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MBITO ESCOLAR
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RESILIENCIA
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diferencia. Werner dice que todos los estudios realizados en el mundo
acerca de los nios desgraciados, comprobaron que la influencia ms
positiva para ellos es una relacin cariosa y estrecha con un adulto
significativo. O sea que la aparicin o no de esta capacidad en los
sujetos depende de la interaccin de la persona y su entorno humano.
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de comprometerse con valores. Es la base del buen trato hacia los
otros.
Capacidad de pensamiento crtico. Es un pilar de segundo grado,
fruto de las combinacin de todos los otros y que permite analizar
crticamente las causas y responsabilidades de la adversidad que
se sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad que
se enfrenta. Y se propone modos de enfrentarlas y cambiarlas. A
esto se llega a partir de criticar el concepto de adaptacin positiva
o falta de desajustes que en la literatura anglosajona se piensa
como un rasgo de resiliencia del sujeto (Melillo, 2002).
Tengo:
Personas alrededor en quienes confo y que me quieren
incondicionalmente.
Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar los
peligros. Personas que me muestran por medio de su conducta la
manera correcta de proceder.
Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o
cuando necesito aprender.
Soy:
Alguien por quien los otros sienten aprecio y cario.
Feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi
afecto.
Respetuoso de m mismo y del prjimo.
Estoy:
Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
Seguro de que todo saldr bien.
Puedo:
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Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
Buscar la manera de resolver mis problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no
est bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
RESILIENCIA
Dr. Ronald Jimnez Franco
Introduccin
El estudio de la resiliencia se inicia en la psicologa angloparlante
orientada hacia lo individual y conductual (Rutter, Werner, Grotberg).
Numerosas disciplinas desarrollan aportes significativos desde la:
medicina, educacin y pedagoga, sociologa y trabajo social.
Otros aportes europeos a destacar son el francs y el alemn
(Cyrulnik, Manciaux, Vanistendael/ Lsel, Bonhoeffer) y en espaol y
Amrica Latina, se destacan los trabajos de Kotliarenco, Silva, Melillo, y
el aporte de La Fundacin BernardVan Leer, el B.I.C.E., El Centro
Internacional del estudio de la Resiliencia(C.I.E.R.), la O.P.S., la Fundacin
Kellogg, la Agencia Sueca de Cooperacin, el C.E.A.N.I.M. y otras
instituciones que orientan su estudio destacando un enfoque colectivo y
social, concentrndose en comunidades y grupos en la bsqueda de la
erradicacin de la inequidad y de la extrema pobreza.
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Orgenes del trmino
El trmino resiliencia viene de la fsica (de resilio, que significa
rebotar, resistencia a un golpe, volver al estado original, recuperar la
forma originaria), se refiere a la capacidad de los materiales a volver a
su forma cuando son forzados a deformarse. Las ciencias humanas
utilizaron esta metfora para describir fenmenos observados en
personas, que a pesar de vivir en condiciones de adversidad, son
capaces de desarrollar conductas que les posibilitan tener una buena
calidad de vida.
En diversas investigaciones de epidemiologa social se han
observado que no todas las personas sometidas a situaciones riesgosas
sufran enfermedades o padecimientos de algn tipo, sino que, haba
quienes superaban la situacin de trauma y hasta surgan fortalecidos
de ella. Esto se denomin resiliencia..
Cambio de paradigma
El concepto de la resilencia
A lo largo de la historia del concepto, ha habido varias
definiciones, Luthary otros la definen como: un proceso dinmico que
tiene como resultado la adaptacin positiva en contextos de gran
adversidad.
Se distinguen tres componentes:
1. La nocin de adversidad.
2. La adaptacin positiva o superacin de la adversidad.
3. El proceso que considera la dinmica entre mecanismos emocionales,
cognitivos y socioculturales.
Los nios son inherentemente vulnerables, sin embargo, a la vez son
fuertes en su determinacin a sobrevivir y crecer.RadkeYarrow y
Sherman (1990)
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Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida
severamente estresantes y acumulativos (Lsel, Blienesery Koferl,
1989).
Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de
la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas
(Grotberg, 1995).
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la
destruccin; es decir, la capacidad de proteger la propia integridad
bajo presin; por otra parte, ms all de la resistencia, es la
capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a
circunstancias difciles (Vanistendael, 1994).KOTLIARENCO
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos
sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana en
un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del tiempo,
dando afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su
ambiente familiar, social y cultural. As la resiliencia no puede ser
pensada como un atributo con que los nios nacen o que los nios
adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso
que caracteriza un complejo sistema social, en un momento
determinado del tiempo (Rutter, 1992).
La resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a
un nio, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y
adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Surez Ojeda,
1995).-Concepto genrico que se refiere a una amplia gama de
factores de riesgo y su relacin con los resultados de la
competencia. Puede ser producto de una conjuncin entre los
factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad
cognitiva que tienen algunos nios aun cuando sean muy
pequeos (Osborn, 1996).KOTLIARENCO
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1-El resiliente en el mismo momento del trauma y de la crisis, piensa lo
que va a hacer, la presencia de idea de futuro hace mas soportable el
dolor.
2-Puede formular una explicacin de lo que sucedi, articula situaciones,
imgenes, sentimientos y representaciones asociadas al trauma en una
secuencia que le permite darle coherencia a los acontecimientos.
3-Ha tenido vnculos especiales con una o varias personas que le
permitieron fortalecer su autoestima y su confianza la confianza no
significa evitar esfuerzos, sino fortalecer la capacidad para realizarlos.
Principios de la resilencia:
La resilencia puede ser fomentada.
La resilencia se fundamente en una interaccin entre una persona
se y su entrono.
La resilencia no es una capacidad absoluta, ni estable, ni tiene no
lmites, es un proceso que puede durar toda la vida.
La resiliencia es una capacidad universal.
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"OXMORON", trmino acuado por l: que hace referencia a la
presencia de dos factores antagnicos. Ej. Fortaleza, debilidad.
Permitira avanzar an ms en la comprensin del proceso de
construccin de la resiliencia.
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Factores protectores
Comunidad: Religiosa o afiliacin. Pertenencia a un colegio o
ambiente con la camiseta puesta (Clubs, equipos).Ventajas
socioeconmicas. General (relacionado con todos los dominios) Buena
suerte. Ritmo.
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Factores de riesgo
Carga de responsabilidades.
Maltrato fsico y psicolgico.
Falta de atencin mdica.
Metodologa de enseanza que no permite
Al nio participar gustosamente.
Marginacin por parte de profesores.
Situacin de extrema pobreza, entre otros (Wawa, s/f).
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Factores de riesgo:
La pobreza (Kotliarencoy col.)
La situacin de estrs y dolor en la cual se cran los nios y nias
de la pobreza, los vuelve especialmente proclives a problemas de salud
fsica y mental; as como, a problemas conductuales y de aprendizaje.
Ellos estn ms expuestos que sus pares de otros grupos sociales a
situaciones dolorosas tanto internas como externas, convirtindolos en
ms vulnerables. Los niveles de impacto de la pobreza se manifiestan a
travs de los factores macrosociales o distales y las variables de riesgo
proximales que interactan directamente con las personas. Los
programas de intervencin psicosocial, han estado orientados a
contrarrestar los efectos de la pobreza, la enfermedad, el riesgo y la
carencia y la compensacin en el campo educativo.
Pilares de la resiliencia
Instrospeccin y Capacidad de pensamiento critico: preguntarse a s
mismo y darse una respuesta honesta y analizar las causas de la
adversidad que se enfrenta
Independencia: saber fijar lmites entre uno mismo y el medio con
problemas y capacidad de mantener distancia emocional y fsica sin caer
en el aislamiento.
Capacidad de Relacionarse: habilidad para establecer lazos e intimidad
con otras personas para equilibrar la propia necesidad de afecto.
Iniciativa: el Gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas
progresivamente ms exigentes
Humor: encontrar lo cmico en la propia tragedia, permite ahorrarse
sentimientos negativos y soportar situaciones adversas.
Creatividad: Capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del
caos y el desorden-se desarrolla a partir del juego.
Moralidad: capacidad de comprometerse con valores, es la base del
buen trato con los otros.
Autoestima consistente: base de los dems pilares y fruto del cuidado
afectivo consecuente del nio o adolescente por parte de un adulto
significativo. (A. Melillo)
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Tipos de resiliencia:
Resiliencia Individual: Es ese potencial humano que permite emerger
de una experiencia aplastante con cicatrices pero fortalecidos/as.
