Las actuaciones emprendidas por los gobiernos mediante polticas, legislaciones,

planes, proyectos o programas en los diversos sectores son, por tanto, maneras focalizadas
de intervencin y concreciones de las configuraciones histricas del Estado, que

sin que ello signifique que lo que ocurre en un sector, subsistema o institucin no
tenga efectos en los dems, pues entre estos existen relaciones de interdependencia.

En este contexto, cuando las dinmicas internas o externas del Estado se quedan
cortas para las las reformas constituyen situaciones en las que el Estado se adapta

la educacin es un sector La escuela pblica es

Las reformas implican modificaciones moderadas, de limitado alcance y no

implican procesos vertiginosos, alcances profundos o radicales, tampoco afectaciones
radicales en cuanto a los sistemas axiolgicos, las instituciones, la orientacin ideolgica de
las polticas y de la estructura social.

La reforma como estrategia de adaptabilidad del Estado

Frente a la educacin parecen existir consensos

Las instituciones sintetizan en el comportamiento social los valores comunes que integran
una cultura y proporcionan su identidad y estabilidad. Son cadenas de transmisin del
poder y la cultura. El Estado es la ms amplia y comprensiva de las instituciones
-competida nicamente por la Iglesia, por lo que debe adaptarse y transformarse segn
los movimientos culturales para coordinar e integrar de manera coherente los cambios,
innovaciones y finalidades, sancionando jurdicamente los procedimientos -que
proporcionan seguridad- para adecuarlos a sus contenidos valorativos. En l, en sus rganos
de gobierno, se presentan de manera ms aguda y apremiante los problemas de equilibrio
entre lo que se conserva y lo que se renueva o transforma: entre la libertad creadora y la
seguridad regular, entre el derecho -mundo del deber ser- y la estructura jerrquica y los
procedimientos administrativos del poder -mundo del ser-, en su relacin permanente, que
determina la unidad del Estado. (Del Palacio, 2006, p 41)

Las reformas, el currculo y las disciplinas escolares: construcciones socioculturales

para la regulacin y reproduccin social
 A finalizar el primer tercio del siglo XX en Colombia, ante la inestabilidad
sociopoltica y la seguidilla de picos en las crisis econmicas, principalmente de naturaleza
comercial y financiera, se vio como una necesidad imperante para los gobiernos nacionales
recurrir a estrategias de reformas para reorganizar el Estado y para transformar la manera
de ver y administrar los asuntos pblicos.

La mayora de las reformas estuvieron precedidas por misiones internacionales de

expertos o intelectuales a falta de profesionales y programas de formacin en los campos
que se consideraban necesarios para esta tarea en el pas o porque los nacionales que
contaban con los conocimientos o experiencia no tenan entre los connacionales la misma
credibilidad o el prestigio que se les conceda a los extranjeros . Casi en su totalidad, las
recomendaciones de las misiones internacionales se formalizaron en leyes.

De acuerdo con Javier Ocampo (1996), las funciones del Estado hasta los aos
treinta no haba tenido un papel regulador protagnico, se enfoc en escasos frentes con un
papel discreto, los aos treinta fueron, sin embargo, inmensamente prolijos en nuevas formas de
intervencin, al tiempo que se desarrollaba toda una nueva concepcin del Estado como regulador
de la vida econmica y social.

En el plano internacional, el principal socio comercial era los Estados Unidos y en

menos medida algunos pases europeos como Alemania, pero parece que su inters sobre
Amrica Latina se restringi al mbito de las relaciones comerciales. Al parecer corrientes
de pensamiento econmico que estuvieron en boga para el tercer

Los procesos de adecuacin de las estructuras del estado o de la organizacin y formas de

administracin de las instituciones y entidades pblicas se han convertido en una constante
en las agendas gubernamentales a lo largo del siglo XX y cada vez se recurre a ellas con
ms frecuencia.

Hay que mirar si se trata de una reforma administrativa, de tipo organizacional o si se

enmarca en las reformas de Estado que engloba la organizacin poltica, la misin del
Estado, sus relaciones con la sociedad civil. etc.
La reforma administrativa, tiene alcances circunscritos a la organizacin de La
administracin y suele ser el dominio de especialistas en derecho administrativo o en
administracin pblica

las reformas del Estado constituyen un problema poltico. La reforma del Estado significa
un desafo de ambiciosas proporciones, que busca movilizar las fuerzas de la sociedad, a
travs de importantes cambios en el orden poltico, administrativo, jurdico, social y
cultural, con el propsito de abrir cauces a la construccin de un Estado moderno,
democrtico, eficiente y participativo
REFORMAS EDUCATIVAS

Sistemas educativos

La triada Estado, modelo econmico y sistema educativo constituyen una entidad,

en la cual hay una fuerte relacin de interdependencia

En el caso de Amrica Latina, aunque no existe una asociacin geoestratgica, se

puede percibir en la regin una cierta vocacin por las reformas, inspirada en polticas y
programas de alcance supranacional que han dejado como saldo aspectos y elementos
comunes en su arquitectura, modelos de gestin y procesos estandarizados, entre otros.

Al igual que la globalizacin necesita de los Estados y stos necesitan sistemas

educativos (Dale, 2002, p. 87), tambin las polticas educativas neoliberales
necesitan a ambos. Los necesitan hasta el punto de apropiarse de ellos, de
patrimonializarlos y utilizarlos de un modo favorable a los intereses, a corto plazo,
de las clases o grupos sociales que se benefician de dichas polticas al ver reducida
su presin fiscal, recibir financiacin pblica directa o indirecta para sufragar sus
gastos en educacin, conferir un carcter asistencial a buena parte de la red escolar
de titularidad pblica, y limitar la comprehensividad, o escuela comn, al mnimo
de aos posible. (Viao Fargo, 2002, p. 11)

No sea que estemos, ms que ante el fin de los sistemas educativos, ante una
transformacin ms de los mismos e, incluso, ante el reforzamiento de algunas de
sus caractersticas y funciones por ejemplo, de los procesos de segmentacin
horizontal y vertical de los mismos- bajo el disfraz de una crisis encubierta,
provocada y utilizada en provecho de determinados grupos sociales hegemnicos y
privilegiados. (Viao Fargo, 2002, p, 13)

Los sistemas educativos nacionales implican la existencia de una red o conjunto de

instituciones educativas de educacin formal: a) diferenciadas por niveles o ciclos y
relacionadas entre s; b) gestionadas, supervisadas o controladas por agencias y
agentes pblicos; c) costeadas, al menos en parte, por alguna o algunas de las
administraciones pblicas; d) a cargo de profesores formados, seleccionados o
supervisados por dichos agentes y retribuidos en todo o en parte con cargo a un
presupuesto asimismo pblico; y e) que expiden unas certificaciones o credenciales
reguladas, en cuanto a su valor formal y expedicin, por los poderes pblicos
(Viao Fargo, 2002, pp. 16-17)

Uno de los rasgos caractersticos del proceso de formacin de los sistemas

nacionales de educacin es, como se dijo, la configuracin de una red de
establecimientos docentes con arreglo a criterios en parte uniformes, pero a la vez
diferenciada y jerarquizada internamente por sus planes de estudio y destinatarios,
con la pretensin de alcanzar, encuadrar y clasificar al menos a toda la poblacin
infantil y adolescente. La estructura articulada de niveles educativos, ciclos y etapas
en la que se inserta dicha red, con sus requisitos de entrada en cada uno de ellos y
grados o ttulos finales, constituye el sistema educativo en un sentido estricto,
tambin llamado en ocasiones sistema escolar. (Viao Fargo, 2002, p. 44).

La formacin de los sistemas educativos, as entendidos, implica un doble proceso

de sistematizacin y segmentacin, es decir, de articulacin interna y diferenciacin
vertical y horizontal. La sistematizacin no es un acontecimiento instantneo, sino
un proceso con sus ritmos y su evolucin. Normalmente se inicia a partir de una
situacin en la que conviven diversos tipos de establecimientos aislados, en general
autnomos, de caractersticas no uniformes y escasamente relacionados. (Viao
Fargo, 2002, p. 44).

La segmentacin horizontal (que es aquella a la que generalmente se alude cuando

se utiliza este trmino) se produce cuando se configuran en paralelo, en relacin con
la poblacin escolar de una misma edad, dos o ms ramas o modalidades de
enseanza. (Viao Fargo, 2002, p. 50)

La segmentacin vertical del sistema implica su divisin en compartimentos

estancos y sucesivos que van, segn su amplitud temporal, desde los niveles
educativos hasta los cursos o grados, pasando por las etapas o ciclos. Una divisin a
veces acompaada de exmenes de entrada o salida y, en el caso de los niveles
educativos, de titulaciones diferentes. (Viao Fargo, 2002, p. 51).

Dicha caracterizacin engloba tanto aquellos sistemas organizados a partir de la

accin de poderes pblicos de mbito estatal, regional o local (es decir,
centralizados o descentralizados), como aquellos otros en los que el sector privado
(un sector privado que cuenta con el apoyo directo o indirecto de los poderes
pblicos, y que acta dentro de un marco legal determinado) posee un cierto peso y
relevancia cuantitativa o cualitativa. Evita de este modo la confusin, bastante usual,
entre sistema educativo nacional y sistema educativo estatal, entre un sistema
educativo al servicio de la nacin o pas en cuestin y otro al servicio del Estado.
Dos aspectos que no siempre coinciden y que incluso, a veces, se contraponen.
(Viao Fargo, 2002, p. 17)

Los elementos que definen un nivel educativo son fundamentalmente tres: unos
objetivos propios y diferenciados; una clara separacin de los dems niveles; y una
configuracin acadmica especfica que por lo general supone una titulacin final y
unos establecimientos docentes y profesores asimismo especficos. Unos
establecimientos y unos profesores cuya denominacin no est de ms recordar el
poder constitutivo del lenguaje les identifica como los que corresponden al nivel
en cuestin y les distingue, como tales, del resto. En el caso de los establecimientos,
adems, les identifica de un modo material, en lo que a los edificios se refiere; y, en
el de los profesores, con independencia de que formen o no un cuerpo propio. La
configuracin de los niveles educativos es, pues, una forma ms de ese proceso de
 creacin de identidades y fronteras, lmites, inclusiones y exclusiones (por
disciplinas, por categoras, por ciclos o grados, por calificaciones) intrnseco a todo
sistema educativo. Un proceso, asimismo, de creacin de sujetos colectivos
mediante la diferencia, el contraste y la categorizacin discursiva, o sea, mediante
un discurso que genera categoras diferenciadoras. (Viao Fargo, 2002, p. 51)

