Estamos en problemas

I.Obstculo o problema? Un diccionario identifica obstculo con estorbo, impedimento, barrera fsica
que presenta un recorrido, en tanto que distingue e indica que problema es la relacin que existe entre un
conjunto de instancias y un conjunto de soluciones. Me interesa aqu pensar, y poner a consideracin la
idea de entre que habilita a sostener la cuestin desde la segunda acepcin. Es decir, desde la
perspectiva relacional que se enuncia en la caracterizacin del vocablo problema y , en consecuencia, el
sentido que puede aportar en nuestros desempeos profesionales.

II. Vietas cotidianas.

-Cuando cobre la asignacin de este mes le voy a comprar un par de zapatillas a mi mam si esta vuelta
las vuelve a vender para comprar merca, la revientoMaggie2.

- Notas del 1 trimestre de 3.3. El 70% de los chicos del curso desaprob Matemticapero el 90%
aprob Fsica y el 45% obtuvo aplazo en Lengua. qu preguntas podran circular al respecto de estas
calificaciones entre los docentes de 33?

- Un colegio secundario en alguna ciudad. La profesora eleva una detallada nota a la rectora en
la relata faltas de respeto, de indisciplina y maltrato hacia su persona. Ellos no me escuchan
y me tienen que escuchar, no me prestan atencin y tienen que hacerlo. De este modo
intenta dar cuenta de la imposibilidad para que las clases sigan su curso. Reunin en rectora.
Consejo de convivencia. Acciones reparatorias que no satisfacen a la docente. En esta escuela
no pasa nada.

Qu tenemos? De un lado una docente reclama la restitucin de un curso a su entender natural

para dar clase. De otro, cuerpos en apariencia indisciplinados, tripulacin amotinada indicando
a su modo cierto vaco,- el de no pasa nada-, por la negativa haciendo que algo pase. En todo
caso una , mezcla de riesgo compuesta de bronca, impotencia, desidia, miedo, cansancio
extremo, enojo -un juego de descomposicin complejo-, que certifica que en las escuelas ya nada
puede funcionar a velocidad crucero, en automtico. Los pibes joden, los docentes se quejan, los
directivos piden informes, los supervisores actas. El crculo viciado, con cables pelados y a la
vista, hace que una trmica alimentada de inercia lacnica salte una y otra vez con mayor
frecuencia en un tablero debilitado y obsoleto para reiniciar un flujo . Si bien la clave de
intervencin parece indicar la imperiosa necesidad de pasar el automtico a manual, de hacer
girar la rueda en otra direccin, sera saludable no apresurarse en recitar soluciones del manual
de respuestas de uso corriente.

-Otra. Recin ahora (junio) pudimos cubrir los cursos de un 1.La semana pasada pas dos veces con
Sociales: tomaron dos profes, el primero dur quince minutos. Lo vi venir desde la direccin. Entr. (Me
dije viene por una tiza). Le pregunt si necesitaba algo. Me contest que no, que realmente no nos
serva (l Doctor en ciencias sociales, becario, investigador) . No serva en este lugar. Agreg que todos
los alumnos de ese curso necesitaban psicodiagnstico. Le dije que s, que poda ser, que todos

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necesitaramos un psicodiagnstico. Me respondi que esos chicos tenan un problema serio. (Creo que el
profesor se asust). A los quince minutos de tomar el cargo, renunci y se retir. Fui al curso y pregunt.
Los chicos contaron que uno se levant y pate una puerta. Les coment que el profesor se haba ido.
Ellos creyeron que se haba ido a la casa. Les dije que l haba renunciado y que no iba a volver. Les
pregunt, -molesto y enojado-, que cmo iban a patear la puerta con un profesor nuevo. Me dijeron que
no haba sido para tanto, que haban hecho lo mismo de siempre, y me preguntaron por qu no iba a
darles la clase yo.. (Ral, nuevo vice de la escuela).

