As compreenses do humano para Skinner,

Piaget, Vygotski e Wallon:

pequena introduo s teorias
e suas implicaes na escola

Irineu A. Tuim Viotto Filho

Rosiane de Ftima Ponce
Sandro Henrique Vieira de Almeida

Introduo

As concepes sobre o homem e o seu processo de aprendizagem/desen-

volvimento tm sido compreendidas a partir de variadas perspectivas e sob o
olhar terico-filosfico tanto das cincias naturais e biolgicas quanto das cincias
humanas e sociais, fato que imprime um teor polmico para a questo, pois o
indivduo reconhecido ora como um ser natural ora como um ser social e his-
trico. Diante disso, este artigo prope-se apresentar as concepes de quatro
autores fundamentais Skinner, Piaget, Vygostki e Wallon que influenciaram
sobremaneira as compreenses do humano ao longo do sculo XX.
Na elaborao desse artigo no houve a preocupao em apresentar os
autores numa cronologia histrica, mas sim identific-los como representantes
das cincias naturais e biolgicas ou representantes das cincias humanas e sociais.
Inicia-se com os conceitos principais de J. B. Skinner, seguido de J. Piaget que
so considerados representantes das cincias naturais, e finaliza-se com a apre-
sentao dos principais conceitos de L. S. Vygostki e H. Wallon representantes
das cincias humanas e sociais.
Pretende-se, ainda, criar condies de aprofundamento acerca das teorias
pela via da sua superao por incorporao, como postula a viso dialtica de
cincia, tendo em vista o compromisso com o constante desenvolvimento do
conhecimento cientfico.

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 J. B. Skinner: conceitos fundamentais do behaviorismo radical
O norte-americano J. B. Skinner (1904-1990), com suas razes fincadas
no funcionalismo, enfatiza a importncia do rigor metodolgico e da experi-
mentao no processo de conhecimento dos fenmenos. Apesar de no ter sido
o fundador do behaviorismo, tarefa realizada por J. B. Watson (1878-1958),
Skinner o responsvel pela ampliao dessa concepo ao propor e construir
o behaviorismo radical.
O denominado behaviorismo radical de Skinner enfatiza o comportamento
humano como objeto de estudo, valorizando os comportamentos observveis do
organismo, reconhecendo a existncia de comportamentos encobertos como os
pensamentos, sentimentos, cognies, sonhos, etc., denominando-os como even-
tos que ocorrem por debaixo da pele humana. A cincia skinneriana assenta-
se no conceito do comportamento operante, que reconhecido como uma [...]
classe de respostas definida pelas relaes funcionais do comportamento com
suas consequncias, com o estado de motivao e com as condies ambientais
presentes no momento em que a resposta ocorre (FIGUEIREDO, 1989, p. 85).
O behaviorismo radical, ao enfatizar o conceito operante, entende que o
indivduo no est submetido s condies do ambiente, pois as consequncias de
seus comportamentos no so determinaes externas a ele, mas decorrentes de
seus prprios comportamentos emitidos em determinado ambiente. O controle
ambiental [...] antecedente sempre essencialmente indutor de alteraes de
frequncia das respostas; sua designao tcnica estmulo-discriminativo e sua
definio, a ocasio em que a resposta ocorre, excluem a idia de algo que force
a resposta a ocorrer (FIGUEIREDO, 1989, p. 85).
O comportamento operante uma ao do organismo no meio e no mera-
mente aquele eliciado pelos estmulos externos ao organismo, como acontece
no comportamento reflexo. O comportamento operante pode ser considerado
como uma unidade intrinsecamente intencional, pois os seres humanos agem
no mundo e nesse processo modificam-no, por sua vez so tambm modificados
pelas consequncias de suas aes. Compreende-se, portanto, que o ser humano
ativo e encontra-se em constante interao com o ambiente (fsico e social).
O behaviorismo, por ser uma teoria fisicalista, enfatiza um mundo organi-
zado segundo as explicaes oriundas do ambiente no qual no ocorrem eventos
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sem uma causa ambiental a priori. A proposio behaviorista busca a radicalidade
do comportamento pela negao de eventos no fsicos, pela negao de eventos
mentais na determinao do comportamento humano.
Ambiente, na teoria skinneriana, inclui dimenses fsicas e sociais (internas
e externas) que se encontram em relao constante. uma concepo dinmica e
considera o ser humano ativo. Ao agir no ambiente, o sujeito o modifica e, para
Rodrigues (2006, p. 154), as [...] consequncias advindas dessas aes modifi-
cam o mundo sua volta (ambiente externo) e a si prprio (ambiente interno).
Somente quando se comea a relacionar os aspectos do comportamento
com os do meio ambiente que h de fato condies de se compreender o ser
humano. Para a teoria skinneriana, o ambiente afeta um organismo depois,
bem como antes, de esse organismo responder e, alm disso, ao estmulo e
resposta sempre se acrescenta a consequncia. Isso quer dizer que uma resposta
comportamental reforada numa determinada ocasio tem maior probabilidade
de ocorrer numa outra ocasio semelhante, isso em decorrncia do fenmeno da
generalizao que os seres humanos conseguem implementar quando das suas
relaes com o ambiente (fsico e social).
Compreende-se que a dotao gentica da espcie humana, relacionada
com as contingncias ambientais s quais o indivduo (organismo) foi exposto,
determina aquilo que esse indivduo perceber. Ou seja, somente em interao
com o ambiente que o organismo ter condies de perceber e diferenciar os vrios
estmulos decorrentes das contingncias ambientais e, desta forma, se comportar.
De acordo com a teoria skinneriana, o homem age no mundo em decor-
rncia das consequncias positivas ou negativas de seu comportamento e, diante
disso, no se pode pensar o ser humano simplesmente submetido ao ambiente
de forma passiva, pois os mesmos no esto apenas atentos ao mundo, mas
respondem de forma idiossincrtica quilo que j experenciaram objetiva ou
subjetivamente ao longo de sua histria. Isso implica afirmar que o ser humano
produto do processo de aprendizagem vivido ao longo de sua vida.
Ao nascer, o ser humano apresenta qualidades biolgicas inatas essenciais
para agir no ambiente. Inicialmente lana mo do condicionamento respondente, que
decorrente dos reflexos orgnicos de que dispe desde o nascimento. Alm de
responder naturalmente, o ser humano tambm opera no ambiente a partir de
condicionamentos operantes desenvolvidos nas suas relaes fsicas, materiais
e sensveis com o mundo, processos esses relacionados aos comportamentos
voluntrios humanos.

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 De acordo com esta concepo, o indivduo opera (realiza aes) sobre o
mundo que o cerca, de forma direta ou indireta, e nunca deixa de operar. Um ato
humano pode ser alterado na sua fora pelas suas consequncias, pois toda ao
produz um efeito; uma ao sempre gera uma consequncia para o indivduo e
possibilita mudanas no prprio ambiente.
Decorrente dessa constatao fisicalista, defendida por Skinner, afirma-
se a existncia de reforos positivos e negativos no ambiente que possibilitam
modificaes no comportamento dos indivduos. O reforamento positivo fortalece
o comportamento que o precede; e o reforamento negativo fortalece a resposta
de remover o comportamento que o precede, por isso ambos so denominados
reforadores; o positivo refora a manuteno do comportamento e o negativo
refora a remoo do comportamento.
Da mesma forma que se reforam positivamente os comportamentos dese-
jveis e negativamente os indesejveis, pode-se tambm extinguir comportamen-
tos, e isso ocorre justamente pela ausncia de qualquer tipo de reforo quando
da emisso de uma resposta comportamental inadequada ou no recomendada
em determinado ambiente, a ausncia de reforo faz desaparecer a resposta.
Outro conceito apresentado pela concepo behaviorista, infelizmente
muito utilizado nas escolas, a punio. Quando utilizada, a punio visa extin-
guir comportamentos (indesejados), mas no instala outro comportamento
novo (desejvel) no indivduo, deixando-o sem possibilidades para construir
novos comportamentos.
Salienta-se que os reforamentos, tanto os positivos quanto os negativos, e
no as punies, so estratgias educativas recomendadas pelos behavioristas na
escola, isso por possibilitar processos de aprendizagem em que a criana aprende
a manter determinado comportamento, quando reforado positivamente, e/ou
a mudar o comportamento, se reforado negativamente.
Em termos de implicaes na escola, alm das colocaes acima, destaca-se
que o behaviorismo radical de Skinner possibilita a compreenso de que conhe-
cer o ato de descobrir o ambiente, experienci-lo, associar fatos ambientais
e valorizar a aprendizagem por meio da prtica, questes importantes para se
pensar os processos de ensino e aprendizagem na escola.
Por fim, o behaviorismo radical pode oferecer possibilidades educativas
importantes, desde que aplicado de forma consciente e voltado construo
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de comportamentos que ampliam as capacidades dos estudantes, de forma a
garantir espaos de ao para os sujeitos e no de submet-los passivamente s
contingncias do ambiente, sobretudo na escola.

