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GABRIELA FLORES DA SILVA

O LDICO NA EDUCAO INFANTIL

UNIFEV CENTRO UNIVERSITRIO DE VOTUPORANGA


NOVEMBRO/2015
GABRIELA FLORES DA SILVA

O LDICO NA EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada Unifev Centro


Universitrio de Votuporanga, como requisito para a
concluso do curso de Pedagogia sob a orientao da
professora Ma. Laise Brando Nogueira Borges.

UNIFEV CENTRO UNIVERSITRIO DE VOTUPORANGA


NOVEMBRO/2015
GABRIELA FLORES DA SILVA

O LDICO NA EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada UNIFEV Centro


Universitrio de Votuporanga, como requisito para a
concluso do curso de Pedagogia sob a orientao da
professora Ma. Laise Brando Nogueira Borges.
Aprovado: __/__/__

Primeiro examinador Segundo examinador


Profa. Esp. Lcia Helena Menoia da Silva Prof. Me. Marcelo Alexandre dos Santos
UNIFEV UNIFEV

Ma. Laise Brando Nogueira Borges


Profa. Orientadora
UNIFEV Centro Universitrio de Votuporanga
Ao meu pai Jair Candido da Silva e a minha me
Marlene Aparecida Caporalino Flores da Silva, que
sempre me apoiaram nos meus estudos. Ao meu
filho que tudo para mim.
AGRADECIMENTOS

Aps tantos obstculos enfrentados ao longo desta caminhada, com fora de


vontade, perseverana e acima de tudo muito comprometimento finalmente consegui realizar
este feito, no entanto nada teria conquistado se no fosse presena de alguns envolvidos que
me ajudaram durante esta minha trajetria.
Aos professores por ensinarem o dom da sabedoria, em especial a minha
professora orientadora Laise Brando Nogueira Borges, por ter me ajudado bastante na
realizao deste trabalho cientfico.
Aos amigos e colegas de classe por compartilharem momentos de alegrias e
superao no decorrer do curso.
Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele
me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel mud-
lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenha para no apenas falar de minha
utopia, mas participar de prticas com ela coerentes.

Paulo Freire
RESUMO

Esta pesquisa trata do ldico na educao infantil, pois a criana mantm sua relao com o
mundo por meio de brincadeiras e jogos. nas brincadeiras que as crianas expressam seus
desejos e sentimentos. A educao infantil uma instncia da sociedade que trabalha com a
criana e utiliza a brincadeira, o jogo, o faz-de-conta como elemento intrnseco do processo
de aprendizagem. Assim o objetivo da pesquisa refletir sobre a importncia do ldico na
Educao Infantil por meio de um levantamento bibliogrfico com as determinaes sobre a
ludicidade expressos pela Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEIs). Na sociedade
contempornea a infncia tem outras leituras e a criana concebida nos aspectos fsicos,
psquicos, culturais e sociais. A Educao Infantil tomou uma direo voltada para
aprendizagem dinmica e que parte da leitura de mundo da criana. Nas DCNEIs percebe-se
a infncia como a idade das brincadeiras, para satisfazer seus interesses, necessidades e
desejos, inserindo-se na realidade de forma privilegiada e expressando sua maneira de refletir,
ordenar, construir e descontruir o mundo. Constata-se a necessidade vital do brincar para o
desenvolvimento da criana, ao explorar suas habilidades, capacidades, destrezas,
sensibilidades, emoes e relaes, com o outro e seu mundo, em busca da formao de ser
ativo e criativo. Conclui-se que quando a instituio de ensino infantil, seguindo a
legitimidade das DCNEIs, explora o potencial da criana, com incentivo sua criatividade,
formas de linguagem e autonomia por meio das atividades ldicas, como um facilitador da
aprendizagem, e contribui para o alcance dos objetivos pedaggicos pretendidos.

Palavras-chave: Educao Infantil. Ldico. Aprendizagem.


ABSTRACT

This research deals with the playful in kindergarten because the child keeps their relationship
with the world through play and games. It's the games that children express their wishes and
feelings. Early childhood education is an instance of society who works with the child and use
the play, the game, the make-account as an intrinsic element of the learning process. Thus the
aim of the research is to reflect on the importance of playfulness in kindergarten through a
literature review with the provisions of playfulness expressed by the National Curriculum
Guidelines (DCNEIs). In contemporary society the child has other readings and the child is
conceived in the physical, psychological, cultural and social. The Early Childhood Education
took a focused direction for dynamic learning and that of the child's world of reading. In
DCNEIs perceives childhood as the age of the play, to satisfy their interests, needs and wants,
inserting actually a privileged way and expressing his way to reflect, order, build and
deconstruct the world. It appears the vital necessity of play for children's development, to
explore their skills, abilities, skills, sensitivities, emotions and relationships with each other
and their world in search of training to be active and creative. We conclude that when the
children's educational institution, following the legitimacy of DCNEIs, explores the potential
of children, encouraging their creativity, forms of language and autonomy through play
activities, as a facilitator of learning, and contributes to the achieving the desired educational
goals.

Keywords: Early Childhood Education. Playful. Learning.


SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................ 09
1 REFERENCIAL TERICO .......................................................................................... 11
1.1 Introduo .............................................................................................................. 11
1.2 A origem da educao infantil ............................................................................... 11
1.3 Uma viso da educao infantil partindo da escola ............................................... 14
1.4 Jogos e brincadeiras ............................................................................................... 17
1.5 Educao infantil e a percepo da criana sobre si mesma .................................. 29
1.6 Formao de professores para educao infantil ................................................... 31
2 MATERIAL E MTODO .............................................................................................. 33
3 ANLISE DE DADOS ................................................................................................. 35
CONCLUSO .................................................................................................................. 39
REFERNCIAS................................................................................................................. 41
INTRODUO

O presente estudo relata a importncia do ldico na educao infantil, pois a


criana expressa sua infncia pelas brincadeiras que leva consigo. Aprender de forma ldica
pode proporcionar benefcios para as crianas. As brincadeiras direcionadas ofertam as
crianas um ambiente agradvel e interessante, possibilitando assim um aprendizado rico para
sua vida social e afetiva.
por meio das brincadeiras as crianas expressam seus desejos e
sentimentos. O ldico pode ser uma linguagem facilitadora do desenvolvimento da criana.
Na educao infantil um ponto crucial para ser estudado, pois na brincadeira, no jogo, no
faz-de-conta que a criana revela aspectos da sua personalidade e suas habilidades e
dificuldades em relao ao processo de aprendizagem.
A educao infantil brasileira j uma instituio enraizada na nossa cultura
educacional. Atualmente h um contingente significativo de crianas na primeira infncia que
frequentam a educao infantil. L as crianas passam boa parte de seu dia e adquirem
conhecimentos, desenvolvem interaes interpessoais com adultos e crianas e formam suas
relaes afetivas e sociais.
A criana tambm participa do processo de aprendizagem por meio de
estratgias especificas com base na linguagem ldica tanto do corpo como verbal, pois de
domnio comum que a criana realiza sua leitura de mundo utilizando o brincar, a imaginao
e a criatividade.
O ldico na educao infantil um tema muito frtil e deve estar presente na
formao do professor de educao infantil.
Este estudo tem como objetivo refletir sobre o ldico na educao infantil e
como ele concebido na literatura especializada por meio de uma anlise com as propostas
das Diretrizes Curriculares Nacional da Educao Infantil.
10

O trabalho foi divido em quatro captulos: o primeiro captulo formado


pela referencial terico que traz elementos sobre a educao infantil, o jogo, a brincadeira, o
espao e tempo na educao infantil e formao dos professores. No segundo captulo
composto pelo material coletado das Diretrizes Curriculares Nacional da Educao Infantil.
No terceiro captulo est a anlise dos dados com base no referencial terico utilizado. E por
fim a concluso indicando o fechamento do trabalho.
1 REFERENCIAL TERICO

1.1 Introduo

A sustentao terica deste trabalho formada pelos seguintes temas e


autores: a origem da educao infantil com Bujes (2001); viso da educao infantil a partir
da escola com Debortoli (2011); jogos e brincadeiras com Dorneles (2001), Ferreira (2011),
Kishimoto (2000), Bomtempo (2000) e Santos (2001); educao infantil e a percepo da
criana sobre si mesma com Guimares (2001) e formao de professores para educao
infantil Bodnar (2011).

1.2 A origem da educao infantil

Bujes (2001) relata que a educao da criana era de responsabilidade da


famlia ou grupo social que pertencia. A criana convivia com adultos e outras crianas de seu
grupo e aprendia as tradies e conhecimentos necessrios para sua sobrevivncia e
enfrentamento da vida adulta. A criao de instituies para a educao infantil e a escola
surge com o pensamento pedaggico moderno, devido s seguintes condies scio-
histricas.
Para a autora uma destas mudanas ocorre na sociedade europeia, por meio
da descoberta de outros continentes, a ampliao de novos mercados, o desenvolvimento
cientfico e principalmente com inveno da imprensa que ampliou a divulgao e o acesso de
leituras bblicas. Outra mudana est ligada Igreja, que na busca pelo domnio da leitura e
escrita de seus fiis na disputa entre catlicos e protestantes, teve um papel importante na
alfabetizao e no conhecimento. E como um marco de mudanas surge a revoluo
industrial, que imps de novas exigncias educacionais para a insero dos indivduos
12

no mercado de trabalho.
Segundo Bujes (2001, p. 14), o nascer da escola moderna tambm se
caracteriza atravs de:

[...] uma nova forma de encarar a infncia, que lhe dava um destaque que antes no
tinha; a organizao de espaos destinados especialmente para educar as crianas, as
escolas; o surgimento de especialistas que falavam das caractersticas da infncia, da
importncia desse momento na vida do sujeito e de como deveriam se organizar as
aulas, os contedos de ensino, os horrios, os alunos, distribuir recompensas e
punies, enfim estabelecer o que e como ensinar; e, tambm, uma desvalorizao
de outros modos de educao da criana antes existentes.

