TEMA N4: DESARROLLO Y EXCEPCIONALIDAD, TEORAS Y ETAPAS DE

DESARROLLO, SNTOMAS Y SIGNOS PATOLGICOS EVOLUTIVOS

Segn Walter BARBE (1968) Excepcional significa que se trata de personas

que difieren del trmino medio en tal medida que sus diferencias justifican
algn tipo de ajuste escolar especial, sea en el aula misma o en clases
especiales. El calificativo comprende tanto a los nios cuyas diferencias no les
permiten colocarse a la altura de los nios comunes, como a aqullos cuyas
diferencias los capacitan para actuar por encima del trmino medio
SAMUEL KIRK (1972) nos dice que: Un nio excepcional es aqul que se
diferencia del nio normal o promedio en:
a) Caractersticas mentales;
b) Habilidades sensoriales;
e) Caractersticas neuromusculares y psicolgicas;
d) Conducta social o emocional;
e) Habilidades para la comunicacin; y
f) Mltiples desventajas y servicios para desarrollar sus capacidades al
mximo.
Por qu hablar de Psicologa de la Excepcionalidad?
La Psicologa Especial resulta ser una rama de la Psicologa, relativamente
reciente. Su surgimiento est relacionado con la necesidad de la Pedagoga
Especial, de ostentar una fundamentacin cientfica, es decir, tener una base
terica-metodolgica llevando a cabo la hermosa tarea de la enseanza de las
personas que presentan necesidades educativas especiales. Desarrollo La
Psicologa estudia las regularidades de la formacin de la personalidad. Cmo
se produce el desarrollo intelectual, la formacin de los procesos afectivos y en
general las caractersticas psicolgicas de cada uno de los tipos de nios,
adolescentes, jvenes y adultos? Por ello podemos afirmar que siendo la
Psicologa Especial una rama de la Psicologa se encarga de estudiar las
desviaciones del desarrollo psquico que se presentan en las personas con
discapacidad.
RETRASO MENTAL
El trmino retraso mental se utiliza cuando la inteligencia de un nio y su
capacidad de adaptacin son significativamente inferiores al promedio y esto
afecta a su modo de aprender y desarrollar nuevas habilidades. Cuanto ms
profundo sea el retraso, ms inmaduro resultar el comportamiento del nio
para la edad que tiene.
A partir de los dos aos, la inteligencia se mide en trminos de cociente
intelectual (CI). Para determinar el CI de un nio, se le plantean una serie de
tareas que permiten evaluar su capacidad de resolucin de problemas y otras
capacidades ms especficas. El CI promedio es de 100, que es la cifra que se
obtiene cuando la puntuacin del nio coincide exactamente con la puntuacin
promedio de su grupo de edad.
Signos y sntomas
Generalmente, cuanto ms profundo es el retraso mental, ms pronto se
detecta. Sin embargo, a pesar de que se detecten sntomas en un nio
pequeo, es difcil predecir cul ser su grado de retraso mental cuando
crezca. Los nios que nacen con el Sndrome de Down, pueden variar
enormemente en el grado de retraso mental, de leve a profundo.
Cuando un nio presenta un desarrollo motor lento (por ejemplo, empieza a
aguantar la cabeza a los cuatro meses o a sentarse a los diez), es posible que
este retraso se asocie a un retraso mental. De todos modos, ste no siempre
es el caso, ni el hecho de presentar un desarrollo motor normal es garanta de
que un nio tenga una inteligencia normal.
Tratamiento
El tratamiento principal de un nio con retraso mental es la educacin y
adiestramiento. Los individuos con retraso mental leve en su mayora son
capaces de hacer hasta cuarto o quinto de primaria y pueden aprender a leer y
escribir, a ser relativamente independientes en las actividades cotidianas, a
viajar solos y a tener un trabajo. Los adultos con retraso mental moderado
pueden aprender a leer y escribir a un nivel de primero o segundo de primaria y
a realizar las actividades bsicas de la vida cotidiana, pero necesitan ayuda
para transportarse y supervisin para trabajar
TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE
Los trastornos del aprendizaje son alteraciones frecuentes durante la etapa
escolar en la poblacin infantil, por lo que es importante su estudio,
comprensin y atencin, ya que produce problemas tanto en el desarrollo del
que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, en la escuela
o en el hogar.
La capacidad del nio de progresar en el rea acadmica especfica est por
debajo de lo que se espera para un nio de su edad, nivel educativo y nivel de
inteligencia. La dificultad experimentada por el nio es lo suficientemente grave
para interferir con el progreso acadmico o las actividades normales
apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje
algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad
especfica para el aprendizaje. La mayora de los nios que tienen trastornos
del aprendizaje tienen una inteligencia normal.
Tratamiento
Juegos para definir y afianzar conceptos espaciales y temporales bsicos que
actuaran, por un lado como referentes que guan las ejecuciones de las
actividades en general y, por otro, gracias a su funcin estructurante, como
facilitadores del almacenaje en la memoria inmediata de los datos que se
exponen en las instrucciones (o en la memoria a largo plazo, de los
conocimientos que se van adquiriendo.
Juegos de atencin visual y auditiva (bsqueda de datos concretos en una
configuracin visual compleja; captacin de diferencias; composicin de
palabras partiendo de deletreos, listas de clculos sencillos sostenidos y
cronometrados.
Actividades de razonamiento visual (ordenacin de secuencias temporales;
series de figuras y matrices que deben completar despus de descubrir el
principio lgico que las rige.
Razonamiento verbal (captar diferentes relaciones entre palabras;
clasificacin por categoras; relaciones jerrquicas; analogas; adivinanzas;
metforas; inferencias.
Juegos de lenguaje (evocacin de trminos en funcin de diferentes criterios;
encadenamientos; adivinanzas; invencin de palabras y significados;
crucigramas creados por ellos mismos; pasa-palabra.
Estructuracin del discurso verbal (conversaciones; respuestas;
definiciones; descripcin de objetos, situaciones, escenas, sentimientos;
construccin de proposiciones con suficiente elaboracin y correccin
morfosintctica; relatos de experiencias.
Desarrollo del conocimiento del cdigo alfabtico (anlisis sonoro de las
palabras; discriminacin de sonidos parecidos; instalacin de las asociaciones
sonido-letra; segmentacin de las palabras en sus diferentes componentes:
fonotreos, deletreos, silabeos, morfemas; reflexiones ortogrficas- letras fciles,
letras confusas.
Mecnica lectora y escritora (Lectura de slabas, palabras, frases y textos
haciendo uso de las dos vas de procesamiento lector: sublxica o
descomposicin de las palabras en sus segmentos silbicos y lxica o lectura
de las palabras como unidad; ejercitacin de los movimientos grficos de las
letras y de sus enlaces; aplicacin en la escritura de la habilidad
metafonolgica, manejo mental de los componentes fnicos de las palabras y
de su secuencia coordinndolo con el acto motor; identificacin de las unidades
lxicas de las frases; etc.).
Productividad de la lectoescritura (extraccin del significado de enunciados
escritos con variada dificultad -frases simples, proposiciones compuestas,
prrafos, textos narrativos y expositivos-; localizacin de determinados datos;
autopreguntas que incidan en la bsqueda de informacin; inferencias;
predicciones; deducciones; captacin de agrupaciones temticas que
favorezcan la retencin de las ideas expuestas en los textos; estructura de
escritos de diferente extensin; elaboracin escrita de ideas con suficiente
cantidad de datos; empleo de diferentes recursos de la escritura; etc.).
Amplitud y estructuracin de la capacidad de memoria (con datos figurativos;
configuraciones espaciales complejas; contenidos verbales: listas de palabras,
frases, informacin expresada en textos, aplicacin de tcnicas
mnemotcnicas -asociacin, visualizacin y de estrategias de elaboracin
-seleccin y recogida de informacin relevante, captacin de los diferentes
aspectos temticos que organizan al texto, elaboracin de mapas conceptuales
y/o esquemas con las ideas relacionadas entre s de manera jerarquizada.
Manejo del nmero y de su operatividad (coordinacin entre valor cardinal,
ordinal y posicional; actividades de composicin y descomposicin; estrategias
para el clculo; listas de clculos sencillos; series sencillas de tipo ascendente
o descendente, combinadas o con claves lgico-numricas; atencin a las
secuencias de los pasos que implican las operaciones aritmticas.
Abordaje de la resolucin de problemas matemticos (inventarlos con una
sola o varias operaciones; narracin e ilustracin de lo que se cuenta en los
enunciados; seleccin y extraccin ordenada de la informacin relevante
presentndola de diferentes maneras -dibujos, disposicin de los datos en
tablas comparativas,; diferenciacin entre la incgnita reflejada en la pregunta y
las que no se expresan de manera explcita; traduccin de las acciones
expresadas verbalmente en los enunciados en operaciones aritmticas
guardando la secuencia correcta.

