta y elabora. Los objetivos no estn
predeterminados, se enfoca a cmo se construye el conocimiento.
El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin
se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por
Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la
existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real,
"es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo" Vygotsky (1978). Es el nivel generalmente
investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del
supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s
solos, son indicadores de las capacidades mentales.
mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una
instruccin adecuada (Vygotsky, 1979).
La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su
madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el
autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos
del desarrollo". (Vygotsky, 1979).
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgico) y
despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes: Ausubel
et Al. (1983)
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta
secuencia:
Estructuracin
Predisposicin inicial: Activacin de de
Fase
Recepcin activa conocimientos previos conocimientos
nuevos
En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo
que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa),
siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello,
los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es
decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u
organizadores de conocimientos previos.
43
Leccin 7:
Modelo de aprendizaje Taxonmico de Robert M. Gagn (naci en 1916 en North
Andover, USA. Falleci en 2002).
Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la facilitacin del
aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de
procesamiento de la informacin aqu presentado.
Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la
conducta final esperada y diseo de la enseanza
2. Las fases del aprendizaje.- Los estmulos que recibe la persona son ingresados a
su memoria transitoria denominada de corto plazo, posteriormente estos estmulos
pasaran a una memoria de largo plazo o alcance, momento en que se puede decir
que la persona ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro; para que esto
ocurre se distinguen fase o etapas:
44
las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al
consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
aprendiz o alumno
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje
lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada.
es la conducta final que se espera del alumno.
Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importantes en ciertas reas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas
Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos
demostrar una conducta despus que recibimos esta informacin
Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples,
hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a
entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje necesitamos combinar
destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de
las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y
reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas,
campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aqu, donde Gagn nos
muestra su postura clctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero
medible slo a travs de la conducta manifiesta.
Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento,
etc. Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas"
En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias cognoscitivas,
en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de estudio y "aprender a
aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagn, de que
las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo
a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y
pensamiento, da un paso muy importante para entender el meta aprendizaje. Esta idea
47
Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las
estrategias cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los
tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos as
aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseo y desarrollo de
experiencias y materiales de educacin.
Gagn enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situacin de
aprendizaje.
A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situacin de aprendizaje:
El aprendiz.
Situacin de estimulacin bajo la cual transcurrir el aprendizaje, situacin enseanza-
aprendizaje.
Informacin preexistente en la memoria o tambin "conducta de entrada", la cual es la
que lleva al aprendiz a la situacin enseanza-aprendizaje.
Conducta final que se espera del aprendiz.
Las Ocho fases, tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto ms
relevante incluyendo, adems, sugerencias que deben ser enfatizadas.
Por ejemplo, dentro del dominio de informacin verbal se destacan aprehensin y
adquisicin dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los
"organizadores previos" de la codificacin de nombres y etiquetas, y del uso de imgenes
para esta codificacin.
Gagn analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno
de ellos; podemos decir tambin, toda esta situacin est muy ligada a los eventos del
aprendizaje, ya mencionados.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms importantes,
con relacin a las etapas del aprendizaje:
50
Leccin 8:
Siguiendo las aportaciones de Gros (1997) para realizar el diseo instructivo los pasos a
seguir son los siguientes:
* Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto
(lo que viene a llamarse "anlisis de la tarea"). Ello posibilitara descubrir qu condiciones
internas son precisas y qu condiciones externas son convenientes.
* Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que identificar los
componentes procesuales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera que
sirvan de apoyo al nuevo aprendizaje.
Teniendo en cuenta que la teora de Gan pretende ofrecer un esquema general como
gua para que los educadores creen sus propios diseos instructivos, adecuados a los
intereses y necesidades de los alumnos, veamos la repercusin de su teora en el diseo
de software.
Las aportaciones de Gagn supusieron una alternativa al modelo conductista para el
diseo de programas, centrndose ms en los procesos de aprendizaje.
Sus dos contribuciones ms importantes son segn Gros (1997):
UNIDAD III
Leccin 9:
Teora Gentica de Jean Piaget (naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980).
El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en relacin
con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revs. O,
lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podra,
de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo
del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin.
"El enfoque cognitivo insiste sobre como los individuos representan el mundo en que
viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que
los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin". (Johnson-Laird,
1980)
En Francia el Suizo Jean Piaget, estudi la psicologa a partir de la biologa. Buscaba
una teora que explicara como adquirimos el conocimiento. Bajo esta perspectiva,
para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l.
Pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes, divide el
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas
56
Fuente: http://masteruoc-grupo7.wikispaces.com/3.+Cognitivismo
lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre asociaran que
salen de compras. Este perodo est signado por el desarrollo de la capacidad simblica.
El segundo sub perodo es el intuitivo, su edad mental est entre los 4 a 7 aos
aproximadamente, su inteligencia est basada en lo que impresiona a sus sentidos, por
tanto, carecen de la capacidad de conservacin de cantidad y a esto se debe que sean
incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen, por ejemplo, si trasladan agua de
un vaso ancho a otro angosto, dicen que hay ms agua en ste porque est ms lleno.
El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende
entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi
exclusivamente con la experiencia concreta, puede resolver problemas basndose en la
realidad concreta como contar, restar, multiplicar, en relacin a los objetos. Tiene la
capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de
sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de
clasificaciones coherentes.
Por ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los 11 aos
hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica
y en ausencia de pruebas materiales porque pueden abstraer y estn en condiciones de
formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas
entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento
hipottico deductivo.
El papel de la cognicin en el aprendizaje humano, nos libera de los aspectos ms
restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la
atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje
en el proceso del aprendizaje.
Para Piaget, la asimilacin, la acomodacin y la bsqueda del equilibrio son los procesos
que siempre estn presentes y es lo que permite la adquisicin del conocimiento en el ser
humano
58
Leccin 10:
Implicancias educativas de la tteora de Jean Piaget
Tal educacin supondr tambin un camino hacia una actitud vital fundamental
positiva, en las que conceptos como alegra, felicidad, juego, etc., ocupen un lugar
importante. Est caracterizada por una conciencia del hombre concreto que habr de ser
continuamente renovada.
Leccin 11:
La cultura para Vygotski es un gran sistema que ampla el comportamiento humano, los
sentidos y el pensamiento.
Mediante sus experiencias descubre, por ejemplo, que dos nios, presentando ambos
una edad mental de 8 aos, al enfrentados a una situacin problema en la cual uno de
ellos es expuesto a problemas ms complejos pero contando con cierta ayuda, llega a
resolver problemas de nios de 12 aos de edad mental, en cambio el otro que no cuenta
con el apoyo adicional, alcanza el desarrollo de un nio de 9 aos de edad mental.
Vygotski distingui entre lo que un nio poda hacer slo y lo que poda hacer con ayuda.
En base a estos antecedentes, Vygotski plantea que el desarrollo humano tiene la
capacidad de aprovecharla ayuda de otra persona, siendo capaz de producirla mediante
una buena mediacin.
Por lo tanto para este investigador el desarrollo presenta dos niveles: un nivel de
desarrollo real y otro nivel de desarrollo potencial que va ms all del que presenta.
Llam Zona de Desarrollo Prximo a la distancia que existe entre estos niveles reales y
potenciales.
Los niveles potenciales tienen relacin con lo que el sujeto es capaz de producir
mediante una buena mediacin.
En el sujeto deben diferenciarse estos niveles.
A partir de esta premisa, postula que todo sujeto humano es en todo momento
desarrollable, mediante un desarrollo mediado por otros.
Para Vygotski el sujeto tiene una estructura dialgica: lo propio del desarrollo humano se
desarrolla con otros.
Por lo tanto se presenta en una relacin tridica: sujeto-objeto-sujeto.
Actualmente la psicologa postula que el desarrollo a travs del dilogo tiene la estructura
de una trada, es decir sujeto,objeto y otro sujeto.
63
Inteligencia
Desarrollo Cognitivo
La transmisin cultural es una herramienta del desarrollo mental que permite reproducir la
propia cultura. Para Vygotski las herramientas psicolgicas de la especie humana son la
memoria, la capacidad de resolver problemas y especialmente el lenguaje. El lenguaje en
todas sus formas es la herramienta del pensamiento, sea oral, escrito, en signos, signos
musicales y de matemtica por ejemplo todos ellos actan sobre nuestro sistema de
pensamiento. Las funciones psicolgicas se afectan segn sean las herramientas que
utiliza el hombre.
Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a
formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, para
Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la maduracin que
permite la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Por ejemplo, la
locomocin bpeda de un nio de 10 meses que an no est maduro para caminar, con la
ayuda de su tutor para conseguirlo.
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.
Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el
conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con la informacin
que el medio externo ofrece (herramientas) reestructurndolo luego en el interior
(smbolos), a travs de las experiencias internalizadas.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las
herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos)
proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles,
sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo
potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de
aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y
la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito
escolar.