Resiliencia Familiar: la habilidad de una familia de resistir y rebotar de
crisis y problemas persistentes.
Resiliencia Social y comunitaria: en la que participa el contexto social
con sus factores protectores y/o vulnerables.
Resiliencia individual
Caractersticas de personas resilientes:
1. Temperamento, habilidades intelectuales
2. Hbiles para involucrarse profundamente
3. Se anticipan al cambio como un desafo hacia nuevos desarrollos
4. Atractiva
5. Habilidad para internalizar apoyo social
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Estrategias familiares
Estimular y fomentar la expresin del inters y amor dentro del grupo
familiar.
Este comportamiento favorece el conocimiento de las personas y
permite identificar diferentes vivencias (alegres, tristes, laborales,
estudiantiles, amorosas, de salud, etc.).
Con esto se favorece la resiliencia de cada miembro de la familia.
Inoculacin psicolgica de optimismo aprendido: intervenciones
psicosociales preventivas que desarrollan reciedumbre y resistencia a
experiencias fuertes.
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El trabajo excesivo de ambos padres y las mltiples posibilidades de
distraccin para los nios (TV, internet, nintendo, etc) no otorga los
espacios y tiempos necesarios de interaccin para lograr un espacio de
enseanza de habilidades para la vida.
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El lenguaje de la resiliencia
YO TENGO Personas en que confo y amo.
YO SOY Una persona por las que otros sienten aprecio y cario.
YO ESTOY Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
YO PUEDO Hablar y encontrar formas de resolver los problemas.
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(Grotberg, E. (1997) The international resilience project. In M. John (ed)
A Charge against Society:TheChilds Right to Protection. London:
JessicaKingsley.)
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Qu podemos saber?
Estos conocimientos proceden de la acumulacin de experiencias,
de observaciones y de reflexiones conceptuales sobre el lugar de este
nuevo concepto en las ciencias del desarrollo y de la conducta. La
principal fuerza de la resiliencia es que hace posible vivir una vida
personal y socialmente aceptable pese a las pruebas y los sufrimientos,
a no ver slo los problemas sino a ver y detectar y movilizar los
recursos, a interesarse por el entorno y el apoyo que este puede aportar
a una persona, a resituarlos problemas en su contexto social,
econmico, poltico y en el ciclo de vida individual y familiar, dejar la
idea de fatalidad y desarrollar una esperanza realista.
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Una escuela puede ser caracterizada segn los lmites que en ella
prevalezcan: si el clima es tensionante y promueve la confusin y la
incertidumbre, entonces los lmites no surgieron de un consenso, sino
que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los lmites claros dan
cuenta de ello manteniendo una conducta de desinters hacia toda
norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por los
integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos tengan
en claro cundo una conducta es inaceptable, mnimamente aceptable o
ejemplar, porque ellos fueron artfices en la normativa de la Escuela.
Pero si se atiborra a los nios con normas poco claras, que no pueden
ser sostenidas y que son aplicables segn el humor de cada da de los
adultos significativos de la institucin, seguramente se estar
equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.
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todos, sin necesidad de encontrar "culpables" sino "responsables" lo cual
es diametralmente opuesto.
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profesional de los docentes y directivos, la supervisin para recibir y dar
retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro
de las metas sea compartido no como mrito de uno solo sino de todos y
celebrarlo como tal, tener siempre presente los ejemplos de esfuerzo y
de xito para ponerlos en conocimiento de toda la comunidad resaltando
as los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la comunidad.
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resiliencia de alumnos procedentes de entornos desfavorecidos y en
riesgo de exclusin social. En todas las personas, en los alumnos y en los
educadores, hay aspectos de resiliencia a partir de los cuales es posible
ayudar a superar las dificultades y afrontar el futuro con confianza y
optimismo. La escuela recibe a alumnos que estn en situacin de
desventaja social, familiar o personal y que son sujetos de riesgo de
exclusin educativa: fracaso escolar, inadaptacin y conflictividad. Ante
estas realidades no se puede permanecer expectante. En consecuencia,
es necesario que todos los que forman parte de la comunidad escolar, y
en particular los docentes, afronten decididamente los nuevos retos de
la educacin actual y desarrollen dinmicas educativas que contribuyan
a formar personas capaces de participar activamente en la sociedad,
sujetos preparados para afrontar con posibilidades reales de xito las
inevitables dificultades de la vida.
Palabras Clave: resiliencia, exclusin educativa, contextos
desfavorecidos
Abstract
There has been a lot of research and personal testimonies that
highlight the role of formal education and of teachers in building up the
resilience of children from underprivileged backgrounds, who are at risk
of social exclusion. In everybody, in pupils and teachers, there are
aspects of resilience which help us to overcome difficulties and face the
future with confidence and optimism. Schools receive children from
disadvantaged social, family or personal situations who are at risk of
suffering educational exclusion: failure at school, lack of adaptation and
a conflictive attitude. Faced with this situation, a wait-and-see approach
is unacceptable. It is therefore necessary for all members of the school
community, and in particular for teachers to face the new challenges of
education today with a decisive approach and to develop educational
policies that help to educate people capable of participating actively in
society, people who can cope with lifes inevitable difficulties with a real
chance of success.
Key words: resilience, educational exclusion, underprivileged
backgrounds
Introduccin
El perodo de la escolaridad obligatoria tiene una gran importancia
en el desarrollo y la socializacin de los menores. Gran parte de sus
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necesidades cognitivas, emocionales y relacionales encuentran en la
escuela un medio para satisfacerlas. Desde hace tiempo la sociedad
conoce que las emociones y las relaciones sociales influyen en los
procesos de enseanza-aprendizaje y encarga a la escuela que, adems
de los objetivos cognoscitivos e instrumentales, tambin los aspectos
del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educativos
explcitos. As se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge en el
informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin del
siglo XXI, cuando propone organizar la educacin en torno a los cuatro
aprendizajes fundamentales, que son los pilares del conocimiento
para cada persona en el transcurso de la vida: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Las familias y
los medios de comunicacin cada vez ms reclaman a la escuela que
ensee a los alumnos a relacionarse y que transmitan valores
prosociales que sirvan de prevencin para conductas de riesgo
psicosocial como el maltrato, las adicciones o la discriminacin. Por lo
tanto, una escuela en consonancia con las demandas y necesidades
sociales debe asumir que los aprendizajes escolares tienen varias
dimensiones, y que sern realmente significativos si se orientan ms a la
enseanza del pensamiento que a la transmisin de contenidos y si
todos ellos contribuyen al desarrollo integral de los alumnos.
La escuela actual reconoce la normal diversidad de la realidad
social, de los alumnos, de los profesores, de los programas y de los
mtodos, y pretende la integracin de todos los alumnos como
prerrequisito para la integracin en una sociedad compleja, favoreciendo
el desarrollo individual y la originalidad personal.
La escuela comprensiva, integradora e inclusiva actual reconoce el valor
educativo de la diversidad y se propone dar las mismas oportunidades
de desarrollo y aprendizaje a todos los alumnos. Pero es necesario
tambin reconocer que la escuela est en tela de juicio ante los altos
ndices de fracaso, de conflictividad y de riesgo de exclusin educativa.
La escuela falla cuando no da respuestas adecuadas a las necesidades
educativas de todos los alumnos y no compensa las limitaciones de
origen familiar o social que afecta a alumnos procedentes de familias
problemticas y de medios desfavorecidos socioculturalmente (Uriarte,
2005), cuando no les prepara debidamente para afrontar correctamente
las tareas evolutivas de las etapas posteriores a la escolaridad
obligatoria: formacin profesional, insercin laboral, participacin social,
convivencia, etc.
Diversos estudios han destacado el papel de la escuela, el profesor
y las experiencias escolares en la construccin de la resiliencia. La
escuela puede ser un contexto para el desarrollo integral y para la
resiliencia de todos los alumnos, desfavorecidos o no, si es capaz de
sobrepasar la mera funcin cognoscitiva de ensear y aprender y se
convierte en un verdadero espacio de comunicacin, dando
oportunidades a todos los alumnos para establecer vnculos positivos
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que en algunos casos compensen experiencias negativas de otros
contextos sociales.