Autismo
El autismo se define como un conjunto de trastornos complejos del desarrollo
neurolgico, caracterizado por dificultades en las relaciones sociales,
alteraciones de la capacidad de comunicacin, y patrones de conducta
estereotipados, restringidos y repetitivos.
El autismo es el ms conocido de los trastornos generalizados del desarrollo
(TGD), que por este motivo tambin se denominan trastornos del espectro
autista (TEA), y son considerados trastornos neuropsiquitricos que presentan
una gran variedad de manifestaciones clnicas y causas orgnicas, y afectan de
forma diversa y con distinto grado de intensidad a cada individuo; esto significa
que dos personas con el mismo diagnstico pueden comportarse de diferente
manera y tener aptitudes distintas.
Causas del Autismo
Con frecuencia las causas del autismo son desconocidas; aunque en muchos
casos se sospecha que se debe a cambios o mutaciones en los genes, no
todos los genes involucrados en el desarrollo de esta enfermedad han sido
identificados. Las investigaciones cientficas han relacionado la aparicin del
autismo en el nio con las siguientes causas:
Agentes genticos como causa del autismo: se ha demostrado que en el
trastorno autista existe una importante base gentica.
Agentes neurolgicos como causa del autismo: se han constatado
alteraciones neurolgicas, principalmente en las reas que coordinan el
aprendizaje y la conducta.
Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo: determinadas
infecciones o exposicin a ciertas sustancias durante el embarazo pueden
provocar malformaciones y alteraciones del desarrollo neuronal del feto.
Tratamiento
Intervenciones conductuales educativas: se realizan tanto en el sujeto
diagnosticado de autismo, como en su ambiente familiar cercano. La terapia
consiste en una serie de sesiones cuyo objetivo es la obtencin de
capacidades intensivas y de alta estructuracin.
Intervenciones emocionales y psquicas: tienen como objetivo la adquisicin
y desarrollo de habilidades emocionales de expresin y reconocimiento de
sentimientos, desarrollo de la empata
Medicamentos: no existen medicamentos especficos para el tratamiento del
trastorno autista, por lo que se emplea siempre terapia paliativa de la
sintomatologa desarrollada por el sujeto.
DEFICIENCIA VISUAL
hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada
en absoluto o solamente tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser
capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Tratamientos para discapacidad visual
Tratamiento y gestin de la discapacidad visual incluyen:
Control de la diabetes esto evita la progresin de la retinopata diabtica y
deterioro visual resultante hasta cierto punto. Sin embargo, en casos
avanzados esto puede ser de poca ayuda.
La ciruga de cataratas en casos de deficiencia visual debido a las cataratas,
puede opt por la ciruga. Generalmente se coloca un cristalino artificial dentro
del ojo como un reemplazo de la lente daado y nublado. Esto, ms a menudo
que no restaura la visin.
TRANSTORNO DEL LENGUAJE
clasifica los trastornos del habla segn describimos a continuacin:
Los trastornos de articulacin dificultad producir sonidos en las silabas y al
emitir palabras de forma incorrecta de modo que otras personas no pueden
entender lo que la persona est diciendo.
Trastornos con la fluidez del habla con problemas que incluyen tartamudez
una condicin donde el habla se interrumpe debido a pausas anormales,
repeticiones o sonidos prolongados y silabas.
Resonancia o trastornos de la voz incluye problemas con el tono, el volumen
o la calidad de la voz. Distrae a los oyentes de lo que se est diciendo. Estos
tipos de trastornos tambin pueden causar dolor al nio o hacerle sentir
incmodo cuando est hablando.
Disfagia oral/trastornos de la alimentacin incluye dificultades al comer o al
tragar.
Tratamiento

Los terapeutas utilizan una variedad de estrategias incluyendo:

Actividades de intervencin del lenguaje. En estos ejercicios el Patlogo del

Habla y del Lenguaje interactuar con un nio jugando y hablando. El terapeuta
puede utilizar fotos, libros, objetos o eventos actuales para estimular el
desarrollo del lenguaje. El terapeuta tambin puede pronunciar correctamente
las palabras como ejemplo y utilizar ejercicios de repeticin para fortalecer el
habla y los mecanismos del lenguaje.