J. Piaget: conceitos fundamentais da epistemologia gentica

Jean Piaget (1896-1980) desenvolveu estudos psicogenticos objetivando
compreender como o ser humano conhece o mundo (material e simblico) e
descobrir quais seriam os mecanismos cognitivos utilizados pelo homem para
conhecer este mundo.
Piaget desenvolveu suas pesquisas iniciais em biologia, mas suas preocupa-
es com o conhecimento levaram-no diretamente psicologia, que de onde,
por meio de pesquisas experimentais, construiu sua teoria do desenvolvimento
cognitivo.
Moro (2002, p. 117) identifica que a teoria piagetiana [...] uma teoria
epistemolgica, produzida por um bilogo de formao, psiclogo por necessidade
e epistemlogo por interesse central. Assim, a teoria piagetiana se prope a cons-
truir a unificao entre a biologia e a epistemologia, e nesta empreitada constri
uma teoria cientfica do conhecimento que integra os fenmenos cognitivos ao
contexto da adaptao do organismo ao meio, tendo a biologia (seus conceitos
e mtodos) como elementos fundantes da sua teoria. Nesse sentido, entende-se
que tanto Piaget quanto Skinner so representantes das cincias naturais.
A teoria piagetiana preocupa-se em compreender a gnese (origem) e a
evoluo do conhecimento humano e, diante desse objetivo, procura identificar
quais so os mecanismos utilizados pela criana para conhecer o mundo. Piaget
(1978) afirma que h uma diferena qualitativa entre a lgica infantil (mais
simples) e a lgica do adulto (mais complexa), pois os processos de construo
da cognio humana se tornam complexos com o passar do tempo.
De suas pesquisas, Piaget elabora algumas categorias para compreender o
processo de desenvolvimento humano, sendo a equilibrao uma categoria fun-
damental. Para o autor, todo organismo vivo precisa viver em equilbrio com o
meio ambiente, caso contrrio no sobrevive. Este ambiente possibilita situaes
novas, desafiadoras e conflitantes ao indivduo causando-lhe desequilbrios, que
so necessrios para o avano do seu desenvolvimento.
Diante de um conflito (nova tarefa, novo objeto a ser conhecido ou nova
palavra a ser aprendida), o indivduo se desequilibra e, para reequilibrar-se, lana

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 mo de alguns mecanismos fundamentais, denominados mecanismos prprios do
indivduo. Dentre esses mecanismos, encontra-se a assimilao que se manifesta
quando o organismo, sem se alterar, procura significado, a partir de experincias
anteriores, para compreender um novo conflito.
Para a teoria piagetiana, um segundo mecanismo natural do indivduo o
da acomodao, no qual o organismo tenta restabelecer o equilbrio com o meio
atravs de sua transformao (transformao do prprio organismo).
Vale frisar que os processos de assimilao e acomodao, embora dife-
rentes, ocorrem simultaneamente na resoluo dos conflitos apresentados pelo
ambiente em decorrncia da interao do indivduo com o mundo dos objetos
(materiais e simblicos).
Objetivando compreender melhor os processos de assimilao e acomo-
dao, podemos pensar no seguinte exemplo: oferecemos a uma criana uma
pequena bola de couro de cor preta com aproximadamente 50 gramas. Essa
criana ao pegar esse objeto mobiliza o recurso da assimilao, pois j utilizou
anteriormente esse esquema de pegar outros objetos redondos, leves e com
determinada cor. Ao atribuir bola de couro preta o significado de um objeto
que se pode pegar com as mos, que tem peso, forma e cor, a criana, simulta-
neamente, mobiliza o recurso da acomodao, isso porque precisa desenvolver um
novo esquema especfico para aquele novo objeto, considerando seus esquemas
anteriores. Assim, a bola de couro preta (nova) que a criana est conhecendo lhe
possibilitou um desequilbrio inicial, que foi resolvido a partir dos mecanismos
naturais de assimilao e acomodao levando-a a equilibrar-se.
importante entender que estes processos de assimilao e acomodao
prprios do indivduo, como a teoria piagetiana apresenta, coexistem e se alter-
nam ao longo do processo de desenvolvimento, possibilitando o enfrentamento
e a resoluo de conflitos encontrados no ambiente para que o indivduo possa
se equilibrar e continuar se desenvolvendo.
Piaget (1998), imbudo da tarefa de esclarecer o desenvolvimento da lgica
infantil, aps inmeras observaes e experimentos com crianas, elabora aquilo
que ele chamou de leis do desenvolvimento da inteligncia, identificando uma
hierarquia lgica, composta de trs leis irrevogveis e consecutivas do processo
de desenvolvimento cognitivo.
A primeira lei do desenvolvimento da inteligncia a lei da conservao da
matria (ocorre aproximadamente entre 5 e 7 anos de idade) esta lei se con-
figura quando uma criana consegue identificar que uma bolinha de massa
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pode se transformar em uma cobrinha de massa, e a matria (massa) continua
a mesma, apesar da mudana da forma. A conservao da matria ocorre quando
a criana reconhece que bolinha e cobrinha so apenas objetos com formas
diferentes oriundos da mesma matria (massa).
A segunda lei a da conservao do peso (ocorre aproximadamente entre 7 e
9 anos de idade). Esta lei se configura quando uma criana consegue identificar
que uma bolinha de massa tem o mesmo peso da cobrinha de massa, apesar
de terem formas diferentes.
A terceira lei a da conservao de volume (ocorre aproximadamente entre 9 e
11 anos de idade). Esta lei se configura quando uma criana consegue identificar
que a bolinha de massa tem o mesmo volume da cobrinha de massa, com-
preendendo as diferentes formas que pode assumir uma mesma matria (massa).
Piaget (1978; 1990) ao desenvolver as trs leis da inteligncia continua fiel
a sua proposta de explicar o desenvolvimento cognitivo do ser humano a partir
da lgica formal, num processo que reconhece elementos lgicos mais simples
avanando para elementos lgicos mais complexos e sucessivos. Esta hierarquia
lgica compreende estruturas cognitivas mais simples e naturais que se tornam
estruturas mais complexas com o passar do tempo.
Assim, todo ser humano apresenta dois aspectos de desenvolvimento
cognitivo: o aspecto psicolgico (e/ou espontneo) e o aspecto psicossocial. O
ser humano, como um organismo vivo, lana mo de recursos orgnicos inatos
para conhecer o mundo, porm no se limita a eles, construindo, na relao com
o ambiente e com os outros seres humanos, seu desenvolvimento. O aspecto
psicolgico/espontneo est respaldado nas caractersticas orgnicas do indivduo,
nas suas habilidades como um ser vivo. Este aspecto se configura por aquilo tudo
que a criana aprende por si mesma na sua relao com o ambiente e lana mo
de seus sentidos inatos para estabelecer essa relao com o mundo ao seu redor
(PIAGET, 1978; 1990).
J o aspecto psicossocial est respaldado nas relaes sociais que o indivduo
estabelece ao longo de seu desenvolvimento, as quais se iniciam na famlia e se
estendem para a escola, para o grupo de amigos, etc. Para Piaget (1978; 1990),
o aspecto psicossocial representado por tudo aquilo que o indivduo aprende
por transmisso, a partir do outro ser humano. A teoria piagetiana valoriza o
aspecto psicolgico/espontneo do desenvolvimento cognitivo e afirma que
preciso esperar o tempo correto (o desenvolvimento) para submeter a criana a
determinadas aprendizagens por transmisso (psicossociais).