Todos los sistemas sociales generan, por su misma configuracin y existencia,

tendencias y fuerzas internas. Poseen una dinmica propia; una dinmica y unas
fuerzas que se imponen a quienes en ellos se integran, a quienes intentan introducir
modificaciones en los mismos, y a quienes con ellos se relacionan. Los sistemas
educativos, integrados por grupos de personas con sus intereses y puntos de vista
propios, no podan quedar al margen de este rasgo (Viao Fargo, 2002, p.66)

CUULTURA ESCOLAR

Para Antonio Viao (2002), el concepto de cultura escolar contempla las regularidades, las
continuidades, las persistencias, pero descuida las rupturas, los giros, los cambios, las
transformaciones. Recuerda que aunque es posible establecer similitudes o tendencias
comunes, la institucin escolar es nica en las relaciones y dinmicas que construye, por
tanto cada caso es nico, por tanto es ms conveniente hablar de culturas escolares

Todos los sistemas sociales generan, por su misma configuracin y existencia,

tendencias y fuerzas internas. Poseen una dinmica propia; una dinmica y unas fuerzas
que se imponen a quienes en ellos se integran, a quienes intentan introducir
modificaciones en los mismos, y a quienes con ellos se relacionan. Los sistemas
educativos, integrados por grupos de personas con sus intereses y puntos de vista
propios, no podan quedar al margen de este rasgo (Viao Fargo, 2002, p. 66)

la escuela que, vista as, deja de ser considerada un medio que se limita a transmitir
saberes o conductas generados en el exterior de ella (Viao Fargo, 2002, p. 71)

La cultura escolar, as entendida, estara constituida por un conjunto de teoras, ideas,

principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y
pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma
de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas
por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y
reglas de juego que se trasmiten de generacin en generacin y que proporcionan
estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas; b)
para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se
esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o
conllevan; y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretndolas y
adaptndolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. (Viao Fargo, 2002, p.
73)

Disciplinas escolares y cultura escolar

 la escuela no se limita a reproducir lo que est fuera de ella, sino que lo adapta, lo
transforma y crea un saber y una cultura propia; y b) la importancia de las
disciplinas escolares en cuanto productos especficos o creaciones propias de la
cultura escolar, y resultado de la mediacin pedaggica en un campo de
conocimientos.
La sociedad pide a la escuela que difunda una cultura determinada, pero la escuela,
al llevar a cabo esta tarea, crea sus propios procedimientos de enseanza, y entrega
un producto cultural () Por una parte estn los programas oficiales, explcitos,
aquello que se ha encargado a la escuela que ensee; por otra, el conjunto de efectos
culturales, no previsibles, engendrados por el sistema escolar de modo en buena
parte independiente (Viao Fargo, 2002, p 72)

Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones ms genuinas de la

cultura escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, adems, su propia historia. No
son, pues, entidades abstractas con una esencia universal y esttica. Nacen y
evolucionan. Se transforman o desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se
absorben. Cambian sus denominaciones, modifican sus contenidos. Son, as vistas,
organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de poder, de un poder a disputar.
Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. Campos
sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las
instituciones docentes con un carcter ms o menos excluyente y cerrado, respecto a
los aficionados y profesionales de otras materias, y, a la vez, ms o menos
hegemnico en relacin con otras disciplinas y campos. (Viao Fargo, 2002, p. 74)

De los componentes ms importantes de una disciplina, se pueden mencionar la exposicin

del maestro o el manual de unos contenidos conocimientos, pues esto implica, por una
parte, un proceso de transposicin y transmutacin didctica como parte de la
institucionalizacin y oficializacin del conocimiento, que implica adems, la seleccin,
organizacin y estructuracin de los contenidos y su conversin del conocimiento cientfico
en escolar.

la gnesis de los conceptos de curriculum, orden y mtodo, o sea, de la idea

de disciplina como coherencia estructural y progresin continua El resultado final,
con el tiempo, es la configuracin en cada caso de un cdigo disciplinar (Cuesta,
1997, p. 20), relativamente estable, que se consolida y transmite de una generacin a
otra de profesores gracias a los mecanismos de formacin y, sobre todo, seleccin
de los profesores de una materia, disciplina o rea determinada. Un cdigo integrado
() por un cuerpo ms o menos estable de contenidos concretos temas, cuestiones,
conceptos, etc., formalmente recogidos en planes de estudio, cuestionarios,
programas, memorias de oposiciones y libros de texto, con un orden y extensin
determinados, () tambin por unas determinadas estrategias discursivas y
argumentos sobre su valor educativo y utilidad acadmica, y unas asimismo
determinadas prcticas docentes. (Viao Fargo, 2002, p. 77)
 Las subculturas de las asignaturas muestran una variedad de <tradiciones> ()
que inician al profesor en visiones muy diferentes sobre las jerarquas existentes
entre ellas, sus contenidos, el papel del profesor y su orientacin pedaggica
(Goodson, 2000, p. 141). () las materias o reas curriculares sean el nexo y nervio
que une la profesionalizacin del docente, la cultura escolar y los sistemas
educativos en las que las disciplinas se jerarquizan y anidan. Este cdigo
profesional se apoya en un saber emprico. Vive autosuficiente y claramente
diferenciado de la cultura cientfica y pedaggica que los docentes hayan podido
recoger en su formacin inicial y como tal <saber de la experiencia> se autoafirma
rechazando las injerencias de la <pedagoga terica>. Esta sacralizacin de la
experiencia lleva al profesor a ignorar, de forma alineante, como dicho cdigo
uno de los ejes vertebradores de la cultura escolar y de los sistemas educativos se
apodera de l, lo constituye y lo conforma en frreos moldes. Es as como, en
acertada expresin de Raimundo Cuesta, los profesores se convierten en
guardianes de la tradicin y esclavos de la rutina (Mateos Montero, 2001, p.
73)*. (Viao Fargo, 2002, p. 78)

El inters por lo poltico se hace evidente, tambin, en la forma en la que se sita al

conocimiento, no como algo simplemente idealizado para describir al mundo,
sino como una intervencin en aquello que es y no es posible en ese mundo.
(Arriaga lvarez, 2008, p. 163)

Las formas de conocimiento (entre ellas las disciplinas escolares) en la

escolarizacin encuadran y clasifican el mundo y la naturaleza del trabajo que, a su
vez, tienen el potencial para organizar y configurar la identidad individual
(Popkewitz, 1994, p. 26)

Las reformas constituyen un mecanismo que parte de unos objetivos sociales declarados o
unas supuestas necesidades y utiliza como medio, la institucionalidad para la redefinicin
de las metas o el redireccionamiento social. Las reformas educativas son, por tanto, una de
las estrategias para que quienes ostentan el poder puedan mantener un orden social
determinado.

Desde una perspectiva histrica nos interesara ver cul es la funcin especfica de las
reformas en el perodo estudiado; las causas que han generado los procesos de reformas,
qu rupturas han generado en las tradiciones disciplinares o en el cdigo disciplinar de las
ciencias sociales escolares y qu se ha mantenido invariable.

Las reformas y las culturas escolares

En el interior de cada institucin educativa en las reas de trabajo, en los diferentes

niveles de la organizacin escolar, en cada equipo o grupo de trabajo, en cada proyecto se
construyen subculturas especficas en el marco de la cultura escolar particular y, en lo
formal, dando cumplimiento a la legalidad vigente, puesto que
 dichas instituciones no operan en el vaco. Actan dentro de un marco legal y de una
poltica determinada que tiene su propia cultura. Una cultura producida y gestionada
por reformadores, gestores y supervisores con su propia y especfica concepcin o
forma de ver la escuela, y en interaccin con una ciencia o ciencias de la educacin
pedagoga, psicopedagoga y sociologa de la educacin fundamentalmente que
influye en las reformas educativas, que condiciona la cultura escolar y cuyos
protagonistas pedagogos, psiclogos, socilogos* se erigen en detentadores del
saber experto y cientfico en el mbito de la educacin. Esta doble interaccin, y
enfrentamiento, de la cultura de los profesores y maestros con la cultura de los
reformadores y gestores y la de los expertos o cientficos de la educacin
siempre tentados, cuando las circunstancias polticas lo permiten, a
convertirse en reformadores es la que explica, en buena parte, el fracaso de
las reformas educativas.
* Carecemos en espaol de un trmino, similar al ingls educacionists, que englobe
a todos los estudiosos del fenmeno o hecho educativo sea cual sea su procedencia
disciplinar. (Viao Fargo, 2002, p. 81)

CONFIGURACIN

Las configuraciones pueden aludir ms a las regularidades o tradiciones, mientras que las
reconfiguraciones pueden relacionarse con los cambios y transformaciones que se
introducen en las organizaciones curriculares y en las epistemologas de las disciplinas
escolares

La configuracin o reconfiguracin puede darse por factores internos o externos

Los factores internos crisis paradigmticas

Factores externos cambios en los modelos educativos o reformas

este estudio considera el cambio como un problema de epistemologa

social. La epistemologa proporciona un contexto en el que pueden
considerarse las reglas y normas mediante las que se forma el
conocimiento sobre el mundo, las distinciones y categorizaciones, las
formas de responder al mundo y la concepcin del yo. De forma
concurrente, la epistemologa social toma los objetos constituidos en el
saber de la escolarizacin y los define como elementos de la prctica
institucional, pautas de relaciones de poder histricamente configuradas
que dan una estructura y coherencia a los caprichos de la vida cotidiana.
Pienso, por ejemplo, en los conceptos cambiantes de reforma,
profesionalidad y ciencia de la educacin como componentes de un
contexto material que describen e incorporan los conceptos. Estas palabras
asumen significado en el contexto de un complicado conjunto de relaciones
que se combinan para producir la escolarizacin. (Po, 1994, p. 27)
Utilizo la expresin epistemologa social como medio para hacer que el
saber de la escolarizacin, en cuanto prctica social, sea accesible a la
investigacin sociolgica; se trata de hacer hincapi en la insercin
relacional y social del saber en las prcticas y problemas del poder. En este
sentido, acepto la tradicin filosfica pragmtica y rechazo la idea de
epistemologa como disciplina que se encarga de hacer declaraciones de
saber universal sobre la naturaleza, orgenes y lmites del saber (vase
Rorty, 1979). (Popkewitz, 1994, p. 27)

Dado que se centra en la epistemologa social de la escolarizacin como

parte de las relaciones de poder, ste es un estudio de sociologa poltica.
Desde el punto de vista conceptual, hace visibles las reglas por las que
determinados tipos de fenmenos y de relaciones sociales de la
escolarizacin se constituyen en objetos de reforma, las condiciones de
poder contenidas en estas construcciones y las continuidades y
discontinuidades incluidas en su construccin. Al mismo tiempo, la
epistemologa social tiene derivaciones respecto a la posicin del
intelectual en los movimientos sociales. La negacin de la concepcin de
progreso en la estructuracin del trabajo intelectual se opone al mismo
tiempo a que el intelectual est revestido de autoridad en el cambio social.
(Popkewitz, 1994, p. 28)