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Los principales indicadores de la exclusin educativa son: la falta
de escolarizacin en la etapa obligatoria, primaria y secundaria o en la
etapa infantil; el desfase curricular con respecto a los compaeros, el
abandono temprano del proceso educativo y el absentismo escolar.
Aunque las deficiencias educativas tienen menor incidencia en la
exclusin social, en comparacin con los mbitos social, econmico y
laboral, ciertamente suponen una situacin de desventaja e indefensin
para la vida cotidiana (Raya, 2006). Adems, en muchas ocasiones, los
problemas educativos se acumulan a los problemas familiares,
econmicos y de salud, colocando a quienes los sufren en una situacin
de mayor indefensin.
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Como se ha apuntado con anterioridad, hay factores relativos al
propio contexto escolar que explican una parte de los problemas de
rendimiento, de indisciplina o desmotivacin. Aspectos relacionados con
deficiencias en la planificacin y adaptacin de las enseanzas a las
caractersticas individuales de los alumnos, dificultades de comunicacin
alumno-profesor, mala integracin con los compaeros, actitudes y
atribuciones negativas del profesorado son factores que se manifiestan
con mayor intensidad precisamente en los alumnos con dificultades, los
ms necesitados de ayuda y comprensin.
Ningn alumno elige fracasar en la escuela. Si la sociedad, los
padres y profesores exigen xito y el nio fracasa, la experiencia escolar
se convierte en fuente de sufrimiento. Si consideramos que la tolerancia
a la frustracin es menor en los alumnos que en las personas ms
adultas, es fcil concluir que cuando los rendimientos son insuficientes,
la valoracin de s mismo o la integracin con los dems tampoco son
satisfactorias, surgen sentimientos depresivos y la tendencia a
responder a la frustracin con conductas disruptivas en clase,
agresividad, aislamiento social o absentismo escolar.
En la escuela se evidencian y se comparan los distintos niveles de
desarrollo de los alumnos en varias reas: maduracin socioemocional,
habilidades sociales, intelectuales, lingsticas, psicomotrices. A pesar
de las diferencias individuales constatadas, la escuela exige a los
alumnos una cierta despersonalizacin, ser uno ms y no llamar la
atencin, que contrasta con los intentos de estos por buscar la identidad
y el reconocimiento de los dems.
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ms que alumnos con necesidades especiales. Son instituciones que
requieren de grandes dosis de resiliencia y de implicacin por parte del
profesorado. En estos centros los profesores estn expuestos a grandes
dosis de agotamiento y estrs emocional, y, si acuden a su trabajo con
escasa ilusin y se muestran pesimistas sobre el futuro de los alumnos,
la implicacin en los procesos de mejora ser reducida.
Independientemente de dnde est ubicado el centro, la violencia
entre escolares no es un asunto menor. Desde el comienzo de la
escolaridad, las necesidades sociales son las que en mayor medida
motivan a los escolares, ms que las necesidades de tipo cognitivo. Los
nios quieren ir a la escuela para estar con sus amigos, con los cuales
disfrutan y aprenden habilidades interpersonales importantes para su
formacin. La adaptacin a la escuela y la integracin con los
compaeros es un factor de bienestar psicolgico. Sin embargo, hay
alumnos que se convierten en vctimas de las agresiones fsicas y/o
psicolgicas de sus compaeros (Olweus, 1993). Las vctimas, los
agresores y los observadores participan de una serie de conductas y
valores contrarios a las actitudes y valores prosociales que se debieran
potenciar desde la escuela. La mayor sensibilidad social actual hacia el
acoso escolar ha supuesto que se conozcan en el ltimo ao un 500%
ms de casos. Se ha observado que estos episodios son cada vez ms
graves, ms reincidentes y con edades ms tempranas. Segn el estudio
realizado por el centro Reina Sofa el 14.5 % de los escolares dice haber
sido vctima de agresiones en el centro educativo, ms de tipo
psicolgico que fsico. El 2,5 % de los escolares de 12-16 aos est
siendo acosado por sus compaeros.
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recursos para establecer la disciplina en clase. Un informe del
Observatorio de Riesgos Psicosociales seala que en el sector de la
enseanza el 63,5% de los docentes sufre riesgo de estrs alto y el 7,6%
riesgo de acoso.
Los medios de comunicacin se hacen eco con frecuencia de
situaciones preocupantes que socialmente producen una cierta
perplejidad: profesores de una escuela bsica de Berln, ubicada en un
conflictivo barrio, han solicitado por escrito al ministerio que la escuela
sea cerrada, incapaces de dar clases con normalidad, debido al caos y la
violencia habituales en las aulas. Estn atemorizados y prestos a llamar
a la polica para que les ayude. Los profesores relatan que la mayora de
los alumnos son de origen extranjero, que habitualmente no respetan y
agreden a los profesores y que la comunicacin con los padres es casi
nula, entre otras razones porque no conocen el alemn. Los alumnos se
sienten despreciados por los alemanes autctonos, reclaman profesores
de su misma cultura y que todos les respeten: si ellos nos respetan,
nosotros les respetaremos, dicen. Los recientes casos de vandalismo
ocurridos en Francia, protagonizados por jvenes de origen inmigrante
que viven en barrios marginales, refleja a esa juventud fracasada y
desorientada, que vive en la pobreza y la marginacin social, que ha
tenido una escolaridad catica, sin cualificacin profesional y abocada al
paro. Rebajar la escolaridad obligatoria de los 16 a los 14 aos, como
proponan algn ministro en Francia, no supone reducir la conflictividad
escolar, sino adelantar an ms la exclusin social de esos adolescentes.
No se trata aqu de profundizar en la enorme problemtica que
afecta al sistema escolar, la cual a menudo refleja una problemtica ms
amplia y compleja de tipo social. Sin embargo, se puede reconocer que
los cambios frecuentes de la legislacin educativa y de los contenidos
curriculares, la introduccin de las nuevas tecnologas, los cambios de
valores, los nuevos problemas planteados por la inmigracin, la atencin
a la diversidad y el escaso reconocimiento profesional del maestro, son
factores que configuran una situacin que afecta al equilibrio emocional
del docente y, en conjunto, a la dinmica escolar. Se plasma as la
paradoja de una sociedad que cada vez responsabiliza ms a la escuela
de la educacin de los nios, pero al mismo tiempo le quita autoridad y
no le proporciona suficientes medios para hacerlo bien.
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alumno, cuando no contempla las peculiaridades de cada uno de ellos y
favorece la integracin, cuando exige el aprendizaje de contenidos que
no estn en consonancia con sus necesidades (Miranda, A. et al. 2005).
La resiliencia y la escuela
El trmino resiliencia define la capacidad que tienen las personas
para desarrollarse psicolgicamente con normalidad, a pesar de vivir en
contextos de riesgo, como entornos de pobreza y familias
multiproblemticas, situaciones de estrs prolongado, centros de
internamiento, etc. Se refiere tanto a los individuos en particular como a
los grupos familiares o escolares que son capaces de minimizar y
sobreponerse a los efectos nocivos de las adversidades y los contextos
desfavorecidos y deprivados socioculturalmente (Uriarte, 2005).
La resiliencia es una novedosa perspectiva sobre el desarrollo
humano, contraria al determinismo gentico y al determinismo social,
que explica esa cualidad humana universal que est en todo tipo de
personas y en todas las situaciones difciles y contextos desfavorecidos
que permite hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de las
experiencias negativas (Vanistaendel, 2002).
No es una caracterstica con la que nacen o que adquieren ciertos nios,
sino un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan
tener una vida sana en un medio insano (Rutter, 1990).
Desde la perspectiva del riesgo, la escuela se esfuerza por
identificar con prontitud aspectos deficitarios de los alumnos que
pudieran ser signos de vulnerabilidad, de inadaptacin y de fracaso
escolar para, posteriormente, tratar de implementar programas
especficos compensatorios: adaptaciones curriculares, compensacin de
dficits, intervencin en situaciones crticas, prevencin de conductas de
riesgo, etc. En general, los programas de educacin compensatoria se
fundamentan en las posibilidades que tiene la escuela para reducir las
desigualdades originarias de los nios procedentes de entornos
socioculturalmente desfavorecidos.