Sntesis
En resumen, Piaget, da especial importancia a la creacin de las estructuras operatorias
y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo
sobre el aprendizaje, su aporte principal est en el desarrollo de la inteligencia, la
organizacin de la realidad mediante la formacin de conceptos tales como de objeto, de
nmero, de espacio, medicin y perspectiva y los conceptos de tiempo y velocidad, que
tienen gran importancia en el aprendizaje de las ciencias formales como la fsica-
matemtica, as mismo en la representacin del mundo mediante el lenguaje, el dibujo, el
juego y la imitacin; sin dejar de lado los aportes en la formacin del juicio moral.
Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el
contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la
natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la
interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que
slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el
aprendizaje.
En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una
reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de
Constructivismo en educacin.
65
Leccin 12:
El desarrollo psicolgico regido por las mismas leyes y regularidades que los nios,
adolescentes y jvenes comunes. Sobre esta base se puede establecer que de lo que se
trata es que la Pedagoga Especial resulta entonces una esfera del conocimiento que
tiene por objetivo conocer cunto se desva el desarrollo de estos nios, cmo vara
cualitativamente su desarrollo y cmo se determina el mismo; sobre la base de las tareas
tericas y metodolgicas del saber en esta rea. De ninguna manera consider a las
personas con necesidades especiales como una sumatoria de defectos, sino que insista
en el anlisis dinmico que se deba realizar al enfrentar esta tarea y mostr los aspectos
positivos que tiene la personalidad de estos sujetos.
As Vigotsky (1987) expresa: "... la historia del desarrollo cultural del nio normal y
anormal como un proceso nico por su naturaleza y diferente por su forma de transcurrir".
La Psicologa y Pedagoga Especiales son esferas que tienen por objeto el conocimiento
de los diferentes tipos de personas con necesidades educativas especiales; de sus
cualidades diferenciales del desarrollo; sus desviaciones, siempre sobre la base de las
mismas leyes generales; por lo que continuamos viendo el optimismo de su posicin con
relacin a estas personas especiales, en contra de la posicin aritmtica de los
discapacitados (suma de defectos y/o dificultades).
Sobre esta base la Psicologa y Pedagoga Especiales deben plantearse objetivos
educativos e instructivos comunes con la educacin general; estructurar medios
adecuados y distintivos para lograr los objetivos trazados, y hacer de la escuela especial
y/o la enseanza creadora y desarrolladora.
Otro aporte fundamental de L. S. Vigotsky fue su posicin sobre la unidad entre la
enseanza y el desarrollo, al postular la dependencia del desarrollo psquico del
contenido y del carcter de la enseanza, es decir, que la enseanza dirige el desarrollo,
lo que convirti a la Pedagoga Especial en una ciencia cuyo contenido lejos de ser
pesimista y dependiente, resulta alentador, adems de brindarle independencia al
educando, siendo as su estrategia desarrolladora. Al adjudicarle el papel rector del
desarrollo a la enseanza agreg que el nio tiene perodos sensibles en los cuales se
encuentra ms receptivo a la influencia de la enseanza.
As, la educacin debe promover el desarrollo del nio y de la nia, porque los procesos
del desarrollo en ltima instancia no son autnomos, la educacin y el desarrollo estn
indisolublemente ligados, teniendo como mediador al "otro" (adultos o coetneos ms
aventajados) quienes interactan para transmitir la cultura de una u otra forma.
La enseanza y la educacin resultan hechos consustanciales al desarrollo humano en
los procesos ontogentico e incluso en la evolucin histrica cultural del hombre. Para
Vigotsky, la educacin y la enseanza son las vas esenciales que tiene la propia cultura
para promover, en la dialctica entre lo histrico, lo personal individual, el proceso de
formacin de lo psquico en el ser humano.
A partir de todo esto postula el papel activo tanto de la enseanza, como del sujeto que
aprende, vlido para todo tipo de educacin, porque queda claro que Vigotsky considera
que se debe tratar a los nios y las nias con necesidades educativas especiales (ciegos,
sordos, etc.) desde el punto de vista psicolgico y pedaggico de la misma forma que el
nio y la nia comn, aunque el modo del desarrollo y de la educacin de los primeros es
distinto, debe tener su peculiaridad.
El propio Vigotsky (1989) expresa: "... leer con la vista y leer con el dedo es, en principio,
lo mismo, pero en el aspecto tcnico es muy diferente ,. la diferencia es de los smbolos,
67
de los mtodos, de la tcnica y de los hbitos formales, aunque existe una identidad
absoluta del contenido de cualquier proceso educativo y de enseanza; as es el principio
fundamental de la educacin especial".