Terapia de la articulacin. Los ejercicios de articulacin o produccin de los

sonidos incluyen la pronunciacin correcta de sonidos y silabas por parte del
terapeuta generalmente durante actividades de juego. El terapeuta le
demostrar fsicamente al nio cmo emitir ciertos sonidos como el sonido de
la r y cmo mover la lengua para producir ciertos sonidos.

Terapia oral y motora de la alimentacin. El terapeuta utilizar una variedad

de ejercicios, incluyendo el masaje facial, y movimientos para ejercitar la
lengua, labios y mandbula que fortalecen los msculos de la boca. El terapeuta
tambin trabajar con diferentes texturas y temperaturas de alimentos para
incrementar la atencin oral del nio mientras come y traga

DISCAPACIDAD AUDITIVA
La discapacida auditiva se refiere a la falta o disminucion para oir ,esto debido
a la perdida en algun lugar del aparato auditivo. La perdida auditiva puede ser
desde lo mas superficial hasta lo mas profundo. La discapacidad auditiva
aparece como invisibles ya que no aparece como caracteristicas fisicas
evidentes.Se hace notoria fundamentalmente por el uso del audifono y en las
personas que han nacidos sordas o han adquirido perdida auditiva a muy
temprana edad. Las personas sordas tienen a su disposicin la visual,por este
motivo su lengua natural es visual gestual como la lengua de seas y no la
auditiva verbal,como el lenguaje oral. La prdida severa de la audicin en las
etapas tempranas de la vida tendr efectos importantes en el desarrollo de un
nio o nia y en su adquisicion de su lenguaje oral.
Tratamiento

Incluye el tratamiento de la prdida auditiva:

Eliminacin de cera o un objeto extrao que est conduciendo a una prdida

auditiva conductiva

Una infeccin aguda o a largo plazo del odo medio tambin puede conducir a
la prdida auditiva. Deben tratarse con antibiticos apropiados.

Perforacin de tambor del odo despus de la infeccin o lesiones puede

corregirse con una ciruga llamada tympanoplasty. Se toma un colgajo de tejido
y se repara la membrana para restaurar la audicin.

TALENTOS

Excepcionalidad: comprende los sujetos que se desvan de forma significativa

de la media, tanto por el lmite superior como por el inferior; aquellos cuyas
diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar apoyos
especficos o especializados. Por otro lado, De Zubira, J. (2002) asocia esta
nocin a la de capacidad: la cual implica la concepcin de sujetos que
presentan simultneamente y en un grado alto, inteligencia, intereses
cognitivos, creatividad y autonoma. Dichas caractersticas las presentan, no
slo las personas que han sido consideradas con capacidades excepcionales
globales, sino tambin aquellas que se consideran excepcionales por tener
talentos especficos. Talento: Es fundamental rescatar el trmino talento, como
una nominacin asignada a los individuos con una aptitud muy relevante en un
rea especfica, relacionada con campos acadmicos, artsticos o relacionales.
...un talento es un ser que ama profundamente trabajar un oficio determinado,
comprende profundamente su arte y puede fcilmente expresar sus creaciones
en ste (FIPC, 2003). Alrededor de estas nominaciones se entretejen otras
ms especficas que, por su popularizacin, terminan equiparndose. Trminos
como brillante, precoz, prodigio y genio son empleados indiscriminadamente
Caractersticas de la persona con capacidades o talentos excepcionales
Habilidades meta-cognitivas superiores.
Desarrollo precoz en una o varias de las esferas del desarrollo humano.
Automaestra en una o varias reas del saber.
Capacidades excepcionales globales
Hace referencia a un enfoque de inteligencia general que posibilita al sujeto
tener maestra en mltiples reas del conocimiento y excepcionalidad en las
diferentes esferas del desarrollo. Raramente un nio, nia y joven con
capacidades o talentos excepcionales presentan excepcionalidad en todas las
esferas de su desarrollo. Estas personas generalmente presentan un muy alto
Coeficiente Intelectual (CI),

TEORAS Y ETAPAS DE DESARROLLO

1. TEORIA DE ROBERT J. STERNBERG

En este apartado nos ha parecido necesario incluir el modelo de Robert

Sternberg quien partiendo de su teora trirquica (Sternberg, conformada
por las tres subteoras, componencial, experiencial y contextual, explica
la superioridad de los superdotados. Y junto a la que aade la teora
pentagonal para explicar diferentes tipos de excelencia o
excepcionalidad.

a) Inteligencia analtica: La inteligencia analtica sirve para explicar

los mecanismos internos del sujeto que conducen a una actuacin
inteligente. En esta subcategora existen tres tipos de componentes
instrumentales que son universales y que ayudan a procesar la
informacin: aprender a hacer las cosas, planificar qu cosas hay
que hacer y cmo hacerlas y realizarlas. Son los componentes los
que especifican el conjunto de mecanismos mentales que
fundamentan la conducta inteligente excepcional
independientemente del contexto en el que se usen (Prieto y
Sternberg, 1993; Sternberg, 1985a, 1985b). Los metacomponentes
constituyen la base principal para el desarrollo de la inteligencia, y
adems destacan por su eminente carcter interactivo, lo que
condiciona el que no se puedan medir ni entrenar por separado.
Los superdotados, adems de ser ms eficaces en la ejecucin de
los metacomponentes, tambin son superiores en su capacidad
para combinarlos y usarlos de forma integrada. La inteligencia
analtica se define mediante tres tipos de componentes:
metacomponentes, componentes de rendimiento y componentes
de adquisicin de la informacin. El autor afirma que los
superdotados son superiores cuando utilizan los diferentes
metacomponentes; es decir, su superioridad consiste en saber bien
cmo utilizarlos, dnde y cundo. Respecto a los componentes de
rendimiento (codificacin de los estmulos, relaciones entre
relaciones, aplicacin, comparacin y justificacin) los
superdotados destacan considerablemente en el primero, la
codificacin de los estmulos. Tanto los expertos como los
superdotados tienen una amplia base de conocimientos que les
permite recurrir a ella y usarla en el proceso de codificacin, de
manera que no siempre se diferencian del resto de individuos por
 ser ms rpidos, sino por poseer un mayor nmero de
conocimientos y por saber disponer mejor de ellos en el momento
preciso. En cuanto a los componentes de adquisicin del
conocimiento (codificacin, combinacin y comparacin selectiva),
los superdotados manifiestan una importante superioridad en sus
componentes de adquisicin; representando stos un papel
determinante para la identificacin del tipo de superdotacin
especfica. A su vez, permiten que los individuos superdotados
vayan usando con mayor destreza el conocimiento especfico que
poseen, de tal forma que lleguen a convertirse en autnticos
conocedores de los tipos de informacin a los que se pueden
aplicar los citados componentes, siempre en estrecha relacin con
la novedad o no de lo aprendido.