As, en principio, cualquier concepto de cambio ha de tener en cuenta las

normas de estructuracin. Podemos considerar la estructura como pautas
que imponen ciertas regularidades, lmites y marcos en la vida social que
facilitan la comprensin y la prctica en el mundo. En cierto sentido, la
estructura es anloga a la de un edificio. sta proporciona un marco que
incluye las dimensiones de espacio y tiempo para los habitantes del
edificio, aunque permite mltiples posibilidades y opciones para establecer
los lmites correspondientes (vase la exposicin sobre la idea de
estructura como objeto que hace Blau, 1976). Entre estos marcos,
podemos considerar la geografa, los modos de organizacin de la
produccin, las estructuras cognitivas, el patriarcado y las creencias
espirituales. El estudio de las estructuras supone la identificacin de los
supuestos de partida y las reglas no reconocidas ni manifestadas en la vida
cotidiana que, sin embargo, configuran la prctica. Se tienen en cuenta los
modos de constitucin de las principales formas de vida colectiva
(economa, poltica y cultura) y su manera de influir en los aspectos de la
escolarizacin considerados bsicos. Las estructuras son principios
globales y universales de ordenacin del mundo social. (Popkewitz, 1994,
p. 33)

Por tanto, la estructura es un conjunto de supuestos o principios mediante

los cuales se definen los hechos sociales o se expresa la oposicin. En
cuanto categora estructural, el poder, por ejemplo, lo es de soberana en
las relaciones entre dominado y dominante. La tarea de investigar consiste
en comprender qu actores sociales concretos mantienen su posicin de
dominacin y detentan el poder, as como comprender los mecanismos
mediante los que puede invertirse la soberana, como el reemplazo de la
elite dirigente por otro grupo distinto, y, sin embargo, socialmente
aceptable. (Popkewitz, 1994, p. 34)
Los factores que intervienen en las relaciones intrnsecas

Las disciplinas de referencia y las escolares comparten el objeto, sin embargo el propsito
de uno es su investigacin y el del otro su enseanza
Las disciplinas de referencia aportan aspectos formativos especficos de acuerdo al campo
disciplinar y la educacin una intencionalidad

La configuracin o reconfiguracin de las ciencias sociales escolares, en su dimensin

general de rea o en su dimensin particular independiente de las asignaturas, puede
provenir de ____ fuentes principales:

En la epistemologa de las ciencias de referencia o de la didctica

En su intencionalidad de los modelos educativos

Relaciones intrnsecas
Las configuraciones se refieren a las permanencias que dan forma a la esencia de las
Ciencias Sociales (en su organizacin disciplinar interna y las relaciones entre ellas,
un marco comn compartido o de referencia) y las reconfiguraciones constituyen
rupturas que generan cambios o transformaciones sin afectar la esencia de las
Ciencias Sociales escolares
Las practicas docentes tambin son determinantes, pero es un factor de naturaleza subjetiva
(de mayor subjetividad que los dems) porque particulariza la enseanza en

Relaciones extrnsecas
Las que se construyen con otras reas o asignaturas en aras de un propsito formativo
comn en relacin con los fines de la educacin

Las crisis paradigmticas en la educacin o en las disciplinas de referencia, principalmente

las primeras, han sido detonantes para que se inicien procesos de reformas que han afectado
el orden curricular, alterando la esencia o epistemologa de las Ciencias sociales escolares
que se convierten en

REFORMA

Aunque las reformas se sostienen en lgicas comunes, cada Estado en la intimidad de sus
procesos genera unas dinmicas especficas
Las reformas son procesos intencionados en los que se producen efectos esperados, pero
algunos que escapan al control se convierten en imprevistos, que pueden o no coincidir con
las intenciones u objetivos de quienes los impulsaron o promovieron, incluso los
movimientos de oposicin

Las reformas son una estrategia para lograr la formacin o fortalecimiento del poder del
Estado usualmente anclado a una causa (un problema, una necesidad, una crisis)

En todos estos casos y en otros que pudieran sealarse una derrota militar, el
declive o prdida de la supremaca industrial o cientfica o una crisis nacional,
hicieron volver los ojos hacia el sistema educativo y promovieron reformas
intervencionistas fortalecedoras del poder y papel de los poderes pblicos, en
especial del Estado, en los asuntos educativos, as como, segn los casos, nuevos
impulsos en los relacionados procesos de escolarizacin y sistematizacin. (Viao
Fargo, 2002, pp. 24-25)

reformismo filantrpico y social al fenmeno de la industrializacin

Como el relativo fracaso de las reformas educativas, que se suceden una tras otra,
araando slo superficialmente lo que sucede en los centros docentes y en las aulas,
se debe, entre otras causas, a un presentismo ahistrico que ignora la existencia de
unas culturas escolares formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la
prctica y organizacin de la enseanza y el aprendizaje (Viao Fargo, 2002, p. 73)

El predominio o no, social y cultural, de determinadas categoras o conceptos

institucionales relativos a caractersticas significativas de la escolarizacin y el
currculum la extensin de la conformidad sobre los mismos, ser un
elemento determinante de los cambios organizativos y curriculares (Reid, 1998, p.
8). De ah el que cada reforma trate de imponer su propia jerga o vocabulario
(Rodrguez Diguez, 2001). Una jerga que deber ser aprendida y manejada en sus
relaciones con la administracin, y entre s, por los profesores, los padres y los
alumnos. (Viao Fargo, 2002, p. 74)

las reformas parecen identificarse ms con los cambios globales en el marco

legislativo o estructural del sistema educativo, y las innovaciones con cambios,
tambin intencionales, ms concretos y limitados al currculum contenidos,
metodologa y estrategias de enseanza-aprendizaje, materiales, formas de
evaluacin (Pedr y Puig, 1998, pp. 40-43). Las reformas seran, en sntesis,
esfuerzos planificados para cambiar las escuelas con el fin de corregir problemas
sociales y educativos percibidos (Tyack y Cuban, 1995, p. 4). (Viao Fargo, 2002,
p 75?)

Por reforma entiendo, con Francesc Pedr e Irene Puig (1998, pp. 44-45), una
alteracin fundamental de las polticas educativas nacionales que puede afectar al
gobierno y administracin del sistema educativo y escolar, a su estructura o
financiacin, al currculum contenidos, metodologa, evaluacin, al profesorado
 formacin, seleccin o evaluacin y a la evaluacin del sistema educativo. Una
alteracin, en todo caso, promovida desde las instancias polticas a diferencia de los
cambios iniciados desde abajo en general ms cercanos a las innovaciones y
asumidos en ocasiones por el poder poltico, y de los procesos de difusin y
adaptacin de determinadas ideas y mtodos elaborados, en general, por
asociaciones, grupos o personas individuales, que han sido el origen de
movimientos de reforma supranacionales, de adaptaciones en contextos diferentes a
aqullos en los que fueron elaborados, con la consiguiente interpretacin y
modificacin de los mismos, y de conflictos entre quienes se consideran, frente a
otros, los genuinos herederos e intrpretes correctos del sistema o mtodo original.
(Viao Fargo, 2002, p. ???)

La palabra reforma se refiere a la movilizacin de los estamentos pblicos y a las

relaciones de poder que definen el espacio pblico (Popkewitz, 1994, p. 14)

mbitos de repercusin de las reformas y en los que se construye su sentido y

significado.
Formacin
Enseanz
del
a Profesorado

Reforma:
Significado cambia
con
Transformaciones en

Teora del Ciencias de

Curriculum la Educacin

La mejor manera de entender la reforma es considerarla una parte del proceso de

regulacin social. [] La cuestin del control como un problema ms general del
poder todava est con nosotros en la teora y en la prctica diaria de la vida
institucional. (Popkewitz, 1994, p. 14)

El estudio de la prctica de las reformas escolares contemporneas supone situar

los hechos concretos de la escolarizacin en una construccin histrica que
presupone relaciones entre saber y poder. Por tanto, nuestro punto de mira se centra
en las condiciones histricas, prcticas institucionales y epistemolgicas [] nos
ocuparemos de la integracin y relacin entre las cuestiones de poder y sus efectos
sobre la reforma escolar. (Popkewitz, 1994, p. 15)

Resumen: Parte de considerar la reforma como parte de un proceso de regulacin social que
evidencia la permanencia de estrategias de control en las relaciones de poder. El estudio de
las reformas se enmarca en los procesos de escolarizacin y las relaciones de poder-saber
que se dan en ellos. El anlisis se har en relacin con el contexto histrico, las prcticas
institucionales y epistemolgicas y como hay efectos del poder en las reformas.
 Me preocupa cmo se relaciona la reforma con los mltiples estratos de los asuntos
sociales (desde la organizacin de las instituciones hasta la autodisciplina y la
organizacin de la percepcin y la experiencia a travs de la cual actan los
individuos). (P. 15)
me interesan las formas especficas y regionales a travs de las cuales el poder
afecta las relaciones sociales y las produce [] la forma en que el poder limita y
reprime las prcticas sociales. [] cmo se relaciona el poder con el saber que nos
permite expresar deseos personales, voluntades, necesidades corporales e intereses
cognitivos. Por el poder, juzgamos (Popkewitz, 1994, p. 15)
asumo el inters actual por las teoras del discurso, con el fin de considerar las
reglas y las normas de los textos en cuanto prctica social [] me interesan las
condiciones histricas en las que prevalecen ciertas formas de expresin.
(Popkewitz, 1994, p. 15)
se ocupa de las interrupciones y rupturas de las relaciones sociales producidas en la
epistemologa y las instituciones. [] El anlisis revela que nuestras descripciones
concretas no constituyen la fuente del significado, sino que lo dan por supuesto
(Popkewitz, 1994, p. 16)
Resumen: El autor pretende hacer un estudio extenso en varias de las aristas que componen
el asumir la reforma como una construccin social de regulacin, principalmente lo referido
a la problematizacin del contexto, de las prcticas, de las instituciones y de los discursos.

Utilizo el concepto de regulacin social ms que el de control para resaltar la

importancia de los elementos activos de poder en la produccin y disciplina sociales
de las capacidades de los individuos. Es ms me interesan las formas especficas y
regionales a travs de las cuales el poder afecta las relaciones sociales y las produce
[] presto la mxima atencin a la forma en que el poder limita y reprime las
prcticas sociales. [] cmo se relaciona el poder con el saber (POPKEWITZ,
1994, p. 15)

Resumen: Es interesante entender la diferencia entre asumir las reformas como un

mecanismo de regulacin, ms que de control, pues supone entender que hay roles activos
de los sujetos en las relaciones de poder que limitan y reprimen y condicionan las
relaciones del saber con el poder.