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 Conclui-se, conforme a teoria piagetiana, que para se aprender h que
se desenvolver estruturas cognitivas anteriores imprescindveis e que o desen-
volvimento psicossocial (aprendido por transmisso) est submetido ao desen-
volvimento psicolgico/espontneo (aprendido na experincia com os objetos).
Conforme Piaget (1978; 1990), para se construir um novo instrumento lgico
so necessrios instrumentos lgicos preliminares.
Diante dessas proposies tericas e metodolgicas, respaldadas pela lgica
formal e considerando as estruturas naturais dos organismos, assim como as
experincias com os objetos, a teoria piagetiana formula quatro estgios suces-
sivos de desenvolvimento cognitivo.
O primeiro estgio o da inteligncia sensrio-motora. Este estgio se inicia
com o nascimento e se concretiza nas crianas at aproximadamente os 18 meses
de vida enfatizando a inteligncia inata do ser vivo, ou seja, a capacidade natural
que todo indivduo apresenta para enfrentar os problemas/conflitos encontrados
no ambiente.
Todo organismo/ser vivo tem inteligncia inata para lidar com o ambiente
de forma espontnea, por si prprio. Poderamos pensar num animal sedento
que empurra a pedra com as patas e a cabea para poder beber gua no rio ou,
ainda, numa criana que ao ver uma bola rolando, estando prxima dela, lana
mo de suas habilidades inatas (viso/preenso) para agarr-la ou jog-la para
longe (PIAGET, 1978; 1990). Assim, considerando a definio de Piaget acerca
da inteligncia, torna-se importante entender a relao intelignciapensamento
que estabelecida pelo autor.
Piaget (1978; 1990) entende que o pensamento a inteligncia interio-
rizada que no mais se apia sobre a ao direta no objeto, mas em imagens
mentais, no simbolismo, na abstrao. Ou seja, uma criana pensa a partir do
momento que tem imagens, representa mentalmente aqueles objetos que expe-
renciou na prtica anteriormente e em decorrncia de sua inteligncia inata.
A experincia com os objetos, realizada via recursos da inteligncia inata
da criana, imprescindvel para se construir o pensamento, isto , para que a
criana consiga simbolizar, representar e efetivamente pensar sobre algo. Por
pensar numa bola vermelha, por exemplo, a criana deve ter tido necessaria-
mente uma experincia emprica (material/sensorial/fsica) com esse objeto
anteriormente (PIAGET, 1978; 1990). Pensar, para essa teoria, a capacidade
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de abstrao construda pelo indivduo a partir do objeto emprico que foi expe-
renciado, vivenciado e interiorizado, em decorrncia da sua inteligncia inata
(BIAGGIO, 1998).
O segundo estgio do desenvolvimento cognitivo o da representao pr-
operatria. Este estgio se efetiva at os 7 8 anos de idade aproximadamente.
Configura-se pela possibilidade de representao, pela capacidade de pensar
simblica e abstratamente; o momento crucial da representao atravs da
linguagem, da capacidade de representar um objeto por meio de um smbolo,
de uma imagem mental (abstrao).
imprescindvel considerar a importncia da linguagem para se compre-
ender este estgio da representao pr-operatria. Existe inteligncia antes da
linguagem, mas no existe o pensamento antes da linguagem; isto quer dizer
que para que existir a linguagem necessrio o pensamento e vice-versa, pois
ambos esto intrinsecamente relacionados (PIAGET, 1978; 1990; 1994).
Ao longo deste processo lgico e sucessivo de construo da representao
mental dos objetos, em que a linguagem elemento fundamental, tambm as
noes de matria, peso e volume, em processo de desenvolvimento, contri-
buem ao aprimoramento dos instrumentos lgicos (estruturas) fundamentais
para o avano da cognio humana em direo consolidao do pensamento
(PIAGET, 1978).
Em resumo, a criana assimila e acomoda simultaneamente para manter-se
em equilbrio e continuar com seu processo de desenvolvimento cognitivo. Pela
sua experincia com o mundo dos objetos, realizando operaes de classificao/
comparao e diferenciao, ela construir simultaneamente, seu pensamento e
sua linguagem, a partir de sua inteligncia prtica.
Este o momento inicial da funo simblica, do jogo simblico e da
linguagem, no qual a criana encontra-se entre um ano e meio e dois anos de
idade. o momento crucial no qual o brinquedo boneca, por exemplo, passa a
ser chamado de nenm; e o objeto colher, chamado de gatinho, dentre outras
abstraes/relaes que a criana realiza a partir dos objetos que experincia.
No estgio da representao pr-operatria, tudo o que foi adquirido no
estgio anterior, no perodo da inteligncia sensrio-motora, precisa ser reela-
borado, reconstrudo e representado exteriormente pelo indivduo, tendo como
referncia o outro, a linguagem social; assim o indivduo constri sua capacidade
de representar o mundo.

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 O terceiro estgio o das operaes concretas. Este estgio, que se inicia a
partir dos 7 ou 8 anos de idade aproximadamente, se efetivar por volta dos
11 ou 12 anos, e nesta etapa que ocorre uma verdadeira revoluo lgica no
desenvolvimento da criana, pois no incio deste estgio que o desenvolvi-
mento psicolgico (espontneo) atinge o nvel da reversibilidade da matria.
o momento da definitiva compreenso da noo lgica de que um objeto pode
transformar-se, reverter-se sem perder suas caractersticas materiais (PIAGET,
1978).
A criana consegue constatar que a = b e b = c, portanto poder concluir
que a = c, e neste momento consolida-se a definitiva operao lgica mental e
a criana definitivamente supera a relao anterior e perceptiva que estabelecia
com os objetos (PIAGET, 1994). neste estgio que a criana comea a reunir
objetos por classe (tamanhos, formas, cores, etc.) e, tambm, combina objetos
conseguindo cont-los, separ-los, diferenci-los.
Diferente da inteligncia sensrio-motora (perceptiva/intuitiva, por tenta-
tiva e erro), esta lgica das operaes concretas possibilita relacionar, comparar,
diferenciar e classificar, pois trata-se de uma lgica dedutiva, operativa. Podemos
pensar, para definir este estgio, no seguinte exemplo: a criana consegue
compreender que (a + b = ab), portanto (a = ab b) ou, ainda, (b = ab a)
(PIAGET, 1978; 1994).
O quarto e ltimo estgio o das operaes formais, que se inicia entre os 12
ou 13 anos aproximadamente e se consolida at os 15 16 anos de idade. Neste
perodo, os jovens tornam-se capazes de raciocinar, de deduzir e de hipotetizar
a partir de proposies verbais; a lgica do discurso, dos raciocnios dedutivos
e propositivos, na qual possvel uma reflexo a partir do ponto de vista do
outro, h assim a consolidao de uma lgica hipottica-dedutiva. Trata-se da
definitiva lgica dos raciocnios dedutivos e propositivos, no mais indutivos,
perceptivos e instintivos como nos estgios anteriores (PIAGET, 1978; 1994).
A obteno desta forma de pensamento, por idias gerais e construes
abstratas, efetua-se de modo contnuo, dinmico e respeitando o tempo de vida
da criana. Somente por volta dos 12 anos, aproximadamente, que preciso
situar a modificao decisiva na direo da reflexo livre e destacada do real, pois
neste momento h a possibilidade de o jovem filosofar, refletir teoricamente e
abstrair a partir do real (PIAGET, 1978; 1990; 1994).
Os jovens, ao atingirem o nvel das operaes formais, estaro diante de um
acabamento que levou aproximadamente de 15 ou 16 anos para se consolidar,
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uma vez que para se chegar at ele se faz necessrio passar por todas as etapas
anteriores, conforme os princpios da lgica formal defendidos por Piaget na
construo de sua teoria (PIAGET, 1978; 1990; 1994).
Constata-se o quanto Piaget se consolidou como um pesquisador de grande
importncia na educao. Suas pesquisas continuam a oferecer subsdios para a
compreenso do ser humano como um sujeito epistmico; um sujeito que conhece
o mundo lanando mo de sua inteligncia inata que avana e se complexifica ao
longo do tempo e da experincia, transformando-se qualitativamente at alcanar
uma forma de pensamento nica e muito superior s outras espcies animais.
Piaget foi um cientista interessado em conhecer a gnese do conhecimento
humano a partir de pesquisas experimentais, repletas de observaes e testes
cognitivos, alm de implementar o mtodo clnico de interveno. Em seu mtodo
clnico, Piaget propunha tarefas e desafios para as crianas estudando o processo
de desenvolvimento cognitivo, fato que o colocou como um dos autores mais
importantes nos estudos da psicologia do desenvolvimento humano.
Aos educadores, a teoria piagetiana pode oferecer subsdios de extrema
importncia para a compreenso dos processos de aprendizagem escolar, pois
prov o professor de descries peculiares relativas atividade cognitiva do apren-
diz na sua relao e apreenso dos contedos escolares. Em suma, entende-se que
a teoria piagetiana pode contribuir para a construo de novos conhecimentos
sobre o processo de desenvolvimento cognitivo dos indivduos; conhecimentos
relevantes na construo de prticas educativas que respeitem os nveis de desen-
volvimento das crianas na escola.
Os contedos terico-filosficos e metodolgicos tm sido objeto de inme-
ras pesquisas no interior das escolas, possibilitando avanos pedaggicos nas mais
variadas disciplinas curriculares e oferecendo caminhos para que os professores
possam promover a aprendizagem escolar, respeitando as elaboraes prprias
de cada aprendiz (MORO, 2002).
Pautando-se na teoria piagetiana, a escola poder assumir outra funo na
vida dos alunos e no ser um mero local de transmisso de contedos. Nessa
perspectiva, a escola ser um local fundamental para o desenvolvimento da inte-
ligncia e do pensamento humano, sem limites. E o professor, sujeito principal
nesse processo de desenvolvimento, assumir outra postura, qual seja, aquela de
proporcionar trabalhos e situaes variadas ao aprendiz, posicionando-se como
um orientador, um provedor de desafios cognitivos proporcionando aprendiza-