b) Inteligencia sinttica: La teora sinttica especifica la existencia

de dos grandes aspectos en el desarrollo del individuo, que son
especialmente relevantes para identificar a los sujetos de
inteligencia superior. Estos se pueden concretar en:

Capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas

Capacidad para automatizar la informacin.

Estas capacidades se aplican cuando el individuo interacta con

otros y/o con la tarea, especialmente en situaciones de cambio
rpido. Los superdotados son superiores cuando se enfrentan a
situaciones novedosas, suelen aprender y pensar en nuevos
sistemas conceptuales que se apoyan en estructuras de
conocimiento que el individuo ya posee, siendo las situaciones
extraordinarias o de reto para el sujeto, y no las rutinas cotidianas,
las que mejor muestran la inteligencia del mismo. Llaman insight o
capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas, en cuanto
elemento diferenciador y esencial para el estudio de la
superdotacin. El insight consiste en la adecuada utilizacin de los
tres procesos psicolgicos mutuamente relacionados: codificacin
selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva de la
informacin (Davidson y Sternberg, 1984, 1986). Algunas
investigaciones referidas a la superioridad del insight han
demostrado la superioridad de los superdotados respecto a sus
compaeros (Bermejo, 1995; Rojo, 1996).

c) Inteligencia prctica: La inteligencia prctica sirve para explicar la

eficacia del sujeto mediante tres tipos de actuaciones que
 caracterizan su conducta inteligente en su vida cotidiana:
adaptacin ambiental, seleccin y modificacin o transformacin
del contexto. La inteligencia excepcional supone adaptacin
intencionada, configuracin y seleccin de los ambientes del
mundo real, que son relevantes para la vida del sujeto. Es decir, la
inteligencia de un superdotado no puede medirse fuera de su
entorno habitual (donde valores, actitudes, costumbres, etc. sern
diferentes), a menos que lo que queramos medir sea la capacidad
de adaptacin de este sujeto a un medio diferente. As pues, la
superioridad de los superdotados radica en el ajuste y equilibrio
entre la adaptacin, la seleccin y la configuracin del ambiente.

TEORA PENTAGONAL
Desde el marco de referencia de la inteligencia trirquica, Sternberg
(1997) propone su Teora Implcita Pentagonal sobre la superdotacin,
pretendiendo con ella sistematizar las intuiciones que la gente tiene
acerca de lo que es y hace un sujeto superdotado, para de esta manera
poderlo identificar de forma ptima. Este autor plantea un smil entre la
superdotacin y la belleza, y comenta que aunque esta ltima no es ni
correcta, ni equivocada, la gente percibe lo ms bello y lo ms feo, o lo
ms alto y lo ms bajo en alguna escala.
La Teora Implcita Pentagonal establece que para considerar a un
sujeto como superdotado, ste necesita reunir, al menos, cinco criterios
o condiciones: excelencia, rareza, productividad, demostrabilidad y valor.

1. Criterio de excelencia. Desde este criterio se puede establecer que

el individuo es superior en alguna dimensin o conjunto de
dimensiones en relacin a sus compaeros. La significacin de ser
superdotado supone que uno es extremadamente "bueno" en algo,
en trminos psicolgicos, o "alto" en alguna de las dimensiones
juzgadas. Dicho criterio puede variar de un contexto a otro, pero,
aunque esto ocurra, el superdotado siempre ser percibido como
que destaca en alguna dimensin, como es, por ejemplo, la
inteligencia, creatividad o sabidura. Es importante resaltar que la
excelencia resulta claramente relativa a aquellos con los que se
confronta y juzga, es decir, en relacin a los compaeros. Queda
ilustrado lo dicho con el siguiente ejemplo: una tarea musical
posiblemente excepcional para un nio de 8 aos, que ha recibido
lecciones semanales en la escuela, no resultar excepcional para
otro nio de la misma edad, que est aprendiendo en el
conservatorio desde hace 4 aos.
1. Criterio de rareza. Considerando este criterio se sostiene que el
individuo, para ser considerado como superdotado, debe poseer un
alto nivel de un atributo que es excepcional o raro con respecto a los
compaeros. Este criterio complementa al de excelencia, pues a
pesar de que una persona pueda mostrar una superioridad en un
atributo dado, si ste no se valora como inusual, a sta no se la
considera como superdotada. Sternberg ejemplifica el citado criterio,
con el supuesto siguiente: si damos un test bsico del dominio del
ingls a una clase de universitarios de una destacada Universidad,
todos los alumnos deberan obtener una alta puntuacin en el test
mencionado, al tener una buena competencia en dicha materia. Pero
si obtuvieran puntuaciones elevadas, no diramos que ellos son
superdotados, a menos que las mismas fueran excepcionales.

2. Criterio de productividad. Al exponer este criterio, Sternberg

considera que las dimensiones por las que se evala a un individuo
como superior o superdotado deben explicitarse en una
productividad real o potencial. Resulta as que las respuestas han de
ser eficaces socialmente. Este criterio ha generado desacuerdos al
determinar quines deberan ser calificados como superdotados ya
que, para algunos, una alta puntuacin en un test de inteligencia no
resulta suficiente para identificar a un sujeto como superdotado; de
hecho, los estudiantes son tpicamente juzgados en razn a su
potencial, ms que por la productividad real. Siendo, por tanto,
necesario para la deteccin el que la persona muestre un potencial
productivo en algn dominio especfico.