Con ello quera argumentar la necesidad de crear un sistema especial de educacin y de
enseanza dirigido a los nios y nias con necesidades educativas especiales.
Para comprender este postulado en toda su magnitud y dialctica postul uno de sus
conceptos fundamentales: La Zona de Desarrollo Prximo que a continuacin
relacionaremos.
Considera el desarrollo en dos planos fundamentales: "LA ZONA DE DESARROLLO
ACTUAL" y "LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL O ZONA DE DESARROLLO
PROXIMO". Estos conceptos resultan claves en la teora de Vigotsky, ya que, en unin
de los postulados pedaggicos anteriores podemos encontrar la base para el trabajo
efectivo no solo con los nios y nias con necesidades educativas especiales, sino con
los nios y nias comunes tambin.
La educacin de los nios con diferentes defectos debe basarse en el hecho de que
simultneamente con el defecto estn dadas tambin las tendencias psicolgicas de una
direccin opuesta; estn dadas las posibilidades de compensacin para vencer el defecto
y de que precisamente esas posibilidades se presentan en primer plano en el desarrollo
del nio y deben ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar
todo el proceso educativo segn la lnea de las tendencias naturales a la sper
compensacin, significa no atenuar las dificultades que surgen del defecto, sino tensar
todas las fuerzas para su compensacin, presentar solo las tareas y en un orden que
respondan al carcter gradual del proceso de formacin de toda la personalidad bajo un
nuevo punto de vista.
IV UNIDAD:
LECCIN 13
Los Neurotransmisores
El sistema nervioso est constituido por el sistema nervioso central y el sistema nervioso
perifrico. El sistema nervioso perifrico a su vez presenta los subsistemas sensitivos y
motrices, el primero nos relaciona con el mundo exterior e interior y el segundo devuelve
la informacin mediante acciones motoras; el segundo sistema es el autnomo que est
constituido por el sub sistema simptico y parasimptico.
El sistema autnomo participa activamente en el condicionamiento clsico puesto que las
conductas que se aprenden a responder ante estmulos no naturales por ejemplo a
salivar ante el sonido de una campana, notamos que salivar es una conducta de la
glndula salival involuntaria as como las taquicardias a nivel del corazn, los
movimientos peristlticos a nivel digestivo, las dificultades respiratorias a nivel bronquial y
pulmonar, algunas reacciones alrgicas asociadas a tejidos blandos y glandulares, estn
relacionadas con el tipo de condicionamiento clsico, cuyas respuestas observables son
anticipatorias de meta.
Los seres no pueden quedarse en conductas anticipatorias sin consumarlas, para lo cual
necesitan de las conductas motoras constituidas por el condicionamiento instrumental,
asociadas al sistema nervioso sensitivo y motriz.
Al tiempo que el ser elicita (evoca) o emite (desencadena) una conducta, vive al mismo
tiempo un estado emocional que lo lleva a mantenerse en la situacin o en la conducta, o
por lo contrario a distanciarse ponindose a buen resguardo, esta accin que define la
aproximacin o el rechazo a la situacin o a la conducta est determinado por el sistema
lmbico cuyas estructuras son la amgdala cerebral, el septum, el hipocampo y el
hipotlamo; estas estructuras de conformidad con los estudios experimentales, participan
activamente en el condicionamiento emocional y en el evitativo, dejando entre ver que el
sistema lmbico es la instancia neurofisiolgica que regula facilitando y dificultando la
formacin de conductas emocionales placenteras como las displacenteras del tipo
evitativas de escape y aversivas.
que el lenguaje que utilice tenga un nivel intermedio de dificultad, para lo cual deber
conocer las costumbres y el nivel instruccional de sus alumnos.
Para mantener niveles apropiados de motivacin experimentalmente se ha encontrado en
primer lugar lo que ya se dijo, mantener nivel intermedio de dificultad; en segundo lugar el
participante deber conocer el para qu del material que est recibiendo; en tercer lugar
que el material por aprender tenga alta probabilidad que los participantes vayan a
integrarlo a su marco de referencia sociocultural, y finalmente puede aplicarse el efecto
zegarnick, por el que los materiales se presentan de forma que se genera un ncleo de
conflicto al que no se da solucin sino hasta un prximo momento, este efecto asegura la
retencin o la memorizacin del material expresado, un ejemplo son las telenovelas, las
novelas radiales incluyendo las novelas escritas.
La relacin entre cerebro y mente es una de las cuestiones de gran calado filosfico que
se han planteado a lo largo de la adquisicin del conocimiento humano, constituyndose
como uno de los retos de mayor envergadura y trascendencia. Cmo es posible que de
un conjunto ordenado de clulas con determinadas propiedades electrofisiolgicas e
inmersas en complejos procesos de comunicacin qumica pueda emerger un estado
mental?