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 gens significativas no sentido da compreenso, do domnio do conhecimento e
do processo de conhecer, tornando os aprendizes sujeitos da construo do seu
conhecimento.
Concluindo, afirma-se a importncia da teoria piagetiana na escola con-
siderando seus limites e possibilidades na compreenso do processo de desen-
volvimento cognitivo dos indivduos e reconhecendo-a no seu devir histrico
e, portanto, submetida ao movimento dialtico de superao por incorporao
prprio da cincia. Enfatiza-se, portanto, o seu conhecimento e anlise para
se pensar nas possibilidades de construo de novos conhecimentos, teorias e
mtodos a partir dos existentes.

L. S. Vygotski: conceitos fundamentais

da Psicologia Histrico-Cultural
A Psicologia Histrico-Cultural tem sua gnese na compreenso marxista-
leninista do conceito de atividade, pois nela que se encontra a essncia genrica
do homem. A atividade humana determinada pelas formas e meios de comu-
nicao que so possibilitados pelo processo de desenvolvimento da produo
social. A atividade do homem concreto depende do lugar que ele ocupa na
sociedade, de sua condio de classe, condies objetivas de vida e das mediaes
que constituem sua individualidade, instncia nica e original, reconhecida como
sntese de mltiplas determinaes (LEONTIEV, 1978a).
Considerando essa perspectiva, Leontiev (1978a) defende que o trabalho
precisa ser reconhecido como base fundamental para o enriquecimento e desen-
volvimento dos seres humanos e visto como atividade vital, criadora e produtiva.
Para Shuare (1988, p. 21), a atividade [...] a verdadeira substncia da cultura
e do mundo humano [...], ou seja, a atividade que cria o prprio ser humano,
o qual supera a mera adaptao natureza e trabalha para modific-la de acordo
com suas necessidades; ao transformar a natureza, o homem cria objetos e os meios
de produo desses objetos, transformando-se qualitativamente nesse processo.
Questo essencial da Psicologia Histrico-Cultural, enfatizada por Leontiev
(1978b), a relao entre atividade e motivo, que precisa ser compreendida como
condio fundamental da ao dos sujeitos. Para o autor, a atividade humana
socialmente motivada, sempre dirigida por motivos e deve ser vista como a
categoria que orienta e regula a atividade concreta dos homens na sociedade.
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 Compreende-se, portanto, que o homem nasce dotado de necessidades
elementares (biolgicas), as quais so inicialmente satisfeitas pelas aes de outras
pessoas. medida que o indivduo comea a agir no mundo, so estabelecidos
vnculos cada vez mais dinmicos entre essas necessidades e os objetos que a elas
atendem, e os objetos responsveis pelo atendimento das necessidades do sujeito
precisam ser por ele descobertos, tornando-se assim motivo, ou seja, funo
estimuladora e orientadora de sua ao (MARTINS, 2004).
Na Psicologia Histrico-Cultural, as necessidades humanas so compreen-
didas para alm da mera satisfao orgnica e reconhecidas no seu encontro com
os objetos materiais e simblicos, ou seja, com os objetos culturais construdos
pelo homem ao longo da histria. Pode-se afirmar que da relao com os obje-
tos existentes no mundo circundante que a necessidade, motivada socialmente,
orienta e regula a atividade humana (LEONTIEV, 1978a).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento da necessidade humana resul-
tado da objetivao de seus contedos na sociedade, e o surgimento de novas
necessidades no homem, sobretudo aquelas desligadas dos aspectos biolgicos
do organismo, deve ser compreendido como resultado do encontro necessidade-
objeto, encontro esse que Leontiev (1978a; 1978b) denomina motivo, o qual
possibilitado somente nas relaes sociais.
As necessidades estimulam a atividade e a dirigem, e s cumprem essa
funo se sua raiz estiver fincada na realidade, constituindo-se como necessidades
objetivas, construdas no bojo das relaes sociais e no contato com os objetos
produzidos pela cultura (LEONTIEV, 1978a). Para o autor, tambm os senti-
mentos humanos podem ser entendidos nessa perspectiva, questo importante a
ser abordada pela psicologia que se insere na educao, principalmente quando
se dispe a analisar o trabalho educativo e seus desdobramentos na constituio
da subjetividade humana.
Leontiev (1978a) afirma que no decorrer da realizao das atividades que
os homens, suas aptides, seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se
nos produtos do seu trabalho (materiais, intelectuais, ideais), e por essa razo
toda a construo ou aperfeioamento dos instrumentos de trabalho marcam um
novo grau no desenvolvimento histrico das capacidades humanas.
O homem, na Psicologia Histrico-cultural, no visto como um mero
objeto que precisa adaptar-se s condies da sociedade, mas sim reconhecido
a partir de sua atividade, nas relaes que estabelece com os bens materiais e
simblicos de que se apropria, desenvolvendo e satisfazendo suas necessida-