Existen escenas, momentos de la vida en las escuelas, que incomodan dado que no se dejan atrapar por el
repertorio de palabras de la jerga de uso corriente. Cmo leer por estos tiempos las alarmantes cifras que
informan algunas escuelas respecto de alumnos libres por inasistencias; repitentes, con sobreedad,
violentos, o ADD? , Algo ah no cierra o como seala una querida amiga Si todo es problema,
nada es problema. Podramos sospechar. Algo distancia aquello que pasa y las palabras que utilizamos
para dar cuenta de lo que sucede, y, especialmente, de lo que nos sucede en eso que contamos que
pasa. Esto es, parece que ya no cierra seguir nombrando con palabras gastadas lo nuevo que vive en las
escuelas. Y no cierra dado que de este modo slo alimentamos el malestar que nos toma sin darnos la
posibilidad de interrogarlo y nos distrae de la necesidad de pensar, esto es, de parar las rotativas, de
detener el flujo de lo habitual y por ende naturalizado y hacer hablar a esos tironeos que experimentamos
entre aquello que nos susurra el cuerpo y el deber ser. Si hacemos lugar a las variadas sensaciones sin
nombre que nos atraviesan y, si nos sostenemos por un tiempo ah, evitando afirmar que los chicos no
estudian, que las familias no acompaan a la escuela, que falta compromiso con la tarea, que no
comprenden consignas .seguramente podamos encontrar en los relatos algunas claves, algunos signos,
seales de vida para pensar las escuelas y pensarnos all, en medio de ese torrente de vida. De este modo
podramos evitar que el registro, incmodo y distinto a lo esperado quede atrapado en conceptos que,
cuando miran, nombren desde etiquetas sentenciando y anulando lo valioso que puede viajar en algo
diferente.

Traducir en palabras propias pensadas, cuidadas y elegidas estas molestias e incomodidades requiere de
nosotros estando all, en medio de la cosa y resistiendo clausurar con (pre)juicios. Significa probar
aquello que resulte de hacer lugar a esta especie de confusin desconcertante que emerge como signo de
interrogacin. Seguramente algo de productivo encontraremos Estamos en problemas, bienvenidos
sean. Aceptamos entonces considerar que un problema constituye un desafo y que la incomodidad es
ese signo, esto es la alerta que (nos) provoca a pensar por fuera de nuestras representaciones. A esto
remiten las vietas del comienzo. Pellizcos. Esa piedra en el zapato que ya no podemos seguir ignorando
a riesgo de terminar lastimados. Una buena ocasin entonces para preguntarnos por las operaciones a
inventar en cada caso, para bajar la velocidad y producir ese remanso indispensable con el fin de
acercarse a pensar sin automatismos.

III.A propsito de lo que percibimos como problemas, dice Peter PlPelbart 1 que el problema de la
percepcin es poltico. Que nuestras vidas transcurren tomadas por el funcionamiento de una lgica que
organiza los modos de percibir. En tal sentido, dice que nuestra percepcin se encuentra clicheteada. Para
el autor, los clichs de percepcin son moldes, estructuras que organizan nuestras maneras de mirar y de
interpretar lo que hay, alumno repitente, familia problemtica, barrio carenciado, poblacin marginal.

1 Conversacin Con Peter Pl Pelbart: Polticas de la Percepcin. Viernes

28/11/2011, FLACSO

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Afirma, tambin, que esta suerte de formateo en el registro restringe o impide que miremos, pensemos y
actuemos despojados de preconceptos. Agrega, adems, que esto limita la disponibilidad o apertura para
armar algo a partir de lo que encontremos; y, porque no sabemos qu es lo que encontraremos, no nos es
posible saber de antemano qu forma podra tomar.

Veamos qu productividad encontramos en la hiptesis de la percepcin clicheteada para pensar y para

aplicar en la vida de las escuelas. Si a modo de juego pautamos una regla que suprima del vocabulario
escolar trminos como sobreedad, carenciado, repitente, libre por inasistencias, ADD, marginal , ,qu
nos queda? Efectivamente, desde nuestra estructura representacional formateada por una matriz evolutiva
lineal, un alumno que an permanece en la primaria a los catorce aos tiene sobreedad, es repitente.
Repitente, sobreedad, deficitario, fuera de la serie. Podremos ver y decir otra cosa distinta a la
afirmacin de lo que falta, de lo que no se da, o de lo que no hay?

Dice tambin, P. Pl Pelbart que lo que percibimos incide automticamente en lo que sentimos, y sobre
esta serie imprimimos nuestros juicios. Es decir, categoras como sobre edad, carenciado, repitente,
libre, ADD llevan implcito el sentido de algn prefijo o sufijo que los dice fuera de un molde.