En cambio, el enfoque de la resiliencia es diferente a la
perspectiva del riesgo, porque entiende que existe en todas las personas
y en todas las situaciones un punto de apoyo, a partir del cual construir
un proceso de desarrollo normal, a pesar de las calamidades y de una
infancia infeliz. Es una perspectiva optimista del desarrollo humano a
pesar de las circunstancias adversas que aporta a los profesionales de la
educacin y del trabajo social el convencimiento de que se pueden
obtener resultados positivos para el desarrollo psicolgico al actuar
tanto sobre el nio como sobre su ambiente (Grotberg, 1995). En la
escuela, la promocin de la resiliencia es un enfoque que destaca la
enseanza individualizada y personalizada, que reconoce a cada alumno
como alguien nico y valioso, que se apoya en las caractersticas
positivas, en lo que el alumno tiene y puede optimizar.
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limitada a una intervencin educativa con nios de alto riesgo o vctimas
de contextos desfavorecidos. (Amar, Kotliarenko y Abello, 2003).
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La oportunidad para la observacin prolongada permite detectar
con prontitud ciertos anomalas conductuales o del desarrollo psicolgico
y alertar a los servicios sociales. Adems, la escuela debe transmitir
valores y ensear a los nios a resolver sus conflictivos sin recurrir a la
violencia pero no solo a las vctimas de los malos tratos y abusos sino a
todos los alumnos. Es una manera de contribuir a que los agredidos
actuales no sean agresores el da de maana.
Los estudios son altamente coincidentes al sealar los factores
escolares que resultan protectores para los alumnos procedentes de
entornos desfavorecidos y en situacin de riesgo social.
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Actitud positiva hacia el Colegio no conflictivo
estudio, los profesores y el Comunicacin familia-escuela.
instituto. Clima escolar abierto y
Locus de control interno. democrtico.
Actitudes y expectativas
positivas por parte de sus
profesores.
Relaciones positivas con los
compaeros.
Relaciones significativas con
algn adulto, profesor.
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Hay algunos presupuestos pedaggicos de los profesores que
tienen efectos resilientes. Por ejemplo, que el afecto es el alimento
bsico de la vida humana y que sin afectos positivos no hay proyecto
educativo que merezca la pena. Tambin la conviccin de que todos los
alumnos tienen dentro de s aspectos positivos sobre los cuales basar un
proyecto de desarrollo positivo. Si el profesor se fija en los aspectos
positivos transmite su consideracin, que se transforma en autoestima
para el alumno. La tarea del educador es descubrir y fortalecer esas
cualidades que pueden permitir a todos los nios sobreponerse a las
dificultades, tener xitos y prepararse para una integracin social
adecuada y creativa.
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un menor, la aceptacin incondicional se puede traducir en indiferencia
afectiva, que incita a actuaciones provocadoras.
El alumno, por su parte, debe aceptar que se le acepte. Gils (2004)
denomina como sustentacin a esa aceptacin de doble direccin de la
que surge la confianza bsica, la cual debe presidir toda la relacin
educativa. La acomodacin del nio a las tareas y las normas escolares
es una prueba de la madurez socioemocional, pero est supeditada a la
confianza y aceptacin mutua, al vnculo afectuoso, seguro y consistente
que se establece principalmente en los primeros aos de la escolaridad.
Por parte del profesor no se trata de una actitud sobreprotectora o
halagadora sin ms, sino de una relacin afectuosa positiva, pero no
excesivamente prxima, que proporcione un entorno donde los alumnos
puedan desenvolverse con seguridad.
El alumno afectado por experiencias familiares negativas puede
encontrar en el colegio un espacio vital para la resiliencia. Las relaciones
positivas con sus profesores y con sus compaeros, las oportunidades
para hacer las cosas bien, disfrutar de los juegos, aprender y rer pueden
ayudarle a contraponer experiencias positivas junto a las negativas, a
hacerle sentir que hay personas que no les fallan, en las que se puede
confiar y situaciones
que permiten ver la vida con optimismo y esperanza. Una de las tareas
ms importantes del profesor es promover el clima adecuado para las
relaciones positivas.
Los profesores deben ayudar a los alumnos a comprenderse a s
mismos y a comprender el entorno fsico y social. Encontrar el sentido a
las actividades y a las normas ayuda a dar sentido a uno mismo y a
participar activamente en su realizacin y cumplimento. Ciertamente, no
siempre es fcil para el profesor transmitir el sentido de algunas tareas
necesarias, pero su empeo en hacerlo ser reconocido y valorado por
los alumnos.
Darle sentido a todo lo que se hace en la escuela es ms
importante que obtener xitos acadmicos. Pero los alumnos tambin
necesitan alcanzar xitos, aunque sean parciales. Es importante
entonces marcarse objetivos posibles y saber ver bien los avances, a
veces muy pequeos, que se producen. El maestro reconoce y
recompensa positivamente el esfuerzo antes que el resultado, y si no se
hacen bien las cosas, valora crticamente los comportamientos, pero no
juzga globalmente a las personas. Fijarse constantemente en los errores
y en los comportamientos inadecuados puede producir en una imagen
de s mismo negativa, que reduzca la motivacin para posteriores
intentos.
El educador no se desilusiona cuando el alumno no aprende como
y cuando l quiere. Una actitud comprensiva, de respeto hacia el alumno
y sus problemas, as como la disponibilidad para seguir ayudndole,
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pueden ser el punto de apoyo para el inicio de una nueva relacin ms
constructiva y beneficiosa.
Siendo especialmente respetuoso pero no indiferente con el alumno, sin
ningn afn de entrometerse en la esfera personal o familiar, el profesor
que practica la empata puede ayudarle a definir, comprender y asimilar
las experiencias.
Adems, la empata para con los alumnos debe servir para favorecer la
propia empata de los alumnos. A travs observacin de los dems, de
las narraciones y dibujos, los alumnos comprenden lo que los dems
sienten y se pueden generar actitudes compasivas y de ayuda hacia los
dems. El altruismo es una forma de autoayuda resiliente y un
mecanismo protector para todos, no slo para los que han sido vctimas
de maltrato.
Reforzar su autonoma y su independencia respecto de los adultos
y/o de ciertos compaeros no significa dejarles hacer a su libre albedro.
El alumno ser ms autnomo cuanto ms seguro se sienta de la
vinculacin con el educador. Darles la palabra, reconocerles sus ideas
propias, mostrarles que son dignos de nuestro respeto es el modo de
reforzar su vala personal y su autoestima. La autoestima del alumno
aumenta cuando su persona y sus acciones son valoradas positivamente
por personas que le estiman y con las que se relaciona. En la
perspectiva de la educacin mora, la autonoma del comportamiento se
refuerza con la asuncin de compromisos y responsabilidades.
La preparacin de los alumnos para los nuevos retos de una
sociedad compleja y en constantes cambios requiere desarrollar desde la
escuela diversas estrategias de afrontamiento de sus dificultades
presentes y futuras como factor de proteccin ante las adversidades,
que en mayor o menor grado se producirn en los aos posteriores. El
educador estimula el pensamiento divergente y la creatividad para el
ensayo y valoracin de diversas formas de resolver los problemas. Pero
no slo en la esfera cognitiva, sino tambin en el desarrollo personal y
social, en coincidencia con la mejora de la inteligencia emocional y
social (Fuentes y Torbay, 2004).
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realizacin de las actividades y la convivencia en grupo supone ciertas
reglas y restricciones, al tiempo que les hace ver las consecuencias que
tendran para l y para los dems hacer siempre lo que se quiere, sin
tener en cuenta los deseos de los dems. La comprensin y el
cumplimiento de las normas son ms fcil cuando los alumnos se
implican en el establecimiento de algunas que les competen.
A pesar de la importancia que el humor tiene en el bienestar
psicolgico y en las relaciones sociales, y de que integra aspectos
intelectuales, emocionales y fsicos de las personas (Gils, 2004), est
poco presente en las escuelas. El sentido del humor en la escuela, entre
los profesores y los alumnos, se relaciona positivamente con la
resiliencia (Munist, M. y otros, 1998), puede elevar la calidad de la
enseanza, facilitar los aprendizajes escolares, prevenir el estrs del
profesorado, desarrollar la creatividad de los alumnos, crear un clima
escolar positivo y elevar la autoestima.
Para los alumnos en situaciones de riesgo social, el sentido del
humor refuerza la confiabilidad en el entorno, mejora el estado de nimo
y contribuye al afrontamiento optimista de los problemas (Garca-
Larrauri y otros, 2002).