Para a autora a criao de creches e pr-escolas veio depois, pois o cuidado


se dava exclusivamente pela me, depois com a revoluo industrial em determinado perodo,
com a mulher fazendo parte do mercado de trabalho, cuidar da criana passou a ser
responsabilidade de outra pessoa da famlia, pois com a revoluo industrial e uma nova
conjuntura familiar a figura materna no era mais o centro de cuidado.
Nesse perodo, a crianas eram diferenciadas por suas influncias como
sendo boas ou ms, cabendo educao proteg-las de influncias negativas e preservar sua
inocncia e eliminar tambm inclinaes para a preguia e vagabundagem que segundo a
sociedade era caracterstica de crianas pobres. As escolas infantis deviam manter a natureza
infantil1 e traar o destino das crianas, o que poderiam se tornar e assim, transform-las.
Para a autora a expanso destas instituies possua a influncia de mdicos
higienistas e psiclogos, com o objetivo de atingir um desenvolvimento normal, sem desvios e
composto de preconceitos em relao formao da criana. No se tratava do que era
diferente, aceitavam somente o que era determinado como correto, dentro da normalidade e
adequado segundo determinao social da poca.
Segundo a autora as creches e pr-escolas surgem devido s mudanas
econmicas, polticas e sociais da sociedade, com a mulher incorporando-se fora de
trabalho assalariado que gerou uma nova estruturao familiar e um novo papel da mulher e a
relao entre os sexos. Toda esta modificao estava articulada as novas ideias sobre as
crianas como um indivduo produtivo e ajustados as exigncias do seu grupo social.
Assim a educao infantil surge na sociedade com uma instituio
proveniente de mudanas econmicas, polticas e sociais de uma poca que mostra a insero
da mulher no mercado de trabalho e estabelea novas relaes familiares. Essa educao tem
base numa nova concepo de criana e infncia.

1
Aspas da autora
13

Na primeira infncia as crianas necessitam de carinho, ateno e segurana


para sua sobrevivncia, tendo nesta etapa, um contato direto com o mundo ao seu redor e as
formas de expresso que ocorrem, estreitando as relaes entre cuidar e educar2. Cuidar para
a autora envolve os cuidados primrios de higiene, sono e alimentao, que devem ter origem
em de ambientes confortveis, seguros, alegres e instigadores. Quando seus responsveis
trabalham preciso ter adultos preparados que proporcionem as experincias desafiadoras e
que auxiliam na aprendizagem de acordo com a faixa etria. Dessa forma, o cuidar preocupa-
se na:

[...] a organizao do espao, pela ateno aos materiais que so oferecidos como
brinquedos, pelo respeito s manifestaes da criana (de querer estar sozinha, de ter
direito aos seus ritmos, ao seu jeito) at a considerao de que a creche no um
instrumento de controle da famlia, para dar apenas alguns exemplos (BUJES, 2001,
p. 16).

Portanto, o cuidar a essncia de um projeto educativo para as crianas.


A criana vive em um momento produtivo, que atribui significados ao
mundo que a cerca e a interao com as pessoas, vivenciando uma experincia cultural de
acordo com o grupo social a que pertencente. Assim, essa experincia cultural no isolada
de um ambiente de cuidados e das experincias de vida afetiva e do contexto material em seu
suporte.
A autora afirma que a experincia educativa tem possudo variaes em
creches e pr-escolas, pois quando se trata de crianas de classes mais pobres o objetivo
educacional est voltado para a disciplina, a submisso, o silncio e a obedincia. Quando
no, ocorre uma educao voltada para a alfabetizao precoce que tambm disciplinadora
em seu pior sentido, e confunde a escola infantil com a escola fundamental, ao criar rigidez
em horrios, rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras.
Para a autora esse formato de educao, desrespeita o momento da criana
caracterizado pela imaginao, afetividade, brincadeiras e manifestaes de carter subjetivo,
para se tornar um perodo de passagem que precisa ser apressado.
Ao no reconhecer que a educao infantil est baseada no cuidar e educar
gera-se uma confuso de papis na viso da famlia e da escola, que prejudicam a criana.
necessrio haver uma organizao das experincias em creches e pr-escolas, que se
diferenciam da famlia e do perodo escolar do ensino fundamental voltado a crianas a partir
de sete anos.

2
Itlico da autora
14

A autora concebe que educao um processo de constituio dos sujeitos


na sua cultura, e as crianas no apenas absorvem a cultura de seu grupo, mas tambm
compreendem, atribuem significados e o transforma ativamente, em um processo dinmico
por meio das interaes entre os sujeitos. Assim, a educao no um processo de
transmisso cultural, mas reflete os efeitos dos sentidos e significados criados, produzidos,
cabendo ao currculo de creches e pr-escolas organizar como esses processos ocorreram.

1.3 Uma viso da educao infantil partindo da escola

Debortoli (2011) buscou em sua pesquisa, um dilogo sobre as relaes


significativas que as crianas de uma instituio de educao infantil experimentam ao olhar
de sua formao humana e insero cultural, observando as infncias e a vivncia de relaes
em seu contexto comunitrio e educativo singularmente. Ocorreu uma tenso em seu processo
de pesquisa e anlise devido ao olhar extremo de adulto e pesquisador, buscando assim, no
perder o foco de elaborar conhecimento com as crianas, atentando ao que dizem, suas
relaes, suas formas de descontrao e de reconstruo das relaes e sua realidade social.
Para o autor, compreender a educao infantil em uma instituio
comunitria em Belo Horizonte, mostra as histrias de constituio das prticas pedaggicas,
polticas de infncia, tenses de movimentos sociais e da visibilidade histrica das crianas a
partir dos discursos, memrias e trajetria da vida dos educadores.
Sua anlise inclui discursos e prticas que evidenciam a condio social das
crianas, professores e da educao infantil local e busca conhecer os processos de
socializao e institucionalizao caracterizados no cotidiano de uma creche comunitria, com
a convivncia de crianas e adultos. No relato das professoras, assim como na histria
educacional infantil do municpio, existem diferentes concepes: [...] histrias tecidas entre
a precariedade e dignidade dos sujeitos, escritas nos espaos possveis de produo humana
(DEBORTOLI, 2011, p. 278). Registros de tempos diferentes, espaos e conhecimentos que
esto presentes no fazer pedaggico e que marcam as relaes entre adultos e crianas, num
contexto escolar singular, que faz parte da nossa cultura.
Debortoli relata que na dcada de 80, iniciou-se a concepo da infncia
como categoria social, que intensificou pesquisas entre as cincias humanas e as cincias
sociais. Assim, necessita-se de reflexes tericas e empricas, para compreender a infncia
enquanto objeto sociolgico promoveu articulaes necessrias juntamente com as cincias
humanas .
15

Para o autor a interpretao da insero das crianas em processos de


relao e produo cultural, existe uma sustentao das condies sociais em que as crianas
vivem, interagem e do os sentidos ao que fazem. Pensar na infncia leva contradies e
relaes de poder que fazem nascer diferentes processos simblicos caracterizados em uma
cultura humana influenciadas por uma construo scio histrica.
A escola, o trabalho, os tempos de lazer, os brinquedos, as brincadeiras, as
artes, as cidades, a imaginao, a criatividade, o afeto, a sexualidade, a autonomia, a
dependncia, a educao e cuidado [...] (DEBORTOLI, 2011, p. 279) coloca-nos diante de
nossa prpria condio humana relacional.
Na pesquisa deste autor, o contexto social e cultural carregou uma histria
de opes polticas refletidas pela dificuldade da implantao de intuies de educao
infantil na rede pblica de ensino, assim como ocorrido no restante de locais do estado.

Ao construir uma aproximao das crianas e das professoras, algumas reflexes


foram necessrias: as memrias das professoras, suas histrias e infncias; o olhar
sobre as crianas e a educao; os discursos e teorias pedaggicas que do sentido
ao trabalho proposto; os contedos de ensino; a organizao do trabalho escolar; e os
espaos e sutilezas da creche (ptio, corredores, salas de aula, brinquedoteca,
brinquedos, materiais pedaggicos, barulhos e silncios, o controle do corpo e sobre
o corpo, as burlas, as teimosias, as resistncias, os afetos, os cuidados, os choros, os
gritos, as gargalhadas e, principalmente as relaes entre as crianas e os adultos)
(DEBORTOLI, 2001, p. 280).