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 des, assumindo assim a posio de sujeito do seu processo de aprendizagem.
Pode-se afirmar que o homem , portanto, produto e produtor de sua histria
e da histria da sociedade; o homem aprende a ser homem, pois [...] o que a
natureza lhe oferece quando nasce no lhe suficiente para que possa viver em
sociedade (LEONTIEV, 1978a, p. 267). Para que o homem tenha condies de
se humanizar, precisam ser criadas condies concretas de apropriao dos bens
materiais e simblicos produzidos pela humanidade.
A teoria vigotskiana enfatiza a origem histrico-social do psiquismo
humano e um dos conceitos fundamentais a historicidade. O tempo histrico
determinante na construo do psiquismo, tempo esse que no pode ser reco-
nhecido meramente como durao, que possibilitaria a maturao das estru-
turas psquicas do homem, mas como tempo histrico, ou seja, vivido por cada
ser humano durante sua existncia. Isso implica compreender que os processos
psquicos humanos no se desenvolvem naturalmente como se fossem estrutu-
ras internas amadurecendo com o passar do tempo. O tempo humano deve ser
compreendido como histria concreta, como processo de desenvolvimento do
homem e da sociedade, que se efetiva na atividade produtiva, criadora e trans-
formadora realizada por cada sujeito social (LEONTIEV, 1978a).
A atividade criadora do homem que possibilita a transformao objetiva
da natureza e, tambm, objetiva e subjetiva do prprio homem, tem como
caracterstica fundamental a mediao do instrumento, que se interpe entre
o sujeito e o objeto da atividade. A apropriao de instrumentos implica uma
reorganizao dos movimentos naturais e instintivos do homem e engendra a
constituio de suas faculdades motoras superiores.
Portanto, a apropriao de um instrumento consiste, para o homem, na
aquisio das operaes motoras que nele esto incorporadas. ao mesmo tempo
um processo de formao ativa de aptides novas, de funes superiores, psico-
motoras que hominizam sua esfera motriz (LEONTIEV, 1978a).
Leontiev (1978a, p. 269) enfatiza que, para com os fenmenos da cultura
intelectual, o processo anlogo, pois a

[...] aquisio da linguagem no outra coisa seno o processo de apropriao

das operaes de palavras que so fixadas historicamente nas suas significaes;
igualmente a aquisio da fontica da lngua que se efetua no decurso da
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 apropriao das operaes que realizam a constncia do seu sistema fonolgico
objetivo. no decurso destes processos que se formam no homem as funes de
articulao e de audio da palavra.

Uma segunda construo conceitual importante da teoria vigotskiana

defende que os fenmenos psquicos, tendo origem social, no podem ser
reconhecidos como naturais (dados pela natureza humana) e tampouco como
eternos, imutveis. preciso reconhecer o desenvolvimento histrico do psi-
quismo humano e sua relao intrnseca com a vida e com a atividade social
dos homens, uma vez que sem o processo de transmisso dos resultados do
desenvolvimento scio-histrico da humanidade, pela via do trabalho educativo,
torna-se impossvel o progresso histrico do homem e da sociedade. O homem
precisa se apropriar das aquisies histricas da humanidade, pois somente nesse
processo poder adquirir propriedades e faculdades verdadeiramente humanas
(LEONTIEV, 1978a).
Uma terceira conceituao vigotskiana se refere ao carter mediatizado
do psiquismo, em que o homem deve ser compreendido na interao com o
mundo sua volta, interao esta mediatizada pelos objetos criados pelos pr-
prios homens, dentre eles o signo, que possibilita o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.
O emprego dos signos marca o momento em que o sujeito se liberta de seus
limites orgnicos e avana na construo simblica da realidade. Somente a partir
da compreenso da essncia social do homem e de sua relao diferenciada com
a natureza, em que sujeito e objeto se transformam mutuamente, que se pode
compreender a origem e o desenvolvimento da regulao do comportamento,
regulao esta que envolve todo um sistema de signos e significados construdos
na cultura (VIGOTSKI, 2001a; 2001b).
Toda histria da ontognese das funes psicolgicas superiores considerou
as interaes e comunicaes estabelecidas entre os sujeitos e com o mundo dos
objetos materiais e simblicos criados pela humanidade; fato que reafirma a
importncia da cultura como ponto fundamental na histria do desenvolvimento
das formas superiores de comportamento humano.
Os pressupostos da teoria vigotskiana possibilitam entender que a natu-
reza do psiquismo humano representa uma sntese das relaes construdas
em sociedade, que so interiorizadas pelo sujeito e convertidas em rgos de
sua individualidade. Ao considerar a construo social do psiquismo humano,

Psic. da Ed., So Paulo, 29, 2 sem. de 2009, pp. 27-55 41

 Vigotski (1995) enfatiza que o desenvolvimento das funes psicolgicas superio-
res, prprias dos seres humanos, se estruturam como funo compartilhada com
outros sujeitos (interpsquicas) e como funo do prprio sujeito (intrapsquica).
Luria (1987, p. 95), ao discutir o ato voluntrio da criana, enfatiza que sua
origem se encontra na comunicao com o adulto, pois [...] no incio a criana
deve se subordinar instruo verbal do adulto para, nas etapas seguintes, estar
em condies de transformar esta atividade interpsicolgica em um processo
interno intrapsquico de autorregulao [...].
A essncia dos atos voluntrios encontra-se nas formas de comportamento
construdas socialmente. O desenvolvimento de uma ao voluntria tem incio
com um ato prtico realizado pela criana sob orientao de um adulto e, poste-
riormente, a criana comea a utilizar sua prpria linguagem externa para realizar
uma ao; linguagem essa (externa), que se interioriza, transformando-se em
linguagem interna que passar a regular a conduta da criana, surgindo assim
a ao voluntria e consciente, que mediada pela linguagem (LURIA, 1987).
Compreende-se, nessa teoria, que o desenvolvimento do psiquismo humano
est intimamente relacionado ao processo de relaes interpsquicas (aquelas
realizadas com o outro), pois nesse momento que o signo utilizado como um
meio para dominar, dirigir e orientar as aes humanas. Somente a partir desse
processo de inter-relaes psquicas que o sujeito realizar a interiorizao dos
signos veiculados no plano social.
Os tericos da Psicologia Histrico-cultural fundamentaram seus pres-
supostos numa ampla compreenso de cultura, valorizando o homem como
sujeito do processo de construo da realidade objetiva e subjetiva, privilegiando
a linguagem socialmente construda, como um sistema de signos e mediador
por excelncia da construo das funes psicolgicas eminentemente humanas.
No intuito de compreender a origem e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, parte-se de uma viso dialtica do psiquismo, que deve
ser reconhecido como um todo, com propriedades e qualidades peculiares e
especficas, que no podem ser deduzidas do simples agrupamento de qualidades
particular. E, tambm, o conceito de estrutura se faz necessrio para entender
essas funes (VIGOTSKI, 1995; 2001a).
Conforme a teoria vygotskiana, h dois diferentes conceitos de estrutura.
O primeiro considera as estruturas naturais do sujeito, tambm chamadas de
estruturas primitivas, so aquelas determinadas pelas peculiaridades biolgicas
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do psiquismo. O segundo conceito de estrutura origina-se do desenvolvimento
cultural do sujeito, sendo denominadas superiores, dada sua constituio a partir
da histria e da cultura.
Considerando as premissas da teoria vygotskiana sobre as funes psicol-
gicas superiores, Facci (2004, pp. 65-66) afirma que as mesmas so tipicamente
humanas, tais como [...] a ateno voluntria, memria, abstrao, comporta-
mento intencional, etc. so produtos da atividade cerebral, tm uma base bio-
lgica, mas, fundamentalmente, so resultados da interao do indivduo com
o mundo, interao mediada pelos objetos construdos pelos seres humanos.
No se pode ter uma viso simplista do desenvolvimento das formas
superiores de comportamento, pois tais formas so variveis por possurem uma
histria interna peculiar e relacionada s condies histricas e culturais de cada
sujeito. Essas formas culturais de comportamento no surgem somente como
simples hbitos externos, elas se convertem em partes inseparveis da persona-
lidade e incorporam a ela novas relaes, criando um sistema completamente
novo para cada ser humano (VIGOTSKI, 1995).
A compreenso da personalidade, a partir da viso vygotskiana, ocorre
no mbito

[...] da prpria vida e de uma forma global, determina a apreenso de seu desen-
volvimento em circunstncias objetivas, isto , como resultado da atividade subje-
tiva condicionada por condies objetivas [...] a personalidade de cada indivduo,
no produzida por ele isoladamente, mas, sim, resultado da atividade social.
(MARTINS, 2004a, p. 85)

Martins (2004, p. 85) enfatiza ainda que a formao do ser humano [...]
representa um processo que sintetiza o conjunto de fenmenos produzidos pela
histria humana, de tal forma que a construo do indivduo se situa no cerne
de uma construo mais ampla: a da humanidade.
Ao discutir a relao entre signo e personalidade humana, Vigotski (1995,
p. 147) enfatiza que o signo foi, a princpio, meio de comunicao e, poste-
riormente, passou a ser um meio de conduta da personalidade. Para o autor,
evidente que o desenvolvimento cultural se fundamenta no emprego dos
signos, e sua incluso no sistema geral do comportamento humano transcorreu
inicialmente de forma social, externa e depois individual, interna.