La escuela no aprovecha suficientemente las posibilidades que existen
en algunas reas del curriculum como la educacin deportiva, la
expresin musical y otras formas de expresin corporal, literaria, teatral,
etc. La expresin artstica, la msica, el deporte, adems de otros
beneficios, proporcionan bienestar psicolgico
(Punset, 2005). Ser un espectador distrae, pero lo ms importante es
practicar una expresin artstica, musical o cultural en general, porque
contribuyen a la resiliencia.
Jordi Sierra i Fabra es uno de los escritores ms prolficos de
Espaa, dice: Era tartamudo y tena complejo de feo, pero leer me
salv la vida.
Todos, alumnos y profesores, necesitamos que se nos reconozca tal cual
somos, que nos respeten y nos dejen hacer. Hay que dar un margen a lo
imperfecto, a las equivocaciones y a lo espontneo. La bsqueda de la
perfeccin causa demasiadas tensiones innecesarias. Tambin es
resiliente una mirada optimista y benevolente con el alumno conflictivo
y problemtico. A veces estos alumnos necesitan que pase un tiempo
para darse cuenta de la ayuda que la escuela les proporcion. Los
educadores saben que tienen ms influencia de la que se imaginan y, al
mismo tiempo, menos de la que se imaginan.
Conclusiones
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La escuela es un contexto privilegiado para la construccin de la
resiliencia, despus de la familia y en consonancia con ella. Los nuevos
retos de la educacin bsica requieren de objetivos ms amplios que los
meramente cognoscitivos, es decir, de objetivos que ayuden al
desarrollo personal y social de todos los alumnos, independientemente
de su origen social y familiar. La contribucin de la escuela al desarrollo
ntegro de los alumnos pasa por una profundizacin de la dinmica
socioafectiva de la interaccin educativa y por la incorporacin explcita
de objetivos relacionales en la accin docente.
En todos y cada uno de los elementos principales del contexto
escolar existen potencialidades que permiten a todos los alumnos
desarrollarse con normalidad, superar sus dificultades de origen familiar
y social, obtener reconocimientos positivos y prepararse
convenientemente para la incorporacin plena y creativa en la
comunidad.
La escuela tiene que dejar de quejarse de las condiciones sociales
y familiares que afectan negativamente al desarrollo personal y escolar
de algunos alumnos y tomar una postura ms decidida por contribuir a
superar las desigualdades, compensar los riesgos de inadaptacin y
exclusin social e incluir a todos los alumnos en la comunidad educativa.
La escuela tiene que reaccionar ante el alto grado de fracasos escolares
y alumnos en riesgo de inadaptacin y exclusin.
La perspectiva de la resiliencia en la escuela requiere tambin de
educadores resilientes, capaces de afrontar las numerosas dificultades
que se presentar en su trabajo, para que no se sientan afectados en su
calidad de vida. La formacin de educadores para los retos actuales ha
de incluir necesariamente el reforzamiento de la autoestima, la
creatividad, la iniciativa y el sentido del humor. Los educadores han de
desarrollar la empata, el pensamiento positivo, el optimismo y, en
definitiva, todas aquellas fortalezas y habilidades que ayuden a
modificar actitudes negativas tanto propias como del alumno.
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LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIN
Introduccin
Reflexionar hoy sobre la resiliencia nos permite conceptualizarla y
valorarla con una perspectiva renovadora, concibindola como la
capacidad de la persona humana de sobreponerse a los riesgos de la
existencia no slo superndolos sino desarrollando al mximo su
potencial, proceso realizable a travs de la construccin de una
Pedagoga preventiva resiliente.
Concepto de resiliencia
Del campo de la psicologa y la psiquiatra se transfiri a la
pedagoga el concepto de resiliencia, as como sus imbricaciones en el
desarrollo de las personas ante la adversidad y el caos, que es lo que
prevalece hoy da. Hoy se asiste a una aparente descomposicin de lo
social, enraizado en lo personal y lo familiar.
La resiliencia en esencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y
adaptarse con xito frente a la adversidad y de desarrollar competencia
social, acadmica y vocacional pese a estar expuesto a acontecimientos
adversos, al estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy.1 En la actualidad todo docente y estudiante, y de hecho
toda persona, nio, joven, maduro o anciano, requiere desarrollar
resiliencia.
La resiliencia en educacin es la capacidad de resistir, es el
ejercicio de la fortaleza, como la entienden los franceses: courage
para afrontar todos los avatares de la vida personal, familiar, profesional
y social. El trmino resiliente se ha adoptado en cierta forma en lugar
de: invulnerable, invencible y resistente. La acepcin de resiliente
reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implcitos en el proceso. El
concepto de la resiliencia se aleja del modelo mdico del desarrollo
humano basado en la patologa y se aproxima a un modelo pedaggico
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proactivo basado en el bienestar, el cual se centra en la adquisicin de
competencias y eficacia propias. Es necesario explorar las fuentes de la
fortaleza personal, considerando que la perfeccin de la fortaleza es la
constancia, la capacidad de acometer y resistir. El proceso de adquirir
resiliencia es de hecho el proceso de la vida, dado que toda persona
requiere superar episodios adversos de estrs, trauma y rupturas en el
proceso de vivir, sin quedar marcado de por vida y ser feliz. Y de esta
forma resulta coincidente con la Pedagoga al reconocerse que sta es la
ciencia que ensea a vivir bien la vida, aceptando el sufrimiento que
conlleva.
Resiliencia y educacin
Factores de riesgo: son cualquier caracterstica o cualidad de una
persona o comunidad que se sabe va unida a una elevada probabilidad
de daar la salud fsica, mental, socio emocional o espiritual.
Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces
de favorecer el desarrollo de personas o grupos y, en muchos casos, de
reducir los efectos de las circunstancias desfavorables. Factores
protectores externos: se refieren a condiciones del medio que actan
reduciendo la probabilidad de daos: familia extensa, apoyo de un
adulto significativo o integracin laboral y social.
Factores protectores internos: estn referidos a atributos de la propia
persona: autoconcepto, seguridad y confianza en s misma, facilidad
para comunicarse, empata.
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Personas resilientes: son las que a pesar de estar insertas en una
situacin de adversidad, o verse expuestos a un conglomerado de
factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores
protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse
adecuadamente, llegando a madurar como personas competentes, pese
a los pronsticos desfavorables.
La resiliencia no debe considerarse como una capacidad esttica,
puede variar a travs del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de
una armona entre factores de riesgo, factores protectores y la
personalidad del ser humano. La persona puede estar ms que ser
resiliente. La naturaleza de la resiliencia es eminentemente dinmica,
as como el autoconcepto y puede considerarse como la adaptacin
psicosocial positiva.
La resiliencia es una tcnica de intervencin educativa, sobre la
cual es necesario desarrollar una reflexin pedaggica: la resiliencia
permite una nueva epistemologa del desarrollo humano, enfatizando el
potencial humano. En esencia es una nueva mirada sobre viejos
problemas del hombre. El riesgo siempre ha estado presente y, desde
una Pedagoga preventiva es necesario estudiar todos los factores
protectores, que se les pueden brindar a las personas para afrontar el
riesgo y salir avantes de l.
El estudio del riesgo en la vida de los profesores y de los
alumnos y la deteccin de una infinidad de factores de riesgo han
contribuido a crear una sensacin de desaliento respecto de los nios y
jvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los riesgos generalizados en
la vida de los nios, (sin duda una realidad) condenan inexorablemente
a una creciente cantidad de jvenes a desarrollar consecuencias
negativas: desercin escolar, bajo aprovechamiento, adicciones.
Los estudiantes resilientes encontraron a un docente favorito que
se convierte en un modelo de rol positivo para ellos; un maestro especial
que ejerce una fuerte influencia en sus vidas, brindndoles calidez,
afecto, trato con tono humano, sobre todo les ensea a comportarse
compasivamente. Innegablemente a los estudiantes resilientes les gusta
la escuela y la convierten en su hogar fuera del hogar, en un refugio
de su mbito familiar disfuncional. Las escuelas con directivos y
maestros resilientes son exitosas y tienden a mantener estndares
acadmicos elevados, a suministrar retroinformacin eficaz que ayuda a
los estudiantes ofrecindoles posiciones de confianza y responsabilidad.
Los educadores conscientes de su responsabilidad en su gobierno de
clase pueden fomentar la resiliencia en s mismos, en el aula y entre los
estudiantes. La clave fundamental es que la escuela sea capaz de
ofrecer los reforzadores de los factores protectores en la vida de los
estudiantes y de los docentes. La responsabilidad del maestro es
detectar a los estudiantes en riesgo y ayudarles a construir su
resiliencia.