3. Criterio de demostrabilidad. Con este criterio Sternberg quiere

acentuar la idea de que la superioridad de un individuo en la
dimensin o dimensiones que determinan la superdotacin, debe ser
demostrada mediante una o ms pruebas que resulten vlidas y
fiables. Resulta bsico que el individuo demuestre que posee las
capacidades y logros que se valoran como propios del superdotado;
ello conlleva el que los instrumentos de valoracin utilizados tengan
una alta validez -considerando en sta la influencia deposibles
factores externos, fundamentales en la identificacin de
capacidades- y fiabilidad de constructo, que nos permita conocer
qu medimos exactamente (conocer la capacidad por la habilidad).

4. Criterio de valor. Tener presente este criterio supone que para

establecer que una persona sea valorada como superdotada, debe
mostrar un rendimiento superior en una dimensin estimada
individual y socialmente. Se puede ejemplificar lo dicho con el
curioso supuesto prctico siguiente: el individuo que es el nmero 1
 en la lista de los ms buscados por la polica, puede ser valorado
como superior en una o varias dimensiones, adems de raro en su
capacidad de realizar malvolos actos y capaz de demostrar sus
destrezas. Incluso puede ser de una manera criminal altamente
productivo, pero no por ello ser clasificado como superdotado por la
sociedad, sin embargo, resulta bastante probable que s lo fuera por
un gran nmero de ladrones.

Para concluir con la exposicin de este modelo es necesario aadir

la idea de que en los procesos de identificacin no se puede
comprender la sobredotacin sin atender a la produccin creativa
como una dimensin bsica (Sternberg y Lubart, 1995). En definitiva,
diremos que Sternberg, a travs de su teora trirquica, nos
corrobora la superdotacin como algo complejo y que puede
manifestarse de diversas formas, permitiendo as considerar la
existencia de habilidades diferentes analticas, sinttica-creativas y
prcticas-, segn destaque un tipo u otro de superdotacin. stas
pueden darse en mayor o menor grado, aunque lo relevante sea su
armnica coordinacin y utilizacin. De este modo, el citado autor
contribuye a dar una visin ms amplia del constructo, incluso en
relacin a otras concepciones usuales que consideran tanto la
creatividad y la motivacin como la inteligencia. Esto le lleva a
valorar la superdotacin como de naturaleza plural y no singular.

2. TEORA GENTICA DE PIAGET

Partiendo de los principios bsicos del funcionamiento intelectual

propuestos por esta teora: competencia cognitiva y capacidad de
aprendizaje, actividad mental constructiva, y equilibracin de estructuras
cognitivas. Castanedo (1996) mantiene que stos seran de aplicacin
comn tanto para nios normales como para nios con retraso intelectual,
de manera que, ni uno ni otro, podra llegar a una operacin cognitiva sin
poseer la anterior. En el campo de la diversidad, Jimnez (1999), establece
que en este modelo ms que de deficiencias, habra que hablar de retraso
en los patrones de desarrollo normativo de las reas relacionadas con el
aprendizaje y con las aptitudes sociales; e interpreta que, salvo casos
extremos, las personas deficientes podran alcanzar los umbrales
evolutivos y actitudinales normales, aunque ms tardamente que el resto.
No se considerara que ligado al retraso puede haber asociado un dficit
cognitivo, cuya disfuncin no slo implicar llegar ms tardamente, sino no
alcanzarlo jams. Un ejemplo de ello sera el caso de nios con deficiencia
mental severa o profunda, cuyas deficiencias cognitivas les sitan
evolutivamente, segn el caso, en estadios anteriores a las operaciones
concretas (seis - once aos) (Presidents Panel on Mental Retardation,
1963. Citado en Castanedo, 1997), impidiendo por tanto la adquisicin de
los aprendizajes instrumentales bsicos propios de este perodo de
desarrollo (aprender a sumar en primero, a restar en segundo, y a operar
con fracciones en quinto) (Sprinthall, Sprinthall y Sharon, 1997).

Las crticas recibidas a este modo de explicar el retraso en el aprendizaje

no se hacen de esperar, as aceptar que ... hay que tener muy en cuenta
el nivel de desarrollo psicolgicos a la hora de decidir lo que una persona
es capaz de comprender y, por consiguiente, de aprender supone admitir
que el aprendizaje se subordina al desarrollo. Y esto, aplicado al campo
de la Educacin Especial supone que la accin pedaggica tendr que
esperar a que se produzca un cierto nivel de desarrollo en aquellos nios
que presentan un calendario madurativo afectado para poder iniciar su
accin instruccional. Adems, la adquisicin de las competencias
intelectuales no tiene lugar de forma tan categrica a las edades que
postula esta teora, en realidad se pueden encontrar variaciones
individuales de hasta 3 4 aos dependiendo del medio sociocultural y de
la historia personal de cada individuo. Este resultado se observa en
estudios realizados con nios con dificultades de aprendizaje (Jimnez,
1999); o con alumnos superdotados, en los que se concluye cmo stos
son capaces de producir operaciones formales y de pensar en abstracto
con anterioridad a la aparicin cronolgica del estadio de las operaciones
formales (once - diecisis aos) (Mnks, 1994).

No obstante, si parece demostrarse que aquellos alumnos, con y sin

dificultades para aprender, que no perciban ningn desequilibrio durante su
proceso de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de resolver un problema
(conocimiento de la propia cognicin o metaconocimiento), progresarn
menos y tendrn ms dificultades para integrar la nueva informacin en los
esquemas iniciales, que aquellos otros que s tomen conciencia de las
contradicciones e intenten superarlas buscando soluciones (Coll y Martn,
2001). A pesar de este dato y de la solidez de esta teora para describir y
explicar la evolucin de las competencias intelectuales, se tratara de una
teora demasiado cognitiva para ser aplicada al contexto educativo Poplin
(1988) debido a que:

a) el aprendizaje tiene lugar en un contexto comunicativo, en el

que todos los alumnos (nios con ritmos de aprendizaje normal y nios
con necesidades educativas especiales) construyen conocimientos junto
con otros (profesores y alumnos), y a menudo gracias a los otros; b) no
tiene en cuenta variables no cognitivas relacionadas con el aprendizaje (ej.
sentimientos, pensamiento intuitivo, o motivacin), u otras que como seala
Bronfenbrenner (1987) poseen un carcter ms sociolgico. Esto, obliga a
reformular los principios piagetianos sobre los procesos de adquisicin del
conocimiento y a atender a otras teoras que atiendan ms a estas
influencias ambientales. Un ejemplo de ello lo constituye la Teora de la
Asimilacin Cognitiva aunque en su desarrollo el peso de lo endgeno
continua teniendo la mayor relevancia.
3. TEORA DE LA ASIMILACIN COGNITIVA