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 A possibilidade do pensamento verbal1, por exemplo, refere-se transfe-
rncia da linguagem social para o interior do sujeito, e a capacidade de refletir,
prpria do homem, resultado da internalizao de uma discusso real, ocorrida
em sociedade. A palavra apresenta importncia fundamental no processo de
estruturao e organizao das funes psicolgicas superiores e, consequente-
mente, nas formas de comportamentos do homem, assim como na sua maneira
de ser e pensar o mundo (VIGOTSKI, 1995).
A palavra e o pensamento estabelecem relaes complexas e dinmicas, e
esse processo est em constante transformao. Para Vigotski (1993, p. 104),
o pensamento nasce atravs das palavras e [...] uma palavra desprovida de
pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras
permanece uma sombra.
Entende-se ento a relao entre pensamento e palavra no como algo
dado, mas sim como um processo de construo que se transforma qualitati-
vamente com o passar do tempo. Portanto, o pensamento e a linguagem, que
refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepo natural, so a
chave para a compreenso da conscincia humana. A palavra apresenta-se como
o microcosmo da conscincia humana. Isso implica afirmar que necessrio
compreender a conscincia humana atravs das condies objetivas de vida e
das atividades dos sujeitos, uma vez que tais atividades resultam em produtos
e a conscincia tambm um desses produtos. Para Martins (2004, p. 202), a
[...] conscincia mediada pela linguagem vista como um produto da atividade
humana num mundo de objetos.
A comunicao verbal do adulto com a criana converte-se, mais tarde,
em funes psquicas, pois as palavras, ao serem transmitidas s crianas, devem
possuir sentido e significado social, quer dizer, devem relacionar-se com os objetos
(materiais), e deve existir um nexo objetivo (material) entre a palavra e aquilo
que ela significa, para que a criana possa estabelecer uma comunicao com o
adulto e assim desenvolver, transformar esses contedos em funes psicolgicas.
Vigotski (1995) afirma a lei gentica geral do desenvolvimento cultural
ao enfatizar que toda funo no desenvolvimento dos seres humanos ocorre ini-

1 Pensamento verbal, segundo Vigotski (2001a), uma forma histrico-social de pensamento dire-
tamente relacionada linguagem, construda social e historicamente pelos homens. O pensamento
verbal depende do domnio, por parte do sujeito, dos meios sociais do pensamento, ou seja, depende
da linguagem social.

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cialmente no plano social e, posteriormente, no plano psicolgico. No princpio
como categoria interpsquica e depois como categoria intrapsquica e, ainda,
que as caractersticas superiores humanas como a ateno voluntria, a mem-
ria lgica, a capacidade para a formao de conceitos, e o desenvolvimento da
vontade respeita essa lei do desenvolvimento.
A teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), decorrente da
compreenso vigotskiana da dimenso social do psiquismo humano, deve ser
entendida como a possibilidade de o sujeito se desenvolver a partir das relaes
sociais, sobretudo aquelas construdas na escola, e tais relaes, se significativas,
possibilitam aos educandos a apropriao dos elementos da cultura humana
material e simblica e, nesse sentido, garantem a efetivao de um processo
educativo humanizador.
Assim, passa a ser fundamental considerar a relao entre aprendizagem
e desenvolvimento na viso vigotskiana, superando vises anteriores que apre-
goavam um desenvolvimento natural do psiquismo humano. Vigotski (2001b,
p. 478) enfatiza a teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial como essencial
na educao, salientando que incontestvel o fato de que o ensino deve ser
condizente com o nvel de desenvolvimento do educando, pois [...] no pode-
mos nos limitar a uma simples definio do nvel de desenvolvimento quando
tentamos esclarecer as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e as
possibilidades da aprendizagem [...].
Nesse sentido, primordial conhecer as relaes reais entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem dos sujeitos e, segundo Vigotski
(1991a; 2001b), deve-se definir pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O
primeiro nvel denominado nvel de desenvolvimento atual, tambm intitulado
de nvel de desenvolvimento real ou efetivo. O segundo nvel compreendido
pela Zona de Desenvolvimento Potencial.
O nvel de desenvolvimento atual o nvel de desenvolvimento das funes
psicolgicas do sujeito que se estabeleceram como resultado de construes j
efetivadas, e a Zona de Desenvolvimento Potencial permite conhecer as possibi-
lidades do sujeito, define as funes psicolgicas que ainda no se completaram,
mas que esto potencialmente em construo, a partir das relaes de aprendi-
zagem estabelecidas pelo sujeito em seu meio histrico-cultural (VIGOTSKI,
1991a, 2001b).
a aprendizagem por transmisso social que possibilita ao homem avanar
no desenvolvimento de suas potencialidades, e tudo o que um sujeito faz hoje,

Psic. da Ed., So Paulo, 29, 2 sem. de 2009, pp. 27-55 45

 com auxlio e orientao de outro, poder faz-lo amanh de forma independente.
Para Vigotski (2001b, p.480), a imitao vincula-se compreenso, e o sujeito
pode imitar aes para alm dos limites das suas prprias capacidades, pois [...]
atravs da imitao na atividade coletiva, orientada pelos adultos a criana est
em condio de fazer bem mais, e fazer compreendendo com autonomia.
Em suma, a atividade de fazer com o outro, aprender junto e imitar deve
ser reconsiderada no processo de construo do desenvolvimento humano,
sobretudo na escola. Compreender o conceito de Zona de Desenvolvimento
Potencial compreender os processos de desenvolvimento que j foram atingidos
pelo sujeito (nvel de desenvolvimento atual), como tambm aqueles que ainda
esto por ser construdos ou em construo, que o sujeito demonstra condies
de realizar inicialmente com a ajuda do outro e no futuro de forma independente
(VIGOTSKI, 2001b).
Compreendendo-se assim o processo de desenvolvimento humano, podero
ser criadas condies de aprendizagem mais coerentes, pois, segundo Vigotski
(1991, p. 101) o

[...] aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental

e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossveis de acontecer. O aprendizado um aspecto necessrio e uni-
versal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas.

Vigotski (2001b, p. 484) compreende que uma boa aprendizagem aquela

que avana ao desenvolvimento, enfatizando que a aprendizagem

[...] no desenvolvimento, mas corretamente organizada, conduz o desenvol-

vimento mental da criana, suscita para a vida uma srie de processos que, fora
da aprendizagem, se tornariam inteiramente inviveis. Assim, a aprendizagem
um momento interiormente indispensvel e universal no processo de desenvolvi-
mento de peculiaridades no naturais, mas histricas do homem na criana. Toda
aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que suscita para a vida uma srie
de processos que, sem ela, absolutamente no poderiam surgir.