Para o autor ao pesquisar uma creche, focalizar a ateno e a compreenso


da infncia presente nos discursos, nas prticas e nas relaes pedaggicas, nas concepes e
polticas para a educao infantil, significou a prpria instaurao da pesquisa e deu a
definio dos princpios tericos. No havia neutralidade, mas intencionalidade em partir para
um campo impregnado de um olhar, sendo necessrio incluir outros sujeitos, seus olhares e
perspectivas, realizando uma relao com o contexto scio histrico com as questes prprias
da educao infantil.
Atravs destes discursos, o autor viu a possibilidade de elaborao de
determinado grau de generalizaes, pesquisando no cotidiano da creche, condies sociais
relacionadas com o contexto poltico e social do local em questo, com os seus vnculos ao
projeto social contemporneo. Procurou uma atitude crtica sem pressupor a negatividade dos
contextos da amostragem pesquisada, ainda que contraditrias e ambguas, porm, sem perder
o ponto de vista da reflexo exigida em um processo de anlise e pesquisa.
Para o autor todos os sujeitos envolvidos na pesquisa possuam
encantamentos entre coordenadoras, professora, crianas e funcionrias, que no parecia
16

recproco. O que se esperava, pelas diferentes representaes construdas e circuladas


antecipadamente. Via-se perante os envolvidos, um desejo de contribuio para construir um
fortalecimento do trabalho desenvolvido pelas professoras da creche e contribuir com novos
conhecimentos.
Segundo o autor a pesquisa em creche possui uma peculiaridade, um
sentimento de se sentir na casa de algum, ocupando os diferentes espaos. A creche se
demonstra mais como um lugar ntimo do que pblico, cabendo no precipitar julgamentos,
dosando aproximao e distanciamento, estranhamento e familiaridade (DEBORTOLI, 2011).

As crianas so meninas e meninos os mais diferentes e comuns, brancos e negros.


No se pode dizer ou constatar, visualmente, que as crianas, na sua maioria, sejam
negras, fazendo uma relao direta entre a creche, as classes sociais que atende a
uma populao majoritariamente negra, embora uma das professoras, em seu
depoimento, tenha informado que a maior parte das crianas de sua turma no
branca (DEBORTOLI, 2011, p. 284).

Debortoli expe que as crianas da creche expressam comportamentos


variados e surpreendentes, podendo ser alegres, nervosas, agitadas, agressivas, muito vezes
amorosas, mas nada que se possa identificar como uma caracterstica prpria de determinada
creche. Suas expresses dependem das relaes estabelecidas entre as outras crianas e os
professores. Adoram abraar e sentar no colo dos adultos, pois comumente ouvimos que tais
crianas so carentes pela necessidade de afeto. Os meninos e as meninas se expressam
capazes e disponveis em oferecer o afeto e reivindicam, mas a carncia est no olhar do
adulto, e no da criana. Essas circunstncias so enriquecedoras para professoras e crianas
quando acontecem, gerando relaes de solidariedade e dignidade, competncias para as
crianas serem capazes de expressar e no dependerem do que se determina como
caracterstica de determinada criana, visando a qualidade de suas relaes dentro do contexto
que vivenciam e sua capacidade de estabelec-las.
O autor determina que a infncia enquanto campo de investigao deve
tomar crianas e professores como atores sociais singulares, construindo um olhar coerente
aos fatores de diferenciao e heterogeneidade realidade da infncia e da criana sem si,
exigindo uma compreenso da categoria social infantil com uma postura reflexiva da presena
e da condio de interaes das crianas. H a exigncia de uma constante ateno, na
produo de conhecimentos sobre a infncia que no consideram a sua voz, sua presena, sua
existncia real e suas participaes nos contextos sociais.
Compreendendo as relaes vividas entre crianas e professoras em seu
17

cotidiano, confirma-se as prticas e os discursos que ampliam o entendimento da infncia e


suas relaes sociais, pois a [...] infncia fala por si mesma, que fala por seu corpo e sua
presena cotidiana que fala com a voz e na voz de outros atores com quem partilha suas
experincias (DEBORTOLI, 2011, p. 286).
O autor indica que o estabelecimento de uma relao entre o discurso e o
contexto social mediato e imediato, pode ser analisada em base nos significados de corpo e
suas prticas corporais assumidas no contexto da instituio da educao infantil, originada no
mbito das relaes entre os diferentes sujeitos que compartilham e constroem toda as
relaes no interior da escola.
Ao autor ao partilhar o reconhecimento e a reconstruo das situaes e
contextos da infncia das professoras, viabiliza como se constituiu a linguagem e sua
materializao na vida cotidiana e ressalta que:

[...] as definies pedaggico-sociais da infncia condicionam uma imagem das


crianas e das prprias professoras, bem como a maneira de se relacionarem com as
crianas, de se apropriar da cultura e partilh-la. As imagens de infncia expressas
no discurso das professoras constituem dimenso material importante da pesquisa e
aparecem inscritas tanto na memria quanto nas experincias cotidianas
(DEBORTOLI, 2011, p. 286-287).

Para o autor, a pesquisa em educao infantil demonstra-se como um campo


de produo de conhecimento que enfrenta um desafio histrico pela busca da aproximao
da escola como tempo e espao que suponha uma partilha de experincias sociais.

1.4 Jogos e brincadeiras

Dornelles (2001) ao escrever sobre o brincar tem como base que a criana
v o mundo atravs do brinquedo e para muitos autores, o brincar e o jogar demonstra a forma
como o adulto se coloca e se mostra em relao ao mundo da criana em suas concepes e
representaes. O jogo e o brincar so os registros e lembranas de uma criana,
caractersticos de cada momento histrico e de cada cultura.
Segundo a autora por meio do ato ldico que a criana expressa sua
infncia pelas brincadeiras que leva consigo, perpetuando e renovando a cultura infantil que
desenvolve formas de convivncia social para modificar e receber novos contedos das
geraes. Ela repete as brincadeiras para formar um novo saber e incorporar um novo jeito de
brincar. No momento os jogos eletrnicos esto sendo incorporados ao brincar, e educadores
18

precisam estudar e refletir como as crianas devem incorporar e absorver esses novos
brinquedos.
Para a autora a brincadeira pertence criana ao experiment-la, organiz-
la, regul-la com normas para si e para os outros. uma forma de linguagem usada para
compreender e interagir consigo, com o outro e com o mundo. Com a ampliao de suas
experincias, o corpo j no lhe basta mais para as brincadeiras, tomando uma dimenso mais
socializadora, que por meio do brincar, possui diferentes pontos de vista na percepo de
como as outras pessoas a enxerga, criando interesses comuns para sua interao com o outro.
Os jogos e brincadeiras possibilitam criana, a experincia de encontrar
coerncia e lgica do controle de suas aes sobre si e o outro, tendo que pensar sobre suas
aes na brincadeira, o que falam e o que sentem, para que no somente os outros possam
compreend-las, mas que tambm possam constituir sua participao.
A autora afirma que se encontra presente no mundo de crianas e adultos
tambm presente em seus jogos e brincadeiras. Quando um jogo ocupa um tempo inteiro de
definio de papis, passa-se para a montagem de outra e nova brincadeira, na qual o jogo
passa a se definir em quem vai ser o qu.
Para autora na brincadeira de faz-de-conta, a criana atua com seu
imaginrio, transformando os objetos reais em objetos imaginrios. As situaes de normas e
regras devem ser seguidas para a sua permanncia na brincadeira. Quando so assumidas as
normas e regras no brincar, as crianas buscam um comportamento mais avanado em sua
idade, sendo impulsionada para alm do comportamento habitual.
O brinquedo de faz-de-conta importante para as crianas brincarem com
pequenos grupos, longe de um olhar sempre vigilante de adultos, tendo seu cantinho da
fantasia.
Ferreira (2011) pesquisas na rea de educao infantil buscam atualmente,
solucionar questes relativas s especificidades das crianas de zero a seis anos para conhecer
as relaes sociais estabelecidas nesse espao para que haja uma contribuio na reflexo
sobre o exerccio de seus profissionais.
A autora, observando o dia-a-dia das crianas no parque, viu neste, um
espao onde ocorre disputa, resistncia transgresso, criatividade e conformao. O parque
um espao de brincadeira e as crianas vivem situaes de aprendizagem que promovem sua
autonomia. Assim, considera ser necessrio aos educadores possurem uma maior ateno
sobre a participao dos adultos neste momento, sendo na organizao e disponibilizao de
objetos e brinquedos desafiadores, ou enquanto parceiros da brincadeira.
19