Los estudios de investigacin que han tomado como referencia los

planteamientos de esta teora (Competencia cognitiva - significatividad
lgica y psicolgica; y componentes motivacionales) para explicar el modo
en que colectivos especiales llevan a cabo la adquisicin de aprendizajes
significativos, son escasos y de carcter ms bien recopilatorio
(Stanley,1998), hacen referencia directa a los planteamientos tericos de la
teora del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanessian, 1978) y
plantean la necesidad de que el alumno posea una buena organizacin de
su estructura cognitiva para que la construccin de aprendizajes
significativos tenga lugar de forma ptima. Estos trabajos ponen de
manifiesto que aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje ms lento
poseen una mayor pobreza organizativa de su sistema cognitivo, lo que da
lugar a una menor capacidad de retencin de informacin y a una mayor
facilidad para olvidar la informacin procesada (Ausubel, 1968).
Recientemente algunos estudios de investigacin mantienen que en nios
de corta edad, con dificultades de aprendizaje o dficit cognitivo, la base de
los problemas de retencin, elaboracin y recuerdo de la informacin,
podra situarse en una ausencia o existencia limitada de esquemas de
conocimientos ricos y articulados, que impiden la utilizacin espontnea de
estrategias de retencin y de elaboracin para transformar la informacin
en conocimientos significativos. Sin embargo, el papel nuclear del aprendiz
no se limita nicamente a utilizar o no correctamente los requisitos
cognoscitivos expuestos, dado que la atribucin de significados requiere
tambin que el alumno muestre una disposicin o actitud proclive a
aprender de manera significativa.

El anlisis de esta variable motivacional en algunos colectivos especiales

muestra que, cuando se analizan conjuntamente los componentes
cognitivos y motivacionales en alumnos con dificultades de aprendizaje, la
larga experiencia de fracasos experimentados desde el inicio de la
escolaridad parece debilitar sus creencias de competencia y sus
expectativas de xito, redundando todo ello en una menor persistencia y
esfuerzo en el aprendizaje de las tareas. En esta lnea, algunos estudios de
investigacin han demostrado que los estudiantes que atribuyen las
dificultades encontradas a la hora de realizar una actividad a su escasa
habilidad, son a menudo menos activos a la hora de utilizar estrategias de
aprendizaje y de resolucin de problemas, tendiendo en la mayora de los
casos a evitar enfrentarse a tareas desafiantes por el temor de fracasar. En
contraste, aquellos alumnos que atribuyen sus errores a factores
controlables como el esfuerzo, utilizan con mayor espontaneidad
estrategias de resolucin de problemas y se enfrentan a tareas ms
desafiantes. En el caso de nios con deficiencia mental, Molina (1994) y
Fierro (2001) aducen que la falta de curiosidad hacia lo nuevo,
preocupacin por el dominio de la competencia y de preferencia de tareas
desafiantes, vienen dadas por las bajas expectativas que este colectivo
 tiene hacia sus posibilidades, que con frecuencia estn ms sujetos a
patrones de motivacin extrnseca que intrnseca. No es este el caso de los
nios autistas (Gil, 2000), a quienes la rigidez que muestran en sus
acciones les puede conducir a realizar actividades correctamente y a
persistir en la tarea, an cuando parecen, en trminos generales, carecer
de competitividad, orgullo ante el xito y vergenza ante el fracaso, debido
a que su auto-concepto no se desarrolla a partir de las mismas
valoraciones de los dems. Estos patrones cambian para, por ejemplo, los
nios superdotados quienes de forma general muestran patrones de
motivacin intrnseca caracterizados por el deseo de ser competentes,
conseguir los objetivos que se proponen, buscar la novedad, perseverancia
en las tareas que realizan, voluntad de asumir riesgos intelectuales, deseos
de crecer intelectualmente, tolerancia a la ambigedad, apertura a la
experiencia, y alto nivel de autoestima (Prieto, 2001).

La construccin de aprendizajes significativos no slo es individual sino

que, adems, es un proceso que tiene lugar junto con otros. Por tanto,
desde esta perspectiva la mayor o menor significatividad del aprendizaje
depender de las relaciones que se establecen entre el contenido a
aprender, el alumno, los compaeros y el profesor, considerados stos
como elementos insustituibles para poner de relieve la lgica interna de la
informacin que se pretende aprender, as como para promover la
activacin, revisin y modificacin de los inclusores pertinentes en el
sentido que sealan las intenciones educativas. De este modo, el problema
de cmo conseguir que los aprendizajes que realizan los alumnos sean tan
significativos como sea posible se transforma, en la concepcin
constructivista, en el problema de cmo conseguir, a travs de la influencia
del profesor o de los otros, que las condiciones que subyacen al
aprendizaje significativo se encuentren presentes en grado ptimo,
facilitando al alumno la construccin del conocimiento.

Este hecho lo demuestra la revisin que recientemente ha hecho Novak

(1998) de esta teora, sealando que todo hecho educativo comprende
cinco elementos: el profesor, el alumno, el conocimiento, la evaluacin y el
contexto socio-cultural. Por lo tanto, la consideracin cada vez mayor de
que los factores sociales y culturales constituyen elementos esenciales
para el aprendizaje y el desarrollo del nio, ha hecho que las teoras
socioculturales salten al panorama cientfico como unas de las ms
influyentes y que mejor predicen el proceso por el cual un nio construye el
conocimiento.

4. DEFINICIONES DE EXCEPCIONALIDAD

Segn Walter BARBE (1968) Excepcional significa que se trata de

personas que difieren del trmino medio en tal medida que sus
 diferencias justifican algn tipo de ajuste escolar especial, sea en el
aula misma o en clases especiales. El calificativo comprende tanto a
los nios cuyas diferencias no les permiten colocarse a la altura de los
nios comunes, como a aqullos cuyas diferencias los capacitan para
actuar por encima del trmino medio.

SAMUEL KIRK (1972) nos dice que: Un nio excepcional es aqul

que se diferencia del nio normal o promedio en:

a) Caractersticas mentales

b) Habilidades sensoriales

e) Caractersticas neuromusculares y psicolgicas

d) Conducta social o emocional

e) Habilidades para la comunicacin

f) Mltiples desventajas y servicios para desarrollar sus capacidades

al mximo.