Enfim, a apropriao da teoria vygotskiana passa a ser imprescindvel no

processo de reviso crtica da escola e de seu papel na formao e construo da
subjetividade dos educandos. Tal apropriao, se significativa, possibilitar aos
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profissionais envolvidos com a educao instrumentos tericos e metodolgicos
fundamentais para se rever o currculo, as disciplinas, as sistemticas de avaliao,
os contedos, o material didtico-pedaggico, as estratgias de ensino, os pro-
cessos de aprendizagem dentre outras questes prprias da escola e diretamente
relacionadas ao processo de desenvolvimento e humanizao dos educandos.
Nessa perspectiva, os profissionais da educao podero desenvolver suas
atividades objetivando a elevao do nvel de desenvolvimento dos educandos
com vistas s esferas mais elevadas e possveis neste momento histrico, tendo
como objetivo principal possibilitar-lhes a condio de se reconhecerem como
sujeitos conscientes de sua realidade histrica e social e, portanto, responsveis
por sua transformao, tanto no mbito objetivo quanto subjetivo.

H. Wallon: conceitos fundamentais da teoria psicogentica

O mdico e psiclogo francs Henri Wallon (1879-1962) elaborou sua

obra fundamentada sobre os alicerces do materialismo histrico e dialtico e,
assim sendo, compromissada com o pleno desenvolvimento e humanizao dos
indivduos. A obra walloniana apresenta o compromisso com a criao de uma
sociedade em que o sujeito humano tenha condies de se desenvolver plena-
mente, sendo a educao elemento fundamental nesse processo.
Esclarece-se que a posio epistemolgica de Wallon coincide em muitos
aspectos com a de Vygotski e seu grupo, e ressalta-se que ambas as teorias
defendem a origem histrico-social do psiquismo humano e afirmam que o
biolgico no determina o indivduo, mas o indivduo no o sem o biolgico.
H efetivamente no processo de constituio humana uma integrao orgnico-
social, como incansavelmente escreve Wallon em seus textos.
Para investigar qualquer aspecto da realidade, deve-se realizar a anlise
gentica do objeto de estudo, investigando sua formao e transformaes
(WALLON, 1979, p. 51) tanto na filognese quanto na ontognese e no desen-
volvimento histrico-cultural da humanidade. O autor afirma assim as categorias
marxistas de historicidade e totalidade.
importante esclarecer que a teoria walloniana discute as questes do org-
nico no homem, mas no se constitui como uma teoria organicista. Apresenta uma
perspectiva gentica que se dispe discutir a dimenso da espcie incorporando os

Psic. da Ed., So Paulo, 29, 2 sem. de 2009, pp. 27-55 47

 elementos histricos, e tem a preocupao em no perder a inteireza do objeto.
Para o autor, o ser humano organicamente social, isto , sua estrutura org-
nica supe a interveno da cultura para se atualizar (DANTAS, 1992, p. 36).
Wallon tem na motricidade um eixo fundamental de compreenso do
desenvolvimento humano. Para o autor, motor sinnimo de psicomotor e
h um significado psicolgico do movimento humano. A motricidade humana
se inicia junto ao meio social, antes de se dirigir ao meio fsico, o contato com
o meio fsico nunca direto, sempre intermediado pelo social, tanto em sua
dimenso interpessoal quanto cultural (DANTAS, 1992, p. 38).
Para a teoria walloniana, questes como antagonismo e descontinuidade
entre ato motor e ato mental e modificao do meio social antes do meio fsico,
so elementos fundamentais. Wallon construiu sua teoria por meio de experi-
mentaes, anlises comparativas entre o normal e o patolgico, entre adultos
e crianas e, tambm, pela anlise de informaes oriundas de diversas reas do
conhecimento como a antropologia, paleontologia, biologia e medicina. vlido
ressaltar que, na teoria walloniana, comparar significa no somente verificar e
analisar igualdades, mas tambm diferenas.
importante salientar que um dos recursos mais utilizados e defendidos
por Wallon (1979, p. 15) a observao, uma vez que o autor compreende
que [...] observar evidentemente registrar o que pode ser constatado. Mas,
registrar e constatar tambm analisar, ordenar o real em frmulas, inst-lo
de perguntas. [...] a observao que permite colocar problemas, mas so os
problemas colocados que tornam possvel a observao. Portanto, a partir destas
consideraes possvel entender a denominao que a teoria walloniana d a
seu mtodo: mtodo gentico comparativo multidimensional.
O autor francs, fundamentando-se nestes princpios epistemolgicos e
metodolgicos, prope o estudo dos estdios de desenvolvimento como o meio
mais eficaz para o estudo do desenvolvimento humano. Cada estdio qualifi-
cado por seu carter ontolgico histrico-social e por uma srie de caractersticas
e formaes orgnicas e psquicas idiossincrticas queles anos de vida que so
essenciais ao desenvolvimento do indivduo. Wallon (2007, p. 29) afirma que

Para quem, pelo contrrio, no separa arbitrariamente o comportamento e as

condies de existncia prprias de cada poca do desenvolvimento, cada fase
um sistema de relaes entre as capacidades da criana e do meio que faz com que
eles se especifiquem reciprocamente. O meio no pode ser o mesmo em todas as
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 idades. Ele feito de tudo o que favorece os procedimentos de que a criana dispe
para obter a satisfao de suas necessidades. Mas, por isso mesmo, o conjunto
dos estmulos sobre os quais se exerce e se regula sua atividade2. Cada etapa a
um s tempo um momento da evoluo mental e um tipo de comportamento.

Se o meio no pode ser o mesmo em todas as idades, as caractersticas e

a formao dos estdios tambm no podero ser as mesmas. Desta forma, o
desenvolvimento humano para a teoria walloniana se d por crises, isto , por
meio de alternncias e estabilidades, sendo cada idade um sistema completo,
um momento do desenvolvimento em sua totalidade.
O psiquismo constitudo por trs dimenses integradas e interdepen-
dentes, sendo elas os conjuntos funcionais motor, cognitivo e afetivo. Em cada
um dos estdios do desenvolvimento humano haver a predominncia de um
destes conjuntos funcionais, e de um tipo de direo: centrpeto (se voltado para
o conhecimento de si) ou centrfugo (quando voltado para o conhecimento do
mundo exterior).
Destaca-se que a teoria walloniana compreende o desenvolvimento da
impercia (sincretismo) percia (diferenciao), ou seja, de um momento em
que o indivduo no tem domnio de sua conduta para uma situao de controle
de sua conduta e avaliao sistemtica e abrangente de suas determinaes e
da realidade sua volta. Isto posto, os estdios elaborados por Wallon (1974,
1975, 1979) sero destacados resumidamente a seguir.
Impulsivo e emocional (do nascimento a 1 ano): onde ocorre a predominncia
do conjunto motor-afetivo, e da direo centrpeta: caracterizada pela explorao
do prprio corpo do sujeito, e de suas sensibilidades internas e externas (intero,
prprio e exteroceptiva).
Sensrio-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): em que h a predominncia
do conjunto cognitivo, e da direo centrfuga. Caracteriza-se pela explorao
concreta do espao fsico pelo agarrar, segurar, manipular, apontar, sentar, andar,
etc., acompanhadas e auxiliadas pela linguagem.

2 Referncia aqui a VI tese contra Feuerbach (A essncia humana no uma abstrao inerente
ao indivduo singular. Em sua realidade, o conjunto das relaes sociais), escrita por Marx em
1845.