A autora afirma que se busca os significados de ser criana, juntamente com


as mesmas, com a cultura que incorpora suas experincias e seus laos sociais, direcionando a
promoo de projetos educativos que considerem seu contexto, sua palavra e suas aes.
Diversos campos disciplinares sustentam o conhecimento de crianas e sua infncia para
questionar uma viso que as detenham como sujeitos passivos de socializao.
A autora nos estudos sobre os Ncleos de Educao Infantil (NEI) na cidade
de Florianpolis/SC, como um espao sociopedaggico, espacial e temporal, se diferenciando
da casa, da famlia ou da igreja observou que possuem um contexto de ao e reao
organizados e reorganizados com antecipao, tanto por adultos do passado ou do presente,
dotados de dimenses identificveis que possibilitam que todos os integrantes do local se
encontrem diariamente, reconhecendo e compreendendo acontecimentos previsveis que
orientaro as aes cotidianas e favorecem uma melhor comunicao, de forma dialgica e
compreensiva.
Segundo Ferreira (2011), a instituio educacional possui um processo de
relao e interao construdo e passado pela ordem institucional adulta e a ordem social
vivenciada pelas crianas. Assim, a noo de espao vinculada a uma fora geradora de
sentidos, para os respectivos habitantes, cruzando o tempo presente de crianas e adultos, se
alinha e define espaos e fronteiras que atribuem identidade ao lugar do determinado grupo,
para assim, gerar as relaes.
Para a autora, a maneira como a professora e a auxiliar organizam o
funcionamento do parque ou sala de aula, esclarece estes espaos como o lugar de diversos
encontros sociais entre as crianas, com as professoras e as auxiliares, como tambm, com as
crianas de outros grupos. O espao fsico contribui para a educao e tambm se caracteriza
como uma forma de educar.
Dentro dos NEI h fluncia nas relaes entre adultos e crianas, ao
compartilhar significados reafirmados, renovados ou transformados p rmeio dos diferentes
sujeitos envolvidos e participantes do cotidiano da instituio.
Assim, a autora demonstra que h uma articulao entre:

[...] os tempos sociais que regulam o ciclo da vida humana, envolvendo uma
construo social das idades e a esfera social mais alargada. A criana sai do
contexto familiar privado e mais individualizado para um contexto coletivo pblico
como o NEI, e em cada um desses contextos lhe so atribudos papis diferentes: na
casa, o papel de filho, irmo ou irmo; no NEI, o papel de amigo de outras crianas
e adultos. A essa interrupo do tempo da criana no espao da famlia para um
tempo de permanncia longo na instituio, que por sua vez, articula-se com outros
tempos da sociedade em que se insere, [...]. A transio fraca a que se d
20

internamente, dentro da instituio, segundo marcadores temporais, que integram os


tempos institucionais em tempos sociais mais amplos, [...] a hora do parque, assinala
interrupes entre tempos de trabalho e tempos de lazer (FERREIRA, 2011, p. 163).

A autora indica que entrada e sada das crianas na instituio so


determinadas atravs dos tempos da sociedade, fazendo com que o cotidiano do NEI se
condicione s estruturas sociais. Porm, no se deve compreender este lugar somente como
tempo e espao, mas tambm de vrias maneiras como os materiais, objetos, pessoas, aes,
interpretaes, explicaes e palavras, considerando o cotidiano, pois com os diferentes e at
mesmo contraditrios interesses, o lugar agradvel e desejado por crianas e adultos.
A autora expe que quando se pergunta sobre as crianas, seus saberes, as
suas percepes, seus desejos e vivncias no espao do parque levando em considerao o
tempo/espao na educao infantil, leva ao conjunto das prticas pedaggicas executas nesse
tempo/espao e sua relao com as atitudes de alegria, euforia e enfrentamento das crianas,
em sua pressa em sair da sala de aula para esse momento do parque, quando convidada.
O espao do parque dado em instituies educativas, como um momento
para a brincadeira livre e uma oportunidade da criana se movimentar amplamente, fazendo
escolhas, determinando os seus prprios tempos, havendo pouco interferncia da professora, o
que revela uma importante dicotomia instituda nesses espaos construdos (internos) e no
construdos (externos), pois nas instituies infantis como em escolas, [...] o espao
construdos (interno) o espao privilegiado da mente, ao passo que o espao no construdo
(externo) o espao privilegiado do corpo (FERREIRA, 2011, p. 164).
A autora demonstra que quando os adultos da instituio indicam que os
espaos so fatores primordiais e facilitadores de diferentes brincadeiras, e afirmam
preocupao com conceder momentos de interao/socializao para todas as crianas,
transparecem certa ambiguidade com relao ao trabalho exercido, pois os momentos em que
as crianas de outros grupos se relacionam so raros. Nesta diviso na creche de os do
grupo e os de outro grupo, fazem construir imagens de cada grupo entre as crianas, entre
os adultos, indicando relaes que trabalham a constituio do sujeito. O processo de
socializao ocorre por meio de mltiplas interaes entre objetos e pessoas, onde algumas
so reconhecidas pelos adultos como brincadeira.
Ferreira (2011) aponta que no parque a brincadeira se denomina como
brincadeira livre, na qual as crianas tomam a iniciativa de se movimentar, envolver-se nas
relaes/interaes e utilizar dos recursos disponveis sua maneira. Possuem papel ativo e
central em tomadas de deciso, permanncia ou no de escolha de brincadeira, materiais e
21

brinquedos. As crianas reconhecem o parque como um local onde o adulto um figurante, e


as crianas sendo protagonistas nesse palco, pois perceber um tempo de brincar e um tempo
para arrumar, e as crianas compreende como uma transferncia de ordem dos adultos para o
recebimento de outro grupo do horrio vespertino.
Segundo a autora, as brincadeiras:

[...] que as crianas podem desenvolver livremente no tempo/espao


que passa dentro da sala de aula tm uma conotao de atividade
pedaggica, pois os adultos se sentem responsveis por oferecer,
organizar, regular materiais, objetos, brinquedos para que as
atividades/brincadeiras acontea. Dito de outro modo, o tempo da sala
de aula parece estar orientado por um tempo de adultos, que por vezes,
explicitam relaes adultocntricas, hierrquicas, que implicam
diferenas de poder entre adultos e crianas (p. 169).

Segundo a autora deve-se conhecer a complexidade do brincar enquanto


uma ao natural e espontnea para observar sua importncia na educao infantil, em
ambientes de encontro dirio entre adultos e crianas com confrontos e incertezas que sero
essenciais para a otimizao dos espaos e do tempo dos adultos, pois quando os espaos so
organizados obtm-se significados sobre o fazer.
De acordo com Ferreira (2011) o adulto no pode esquecer o espao
organizado e estruturado das crianas, para as crianas. Constantemente a organizao do
tempo/espao das relaes/interaes da professora, da auxiliar e das crianas, sempre est
atravessada por relaes de poder e controle, e tem o adulto como centro. O tempo/espao do
parque deve ser caracterizado como um campo social aberto ao exerccio da identidade e da
autonomia das crianas que gera sua interao social com adultos e crianas de outros grupos
e idades.
A autora demonstra que:

Os diretos de autonomia, participao e liberdade, para o adulto, materializam-se no


tempo/espao do parque, na brincadeira livre, contexto criado no intuito de
possibilitar o mximo de aes e relaes/interaes s crianas, bem como o acesso
a objetos/brinquedos variados, que esto disponveis para as crianas escolherem
individual ou coletivamente (p. 171).

Para a autora mesmo sendo desejvel, o brincar livre utpico, pela criana
no dispor das alternativas de objetos/brinquedos ou espaos para realizar suas brincadeiras.
O que agrava problemas de quantidade, qualidade e estado de converso com os brinquedos, e
assim, limitando a elaborao de temticas de brincadeiras.
22

O jogo da criana no se equivale ao jogo do adulto, pois as crianas


misturam realidade e fantasia, enquanto o adulto se fasta da realidade durante o jogo.
fundamental que a professora possua uma atitude ativa de participao nas brincadeiras, pois
alm de proporcionar uma diversidade e quantidade maior de materiais, desperta nas crianas
uma ampliao de seus conhecimentos e criatividade. Deve enriquecer e valorizar o jogo das
crianas e introduzir novos objetos e situaes, para que o jogo fique mais rico, interessante e
proporcione um aumento de suas potencialidades.

A presena de mltiplas representaes por parte dos adultos expressa o momento


no qual a educao infantil ainda constri a sua identidade, marcado pela
confluncia de inmeras representaes. As caractersticas desse momento
aumentam a necessidade de reflexo das educadoras da educao infantil, no sentido
de repensar o tempo/espao do parque e suas proposies. Pensar, projetar,
disponibilizar e organizar o espao do parque para as crianas reais e histricas que
temos exige que as conheamos e as incluamos nesse processo (FERREIRA, 2011,
p. 175).

A autora aponta que a vida no distinta para determinado perodo ou


idade. A vida plena a todo o tempo, pois o tempo presente pleno. Com esse pensamento, a
educao infantil deve privilegiar a existncia plena da criana dentro do que lhe especfico,
sem preconcepes, comparaes ou diminutivos. A participao de aes/brincadeiras no
tempo/espao do parque nas relaes/interaes sociais gera a oportunidade das crianas
definirem sua prpria ordem social obtendo autonomia, com exerccios de sua cidadania
atravs da relao com o outro.
Segundo Kishimoto (2000) no fcil definir o jogo, por ser uma palavra
em que cada pessoa a entende de uma forma diferente e cada jogo possui uma especificidade
em sua variedade de fenmenos que se intitulam como tal. Essa dificuldade aumentada
quando um mesmo comportamento possa ser visto como jogo ou no-jogo, de acordo com a
cultura em que est inserido, e assim, possuir uma atribuio e significado diferente,
concluindo que todos os jogos possuem caractersticas que os aproximam ou distanciam.
Para a autora, o jogo apresenta-se com trs nveis de diferenciao:
resultado de um sistema lingustico que opera dentro de um contexto
social: tem seu sentido dependente da linguagem do contexto social, que cria sua prpria
concepo de jogo, podendo ser uma viso simplista ou complexa. Assume a imagem e o
sentido que a sociedade lhe atribui, dependendo da poca e do lugar, o far assumir
significaes distintas conforme seus valores e modos de vida que expressa por meio da
linguagem.
23

Sistema de regras: as regras determinam o jogo, permitindo sua


identificao, com uma estrutura sequencial que especificar a modalidade.
Enquanto objeto: sua materializao, fabricao, confeco, ou seja, seu
emprego enquanto objeto.
Percebe-se que estes aspectos transmitem uma compreenso do jogo,
diferenciando os significados que lhe so atribudos em diferentes culturas, regras e objetos
que o trazem sua caracterizao.
O brinquedo se difere do jogo, pois [...] supes uma relao ntima com a
criana e uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que
organizam sua utilizao (KISHIMOTO, 2000).
Kishimoto aponta que o brinquedo prope o estmulo da representao e
expresso das imagens relacionadas com a realidade, coloca a criana na presena de
reprodues de tudo o que existe em seu cotidiano que d para a criana, a substituio dos
objetos reais para sua manipulao, possuindo uma variao perante o imaginrio de cada
idade, a maneira com que cada cultura enxerga a criana, a trata e a educa.
A autora ressalta que a infncia o perodo do possvel, onde se pode gerar
uma projeo de esperana de mudana, de transformao social e renovao moral das
crianas.
A brincadeira se mostra como uma:

[...] ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar


na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Dessa forma, brinquedo e
brincadeira relacionam-se diretamente coma criana e no se confundem com o
jogo (KISHIMOTO, 2000, p. 21).