Isabel ADRADOS (1973), por su parte, expresa que bajo la

denominacin de excepcionales, se agrupan tanto los nios
superdotados como los infradotados. Estos nios son diferentes de la
mayora, pues ocupan los extremos de la curva de la inteligencia. Y,
tanto unos como otros, son difciles, fuente de problemas, por lo que
se requieren cuidados especiales.

EL MINISTERIO DE EDUCACION (Art.S D.S. No 02-83-ED) emplea

la palabra excepcional para referirse a aquellos nios que, por sus
caractersticas biopsicosociales excepcionales, requieren de la
aplicacin de tcnicas y procedimientos especiales en Centros y
Programas de Educacin Especial.

GUTIERREZ OLAYA (1986), psiclogo peruano, dice que: se

denomina Nio Excepcional a todos aqullos nios que se desvan
del trmino medio en grado suficiente como para requerir tratamiento
o ejercitacin especial con el objeto de obtener el mximo de sus
posibilidades.

Para WILLIAM L. Heward (1998), Los nios excepcionales presentan

diferencias fsicas, mentales y/o en su capacidad de aprendizaje que
difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y
que son amplias que requieren de la puesta en marcha de programas
de educacin especial.
 ALBERTO MERANI Deficiencia Mental son los estados anormales de
la mente caracterizados sobre todo por un defecto permanente de los
procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas
que actuaron antes, durante o despus del nacimiento sobre todo en
los primeros meses de vida.

O.M.S. Es un conjunto complejo de sndromes en los cuales la

caracterstica comn es su capacidad
intelectualque funciona significativamente por debajo de la normalidad
y est asociado a deficiencias en elaprendizaje y en las conductas de
adaptacin social, es decir tiene dificultades para realizar actividades
dela vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen
origen durante el desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la
adolescencia y solamente es considerado como tal cuando aparece
antes de 18 aos(si aparece despus se considera como casos de
demencia que se caracteriza por el dficit de la memoria y perdida de
las funciones intelectuales debido a un proceso degenerativo y
crnico del cerebro).En resumen se puede decir que las
personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el
funcionamiento intelectual y estn asociados a problemas
de lenguaje, de
aprendizaje, de adaptacinsocial y de las funciones psicomotrices. Se
origina durante el perodo del desarrollo del individuo.

SIGNOS Y SINTOMAS PATOLGICOS DE NIOS EXCEPCIONALES

DISCAPACIDAD MENTAL
Es tambin denominada discapacidad cognitiva y es una disminucin en las
habilidades cognitivas e intelectuales del individuo. Entre las ms conocidas
discapacidades cognitivas estn: El Autismo, El sndrome Down, Sndrome de
Asperger y el Retraso Mental
Retardo mental: Implica un funcionamiento intelectual significativamente bajo
el promedio que existe concurrentemente con dficit en conducta adaptativa
que se manifiesta durante el periodo de desarrollo.
DISCAPACIDAD SENSORIAL
Dentro de la categora de la discapacidad sensorial, encontramos la
discapacidad visual, la discapacidad auditiva y otros tipos de discapacidades
relacionadas con disminucin de algunos de los sentidos, por ejemplo la
hipoagusia que es la disminucin en la sensacin del gusto
Problemas de audicin: Deficiencia auditiva, permanente, que afecta
adversamente la ejecucin educativa del estudiante.
Impedimento visual: El trmino incluye tanto la visin parcial como ceguera
total. Deficiencia visual, que an despus de la correccin, afecta
adversamente la ejecucin educativa del nio
PROBLEMAS DE HABLA Y LENGUAJE: Desorden de comunicacin como la
tartamudez, errores de articulacin, desorden del lenguaje o de la voz, que
afecta adversamente la ejecucin educativa del nio.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: Los estudiantes demuestran desrdenes en
uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos usados en la comprensin o
en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito.
DISTURBIOS EMOCIONALES: Dificultad para establecer o mantener
relaciones interpersonales satisfactorias con sus compaeros y maestros
IMPEDIMENTOS MLTIPLES: Impedimentos concomitantes cuya combinacin
causa necesidades educativas de tal naturaleza que no pueden ser atendidas
en programas de educacin especial para nios que presenten uno slo de
dichos impedimentos.
IMPEDIMENTOS ORTOPDICOS
Anomalas congnitas
Problemas resultantes de enfermedad (polio, tuberculosis sea, etc.)
Impedimentos resultantes de otras causas (parlisis cerebral,
amputaciones, quemaduras que producen contracciones, etc.)
DAO CEREBRAL POR TRAUMA: Dao del cerebro adquirido, causado por
fuerzas fsicas extremas que tiene como consecuencia un impedimento
funcional total o parcial o un impedimento psicosocial o ambos.
OTROS IMPEDIMENTOS DE SALUD
Limitacin de fuerza, vitalidad o atencin, incluyendo un nivel de atencin
excesivo a estmulos del ambiente que resulta en la limitacin de la atencin al
ambiente educativo.
FACUTADES SOBRESALIENTES O TALENTOSOS
Aunque la educacin de los estudiantes con dotes y talentos especiales es por
lo general ignorada, existen algunos programas para atender sus necesidades.
Son bebs muy demandantes, se sobrestimulan con facilidad, tienen un
alto nivel de coordinacin psicomotriz, levantan la cabeza antes del mes
de vida, vocalizan dos sonidos diferentes sobre el mes y medio, dice su
primera palabra hacia los 5 meses y a los 6 ya responden a su nombre.
Poseen un vocabulario preciso, rico y muy amplio para su edad.

SIGNOS DE ALARMA DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

Cuando un nio se desva de la normalidad valoramos que signos de alarma
presenta. Un signo de alarma es la expresin clnica de una desviacin del
patrn normal del desarrollo. Un signo de alarma no supone necesariamente la
presencia de patologa neurolgica, pero es una alarma, una alerta que obliga
a hacer un seguimiento evolutivo ms exhaustivo del nio.
SIGNOS DE ALARMA A CUALQUIER EDAD:
Retraso en las adquisiciones esperadas para una edad determinada
Estancamiento o regresin en las habilidades adquiridas.
Persistencia de reflejos o conductas de etapas previas.
Signos fsicos anormales.
Calidad no adecuada de las respuestas.
Formas atpicas del desarrollo.