En primer lugar, la reforma educativa implica cuestiones de produccin social y de

regulacin estatal. () Utilizo aqu el concepto de estado para referirme a algo ms
que a la poltica gubernativa o la legislacin oficial. Se usa como una categora
terica para explorar cmo se aplicaron las estrategias para construir la reforma, las
categoras y distinciones empleadas para describir los fenmenos escolares, y cmo
los contextos sociales de la formacin del profesorado y de la escuela interactan en
tanto que prcticas de gobierno que producen valores sociales y relaciones de poder.
(?????)

Interpreto la reforma escolar como una cuestin sobre la relacin entre el saber
(epistemologa), las instituciones y el poder. (Popkewitz, 1994, p. 16)
 Bourdieu ofrece estrategias conceptuales para centrarnos en las relaciones sociales
en un momento dado y en la forma en que los conjuntos de relaciones
institucionales convergen entre s para producir distinciones y diferencias sociales.
(Popkewitz, 1994, p. 18)

Se considera la reforma de la escuela como un mecanismo para lograr la

reanimacin econmica, la transformacin cultural y la solidaridad
nacional. (Popkewitz, 1994, p. 25)

La legislacin ha incrementado el control directo del Estado sobre las

normas y los contenidos de la instruccin de la escuela pblica y de la
formacin del profesorado (Popkewitz, 1994, p. 25)

El discurso actual sobre la reforma debe considerarse como un elemento que forma
parte de los hechos y disposiciones estructuradas de la escolarizacin. Como
institucin primaria para el establecimiento de una orientacin, objetivos y voluntad
en la sociedad, la escolarizacin vincula la poltica, la economa, el Estado moderno
con las pautas cognitivas y motivadoras del sujeto. (Popkewitz, 1994, p. 25)

La reforma [educativa] puede considerarse como un lugar estratgico en el que se

realiza la modernizacin de las instituciones. (Popkewitz, 1994, p. 25)

En el anlisis conceptual de la reforma, desde una perspectiva ecolgica, Popkewitz (1994,

p. 16) descubre que la el concepto de reforma puede tener significados diferentes de
acuerdo a los contextos temporales, geogrficos y socioculturales; depender adems de las
pautas de regulacin social de la escolarizacin como forma de salir al paso a las rupturas
en los procesos de produccin y reproduccin asuntos en los que intervienen la lgica
administrativa estatal y con el autogobierno del sujeto

Daz-Barriga Arceo, Frida (2012), Reformas curriculares y cambio sistmico: una

articulacin ausente pero necesaria para la innovacin, en Revista Iberoamericana de
Educacin Superior (ries), Mxico, unam-iisue/Universia, Vol. III, nm. 7, pp. 23-40,
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/229 [consulta: fecha de ltima consulta].

Por reforma se entiende a los procesos gubernamentales e institucionales asumidos

por los ministerios o secretaras de educacin y enfocados a mejorar la enseanza
pblica, aunque hay que reconocer que no toda reforma ha propiciado cambios
educativos significativos. (Daz-Barriga Arceo, 2012)

entender los procesos de reforma curricular como mecanismos complejos que

implican un cambio sistmico en las instituciones educativas (Daz-Barriga Arceo,
2012, p. 26)

Pinar (2003), en un anlisis de la situacin curricular en 29 pases en distintos

puntos del orbe, manifiesta la preocupacin por una tendencia creciente en los
sistemas educativos hacia la adopcin irreflexiva de los productos y polticas
 culturales y econmicas asociados al fenmeno de la llamada globalizacin. Al
parecer, son muchas las naciones que enfrentan la preponderancia de los enfoques
racionales y tecnolgicos, del pensamiento empresarial o visin corporativa,
sobre todo en el plano de las reformas y los proyectos educativos de gran alcance, y
sta es la visin que parece estar adoptndose en muchos sistemas educativos. Aun
cuando no hay suficientes estudios al respecto, esta tendencia global parece estar
influyendo poderosamente en la reestructuracin de la funcin docente y
conduciendo a la hegemona de las evaluaciones estandarizadas y de los enfoques de
rendicin de cuentas, competencias y desempeo. Para este autor, el sentido ltimo
de las reformas curriculares no debiese ser arribar a un proyecto comn y unificador
de desarrollo del currculo, ni a un currculo internacional, si as puede
denominarse (siempre modelado desde una mirada hegemnica), sino a un
entendimiento del currculo desde una perspectiva de reconocimiento de la
diversidad. Daz-Barriga Arceo, 2012) P. 29

el proceso de cambio que conduce a la innovacin es un proceso sociocultural

complejo, que lleva tiempo. Hall y Hord (2001), por su parte, encuentran que el
cambio educativo en su cualidad de proceso complejo toma un mnimo de tres a
cinco aos y en el caso de innovaciones a gran escala, como las reformas
curriculares de gran alcance, puede tomar an ms, situacin en la que coincide
Fullan cuando afirma que tomar entre cinco y diez aos encontrar mejoras
sustantivas en los aspectos identificados como problemticos Daz-Barriga Arceo,
2012) (p. 35)

La necesidad de las reformas educacionales se incorpor a las agendas y a los

discursos de la mayora de los partidos polticos de nuestras naciones,
presentndolas con el gran objetivo de promover la modernizacin de los sistema
educativos, que los diagnsticos internos y externos mostraban como atrasadas e
ineficientes en casi todos los indicadores (cobertura, preparacin profesional,
eficiencia terminal, procesos de gestin, resultados, infraestructura fsica, etc.); sin
embargo, tenemos que considerar que: Una reforma, en s misma, no es sinnimo
de progreso, transformacin progresista o cambio de calidad. Las reformas siempre
remiten a las relaciones sociales y a las relaciones de poder. La escuela para todos
fue una gran reforma de la modernidad. Otras reformas pueden ser apenas
recomposiciones de fuerzas y poder (Gohn, 2001: 6). se es el sentido que
debemos buscar en las reformas que se impusieron en nuestro subcontinente. Daz-
Barriga Arceo, 2012) P. 94

Resnik, Maro Hctor (2012). Paradigmas en ciencia poltica. Buenos Aires: Eudeba.

La matriz del pensamiento de Popper es liberal, en lo filosfico y poltico. En las

ltimas dcadas de su vida tambin adhiri al neoliberalismo en el orden de las
relaciones econmicas, en consonancia con el pensamiento de los economistas
 Ludwig von Mises (1881-1973) y Friedrich von Hayek (1899-1992). A la posicin
doctrinaria de autores como los citados el filsofo italiano Benedetto Croce (1886-
1952), de formacin hegeliana y adhesin al pensamiento liberal, lo habra llamado
liberista", como puede verse en tica y poltica, recopilacin de diversos trabajos
del pensador peninsular. Aunque Popper es liberal, no descarta, al menos en La
sociedad..., la posibilidad de la realizacin de reformas sociales que acrecienten el
nivel de equidad de la sociedad respectiva. En esta obra, buena parte de sus
argumentos se enderezan a demostrar y propiciar la posibilidad de la ingeniera
social, como mtodo que hace justicia a los reclamos de cambio que la sociedad
formula por medio de los canales que tenga a su disposicin en un momento dado
de su
historia, sin descalabrar el sistema poltico existente. Esta forma de pensar aleja un
tanto a Popper del campo del liberalismo para acercarlo al del conservadorismo.
Cuando se recuerdan esos (Resnik, 2012)

Schwartz, Pedro (2006). En busca de Montesquieu: la democracia en peligro. Madrid:

Ediciones Encuentro.

John Stuart Mili (1 806-1873) era amigo y admirador de Tocqueville y consideraba que
ambos eran compaeros de lucha en la defensa de las minoras frente a la marea
democrtica que empezaba a inundar el siglo XIX. Ambos eran partidarios de la
extensin cada vez ms amplia del sufragio. Ambos consideraban que la participacin
en la vida poltica de las clases trabajadoras y de las mujeres contribuira a su formacin
y emancipacin. Pero as como Tocqueville se concentraba en la descripcin y anlisis
de la sociologa poltica de Francia, Estados Unidos e Inglaterra, Mili tenda a idear y
proponer mecanismos y reformas para acercar la realidad a su ideal individualista. El
uno analizaba, el otro haca ingeniera social.

Es comprensible que ello fuera as, pues John Mili haba aprendido ciencia poltica a la
vera de Jeremas Bentham (1748-1832). Mili fue educado en casa directamente por su
padre James Mili (1773-1836) sin pisar colegio ni universidad. La intencin de su padre
y del viejo filsofo fue la de convertir al joven nio prodigio en el prncipe de la Escuda
utilitarista. Pese a la rebelin de ste al salir de la juventud contra el utilitarismo
estrecho de sus mentores, s le qued una marcada tendencia hacia la ingeniera social
al estilo de Bentham. Por principio consideraba que los problemas de la sociedad eran
solubles instalando mecanismos institucionales planeados con todo detalle por los
especialistas. Eso le llevaba a tomar a veces actitudes paternalistas respecto a la clase
trabajadora, a las capas conservadoras de la sociedad o a los empresarios nicamente
ocupados en correr tras el dlar. En realidad slo senta respeto verdadero por las
clases letradas.

La historia se ha desarrollado en Colombia en los planos disciplinar y escolares con ritmos

desiguales
En los noventa la mayora de las reformas estaban enfocadas a atender los compromisos
adquiridos con organismos multilaterales

Jaramillo Londoo, C. (1996). La ingeniera social: un desafo investigativo. Revista

Universidad EAFIT, 32(104), 81 - 91. Recuperado el 7 de 27 de 2016, de
http://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/revista-universidad-
eafit/article/view/1175

El desarrollo del sistema capitalista ha requerido ajustes a travs de tiempo, estos

incluyen en los ltimos tiempos de la toma de decisiones con relacin a la adhesin a los
acuerdos internacionales para involucrarse con procesos que conlleven a la modernizacin
econmica en el marco de la reconformacin de las relaciones econmicas a nivel mundial.
Al hacer parte de los acuerdos internacionales, los Estados se enfrentan a la tarea de realizar
cambios en el marco de sus fronteras que en la mayora de las ocasiones derivan en
reformas de tipo estructural.