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En toda institucin educativa el profesor tiene una funcin de gua,
mediador y facilitador de aprendizajes significativos. La resiliencia est
en relacin directa con los ambientes de aprendizaje y cmo afectan a
su desarrollo. Si el profesor genera un ambiente de aprendizaje amable y
agradable con tono humano, lograr que los estudiantes estn
motivados y puedan ver en su quehacer diario una realizacin personal.
El humor, la fantasa, el afecto, la aceptacin de s mismo, la ilusin, la
alegra, el amor, la generosidad, el optimismo realista, la esperanza, son
destrezas que pueden ser enseadas, aprendidas y desarrolladas.
La pedagoga resiliente favorece el movimiento continuo de la
armona entre riesgo-proteccin, abriendo a la persona del educador y
del educando nuevas experiencias, pero en su contexto de seguridad y
teniendo en cuenta sus lmites. El estudiante podr de manera
progresiva aumentar su capacidad de luchar, de defenderse y no se
arredra frente a la adversidad de los desafos para construir su vida en
circunstancias variadas ya sean positivas o negativas.
La resiliencia en educacin caracteriza a aquellas personas que a
pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo se desarrollan
psicolgicamente sanas y con xito, sin consecuencias negativas o
perturbadoras a largo plazo creando en ellos la propia autorregulacin y
no la imposicin de normas externas de autoridad.
La resiliencia es un concepto con un enorme potencial para todos
aquellos profesionales de la educacin que trabajan sobre el terreno,
permitiendo sistematizar y poner en prctica aquello que se hace de
forma cotidiana para el bienestar de los estudiantes.
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afectivo, social y cultural. Tambin la define como el arte de navegar en
los torrentes.
La resiliencia como combinacin de factores que permiten a la
persona afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, se
caracteriza por un conjunto de procesos sociales intrapsquicos que
posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano.
La naturaleza de la resiliencia es dinmica, es la armona entre los
factores personales, familiares, sociales, protectores y de riesgo. No es
un estado esttico, definido y estable, es un camino de crecimiento. La
tarea educativa es estudiar los procesos de la resiliencia, considerando
todas y cada una de las dimensiones de la persona humana.
La resiliencia la construye la persona humana en funcin de s
misma y del contexto. Es un proceso complejo donde interviene
directamente la voluntad y las competencias afectivas. As la resiliencia
demuestra que no existe ningn determinismo gentico o del medio
ambiente en la persona humana. La resiliencia es el medio para abrir el
campo a la creatividad y al correcto ejercicio de la libertad, requiere
mantener viva la curiosidad, atreverse a experimentar, abrir los sentidos
y la mente a la paradoja, usar la lgica y la imaginacin y ser
responsable de s mismo.
La resiliencia es la condicin para desarrollar una pedagoga
preventiva, alternativa a la tradicional de riesgo, basada en el respeto y
la aceptacin incondicional del otro, considerando el derecho al afecto
de todo ser humano.
Vivir el amor y la afectividad unido al desarrollo de caractersticas que
revelen la capacidad de una persona de resistir la adversidad y salir
fortalecido de ella, son una puerta de entrada para emprender una
reflexin sobre los elementos orientados a favorecer conductas
socioafectivas en el contexto escolar a considerar en la prevencin, y
convertir el cario y la afectividad en reconstituyentes teraputicos de
experiencias presentes y futuras.
La resiliencia se manifiesta como un proceso de accin sistemtica
en el que intervienen diferentes factores para promover el desarrollo
integral de la persona a pesar de sus condiciones de vida difciles,
siendo clave el contacto humano (entendimiento y palabra), los afectos
y la solidaridad, sin perder contacto con la realidad.
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que el ser humano posee y en relacin con su entorno. (Manciaux et al,
2003).
Este modelo consiste en reconocer que los seres humanos estn
desprotegidos y son vulnerables ante la fuerza de un evento que en s
mismo puede causar dao, pero paralelamente todas las personas
poseen un escudo protector que es la resiliencia, lo que evitar que esas
fuerzas acten inexorablemente sobre las personas, porque sirve como
filtro que atena los posibles efectos de esos sucesos y en ocasiones,
logra transformarlos en factores de proteccin, as la amenaza se
convierte en oportunidad.
El profesional de la educacin requiere centrar su atencin en los
factores protectores, que son los recursos con que cuentan aquellos con
quienes se pretende trabajar, ms que en los factores de riesgo. Una
actitud mental basada en este modelo, permite reconocer en las
personas la capacidad de ayudarse a s mismas y convertir al maestro o
profesional de la enseanza en un apoyo, un gua y compaa eficaz
para ellos que les permita salir adelante porque se basa en las fortalezas
y oportunidades que ofrecen ellos mismos y su realidad, motivndoles
para actuar en beneficio propio, lo que les permite llenarse de esperanza
y tener expectativas altas en relacin con el proceso de recuperacin y
aprendizaje.
La resiliencia en educacin es un proceso de superacin de la
adversidad y de responsabilidad social. La tarea pedaggica es el diseo
de acciones preventivas tanto individuales, grupales e institucionales,
pero una prevencin en donde la percepcin de las personas sea
concebida con recursos para desarrollar su propia resiliencia y ser un
recurso para otro.
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estudiantes y ayudar a los docentes a participar de interacciones
eficaces en la institucin educativa.
Conclusiones
El acto de resistir que se propone con la resiliencia, exige crearse a
s mismo, instaurar la diferencia personal, construir la singularidad, la
educabilidad.
El slo resistir ayuda a modificar las situaciones, por lo tanto la
resiliencia forma parte de un factor de la condicin humana. La
resiliencia hoy est sobredimensionada porque en esta sociedad del
riesgo la reaccin inmediata es la resistencia y por lo tanto es una
reaccin de la sociedad actual, pero al sobredimensionar la resiliencia se
trata de dimensionar el acto de resistir que es eminentemente un acto
volitivo y las personas se marcan consignas: ahora s voy a cambiar.
Este cambio que se plantea de manera real requiere de una estructura
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de conducta, de pensamientos, de hbitos; no se toma la decisin si no
se est acostumbrado a mantener hbitos, a desarrollar conductas, a
controlar rutas o incluso hasta llevar una vida con base en metas y
objetivos, a saber elegir, a tomar una decisin, si todo esto no tiene
asidero en la estructura de la persona humana, que no se puede
mantener cuando carece de un sentido de respeto, de consideracin y
aprecio por s mismo. El acto volitivo se genera porque se tiene
estructurada la voluntad como capacidad especficamente humana. La
capacidad no est tanto en decir s o no, si no se tiene disciplina, si no
se tiene capacidad de resistencia, si no se est acostumbrado a cumplir.
La estructura volitiva es indispensable, sin ella no hay manera de
avanzar.
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Se trata realmente de aprender a vivir con conocimiento de causa
y lograr el mayor gobierno de la propia vida, para afrontar los embates
externos para realizar y resistir lo que cada persona se propone como
fin. La clave es instaurar la diferencia y construir la singularidad. No hay
resiliencia si no hay un quiero vivir mejor, quiero ser una mejor
persona.
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incertidumbre, entonces los lmites no surgieron de un consenso, sino
que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los lmites claros dan
cuenta de ello manteniendo una conducta de desinters hacia toda
norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por los
integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos tengan
en claro cundo una conducta es inaceptable, mnimamente aceptable o
ejemplar, porque ellos fueron artfices en la normativa de la Escuela.
Pero si se atiborra a los nios con normas poco claras, que no pueden
ser sostenidas y que son aplicables segn el humor de cada da de los
adultos significativos de la institucin, seguramente se estar
equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.
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creatividad y la flexibilidad? Se est promoviendo el crecimiento y la
motivacin o la sumisin? En qu porcentaje se tiende a lograr el
bienestar de todos los miembros que componen esa escuela? Poner en
prctica la ayuda, la solidaridad y la cooperacin, que los nios "vean y
sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien
compartido, hacen que aprendan el ejercicio de la integracin y de la
cohesin. Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus
intereses, que dirigen "recorriendo el lugar" que conocen ms all de sus
escritorios, estn dando un ejemplo fundamental para toda la
comunidad. Esto podra tomarse como una crtica para algunos
directivos que apenas salen de sus despachos? S, es una crtica hacia
aquella clase de directivos y sera interesante que adems de conocer
los nombres de sus alumnos y sus intereses se contactaran con las
necesidades de las familias y las inquietudes del personal docente que
acompaa cotidianamente a la institucin pues todos somos importantes
.