A imagem de infncia enriquecida na atualidade, auxiliada de concepes


psicolgicas e pedaggicas que reconhecem o papel de brinquedos e brincadeiras para
desenvolvimento e construo do conhecimento infantil.
Na retomada da explicao sobre o jogo e a explicao definida dos outros
termos que o cercam, a autora explicita que a caracterstica marcante entre todos os jogos a
existncia de regras, destacando tambm, que todo e qualquer jogo ocorre dentro de um
tempo e espao, como uma sequncia prpria da brincadeira, alm de sempre incluir uma
inteno ldica do jogador.
Na relao com a educao infantil, o jogo possuiu at a revoluo
romntica, trs relaes: como recreao; uso do jogo como favorecedor de contedos
escolares; e diagnstico da personalidade infantil para o ajuste de ensino s necessidades
24

infantis.
A autora afirma que o jogo sempre foi visto como recreao desde a
antiguidade greco-romana, utilizado para o relaxamento aps esforos fsicos, intelectuais ou
escolares. Na Idade Mdia tem uma considerao como no-srio pela associao aos jogos
de azar muito utilizados na poca. Possua princpios moralistas, ticos e histricos, que aps
o Renascentismo era visto como uma conduta livre facilitadora do desenvolvimento da
inteligncia e do estudo, sendo adequado para a aprendizagem de contedos escolares,
contrapondo os processos conteudistas de ensino e palmatria existentes. Por meio desta nova
viso, o Romantismo coloca o jogo como uma conduta tpica e espontnea da criana,
demonstrando o desenvolvimento infantil como uma repetio da histria da humanidade,
reconhecendo-o como uma forma de expresso, a criana como um ser que imita e brinca, o
incorpora de forma livre e espontnea.
Para a autora nesses paradigmas sobre o jogo infantil visualiza-se uma
equiparao do jogo ao espontneo, no-srio, futilidade, seguido de uma reivindicao do
srio e associao utilidade educativa com o romantismo. Com o tempo, novos paradigmas
surgem, que partem dos pressupostos sociais e da lingustica, fomentando novas bases
tericas para o papel de brinquedos e brincadeiras para a educao infantil.
A autora levanta algumas modalidades de brincadeiras que se encontram
presentes na educao infantil.
O brinquedo educativo (jogo educativo) tem seu surgimento com os tempos
do Renascimento, sendo um recurso que ensina, desenvolve e educa prazerosamente. Com
fins pedaggicos, usado em situaes de ensino-aprendizagem e desenvolvimento infantil,
incorporando processos interativos que envolvem o ser humano inteiramente em suas
cognies, afetividades, corpo e interaes sociais. Surge em diversas formas de
representao da criana e suas mltiplas inteligncias, considerando que nesta funo
educativa, propicia diverso, prazer e at mesmo desprazer pela escolha voluntria, alm de
ensinar qualquer coisa que contemple o indivduo em seu ser, seus conhecimentos e
apreenses do mundo. Propicia uma diversidade de situaes de aprendizagem, mas sem
determinismo quanto a construo do conhecimento da criana, porm, potencializando a
explorao e construo do conhecimento pela motivao interna, tpica do ldico
As brincadeiras tradicionais infantis so vinculadas ao folclore,
incorporando uma mentalidade popular e expressas pela oralidade, sendo parte da cultura
popular que guarda a produo espiritual de um povo durante um perodo histrico. uma
manifestao livre e espontnea da cultura popular, perpetuada na cultura infantil,
25

desenvolvendo formas de convivncia social e permitindo o prazer de brincar.


As brincadeiras de faz-de-conta, tambm conhecidas como simblicas,
evidenciam a presena da situao imaginria, registrando o contedo imaginrio provido das
experincias anteriores vivenciadas pelas crianas em seus diferentes contextos e tendo sua
justificao atravs da aquisio do smbolo, pois as crianas criam smbolos a partir do
brincar.
Nas brincadeiras de construo h um enriquecimento da experincia
sensorial, estimulando a criatividade e o desenvolvimento de habilidades da criana,
possuindo uma estreita relao com os jogos de faz-de-conta, pois evoluem em complexidade
de acordo com o desenvolvimento da criana. Sua relevncia est relacionada na considerao
tanto da fala como da ao da criana para a revelao das complexas relaes, considerando
as ideias presentes pelas representaes adquiridas nos temas, com a contribuio do mundo
para a sua construo.
Para Bomtempo (2000) ao vermos uma criana brincando de faz-de-conta
nos sentimos atrados pelas representaes desenvolvidas por ela, dando uma primeira
impresso de no deixar dvida sobre o significado que os objetos assumiram dentro do
contexto que esto vivenciando.
Com base em Piaget, a autora expe que a criana assimila o mundo sua
maneira, no se comprometendo com a realidade, pois o objeto interage com a criana, mas
sem a dependncia da sua natureza, pela simples funo que ela atribui a ele. Este o jogo
simblico, que implica a representao de um objeto atribudo de novos significados para
vrios objetos. Seu apogeu encontra-se entre os dois e quatro anos de idade, obtendo um
declnio a partir deste perodo.
A autora reafirma que o brincar uma situao imaginria e deve-se levar
em conta, que h um preenchimento das necessidades pelo brincar, de acordo com idade, pois
as maturaes de suas necessidades so sumamente importantes para o entendimento do
brincar como uma atividade singular.
H no brinquedo uma aquisio de situao imaginria que tambm possui
uma regra, pois de acordo com o avano de desenvolvimento da criana, surgem
modificaes, pois primeiramente predomina uma situao com regras ocultas (no-
explcitas), que conforme a criana vai ficando mais velha, h a predominncia de regras
explcitas e uma situao imaginria oculta.
A autora relata que o brinquedo possui um significado conferido ao objeto,
que se torna mais importante que o prprio objeto, sendo que ao mesmo tempo em que brinca
26

livremente em detrimento de suas aes, se subordina ao significado dos objetos e agem de


acordo com eles. O brinquedo extremamente importante para o desenvolvimento da criana,
criando novas relaes entre as situaes de pensamento e situaes da realidade.
De acordo com a autora:

Na criana de 1 a 2 anos, a atividade no separa do objeto assimilado nem , de


forma independente, transferida pela criana a um outro objeto. Isso constitui a
principal diferena do esquema manipulativo sensrio-motor no qual a assimilao
do objeto aparece claramente na repetio de movimentos com os mais diversos
brinquedos (p. 63).

Seguidamente, a criana passa a reproduzir aes em suas brincadeiras,


havendo mais tarde, uma expanso do limite das transferncias, revelando que o brinquedo
no somente a identificao de atividades do adulto, mas que tambm reflete momentos
individuais da sua prpria experincia de vida. Reproduzem uma determinada situao, onde
a separao ao/objeto s ocorre quando a criana reproduz a situao na qual os objetos
esto ausentes (BOMTEMPO, 2000, p. 63).
Para a autora somente aps os trs anos de idade, a criana inicia a ao
sozinha, substituindo o objeto por outros e reproduzindo aspectos de seu cotidiano,
representando papis da vida adulta em que vivencia. No jogo simblico uma ponte entre a
fantasia e a realidade, com as crianas permite a vivncia em ambientes perigosos repetidos
nas brincadeiras, de acordo com as experincias de seu cotidiano.
A brincadeira, relatada nas atividades ldicas, auxilia na passagem do papel
passivo para um papel ativo da criana enquanto um mecanismo bsico, reduzindo o efeito
traumtico da transio entre esses papis, deixando o indivduo mais preparado.
O brinquedo aparece como um pedao de cultura colocado ao alcance da
criana. seu parceiro na brincadeira. A manipulao do brinquedo leva a criana ao e
representao, a agira e a imaginar (BOMTEMPO, 2000, p. 68)
A autora acrescenta que com seus brinquedos e brincadeiras, a criana
oportuniza o desenvolvimento de um canal de comunicao com o mundo dos adultos e
estabelece as relaes interiores para consigo e todo o mundo que a cerca.
Santos (2001) relata que durante o brincar, as crianas possuem uma enorme
entrega e envolvimento pelo prazer e divertimento, porm, ao mesmo tempo possuem uma
atitude de seriedade. A brincadeira deve ser utilizada na ao pedaggica da educao infantil,
pois atravs do jogo elas desenvolvem suas condutas e aprendem diversos conhecimentos.
um espao de experincia e liberdade de criao no qual as crianas expressam suas
27