La mayora de estas iniciativas tienen origen en los diagnsticos que realizan

expertos, tanto nacionales como extranjeros, cuyas recomendaciones incluyen medidas de
ajuste. As, por ejemplo

Desde la dcada de los ochenta, Amrica Latina est comprometida en la aplicacin

de unas reformas estructurales que buscan el mantenimiento de la disciplina fiscal,
la fijacin de prioridades en la asignacin del gasto pblico, la ampliacin de la base
impositiva, la liberalizacin del sistema financiero, la privatizacin de empresas
estatales y en general la desregulacin de la actividad econmica. Estas reformas
van dirigidas a promover ambiciosos planes de integracin econmica, como medio
para incorporarse competitivamente a la economa internacional y acelerar su
desarrollo econmico y social. (Jaramillo Londoo, 1996, p. 81)

El camino del ajuste fiscal llevaba de la mano la reduccin del gasto y de la

inversin social, con lo cual se vio afectado el sector educativo, pues al trasladar la
necesidad econmica de enfrentar y superar la crisis, optimizando el sistema educativo en
funcin de una calidad entendida como un triada que incluye tres factores fundamentales
acceso, permanencia, titulacin, elementos importantes para reducir los costos como
muestra de la eficacia administrativa.

A lo largo de la primera mitad del siglo veinte se observ que se enfatiz en

diferentes asuntos de acuerdo a las prioridades definidas y a los indicadores fijados por los
expertos y las autoridades educativas: innovacin, evaluacin, contenidos, didctica en la
superficie, pues en lo profundo se tratara de controlar y reducir la inversin a travs de la
disminucin de la repitencia a travs de la facilidad para la promocin, cuando no se trataba
una poltica de promocin automtica.
 En la actualidad, la estrategia posterior de ampliar gradualmente la cobertura
pblica y privada de la seguridad social, la salud, la educacin y la vivienda a un
nmero creciente de personas, est cediendo el puesto a un pensamiento innovador
sobre formas ms eficientes y no costosas de enfrentarse directamente a la pobreza y
sobre el aporte que la poltica social puede hacer al desarrollo (ONU:1987:74,
Citado por Jaramillo Londoo, 1996, p. 82)

Relacin conocimiento escolar y cientfico

El conocimiento social escolar y las ciencias sociales o sus disciplinas de referencia se han
desarrollado en planos paralelos, en algunos asuntos han sido contradictorios y mantienen
una relacin diacrnica. Este divorcio ha resultado nefasto para ambos porque ha originado
en la ciencia social un cientifismo formalista y en la accin educativa un empirismo
inmediatista (Adaptado de la p. 84)

Peso relativo de la economa con respecto al campo social

Desarrollo cientfico desigual en el campo econmico que en el social

En esta direccin se destaca, el mayor nfasis que ha recibido la dimensin

econmica en comparacin con la dimensin social. El marco terico, el desarrollo
metodolgico, los procedimientos de ejecucin y control en el rea econmica,
muestran una gran riqueza de planteamientos y creacin cientfica frente al rea
social. La formacin de recursos humanos ha tenido tambin una marcada
preferencia por el campo econmico y est mejor perfilada la relacin entre los
centros acadmicos y de investigacin con los organismos ejecutores de la poltica
econmica. (Jaramillo Londoo, 1996, p. 85)

la decisin final sobre los programas sociales se toman en los ministerios de

economa. (Jaramillo Londoo, 1996, p. 85)

En Colombia ha predominado la tendencia de separar la poltica econmica de la

social, subordinando la ltima a los dictados de la primera, con la creencia errnea
de que la poltica social es la nica responsable por la equidad. Este enfoque, ha
favorecido la coexistencia entre una poltica macroeconmica que frecuentemente
impulsa la concentracin de la riqueza y el ingreso y, una poltica social que trata de
compensar las desigualdades existentes. (Jaramillo Londoo, 1996, p. 85)

Ingeniera social

Esta nueva direccin exige modelos claros de intervencin social, y la ingeniera

social se destaca como una de las estrategias promisorias en este camino.
La ingeniera social es aplicacin de ciencia social, porque es imposible construir
una situacin social futura, sin una continua utilizacin del conocimiento acumulado
sobre cualquier elemento del complejo mundo social. (Jaramillo Londoo, 1996, p.
86)
 En primer trmino, para caracterizar y comprender una situacin presente y sus
causas (Diagnosis) y para disear una situacin futura (Prognosis), as como los
nexos que llevan de una situacin a la otra, es necesario utilizar un instrumental
terico y metodolgico. En segundo trmino, predecir una situacin futura es
estimar la probabilidad de que ella se produzca a partir de una situacin actual, lo
que slo es posible por aplicacin de resultados de alguna explicacin disponible.
(Jaramillo Londoo, 1996, pp. 86 - 87)

la ingeniera social aparece como una combinacin de explicaciones y predicciones,

estructuradas lgicamente como sistemas de hiptesis. (Jaramillo Londoo, 1996,
pp. 86 - 87)

permite sentar las bases cientficas de la accin social, convirtindola en una

estrategia de desarrollo social tcnico, racional y gerencial para la solucin de los
problemas sociales. La ingeniera social, busca realizar un esfuerzo de
sistematizacin, codificacin de hiptesis y experiencias, como la nica manera
cientfica, de avanzar en la construccin de una disciplina que permita que la accin
social sea ms efectiva. (Jaramillo Londoo, 1996, p. 87)

En definitiva, la ingeniera social se constituye en nuevo modelo de accin social y

formacin profesional que requiere el continente para superar la pobreza, debido a
que los cambios institucionales y los procesos de transformacin econmica y
tecnolgica requerirn mayores habilidades para la gestin de soluciones y la
evaluacin de resultados. Los ingenieros sociales tendrn que emerger ciertamente,
con una visin sistmica y no fragmentada de los problemas sociales. (Jaramillo
Londoo, 1996, p. 88)

CONCEPTUAL

Reformas en sociedades desiguales: la experiencia peruana

Escrito por Adolfo Figueroa
https://books.google.com.co/books?id=fZ4-
ZOTc098C&pg=PA9&dq=reformas&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

El capitalismo funciona no slo integrando a los individuos sino tambin

excluyendo. La exclusin es un mecanismo necesario para el funcionamiento del
capitalismo. (Figueroa, 2002, p. 10)

Sigma es una sociedad sobrepoblada, socialmente heterognea multitnica y

multicultural y jerrquica. Los individuos participan en el proceso econmico
dotados de activos no slo econmicos, sino tambin polticos y culturales. Como
condicin inicial, estos activos estn desigualmente distribuidos entre los
individuos. En sigma la desigualdad se reproduce debido a los mecanismos de
 exclusin, tanto econmica como social. Esta es su particularidad entre los
diferentes tipos de capitalismo. (Figueroa, 2002, p. 10)

La teora que se presenta aqu sostiene que los capitalistas operan en forma de
grupos econmicos. La concentracin del capital en manos de estos grupos
econmicos es una caracterstica de la sociedad sigma. Esta concentracin da lugar
a mecanismos de exclusin econmica y social. (Figueroa, 2002, p. 11)

Se busca luego explicar por qu en esta sociedad persiste la excesiva desigualdad

que resulta del funcionamiento del sistema de mercado. La lgica de los actores
sociales gobiernos, capitalistas y trabajadores as como sus restricciones
llevaran a un equilibrio que implica la reproduccin de esa desigualdad inicial.
(Figueroa, 2002, p. 11)

Sevilla, Diego
Material docente del Departamento de Pedagoga de la Universidad de
Granada

Procesos y contextos Educativos curso 2015-2016

3. Sociedades postindustriales y sistemas educativos, cultura y reforma escolar
Complementario
Comprensividad. Problemtica de la ESO
Tema 7. REFORMAS EDUCATIVAS Y COMPRENSIVIDAD
Universidad de Granada
Datos tomados de las propiedades del PDF:
Autor: Sevilla, Diego
Fecha de creacin: 2010
www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/3c-ComprensividadEso.pdf

La reforma es un conjunto de acciones que implican un cambio importante en el

funcionamiento de una institucin. (Sevilla, 2010, p. 1)

reforma educativa es una forma especial de cambio, una estrategia planificada para
modificar ciertos aspectos del sistema educativo de acuerdo con unas necesidades
especficas, unos resultados previstos y unos medios y mtodos adecuados. Abarca
todo el sistema educativo y repercute ms all de la enseanza propiamente dicha.
Est asociada con ideas ms generales de transformacin de la sociedad o con una
mejor gestin de los sistemas educativos. (Sevilla, 2010, p. 2)

Los procesos de reforma surten un proceso general que incluye un anlisis previo, la
realizacin de un diagnstico, la eleccin de las estrategias adecuadas y la disposicin de
los recursos necesarios para hacer que se materialicen los cambios previstos.
 Las reformas buscan la transformacin de la realidad con el abordaje de unos
objetivos determinados, la modificacin de los existentes o la eleccin de nuevas o distintas
estrategias que sean de mayor efectividad que las implementadas.

Dependiendo de la profundidad de la reforma, puede consistir en una reforma

estructural cuando busca transformaciones generales en las estructuras o en los principales
objetivos de una institucin, como tambin pueden corresponder a meros ajustes para
encausar los procesos.

Tanto la participacin en el diseo y aplicacin de las reformas, como su puesta en

marcha suscitan acuerdos y desacuerdos; debates entre el optimismo, el escepticismo y el
pesimismo

La decisin de emprender una reforma reconoce un fracaso en el funcionamiento de

una institucin social, en su capacidad para dar respuesta actualizada a las demandas
que el plantea () Se reforma porque se acepta que la institucin no funciona
adecuadamente, que se ha producido una distancia entre la evolucin de la sociedad
y el funcionamiento de una determinada institucin y ya no satisface como antes las
necesidades que le encomienda la sociedad o que la sociedad requiere otras distintas
porque las anteriores han perdido valor o carecen ya de sentido. Pero al mismo
tiempo, emprender una reforma supone confiar en que una institucin que ahora no
sirve adecuadamente a la sociedad, va a poder y a querer cambiar hasta el punto de
satisfacer las nuevas necesidades sociales o, por el contrario, evidencia no atreverse
a llevar a cabo un cambio revolucionario o a suprimir una institucin que ha perdido
su sentido. (Sevilla, 2010, pp. 1-2)

Las reformas, de alguna manera, muestran la rigidez de las instituciones y su

incapacidad para adaptarse a las necesidades cambiantes o a las que surgen

Como tambin los son aquellos que muestran la existencia en toda reforma de varias
reformas; es decir, de distintos grupos, intereses y protagonistas, as como de
diversas versiones internas de las mismas. (Viao Fargo, 2002, p. 83 )

Tipos y niveles en las reformas

De acuerdo con Diego Sevilla (2010, p. 2-3) existen tres tipos y niveles de reformas
que parecieran coincidir