La neurociencia cognitiva, utilizando el mtodo cientfico, est intentando contribuir a la
comprensin de dicha relacin. Para ello, este nuevo campo cientfico se centra en el
estudio del funcionamiento cerebral desde una perspectiva dilatada y abierta, abordando
diferentes planos de anlisis, desde los aspectos moleculares y celulares hasta la
comprensin de funciones mentales superiores como el lenguaje o la memoria, entre
otras. Al respecto, la revolucin de la neurociencia cognitiva se inici cuando la
comunidad cientfica se dio cuenta de que para discernir el funcionamiento del cerebro
necesitaba un posicionamiento multidisciplinar, lo que requera conocimientos sobre
infinidad de hechos, desde la estructura de una molcula de acetilcolina hasta la razn
por la que el perro de Pavlov segregaba saliva cuando sonaba la campana.
Por este motivo, incidiendo en dichos planos de anlisis, hoy en da la neurociencia
cognitiva intenta dar una respuesta a cmo el cerebro recibe, integra y procesa la
informacin y enva diferentes seales para regular mltiples funciones en el organismo,
73
La educacin del ser humano ha sido objeto de estudio y crticas durante toda la historia
de la humanidad. En su libro Pedagogas del Conocimiento, Louis Not (1983) nos hace
reflexionar acerca del rol fundamental del educador cuando menciona que la educacin
de un individuo es la puesta en prctica de medios apropiados para transformarlo o para
permitirle transformarse... y est en las manos del educador esta enorme
responsabilidad.
Si hablamos de medios apropiados para una innovacin o transformacin de la educacin
y de la prctica pedaggica, corresponde en primer lugar entender qu ser
transformado. El ser humano est dotado no solamente de habilidades cognitivas, de
razn, sino tambin de habilidades emocionales, sociales, morales, fsicas y espirituales,
todas ellas provenientes del ms noble rgano de su cuerpo: el cerebro. En el cerebro
encontramos la respuesta para la transformacin y es en l donde ocurrir la
transformacin: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.
74
Al analizar los informes mundiales en lo que se refiere al alto porcentaje de nios, nias
y adolescentes que no presentan las competencias, capacidades y habilidades bsicas
con relacin a la lectura, escritura y clculo, el ndice de reprobacin en los grados de
primaria o la desercin escolar, llegamos a inferir que la brecha entre los resultados
proyectados y los resultados reales de las reformas educativas se debe a que se ha
propuesto una transformacin sin antes entender que esta transformacin viene desde
adentro, de las estructuras mentales no slo del educando sino principalmente del
educador.
La brecha entre los resultados proyectados y los resultados reales de las reformas
educativas se debe a que se ha propuesto una transformacin sin antes entender
que esta transformacin viene desde adentro, de las estructuras mentales no slo
del educando sino del educador.
Hace ms de dos dcadas, las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema nervioso
y al cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, han posibilitado una mayor
comprensin acerca del proceso de aprendizaje. Las investigaciones utilizando
neuroimgenes viabilizaron mayor conocimiento sobre las funciones cerebrales
superiores y complejas, como el lenguaje, la memoria y la atencin, las cuales son
estimuladas, fortalecidas y evaluadas da tras da en los centros educativos de todo el
mundo.
Asimismo, las investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo
cerebral que empieza en el tero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo
vital, donde herencia gentica y entorno se van entrelazando y definen la calidad del
desarrollo humano. En este sentido, podemos entonces llegar a las primeras reflexiones
acerca de la importancia de considerar los aportes de las Neurociencias en el mbito
educativo:
Leccin 14
La neurociencia y el aprendizaje.
CMO PODEMOS ENTENDER LA RELACIN ENTRE NEUROCIENCIAS Y
EDUCACIN?
El panorama que se aprecia en las aulas, actualmente, acaba siendo el de una prctica
pedaggica hbrida, resultante de tantas corrientes y lneas, muchas de ellas ya
sobrepasadas y que no corresponden al perfil de alumno que frecuenta la escuela del
Siglo XXI.
Todas estas habilidades y capacidades son, nada ms y nada menos, que frutos de un
cerebro en constante aprendizaje y desarrollo, y, a medida que el conocimiento
relacionado al funcionamiento del cerebro humano vaya siendo ms accesible a los
educadores, el proceso de aprendizaje se volver ms efectivo y significativo tanto para
educador cuanto para el alumno.