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alumnos como estudiantes que forman parte de un proceso educativo y
a los docentes en su totalidad como orientadores. La diferencia radica en
priorizar el objetivo por el cual el nio llega a la Escuela: estudiar y
socializarse, y el de los docentes, orientarlos para que logren tomar las
decisiones correspondientes para tal alcance. La participacin
significativa entra en accin cuando todos los miembros de la institucin
escolar estn convencidos de que lo que estn haciendo es importante,
que pueden-como cantara Silvio Rodrguez-"convertir en milagro el
barro", que son respetados, que pueden supervisar y ser supervisados
libres de todo control paralizante sino constructivo y que pueden asumir
riesgos.
Habr que dejar de temerle a las discusiones y alentar a que stas
se produzcan para aprender a compartir opiniones sobre cules de estos
factores estn presentes en la escuela y cules faltan o necesitan
mejorarse.
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ACTIVIDADES
ALICAS
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NIVEL INICIAL
1- EL GUSANITO QUE SE CONVIRTIO EN MARIPOSA
Objetivo: Reflexionar acerca de las propias cualidades. Introducir el
concepto de autoestima
Edad: de 4 a 10 aos.
Tamao del grupo: ilimitado.
Tiempo aproximado: 20 minutos.
Materiales: fotocopias del cuento, hojas y lpices de colores.
Desarrollo: se leer a todo el grupo el cuento El gusanito que se
convirti en mariposa, luego el/la docente hablar acerca de la
importancia de la solidaridad, y de cmo dar y recibir ayuda nos permite
superar las dificultades. Dependiendo la edad de los participantes se les
puede hacer que dibujen o que le escriban en una hoja las cualidades
del gusanito, las cosas que haca y que las comparen con sus propias
cualidades y sus actividades de tiempo libre. El/la docente guiar el
proceso hacia la importancia de valorar las cualidades y la autoestima.
Cuento
Un da una pequea larva sali de su huevecillo que, al paso del tiempo,
se convirti en un gusanito. Aburrido de permanecer en el mismo lugar,
sali a conocer el mundo. Al principio como no poda caminar, tena que
arrastrarse por el suelo y eso lo haca avanzar poco. Miraba con
asombro a otros animales ms grandes, veloces y fuertes que l y se
preguntaba si algn da podra ser tan gil como ellos. Contemplaba y
admiraba a las aves, abejas y mariposas y aun cuando deseaba volar
como ellas, senta mucho miedo a las alturas, por lo que prefiero
caminar sobre el pasto o subirse en las hojas verdes y usarlas como
toboganes.
El gusanito creci poco a poco y con el tiempo se anim a escalar los
troncos de los rboles, suba y bajaba de ellos ejercitando su cuerpo,
hasta que un da se cans y le dio sueo.
Aprovechando que llevaba su cobija de seda, se recost sobre el tronco
y se qued dormido durante varios das. Cuando por fin despert sinti
dolor en la espalda y al descubrir que tena dos cosas que parecan dos
hojas se asombr muchsimo. Intent quitrselas pero por ms que tir
de ellas, no lo consigui.
Lo curioso era que, mientras ms las jalaba, mayor era el dolor que
senta.
Fue entonces que comprendi que esas hojas eran en realidad sus
propias alas. Comenz a sacudirlas con fuerza hasta que de pronto
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empez a volar. Una vez que logr elevarse se dio cuenta que era mejor
apreciar el paisaje desde las alturas que desde el suelo, donde antes se
encontraba.
Desde ese momento entendi que todos podemos vivir felices cuando
aprendemos a darle un buen uso a nuestras propias cualidades.
Para los ni@s: Se leer la fbula a los ni@s y se les explicar que a
veces nos pasan cosas que nos lastiman y que lo importante es
aprender a cuidarnos entre nosotros y superar las dificultades, as como
lo hicieron los puercoespines. Luego se les pide que realicen un dibujo
que muestre lo que entendieron de la fbula y cmo los puercoespines
superaron sus problemas.
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Cmo hicieron los puercoespines para poder darse calor y a la
vez no pincharse?
Luego de responder estas preguntas en grupo, se las compartir en el
plenario.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
3- ACLARACIN DE VALORES
Objetivo: demostrar que los valores varan de acuerdo con las personas.
Concientizar a los miembros participantes sobre el problema de los
valores diferentes.
Edad: a partir de los 8 aos.
Tamao del grupo: 10 o ms participantes.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: papel en blanco, lpiz o bolgrafo. Una hoja por cada
participante con tres o cuatro frases. Lugar amplio espacio una sala
suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los miembros
participantes.
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Desarrollo: Se prepara una caja (puede ser tambin una bolsa), con una
serie de tiras de papel enrolladas en las cuales se han escrito algunas
tareas (por ejemplo: cantar, bailar, silbar, bostezar, etc.) - Los
participantes en crculo. - La caja circulara de mano en mano hasta
determinada seal (puede ser una msica, que se detiene sbitamente).
- La persona que tenga la caja en el momento en que se haya dado la
seal o se haya detenido la msica, deber sacar de las tiras de papel y
ejecutar la tarea indicada. - El juego continuar hasta cuando se hayan
acabado los papeles. - El participante que realiza la actividad, seguir
orientando el juego. Para los nios pequeos el docente deber leer la
tarea asignada.
5- POBRECITO GATITO
Objetivos: animacin, fomentar el humor. Divertirse.
Edad: a partir de los 5 aos.
Tamao del grupo: de 10 a 25 personas aproximadamente.
Tiempo aproximado: 15 minutos.
Materiales: -
Desarrollo: todos los participantes se sientan en crculo. Uno de los
participantes deber ser el gato. Este camina en cuatro patas y se
mover de un lado a otro hasta detenerse frente a cualquiera de los
participantes; deber hacer muecas y maullar 3 veces. Por cada miau, el
participante que est al frente del gato, deber acariciarlo y decirle
pobrecito gatito, sin rerse. El que se re, pierde y da una prenda, sale
del juego o tiene que hacer de gato.
Recomendaciones: es recomendable que el/la docentes sea el primer
gato
NIVEL PRIMARIO
6- QU HACEN LOS OTROS POR M?
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Y en casa?
Slo se puede ayudar a personas?
7- PEDIR FAVORES
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8- MI NOTICIA
Objetivo: reflexionar acerca de los recuerdos positivos de nuestra vida.
Edad: a partir de los 9 aos.
Tamao del grupo: indistinto
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Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: hojas, lpices.
Desarrollo: El/la docentes puede motivar el ejercicio diciendo: "A diario
recibimos noticias, buenas o malas. Algunas de ellas han sido motivo de
gran alegra, por eso las recordamos con mayor nitidez. Hoy vamos a
recordar esas buenas noticias". Explica la forma de realizar el ejercicio:
los participantes deben anotar en la hoja las tres noticias ms felices de
su vida (quince minutos). En plenario las personas comentan sus
noticias: en primer lugar lo hace el/la docente, lo sigue su vecino de la
derecha y as sucesivamente hasta terminar. En cada ocasin, los
dems pueden aportar opiniones y hacer preguntas.
9- CORONADOS DE LAURELES
Objetivo: Incentivar la bsqueda de habilidades destacadas en los
compaeros.
Edad: a partir de los 9 aos.
Tamao del grupo: hasta 20 personas, en parejas.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: corona de laureles (o alguna otra corona), cartulinas,
fibrones.
Desarrollo: se dividen en grupos de a dos. Se le pide a cada integrante
que piense una actividad en la que su compaero se destaca o
destacara. Esta podra desarrollarse en el club, en la escuela, en la
iglesia, u otros mbitos donde ellos participan. Preparacin de los
cartelitos con la habilidad seleccionada para ser colocado
posteriormente en la corona de laureles. Una vez identificadas esas
actividades se realiza una ponencia colectiva donde cada uno de ellos le
coloca al compaero una corona de laureles y le dice en pblico seras
brillante en
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007).
10- MI ESCUDO
Objetivo: Comunicar al grupo aquellas habilidades de la propia
personalidad que cada uno considera ms importantes.
Edad: a partir de los 10 aos.
Tamao del grupo: hasta 25 personas.
Tiempo aproximado: 60 minutos.