La de las intenciones y decisiones tomadas en los altos niveles del sistema

educativo: tericas y genricas; contribuyen a orientar una poltica educativa y
curricular. Se sitan en las modificaciones estructurales del sistema educativo, las
concepciones de la educacin y el aprendizaje, la innovacin del currculum...
El nivel de los polticos y la administracin que son los responsables ante la
sociedad del sistema educativo. Al mismo tiempo, el sistema educativo les permite
 mostrarse preocupados y activos por las inquietudes y problemas de los ciudadanos
y tambin servirse del sistema educativo para lograr otros objetivos de poltica
general (reducir las desigualdades, por ejemplo) o sectorial (integrar a minoras
marginadas, mejorar el sistema productivo a travs de la formacin profesional...)
la tentacin de los polticos es cambiar la realidad por decreto, como si el cambio
legal se tradujese automticamente en cambio real o recurrir a medidas de carcter
general que capten la atencin de los medios de comunicacin y que, aunque no se
reflejarn en mejoras reales, supondrn ventajas electorales

La de las medidas que se toman para mejorar la calidad de la enseanza: proyectos

pedaggicos elaborados y compartidos; creacin y estabilidad de equipos de
profesores; formacin permanente; relacin menor alumno / profesor; apoyos
psicopedaggicos...
El nivel de los expertos y estudiosos de la educacin que analizan el sistema
educativo, su funcionamiento, su relacin con la sociedad y sealan problemas,
marcan objetivos y sugieren formas de mejora.
la tentacin de los expertos o estudiosos es proponer reformas desde la teora, desde
la universidad, desde el laboratorio sin tener en cuenta la realidad del trabajo
cotidiano en las aulas;

La promovida desde la base, por colectivos de profesores, teniendo en cuenta sus

aspiraciones y necesidades profesionales.
El nivel de quienes trabajan directamente en los centros educativos, especialmente,
el profesorado. Es el nivel clave para el xito o fracaso de una reforma pues
cambiar el sistema educativo fundamentalmente si cambia la mentalidad y la
actuacin del profesorado.
la tentacin de quienes trabajan directamente en el sistema educativo es pensar que
nadie ms que ellos sabe lo que se puede y se debe y lo que no se puede ni se debe
hacer, en confiar en la seguridad que les da su experiencia, en no querer renunciar a
rutinas y, por un lado, perder la posibilidad de enriquecer la visin de su tarea y
conocer formas distintas de realizarla, y, por otro, no aceptar las implicaciones que
el cambio social tiene para el sistema educativo y considerar que un centro
educativo es un ente independiente que puede funcionar al margen de la sociedad y
es suficiente la buena voluntad de quienes trabajan en l por lo que no han de rendir
cuentas a nadie.

Como la realidad educativa es integral y sistmica, adems de tener interconexiones

con los dems campos sociales, no es posible diseccionar los intereses o las percepciones
pues stas se negocian, se conjugan y se reconfiguran. Sin embargo, suscita dudas el hecho
que a pesar de las dinmicas cclicas o constantes de transformaciones en las legislaciones
educativas, en el diseo de planes, programas y proyectos, pareciera que siempre los
resultados de los diagnsticos y de las evaluaciones parecieran arrojar resultados negativos.

En el criterio de Diego Sevilla (2010), las reformas educativas exitosas requieren de

unas condiciones mnimas o bsicas, stas pueden ser garanta para que se puedan llevar a
cabo:
 1. Depende fundamentalmente de cambios en la mentalidad y en la forma de
comportarse del profesorado y, por lo tanto, estamos hablando de procesos lentos,
de difcil visualizacin y que difcilmente se realizan sin la implicacin voluntaria
de los actores.
2. En la poltica predomina la urgencia, la bsqueda de resultados concretos y
perceptibles y las actuaciones imperativas que siempre sern ms cmodas que las
dialogadas.
3. Hay una gran relacin (dependencia) entre sistema educativo y sistema social por
lo que es iluso pensar que puede cambiar el sistema educativo sin cambios en el
sistema social. Y cambiar el sistema social es mucho pedir por lo que, a veces, se
puede pensar que se recurre a la reforma educativa para que parezca que se tiene
voluntad de buscar solucin a problemas y, a la vez, se rehuye tomar medidas de
mayor coste y calado. (p. 3)

Microrreformas y macrorreformas

La relacin de macro y mircopautas de gobierno proporcionan un medio para introducir la

idea de Estado en el campo de la escolarizacin. (Popkewitz, 1994, p. 17)

Trnsito de las reformas

Es posible pensar que las reformas, en su mayora provienen de mbitos externos a los
educativos que se transfieren a los altos niveles de gobierno incluso algunas por iniciativa
propia-, las innovaciones del campo intelectual y los cambios desde las aulas?

Los efectos de tales polticas de reforma desde arriba son la artificialidad y el

formalismo cuando no su instrumentacin como ideologas que ocultan intereses
corporativos, econmicos o estrategias en la lucha por el poder social y poltico.
(Viao Fargo, 2002, p. ???)

Las reformas poco profundas parecen ms una cuestin de publicidad. Las reformas que no
estn respaldadas por los recursos que se requieren para ponerse en prctica son
simplemente asuntos retricos que se anuncian para dar la impresin que se estn haciendo
ajustes para atender a las necesidades o a las problemticas que buscan atender. Lo cierto es
que cualquier reforma por simple que parezca requiere de una inversin, que en la mayora
de los casos, los Estados no estn dispuestos a asumir. Aunque Sevilla (2010, p. 3) lo
plantea como un asunto de aceptacin y compromiso real de los gobiernos o de las
administraciones, es probable que las reformas, de fondo no se contemplen objetivamente
como posibilidades realizables, quiz por los fracasos constantes en el alcance de los
objetivos de cada nueva reforma. En lo que coincidimos, es en que quiz es ms prctico
para quienes orientan las dinmicas educativas, plantearse proyectos de corto o mediano
alcance, cuyos compromisos y resultados sean de fcil consecucin en un breve lapso. En la
percepcin de Sevilla, hay un creciente inters por las microrreformas, por su
maniobrabilidad en trminos de atender problemas de menor envergadura en un contexto
especfico y bajo circunstancias concretas respecto a las cuales es factible proyectar
soluciones ms reales, a diferencia de las macrorreformas, que requieren procesos mucho
ms complejos, mayor inversin, intervienen innumerables factores y requieren de mayor
sostenibilidad en el tiempo para valorar sus resultados.

Las micrrorreformas, los cambios pensados en orden a solucionar problemas

concretos y reales que se dan en centros o localidades o que son ms de detalle,
tienen menos resonancia y rentabilidad poltica que las macrorreformas, pero
contribuyen en muchos casos con mayor eficacia a la mejora del sistema educativo
(Sevilla, 2010, p. 16)

Las macrorreformas estructurales y curriculares generadas desde el mbito poltico-

administrativo modifican, pues, la cultura escolar. Pero no suelen tener en cuenta y
en general se oponen por sus caractersticas y naturaleza omnicomprensiva a esta
ltima, as como, de un modo particular, a la cultura acadmico-profesoral, al
conjunto de creencias, mentalidades y prcticas de interaccin y trabajo adquiridas
sobre la marcha, arraigadas y transmitidas, no sin modificaciones, de una generacin
a otra, con las que los profesores hacen frente tanto a su tarea cotidiana en el aula y
fuera de ella como a las prescripciones y orientaciones administrativas. De ah los
retrasos en la aplicacin de las reformas, la devaluacin de sus objetivos iniciales,
su sustitucin por procedimientos burocrtico-formales y, en ltimo trmino, el ms
que relativo fracaso de todas ellas, en especial cuando han sido promovidas y
aplicadas por detentadores del saber experto y cientfico de la educacin. (Viao
Fargo, 2002, p. ?????)

Educacin comprensiva

Segn Sevilla (2010), en Europa durante los aos cincuenta en las posguerra

las polticas educativas de los pases nrdicos, dirigidas por partidos

socialdemcratas, tienden a desarrollar el modelo conocido como escuela
comprensiva. Se segua concibiendo la educacin como uno de los grandes medios
para combatir las desigualdades sociales. (p. 4)

Una cosa importante con relacin a esto, es que en Colombia ninguna de las
reformas en la segunda mitad del siglo XX busc combatir las desigualdades sociales?????
En los argumentos legales se habla de alcanzar el desarrollo, el progreso o la
modernizacin del pas. Las polticas de acceso, masificaron la escolarizacin a comienzos
de siglo, pero no se mencion que fuera prioridad eliminar las distinciones entre la
educacin pblica y la privada. Esto sera muestra que las reformas buscan ajustar el
sistema, sin que ello represente una modificacin en la estructura jerrquica de lo social o
lo econmico.
 la perversin del modelo; su utilizacin para legitimar acadmicamente las
desigualdades que pretende evitar o amortiguar. (Viao Fargo, 2002, p. 65)

La educacin comprensiva contemplara alcanzar tres objetivos principales:

1. hacerlas ms acordes con las necesidades de la sociedad y del sistema productivo;

2. superar formas de segregacin opuestas a concepciones ms democrticas y
pedaggicas de la escolarizacin;
3. convertir a la escuela en un instrumento para lograr un mayor grado de igualdad
social. (Sevilla, 2010, p. 4)
Las ideas sobre las que se ha soportado la educacin comprensiva se resumen en lo C.
BECK, (1990, Better Schools. A Values Perspective, Bristol, The Falmer Citado por Sevilla,
p. 5)

Para empezar, las escuelas deben ser comprensivas, esto es, los alumnos de
diferentes contextos socio-econmicos y de distintos niveles de rendimiento escolar
deben ser educados en las mismas clases... Poner a todos los alumnos en las
mismas escuelas supone admitir que:
a) todos esos alumnos tienen el mismo valor como seres humanos;
b) todos tienen amplias capacidades innatas con el mismo abanico de ellas dentro
de cada grupo socioeconmico;
y c) todos ellos pueden beneficiarse ms o menos de una educacin similar, siendo
capaces de vivir una vida buena. (C. Beck (1990, 17),

la educacin comprehensiva es ms cara: requiere ms medios y profesores, y

precisa la reestructuracin y adaptacin de los centros docentes existentes o la
construccin de otros nuevos, as como una reduccin del horario lectivo de los
profesores y una disminucin del nmero de alumnos por profesor. De ah, en parte,
el rechazo de la misma por los gobiernos neoliberales. (Viao Fargo, 2002, p. 64)

LOS SUJETOS EN LAS REFORMAS: Reformadores, gestores de las reformas,

expertos, docentes, comunidad educativa

Los reformadores

En esta crtica, realizada desde la historia, se ha achacado en ocasiones a los

reformadores el poseer una creencia mesinica en la posibilidad de una ruptura
ms o menos completa con la tradicin del pasado, as como en la sustitucin ms
o menos inmediata de las prcticas y de la realidad existentes por las que se
proponen. Ms an, se afirma que actan, al ignorarlas, como si dichas prcticas y
tradiciones no existieran, como si nada hubiera sucedido antes de ellos y estuvieran,
 por tanto, en condiciones de construir un nuevo edificio a partir de cero. Un hecho
que plantea, segn tales crticas, la necesidad de romper esa antipata existente
entre las estrategias de reforma del curriculum y los estudios y la historia del
mismo (Goodson, 1995, pp. 9-10). (Viao Fargo, 2002, p. 86)