Lejos de que las Neurociencias se caractericen como una nueva corriente que entra al
campo educativo, o que se transformen en la salvacin para resolver los problemas de
aprendizaje o de la calidad de la educacin, la propuesta es que sea una ciencia que
aporte nuevos conocimientos al educador, as como lo hace la Psicologa por ejemplo,
con el propsito de proveerle de suficiente fundamento para innovar y transformar su
prctica pedaggica. Claro est que no todo lo que hay en Neurociencias se aplica al
campo educativo, por lo que el educador ha de ejercer un enorme criterio al establecer
los aspectos que son relevantes para su prctica pedaggica. Asimismo, vale la pena
recordar que en este proceso de vincular los aportes neurocientficos al aprendizaje, se
76
CEREBRO Y APRENDIZAJE
Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por
conocer algunas caractersticas fundamentales del cerebro humano. El proceso de
aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como una estacin
receptora de estmulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar informacin,
registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de
funciones.
El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a
la vez ensearse a s mismo. Adems, su enorme capacidad plstica le permite
reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con
aproximadamente 100 mil millones de clulas nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va
armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un cableado
nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran
sistema de comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el
cerebro aprenda segundo tras segundo.
El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido
para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para procesar informacin y
emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos
factores nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro
frente a las propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol
fundamental en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden
de forma integrada. El movimiento, la exploracin por medio de los rganos sensoriales,
la expresin corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los
sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los
ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenacin del cerebro, mejoran habilidades
cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales. El input sensorial
construye todos los conocimientos que tenemos y estn vinculados a la percepcin,
cognicin, emocin, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.
El cerebro aprende desde diferentes vas. En los ltimos aos se ha hablado de cmo el
cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y
elementos del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro,
ha dado el doctor Howard Gardner4 (1983) en sus investigaciones acerca de las mltiples
inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teora, que el cerebro no
cuenta con slo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que estn
interconectadas entre s pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y
tener un nivel individual de desarrollo. Demostr cmo una persona puede llegar a tener
un alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la msica, como su cuerpo o el
lenguaje. Considerar la filosofa de las Inteligencias Mltiples al esquematizar nuestro
trabajo, al proponer diferentes aprendizajes o al programar las actividades que
llevaremos a cabo en aula, permitir que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos
(provenientes de sus mltiples inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo de
capacidades.
El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y
realizan sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el
auditivo, el lingstico o el lgico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del
cerebro humano a travs de diferentes estilos, debera proporcionar al educador un
abanico de ideas y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de
todas las habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser
humano est programado genticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar
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un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso tambin sean los
mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sera importante que el
educador considerara que el alumno adems de aprender de manera visual, auditiva,
lingstica y lgica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva,
analtica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal.
Una clase programada pensando en diferentes formas de ensear para diferentes formas
de aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano.
El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y ambientales. El entorno
adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla.
Asimismo, varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el
factor nutricional, factores de ndole gentica, el entorno socioeconmico y cultural, el
ambiente emocional familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos
consolidados, entre otros. Esto implica que el educador necesita obtener mayor
informacin acerca de la historia de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera
significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su prctica pedaggica.
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si hacemos un resumen sencillo de las
principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el
cerebro para aprender necesita percibir y codificar una informacin (input) y para ello
utiliza sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivacin y todos los conocimientos
previos almacenados en un sistema de memoria en especial. A partir de all, se
desencadena una serie de acontecimientos a nivel neurolgico, como por ejemplo, la
activacin del mecanismo de atencin, que permitir que el alumno procese la
informacin ms relevante ignorando otros estmulos (externos o internos) y empiece a
adquirir de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos
manipulativos, los materiales concretos, todas las estrategias, mtodos, procedimientos y
actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se
desarrollen nuevas conexiones sinpticas (y nuevas capacidades). Como el aprendizaje
se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de
fundamental importancia que el educador no slo propicie verdaderas oportunidades de
entendimiento de la propuesta de aprendizaje sino tambin que se certifique que el
alumno la est incorporando de manera adecuada. Para ello, la retroalimentacin es un
excelente recurso: escuchar a los alumnos, realizar pequeos ejercicios sin nombrarlos
como evaluacin, o hacer otra actividad que permita saber qu entendieron los alumnos,
le dar al maestro los indicadores de cunto ya elaboraron el conocimiento y de qu
forma lo hicieron. Las mejores actividades son las que involucran tanto el aprendizaje
explcito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implcito
(metforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.). En esta
etapa el maestro debe desempear un papel bsico de mediador, marcando as la
diferencia entre los procesos de enseanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora
el cerebro est preparado para archivar lo que aprendi en sus sistemas de memoria, sin
embargo es necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes
momentos, ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duracin
necesarias para consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que corresponda. El
tipo de informacin que fue retenida, la manera en que fue codificada, archivada y luego
evocada va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo y funcional. Recordar
esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases permitir que el
educador vincule su prctica pedaggica al maravilloso mundo del sistema natural de
aprendizaje del cerebro, contribuyendo significativamente con el promover, desarrollar y
fortalecer la red de conexiones neuronales.