Si suspendiramos la mirada y el juicio sobre el rtulo que enuncia lo que no haysobre lo que falta,
sobre lo que no, de alumnos o familias y si nos sostuviramos en una pregunta que nos site en medio
de lo que efectivamente se arma y logaramos producir con cada pibe en su escuela?, cmo sera desterrar
del vocabulario escolar el ndice de inasistencias para nombrar afirmativamente las mltiples formas de
estar en la escuela, de asistir a clase, concentrados en lo que si pasa, lo que si se produce ?

IV. Hasta donde venimos analizando entonces, podemos afirmar que nuestro tiempo en las escuelas
transcurre en medio de situaciones problemticas. Sin embargo, afirmar esto es diferente a concluir que
nos pasamos esquivando obstculos. Veamos que encontramos si desmenuzamos la cuestin y analizamos
las diferencias entre considerar lo que constituye nuestra materia diaria de trabajo de una u otra manera.
Decimos, entonces, que un problema es otra cosa que una interferencia, dficit o episodio destinado a
subsanar. Un problema como lo estamos pensado es esa pregunta que traduce un tironeo, que pide que
experimentemos, inventemos, movamos lo dado en busca de aquello que muestre, describa, cuente lo que
efectivamente hay, para preservarlo de juicios previos de valor que funcionen como barrera.

Qu s hay? Qu s vemos?Qu potencia extraer de cada cuestin que se presenta por lo que
efectivamente es, o dice, o hace? Cul es el lmite para inventar alguna cosa distinta al juicio que emite
veredicto leyendo slo y pobremente la distancia con el molde que nos habita?

Retomemos la distincin del diccionario entre obstculo y problema. En un caso, parece referir a cierta
materialidad que, como decamos ms arriba, detiene un andar. En cambio, un problema nos ubica al
interior de un territorio de intercambios del que formamos parte, constituye la materia sensible de un
recorrido por transitar que nos involucra. Un problema, en definitiva y efectivamente tal lo define el
diccionario, nos sita en medio de una relacin. Qu abre esta cuestin en relacin con nuestro
desempeo en las escuelas? Otorguemos cierto crdito a afirmar que los problemas son el combustible de
nuestro trabajo, y aceptemos entonces que estar en problemas equivale a estar pensando en medio de

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cierto estado grumoso en proceso y, que dada su naturaleza, no contamos con partituras previas que
anticipen soluciones, eso es, que garanticen de antemano el final de la historia, la forma que ir tomando.

Una vuelta ms. Enlazando la idea de problema, qu significa enunciar los problemas de las escuelas,
cmo dar cuenta de qu hay en lo que vemos de la complejidad de cuestiones que se conjugan, esto es sus
tensiones, movimientos, planos? Para contar qu hay en lo que vemos, probemos realizar el ejercicio de
suspender los juicios de valor a los que estamos acostumbrados y ejercitar un modo de contarnos ah, en
el medio de la cosa, para expresar lo que efectivamente percibimos y lo que estamos pensando al
respecto.

Vayamos enhebrando ideas y acciones a partir de las nociones anteriormente propuestas. Cmo leemos
la informacin? Qu implica tomar decisiones si estamos en problemas? Tal vez, algunas reglas de juego
colaboren a la hora de considerar las condiciones que permitan dar paso a la novedad y a la creacin, y
que conjuren esos muros infranqueables que se interponen imaginaria o literalmente en nuestro andar
por las escuelas, que seguramente producto de la inercia y de la naturalizacin que nos habita se
esmeran en resaltar todo lo que es difcil, imposible, inalcanzable o limitado desde arriba.

Consideremos, entonces, que estas reglas de juego, a modo de orientaciones, valen como pasaporte para
ir en busca de fisuras, pasajes por los cuales deslizarse y hacer lugar a experiencias educativas valiosas.
Aqu vamos: a- Detener la vorgine, porque en el apuro no se piensa; b-.Poner en duda lo dado, porque
el siempre se hizo as ya no habla con lo que hay; c-Distanciarnos de respuestas rpidas y
automticas porque seguramente nosotros quedaremos por fuera de dichas afirmaciones; d- estar
disponibles y atentos a lo nuevo, a lo desconocido que asoma, esto es, registrar lo que nos pone
incmodos; e-corrernos del estado de queja e impotencia como garanta de estar siendo parte de la cosa;
f- mirarnos en las escuelas desde lo que hace posible que funcionen y, finalmente g-animarnos a inventar
lo que no hay.

Dora Niedzwiecki
febrero 2016