A) SIGNOS DE ALARMA FISICOS:

Fenotipo peculiar, rasgos dismorficos
Estigmas cutneos
Organomegalias
Crecimiento anormal del permetro ceflico
Anomalas en la fontanela o en las suturas
Anomalas oculares

SIGNOS DE ALARMA MOTORES:

Retraso de adquisiciones motrices:
a) No control ceflico a los 4 meses
b) No sedestacin a los 9 meses
c) Ausencia de desplazamiento autnomo a 10 meses
d) Ausencia de marca autnoma a los 18 meses
e) Pulgar en adducin (> 2 meses), uni o bilateral
f) No coge objetos a partir de los 5 meses

Trastorno del tono muscular (hipertona, hipotona).

Asimetras en la postura o en la actividad.
Movimientos anormales (temblor, distonas, dismetra).
Formas atpicas del desarrollo motor:

a) Rechazo del prono.

b) Sentarse en el aire.
c) Ausencia de rastreo / gateo.
d) Desplazamiento por shuffling.
e) Marcha de puntillas.
f) Pinza manual entre el dedo pulgar y medio.
g) Sealar con el dedo pulgar
h) Distona transitoria del lactante
Las disociaciones del desarrollo psicomotor son un retraso cronolgico en una
nica rea del desarrollo con normalidad en el resto de las reas.
Posteriormente el retraso se recupera sin ningn tipo de secuelas alcanzando
la normalidad. La ms habitual es la motora, solo afectado el rea motora,
siendo un ejemplo un nio con gateo shuffler. La disociacin del rea visual
muestra a nios aparentemente ciegos o con alteracin importante en el
seguimiento visual, con posterior normalizacin y desarrollo psicomotor normal.
En un nio con un desarrollo disociado es necesario descartar patologa, pero
tambin hay que saber que existe la posibilidad de esta variante de desarrollo
neurolgico

C) SIGNOS DE ALARMA SENSORIALES:

VISIN:
Escaso inters
Movimientos oculares anormales
Ausencia de seguimiento visual

AUDICIN:
Escasa o nula reaccin a la voz, sonidos
Falta de orientacin hacia la fuente del sonido.

D) SIGNOS DE ALARMA EN EL LENGUAJE:

Escasa reaccin a la voz materna a los 2 meses.
No gira la cabeza al sonido a los 4 meses.
Ausencia de vocalizaciones reciprocas en los primeros meses y falta de
balbuceo en el segundo trimestre.
Ausencia de bislabos a los 15 meses.
No comprende rdenes sencillas a los 18 meses.
No seala partes de la cara a los 2 aos.
Ausencia de lenguaje propositivo a los 2 aos.
No dice ninguna frase a los 30 meses.

E) SIGNOS DE ALARMA EN EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ausencia de viveza en la mirada.
No sonrisa social.
Escaso inters por las personas u objetos.
Escasa reaccin ante caras o voces familiares.
No extraa (12 meses).
No imita gestos (12 meses).
No comprende prohibiciones (12 meses).
 No seala con el ndice (12 meses).
No comprende rdenes sencillas.
No realiza juego imitativo (18 meses).
Conducta o juegos estereotipados
SIGNOS DE ALARMA DE CONDUCTA:
Apata / irritabilidad.
Desaparicin de la mirada brillante.
Rechazo contacto fsico.
Falta de inters por entorno o personas
Autoestimulacin / autoagresin.
Juego estereotipado.
Crisis de ansiedad / baja tolerancia a la frustracin

CAUSAS QUE ORIGINAN LA EXCEPCIONALIDAD

Las causas varan segn las categoras. La excepcionalidad es el producto de
una interaccin variable de factores biopsicosociales. De forma general
podemos decir que algunas causas son:
GENTICAS: Se considera que es la causa ms frecuente de
discapacidades.
DURANTE EL EMBARAZO: Es el perodo de mayor riesgo de
discapacidad, tanto los factores genticos como los ambientales, o la
interaccin de ambos, pueden influir negativamente en el desarrollo del
feto.
DURANTE EL PARTO: Esta era la primera causa de discapacidad, el
desarrollo cientfico ha permitido demostrar que en los pases con un
eficiente sistema de salud en realidad las complicaciones durante el
parto sola aportan un 10%. Acontecimientos anormales durante el
periodo prenatal o perinatal.
Daos sufridos en el nacimiento o durante el periodo postnatal.

Nutricin insuficiente de las madres y de los nios durante la vida

intrauterina (especialmente falta de vitaminas).
Enfermedades infecciosas.
Accidentes.
Otros factores en los cuales la contaminacin y las enfermedades de
origen son an desconocidos.
 CONCLUSIONES

Excepcional es aquel nio o joven que presenta una desviacin

significativa de la norma o trmino medio, ya sea en el rea fsica,
mental o de comportamiento.

Un nio excepcional es aqul que se diferencia del nio promedio en:

Caractersticas mentales; Habilidades sensoriales; Caractersticas
neuromusculares y psicolgicas; Conducta social o emocional;
Habilidades para la comunicacin; y Mltiples desventajas y servicios
para desarrollar sus capacidades al mximo.

La valoracin sistemtica del desarrollo psicomotor es importante en

sentido de que se va detectar signos y sntomas patolgicos de nios
excepcionales, cuya finalidad es identificar sencilla una gran parte de los
nios con posibles alteraciones de desarrollo

en mayor porcentaje las causas de las personas excepciones del limite

inferior son aspectos gentico; que considera que es la causa ms
frecuente de discapacidades; durante el embarazo perodo de mayor
riesgo de discapacidad, tanto los factores genticos como los
ambientales, o la interaccin de ambos, pueden influir negativamente en
el desarrollo del feto y durante el parto la primera causa de
discapacidad, el desarrollo cientfico ha permitido demostrar que en los
pases con un eficiente sistema de salud en realidad las complicaciones
durante el parto sola aportan un 1
 LINKOGRAFA

http://psicologiayempresa.com/la-excepcionalidad-conceptos-
basicos.html

https://psicolatina.org/Cuatro/contexto-cientifico.html

Illingworth. El desarrollo infantil en sus primeras etapas

normal y patolgico.1983.

Nieto Barrera. Signos de alerta en el desarrollo psicomotor.

Poo. Desarrollo psicomotor. Retardo del desarrollo.

Neurologa para pediatra.