educacin que van perfilando al desarrollo desde la primera infancia. Entender este
proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas
propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevar a cabo en el aula,
considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.
Para vincular la prctica pedaggica con los aportes neurocientficos, es de mxima
importancia que el educador tenga un conocimiento elemental de la estructura
macroscpica del cerebro, zonas esenciales del sistema nervioso, de los hemisferios, los
lbulos y la corteza cerebral. Asimismo, es importante entender la estructura
microscpica del cerebro, al conocer las clulas nerviosas que lo componen -neuronas y
glas- y el sistema de comunicacin que establecen entre ellas.
En este sentido, viene emergiendo una nueva ciencia, la Neuroeducacin como una
nueva lnea de pensamiento y accin que tiene como principal objetivo acercar a los
agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje,
considerando la unin entre la Pedagoga, la Psicologa Cognitiva y las Neurociencias.
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Estas son algunas de las preguntas en lo que se refiere a la memoria funcin cerebral
que est activada en las aulas de todos los centros educativos del mundo. El que un
educador las sepa responder va a depender de cunto sabe l acerca de cmo el cerebro
adquiere, almacena y evoca un aprendizaje.
El cerebro ha evolucionado para acompaar y enfrentar los desafos del entorno, para
educarse y educar, para hacer que el ser humano entienda el enorme potencial que lleva
adentro. Como eje central de las investigaciones en Neurociencias, el cerebro llega a ser
el gua de las nuevas investigaciones, que va llevando a los neurocientficos a un
entendimiento ms amplio de un universo interior, capaz de concebir pensamientos,
emociones, sentimientos y movimientos entre tantas otras habilidades que nos hacen
diferentes de las dems especies en la tierra. Hoy, gracias a estas investigaciones, ya
sabemos ms acerca de lo que sucede durante el desarrollo prenatal, de las
caractersticas de la primera infancia y la estupenda multiplicacin de conexiones entre
las neuronas en los primeros aos de vida, as como hemos empezado a entender qu
sucede en el cerebro de los adolescentes que les genera conductas y emociones tan
caractersticas de esta etapa del desarrollo humano.
de ellos, por ejemplo, estaba en proponer clases para los hemisferios derecho e izquierdo
por separado, ya que en las investigaciones se fueron conociendo caractersticas
predominantes en el procesamiento de informacin de los hemisferios cerebrales, o de
habilidades que predominaban ms en un hemisferio que en otro, como es el caso del
lenguaje. Actualmente, los educadores ya pueden entender la lateralizacin como algo
relativo, ya que el cerebro trabaja como un todo, reclutando a diferentes zonas para que
se d una funcin en especfico. En este sentido, se hace necesaria la formacin y
capacitacin de los educadores en Neuroeducacin para que comprendan los
mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje, a los
sistemas sensoriales y motores, a la atencin, a las emociones y todo lo que el medio
puede influir en ello.
El conocimiento que nos trae la Neuroeducacin, nos hace ver los desafos como
oportunidades, pues ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plstico, apto para
aprender cuantas veces sea necesario siempre y cuando se den las condiciones
genticas y ambientales para ello.
La Neuroeducacin, al permitir que el maestro entienda las particularidades del sistema
nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento de
sus alumnos, su propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros
factores, puede ser el paso inicial en la formacin y capacitacin docente que marcar la
diferencia en la calidad de la educacin.
Como se ha mencionado anteriormente, cmo transformar sin primero saber qu va a
ser transformado?. Conocer al cerebro es, en la actualidad, un requisito para los padres,
los educadores y toda una comunidad que quiera marcar la diferencia y promover el
desarrollo del ser humano en este nuevo milenio.
CONCLUSIONES
Hoy en da, educadores, padres de familia y toda la comunidad educativa, tienen a la
mano la posibilidad de empezar un importante proceso de innovacin en la educacin
que sea fundamentado cientficamente y sostenible en el tiempo.