emoes, sensaes e pensamentos sobre o mundo e tambm um espao de interao consigo


mesmo e com os outros (SANTOS, 2001, p.89).
Os jogos simblicos se manifestam de diferentes formas ao longo do
desenvolvimento infantil, por meio da capacidade de representao dramtica da criana, que
ocorre a partir do momento em que a criana se demonstra capaz de imaginar, com o
desenvolvimento da oralidade, a expresso plstica, a msica e a expresso dramtica e
estabelece suas relaes com o mundo.
Os jogos de exerccio ou jogos funcionais, se aplicam a partir dos quatro
meses de idade, que com a coordenao da viso e da compreenso, h maior flexibilidade e
controle motor o que possibilita uma interao com os objetos e suas funes, iniciando sua
atividade ldica. A exercitao de seu corpo e das suas habilidades motoras ocorre por meio
da repetio, busca de efeitos e aperfeioamento das funes bsicas: agarrar, acudir, morder,
chupar e lanar. A imitao tcnica do beb faz com que assimile o mundo e desenvolva suas
potencialidades expressivas. Com o desenvolvimento de sua mobilidade e incio do
engatinhar, o beb se mantm por um tempo maior em uma mesma atividade, utilizando jogos
de manipulao e os jogos de construo.
Nos jogos de construo, a criana infere sua inteligncia prtica pelas suas
ordenaes sobre os objetos, e isto facilita aquisies primordiais para o seu desenvolvimento
motor e intelectual como a condio de classificar, a seriar, o uso de equilbrio corporal, as
noes de quantidade e peso, assim como a discriminar formas e cores. Segundo a autora
nesta fase que a criana se inicia a utilizao de regras que aparecem na prtica individual,
pois a criana inventa a regra para o seu prazer e desafio a cumprir como um meio de testar os
seus limites. Sua capacidade de imaginao vai transformando sensivelmente sua interao
com o mundo e passa a imit-lo e sugere novas formas de interpret-lo, caracterizando uma
nova atividade ldica denominada jogos simblicos.
Para a autora inicialmente a imitao da criana realiza funes fora de seu
contexto como o comer de mentirinha, refletindo aes de seu cotidiano, que com estas aes
realizadas nos objetos, se distancia da possibilidade de compreender e assimilar. As imitaes
utilizam modelos de vivncias prximas, observando atentamente gestos e aes de pessoas a
seu redor para uma reproduo simplificada. Aos dois anos de idade utiliza um objeto
querendo outro objeto, ou seja, age com um objeto (real) que utilizado para outra funo
(imaginria) diferente do que habitual.
Para a autora entre os dois e trs anos, a criana utiliza o corpo todo em
jogos de imitao, imitando vozes, gestos e formas de locomoo, copiando sem fidelidade
28

em busca de uma afirmao de si mesma. Por volta dos trs anos, inicia a elaborao de cenas
inteiras que ficam cada vez mais ricas e detalhadas, com o faz-de-conta, tendo longos
momentos de um jogo solitrio e cria monlogos que assumem diferentes papis, que
dependendo do contexto em que se realiza assumir diferentes funes.
A autora afirma que compensao se d quando a criana executa o faz-de-
conta por aes que no pode realizar no cotidiano, como o falar ao telefone, cozinhar, lavar
loua entre outras, para realizar seus desejos. Na liquidao, busca superar situaes
desagradveis, zombando de suas prprias limitaes, vivenciando atravs da fantasia,
sensaes de medo, dor ou tenso que devem ser superadas.
Dos quatro aos sete anos de idade a criana busca uma aproximao do real,
com uma imitao mais coerente na adequao de seus movimentos corporais, expresso
vocal e composio dos cenrios aos papis que pretende representar, copiando com mais
fidelidade.
A autora marca que trs caractersticas se demonstram fundamentais nesta
fase do jogo:
A ordenao de seus jogos, escolhendo objetos para compor suas cenas;
O realismo para a imitao mais prxima do real em suporte s suas
cenas;
A organizao e desenvolvimento da imitao que acarretam uma
diferenciao dos papis, propiciando ao surgimento de papis complementares.
Por volta dos sete anos, h um pice do simbolismo coletivo, com uma
caracterizao mais teatral, na [...] tentativa de adequao do real acarreta a necessidade de
solucionar problemas cnicos que surgem durante a realizao do jogo (SANTOS, 2001, p.
96).
A autora indica alguns aspectos essenciais para o desenvolvimento do faz-
de-conta na educao infantil:
Tempo de Brincar: previso na rotina escolar de um perodo para o
jogo livre, no qual as crianas vo interagir entre si e com os objetos espontaneamente;
Disponibilidade Material: diversidade e quantidade de materiais que
respeitem as limitaes da escola, dando o acesso a todos e respeitando a faixa etria;
Espao para brincar: espaos adequados referindo-se dimenso,
luminosidade, mobilirio e condies de segurana e higiene.
29

Adequao curricular: criao de temas e situaes que evidenciem o


faz-de-conta para as crianas demonstrarem espontaneamente seus interesses e inquietaes
em auxlio de atividades futuras;
O papel do adulto: a atitude do professor encontra-se em trs funes:
observador, ao intervir o mnimo possvel; catalisador, ao descobrir as necessidades e desejos
implcitos na brincadeira; participante ativo, ao atuar com a mediao nas relaes das
situaes que surgem para o provimento do desenvolvimento saudvel e prazeroso das
crianas.
Apreciao esttica: fazer com que as crianas apreciem espetculos
teatrais adaptados sua faixa etria, tendo uma experincia de todos os fundamentos que
compem a linguagem teatral.

1.5 Educao infantil e a percepo da criana sobre si mesma

Em seu texto, Guimares (2001) busca atentar para a forma de constituio


das redes de relaes institucionais na percepo da criana sobre si mesma, sendo que os
bebs ainda no falam sobre, mas se percebe de forma sensorial em diferentes maneiras,
podendo fazer vrias coisas consigo mesmo.
Segundo a autora:

Educar vem do latim educare, por sua vez ligado a educere, verbo composto do
prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar), e significa literalmente conduzir para
fora, ou seja, acompanhar aquele que se educa na conquista do mundo (p. 41-42).

Para a autora o cuidado amplia as possibilidades de educao, mas o


cuidado no disciplinarizao e controle sobre os corpos infantis, pois ela deve se voltar
para existencialidade, e conceber a educao ao encontro da criana com o adulto para um
sentido de dilogo, abertura e existncia compartilhada.
A autora indica que as creches possuem dispositivos que inserem as crianas
na cultura, por meio de experincias sobre si mesmas, sendo que como os bebs no falam,
tm no corpo o espao privilegiado de configurao de ao do outro e de aprendizagem sobre
si. A organizao do tempo e como se articula o tempo das crianas no espao, est ligada s
suas necessidades biolgicas que modelam e dirigem o corpo, percebendo alteraes e desvios
quando se focaliza as crianas e suas trajetrias de acordo com o tempo direcionado pelos
adultos.
A autora expe que o momento do banho um contato corporal que
30

demonstra um trabalho comumente automtico, com sequncia de gestos e ritmos para todos
os bebs, onde:
s vezes, as recreadoras narram e comentam o que esto fazendo, ao mesmo tempo
em que fazem; outras vezes, a cena mais calada. Parece que a fala no
exatamente o que sustenta a conexo afetiva entre adulto e criana, mas o olhar. O
olhar da criana busca relao com o que ocorre, focando a toalha, a fralda,
buscando o olhar do adulto. Quando o olhar da criana toca o olhar do adulto e vice-
versa, parece que se rompe o automatismo, estabelecendo-se comunicao e contato.
O sentido do momento oscila entre o mecnico e o afetivo, dependendo de quantas
crianas esto esperando para o banho e a troca; mas, sobretudo, do investimento no
olhar (p. 43)