Materiales: afiches, revistas, tijeras, plasticolas, fibrones, etc.
Desarrollo: cada participante dibujar un escudo que ser su escudo
personal. En l debern representarse aquellos aspectos de su propia
personalidad que consideren ms importantes y que sean positivos. Se
pueden representar aspectos como:
a) Lo mejor que cada uno ha conseguido en la escuela, en la iglesia,
en los clubes, etc.
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b) La cualidad personal con la que cada uno est ms contento de s
mismo.
c) El hobby o actividad preferida.
d) Las habilidades ms destacadas que poseen.
Se pueden representar mediante dibujos, recortes, etc.
Se divide al escudo en cuatro partes y se representa cada uno de los
aspectos. Una vez terminados se expondrn los trabajos realizados.
Posteriormente se abre el dilogo sobre los trabajos.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007).
NIVEL SECUNDARIO
11- JUEGO A SER COMO MI AMIGO
Objetivo: Intentar ponerse en la piel del otro. Desempear su rol.
Comprender sus motivaciones
Edad: a partir de los 13 aos.
Tamao del grupo: ilimitado, en parejas.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
Materiales: no se necesita
Desarrollo: Se piden dos voluntarios que sean amigos que se conozcan
lo suficiente. Se les pide que cada uno intente ser el otro por unos
minutos ordenada y alternativamente. Si el dialogo no surge
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espontneamente, los docentes harn preguntas para guiarlos. Al
finalizar la tarea se respondern las siguientes preguntas: qu tuviste
que hacer para representar a tu amigo? Te fue difcil hacerlo?
Dirigido al grupo: Qu tuvieron que tener en cuenta sus compaeros
para representar al otro? Cmo llegan a conocer los gustos y
sentimientos de la otra persona?
Recomendaciones: explicar el trmino empata. Cuando desarrollamos
esta habilidad, se logra:
Ponerse en la piel del otro.
Sentir y pensar como el otro.
Se trata de verificar lo comprendido a travs de un feedback.
Se dejan de lado los prejuicios sobre el otro y se intenta verlo
como "nuevo".
Si hay preconceptos o afectos anteriores negativos, se intenta
vaciarse de ellos para escuchar a fondo al otro.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
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Objetivo: Reflexionar acerca de la aceptacin y las posibilidades de
superacin que todos tenemos.
Edad: a partir de los 13 aos
Tamao del grupo: indistinto, subgrupos de hasta 5 personas.
Tiempo aproximado: 45 minutos.
Materiales: fotocopias del cuento y las preguntas, hojas, afiches, fibrones
y lapiceras.
Desarrollo: En grupo, se respondern las siguientes preguntas:
Con cul de los cntaros nos sentimos ms identificados? Qu
sentimientos experimentamos? Por qu?
Qu representan nuestras grietas? Quin o qu sera nuestro
repartidor de agua?
Con cules de nuestros compaeros podramos actuar como el
repartidor de agua? Qu podramos hacer para ayudarlos con sus
defectos?
Citar ejemplos en los que los defectos de los dems pueden
convertirse, en determinadas situaciones, en cuestiones valiosas.
Qu condiciones tendramos que desarrollar para actuar como el
repartidor? Realicen un afiche en comn.
Cuento
Un repartidor de agua de la India, tena dos grandes cntaros que
colgaban de los extremos del palo que el sostena sobre sus hombros.
Uno de los cntaros tena varias grietas, mientras que el otro estaba
perfecto y siempre conservaba toda el agua al final de la gran caminata,
desde el arroyo hasta la casa del maestro. En cambio, el cntaro rajado
llegaba solo con a la mitad del agua en su interior.
Durante dos aos esto sucedi diariamente con el repartidor, quien
entregaba un cntaro y medio de agua en la casa de su maestro. Desde
luego, el cntaro perfecto estaba orgulloso de su irreprochable
cumplimiento del fin para el que haba sido hecho. Pero la pobre vasija
agrietada estaba muy avergonzada de su propia imperfeccin y se
senta miserable, porque solo poda cumplir con la mitad de lo que
supona que era su obligacin.
Despus de dos aos, el cntaro rajado le habl al aguatero dicindole:
-Estoy avergonzado de m y quiero disculparme contigo.
-Por qu? De qu ests avergonzado?- pregunt el repartidor.
-Porque, debido a mis grietas, slo puedes entregar parte de mi carga y
obtienes la mitad del valor que deberas recibir- dijo el cntaro.
El repartidor de agua se sinti mal por el viejo cntaro rajado y le dijo
compasivamente:
-Cuando regresemos a la casa del maestro, quiero que notes las
bellsimas flores que crecen a lo largo del sendero.
En efecto, mientras suban la colina, el viejo cntaro se dio cuenta de las
hermosas flores crecidas sobre su lado del camino, y esto lo alent un
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poco. Peor la final del trayecto volvi a disculparse con el aguatero,
porque todava se senta mal por haberle permitido repartir slo la mitad
de su capacidad.
El repartidor dijo entonces:
- Te diste cuenta que las flores slo crecen de tu lado del camino?
Siempre supe de tus grietas y quise sacar el lado positivo de ello. Plant
semillas de flores de tu lado del camino y cada maana, mientras
caminbamos de vuelta sobre el sendero, las regabas despaciosamente.
Durante dos aos he podido recoger estas hermosas flores para decorar
el altar de mi maestro. Si no fueras exactamente como eres, con todo y
tus defectos, no habra sido posible crear esta belleza.
Adaptacin autor desconocido
(Fuente: Benavides, Luis M. Cuentos para ser Humano. Ed. SB, 2007.)
Cuento
Guillermo tomaba cada da el colectivo para ir a su trabajo, que distaba
a unos cuarenta minutos, en las afueras de la ciudad. Una parada
despus suba una anciana y se sentaba del lado de la ventanilla.
Durante todo el trayecto, la seora abra una bolsa e iba tirando algo
hacia afuera. Siempre haca lo mismo y un da, intrigado, Guillermo le
pregunt:
- Seora qu es lo que arroja por la ventanilla?
- Son semillas! - exclam la anciana
- Semillas? Semillas de qu?
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- De flores! Es que miro afuera y est todo tan vaco! - respondi la
mujer.
Guillermo, algo pesimista, respondi:
- Las semillas caen en el asfalto, y las aplastan los autos o se las comen
los pjaros... Realmente Ud. cree que sus semillas germinarn en el
borde del camino?
- Seguro que s. Aunque algunas se pierdan, alguna caer en alguna
cuneta y, con el tiempo, brotar...
- Pero... Tardarn en crecer, necesitan agua!
- Yo hago lo que puedo. Ya vendrn los das de lluvia.
Y la anciana sigui con lo que haba decidido hacer.
Guillermo baj del colectivo para ir a trabajar, pensando que la anciana
haba perdido un poco la cordura.
Lleg el invierno, y Guillermo dej de verla...
Apenas iniciada la primavera, mientras viajaba camino al trabajo,
Guillermo observ al mirar por la ventanilla, todo el camino lleno de
flores. Todo lo que vea era un paisaje alegre y lleno de colores!
Entonces, record la imagen de la anciana. Haca mucho tiempo que no
la vea. Pregunt al conductor por la seora de las semillas. Y as supo
que haca meses estaba enferma, aquella mujer que viajaba ida y vuelta
desde la ciudad, sembrando al viento.
Guillermo volvi a su asiento y continu contemplando el paisaje en
silencio.
Entonces pens: "Las flores han brotado, pero de qu le ha servido su
trabajo? No ha podido ver su obra!"
De repente, oy la sonrisa de una nia que detrs suyo sealaba
entusiasmada las flores.
- Mir pap! Mir cuntas flores!
"Dicen que Guillermo, desde aqul da, hace su viaje de su casa al
trabajo, con una bolsa de semillas, rebosante y generosa, entre sus
manos..."
(Fuente: Benavides, Luis M. Cuentos para ser Humano. Ed. SB, 2007.)
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Responder y expresar las quejas
Tener valor de enfrentar la presin de grupo
Intentar pedir ayuda
Valorar la negociacin
Aceptar ser ignorado o marginado
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participantes dejan engaar ms fcilmente que otros? Recuerden una
situacin en la que hayan sido engaados o que hayan engaado a otros
Qu sintieron?
El/la docentes gua un proceso para que el grupo analice, como se puede
aplicar lo aprendido en su vida.
BIBLIOGRAFA
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