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Leccin 15
Los abordajes del cerebro se han hecho desde diferentes puntos de vistas disciplinar, Sin
embargo para los efectos del desarrollo de ste mdulo vamos a acercarnos al
conocimiento del cerebro desde una perspectiva anatmica y desde una funcional. En
primer lugar podemos afirmar que el cerebro, como cualquier rgano del cuerpo humano,
est compuesto por clulas de varios tipos pero principalmente de neuronas o clulas
nerviosas.
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Cada neurona tiene un axn recubierto de mielina a travs del cual viajan los mensajes
neuronales y unos dendritas que se comunicacin a partir de la segregacin de
neurotransmisores con otra neurona. Varios factores biolgicos afectan el pensamiento
uno de los ms estudiados es el proceso de mielinizacin, entendido como el proceso de
recubrimiento con una capa de mielina de las fibras neuronales, lo que hace ms
eficiente la comunicacin entre neuronas. ste proceso se da ms rpida y prolijamente
en la niez y entre otras cosas es responsable del crecimiento del cerebro. Otro de los
elementos anatmicos que vale la pena mencionar es la corteza cerebral, entendida
como la capa exterior de clulas nerviosas que rodean los hemisferios cerebrales
(National Institut on aging, 2011). La corteza cerebral se divide en zonas que se conocen
como lbulos, a cada una de estas reas se le atribuyen funciones especficas, sin
embargo las funciones ms complejas como el lenguaje, la toma de decisiones, la
percepcin o el aprendizaje requieren que todos o varios de los lbulos se comuniquen
entre s.
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Dos son los aspectos de funcionamiento del cerebro que afectan la el desarrollo
cognoscitivo: la lateralizacin y la plasticidad. Examinemos primero la lateralizacin; la
corteza cerebral se divide en dos hemisferios (derecho e izquierdo) unidos por el cuerpo
calloso. Cada uno de los hemisferios procesa la informacin de forma diferente. Cada
mitad controla el lado opuesto del cuerpo. En la mayora de las personas, el hemisferio
izquierdo del cerebro es importante en el procesamiento del lenguaje, y el hemisferio
derecho se encarga de gran parte de de la informacin viso espacial y de las emociones
(informacin no verbal) (Woolfolk, 2010, pg. 30) La especializacin de los hemisferios
es lo que se conoce como lateralizacin. De otro lado la plasticidad o adaptabilidad es
entendida como la tendencia del cerebro a continuar siendo, hasta cierto punto,
adaptable o flexible. (Woolfolk, 2010, pg. 30), permite que en caso de la lesin de
alguna de las partes de la corteza cerebral otras regiones asuman sus funciones.
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CONECTIVIDAD CEREBRAL
El cerebro humano es una compleja red de regiones interconectadas estructural y
funcionalmente. Se ha podido observar en los estudios neurocientficos que la
comunicacin funcional entre regiones del cerebro desempea un papel clave en los
procesos cognitivos complejos. Es por ello que la integracin de la informacin a travs
de las distintas regiones del cerebro es objeto de estudio en la actualidad. La exploracin
de la conectividad cerebral proporciona nuevos horizontes de estudio de la organizacin
del cerebro humano.
Segregacin
Los trabajos de Paul Broca y sus contemporneos marcaron un hito en esta materia y
empezaron a considerar la existencia de asociaciones entre determinadas localizaciones
y funciones especfi cas. La caracterizacin de la actividad cerebral en trminos de
especializacin funcional de las reas del cerebro superiores, tanto cognitivas como
sensoriales, ha sido el enfoque principal de la neuroimagen funcional. Sin embargo, la
actividad cerebral caracterizada en trminos de especializacin funcional no revela nada
sobre cmo las diferentes reas cerebrales se comunican entre s, proporcionando una
visin limitada del sustrato de los procesos investigados.
Integracin
Cada vez es ms evidente que el cerebro ejecuta muchas funciones en paralelo,
relacionadas entre s pero que ocurren en lugares diferentes, creando circuitos
neuronales que son dependientes de alguna funcin cognitiva ms compleja. En los
ltimos aos se estn realizando hallazgos que abren un amplio abanico de tareas
cerebrales que pueden ser clasificadas en funcin de su patrn de conexiones
neuronales. Este hecho ha conducido a la investigacin sobre tcnicas que permiten
analizar funciones mentales de orden superior, como el razonamiento abstracto. Es de
esperar que estas tcnicas que se centran en el estudio de la conectividad entre reas
cerebrales permitan mejorar de forma directa los diagnsticos y, de forma indirecta, los
tratamientos de trastornos mentales como el autismo, la depresin y la esquizofrenia.
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