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 Personalismo (de 3 a 6 anos): h a predominncia do conjunto afetivo, e
da direo centrpeta. marcado pela explorao de si mesmo como um ser
diferente dos demais, a construo da subjetividade por meio das atividades de
oposio e, ao mesmo tempo, de seduo e imitao.
Categorial (de 6 a 11 anos): existe a predominncia do conjunto cognitivo
e da direo centrfuga. Neste momento a criana consegue, pelas atividades do
pensamento, organizar o mundo em categorias mais definidas que, por sua vez,
permitem uma melhor compreenso dela mesma.
Puberdade e adolescncia (acima de 11 anos): ocorre a predominncia do
conjunto afetivo, e da direo centrpeta. Alm do ganho nas formas de pensar
(pelo desenvolvimento do raciocnio hipottico-dedutivo), h na vida do indiv-
duo nesta idade uma maior explorao de si mesmo como identidade autnoma,
mediante atividades de confronto e autoafirmao e, paralelamente, pela busca
de apoio no grupo de mesma idade.
Adulto: h o equilbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as
direes centrfuga e centrpeta. Wallon (1979, p. 68) escreve que [...] a vida
adulta a dos xitos e dos fracassos na vida privada e na vida pblica ou profis-
sional do indivduo. A parte das circunstncias torna-se agora muito grande;
Velhice: o equilbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direes
centrfuga e centrpeta. Uma das diferenas centrais para a vida adulta que a
vivncia desta depender das perdas senis que dependem da dinmica orgnico-
social e da vida pregressa do indivduo.
Para finalizar a apresentao dos aspectos principais da produo wallo-
niana, enfatiza-se sua compreenso de educao. Wallon entendia a educao
como imprescindvel para o desenvolvimento do indivduo, e construiu sua teoria
fundada nesta concepo, como tambm teve a oportunidade de em conjunto
com diversos educadores na Frana do ps-II Guerra, elaborar e, em parte con-
cretizar, uma poltica pblica de organizao do ensino francs.
Este plano, conhecido como Langevin-Wallon, tem como diretriz nortea-
dora a construo de uma educao mais justa para uma sociedade mais justa, com
base na solidariedade. Uma escola nica para todos, que oferece aos indivduos
todas as condies (de contedos amplos e das vrias reas do conhecimento e
de um agir moral, tico e esttico) (MERANI, 1977).
Mahoney (2004, p. 14) esclarece bem a relao com os alunos e a ao
escolar baseada nesta perspectiva ao nos indicar que no
50 Psic. da Ed., So Paulo, 29, 2 sem. de 2009, pp. 27-55
 [...] planejamento das atividades, preciso tambm considerar que essa identidade
nica do aluno resulta da configurao que se estabelece a cada instante entre
seus conjuntos motores, afetivos, cognitivos. Isso significa entender que toda e
qualquer atividade escolar envolve trs conjuntos e qualquer planejamento precisa
responder pergunta: o que esta atividade significa do ponto de vista cognitivo,
motor e afetivo, para o aluno? Em outras palavras, no que esta atividade contribui
para o desenvolvimento dessa pessoa, dessa personalidade? preciso ento lembrar
que o papel da escola no se restringe apenas instruo, mas o desenvolvimento
de toda a personalidade.

Pode-se afirmar, portanto, que uma proposio educacional que bebe na

fonte walloniana precisa compreender o indivduo em sua totalidade e em sua
humanidade e que so necessrias condies objetivas concretas, sobretudo na
escola, para a efetivao do processo de construo social do ser humano.
Consideraes finais
Ao finalizar este artigo, que se disps a apresentar alguns conceitos-chave
das teorias de J. B. Skinner, J. Piaget, L. S. Vygotski e H. Wallon, assim como
as concepes de humano e suas vises acerca dos processos de aprendizagem,
desenvolvimento e a relao aprendizagem-desenvolvimento e suas implicaes
para a educao e para a escola, afirma-se o seu carter introdutrio, bem como
as limitaes da tarefa que o mesmo se props, dada a amplitude das teorias
abordadas. No entanto, acredita-se que esse artigo cumpre sua funo medida
que possibilita o acesso a conceitos importantes dos autores apresentados, isso
para que os leitores, interessados em aprofundar seus conhecimentos, possam
faz-lo a partir de uma direo inicial aqui apresentada das teorias de cada autor.
Questo importante a ser apontada que houve preocupao em referen-
ciar as principais obras dos autores citados, para oferecer aos leitores caminhos
bibliogrficos fundamentais para um futuro aprofundamento acerca das teorias
e suas possibilidades na educao.
Encerra-se esse artigo com a expectativa de que os leitores, no geral, e
particularmente os educadores tenham oportunidade de se apropriar e discutir
os processos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos e seus desdobra-
mentos no trabalho educativo escolar, considerando ento as perspectivas cien-
tficas acerca do ser humano, sejam elas skinnerianas, piagetianas, vygotskianas
ou wallonianas, de forma a superar concepes de senso comum presentes no

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 cotidiano escolar e que tm comprometido sobremaneira o desenvolvimento de
um trabalho educativo de qualidade e efetivamente possibilitador de emanci-
pao dos sujeitos escolares.
Enfim, enfatiza-se o quanto a cincia deve adentrar a escola e superar vises
educativas de senso comum l presentes. Ao mesmo tempo, evidencia-se o papel
crtico e transformador do professor, o qual pode desenvolver atravs de teorias
e prticas crticas, atividades educativas de carter emancipatrio, reservando
educao escolar importante tarefa na transformao social.

Resumo
O processo de compreenso do humano e suas perspectivas de desenvolvimento
podem ser analisados a partir de vrias perspectivas e sob o olhar terico-filosfico tanto
das cincias naturais e biolgicas quanto das cincias humanas e sociais. Neste artigo,
prope-se apresentar as concepes de quatro autores fundamentais Skinner, Piaget,
Vygotski e Wallon , que influenciaram decisivamente as compreenses do humano ao
longo do sculo XX. O principal objetivo apresentar os autores e suas teorias dadas
sua importncia e insero na educao. Inicia-se apresentando os conceitos principais
de J. B. Skinner e de J. Piaget (representantes das cincias naturais) e, em seguida,
apresentam-se os principais conceitos de L. S. Vygotski e H. Wallon (representantes
das cincias humanas e sociais). Ao se apresentar as teorias, discute-se sua insero na
educao e suas implicaes no desenvolvimento de prticas pedaggicas no interior
da escola.
Palavras-chave: desenvolvimento humano; aprendizagem escolar; teorias do
desenvolvimento.

Abstract
The human comprehension process and its development perspectives can be analyzed from
several perspectives and under philosophical-theoretical regards, considering natural and human
sciences. In this article, it is proposed to present the conceptions of four basic authors Skinner,
Piaget, Vigotsky and Wallon which influenced decisively the human comprehensions along the
XX century. The main objective is to present the authors, its theories and the main influences of it
inside the schools. It begins with the concepts of J. B. Skinner and J. Piaget (representatives of the
natural sciences) and it carries on with the concepts of L.S. Vigotsky and H. Wallon (representatives
of the human sciences). On the process of presenting the theories and its educations relations, the
article discuss the pedagogical implications of these theories within schools.
Keywords: human development; school learning; theories of development.
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Resumen
El proceso de entendimiento humano y sus perspectivas de desarrollo puede analizarse
desde varias perspectivas y bajo las ciencias filosficas naturales y biolgicas y ciencias humanas
y sociales. En este artculo, se presentan los conceptos fundamentales de cuatro autores: Skinner,
Piaget, Vygotski y Wallon, que influy en el entendimiento de humano. El objetivo principal es
proporcionar los autores y sus teoras dadas su importancia y su inclusin en la educacin, mostrando
los principales conceptos de J.B. Skinner y J. Piaget (representantes de ciencias naturales) y los
conceptos principales de L.S. Vygotski y H. Wallon (representantes de Humanidades y ciencias
sociales). Al presentar las teoras argumentadas su inclusin en la educacin y sus implicaciones
en el desarrollo de prcticas educativas dentro de la escuela.
Palabras clave: desarrollo humano; escuela de aprendizaje; teoras del desarrollo.

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 Irineu A. Tuim Viotto Filho
Doutor e Mestre em Educao Psicologia da Educao pela PUC-SP;
Professor Doutor do Departamento de Educao e Educao Fsica da UNESP,
Campus de Presidente Prudente.
E-mail: tuimviotto@gmail.com;

Rosiane de Ftima Ponce

Doutoranda em Educao Psicologia da Educao pela PUC-SP;
Mestre em Educao UNESP, campus de Araraquara;
Professora Substituta na UNESP, campus de Botucatu e Pres. Prudente.
E-mail: rosianeponce@uol.com.br

Sandro Henrique Vieira de Almeida

Doutor e Mestre em Educao Psicologia da Educao pela PUC-SP; Professor Doutor
da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM).
E-mail: sandroalmeida1@yahoo.com.br

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