Reformadores
tendencia a la uniformidad, al centralismo,
la normalizacin y el formalismo
burocrticos.
concepcin mecanicista de los directores y
profesores () no tienen ms que leer y
ejecutar o llevar a la prctica lo que se les
ordena, propone o sugiere.
preferencia por las macrorreformas o
reformas estructurales de aplicacin
temporalmente programada y no flexible y
() por las reformas sin ms adjetivos.
preferencia o atencin por las actividades
administrativas de los profesores () frente
a las estrictamente educativas; () por su
adecuacin formal a las prescripciones u
orientaciones establecidas.
presentismo ahistrico para el que las
tradiciones y prcticas de la cultura escolar
o bien no existen o sea, no son tenidas en
cuenta, o bien se considera que pueden ser
eliminadas o sustituidas por las que se
ordenan o proponen sin problema alguno y
en un corto espacio de tiempo.
Una tendencia a buscar en fuentes
acadmicas y profesionales (revistas,
libros, cursos, conferencias), externas a
las instituciones escolares.
Una concepcin monocrnica o tcnico- fuera del tiempo de clase, la correccin de
racional de la distribucin y usos del tiempo
escolar visto como una secuencia lineal,
impersonal y programada, escasamente
sensible al contexto, en la que slo se hace
una cosa cada vez (Hargreaves, 1996, pp.
126-132). Esta concepcin se combina, en
el caso de los responsables polticos y
reformadores, condicionados por el
carcter temporal de su mandato, con
una visin alicorta de los problemas
educativos y la necesidad de obtener, en
su gestin, resultados visibles a corto
plazo y polticamente rentables.
Profesores
La presin opresiva, exigente, de lo
inmediato, de las contingencias cotidianas y
vicisitudes ocasionales () que coinciden
en el tiempo, que son impredecibles y que
surgen o se plantean sobre la marcha en
funcin de los requerimientos, condiciones
y necesidades particulares de cada contexto
y momento.
La presin y exigencias generadas por la
necesidad () de atender al establecimiento
() relaciones personales con todos los
alumnos, () dar y encontrar un sentido a
su tarea cotidiana en el aula.
La presin y obligaciones () fijadas, en
plazos temporalmente prescritos, desde el
exterior () intensificadas, en el caso de las
reformas organizativas y curriculares, por
los cambios, incertidumbres y exigencias
adicionales que llevan consigo ()
provocan () que el tiempo del aula o clase
pierda importancia o entre en colisin con el
dedicado a la preparacin de las clases, la
formacin individual o en grupo, las
reuniones formalmente prescritas de los
rganos colegiados de gobierno o de
colaboracin y coordinacin acadmica, las
horas de atencin a los padres y alumnos
trabajos o exmenes y, sobre todo, la
elaboracin y cumplimentacin () de
documentos prescritos por la administracin
() por los que su tarea ser
administrativamente juzgada y controlada.
La predisposicin a obtener
informacin, en relacin con su actividad
docente () de la experiencia de los
profesores y maestros de su centro
docente o de otros similares, es decir, de
fuentes internas a las instituciones
escolares y procedentes del grupo de
iguales () la desconfianza hacia las
 ideas y prescripciones que proceden de
quienes no estn, como ellos, en el tajo,
o sea, en el aula y en una aula de
caractersticas similares a la suya (Weiss,
1995, pp. 583-584). Tales ideas o
sugerencias () realizadas por
reformadores, gestores, inspectores o
profesores universitarios expertos en
temas educativos, son vistas como
irreales, impracticables y calificadas en
ocasiones, cuando van revestidas de una
nueva jerga psicopedaggica, de
ininteligibles y en consecuencia
rechazadas.
Una concepcin policrnica del tiempo
escolar sensible al contexto y a las personas,
en la que los ritmos del cambio tienden a
ralentizarse en comparacin con las
previsiones y calendarios irreales
establecidos por los reformadores
(Hargreaves, 1996, pp. 126-132).
Asimismo, conforme se avanza en la
carrera acadmica, los profesores y
maestros acumulan una experiencia o
saber histrico sobre las distintas
reformas y su quehacer profesional, que
contrasta con la perspectiva
temporalmente limitada, en cuanto al
pasado y al futuro, de los responsables
polticos de las reformas educativas.

Tomado de Viao Fargo, 2002 pp. ?????

Los expertos y especialistas

Cuando Pierre Bourdieu plante las implicaciones que el prestigio tiene sobre las realidades
y dinmicas sociales, incluy el anlisis de cmo ste es la base de la legitimacin para las
desigualdades sociales. En el campo escolar ocurre algo similar con los actores
involucrados en los procesos de reforma. Por un lado, es claro que los resultados de la
evaluacin de la educacin no dejan bien librados a los educadores, a quienes se les
adjudica la mayor responsabilidad por el fracaso de las reformas, sin tomar en cuenta que
son innumerables los factores asociados a los resultados de aprendizaje y que el trabajo
docente se desarrolla en el marco de unos determinantes legales y administrativos, cuyo
peso an no ha sido valorado con suficiencia. Sin embargo, este tipo de argumentos
provocan que otros actores adquieran mayor legitimidad para juzgar la realidad y
determinar qu se debe cambiar y qu cosas son susceptibles de permanecer en el tiempo.
Los primeros convocados para participar en estos procesos, generalmente, son los llamados
tecncratas que desde racionalidades ajenas al espritu de la educacin, pretenden
transformar los sistemas educativos para lograr los resultados que se proponen los
gobiernos en sus programas. En segundo lugar se ubican los acadmicos y los docentes del
nivel universitario, entre quienes tambin el tema del prestigio tiene un peso importante en
su legitimacin como autoridad en los temas educativos.

Los tecncratas gestores de intereses ajenos?

En el caso de los tecncratas, son funcionarios que hacen parte de las plantas de personal
administrativo de los ministerios de educacin, son profesionales considerados especialistas
cuya autoridad deriva no slo de la designacin un cargo de mediano o alto nivel, tambin
de su dominio de los conocimientos tcnico-cientficos como de su experticia para aplicar
en diferentes mbitos y contextos de la educacin principios economtricos,
administrativistas y gerenciales. En su mayora este tipo de cargos son ocupados en la
actualidad por economistas, administradores de empresas, administradores pblicos,
ingenieros industriales y abogados1. Como se sabe, estos campos de conocimiento, en
especial la economa, han ubicado desde sus orgenes las principales reas de accin en la
estructura burocrtica del Estado y de desarrollo epistemolgico sobre la marcha, en
consonancia con las exigencias o demandas sociales, as lo seala Salomn Kalmanovitz
(1993), quien considera que para el contexto colombiano, a mediados del siglo XX

En el caso de la economa, la presin ms sentida sobre el sistema de educacin

provino de las agencias internacionales de crdito que requeran de precisos anlisis
de las variables macroeconmicas que el gobierno nacional deba estar en
condiciones de conocer y negociar (p. 17)

Acadmicos y docentes universitarios

Los acadmicos y docentes universitarios constituyen un grupo cuya legitimidad se basa en

el dominio del conocimiento terico-cientfico sobre la educacin, algunos de ellos han
tenido acceso a las realidades educativas a travs de la investigacin para reconstruir y
analizar las prcticas docentes y la cultura escolar. Quiz sean stos quienes gocen

1
stos son los ttulos profesionales con mayor requerimiento en las convocatorias para la
provisin de cargos pblicos en el Ministerio de educacin Nacional colombiano, por
ejemplo, en el concurso convocado para el ao 2006, en la revisin de requisitos de 59
cargos ofertados, aparecan como ttulos profesionales requeridos en los perfiles 29 en
economa, 27 en administracin de empresas, 23 de administracin pblica, 21 para
ingenieros industriales y 12 en derecho. En una proporcin mucho menor se perfilaron
Administradores educativos (8), Pedagogos (2) o licenciados (3). Ver: Colombia, Ministerio
de Educacin Nacional (2006). Al da con el MEN. Concurso de carrera administrativa en
el MEN. Disponible en: http://mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-95904.html (Revisado
11/08/06). En la convocatoria del ao 2012 se puede observar la misma tendencia. Ver:
Colombia, CNSC (2012) Oferta Pblica de Empleos 134 de 2012 - Ministerio de
Educacin http://gestion.cnsc.gov.co/Qry_opec/fRconsultaOpec.aspx?CodPerfil=201536
(Revisado 11/08/06).
pblicamente de mayor autoridad porque en la percepcin social tienen mayor
reconocimiento los resultados de su actividad intelectual, que los resultantes del trabajo que
hacen de los docentes de base por considerarse menos rigurosos. Son los acadmicos e
intelectuales quienes aportan mayor credibilidad a los discursos reformistas.

La causa probable para la distincin importancia con las crticas a la educacin, la

desprofesionalizacin y desvalorizacin de la profesin docente va de la mano con la
deslegitimacin de los enseantes como productores o generadores de conocimiento
pedaggico a partir de su experiencia y reflexin sobre la prctica de su tarea.
(Viao, 2002, p. ???)

Lo anterior ha generado en los ambientes educativos tensiones y desconfianza entre los

actores educativos

Cuestin docente

Parece existir una resistencia natural de los maestros hacia la adopcin de las reformas,
quiz por su contribucin a la configuracin de la cultura escolar, porque se ha acomodado
a la existente o, en otras ocasiones porque tienen argumentos que pueden estar sustentados
o no.