Foi constato pela autora que na experincia em ser dirigido pelo outro-
adulto, h um rompimento do contato pelo olhar em conexo com a criana que evidencia no
que ela est focada, em seu campo de sensaes, pois as crianas podem experimentar e sentir
a valorizao de suas iniciativas, com o apoio dos adultos para compreender o que esto
sendo vistas, mesmo interferncia direta ou indireta e suas aes.
A autora relata que durante a chegada na creche, existem poucos dilogos
com a incluso da criana entre as recreadoras e a pessoa que a deixa na instituio. As
crianas so postas a se alimentar com a preocupao na quantidade de alimentos para cada
uma e suas posturas nas cadeiras. Enquanto isso, as crianas tentam se tocar, realizar um
contato corporal, olhar para o outro, havendo certas repreenses sobre estes comportamentos.
Em determinados momentos, os bebs tentam buscar o olhar e ateno dos adultos enquanto
engatinham, mexendo em seus ps ou puxando seu rosto.
Segundo a autora os profissionais da creche no reconhecem o olhar e a
presena do outro-criana. No momento da refeio, h uma tenso, pois todos no podem ser
alimentados ao mesmo tempo, fazendo tudo igual e em uma mecanizao padro. Quando
percebidas com capacidade motora, passam a se alimentar sozinhas enfatizando isso como um
sinnimo de potncia. Esse [...] fazer sozinho estimulado, no sentido de uma conquista
que habilita a criana etapa posterior mais do que a experincia de si, um trabalho de
ocupar-se consigo, tendo em vista o prazer, a converso do olhar de fora para dentro
(GUIMARES, 2001, p. 50).
Toda essa rotina exprime uma objetivao das crianas aos espaos e
tempos organizados para inteligibilidade s aes. O adestramento dos gestos,
reconhecimento dos objetos/nomes das coisas e a racionalizao das atividades tonificam o
que os adultos esperam das crianas, tendo pistas fornecidas para seu reconhecimento de
como aprendem, crescem e se conformam com uma realidade social mais ampla, havendo ao
mesmo tempo espaos de explorao de si mesmas e de encontro com o prazer de si para
31

consigo (ibidem).
Para Guimares (2001), o cuidar visto como proteger, desviando o que se
considera adequado, educando, ensinando, tendo como desafio a compreenso de que dar
criana o espao para aprender sobre si no seja desproteger, pois a autonomia se constri por
meio dos relacionamentos, das tenses das conquistas e sua forte relao com os outros.
Tambm desafiador permitir que os bebs faam algo sozinhos, experimentando o mundo e
a si mesmos por iniciativas prprias, sendo encorajados para isso e pelo ambiente, sem a
presena invasiva dos adultos.
De acordo com a autora, deve-se atentar para a visibilidade que ganha a
apropriao e reinveno das crianas, vendo como elas reinventam seu corpo, como colocam
em prtica o que surge diante do contato mais direto com o adulto, dando algo para as
crianas e reafirmando o que seja cuidar e educar, que dar algo para as crianas,
evidenciando que:

[...] o ambiente da apreenso de tcnicas, por meio das quais o corpo produzido na
cultura, ao mesmo tempo em que se insinuam expresses criativas e de autonomia
por aparte das crianas. O desafio qualificar o cuidado na rotina, desenvolvendo
escuta, ateno (a si e ao outro-beb), no sentido de potencializar a ateno a si e ao
mundo (p. 52)

1.6 Formao de professores para educao infantil

Bodnar (2011), buscou em sua pesquisa, a compreenso das relaes entre


teoria e prtica na formao de professores de educao infantil, privilegiando uma
compreenso deste processo pela tomada de conscincia da ao formada no espao coletivo.
Para a autora, a viso de que os professores so apenas consumidores, em
um processo de formao avanada, foi desconstruda com base na concepo de que o
conhecimento uma construo coletiva e o espao de formao um local de troca de
saberes, acumulados por pesquisadores e pelas professoras. Em sua grande maioria, as
propostas de formao continuada, a relao teoria-prtica se demonstra como um desafio
para os formadores e para as instituies formadoras.
Durante o incio de processos de formao, percebe-se que o conhecimento
de planejamento das professoras uma maneira de aproximao de suas prticas pedaggicas,
e durante as conversas, o olhar e a escuta atenta ao que foi indicado e subsidiado aos
procedimentos metodolgicos da pesquisa realizada, assim como, as diferentes intervenes
no processo formao em servio.
A autora constatou durante as entrevistas, a importncia de uma parceria
32

entre pesquisadoras e professoras e entre as prprias professoras para as diversas situaes


cotidianas da instituio, evidenciando as vozes das professoras, da formadora e nos
documentos referentes s trocas entre os diferentes sujeitos, sejam experincias,
conhecimentos e respeito aos diferentes saberes, enfatizando sobretudo, uma construo
coletiva.
Valendo-se dos depoimentos e dos documentos da formao, Bodnar
considerou que o servio do subprojeto analisado se construiu com sentidos e significados
entre os sujeitos e as suas experincias, por meio de uma ao compartilhada ente as
professoras e as pesquisadora, o que evidenciou uma experincia de formao que
ressignificou o papel da coordenao pedaggica na instituio.

Ainda que seja visvel um grande avano na educao infantil e, sobretudo, na


formao dos professores, tendo em vista a exigncia mnima para a atuao nesse
nvel de ensino estabelecendo-se como um direito dos profissionais da educao a
formao dos professores da educao infantil, tm se revelado objetivos e
concepes (presentes nos documentos e nas polticas educacionais vigentes) cujas
orientaes se baseiam nos princpios da competitividade e na construo de
competncias, a fim de adequar os professores ao iderio neoliberal (BODNAR,
2011, p. 209).

Para a autora ao enfatizar as competncias prticas, se dissocia o trabalho


docente de uma reflexo mais ponderada sobre suas aes pedaggicas, que
consequentemente levar um afastamento entre teoria e prtica.
A autora afirma que a reflexo entre teoria/prtica coletivamente, demonstra
que o trabalho pedaggico deve ser um encontro entre os diferentes modos de compreenso,
vendo e sentindo as aes pedaggicas que envolvem os profissionais responsveis pela
educao infantil, no como um ato solidrio. imprescindvel o registro do mediador entre
prtica e teoria, para uma reflexo sobre o trabalho pedaggico, considerando a realidade
objetiva. A realizao de um registro pedaggico dos professores um trabalho coletivo, e
no apenas individual, deve ser contemplado dentro do projeto poltico-pedaggico de cada
instituio.
2 MATERIAL E MTODO

Neste captulo ser registrada parte das diretrizes curriculares nacional para
educao infantil, pois por meio dos parmetros presentes neste documento vai ser realizada
uma anlise do que foi visto no referencial terico e que est contemplado nas diretrizes.
A resoluo n 5 de 17 de dezembro de 2009 determina as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. A resoluo estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil que devem ser seguidas nas propostas
pedaggicas da educao infantil. Deve haver uma articulao entre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Bsica formada por princpios, fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, com o objetivo de orientao das
polticas pblicas e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas
pedaggicas e curriculares de Educao Infantil. Tambm devem ser consideradas as leis no
plano estadual e municipal que contemplam a educao infantil e as normas do sistema
educacional do pas.
As DCNEI (BRASIL,2010) definem a Educao Infantil como a primeira
etapa da Educao Bsica que oferecida em creches e pr-escolas, caracterizados como
espaos institucionais no domsticos que podem ser pblicos ou privados, para educar e
cuidar de crianas de zero a cinco anos de idade em perodo diurno, integral ou parcial,
devendo ser fiscalizados pelo rgo competente do sistema de ensino. No se esquecendo que
a oferta pblica e gratuita da Educao Infantil dever do Estado, com qualidade e sem
nenhum tipo de seleo.
34

Neste trabalho consideramos os princpios, a concepo da proposta


pedaggica, objetivos da proposta pedaggica e proposta pedaggica e as infncias do campo

Tabela 1: Partes da DNCEI


Itens Contedos
Princpios Estticos: da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da liberdade
de expresso nas diferentes manifestaes
artsticas e culturais.
Concepo da Proposta Pedaggica Construindo novas formas de
sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta
e com o rompimento de relaes de
dominao etria, socioeconmica, tnico-
racial, de gnero, regional, lingustica e
religiosa.
Objetivo da Proposta Pedaggica Garantir criana acesso a processos de
apropriao, renovao e articulao de
conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o
direito proteo, sade, liberdade,
confiana, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao
com outras crianas.
Proposta Pedaggica e a Infncia Prever a oferta de brinquedos e
equipamentos que respeitem as
caractersticas ambientais e socioculturais
da comunidade.
Prtica Pedaggica Favoream a imerso das crianas nas
diferentes linguagens e o progressivo
domnio por elas de vrios gneros e
formas de expresso: gestual, verbal,
plstica, dramtica e musical.
Promovam o relacionamento e a interao
das crianas com diversificadas
manifestaes de msica, artes plsticas e
grficas, cinema, fotografia, dana, teatro,
poesia e literatura.
Avaliao A observao crtica e criativa das
atividades, das brincadeiras e interaes
das crianas no cotidiano.

Estes dados sero vinculados com o referencial terico no captulo anlise de dados.
3 ANLISE DE DADOS

Esta anlise de dados se articulou com o referencial terico do trabalho para


refletir se a documentao que parmetro para estabelecer a educao infantil, no caso as
Diretrizes curriculares nacional para educao infantil (DCNEIs), esto contempladas na
literatura especfica sobre educao infantil.
Nos princpios presentes na DCNEIs foram registrados: os estticos: da
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes
manifestaes artsticas e culturais.
Dorneles (2001) j aponta que por meio do ato ldico que a criana
expressa sua infncia pelas brincadeiras que leva consigo, perpetuando e renovando a cultura
infantil que desenvolve formas de convivncia social para modificar e receber novos
contedos das geraes. Ela repete as brincadeiras para formar um novo saber e incorporar
um novo jeito de brincar.
A autora ainda cita que na brincadeira de faz-de-conta, a criana atua com
seu imaginrio, transformando os objetos reais em objetos imaginrios. As situaes de
normas e regras devem ser seguidas para a sua permanncia na brincadeira. Quando so
assumidas as normas e regras no brincar, as crianas buscam um comportamento mais
avanado em sua idade, sendo impulsionada para alm do comportamento habitual.
J Kishimoto (2000) afirma que as brincadeiras de faz-de-conta, tambm
conhecidas como simblicas, evidenciam a presena da situao imaginria, registrando o
contedo imaginrio provido das experincias anteriores vivenciadas pelas crianas em seus
diferentes contextos e tendo sua justificao atravs da aquisio do smbolo, pois as crianas
criam smbolos a partir do brincar.
36

Assim as trs autoras apontam as condies estticas, que determinam a


sensibilidade da criana na educao infantil e com isto promovem a imaginao, criatividade
e liberdade de expresso. A brincadeira surge como forte elemento cultural propiciando
liberdade de expresso.
Sobre a concepo da proposta pedaggica, as DCNEIs apontam que estas
devem cumprir sua misso construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero,
regional, lingustica e religiosa.
Guimares (2001) afirma que a criana deve ser estimulada a conquistar
habilidades no seu desenvolvimento por meio do prazer, sem racionalizao de atividades e
adestramento de gestos para uma realidade social mais ampla em respeito a sua subjetividade.
Bomtempo (2000) indica que durante o brincar devem ser consideradas as
necessidades internas da criana, que de acordo com sua idade, ter um entendimento singular
do brincar.
Sobre a questo tnico-racial e socioeconmica, Debortoli (2011) relata que
no se deve haver julgamentos precipitados, trabalhar a aproximao, distanciamento,
estranhamento e familiaridade em relao a este processo.
Verifica-se nesse domnio, a importncia da construo de uma proposta
pedaggica que visa a formao global da criana, respeitando todo o contexto social em que
ela est inserida e partir para a amplitude de diferenciaes culturais que possam surgir
durante toda a sua vida.
Quanto ao objetivo da proposta pedaggica, as DCNEIs demonstram que
este deva garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo,
sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e
interao com outras crianas.
Para Bomtempo (2000) a criana assimila o mundo a sua maneira, e o jogo
simblico, dar ao objeto a representao de novos significados em uma interao com o
objeto.
Bujes (2001) ressalta que os aprendizes no somente absorvem a cultura de
seu grupo, mas tambm compreendem, atribuem novos significados e a transforma
ativamente, devendo os currculos de creches de pr-escolas organizar os processos para que
os sentidos e significados sejam criados e produzidos, corroborando com Dornelles (2001),
37

que relata a brincadeira como uma forma de linguagem usada para compreender e interagir
consigo, com o outro e com o mundo.
Segundo Santos (2001) a brincadeira um espao de experincia a liberdade
de criao para a criana expressar suas emoes, sensaes e pensamentos sobre o mundo e
interagir consigo mesmo e com os outros.
Com isso, temos a constatao da importncia da brincadeira para a
aprendizagem das crianas, que dentro de sua realidade transgredir para novos
conhecimentos e possibilidades, tendo seus direitos garantidos e o desenvolvimento para
interagir com o mundo que a cerca, a sociedade.
As DCNEIs relacionam a infncia com a proposta pedaggica para as
diversidades, apontando que se deve prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Dornelles (2001) e Bomtempo (2000) tratam sobre a viso de mundo
adquirido pela criana por meio do brinquedo. O brinquedo perpetua e renova a cultura
infantil, pela convivncia social, que possibilita a transmisso de novos contedos de uma
gerao a outra ao dar novos sentidos e incorporar novo jeito de brincar.
De acordo com Bujes (2001) a criana vivencia a experincia cultural do
grupo social a que pertence, que no isolada de um ambiente de cuidados, das experincias
afetivas e do contexto material de seu suporte.
Constata-se que para o desenvolvimento da criana, o brinquedo
importante para a criao de novas relaes entre o pensamento e a realidade da cultura em
que est inserida e que atravs do respeito desta cultura na disponibilizao de material,
mantem-se a passagem das vivncias do meio em que vive e a possibilidade de
transformaes que possam a surgir com o que surgir em seu perodo vivente.
Sobre a prtica pedaggica, as DCNEIs determinam a necessidade de
favorecer a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas
de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; alm
de promover o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de
msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura.
Segundo Bujes (2001), a educao infantil tem a necessidade de concepo
de novas experincias com a incluso de manifestaes culturais para o domnio de
informaes e desenvolvimento do raciocnio e formas de pensar complexas, aperfeioadas e
abstratas.
38

Para a autora, vivenciamos contextos culturais e histricos em constante


transformao, onde as crianas participam ativamente desta transformao pelas experincias
de vida e deve-se preservar o direito da criana sua infncia, no podendo se esquecer de
desenvolver as habilidades sociais da criana, seus domnios de espao e do corpo e de
modalidades expressivas, assim como, privilegiar o desenvolvimento da curiosidade os
desafios e oportunidades para que realizem suas investigaes.
Santos (2001) ressalta que as crianas devem apreciar espetculos teatrais
adaptados sua faixa etria, de forma que experimente todos os fundamentos que compem a
linguagem teatral.
Nesse contexto, as crianas conhecem as variadas manifestaes culturais
existentes na sociedade, ampliando seus horizontes, suas vivncias, de forma ampla para as
complexidades culturais e de linguagens que possam vir a surgir em seguimento de suas
vidas.
Sobre a avaliao, as DCNEIs demonstram que a observao crtica e
criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano uma forma
valida para ver o desenvolvimento da criana.
Santos (2001) narra que o professor deve obter a funo de observador;
catalisador; e participante ativo. Sabendo mediar as relaes das situaes que surgem para o
provimento do desenvolvimento saudvel e prazeroso das crianas.
Ferreira (2011) aponta que no se deve ter a viso das crianas como
sujeitos passivos da socializao, considerando o tempo/espao da educao infantil, em
conjuntura com as prticas pedaggicas executadas nesse tempo/espao dentro de suas
atitudes e o cotidiano em que est vivenciando.
Kishimoto (2000) elucida que atravs do brinquedo h a propulso de
estmulo da representao e expresso das imagens invocadas pelos aspectos da realidade, que
impulsionam a criana na presena de reprodues de tudo o que existe em seu cotidiano que
d para a criana, a substituio dos objetos reais para sua manipulao, possuindo uma
variao perante o imaginrio de cada idade, a maneira com que cada cultura enxerga a
criana, a trata e a educa.
A avaliao na Educao Infantil deve obter um olhar respeitoso s
particularidades da criana, suas vivncias, seu momento, seu cotidiano. O professor no pode
incutir nessa avaliao vises que estejam determinadas a este propsito, no desmerecendo a
importncia da brincadeira para o desenvolvimento e crescimento da criana.
CONCLUSO

Historicamente, a Educao Infantil sofreu transformaes em funes da


mudana social a partir da presena da mulher no mercado de trabalho.
No seu surgimento a Educao Infantil era assistencialista com uma
preocupao de cuidar fisicamente da criana que no era concebida como um sujeito social,
mas como um ser em formao e dependente do mundo adulto sem levar em considerao seu
desenvolvimento.
A Educao Infantil se transformou ao longo dos sculos XX e XXI, pois se
tornou um lugar de aprendizagem que favorece o desenvolvimento fsico, emocional, social e
cultural da criana. Passa a considerar as especificidades da infncia e da criana e se nortear
pelas necessidades que a criana apresenta.
Demonstra-se o lugar e tempo do brincar para o desenvolvimento da
criana, explorando todas as suas habilidades, capacidades, destrezas, sensibilidades, emoes
e relaes consigo mesmo, com o outro e seu mundo ao redor, em busca da formao de ser
ativo e criativo no meio em que vive.
O ldico vivenciado por meio do uso de brinquedos e brincadeiras, assume
importante papel para o desenvolvimento cognitivo do aluno, facilitando a assimilao do
conhecimento e resoluo de conflitos. O que acontece muitas vezes com os jogos e
brincadeiras, que so ignoradas nas escolas, por conta de prticas pedaggicas conteudistas.
A possibilidade de uso da brincadeira na aprendizagem um elemento fundamental no
processo de apropriao do conhecimento e promove a autonomia intelectual da criana.
A instituio infantil uma instncia social da criana para a ampliao de
seu campo de interaes, seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social e o brincar um dos
principais componentes da organizao e estrutura do espao educativo.
Pode-se comprovar na Educao Infantil, a influncia positiva das
atividades ldicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e
experincias para o crescimento sadio das crianas, de forma decisiva na formao da criana,
por se tratar de um perodo em que a criana est construindo sua identidade e grande parte de
sua estrutura fsica, scio afetivo e intelectual. Tendo esta legitimidade atravs das DCNEIs.
importante ressaltar que quando a instituio de ensino infantil explora
todo o potencial da criana, com incentivo sua criatividade, suas formas de linguagem e
40

autonomia utilizando atividades ldicas como um meio facilitador da aprendizagem, garante o


bem-estar das crianas e favorece o alcance dos objetivos pedaggicos pretendidos.
O professor possui um papel fundamental para o sucesso do plano
pedaggico, explorando todas as possibilidades a serem desenvolvidas por meio do ldico, ao
escolher os materiais, planejar corretamente os ambientes a serem explorados, ter a
sensibilidade e permeabilidade em lidar com os sentidos e significados expressos no brincar, e
assim efetivar a autonomia e reconhecimento de seu papel social.
REFERNCIAS

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42

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