Los docentes perciben las reformas como imposiciones

La accin y las caractersticas del sistema educativo se apoyan fundamentalmente

en la accin y las caractersticas del profesorado. La pretensin de lograr grandes
cambios en el sistema educativo en poco tiempo choca con la necesidad de cambios
en la formacin y en la mentalidad y actitudes del profesorado pues estos cambios
requieren tiempo. (Sevilla, 2010, p. 16)

En el proceso de configuracin del sistema educativo, un tema que contribuy a la

objetivacin de las ciencias sociales escolares como disciplina escolar est relacionado con
la profesionalizacin docente, en la medida en que se fueron definiendo los criterios para
determinar el tipo de maestros que podan ensear esta rea de conocimiento. En principio,
la expansin de la escolarizacin implic unas formas en la organizacin escolar en
trminos de tiempos y espacios, la definicin de materias por grados con sus respectivos
contenidos, lo que conllev a la fragmentacin del currculum en grados y la
especializacin o divisin del trabajo de los maestros (Viao Fargo, 2002, p. 53)

En otras palabras, all donde, sea por razones ideolgicas, por el peso de las
tradiciones y cultura del bachillerato tradicional, o por motivaciones derivadas del
desencanto y problemas producidos por la deficiente y errnea aplicacin del
 modelo comprehensivo, no se cuenta con el apoyo amplio del profesorado que ha de
aplicarlo, la experiencia est abocada al fracaso. (Viao Fargo, 2002, p. 65)

Como el relativo fracaso de las reformas educativas, que se suceden una tras otra,
araando slo superficialmente lo que sucede en los centros docentes y en las aulas,
se debe, entre otras causas, a un presentismo ahistrico que ignora la existencia de
unas culturas escolares formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la
prctica y organizacin de la enseanza y el aprendizaje (Viao Fargo, 2002, p. 73)

Las disciplinas son, pues, fuente de poder y exclusin profesional y social. Su

inclusin o no en los planes de estudio de unas u otras titulaciones constituye un
arma a utilizar con vistas a la adscripcin o no de determinadas tareas a un grupo
profesional.
Una disciplina es, en este sentido, el resultado del acotamiento de un campo
acadmico por un grupo de docentes determinado; una comunidad o grupo
acadmico y cientfico que se presenta, ante la sociedad y otros grupos, como
profesionales o expertos en dicho campo en virtud de una formacin, de unos ttulos
y de una seleccin determinada. (Viao Fargo, 2002, p. 76)

Los profesores, supuestos agentes del cambio tambin supuesto son un problema
para los reformadores, gestores y supervisores responsables, desde la administracin
educativa, de que las reformas se apliquen: son el problema. (Viao Fargo, 2002,
p. ????)

Propsito de las reformas/indicadores/cambio/mejora

Quienes piensan y disean las reformas educativas construyen, adems unos mecanismos
para evaluar los resultados de las mismas, sin embargo, sera imprescindible saber qu es lo
que realmente se quiere cambiar en la escuela y cules son los resultados que se esperan
con cada reforma. Dependiendo de quienes intervengan en la definicin de los parmetros
para la puesta en marcha de las reformas definirn las reas prioritarias de intervencin y de
inversin. Tambin es un asunto crucial el determinar si la reforma ha representado mejora
si solamente implic una alteracin en el orden de las cosas, los procesos o las tradiciones.
De acuerdo con Antonio Viao (2010), hay que tener un buen margen de objetividad para
determinar si los procesos de reforma han tenido el xito esperado, en la medida en que el
xito o fracaso de una reforma se emitir en funcin de la adecuacin entre los propsitos
de la misma y sus efectos, con independencia de la valoracin que se haga de ellos (p.
87), los objetivos pueden aludir a los que se hacen pblicos como para los que se encuentra
ocultos, siendo los ltimos los ms importantes porque pueden entenderse como las
intenciones reales de las reformas.
Relacin sociedad /Educacin

Nunca se debe olvidar que el sistema educativo es un subsistema del sistema social.
Por lo tanto, hay que concluir, en primer lugar, que los cambios en la sociedad
requieren cambios en el sistema educativo si no se quiere que se produzcan
disfuncionalidades; pero, en segundo lugar, que difcilmente podrn cambiar los
rasgos fundamentales del sistema educativo si estos cambios no se corresponden
con los rasgos de la realidad social. (Sevilla, 2010, p. 15)

Entre los argumentos que respaldan las iniciativas de reformas, se evidencia la relacin
existente entre cambios sociales y reformas educativas, asuntos que hacen parte del
ritual y de la retrica de las mismas; segn Viao (2010, p. 85), son recurrentes ciento
tipo de problemticas:
la necesidad de hacer frente a una serie de cambios sociales
descenso de la calidad de la enseanza
al fracaso de las reformas anteriores
la necesidad de adecuar el sistema educativo a las exigencias de la llamada sociedad
del conocimiento y de la informacin,
la necesidad de adecuar dicho sistema a las demandas del mundo laboral y
productivo

Cambio legal / cambio real

Las leyes son las medidas preferidas por los polticos pero si no van acompaadas
por recursos y otras medidas ms eficaces en orden a incidir en la realidad pueden
conseguir slo cambios nominales, meramente formales. (Sevilla, 2010, p. 16)

Cuando se generaliza la enseanza y se la hace obligatoria sin modificar la

mentalidad pedaggica de los actores del sistema educativo ni las presiones externas
que ste recibe, son inevitables fuertes ndices de fracaso escolar que, pese a la
retrica de los documentos oficiales, acaban siendo una consecuencia lgica del
sistema. (Sevilla, 2010, p. 16)

como advierte Kliebard (2002, p. 1), el pesimismo sobre las reformas educativas no
tiene nada de nuevo. A pesar, se dice, de la serie sucesiva de reformas emprendidas
en los ltimos decenios, el ncleo fundamental de las prcticas escolares ha
permanecido prcticamente invariable o no ha experimentado mejoras evidentes
(Escudero, 1994, p. 141; Fullan, 1994, pp. 147-148; Gimeno, 1996; pp. 53-55;
Goodman, 1995, pp. 2-3; Rodrguez Diguez, 2001, pp. 257-262; Sirotnik, 1994, p.
7). Incluso ha llegado a afirmarse que, por lo general, las reformas se suceden una
tras otra, en un movimiento pendular de avances y retrocesos, sin alterar lo que de
hecho acontece en las instituciones educativas y, sobre todo, en las aulas *. Que, en el
mejor de los casos, slo constituyen una muestra de las buenas intenciones de los
reformadores en relacin con la mejora del sistema educativo y, en el peor, una
cortina de humo para distraer a los actores implicados profesores, alumnos, padres,
 sindicatos, etc. y ocultar la ausencia de una poltica efectiva de mejora. (Viao
Fargo, 2002, p. 85)

las reformas devienen un ritual que justifica la existencia de los reformadores y

legitima una determinada situacin poltica (Bolvar y Rodrguez Diguez, 2002, pp.
28-32; Campbell, 1982, p. 328; Cuban, 1990; Gimeno, 1992, 1996 y 1998, p. 86). Y
ello aunque se trate de reformas o innovaciones experimentales llevadas a cabo en
unos pocos enclaves. En este caso porque se crea la impresin de que hay una
reforma en marcha, al mismo tiempo que se oculta la incapacidad estructural del
Estado para aplicar toda la reforma, sin tener que establecer el polticamente costoso
compromiso de llevar la reforma ms all de dichos enclaves (Weiler, 1998, pp. 72-
73). (Viao Fargo, 2002, p.????)

BIBLIOGRAFA PARA REVISIN

REFORMAS EDUCATIVAS

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%2Breforma&source=bl&ots=OS70ygG3rX&sig=6KHcHYe00FXiW6vnRLEQjwrVOwg
&hl=es-
419&sa=X&ved=0ahUKEwi4mMzkoJLOAhWIXB4KHcu6DaYQ6AEISTAJ#v=onepage
&q=ingenier%C3%ADa%20social%2Breforma&f=false

https://books.google.com.co/books?
id=R5QnBgAAQBAJ&pg=PT47&dq=reformas&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q
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http://www.iadb.org/WMSfiles/products/research/books/b-616/files/cap12.pdf

COLOMBIA: GENERAL ESTADO

Younes Moreno, Diego: Panorama de las reformas del estado y de la administracin

pblica
https://books.google.com.co/books?
id=wkmVt6AMSRcC&printsec=frontcover&dq=reformas&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=o
nepage&q=reformas&f=false

COLOMBIA: GENERAL EDUCACIN

COLOMBIA: CURRCULAR

Reforma Currcular: Mecanismo social y cultural para la desigualdad?

VACOS EN LOS ESTUDIOS

ANLISIS DE LAS REFORMAS

no dan cuenta ni muestran el cambio sin diferencia (Goodman, 1995), la

interaccin de las sucesivas reformas entre s, o entre ellas y los actores e
instituciones del sistema educativo, as como su papel en los procesos de
adaptacin, ritualizacin y cambio de las reformas. No dicen nada o muy poco, en
definitiva, sobre las continuidades a medio y largo plazo o sobre la especfica
combinacin de cambios y continuidades que se produce en dichas instituciones.
(Viao Fargo, 2002, p. 83)

El anlisis de cualquier reforma educativa requiere distinguir tres mbitos: el de la

teora o propuestas de los "expertos", el de la legalidad en todas sus formas y
manifestaciones, y el de las prcticas. Teora, legalidad y prcticas no coinciden.
(Viao Fargo, 2002, p. ?????) En la relacin de estos tres mbitos, segn Viao, es
posible advertir:

La lenta difusin o no aceptacin de aquellas innovaciones que hallan resistencias u

obstculos (por ejemplo, la ampliacin de materias aprobada en 1901 en la
enseanza primaria o la implantacin del modelo organizativo de la escuela
graduada), as como las causas, las modalidades y los agentes o actores de tales
resistencias.
- La existencia de continuidades, persistencias y tradiciones (por ejemplo, el carcter no
lectivo de la tarde del jueves, la jornada partida, el mtodo individual de enseanza)
ms all de su no reconocimiento legal, en el primer caso, o de las crticas de que
fueron objeto, en el segundo y tercer casos.
- La necesidad de conocer y analizar los procesos de construccin, consolidacin y
cambio de las prcticas cotidianas en el aula y fuera de ella.
- La oposicin, una vez ms, entre al menos tres culturas escolares con puntos de vista y
preocupaciones diferentes: la cultura de los reformadores y gestores de la educacin
polticos, administradores, supervisores, la de los cientficos de la educacin
aquellos que desde las universidades y centros de investigacin estudian y analizan
este campo de la actividad humana y la de los profesores y maestros. (p. ????)

El paso de la teora a la legalidad constituye, adems, todo un proceso de negociacin

y toma de decisiones en el que intervienen grupos e intereses, ideologas, actitudes y
opiniones. La aplicacin de las disposiciones legales o de las propuestas que las
fundamentan, desarrollan e interpretan es, asimismo, un proceso de adaptacin y
desnaturalizacin de las mismas, cuando no de formalizacin burocrtica. (Viao
Fargo, 2002, p. ?????)
 En toda reforma pueden apreciarse cambios o innovaciones concretas, aceptadas sin
discusin ni resistencias (Viao Fargo, 2002, p. ?????)

Toda reforma, cambio o innovacin produce efectos no previstos, queridos o

buscados. En ocasiones dichos efectos constituyen autnticas innovaciones
organizativas o curriculares que se consolidan a lo largo de un proceso ms o menos
dilatado. En otros casos, se trata de comportamientos o actitudes a veces incluso
opuestas a las que en un principio se pretendan. (Viao Fargo, 2002, p. ?????)

ANLISIS EN EL ESTUDIO DEL CURRCLO

ANLISIS EN LA HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES