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DE LA
GEOMETRA
NDICE
Presentacin.............................................................................4
Objetivo N 1
Perspectivas en la Enseanza de la Geometra.................................6
El Camino a Seguir....................................................................18
Objetivo N 2
Las construcciones con regla y comps en la Enseanza de la
geometra...............................................................................30
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Didctica de la Geometra Seleccin de Lecturas
Objetivo N 4
Objetivo N 6
El papel de las Nuevas Tecnologas en la enseanza y el aprendizaje de
la Geometra..........................................................................218
Anexos..249
Presentacin
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Para lograr el objetivo del curso se han seleccionado unas lecturas, con
las cuales creemos que se logra abarcar parte de los contenidos del
mismo, sin embargo es necesario que los estudiantes complementen
con la bibliografa sugerida o con algn otro documento al cual tenga
acceso, de manera de lograr una visin mayor sobre las diversas
maneras de Ensear la Geometra.
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Atentamente
Licenciado Jos Velsquez H.
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Lectura 1
PERSPECTIVAS DE LA ENSEANZA DE LA
GEOMETRA PARA EL SIGLO XXI
Documento de discusin para un estudio ICMI
Traduccin: Vctor Hernndez y Martha Villalba
PMME-UNISON. Febrero. 2001
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siquiera exista - una va simple, limpia, lineal, "jerrquica" desde los primeros
comienzos hasta las realizaciones ms avanzadas de la geometra. A diferencia de lo
que sucede en aritmtica y lgebra, an los conceptos bsicos en geometra, tales
como las nociones de ngulo y distancia, deben ser reconsideradas en diferentes
etapas desde diferentes puntos de vista.
Otro punto problemtico concierne al rol de las demostraciones en geometra:
relaciones entre intuicin, demostraciones inductivas y deductivas, edad a la que las
demostraciones pueden ser presentadas a los estudiantes y los diferentes niveles de
rigor y abstraccin.
As la enseanza de la geometra no es de ninguna manera una tarea fcil.
Pero en lugar de tratar de enfrentar y superar los obstculos que emergen en la
enseanza de la geometra las prcticas escolares actuales en muchos pases
simplemente omiten estos obstculos excluyendo las partes ms demandantes, y
con frecuencia sin nada que las reemplace. Por ejemplo, la geometra tridimensional
casi ha desaparecido o ha sido confinada a un rol marginal en el currculo de la
mayora de los pases.
Empezando desde el anlisis, y considerando especficamente las
discrepancias entre la creciente importancia de la geometra para s misma, tanto
como en investigacin y en la sociedad, y la falta de atencin de su papel en el
currculo escolar, ICMI siente que hay una urgente necesidad de un estudio
internacional cuyos propsitos principales son:
Discutir las metas de la enseanza de la geometra para los diferentes
niveles escolares y de acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones
culturales.
Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y
analizar sus impactos didcticos potenciales.
Aprovechar y aplicar nuevos mtodos de enseanza
2. Aspectos de la geometra
La notable importancia histrica de la geometra en el pasado, en particular
como un prototipo de una teora axiomtica, es de tal manera reconocida
universalmente que no requiere ms comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y
especficamente durante las ltimas dcadas como asever Jean Dieudonn en el
ICME 4 (Berkeley, 1980), la geometra "exclamando desde sus estrechos confines
tradicionales ha revelado sus poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y
adaptabilidad, transformndose as en una de las herramientas ms universales y
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tiles en todas las partes de las matemticas" (J. Dieudonn: The Universal
Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)).
En la actualidad, la geometra incluye tal diversidad de aspectos, que no hay
esperanza de escribir una lista completa de ellos (y menos an de usarla). Aqu
mencionaremos solamente aquellos aspectos que en nuestra opinin son
particularmente relevantes en vista de sus implicaciones didcticas:
La Geometra como la ciencia del espacio. Desde sus races como una
herramienta para describir y medir figuras, la geometra ha crecido hacia una teora
de ideas y mtodos mediante las cuales podemos construir y estudiar modelos
idealizados tanto del mundo fsico como tambin de otros fenmenos del mundo
real. De acuerdo a diferentes puntos de vista, tenemos geometra euclidiana, afn,
descriptiva y proyectiva, as como tambin topologa o geometras no euclidianas y
combinatorias.
La Geometra como un mtodo para las representaciones visuales de
conceptos y procesos de otras reas en matemticas y en otras ciencias; por
ejemplo grficas y teora de grficas, diagramas de varias clases, histogramas.
La Geometra como un punto de encuentro entre matemticas como una
teora y matemticas como una fuente de modelos.
La Geometra como una manera de pensar y entender y, en un nivel ms alto,
como una teora formal.
La Geometra como un ejemplo paradigmtico para la enseanza del
razonamiento deductivo.
La Geometra como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como
innovativas. Estas ltimas incluyen por ejemplo, grficas por computadora,
procesamiento y manipulacin de imgenes, reconocimiento de patrones, robtica,
investigacin de operaciones.
Otra distincin podra ser hecha respecto a diversas aproximaciones de
acuerdo a lo que uno puede resolver con geometra. En trminos generales, son
posibles las aproximaciones: Manipulativas, Intuitivas, Deductivas y Analticas.
Tambin se puede distinguir entre una geometra que enfatice las propiedades
"estticas" de los objetos geomtricos y una geometra donde los objetos cambian
respecto a los diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados
en una presentacin "dinmica".
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4. La Geometra en Educacin
En las secciones anteriores hemos considerado a la geometra principalmente
como una teora matemtica y hemos analizado algunos aspectos de su enseanza.
Dado que el aprendizaje es incuestionablemente el otro polo esencial de cualquier
proyecto educativo, es apropiado poner la debida atencin a las principales
variables que intervienen en un proceso coherente de enseanza - aprendizaje.
Consecuentemente, diferentes aspectos o "dimensiones" (consideradas en su ms
amplio significado) deben ser tomados en cuenta:
La dimensin social, con dos polos:
El polo cultural, i.e. la construccin de antecedentes comunes (conocimiento y
lenguaje) para toda la gente que comparte una misma civilizacin.
El polo educativo, i.e. el desarrollo de criterios, internos para cada individuo,
para su auto consistencia y responsabilidad.
La dimensin cognitiva, i.e. los procesos con los cuales, partiendo de la
realidad, se conduce gradualmente hacia una percepcin ms refinada del espacio.
La dimensin epistemolgica, i.e. la habilidad para explorar el interjuego
entre la realidad y la teora a travs del modelado (hacer previsiones, evaluar sus
efectos, reconsiderar selecciones). Es as que la axiomatizacin permite liberarse de
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la realidad; de esta manera puede ser vista como un recurso que facilita futuras
conceptualizaciones.
La dimensin didctica, i.e. la relacin entre la enseanza y el aprendizaje.
En esta dimensin se encuentran muchos aspectos que merecen consideracin.
Como un ejemplo, listamos tres de ellos:
Hacer que interacten varios campos (tanto al interior de la matemtica como
entre las matemticas y otras ciencias).
Asegurar que los puntos de vista de los profesores y los estudiantes sean
consistentes en un estudio dado. Por ejemplo, tener en cuenta que distintas
escalas de distancia pueden involucrar diferentes concepciones y procesos
adoptados por los estudiantes an cuando la situacin matemtica sea la
misma: En un "espacio de objetos pequeos", la percepcin visual puede
ayudar para hacer conjeturas y para identificar propiedades geomtricas;
cuando se est tratando con el espacio donde usualmente nos movemos (por
ejemplo, el saln de clases) todava resulta fcil obtener informacin local,
pero puede dificultarse lograr una visin global; en un "espacio a gran escala"
(como es el caso de la geografa o de la astronoma) las representaciones
simblicas son necesarias a fin de analizar sus propiedades.
Dar la debida consideracin a la influencia de las herramientas disponibles en
situaciones de enseanza y de aprendizaje (desde la regla y comps tanto
como otros materiales concretos, hasta calculadoras graficadoras,
computadoras y software especfico)
No se necesita decir que todas estas dimensiones estn interrelacionadas
unas con otras y que tambin debieran relacionarse apropiadamente a las diferentes
edades y niveles escolares: pre-primaria, primaria, secundaria, medio superior (en
donde se empiezan a diferenciar las vocaciones acadmicas y tcnicas),
universitario incluyendo la formacin de profesores.
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6.1. PROPSITOS
Por qu es aconsejable y/o necesaria la enseanza de la geometra?
Cules de los siguientes pueden ser considerados como los propsitos
ms relevantes de la enseanza de la geometra?
Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenmenos.
Proporcionar un ejemplo de una teora axiomtica.
Proporcionar una rica y variada coleccin de problemas y ejercicios
para la actividad individual de los estudiantes.
Entrenar a los aprendices a hacer estimaciones, establecer conjeturas,
construir demostraciones y determinar ejemplos y contraejemplos.
Servir como una herramienta para otras reas de la matemtica.
Enriquecer la percepcin pblica de las matemticas.
6.2. CONTENIDOS
Qu se debera ensear?
En la enseanza de la geometra es preferible un estudio "extenso" o
"profundo"?
Es posible / aconsejable identificar un tronco curricular comn?
En el caso de una respuesta afirmativa a la segunda cuestin indicada arriba,
qu tpicos debieran ser incluidos en el temario correspondiente a los diferentes
niveles escolares?
En el caso de una respuesta negativa, porqu se piensa que los profesores o
las autoridades locales debieran ser dejadas en libertad de elegir los contenidos de
geometra de acuerdo a sus gustos personales (este punto de vista es comn a otras
materias de matemticas o, es algo peculiar de la geometra)?
La geometra debiera ser enseada como una materia especfica y aparte o,
debiera surgir de los cursos de matemticas generales?
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6.3. MTODOS
Cmo debiramos ensear geometra?
Cualquier tpico en geometra puede ser localizado en alguna parte entre los
extremos de una aproximacin "intuitiva" y una aproximacin "formal" o
"axiomtica". Slo una de estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada en
cada nivel escolar o, debiera haber un interjuego dialctico entre ellas, o an ms
debiera darse un cambio gradual de la primera a la segunda conforme se incrementa
la edad y el nivel escolar de los estudiantes?
Cul es el papel de la axiomtica en la enseanza de la geometra? Debiera
establecerse un conjunto completo de axiomas desde el principio (y, si es as, a qu
edad y nivel escolar) o es aconsejable la introduccin gradual de la axiomtica, por
ejemplo mediante un mtodo de "deducciones locales"?
Tradicionalmente, la geometra es la materia donde "uno demuestra teoremas".
La "demostracin de teoremas" debiera estar restringida a la geometra?
Nos gustara exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las
demostraciones (conforme progresan su edad y nivel escolar)? Las demostraciones
deberan ser herramientas para el entendimiento personal, para convencer a otros,
o para explicar, clarificar, verificar?
Empezando desde cierto nivel escolar debiera ser probado cada estatuto
geomtrico o, deberan seleccionarse para demostracin slo algunos teoremas? En
el ltimo caso, Debiera uno elegir estos teoremas por su importancia al interior de
un marco de trabajo terico, o por el grado de dificultad de la demostracin? y
Debieran ser privilegiadas las afirmaciones intuitivas o las contra intuitivas?
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Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la enseanza
de los mtodos analticos en los grados ms tempranos, a expensas de otros
(sinttico) aspectos de la geometra. Se supone que la geometra analtica presenta
los modelos algebraicos para las situaciones geomtricas. Pero, tan pronto como los
estudiantes son introducidos a estos mtodos nuevos, son empujados
repentinamente a un mundo de clculos y smbolos en los que se rompen las ligas
entre las situaciones geomtricas y sus modelos algebraicos y con frecuencia son
omitidas las interpretaciones geomtricas de los clculos numricos.
Consecuentemente, a qu edad y nivel escolar debiera iniciarse la enseanza de la
geometra analtica? Cules actividades, mtodos y marcos de trabajo pueden ser
usados para restablecer los enlaces entre las representaciones algebraicas del
espacio y las situaciones geomtricas que estas simbolizan?
Cmo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes
para elegir las herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas, tecnolgicas)
para resolver problemas geomtricos especficos?
6.5. MEDICIN
Las formas de medir y evaluar a los estudiantes influyen fuertemente en las
estrategias seguidas para la enseanza y el aprendizaje. Cmo deberamos
establecer los objetivos y propsitos y cmo debiramos construir nuestras tcnicas
de medicin de manera consistente con estos objetivos y propsitos? Existen
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Por ejemplo:
La educacin visual desde una edad temprana tiene un impacto sobre el
pensamiento geomtrico en edades posteriores?
Cmo influye en la intuicin visual de los estudiantes una introduccin
temprana de los mtodos analticos en la enseanza de la geometra? Cuando los
estudiantes son ya profesionistas se apoyan ms en la intuicin o en los aspectos
racionales de la enseanza de la geometra a la que han sido expuestos?
Cul es el impacto del uso generalizado de herramientas tecnolgicas en el
aprendizaje de la geometra?
6.8. REALIZACIN
En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanz una pregunta provocadora:
Qu sabemos acerca de la educacin matemtica en 1984 que no sabamos en
1980?. El mismo asunto ha sido retomado recientemente en el estudio del ICMI:
"Qu se investiga en educacin matemtica, y cules son sus resultados". Como
para la geometra, la posibilidad de apoyarse en resultados de investigacin podra
ser extremadamente til con el fin de evitar el replanteamiento en el futuro de
formas de proceder que han probado ser infructuosas, y recprocamente, con el fin
de beneficiarse de soluciones exitosas. Y, para las preguntas relevantes an no
establecidas, nos gustara investigar para hacernos de informacin til con el fin de
clarificar las ventajas y desventajas de posibles alternativas.
En consecuencia, una pregunta clave podra ser:
Qu es lo que ya sabemos de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje
de la geometra y qu querramos aclarar con la investigacin futura?
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Lectura N 2
El camino a seguir
Vinicio Villani
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Los cambios en la enseanza de la geometra son impuestos no slo por las nuevas
concepciones en los fundamentos de la geometra y por la creciente advertencia del
rol central de las metodologas apropiadas para la enseanza, sino tambin por los
cambios en las expectativas de la sociedad, por el cambio en las necesidades en los
lugares de trabajo y por el firme progreso de la ciencia y la tecnologa.
Por ello es necesario y urgente buscar un hilo conductor que nos permita transitar
desde un pasado reciente hasta un futuro cercano. En este espritu, vamos ahora a
enumerar algunos descubrimientos especficos que emergen de los captulos previos
y ms generalmente de la literatura educativa internacional concerniente a la
geometra. Pero estamos concientes de que surgieron muchos cuestionamientos, por
ejemplo, en el Documento de Discusin del ICMI (impreso en el Apndice)
permanecen abiertas, y que sern necesarios algunos ajustes y cambios de ruta
para pasar de propuestas generales a acciones concretas para la mejora de la
enseanza de la geometra.
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que desde los albores del tiempo histrico han dado lugar al nacimiento de las
entidades matemticas. [2]
Cualquier currculo, a fin de ser efectivo, deber tener coherencia interior, de otra
manera los procesos de aprendizaje descienden a un estadio de aparador de
nociones sin relacin. Esta observacin se aplica a los currcula de cada materia en
cualquier rea, pero es especialmente verdadera para la geometra debido a la gran
diversidad de sus aspectos. Podramos sugerir una analoga con la travesa de un
autobs: Si usted viene de la escuela con algn estado de nimo en particular, es
deseable que disfrute su trayecto, de tal manera que espere disfrutarlo otra vez.
Consecuentemente, los planificadores del currculo deben hacer selecciones
coherentes concernientes a metas, contenidos y mtodos; los autores de libros de
texto deben hacer selecciones didcticas mientras implementan los currcula
prescritos y los profesores deben hacer selecciones adicionales, y establecer
prioridades en el momento de la transposicin didctica. Para hacer estas elecciones
y establecer estas prioridades, las variables relevantes a ser consideradas no son
solamente los niveles escolares y las edades de los alumnos, sino aspectos
culturales, lingsticos y socioeconmicos as como tambin su factibilidad
dependiendo globalmente de la estructura del sistema local de educacin, de la
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Por todas estas razones sera impropio declarar que es posible elaborar un currculo
de geometra de validez universal, es posiblemente dar luz sobre algunos aspectos
generales sobre los cuales hay un amplio consenso internacional.
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4. Podemos aseverar sin duda alguna que la geometra no debiera solamente tratar
con formas bidimensionales. Y ms an, que la geometra bidimensional no slo
debiera tratar con el "microespacio" de una hoja de papel o de la pgina de un libro.
Por el contrario y especialmente durante los primeros grados escolares, el punto de
partida para la geometra debiera ser una observacin cuidadosa de la realidad
tridimensional en la que vivimos. Y esta atencin a las situaciones tridimensionales
deberan continuar an en grados posteriores, junto con un nfasis en las relaciones
entre el espacio tridimensional y sus representaciones en el plano bidimensional: los
objetos "como son" y "como se ven" (en la retina de nuestros ojos, en una hoja de
papel, en una computadora o pantalla de televisin). En este contexto es natural
tratar no solamente con los aspectos mtricos de la geometra, sino considerar
tambin las propiedades afines al plano, as como las proyecciones paralelas del
espacio en el plano. Ms an, uno debiera considerar (al menos en una forma
ingenua) proyecciones centrales, es decir perspectivas.
Creemos que es en el nivel superior de secundaria que los alumnos debieran tener
una idea de la estructura de una teora deductiva, ya que esta es su caracterstica
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principal, que distingue a las matemticas de las ciencias experimentales. Pero esto
no significa que la enseanza de la "geometra deductiva" deba empezar con un
conjunto de axiomas, ni que cada proposicin deba ser probada. Con una
sistematizacin excesiva arriesgamos matar el inters de los alumnos; esto podra
significar lograr precisamente lo contrario al efecto deseado para la educacin.
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Debe ser un principio fundamental que ningn tpico debe ser incluido (en un curso
de matemticas) a menos que pueda ser suficientemente desarrollado para ser
aplicado en las formas que los alumnos puedan entender.
Pero es difcil poner esto en prctica y aparenta ser una utopa, e incluso
posiblemente indeseable, el creer que la geometra pueda de nuevo monopolizar
cercanamente la mitad del tiempo dedicado globalmente a las matemticas, como
fue el caso en muchos pases hasta hace unos 50 aos.
.Por un lado el uso de software didctico especfico tal como Logo, Cabri o
Sketchpad pueden mejorar en gran medida la enseanza y el aprendizaje de
la geometra. Al mismo tiempo, el uso de esta clase de software implica un
replanteamiento profundo del rol de actividades tales como conjeturar,
argumentar y demostrar.
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As como para la capacitacin de los nuevos profesores, existe una gran brecha
entre la clase de geometra que se ensea en la mayora de las preparatorias y
universidades, y la geometra que se espera que los profesores en prospecto
enseen a sus futuros alumnos.
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En la misma reunin, M. De Guzmn seal que los seres humanos apoyan cerca del
90% de sus actividades en percepciones visuales ("Homo est animal visuale", dijo).
As, la capacitacin inicial de los futuros maestros de escuela bsica deber incluir
cursos que tengan un contenido visual autntico, verdaderamente geomtrico.
Los autores del presenta captulo urgen a los lectores de este Estudio ICMI a
sensibilizar a sus colegas en preparatorias y universidades de este asunto crucial:
Un conocimiento crtico y profundo de la geometra elemental (incluyendo la
atencin en el rol de la visualizacin), fundamentos, geometra no - Euclidianas,
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Es bien sabido que lo que los profesores evalan y el modo como lo hacen tiene una
influencia crucial en lo que los alumnos consideran aprendizaje relevante y valioso.
En consecuencia, los procedimientos de medicin deben ser conformados de acuerdo
a lo que se desea en los procesos de enseanza y aprendizaje, y no viceversa.
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Todos estos problemas difcilmente pueden ser resueltos satisfactoriamente por los
profesores de manera individual. Ellos necesitan ser dirigidos por aquellos que
administran el sistema pblico de examinacin. An as, los profesores pueden
contribuir a una mejora de la presente situacin a travs de una presin colectiva
sobre los administradores.
11. Como para los libros de texto en muchos pases hay un notable florecimiento de
iniciativas. Pero con demasiada frecuencia las innovaciones curriculares son
yuxtapuestas con tpicos tradicionales previos, esto genera repeticiones y pierden
coherencia global. Una recomendacin para los autores de textos es entonces evitar
una forma acumulativa de compilacin de textos y ser ms selectivos al escoger una
va coherente que pueda ser claramente inteligible a los maestros y alumnos.
Con este Estudio ICMI, esperamos haber tenido xito en la aclaracin de al menos
algunas de las ms relevantes motivaciones a fin de persuadir a nuestros lectores
de la necesidad de una mejora en la enseanza de la geometra en todos los niveles
escolares. Ms an, esperamos haber dado algunos hints tiles indicando la
direccin en la cual moverse.
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[1] A quin de nosotros no le gustara correr el velo tras el cual el futuro descansa
escondido; lanzar una mirada a los prximos avances de nuestra ciencia y a los secretos de
su desarrollo durante los prximos siglos! Qu fines particulares se plantearn que
conduzcan la lucha del espritu matemtico de las prximas generaciones? (David Hilbert.
Problemas Matemticos. Dirigido al Congreso Internacional de Matemticos en Pars. 1900).
[2] Developments in Mathematical Education., Memorias del Segundo Congreso
Internacional de Educacin Matemtica, A.G. Howson Ed. (Cambridge Univ. Press. 1973). El
documento en su totalidad es an relevante y especialmente en lo que concierne a este
libro. [3] Ver la nota de pie de pgina: p-* [4] Mathematics Counts, HMSO, Londres, 1982.
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Lectura N 3
Introduccin
La geometra juega un papel fundamental en el aprendizaje de los conceptos
matemticos dado que liga los aspectos propiamente conceptuales de la materia con
aspectos ligados a la vida cotidiana. Esto permite al educador idear un plan
didctico que le permita a los estudiantes aplicar sus experiencias cotidianas al
aprendizaje de los conceptos estudiados por medio de actividades complementarias
o extraclase donde se contemplen los aspectos psicomotrices del aprendizaje. En
particular, las construcciones con regla y comps cumplen con este cometido.
Martnez indica: Solo los conceptos que son construidos por los propios nios
son conocimientos realmente operativos, permanentes, generalizables a contextos
diferentes del aprendizaje. Por el contrario, los conocimientos que simplemente
trasmitimos a los alumnos, pero que no son construidos por ellos mismos, no
quedan integrados en sus estructuras lgicas y, en consecuencia, solo pueden ser
aplicados en condiciones muy similares a las iniciales del aprendizaje. [2]
Esta situacin plantea dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza-
aprendizaje. Primero, el educador debe tener bien claro cuales son los conceptos
que quiere ensear y los medios ms adecuados para trasmitirlos al estudiante de
forma que el pueda construir su conocimiento, lo que implica un dominio amplio de
los temas a tratar. Segundo, un proceso constructivo mediante el cual el estudiante
mismo forme sus conceptos.
En el presente trabajo se plantean algunos ejemplos de aplicacin de las
construcciones con regla y comps bsicas de la geometra de secundaria que
pueden complementar dicho estudio.
Las construcciones con regla y comps en la Enseanza de la Geometra
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Construir las dos rectas tangentes a un crculo dado desde un punto externo
Sea K un crculo con centro O( note que el centro del circulo se puede
construir fcilmente), y sea P un punto externo a ello. Conecte OP y sea C el punto
que biseca este segmento. Describa el crculo con centro C y radio CO. Sean A;B sus
intersecciones con K. Las tangentes buscadas son las rectas PA y PB.
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El lector puede observar que todas las construcciones hechas se basan en las
construcciones bsicas estudiadas en secundaria pero presentan un nivel de dominio
mayor. Estoe ejercicios sirven para repasar las construcciones vistas en clases pues
durante su elaboracin se deben de aplicar las construcciones vistas.
Otros ejercicios pueden ser consultados en [8]. Para construcciones usando
solamente regla se puede consultar [7].
Conclusin
Las construcciones geomtricas juegan un papel fundamental en la enseanza
de la matemtica dado que integra los aspectos psicomotrices del aprendizaje con
formacin de concepto por parte del estudiante.
El profesor de matemtica debe poder complementar la enseanza de las
construcciones bsicas con regla y comps con ejercicios adicionales que permitan
lograr esta integracin. Estos pueden ser elaborados por los estudiantes mediante
trabajos complementarios o extraclase.
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Bibliografa
1 Lloreth Miriam. Construcciones geomtricas elementales con regla y comps.
Revista Las matemticas y su Enseanza. Nmero 2, Volumen 1, 1989.
2 Martnez, A.y otros. Una metodologa activa y ldica para la enseanza de la
geometra. Editorial Sntesis. Madrid, 1989. Pgs
3 Meneses, Roxana. Matemtica 7.Enseanza Aprendizaje. Editorial Norma. San
Jos, Costa Rica. 1996. Pgs. 15-17
4 Meneses, Roxana. Matemtica 8.Enseanza Aprendizaje. Editorial Norma. San
Jose, Costa Rica. 1997. Pgs. 16-26
5 Moise, Edwin. Elementary Geometry from an Advanced Standpoint. Addison
Wesley Publishing company, inc. United States Of America. 1963. pgs. 214-241.
6 Rodrguez, Pedro. La Enseanza de la Geometra en la Escuela Secundaria una
propuesta para tercer ciclo. Revista Las matemticas y su enseanza. Nmero 6.
Volumen 3. Junio 1991.
7 Smogorszhevski, A.S. La regla en construcciones geomtricas. Lecciones
populares de matemticas. Editorial MIR, Mosc. 1988.
8 Varilly, Joseph. Geometra I. Preprint pgs. 1-7.
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Lectura N 4
1. Introduccin
En este artculo tratamos de poner de relieve algunos aspectos interesantes
acerca de las construcciones con regla y comps a lo largo de la historia. La belleza,
manifestada por medio de grandes genialidades, es el principal motivo de la
importancia de este tema en la historia de las matemticas, pues aunque es
perfectamente posible construir casi cualquier objeto geomtrico ayudndose de
otras herramientas, el uso de utensilios distintos de una simple regla sin graduar y
un comps siempre ha estado mal visto.
Muchos esfuerzos se han hecho para conseguir determinar qu se puede
construir con las susodichas herramientas y qu no. Est claro que son herramientas
muy potentes que nos permiten construir una infinidad de objetos pero, dnde est
su lmite? es posible construir cualquier cosa que nos planteemos? Est claro que
no, pues cualquier figura que no conste de arcos de circunferencia y segmentos
rectilneos queda fuera de su alcance (aunque se pueda acceder a una cantidad
finita de puntos de dicha figura, como es el caso de la elipse).
Ms adelante veremos que la humanidad ha conseguido resolver el problema
de caracterizar aqullas construcciones susceptibles de ser construidas con regla y
comps, lo cual, aunque sea completamente intil, es un alivio. En concreto
podremos comprender por qu los tres problemas clsicos de la Antigedad, a
saber, la triseccin del ngulo, la duplicacin del cubo y la cuadratura del crculo, no
son resolubles utilizando nicamente nuestras herramientas. La historia sobre la
resolucin de los tres problemas geomtricos clsicos est llena de ancdotas, y
como consecuencia de ellos surgieron, por ejemplo, las secciones cnicas, clculo
aproximado del nmero p, el mtodo de exhaucin como predecesor del clculo de
lmites o la introduccin de curvas trascendentes.
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Esta aficin de los griegos por este tipo de construcciones fue transmitida al
Mundo rabe, a la Edad Media y al Renacimiento como un juego o reto, ms que por
su utilidad. Se fueron aportando ms y ms construcciones, pero no se avanz
mucho acerca de las limitaciones que estas herramientas podan presentar. Se
encontraron diversas situaciones en las que la regla y el comps parecan no ser
suficientes, pero no se poda saber nada riguroso acerca de ellas.
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(por ejemplo para trisecar el ngulo de 90 grados basta con construir un tringulo
equiltero y hacerle la bisectriz). A lo largo de la historia han aparecido falsas
demostraciones e incluso soluciones aproximadas:
Es curioso que incluso en nuestros das aparezcan demostraciones como la del padre
Callaham, de EEUU, en 1921, pues en 1837el francs Wantzel demostr la
imposibilidad de trisecar un ngulo arbitrario. Este personaje ha llegado incluso a
reclamar que existe una conspiracin en su contra por parte de los matemticos
profesionales. Lgicamente la comunidad matemtica ya no presta atencin a esta
"secta de trisecadores", que se empea en proporcionar demostraciones tan
enrevesadas que incluso resulta difcil encontrar dnde est el error.
2.2. Duplicacin del cubo
La historia de este problema es muy curiosa. Se cuenta que en el ao 429a.C.
muri Pericles, tirano de Atenas, y la ciudad cay en una profunda crisis. Los
atenienses, abrumados, se dirigieron al Orculo de Delfos para pedirle una solucin.
Y la respuesta del Orculo fue que la crisis desaparecera si construan para los
dioses un altar con el doble de volumen que el ya existente.
Como la forma del altar era cbica los atenienses crearon un altar con el doble de
arista que el anterior; pero la gran crisis slo no se solucion sino que empeor.
Desesperados, los atenienses se dirigieron al Orculo de nuevo, a lo que ste
reproch que el nuevo altar no tuviera el doble de volumen, sino que era ocho veces
ms grande:
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Los atenienses lo intentaron por todos los medios, pero lo que es seguro es
que no lo consiguieron sirvindose slo de regla y comps. Grandes pensadores
acometieron este problema: Arquitas de Tarento, Hipcrates de Quo, Menecmo,
Eratstenes de Cirene... Pero nuevamente Wantzel prob su imposibilidad en 1837.
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extensin Q (2, que ser de grado 2), pues cualquier elemento de este nuevo
cuerpo ser de la forma a +b2 con a, b Q (una base estara formada por 1y 2).
2
Adems, observemos que verifica el polinomio irreducible en Q, x 2=0. Luego la
2
Asimismo, sabemos que i verifica el polinomio irreducible en R, x +1=0, luego la
extensin
R (i)=C es de grado dos tambin.
Existen extensiones de cualquier grado. Sin ir ms lejos, en 1882 Linderman
prob que es trascendente; esto es, no verifica ningn polinomio con coeficientes
racionales. Luego la extensin Q Q () es de grado infinito (extensin
trascendente).
Teorema 4. Sean K, F y H tres cuerpos con K F H. Se verifica que [H :K]=[H :F]
[F :K].
Con esto ya estamos en condiciones de probar la imposibilidad de los tres problemas
clsicos.
4. Imposibilidad de los tres Problemas Clsicos Griegos
En primer lugar debemos acordar qu significa una construccin con regla y comps:
a partir de un conjunto de puntos en el plano obtener otros de manera que slo
podemos realizar dos operaciones:
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As que podemos construir todo el cuerpo Q (2). Esto quiere decir que
hemos obtenido una extensin de grado 2. Pero cul es el grado, en general, de la
extensin de Q que podemos conseguir con regla y comps?
Supongamos que tenemos un nmero determinado de puntos construidos,
tenemos un cuerpo asociado, K n, resultado de sumar, restar, multiplicar y dividir
todos los segmentos posibles:
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t
[Kn+1:Q]=2 , con t n+1.
Ahora vamos a demostrar, por fin, uno a uno la imposibilidad de los tres
Problemas Clsicos:
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o
Vamos a ver que no se puede trisecar el ngulo de 60 . Si fuese posible entonces
o
obtendramos el ngulo de 20 :
o
Es decir, podramos realizar la extensin Q Q (cos20 ). Pero teniendo en
o
cuenta la frmula trigonomtrica COS3A =4COS3A 3COSA aplicada a A =20
o
tenemos que cos20 verifica la ecuacin 4x -3x - 1/2=0, que es un polinomio con
o
coeficientes en Q irreducible. Luego la extensin Q Q (cos20 ) es de grado 3, lo
t
grado 2 , para cierto t N; y no como prob Linderman, de grado infinito.
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Lectura N 5
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que el estudiante analice sus ideas, las ordene y las exprese con claridad. Aqu
se hacen explcitas las caractersticas, relaciones y definiciones adecuadas al
nivel de comprensin.
Orientacin Libre: Es la fase enfocada principalmente a la aplicacin de los
conocimientos adquiridos en las fases anteriores y su interrelacin y aplicacin
junto con otros conocimientos ya adquiridos. Los estudiantes se enfrentan a
tareas ms complejas. El estudiante se encuentra con sus maneras de hacer
las cosas contrastndolas con los conocimientos adquiridos.
Integracin: Esta fase se refiere a la acumulacin, sntesis y comparacin de
conocimientos que se han adquirido, tratando de tomar conciencia en el uso de
elementos implcitos de stos. El docente ayuda a consolidar los conocimientos,
dando una perspectiva global sobre lo aprendido por el estudiante y
preparndolo para pasar a un nuevo nivel.
2. Criterios de anlisis de la estructura de una leccin de geometra
Cul estructu ra debe t en er u na lecci n d e G eo m e t r a? L a r e s p u es t a a
e s t a p r eg unt a e st a r d ir e c t amen t e v in cu lad a a la c o nc e pci n de
aprendiz aje de la Geometra. Consideramos qu e, en el cas o v en ez ola n o, s e
d e b e h a c er n f a s i s e n e l u s o d e m at erial manipulable como mecanismo de
e x p l o r ac i n y d es cu br i m i e n t o d e l a s c a r ac t er st i c as y p ro p i e d ad e s d e l o s
c u erp os y f ig uras geomt ricas .
A d e m s, c o m o p l ant e a C r ow l e y ( 2 00 2 ), deb e s e r s ec u e n c i a l, d e l o m s
sencillo ( r econocimien to de f igu ras) a lo ms complejo ( d educir
propiedades de las f iguras y clasif icarlas), n o slo en la man ipu lacin de
l a s f i g u r as y c u er pos , s in o en e l c o r rec t o u s o del len gu a je y la simbologa,
d e a cu e rdo a l n iv e l d e l os est u d i ant e s.
N o d e be s e r d i s cr i m i n at i v o, e s d e c i r, d e b e c ons i d e ra r en c ad a p as o qu e
h ay estu dian t es que p u ed en e s t ar a d if e r ent e s n iv e les d e a cu e rdo c on lo
p au tad o por los es pos os V an H iele.
P a ra ello p r op on emos un a es t ruc turacin de la leccin qu e integre la
posibilidad qu e el estu diant e la pu eda usar en clase o en la casa,
r e s p et ando l a s f a ses d e a pr e n d i z a j e d e l a g e o m e t r a p r o pu es t a p o r l o s
esposos Van H iele.
1. Identificacin y ttulo
La identificacin debe orientar al estudiante. Aunque es un elemento formal,
el ttulo debe reflejar lo esencial del tema a abordar, con el fin de facilitar la
ubicacin y posterior lectura del tema por parte del estudiante. Adems,
ayuda a la construccin de una clasificacin dentro de los temas de
geometra.
2. Objetivos
Deben ser claros y explcitos. Deben construirse de forma que faciliten la
discusin en clase sobre lo que se quiere lograr, esto en correspondencia con
la Fase 1 Informacin.
3. Esquema conceptual procedimental de la leccin.
El esquema o mapa conceptual sirve de ndice de los elementos, segmentos o
apartados que se abordarn que contribuye a dar una visin de conjunto
sobre el tema, tambin orienta al estudiante en los casos que quiere repasar
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Bibliografa
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Espaa: UNED.
Crowley, M. (2 002). El Modelo de Van Hiele de desarrollo del pensamiento
geomtrico. En Lnea Disponible
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol13/sec_84.html 31/01/02
(download).
Garca-Rodeja, I. (1 997). Qu propuestas de actividades hacen los libros de
primaria?. Alambique, Didctica de las Ciencias Experimentales, (11):35-43
Gonzlez, C. (2 002). El Libro de Texto como material didctico para la Enseanza
de la Geometra en 7 grado de Educacin Bsica. Trabajo de Pasanta no
publicado, Universidad Nacional Abierta, Caracas.
Gemes, R. (2 001). Algunas investigaciones en torno al uso de los Libros de Texto
en las Aulas. En Lnea Disponible
http://www.ull.es/publicacines/tecinfedu/MyCl.htm 21/09/01 (download).
Lacueva, A. (1 979). Una mirada crtica a los textos de Ciencias Naturales de
primaria. Cuadernos de Educacin, (65):51-114
Larios, V. y Gonzlez, N. (2 002). Uso de la microcomputadora y del doblado de
papel en la aplicacin del modelo de Van Hiele en la enseanza de la Geometra
Euclidiana en el nivel medio bsico. En Lnea Disponible
http://www.uaq.mx/matematicas/origami/ejerc.html 01/02/02 (download).
Mguez, . (2 001, setiembre). Estructuracin de dos libros de texto de matemticas
en Educacin a Distancia (Caso de estudio: Mdulo I de Matemtica I de la UNA y
lgebra Elemental del Curso Introductorio de la UNA) Ponencia presentada en la
II Jornada de Promocin a la Investigacin Cientfica, Humanstica y Tecnolgica
en la Universidad Nacional Abierta. Caracas.
Parcerisa, A. (1 997). Materiales Curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos. Barcelona: Gra.
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Lectura N 6
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II.Visualizacin
Que sus letras, nmeros grficos, trazos, estn realizados de la mejor
forma posible; que su pizarra semeje una pintura, pues lo que es agradable a
la vista estimula el aprendizaje, generando motivacin e inters por la
actividad, pues, ya se conoce por investigaciones realizadas que el
aprendizaje ptimo se logra observando y participando.
Estimule y motive a los alumnos a que utilicen colores cuando dibujen
las figuras geomtricas y resuelvan problemas; esta presentacin estimula a
leer y aprender. El cuaderno tambin debe ser trabajado con bastante esmero
y limpieza.
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IX.Notacin
Utilice una notacin que no sea muy compleja o confusa. Le sugerimos
evitar las fracciones. Por ejemplo, si quiere explicar las propiedades de los
tringulos notables como el 30 - 60, para los catetos utilice k y 3 1/2 k y para
la hipotenusa 2k, pues esta notacin facilita la igualacin y despeje.
Cuando vaya a definir sus variables para resolver un problema, es ms
conveniente utilizar la inicial de la incgnita. Si se pide hallar la mediana, use
"m" como variable.
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X. El problema de la semana
Se propone uno o ms problemas de gran dificultad para ser resueltos,
dndose plazo de una semana o ms tiempo para presentar la solucin,
aconsejando premiarlos con puntaje adicional en alguna prctica o examen
pues, es ms sencillo que buscar un obsequio, pero por supuesto no le
quitamos la iniciativa.
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X.Conclusiones
Al terminar de leer estos recursos y estrategias metodolgicas, no haga
como muchos que dicen Ah, qu interesante y bonito!, y al salir de la cabina
o del centro de cmputo del colegio, se olvidaron de todo lo ledo.
Si realmente quiere contribuir a mejorar la calidad de la educacin
peruana, aplique las ideas ac expuestas, pues tienen sustento real de
muchas experiencias de enseanza aprendizaje con alumnos y que han dado
excelentes resultados; as que aplquelas y luego nos escribe contndonos de
los resultados obtenidos y mejor an si nos enva algunas sugerencias o ideas
que considere conveniente compartir para seguir mejorando todos.
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Lectura N 7
Esto indica que las construcciones con regla y comps es un medio para lograr un
aprendizaje holstico e integral. Por tanto es deseable que el profesor de secundaria conozca
los aspectos ms relevantes relacionados con este tema.
Por otro lado, el estudiante de secundaria podra pensar que todas las figuras geomtricas
son constructibles con regla y comps a partir de la experiencia presentada en clase. El
profesor deber aclararle que tal afirmacin es incorrecta y para tal efecto es comn que
haga referencia a los problemas clsicos de `` la triseccin del ngulo'', ``la cuadratura del
crculo'' y ``la duplicacin del cubo'' mencionados en la literatura.
Sin embargo, los autores que se refieren a estos problemas clsicos evitan justificar porqu
no es posible construirlos basndose fundamentalmente en la complejidad terica de una
demostracin formal. Esta situacin, aunque comprensible, da pie a que algunas personas
con poca formacin matemtica dediquen sus esfuerzos a tratar de dar una demostracin de
la constructibilidad de estos objetos. Estas personas son conocidas como ``Trisectores'' y
sobre ellos nos referiremos ms adelante.
El presente trabajo expone, sin entrar en detalles tcnicos exhaustivos, los resultados
principales que fundamentan la constructibilidad y no constructibilidad de objetos
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``Diremos que un nmero real no negativo es una longitud constructible si, mediante un
nmero finito de aplicaciones de la regla y el comps y los puntos de interseccin obtenidos
entre rectas y crculos as construidos, se puede construir un segmento de recta de longitud
'' (Herstein,1988)
2. Podemos trazar una recta paralela a una recta dada que pase por un punto
dado.
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. Esto dice que debe ser raz del polinomio . Como este
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Curiosamente, tambin durante muchos aos una gran cantidad de personas han dedicado
sus esfuerzos a tratar de demostrar que si se puede cuadrar un crculo, duplicar un cubo y
trisecar un ngulo. A este tipo de personas se les conoce con el apelativo de '' trisectores
de ngulos''. En [2] se pueden encontrar ms de cien ``argumentos '' de tipo geomtrico
con su respectiva construccin en las cuales se pretende demostrar que se puede trisecar un
ngulo. Algunos de ellos oyeron de la imposibilidad de trisecar un ngulo desde muy
temprana edad y se dedicaron a demostrar lo contrario muchos aos despus cuando ya se
han retirado o bien estn dedicados a diversas actividades (Dudley, 1994).
Todos y cada uno de los razonamientos esgrimidos por los trisectores se basan en
construcciones geomtricas errneas.
Se puede decir con toda certeza que ellos desconocen los fundamentos tericos algebraicos
ya expuestos y se empean en realizar construcciones con regla y comps que desde el
primer trazo estn condenadas al fracaso.
Por otro lado, estn tan convencidos de que su razonamiento es correcto que incluso llegan
a patentar su demostracin. De hecho hace ya muchos aos la oficina de patentes de Paris
public un edicto en el que se indicaba que ya no recibira ms demostraciones de la
triseccin del ngulo y pese a eso las demostraciones siguen apareciendo. Dudley en [2]
hace referencia una patente nmero 5,210951 del 18 de Mayo de 1993 en Estados Unidos
donde se patenta otra de estas demostraciones.
Conclusin.
Dado que las construcciones con regla y comps es un estudio obligatorio en la
enseanza de la geometra a nivel de secundaria, el profesor de matemtica debe
conocer los fundamentos tericos de este tema. Debe conocer los teoremas
principales relacionados con la construccin de figuras geomtricas para estar en
capacidad de justificar la importancia de su estudio y ubicar histricamente el tema
de la constructibilidad.
Se ha visto como el desconocimiento terico de este tema permite crear razonamientos
falaces, fundamentados en aspectos tericos coherentes pero descontextualizados o mal
fundamentados. La difusin de estos razonamientos por los medios de comunicacin masiva
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podra crear la falsa impresin de que algunas de las imposibilidades mencionadas son
realizables como es el caso de la cuadratura del crculo y la triseccin del ngulo.
Se estableci que los razonamientos hechos por los llamados "Trisectores" se fundamentan
principalmente en falacias de tipo lgico y el desconocimiento terico del tema por parte de
ellos mismos y del pblico meta al cual dirigen sus publicaciones. Por tanto, se debe tener
un fundamento terico adecuado que permita evacuar cualquier duda que pudiese surgir en
el aula referente a estos aspectos.
Bibliografa.
[1]Daz,Pedro. Las construcciones con regla y comps en la enseanza de la
Geometra(2002). Revista Virtual de Matemtica. ITCR. Cartago, Costa Rica.
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Lectura N 8
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Los estudios realizados por el SINEA en 1999, en veintitrs entidades federales en las
reas de Lengua y Matemtica de tercero, sexto y noveno grado de la Educacin Bsica,
indican: ...los alumnos no alcanzaron a responder correctamente la mitad de las preguntas
de la prueba, lo cual pone en evidencia que: ...al finalizar la tercera etapa de Educacin
Bsica, los alumnos no lograron los niveles de ejecucin requeridos en los tpicos del rea
de Matemtica ni en los tpicos del rea de Lengua, especficamente en Nociones
Lingsticas. (SINEA, 1999, p.131-132)
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Por otro lado, y como consecuencia de algunos de los elementos anteriores se tiene
la dificultad que tienen los maestros de proponer actividades que ayuden a los alumnos a
construir su conocimiento geomtrico, aunado al hecho de que tradicionalmente la
enseanza de la geometra se le presenta a los alumnos como algo terminado, esttico, con
un excesivo enfoque racional y axiomtico, poco motivante, fomentando exclusivamente el
aprendizaje memorstico de conceptos, teoremas y frmulas.
En un escenario complementario, en 1995 la Comisin Internacional de Educacin
Matemtica (ICMI) centr su tema de estudio en las perspectivas sobre la enseanza de la
Geometra para el siglo XXI, como indicador, del renovado inters por el estado y la
enseanza de la geometra (ICMI, 1995 citado en Alsina 1999), para lo cual, toma como eje
de inters el uso de materiales didcticos (manipulables y visuales) como un recurso
importante para mejorar la calidad de la enseanza de la geometra.
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En este sentido, Kennedy (citado en Godino, 1999) y Alsina (1997), proponen que los
modelos geomtricos (geoplano, tangram, baco, dados, fichas, etc) deben ofrecerse como
casi obligado en los primeros niveles primarios y secundarios ya que la utilizacin de
materiales manipulativos pueden ayudar a los nios a comprender tanto el significado de las
ideas matemticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real.
Enmarcado en este contexto cobra justificacin en el mbito de la educacin
matemtica contempornea el uso de materiales didcticos, los cuales juegan un papel
fundamental en la exploracin geomtrica, entre ellos, hay que situar en un lugar preferente
al geoplano como herramienta para potenciar los niveles de representacin geomtrica.
A la luz de esta panormica se estima que una va para abordar esta situacin
problemtica, es a travs de una propuesta didctica, que gire en torno a las dificultades
que tiene el docente para ser un actor, con una participacin activa, en los procesos de
diseo, desarrollo y evaluacin de actividades sobre la enseanza de la geometra y en el
empleo del geoplano como modelo geomtrico para la comprensin del significado de las
ideas matemticas y las aplicaciones de estas a situaciones del mundo real.
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Por otra parte el poder contar con material instruccional, apoyado en un recurso
didctico como lo es el geoplano, permitir al maestro mejorar su pensamiento geomtrico y
a la vez proponer actividades motivantes y de reflexin sobre sus propias ideas de
observacin, construccin, transformacin, o simplemente de mecanizacin, que favorezcan
la enseanza-aprendizaje y evaluacin de la geometra de los estudiantes de la Segunda
Etapa de la Educacin Bsica.
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Por lo que el diseo aqu propuesto, el cual est fundamentado en el modelo de van
Hiele, puede servir de gran utilidad para promover los nuevos modelos y tendencias de la
enseanza de la geometra, adems de contribuir en el desarrollo del pensamiento
geomtrico de los nios de la Segunda Etapa de la Educacin Bsica.
4.1 Poblacin:
4.2 Muestra:
Para obtener la informacin necesaria para este estudio, tomando en cuenta las
caractersticas del mismo, se utiliz la tcnica de cuestionario como instrumento de
recoleccin de datos. El cuestionario contiene los aspectos del fenmeno que se consideran
esenciales; permite, adems, aislar ciertos problemas que nos interesan principalmente;
reduce la realidad a cierto nmero de datos esenciales y precisa el objeto de estudio
(Tamayo, 1996). Este instrumento se elabor con el propsito de recoger informacin
referente al nivel de pensamiento geomtrico (niveles de van Hiele) en que se encuentran
los estudiantes de la muestra.
4.4 Anlisis de los tems:
En el primer tem se pretenda que los sujetos de la muestra visualizaran e
identificaran figuras y otras configuraciones geomtricas segn su apariencia de acuerdo con
el nivel 1 del modelo de van Hile.
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3. Si el rea del cuadrado (A,B,C,D) es una unidad de rea. Cul es el rea de S?.
B
A
Respuesta:__________
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4.5 Conclusiones
Se parte del juicio de que, para que el alumno pueda acceder al aprendizaje, este
debe ser el resultado de la accin sobre la realidad. Nuestra idea central es que el proceso
de aprendizaje del alumno debe basarse en su propia actividad creadora, en sus
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El maestro o profesor debe ser capaz de disear problemas y actividades que sean
capaces de atraer espontneamente el inters de los alumnos, de manera que vayan
conduciendo la construccin de los conocimientos previstos.
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A continuacin, se presentarn algunas de las actividades didcticas que forman parte del
diseo instruccional.
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Tringulos
Introduccin Los tringulos son las figuras ms simples de
estudiar. Desde el preescolar nos ensean a distinguir los
tringulos de los cuadrilteros y de los crculos. No obstante
muchos alumnos de niveles superiores no tienen una nocin
clara de lo que es un tringulo. En esta leccin proponemos un
conjunto de actividades de exploracin de los tringulos
Objetivos 1. Reconocer tringulos rectngulos, issceles y
escalenos, usando el geoplano. 2. Construir tringulos
rectngulos, issceles y escalenos, usando el geoplano.
Recursos Necesarios Geoplano 5x5, geoplano en papel de
10x10, ligas de colores, creyones, retroproyector de
transparencias, geoplano transparente. Contenidos Tringulos
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Registra todos los tringulos que encontraste en una hoja cuadriculada, recuerda que
puedes utilizar los creyones para diferenciarlos.
6. Y en un geoplano de dimensin 3x3 cuntos tringulos puedes formar?
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Geoplano 3x3
Cuadrado Permetro Aprox. Permetro exacto Diferencia 1
reas
Introduccin Muchas veces el
permetro y el rea son
introducidos a travs de
frmulas. Ms tarde les
pedimos a los alumnos que
determinen el permetro o el
rea de un espacio
determinado y no son capaces El seor Pedro necesita
de hacerlo. Slo han reparar los vidrios de una
memorizado la frmula y no ventana rota, la ventana est
comprenden su significado En dividida en seis vidrios iguales
esta leccin se proponen un ms pequeos de 20
conjunto de actividades que centmetros cuadrados cada
permitan al alumnos uno, qu cantidad de vidrio
comprender el concepto de debe comprar Pedro para
rea y su clculo. reparar la ventana?
Objetivos Diferenciar entre permetro y rea Interpretar la
relacin entre el permetro de una figura poligonal y la medida
de sus lados Calcular el rea de una figura poligonal.
Recursos necesarios Papel cuadriculado, Geoplano, ligas de
colores, retroproyector de transparencias, Geoplano
transparente. Contenidos Permetro y rea de una figura
poligonal
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Es factible?
La opinin en general fue muy favorable en el sentido de la pertinencia del
material, no obstante los profesores hicieron algunas observaciones:
con respecto al formato del material instruccional, consideran que en todas las
actividades este debe ser unificado
sugieren que la mejor forma de validar el material es con la experimentacin
con los propios docentes de aula.
Podemos contar con un material instruccional para los fines y propsitos que
persigue el rea de geometra de la II etapa de la educacin bsica.
Ha resultado atractivo para docentes que han validado el material.
El uso del material puede contribuir a desarrollar en el estudiante habilidades
para la comprensin de la geometra y la resolucin de problemas, as como la
independencia en el logro de su aprendizaje.
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VAN HIELE P. (1986). Structure and Insight. New York. Academic Press.
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Lectura N 9
1. Introduccin
Como la charla fue desarrollada en Power Point no puede ser trasladada
directamente a estas pginas, debo rehacer su contenido para adaptarlo a un
artculo como ste. Por este motivo voy a tratar de explicar el modelo y sus
caractersticas generales para que, aquellas personas interesadas en la
necesaria promocin de la Geometra, puedan encontrar una herramienta til
para organizar el currculo geomtrico y su desarrollo en las clases.
No es un modelo reciente, pues data de final de los cincuenta, pero, con
la interpretacin de los niveles a la didctica actual, no ha perdido ninguna
vigencia y sus ideas principales, niveles de aprendizaje y fases para una
didctica adecuada que facilite el paso de un nivel a otro, tienen gran inters
para la elaboracin de currculos abiertos de Geometra. Los niveles ayudan a
secuenciar los contenidos y las fases organizan las actividades que podemos
disear en las unidades didcticas.
El trabajo se debe al matrimonio formado por Dina y Pierre Van Hiele
aunque, la prematura muerte de Dina provoc que fuese su marido el
encargado de su mayor difusin. El libro original donde se desarrolla la teora
se titula Structure and Insight.
2. Ideas bsicas del modelo
La idea bsica de partida, dicho de forma sencilla y rpida, es que el
aprendizaje de la Geometra se hace pasando por unos determinados niveles de
pensamiento y conocimiento, que no van asociados a la edad y que slo
alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente. Es ms, se seala que
cualquier persona, y ante un nuevo contenido geomtrico a aprender, pasa
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C. AB
D. OC
E. AC BC?
4a.- Cul de las siguientes respuestas, referidas a la figura de la derecha, no
es correcta?
A. Es un paralelogramo.
B. Es un rombo.
C. Es un cuadrado.
D. Es un cuadriltero.
E. No puede ser todo lo anterior a la vez.
5a.- Si disponemos de escuadra y cartabn, para trazar paralelas y
perpendiculares podemos desde el centro de un hexgono regular trazar
ngulos de 30o,
45,60, 90, 120, 135 150 y 180?
A. Slo los mltiplos de 60.
B. S, en todos los casos.
C. Todos excepto 45 y 135.
D. No porque necesitamos adems un comps.
E. Si no lo inscribimos en una circunferencia ser imposible.
6a.- La figura muestra una seccin hexagonal de un cubo qu respuesta de las
siguientes es falsa?
a. Los tringulos sobre las caras son issceles.
b. Cada cara del cubo contiene un solo lado del hexgono.
c. La figura es imposible. en la realidad se trata de una ilusin falsa.
d. El hexgono es regular.
e. Las dos partes en que se divide el cubo son idnticas.
7a.- Discute la validez de las siguientes afirmaciones: dos rectas en un plano
son paralelas si...
A. Una perpendicular a la primera tambin lo es a la segunda.
B. No se cortan en ningn punto.
C. Cada una de ellas es paralela a una tercera recta.
D. La distancia entre ellas es siempre constante.
E. Construimos un tringulo con dos vrtices fijos en una recta y el tercero lo
movemos por la segunda recta. El rea de ese tringulo es siempre constante.
8o.- En una circunferencia elegimos dos puntos A y B cualesquiera. Cules
de las siguientes afirmaciones no son ciertas?
Bibliografa
[1] M.L. Crowley, The van Hiele model of development of Geometric thought,
N.T.C.M.: Learning and teaching geometry, K12, N.T.C.M., Reston, pp. 1-16,
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Pginas Web
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol13/sec_84.html
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/mate5f.htm
Lectura N 10
Los aportes psicolgicos y pedaggicos de finales del siglo XX, especialmente los de
la psicologa socio-histrica y la pedagoga crtica, llevaron a concebir a la evaluacin
del aprendizaje como un proceso investigativo centrado en el estudiante, construida y
compartida con otros, y asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento y de
conciencia del estudiante y de otros, y en el marco de las interrelaciones existentes
entre el conocimiento y los procesos de aprendizaje.
Concepcin de la Geometra
La palabra geometra la usa por primera vez el historiador griego Herodotus (500 A.
C.), con el significado de medida de la tierra, al escribir sobre cmo el pueblo antiguo
de Egipto rescataba sus tierras despus de las inundaciones del ro Nilo; sin embrago,
antiguas civilizaciones (babilnica, hind y china) posean mucha informacin sobre
esta concepcin. Por ejemplo, los babilnicos, del 2.000 al 1.600 A. C. consideraban,
de manera intuitiva, a la circunferencia de un crculo como tres veces el dimetro,
relacin encontrada tambin en la literatura china; as como conocan el teorema de
Pitgoras mucho antes de que este matemtico griego naciera.
Por su parte, los egipcios antiguos encontraron, entre otras, la frmula correcta
para calcular el volumen de la pirmide de base cuadrada, pero dichos descubrimientos
no fueron considerados por ellos como parte de una ciencia, sino ms bien como un
grupo de reglas sin ninguna justificacin.
Tales de Mileto (600 A. C.), sabio griego, conociendo algunas propiedades de los
tringulos congruentes, establece las primeras demostraciones de teoremas
geomtricos mediante razonamientos lgicos y deductivos. Esta sistematizacin de la
geometra, realizada por Tales de Mileto, fue continuada por Pitgoras (572 A. C.) y
sus discpulos por dos siglos ms. Pitgoras enseaba las misteriosas y maravillosas
propiedades de los nmeros, con lo cual lleg a calcular, de manera exacta, los radios
de los intervalos armnicos de la msica occidental que hoy se conoce. Es tambin
conocido que Pitgoras demostr la existencia del nmero irracional raz de dos (2) a
travs de la longitud de la diagonal de un cuadrado unitario. Con la demostracin de la
irracionalidad de la longitud de este diagonal, Platn (400 A. C.) ilustraba el mtodo de
la demostracin indirecta (reduccin al absurdo).
En el Siglo XIX la geometra euclideana tiene sus primeros opositores con Bolyai,
Gauss, Lobachevsky y Riemann, quienes plantean la geometra no euclideana
(geometra hiperblica, geometra elptica, entre otras). Con Riemann se inicia la
geometra diferencial y con Hilbert la geometra algebraica.
En este sentido, no se puede definir cada trmino, ya que ste debe estar definido,
a su vez, usando otros trminos, y para estos ltimos requeriramos otros ms, y as
sucesivamente. Si no se dejan algunos trminos sin definir, se estara en una regresin
infinita. Por tal razn, a continuacin se proponen ciertos trminos geomtricos
indefinidos, entre otros, para poder, en consecuencia, exponer proposiciones,
imgenes, ordenaciones lineales y esquemas.
Trminos Geomtricos Indefinidos. Punto, plano, lnea, recta, estar sobre, estar
entre, congruente, punto comn, interseccin, borde, centro, conjunto, elemento,
lado, opuesto, adyacente, consecutivo, longitud, ancho, largo, medida, superficie,
figura, metro, centmetro.
cuerpo, cara, arista, paraleleppedo, prisma, pirmide, cilindro, cono, esfera, cubo,
volumen, proyeccin, inclinacin, pendiente, coseno director, recta.
*Una observacin cuidadosa y permanente, por parte del estudiante, sobre los
signos, smbolos y trminos que conforman el conocimiento geomtrico; una lectura
minuciosa del discurso grfico y escrito para una mayor apreciacin e
interpretacin; y la destreza para dibujar, con lo cual se promueve la visualizacin
del conocimiento declarativo y la precisin en el trazo.
*El empleo preciso del lenguaje geomtrico, para lo cual el discurso oral del
conocimiento geomtrico es imprescindible, porque permite relacionar el sonido con
el smbolo geomtrico, los fonemas con las slabas, la palabra con la frase
geomtrica, y la frase con la oracin geomtrica. De esta manera, con la cabal
comprensin conceptual del lenguaje geomtrico, el estudiante podr entender y
construir significativamente conocimientos geomtricos declarativos y
procedimentales.
*La capacidad creativa para construir grfica y axiomticamente conocimiento
geomtrico, lo cual se logra con el pensamiento visual e imaginario y la
concentracin, relacionando los nuevos contenidos con los anteriores, seccionando
las tareas complejas y esquematizando dicho conocimiento.
*La capacidad recuperativa, con la cual el alumno pueda hilvanar, de manera lgica y
deductiva, los conocimientos geomtricos construidos grfica y axiomticamente,
resaltando los conceptos ms importantes y los elementos claves, adems de
desarrollar la capacidad de conectarlos y aplicarlos en la construccin de otros
conocimientos geomtricos.
*El orden en el material escrito, como definiciones, dibujos, grficas, teoremas y
demostraciones escritos en cuadernos, lo cual es fundamental para organizar el
conocimiento geomtrico, resaltando las ideas capitales, confeccionado
autopreguntas y elaborando resmenes.
*La habilidad para resolver problemas geomtricos involucrados en el contexto de
otras disciplinas, aplicando los conocimientos geomtricos de manera lgica y
precisa.
Sensibilizacin
En este sentido, el alumno, al motivarse para aprender geometra con placer, tiende
a trabajar ms fuerte, ser persistente, estar estimulado para enfrentar obstculos y a
aprender sin necesidad de presiones; lo que sugiere al profesor esforzarse en estimular
fundamentalmente los factores intrnsecos del estudiante en funcin de desarrollar un
proceso dialctico entre la diversin y el esfuerzo; por ejemplo, la manipulacin de
diversos slidos geomtricos despierta una alta motivacin en los estudiantes para
visualizar y entender las superficies en revolucin.
Atencin
Adquisicin
Los conocimientos como imgenes de los objetos, fenmenos, acciones, etc., del
mundo material nunca existen en la cabeza del hombre fuera de alguna actividad,
fuera de algunas acciones... La calidad de los conocimientos se determina por el
carcter de la actividad que se utiliza para su asimilacin: puede ser tanto
adecuada a estos conocimientos como no adecuada a ellos... Nunca se pueden dar
los conocimientos en forma ya preparada: siempre se asimilan a travs de su
inclusin en una u otra actividad... Es intil esperar, por ejemplo, que se forme un
pensamiento matemtico para empezar a ensear las matemticas, ya que slo la
enseanza de las matemticas conduce al desarrollo del pensamiento matemtico.
(pp. 134-135).
La retencin para alcanzar una alta activacin de memoria a corto plazo se puede
lograr a travs varias estrategias, las cuales segn Meyer (1975), se pueden identificar
en seis clases: (a) el repaso verbal de mensajes, que mantiene el material, palabra por
palabra, en un circuito permanente en la memoria (por ejemplo, repetir en la mente la
clasificacin de los tringulos); (b) el repaso sustancial de mensajes, que implica la
repeticin de la esencia de un mensaje contenido en una proposicin (por ejemplo, el
que un alumno repita el enunciado del teorema de Pitgoras con sus propias palabras);
(c) el repaso verbal de palabras de contenido, con el cual se destacan palabras de un
texto para su retencin (por ejemplo, es usual que todo artculo de investigacin para
revistas especializadas se inicie con un resumen, pero hay ocasiones en que
seguidamente aparece el resumen de las palabras claves extradas del mismo, con el
propsito de retener en el lector la esencia del artculo); (d) el repaso sustancial de
palabras de contenido, el cual consiste en repetir palabras de un texto en otro contexto
o pasaje entrante nuevo (por ejemplo, el volumen de un cilindro semiabierto
(cualquier vaso es un cilindro semiabierto) se calcula...); (e) el repaso detallado de
mensajes, es decir repetir el mensaje de una proposicin con mayor uso de detalle
2 2 2
(por ejemplo, enunciar el teorema del coseno: c = a + b 2.a.b.Cos a, y
posteriormente repetir lo mismo pero en forma detallada la medida, al cuadrado, del
lado de un tringulo es igual a ...); y
(f) la referencia implcita, con la cual se repiten losatributos de un concepto al ser
aplicado en un contexto (por ejemplo, un tringulo issceles es aquel que consiste de
dos lados con igual medida y posteriormente argumentar los postes de un columpio
tienen la misma medida, y asemejan dos lados que con el suelo conforman un
tringulo issceles).
Personalizacin
Recuperacin
Para esta recuperacin selectiva existen dos estrategias, segn Flammer y Luthi
(1988): (a) la de la huella, con la cual el individuo evoca claves siguiendo serialmente
un patrn de referencia, por ejemplo para recordar la frmula del rea de una
superficie en particular, un alumno recurre a las letras del abecedario ordenadamente;
y (b) la estrategia de eleccin, que no es ms que evocar claves ajustadas a un
criterio; en el ejemplo anterior, a otro alumno lo primero que recuerda es la siguiente
frmula A = b.h/ 2 reconociendo que es la que corresponde al rea de un tringulo,
pero que no es la que se le pide, y as contina.
Transferencia
Sin embargo, hay que acotar que los alumnos con frecuencia no transfieren el
conocimiento geomtrico a nuevas situaciones ni utilizan las estrategias aprendidas
(Thomas y Rowher, 1986); as como tampoco aplican el conocimiento geomtrico
aprendido en la escuela a situaciones de la vida real (Perkins, 1987). En todo caso, la
posible transferencia del conocimiento geomtrico depende del proceso de
recuperacin, el cual es interpretado por el alumno de acuerdo a un sistema de
Sensibilizacin
Atencin
Adquisicin
Personalizacin
Recuperacin
Transferencia
Conclusiones
REFERENCIAS
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meaning-full verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
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Gardner, H. (1999). The disciplined mind. What all students should understand. Nueva
York: Simon & Schuster.
Meyer, B. J. (1975). The organization of prose and its effects on memory. Amsterdam:
Nort-Holland.
418-427.
Lectura N 11
En los escritos del matrimonio Van Hiele est implcita la nocin de que
los nios seran confrontados con una amplia variedad de experiencias
geomtricas. Los maestros de los primeros grados de enseanza elemental
pueden proporcionar experiencias exploratorias correspondientes al nivel
bsico, por medio de las actividades como recortar papel con geoplanos,
doblado de papel cuadriculado, teselaciones, juego con el " tangram" y
rompecabezas. A los estudiantes de entre 13 y 15 aos, aproximadamente, que
estn en los niveles 1 y 2 pueden proporcionarles experiencias que incluyan el
trabajo con mosaicos, colecciones de figuras, "tarjetas con propiedades",
"rboles genealgicos" y juegos de "como me llamo".
A continuacin se proporcionarn ejemplos de esos y otro tipos de
actividades apropiadas para los cuatro niveles del modelo Van Hiele. Muchas de
esas ideas surgieron de las descripciones de comportamiento de estudiantes
desarrollada por los investigadores del colegio Brooklyn. Actividades
adicionales pueden encontrarse en los artculos de Burger (1985), Burger y
Shaughnessy (1986), Hoffer (1981), Prevost (1985) y Shaughnessy y Burger
(1985).
Nivel bsico (visualizacin). Las figuras geomtricas son reconocidas
sobre las bases de su apariencia fsica de un todo.
Proporcionar a los estudiantes oportunidades para:
2. Describa una clase de figuras por sus propiedades (cartas, de manera oral,
con tarjetas en que estn escritas propiedades).
*" Sin usar una fotografa, cmo describira un (nombre de una figura) a
alguien que nunca lo ha visto?"
*ejemplos de tarjetas con propiedades:
Un cuadrado
4 lados
Los lados son iguales
Los lados son paralelos
4 ngulos rectos
Las diagonales son congruentes
4 ejes de simetra
3. Comparar figuras de acuerdo con las propiedades que las caracterizan.
Nota: Deben darse razones diferentes que las que dan en el nivel 0
("Parece...").
7. Intentar proporcionar ms de una aproximacin o explicacin.
* Defina un paralelogramo de dos maneras (por ejemplo: "4 lados, lados
opuestos paralelos" 0 "4 lados, lados opuestos congruentes").
8. Trabajar con y discutir que aclaren una proposicin y su recproca.
* Escriba la proposicin recproca a: " Si una transversal intersecta dos lneas
paralelas, entonces los ngulos interiores del mismo lado de la transversal son
suplementarios". Cul diagrama refleja correctamente la proposicin
recproca?
Explique por que la lnea que pasa por los puntos de interseccin de los
arcos es perpendicular al segmento y lo biseca (use las propiedades del
rombo.)
Nivel 3. (Deduccin formal). La naturaleza de la deduccin es entendida.
Proporcionar a los estudiantes oportunidades para:
1. Identificar cules son los datos y qu se va a probar en un problema.
* Para el problema siguiente, identifique qu es lo que se conoce y es lo que
va a ser probado o demostrado. NO complete la prueba. "El bisector
perpendicular de la base de un triangulo issceles pasa por el vrtice del
tringulo.
2. Identificar informacin implicada por una figura o por informacin
dada.
La figura ABCD es un paralelogramo. Discuta qu sabe acerca de ella. Escriba
un problema en la forma "Si...entonces..." basado en esta figura.
Algunos dicen que esta figura es un cuadrado, pero cuando gira 45 grados
ya no lo es. En cada ejemplo, los nios se han fijado incorrectamente,
orientados por una caracterstica determinante. Quizs a algunos solo se les
haban mostrado figuras en una misma posicin. Ellos estaban interpretando
los trminos " ngulos recto " y " cuadrado " en un significado reducido. Los
nios que operan con nociones como esas estn limitado su desarrollo. A
travs de conversaciones, los maestros pueden descubrir concepciones
incorrectas y nociones incompletas, y tambin construir percepciones
correctas.
El uso que le profesor haga del lenguaje tambin es importante por
ejemplo, en el trabajo sobre el nivel 1, trminos tales como dado, algn (a),
siempre, nunca, algunas veces, seran modelados y estimulados en el nivel 2,
fases que incluyan "se sigue que..."y "si...entonces...". En el nivel 3 se usaran
e impulsaran los significados de axioma, postulado, teorema, recproca,
necesaria y suficiente, etctera.
El cuestionamiento del maestro es un factor crucial del maestro es un
factor crucial en la orientacin del pensamiento del estudiante. En todos los
niveles, preguntar a los alumnos "cmo lo saben" es importante no es
suficiente, por ejemplo preguntar a estudiantes de nivel 2 cul es la suma de
los ngulos de un pentgono. Se les debe desafiar a explicar por qu y a
reflexionar acerca de su explicacin, preguntndoles, por ejemplo: " podra
eso demostrarse de otro modo?" "plantear preguntas apropiadas, dejar
suficiente tiempo para ponerse y discutir la calidad de las respuestas son
mtodos que toman en cuenta el nivel de pensamiento".
Para que el crecimiento ocurra, es esencial emparejar la instruccin con
el nivel de los estudiantes. de aqu que los maestros deben aprender a
identificar los niveles de pensamiento geomtrico de sus estudiantes. Debido a
que la naturaleza de las explicaciones geomtricas de los alumnos refleja su
nivel de pensamiento, el cuestionamiento es una importante herramienta de
valoracin. Como un ejemplo, considere respuestas a las preguntas:
Nivel 0: " Parece rectngulo" o " porque parece una puerta". ( la respuesta se
basa en un nivel visual)
Nivel 1: " Cuatro lados, cerrado, dos lados ms largos y dos ms cortos, lados
puestos paralelos, cuatro ngulos paralelos, cuatro ngulos rectos..." (Se da
una lista de propiedades, sin fijarse de propiedades, sin reflejarse en las
redundancias).
Nivel 2: "Es un paralelogramo con ngulos rectos..." (El estudiante trata de dar
un nmero mnimo de propiedades. Si se le preguntara, indicara que sabe que
es redundante en este ejemplo decir que los lados opuestos son congruentes).
Nivel 3: " puede probarse, si s que esta figura es un paralelogramo y que uno
de sus ngulos es recto", (el estudiante busca demostrar el hecho
deductivamente).
Ejemplos adicionales de compartimiento de estudiantes correspondientes a un
nivel especfico pueden encontrarse en:
An investigation of the Van Hiele model of Thinking in Geometry among
Adolescents (Geddes et al., 1985, p. 62-78) y en Characterizing the Van
Hiele levels of Development in Geometry (Burger y Shaughnessy, 1986,
p. 41-45).
El modelo de pensamiento geomtrico y las fases de aprendizaje
desarrollado por el matrimonio Van Hiele propone un medio para identificar el
nivel de madurez geomtrica sugiere maneras para ayudar a los estudiantes de
un nivel a otro. La instruccin antes que la maduracin es claramente el factor
Lectura N 12
Objetos
de Definiciones de
Figuras individuales Clases de figuras
pensamiento clases de figuras
Estructura Reconocimiento de Reconocimiento
de Reconocimiento visual. propiedades como y formulacin de
pensamiento Ordenamiento Visual caractersticas de relaciones
clases lgicas
Un paralelogramo
tiene: 4 lados
Lados opuestos
=
implican lados
Los paralelogramos ngulos opuestos opuestos //.
van juntos porque "se = lados opuestos Lados opuestos
ven iguales". = // implican lados
opuestos =
Ejemplos Los rectngulos, lados opuestos // ngulos
cuadrados y rombos no Diagonales se opuestos =
son paralelogramos bisecan etc. Un implican lados
porque "no se ven rectngulo no es un opuestos =
iguales" paralelogramo Biseccin de las
porque tiene diagonales
implica simetra
central.
ngulos de 90 deg;
Tabla 1
Utilizando entrevistas basadas en tareas, Burger & Shaughnessy (1986)
determinaron el nivel de pensamiento de alumnos en los cuatro niveles as:
Nivel 1
1. A menudo usan propiedades visuales irrelevantes para identificar
figuras, para comparar, para clasificar y para describir.
7. Nivel 4
1. Comprensin de las funciones de los axiomas, definiciones y
demostraciones.
2. Produccin espontnea de conjeturas y esfuerzos autnomos por
verificarlas deductivamente.
3. Investigaciones Rusas en enseanza de la geometra
La Geometra siempre ha formado una parte importante del currculo de
matemticas en Rusia en los siglos diecinueve y veinte. Esta soberbia tradicin
fue influenciada sin duda por (e instrumentalizada en) los logros de varios
gemetras rusos en los dos siglos pasados. Tradicionalmente el currculo de
geometra en Rusia consiste en dos fases, textualmente, una fase intuitiva para
los grados 1 a 5 y una fase de sistematizacin (deductiva) a partir del grado 6
(12/13 aos).
En los aos sesenta los investigadores rusos emprendieron un anlisis
comprensivo de las fases intuitiva y de sistematizacin para encontrar
respuestas a la pregunta de por qu los alumnos que mostraban un buen
progreso en otros temas escolares, presentaban poco progreso en geometra.
En su anlisis, la teora de Van Hiele tuvo gran peso. Por ejemplo, se encontr
que al final del grado 5 (antes de comenzar la fase de sistematizacin que
requiere por lo menos el nivel 3 de comprensin) solo 10-15% de los alumnos
estaban en nivel 2. La principal razn para eso era la atencin insuficiente a la
geometra en la escuela primaria. Por ejemplo, en los primeros cinco aos, los
alumnos trabajaban slo con 12-15 objetos geomtricos (y su terminologa
asociada) principalmente en actividades de nivel 1. En contraste, en el primer
tema tratado en el primer mes de grado 6, se esperaba que los alumnos
trabajaran con 100 objetos y su terminologa, y exigindoles el nivel 3 de
comprensin. (O si no, el profesor deba tratar de introducir contenidos nuevos
en tres niveles simultneamente). No es sorprendente que hayan descrito el
perodo entre grados 1 y 5 como un "perodo prolongado de inactividad
geomtrica".
En consecuencia los rusos disearon un currculo experimental de geometra
muy exitoso basado en la teora de Van Hiele. Descubrieron que un factor
importante era la secuencia y desarrollo continuos de conceptos desde el grado
1. Como fue reportado por Wirzup (1976: 75-96), el alumno promedio de
Figura 1: Visualizacin
En actividades como esta los alumnos comprendern que los ngulos A, B, C, D
y E son iguales porque al hacer una rotacin de media vuelta del triangulo gris
alrededor del punto medio del lado AB el ngulo A se superpone al ngulo B,
etc. De esta forma pueden introducirse por primera vez los conceptos de
"sierras" o "zig-zags" (ngulos alternos). De igual manera, los alumnos
deberan darse cuenta de que los ngulos A, 1, 2, 3 y 4 son iguales ya que una
traslacin del tringulo gris en direccin de los ngulos 1, 2, 3 y 4 hace
coincidir consecutivamente el ngulo A con cada uno de los otros. De esta
manera puede introducirse por primera vez el concepto de "escaleras" (ngulos
correspondientes). Debe animarse luego a los alumnos a que encuentren
diferentes sierras y escaleras en esta teselacin y en otras con patrones
diferentes, para mejorar su habilidad de visualizacin. Como cada mdulo tiene
que ser idntico y puede coincidir con los otros por medio de traslaciones,
rotaciones o simetras, puede introducirse fcilmente el concepto de
congruencia. Tambin se le puede pedir a los alumnos que busquen diferentes
formas en las teselaciones, p.e. paralelogramos, trapecios y hexgonos.
Tambin se les puede animar a buscar figuras mas grandes con la misma
forma, para introducir de manera intuitiva el concepto de semejanza (como se
muestra en la Figura 8 con los tringulos y paralelogramos sombreados). Las
Figura 2: Anlisis
En el primer caso los alumnos pueden ver de nuevo que el ngulo A= ngulo B
debido a la sierra que se forma. Tambin ngulos= ngulo E debido a una
escalera. Por lo tanto es fcil que observen que como esos tres ngulos quedan
en una recta, la suma de los ngulos del tringulo ABC debe ser una lnea
recta. Tambin pueden observar que esto es cierto en cualquier vrtice, y para
cualquier tamao y posicin del tringulo, posibilitando as una generalizacin.
En el segundo caso, se introduce el teorema de los ngulos exteriores y en el
tercer caso el teorema del punto medio. Esos anlisis estn muy cerca de las
explicaciones geomtricas estndar (pruebas); slo necesitan un poco de
formalizacin. En la Figura 3 se ilustran los tres niveles para el descubrimiento
y la explicacin de que los ngulos opuestos de un paralelogramo son iguales.
Otro aspecto importante de la teora de Van Hiele es que enfatiza que las
actividades informales en los niveles 1 y 2 deberan constituir "subestructuras
conceptuales" apropiadas para las actividades formales del siguiente nivel.
Muchas veces he observado profesores y futuros profesores que piden a sus
alumnos que midan y sumen los ngulos de un tringulo para descubrir que
suman 180. Desde la perspectiva de Van Hiele esto es totalmente inadecuado
ya que no provee una subestructura conceptual sobre la cual construir una
prueba formal. Por el contrario, la actividad de teselacin ya descrita provee
esta subestructura. De manera similar, la actividad de medir los ngulos de la
base de un tringulo issceles es conceptualmente inadecuada, pero doblarlo
por su eje de simetra lleva a fundamentar una demostracin posterior. Lo
mismo se aplica a la investigacin de las propiedades de los cuadrilteros. Por
ejemplo, es conceptualmente inadecuado medir los ngulos opuestos de un
paralelogramo para que los alumnos descubran que son iguales. Es mucho
mejor pedirles que le den media vuelta para que descubran que los ngulos (y
lados) opuestos coinciden, ya que esto se aplica a todos los paralelogramos y
contiene las semillas para una demostracin formal.
Hace poco tuve una conversacin con un profesor que descalific rpidamente
a un compaero suyo quien introdujo las teselaciones dejando que los alumnos
empacaran tarjetas. Este profesor pensaba que esto produca patrones
irregulares, era poco eficaz y consuma mucho tiempo, y que debera
comenzarse entregando a los alumnos parrillas cuadradas o triangulares ya
listas y mostrarles como pueden dibujar patrones de teselacin regulares (ver
Figura 11). Aunque estas parrillas constituyen un medio til y eficaz para
dibujar patrones regulares, conceptualmente es de extrema importancia que
los alumnos tengan una experiencia previa de empacar fsicamente mdulos,
vg rotar, trasladar, reflejar los mdulos a mano. El problema es que es posible
dibujar patrones de teselado en esas parrillas sin ninguna comprensin de las
isometras implcitas que los crean, que son conceptualmente importantes para
el anlisis de propiedades geomtricas implcitas en el patrn.
Lectura N 13
REFERENCIAS
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Lectura N 14
INVESTIGACIN DIDCTICA
RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES DE
LOS ESTUDIANTES PARA MAESTRO SOBRE LA
GEOMETRA ESCOLAR.
Tomado de ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(2)
Barrantes, Manuel y Blanco, Lorenzo, J.
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y
de las Matemticas Universidad de Extremadura. Badajoz
barrante@unex.es lblanco@unex.es
las primeras. As, una caracterstica de las concepciones es que pueden ser
consideradas desde distintos grados de conviccin y no son consensuadas
(Thompson, 1992, p. 129), mientras que el conocimiento debe satisfacer
condiciones de validez.
Los conocimientos de los estudiantes sobre esta etapa de su vida escolar
pueden ser fcilmente explicitados por stos. No ocurre as con las
concepciones que son implcitas y difciles de mostrar. Por ello, a partir de la
informacin que los estudiantes nos den sobre los recuerdos que producen
sentimientos de conformidad o rechazo y sobre las expectativas que son ms
fcilmente verbalizables y se mueven en el plano de los deseos, queremos
obtener informacin sobre sus concepciones relativas a la geometra y a su
enseanza-aprendizaje.
Nuestra hiptesis considera que, cuando los recuerdos son positivos, el
estudiante genera una serie de concepciones que redundan en expectativas de
enseanza-aprendizaje similares a las recordadas. Tambin, cuando los
recuerdos no son positivos, se produce un sentimiento de rechazo que hace
que el alumno conciba una serie de expectativas diferentes a sus recuerdos.
As, pues, el anlisis de esos recuerdos y de esas expectativas que son ms
fcilmente explicitadas por los estudiantes pueden llegar a darnos informacin
sobre cules son las concepciones.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
De acuerdo con la hiptesis y el objetivo formulado, la investigacin se ha
llevado a cabo con estudiantes para maestro de la especialidad de primaria que
no haban recibido todava ninguna instruccin sobre la geometra y su
enseanza-aprendizaje en el mbito de la educacin matemtica. En estas
condiciones, el estudio se realiz con estudiantes para maestro durante los
cursos 19961997 y 1999-2000.
En el trabajo hemos partido de un sistema de categoras y subcategoras
elaborado a priori teniendo en cuenta las propuestas curriculares actuales y los
trabajos especficos sobre la didctica de la geometra. Dada la amplitud del
tema, decidimos limitarnos a categoras relacionadas con la enseanza-
aprendizaje de la geometra, no considerando otras relacionadas con los
conocimientos de la materia, conocimientos pedaggicos o del contexto, que
sern objeto de posteriores trabajos.
Las categoras finales fueron:
1) GE - Geometra escolar y su enseanza
2) CO - Contenidos escolares de geometra
3) ME - Metodologa en la geometra escolar
4) MA - Materiales en la geometra escolar
5) RE - Recursos en la geometra escolar
6) AC - Actividades de geometra escolar
7) AP - Aprendizaje en la geometra escolar
8) PA - Papel del alumno
9) PM - Papel del maestro
10) EV - Evaluacin en la geometra escolar
Dado que nuestro objetivo es fundamentalmente descriptivo-interpretativo,
hemos optado por una metodologa cualitativa, rica en descripciones y
explicaciones de los procesos que ocurren en contextos locales, la cual nos
aporta datos de los recuerdos y expectativas de los estudiantes desde el
interior del grupo y desde sus propias ideas. De manera complementaria
hemos cuantificado algunos resultados para reafirmar o no la significacin e
influencia de los mismos.
Las fases que hemos considerado para el anlisis de los datos en ambos
instrumentos son las siguientes:
a) Lectura global de los textos buscando una convergencia de las distintas
respuestas de cada tem o de las transcripciones de los grupos de discusin
que nos permitiera iniciar un anlisis ms sistemtico. En el margen de los
textos, realizbamos anotaciones buscando su posible relacin con alguna
categora o subcategora, o bien las ideas que ms se repiten para su uso
posterior.
b) Segmentacin en unidades de anlisis y su agrupamiento segn las
categoras y subcategoras establecidas en cada uno de los cuestionarios y
grupos de discusin. Esto posibilita la obtencin de las ideas ncleo y
expectativas que sern apoyadas por diferentes razones.
c) Anlisis por separado y luego conjunto de los datos obtenidos en los
cuestionarios y en los grupos de discusin, tratando de conocer hasta qu
punto los resultados de los grupos de discusin coinciden con los obtenidos en
los cuestionarios.
En estos anlisis, aunque no es prioritario, est siempre presente un estudio
cuantitativo paralelo realizado sobre las frecuencias en las que aparecen las
unidades de anlisis. Este estudio complementa los resultados obtenidos por la
va cualitativa, pues nos da informacin sobre qu ideas o expectativas son las
que se presentan con mayor frecuencia y qu concepciones y qu tendencia
educativa son las ms arraigadas.
d) Una fase final de este anlisis cualitativo consistir en verificar los
resultados del mismo, es decir, aportar argumentos o realizar comprobaciones
que permitan defender que los resultados obtenidos son ciertos. La validez de
espacial y apenas conocen los temas de isometras. Estos ltimos son olvidados
en sus propuestas didcticas.
Para ellos, el tema de la medida es el ms importante, aunque lo consideran
dentro del campo numrico, debido a la enseanza recibida y por la concepcin
de aplicabilidad de la geometra en la resolucin de problemas y en la vida
ordinaria.
Todo esto hace que los temas numricos, que son a los que ms tiempo
dedicaba el maestro, sean considerados ms asequibles y ms importantes en
el contexto de la enseanza-aprendizaje. As, en sus expectativas, estos temas
son prioritarios y sern los temas que enseen si, en los centros de formacin,
no hay actuaciones adecuadas que sean capaces de modificar estas
concepciones.
Tambin la influencia de sus conocimientos y experiencias les hace concebir
que la geometra plana es ms fcil que la geometra espacial; por tanto es
ms importante, y su enseanza es bsica.
2. Metodologa en la geometra escolar
Los estudiantes conciben que la geometra se debe ensear de la misma forma
que las otras partes de las matemticas, salvo en el tema de las figuras, pues
el alumno las tiene que manipular y por ello es el nico que consideran
motivante. Los estudiantes muestran que tienen una gran experiencia sobre
metodologas de tendencia tradicional y tecnolgica y una escasa o nula
experiencia en otras metodologas. Cuando quieren mostrar ideas ms
innovadoras en sus expectativas, se fundamentan en las ideas tericas
adquiridas en las materias de pedagoga o psicologa que cursan en la facultad
o en su propia creatividad.
La falta de conocimiento de contenidos y de estrategias metodolgicas es un
gran inconveniente para que los estudiantes den significado al contenido
didctico y hace que lo conciban como algo innecesario y vaco.
tener en cuenta los intereses de los alumnos que los conocimientos programados,
mostrando un deseo de trasladar el centro del aprendizaje al alumno.
La agrupacin para el aprendizaje la conciben de una manera mixta, individual y en
grupos pequeos, aunque en realidad dan ms importancia al trabajo individual que
en grupo. Esta importancia esta motivada por la falta de experiencias de actividades
en grupos y no porque consideren que el trabajo en grupo no sea adecuado.
Evaluacin
La evaluacin es la categora en la que los estudiantes muestran de una manera
ms acusada la influencia de sus recuerdos y sobre la que estn ms desinformados.
El examen es el elemento ms importante de la evaluacin, por encima de las
actividades en el aula o los aspectos actitudinales. Sin embargo, que sea
considerado el elemento ms importante no significa que sea el que estimen ms
idneo para realizar las evaluaciones de sus alumnos.
Los estudiantes afirman en sus expectativas que les gustara que la evaluacin se
basara ms en la observacin del proceso de aprendizaje que en resultados de
exmenes. La influencia de sus recuerdos les hace optar por una evaluacin mixta
en la que se tendr en cuenta ambos aspectos. Al final y al realizar un anlisis ms
completo de las ideas de los estudiantes, prevalece el examen sobre los dems
elementos a considerar en la evaluacin.
La concepcin de cmo debe ser el examen no tiene modificaciones con respecto a
sus recuerdos. Los estudiantes estn plenamente convencidos de que los exmenes
deben ser prcticos y los problemas idnticos a los hechos en clase pero con los
datos cambiados. Conciben que de esta manera el alumno deba comprender el
problema y as evitarn su aprendizaje de memoria. Slo algunos estiman que
pondran algunas preguntas de teoras pero en menor proporcin que problemas.
CONCLUSIONES FINALES
En la dcada de los setenta, el auge que supuso la matemtica moderna hizo que la
geometra, que hasta esos aos haba sido una materia importante, pasase a ser
una materia escolar de segundo trmino, ocupando los ltimos captulos de los
libros de texto, a los que la mayora de las veces el maestro no prestaba atencin.
Esta circunstancia dio lugar a que los estudiantes para maestros llegaran a los
centros de educacin con un conocimiento casi nulo de la geometra y sin apenas
referentes sobre su enseanza-aprendizaje. La formacin posterior que recibieron
como estudiantes para maestro estaba ms relacionada con otros temas, como el
numrico, que con la geometra y su enseanza-aprendizaje.
Actualmente estas circunstancias deberan haber cambiado como influencia de las
propuestas curriculares aprobadas en la dcada de los noventa (MEC, 1992). Sin
embargo, nuestro estudio nos muestra, a pesar de los esfuerzos de los
investigadores por presentar nuevos mtodos, recursos o materiales sobre
enseanza de la geometra, que muchos estudiantes siguen llegando a las facultades
con las mismas experiencias, falta de conocimientos y concepciones sobre esta
materia y su enseanza que hace unos aos, lo que indica que se sigue enseando
igual que antes de tales reformas.
Podemos observar que las experiencias clsicas vividas hacen que no tengan
vivencias sobre cmo aprender de una forma constructiva mediante la accin, y que
no utilicen otros materiales y recursos distintos a los tradicionales. Su falta de
estrategias metodolgicas y de experiencias les hace concebir que la preparacin de
actividades de relacin de la geometra con las otras matemticas, con la vida
ordinaria o con otras materias, es dificultoso y depende de la imaginacin del
maestro ms que de una buena preparacin. Es decir, sus concepciones estn lejos
de la utilizacin de diferentes materiales y recursos y de la realizacin de
actividades orientadas a que los alumnos comprendan la geometra, dndole sentido
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Lectura N 15
tipo de las OM que ser posible reconstruir (estudiar) en dicha institucin escolar.
este trabajo. Una introduccin a la TAD se encuentra en Chevallard, Bosch y Gascn (1997) y en Chevallard (1999 y 2000).
4 Los fenmenos didcticos, al igual que los fenmenos sociales, econmicos o lingsticos, son independientes de la voluntad, de
la formacin y de la capacidad de los sujetos de la institucin. Por lo tanto, el autismo temtico como tal fenmeno didctico, es
un fenmeno al que el profesor est sujeto y sobre el que slo puede incidir localmente y en un grado relativamente
insignificante.
5 Las nociones de OM puntual, local, regional y global se describen en Chevallard (1999). Aqu slo aadiremos que stas se
sitan, respectivamente, en los niveles de la cuestin, del tema, del sector, y del rea. As, aunque en Primaria y en Secundaria se
estudian temas, no puede decirse que en dichas instituciones se reconstruyan (estudien) efectivamente OM locales. En
Fonseca y Gascn (2000 y 2002) se analiza el fenmeno didctico de la ausencia institucional de organizaciones matemticas
locales.
6 En este punto coincidimos plenamente con el anlisis de Neil Postman: [...] sin un propsito trascendente y honoroso, la
escolarizacin tocar a su fin y, puestos en ello, cuanto antes mejor. Dotada, en cambio, de un propsito de estas caractersticas, la
precisiones:
justificacin y, por tanto, sin dar pie a ninguna posibilidad de cuestionamiento, los
(2) Geometra.
escuela se convierte en la principal institucin a travs de la cual las generaciones jvenes puedan encontrar razones para
continuar educndose a lo largo de su vida (Postman, 1995, p. 11).
7 La nueva Enseanza Secundaria espaola consta de seis cursos: cuatro de Enseanza Secundaria Obligatoria ( E.S.O.) que
establecimiento de las reas curriculares y de los Objetivos Generales de cada una de ellas, as como la formulacin de los
Objetivos Terminales, de los Bloques de Contenidos y de las Orientaciones Didcticas, referido todo ello a las diferentes reas
curriculares consideradas (Coll, 1986, p. 73) [La traduccin del cataln es nuestra].
9 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001a).
las matemticas), si bien aparecen dos nuevas: lgebra Lineal y Anlisis 10.
cuestiones matemticas que van a ser estudiadas por los alumnos y, de una manera
agrupar dichas cuestiones en ciertos temas. Aparece as una profunda escisin entre
temas y cuestiones por un lado y disciplina, reas y sectores, por otro. Esta escisin
est asociada:
Pero no hay que olvidar que, como hemos apuntado brevemente, existe
hacer surgir las cuestiones matemticas de las cuestiones primarias que, como
fenmeno, que no podemos desligar del anterior y que, a su vez, est relacionado
autismo temtico.
Sociedad Escuela
Pedagoga Disciplina
rea Sector
Tema Cuestin
Aunque estos fenmenos extienden su influencia a todas las reas de la
matemtica escolar, en este trabajo nos centraremos en el anlisis de su incidencia
sobre la enseanza, el aprendizaje y, en definitiva, el estudio de la geometra en la
Enseanza Secundaria.
2. El estudio de la geometra en la Enseanza Secundaria actual
En realidad el sustantivo geometra (y el adjetivo geomtrico) son ambiguos puesto que
no es posible caracterizar epistemolgicamente lo geomtrico. Podemos referirnos, a lo
sumo, a lo que en una determinada institucin es considerado como geometra (Gascn,
2002a). Esta ambigedad no es especfica de la geometra sino que es compartida por todas
las dems disciplinas o reas en que tradicionalmente se ha dividido la matemtica
(aritmtica, lgebra, clculo, estadstica, probabilidad). En trabajos anteriores
hemos caracterizado las modelizaciones algebraicas as como los indicadores del grado de
algebrizacin de una OM cualquiera (Bolea, Bosch y Gascn, 1998a, 1998b, 2001a y
2001b; Gascn, 1999 y 2001b) y hemos mostrado que la existencia de un rea de la
matemtica escolar que englobe los contenidos considerados como algebraicos es
cuestionable. Dicho estudio pone de manifiesto, asimismo, que otras reas tradicionales de
la matemtica escolar como, por ejemplo, la aritmtica y la geometra, tambin deben
ser cuestionadas. El que se mantengan dichas reas en el Diseo Curricular de la Enseanza
Secundaria espaola debe ser considerado como una prueba ms del carcter transparente
e incuestionable de este nivel de estructuracin (las reas) de las matemticas escolares.
2.1. Ruptura escolar entre la geometra sinttica y la geometra analtica
En un trabajo anterior (Gascn, 2002a) he mostrado que la presunta controversia
entre la geometra sinttica y la geometra analtica es, en ltima instancia, una
falsa controversia fruto de un anlisis epistemolgico superficial. A pesar de la
Grfica n 1
(3) Resolver la versin analtica particular inicial del problema utilizando un patrn
de resolucin inspirado en el patrn de dos lugares geomtricos (Gascn, 1989, p.
74-78).
(4) Esta estrategia puede completarse mediante la formulacin de la versin
cartesiana general de este problema (esto es, con parmetros):
Buscar la ecuacin de una circunferencia de radio R que pase por el punto P = (a,
b) y sea tangente a la recta r de ecuacin mx + ny = p.
(5) Y la consiguiente comparacin entre los resultados que se obtienen al resolver
este ltimo problema y el estudio sinttico de casos (hay que distinguir tantos
casos como disposiciones geomtricas distintas puedan originar las diferentes
relaciones entre los datos) que debera realizarse en la resolucin de la versin
euclidiana general.
Por todo lo anterior, no tiene ningn tipo de justificacin hacer aparecer las
tcnicas analticas como por arte de magia, sin ningn tipo de continuidad con la
problemtica de la geometra sinttica. Parece natural, por lo tanto, proponer una
manera completamente diferente de iniciar el estudio de la geometra analtica en la
Enseanza Secundaria (Gascn, 2002a):
En lugar de dejar morir la problemtica que se estudia en la E.S.O., y
crear una pseudoproblemtica geomtrica con ejercicios bastante
formales para intentar justificar la utilizacin de las incipientes tcnicas
analticas introducidas artificialmente como objetos de enseanza,
deberan retomarse en el Bachillerato algunos tipos de problemas
geomtricos que se abordaron en la E.S.O. Se podra empezar
mostrando, en el Bachillerato, determinadas limitaciones de las tcnicas
sintticas clsicas que pueden solventarse mediante el uso de tcnicas
analticas. Para que esta prctica docente fuese eficaz sera preciso que
se estableciese un nuevo dispositivo didctico cuya funcin principal
fuese la de retomar aquellos problemas matemticos que habindose
propuesto en la E.S.O. hubiesen quedado sin resolver por limitaciones de
las tcnicas matemticas disponibles. Slo as podra mostrarse la
14 Las llamamos situaciones umbilicales por analoga a una de las acepciones de ombligo: raz central y ms larga de un
rbol (Institut dEstudis Catalans, 1995). Ver Chevallard (1999, p. 251).
15 La Didctica de las Matemticas, como el resto de las disciplinas terico-experimentales (cada cual en su mbito), no puede
renunciar a la ambicin de explicar porqu existe lo que existe y porqu no existe lo que no existe en el mbito de las instituciones
didcticas. Sin esto, la didctica slo sera un catlogo perfectamente intil de descripciones a posteriori.
16 Como, por ejemplo: Dados tres segmentos, en qu casos puede construirse un tringulo que los tenga como medianas? Y, en
el caso en que sea posible, cmo puede construirse el tringulo (o los tringulos) en cuestin con regla y comps? (Gascn,
2002a, pp. 22-24).
17 Cuando finalmente los hombres alcanzan en una rama determinada del saber el estadio positivo o cientfico del pensamiento,
renuncian a preguntar por comienzos absolutos o metas absolutas, que si bien pueden tener en sus sentimientos una gran
importancia no son susceptibles de prueba a partir de observacin alguna. Entonces la meta de su conocimiento se orienta a
determinar qu tipo de relacin tienen entre s los acontecimientos observables. Las teoras, como podramos decir en nuestro
lenguaje actual, son modelos de interrelaciones observables (Elias, 1970, pp. 44-45). Los trabajos pioneros de Guy Brousseau, al
postular que las situaciones de enseanza pueden modelizarse mediante un enfoque sistmico, dieron un impulso decisivo para
situar la didctica de las matemticas en el camino hacia ese estadio que Norbert Elas denomina positivo o cientfico. En
Brousseau (1998) se encuentra una recopilacin comentada de sus primeros trabajos los publicados entre 1970 y 1990.
18 As, por ejemplo, los paralelogramos pueden caracterizarse, dentro de la clase de cuadrilteros, de diferentes maneras
equivalentes: (1) Por tener los dos pares de lados opuestos iguales; (2) Por tener dos lados opuestos iguales y paralelos; (3) Por
tener los dos pares de ngulos opuestos iguales (Puig Adam, 1947, pp. 66-67). Es obvio que en cada situacin en la que se trata de
construir una figura geomtrica de la que forme parte un paralelogramo deber utilizarse aquella manera de caracterizar los
paralelogramos que sea la ms pertinente, en funcin de los datos conocidos y de las restricciones que imponga la situacin en
cuestin.
19As, por ejemplo, la mayora de estudiantes que han concluido la Enseanza Secundaria (E.S.O y Bachillerato),
y que estn empezando sus estudios matemticos a nivel universitario, consideren que no existe ningn
Rectngulo que sea un Rombo y ni siquiera acepten que pueda existir algn Rectngulo que sea un Cuadrado
(Fonseca y Gascn, 2000 y 2002).
Grfica n 2
Estas cuatro clases de formas cuadrangulares son simplemente infinitas, esto es,
tienen un grado de libertad. Esto significa que dentro de la clase de los rombos, por
ejemplo, basta dar un parmetro para determinar cada una de las formas concretas
de rombo.
Si ahora eliminamos sistemticamente dos de las restricciones sobre las
diagonales obtenemos seis nuevas clases de formas cuadrangulares de entre las
cuales nicamente dos de ellas aparecen habitualmente en los libros de texto de
20 Utilizo una definicin de romboide, hoy en desuso, equivalente a la que dio Rey Pastor: un romboide es un
cuadriltero que tiene un eje de simetra que pasa por dos de sus vrtices. Desde el punto de vista de las
propiedades de las diagonales podramos definir los romboides como aquellos cuadrilteros cuyas diagonales se
cortan perpendicularmente (D2) y, adems, el punto de interseccin de dichas diagonales divide a una de ellas en
dos partes iguales (D4). Como dice Puig Adam (1947, p. 68), se trata de una nocin ms til que la aplicacin
clsica que de esta palabra se hace para designar un paralelogramo que no sea rombo ni rectngulo, y que carece
de inters.
21 Es claro que la eleccin de los axiomas que satisfacen las diagonales del cuadrado es relativamente arbitraria
y que de ella dependern, en cierta medida, las clases de formas cuadrangulares que aparecern posteriormente.
Surge aqu un problema interesante: si el sistema de axiomas que caracteriza las diagonales del cuadrado est
formado por axiomas independientes en qu medida las clases de formas que irn apareciendo al debilitar dichas
condiciones dependern del sistema de axiomas elegido?
Grfica n 4
D1+D2+D3
+D4 D1+D3+D4 D1+D3 D1
Rectngu Trapecios Cuadrilte
Cuadrado los Issceles ros
Isodiago
nales
22 La Calculadora Simblica WIRIS, disponible en la red en la direccin http://calculadora.edu365.com (a la que se puede acceder
a travs del portal www.edu365.com del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya) ha implementado una
aplicacin que permite ir modificando (debilitando en nuestro caso) sistemticamente las restricciones que cumplen las diagonales
del cuadrado para recorrer cualquiera de las 24 direcciones de evolucin de las formas cuadrangulares as como cualquiera de las
combinaciones que se pueden realizar con ellas. Agradezco a Ramon Eixarch, que es uno de los autores de este instrumento, el
trabajo minucioso y preciso que ha llevado a cabo (usando la Calculadora WIRIS) para dibujar todas las grficas que figuran en
este artculo.
23 Muy pocos libros de texto de la E.S.O. incluyen explcitamente el tema de los Tipos de simetra de una figura y su utilizacin
sistemtica para clasificar los cuadrilteros. Hemos de citar, como excepcin, el texto de tercero de ESO de Bosch, Compta,
Gascn, Urbaneja y Lamarca (1996), pp. 51-57.
De nuevo se pone de manifiesto que las cuestiones que pueden ser estudiadas
y, lo que es ms importante, la manera concreta cmo pueden ser estudiadas,
depende muy fuertemente de su conexin con los niveles superiores de
organizacin (temas, sectores y reas) y de las relaciones que se establezcan
entre stos. En efecto, si los movimientos del plano se utilizaran, entre otras cosas,
para estudiar el tipo de simetra de las figuras geomtricas (lo cual no implica que
tenga que introducirse explcitamente la nocin de grupo de simetra de una figura),
entonces podra darse una primera razn de ser a la clasificacin de las formas
cuadrangulares porque los tipos de simetra pueden proporcionar, como veremos,
criterios de determinacin de clases de formas (sean stas cuadrangulares o no).
Adems, existen mltiples construcciones geomtricas que requieren la construccin
previa de una figura que contiene a un cuadriltero. Dichas construcciones suelen
utilizar la existencia de elementos que quedan invariantes al aplicar ciertas
simetras o rotaciones (Puig Adam, 1947, pp. 208-212).
En la clasificacin basada en el tipo de simetra se obtienen, en concreto,
siete clases de formas cuadrangulares distribuidas en cinco categoras. En la
primera categora aparece una nica clase de formas que, adems, contiene una
nica forma: el Cuadrado. Es el cuadriltero que tiene simetra didrica o
compuesta de orden 4 (queda invariante por cuatro simetras y cuatro rotaciones).
En la segunda categora aparecen las dos formas cuadrangulares que tienen simetra
compuesta de orden 2 (quedan invariantes por dos simetras y dos rotaciones): los
Rectngulos y los Rombos. La tercera categora de formas cuadrangulares consta
nicamente de una clase de formas, los Paralelogramos. Son los cuadrilteros que
tienen simetra rotatoria de orden 2 (quedan invariantes por dos rotaciones). La
cuarta categora posee dos clases de formas cuadrangulares: los Trapecios issceles
y los Romboides (en el sentido de la definicin de Rey Pastor que algunos textos
denominan cometas); se trata de los cuadrilteros que tienen simetra bilateral,
esto es, que quedan invariantes mediante una simetra axial. En la quinta y ltima
categora se sitan los Cuadrilteros sin ningn tipo de simetra, si los definimos en
sentido no inclusivo como aquellos que nicamente quedan invariantes mediante la
transformacin Identidad. Pero si, siguiendo la lgica interna de esta clasificacin,
situamos en la quinta categora las formas cuadrangulares que quedan invariantes
por la Identidad, tenemos que sta contiene a todos los cuadrilteros.
Consideradas como conjuntos, estas siete clases de formas cuadrangulares no
estn totalmente ordenadas por inclusin, pero si estn relacionadas segn una
ordenacin parcial perfectamente definida (Ver Grfica n 5).
Grfica n 5
La introduccin del tema de los Tipos de simetra de una figura y su utilizacin para clasificar
las formas cuadrangulares ampla el tipo de actividad matemtica que es posible llevar a
cabo en torno a dicha clasificacin porque, entre otras cosas, permite relacionar cada clase
de formas cuadrangulares con la forma de figuras geomtricas cualesquiera y, por tanto,
formular criterios de determinacin de las figuras en trminos de su tipo de simetra: Hasta
qu punto podemos cambiar la forma de una figura sin cambiar su tipo de simetra? Si
queremos modificar, en base a ciertos criterios, el tipo de simetra de una figura, qu tipo
de transformaciones podemos aplicar a la figura en cuestin? En particular, pueden
plantearse cuestiones tales como las que siguen (Bosch, Compta, Gascn, Urbaneja y
Lamarca, 1996, pp. 82-83):
(1) Cmo se ha de modificar un romboide para dibujar un pentgono que slo tenga un eje
de simetra?
(2) Existe algn pentgono que tenga simetra compuesta de orden 2?
(3) Dibuja un hexgono que slo tenga dos ejes de simetra y tal que stos sean
perpendiculares. Puedes hacerlo modificando un rombo. Cul es el tipo de simetra de
este hexgono?
(4) Existen hexgonos con simetra bilateral? Y con simetra compuesta de orden 3? Y
con simetra rotatoria de orden 3? Dibuja ejemplos de los casos posibles.
(5) Modificando un hexgono que slo tenga un eje de simetra, dibuja un heptgono que
tenga un nico eje de simetra. Existen heptgonos ms simtricos que ste y, a su vez,
menos simtricos que el heptgono regular?
(6) Dibuja un octgono que slo tenga dos ejes de simetra y con la propiedad adicional de
que stos sean perpendiculares. Cul es su tipo de simetra?
(7) Dibuja octgonos que tengan simetra compuesta de rdenes 1, 2, 4 y 8.
(8) Modificando adecuadamente un trapecio issceles, dibuja un hexgono que slo tenga un
eje de simetra. Modificando este hexgono, dibuja un octgono que tambin tenga un
nico eje de simetra.
(9) Dibuja hexgonos que tengan simetra compuesta de rdenes 1, 2, 3 y 6.
(10) Dibuja una figura que no sea un polgono y que tenga el mismo tipo de simetra que
el tringulo equiltero. Haz lo mismo con el cuadrado y con el hexgono regular.
3.3. Qu se entiende en Secundaria por figura geomtrica?
Estudio del cambio de forma de las figuras
Las figuras geomtricas planas que se estudian inicialmente en Secundaria se
consideran determinadas por elementos (puntos, segmentos, arcos de
circunferencia, etc.) que estn fijos en el plano. En particular, los polgonos se
consideran determinados por la sucesin ordenada de sus vrtices y se
sobreentiende que stos son puntos fijos del plano. Cuando se avanza un poco en el
estudio (a partir del tercer curso de la E.S.O.) se considera la posicin de una figura
(aunque esta nocin suele quedar implcita), como la que viene dada por la posicin
de los elementos que la determinan (por ejemplo, los vrtices en el caso de los
polgonos). Se estudian entonces, parcialmente, los cambios de posicin de las
figuras. Normalmente se supone que dos figuras son iguales, esto es, la misma
figura, si pueden superponerse de manera que coincidan todos sus elementos. Los
textos ms rigurosos definen, excepcionalmente, figuras iguales como aquellas [...]
entre las cuales se puede establecer una transformacin biyectiva que conserva la
distancia entre los puntos (Bailo, Casals, Gom y Tudur, 1996, p. 52).
Posteriormente se aplican traslaciones, giros y simetras axiales a determinadas
figuras y se afirma que de esta manera se obtienen siempre figuras iguales. En
este momento se ha cambiado la nocin inicial de figura geomtrica al considerar
que una figura puede cambiar de posicin.
Pero una vez que se supone que una figura puede cambiar de posicin, se
plantea el estudio de los cambios de tamao de las figuras geomtricas. Este
estudio que, de nuevo, slo se realiza parcialmente en la Enseanza Secundaria,
permite mostrar algunas propiedades de las figuras geomtricas que no dependen
del tamao de stas. Surge, aunque de una manera bastante implcita, la nocin de
forma de una figura F, entendida como lo que tienen en comn todas las figuras
semejantes a F. Se considera, por ejemplo, que todos los cuadrados son la misma
figura y que todas las circunferencias son, tambin, la misma figura. De nuevo se
est ampliando la nocin de figura geomtrica al considerarla independientemente
de su tamao.
Dado que la geometra de Secundaria toma como objeto de estudio las
relaciones internas entre los elementos de lo que se supone que son figuras
geomtricas, la cuestin de lo que sea una figura geomtrica, y de los criterios
que se utilicen para construir las figuras geomtricas que se estudiarn, es central
porque determina el contenido de toda la actividad matemtica. Pero,
subrepticiamente, junto al cuadrado, al crculo y al tringulo equiltero, aparecen
presuntas figuras geomtricas (como, por ejemplo, tringulo escaleno, rombo,
rectngulo ureo, tringulos en posicin de Tales, trapecio, tringulo rectngulo,
hexgono equiltero, etc.) que, en realidad, son clases de formas integradas por
infinitas formas diferentes con uno o ms grados de libertad. En la prctica se est
ampliando, de nuevo, la nocin de figura geomtrica pero, esta vez, de una manera
24 El hecho de que esta cuestin no se tenga en cuenta para organizar el currculo de la geometra en Secundaria
tiene relacin con las discontinuidades entre los estadios que Piaget y Garca (1982) denominan, respectivamente,
intra-figural y inter-figural. En Gascn (1997) se analiza estas discontinuidades relacionndolas con el paso
de estudiar geometra en la Enseanza Secundaria a estudiar geometra en la Enseanza Universitaria.
un control de los cambios de forma de los cuadrilteros, tanto dentro de cada clase
de formas, como en el paso de una a otra clase, aunque la experimentacin que
describir a continuacin tambin puede realizarse con lpiz y papel.
Buscamos un conjunto de elementos o caractersticas del cuadriltero, a ser
posible independientes (esto es, que no contenga elementos superfluos o
redundantes) que determinen la forma del cuadriltero, dejando libre el tamao y la
posicin. Denominaremos sistema bsico a un conjunto de elementos que cumpla
dichas condiciones 25 y centraremos la discusin en investigar si los sucesivos
conjuntos de elementos constituyen un sistema bsico.
(1) La posicin de los cuatro vrtices del cuadriltero.
Ante todo se observa que no son independientes, esto es, la posicin de los 4
vrtices no puede elegirse arbitrariamente en el plano. Adems, los vrtices no
determinan la forma del cuadriltero, a menos que se fije el orden de los mismos.
Surgen nociones nuevas que no tenan sentido en los tringulos: cuadriltero
convexo 26, cuadriltero entrelazado, vrtices y lados consecutivos (versus
opuestos) y diagonal.
Grfica n 6
(3) Las longitudes ordenadas (AB, BC, CD, DE) de los cuatro lados.
No son independientes (por ejemplo, la longitud del lado mayor no puede ser
mayor que la suma de las longitudes de los otros tres). Adems, no determinan la
forma puesto que el cuadriltero no es un polgono rgido (Ver Grfica n 7).
25 De hecho, en la clasificacin basada en las propiedades de las diagonales, se ha utilizado implcitamente el sistema bsico
formado por: (1) La razn entre la longitud de las diagonales; (2) la razn entre los ngulos que forman las dos diagonales; (3) la
razn entre las razones de los segmentos en que quedan divididas ambas diagonales; (4) la razn entre los segmentos en que
queda dividida una diagonal. Si las cuatro razones toman el valor 1, tenemos el cuadrado.
26 En lo que sigue, cuadriltero significar cuadriltero convexo.
Grfica n 7
(4) Las amplitudes ordenadas (, , , ) de los ngulos.
No son independientes puesto que su suma es siempre igual a cuatro rectos.
Adems no determinan la forma (puesto que, por ejemplo, existen rectngulos que
no son cuadrados).
(5) La amplitud de tres ngulos (, , ) y la longitud de un lado AB.
Adems de no dejar completamente libre el tamao, este conjunto de elementos
tampoco determina la forma (Ver Grfica n 8).
Grfica n 8
(6) La amplitud de tres ngulos (, , ) y las longitudes de dos lados opuestos AB y
CD = C'D' = C''D''.
Este sistema de elementos no determina la forma del cuadriltero (Ver Grfica n
9).
Grfica n 9
(7) La amplitud de tres ngulos (, , ) y las longitudes de dos lados consecutivos
AB y BC.
Se trata de un sistema de elementos que determina la forma del cuadriltero, pero
tambin determina completamente el tamao del mismo (dejando libre la posicin).
Para obtener un sistema bsico basta sustituir las longitudes de los dos lados
consecutivos por la razn AB/BC entre ellos. Disponer de un sistema bsico significa
que, fijados valores concretos para cada uno de los elementos de dicho sistema,
queda determinada una forma cuadrangular concreta. As, por ejemplo, si fijamos
los valores siguientes: = 64, = 85, = 100 y AB/BC = 1,75, tenemos
definida una forma cuadrangular concreta (Ver Grfica n 10).
Grfica n 10
3.3.2. Nueva clasificacin dinmica de las formas cuadrangulares
Si queremos elaborar una clasificacin de las formas cuadrangulares a partir
del sistema bsico descrito, debemos ir debilitando sistemticamente las
condiciones que definen al cuadrado y que expresaremos mediante los
cuatro axiomas siguientes:
= ; = ; = y AB = BC.
De manera anloga a la clasificacin descrita anteriormente, basada en los axiomas
que cumplen las diagonales del cuadrado, obtendremos un total de 16
(1+4+6+4+1) clases de formas cuadrangulares. De nuevo hay que decir que la
eleccin de estos axiomas para caracterizar el cuadrado es relativamente arbitraria
y que las clases de formas cuadrangulares que obtendremos dependern, en cierta
medida, de dicha eleccin.
Si eliminamos sucesivamente uno de los axiomas, aparecen las cuatro
primeras clases de formas cuadrangulares. Cada una de ellas est determinada por
tres de los axiomas citados; dos de estas clases de formas son muy conocidas y las
otras dos son relativamente nuevas.
= ; = y = (Rectngulos).
= ; = y AB = BC (Rombos).
= ; = y AB = BC (Romboides regulares 27).
= ; = y AB = BC (Trapezoides issceles 28).
Junto a los Rectngulos y Rombos, que son clases de formas cuadrangulares
simplemente infinitas que ya aparecan en la clasificacin basada en las diagonales,
aparecen ahora dos nuevas clases de formas cuadrangulares simplemente infinitas:
los Romboides regulares, en lugar de los Romboides isodiagonales, y los
Trapezoides issceles, en lugar de los Trapecios ortodiagonales (Ver Grfica n 11).
27 Se trata de los Romboides definidos anteriormente, en el sentido de Rey Pastor, con la propiedad adicional de que la amplitud
del ngulo tambin coincide con la de = .
28 Se trata de una nueva clase de formas cuadrangulares que no haba aparecido hasta el momento. En lugar de
utilizar la nocin clsica de trapezoide para designar los cuadrilteros que no tienen lados paralelos (nocin sta
que carece de inters), llamamos Trapezoides (ver Grfica n 12) a los cuadrilteros que tienen tres ngulos
iguales = = ; si, adems, cumplen la condicin AB=BC, entonces les llamaremos Trapezoides issceles (ver
Grfica n 11). Los Trapezoides tambin pueden definirse combinando las nociones de trapecio issceles y
tringulo issceles. En efecto, es fcil demostrar que uniendo un trapezoide y un tringulo issceles se puede
construir un trapecio issceles y, recprocamente, que todo trapezoide puede construirse eliminando un tringulo
issceles de un trapecio issceles (ver Grfica n 12).
Grfica n 11
Si ahora eliminamos dos de los axiomas de todas las maneras posibles
obtenemos seis nuevas clases de formas. Las cuatro primeras son las siguientes.
= y = (Paralelogramos).
= y = (Trapezoides).
= y = (Trapezoides).
= y AB = BC (Romboides).
Las dos ltimas, definidas, respectivamente, por ( = y AB = BC) y por ( =
y AB = BC) no tienen todava un nombre asignado. De nuevo constatamos que,
junto a los Paralelogramos y los Romboides (en el sentido de Rey Pastor) que son
clases de formas cuadrangulares doblemente infinitas que ya aparecan en la
clasificacin basada en las diagonales, aparecen nuevas clases de formas
cuadrangulares doblemente infinitas (Ver Grfica n 12).
Grfica n 12
P ara complet a r est a clasif icacin f alt an por citar las cuatro clases de
f o r ma s c u a d r an g u l ar e s q u e es t n d e t er m i n ad a s , r e s p ec t iv a m e n t e, p o r c ad a
un a de las condicion es o ax iomas ( = ); ( = ) ; ( = ) y ( A B = BC) . No
a s ign a r em o s n om b r e a n in gun a d e e lla s n i la s r ep r es e nt ar e mos
g r f i c a m ent e . S e t r a t a d e c l a s e s d e f o r ma s q u e t i e n en, p o r t an t o, t r e s
g r ados de lib ert ad. N o c oin cid en con n ingun a de las c lases qu e s e h ab an
obt en ido en la clasif icacin basada en l a s p r o p i ed a d es d e l a s d i a g ona l e s . Y ,
p o r lt imo, s i n o se imp o n e n ingun a de la s cu atr o r e st r icc ion es o bt en e m os,
como siempre, la clase universal de todas las formas cuadrangular es (ver
Grf ica n 13):
Grfica n 13
29 El punto de vista de la didctica [de las matemticas] propone que el problema de la elaboracin del currculo, que
tradicionalmente haba sido considerado como un problema esencialmente psicopedaggico, tiene un componente matemtico
esencial. No se trata nicamente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del currculo, sino de realizar un
trabajo matemtico de reorganizacin de los elementos tcnicos, tecnolgicos y tericos que componen cada obra [u organizacin
matemtica] en base a las cuestiones a las que sta responde. Se trata, en definitiva, de una verdadera reconstruccin creativa de
las obras que forman el currculo. (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 127).
del estudio de una cuestin matemtica al estudio de una respuesta dada a dicha
cuestin en otra institucin, provoca modificaciones en la nocin misma de estudio
(Chevallard, 1999). Por tanto, las razones de ser originarias que dieron sentido al
estudio de una OM en determinada institucin, no pueden transportarse
mecnicamente a la escuela.
Describir, a modo de ejemplo, algunas de las transformaciones adaptativas
que sufre el estudio escolar de las cuestiones matemticas y que estn relacionadas
directamente con el autismo temtico.
( a) S i p ar a a c c ed er a l e s t u d i o d e u na cu es t i n m at em t ic a c on cr e ta s e
requ iere que la cadena de niveles que debe desemb ocar en esa cuestin
c ru c e v ario s s ec t ore s d if e r en t e s d e u n r ea, ent on c es dic h a c ad en a s e r
muy difcil de establecer y esto imped i r ( o h a r mu y p o c o p r oba b l e ) qu e
dicha cues tin pued a ser es tudiada efectivamente. E l hecho de que la
separacin radical ent r e la geomet ra sin t t ica y la geomet ra an alt ica,
q u e c o mpo r t a l a au s en c i a de c u es t i on e s m ix tas an alt ico-sint t icas , s e
h ay a man t en i d o a lo l a r g o d e l a s l t i m a s r ef orma s c u r r ic u l a r es , a p e s ar d e
qu e, objet iv ament e, dif icu lta la posib ilidad de dar sen t ido al est udio de la
geomet ra an alt ica en la En se anz a Se cundaria, mu est r a la f u erz a de est a
restriccin.
( b) La s cuestion es m atem ticas qu e se p r oponen pa r a ser es tud ia da s en la
En s e anza S e cun da r ia t ie nden a ind ep endizarse de los n iv eles jerrqu icos
superiores a los t em as ( s ec t o r e s y reas ). As, se ocu ltan el p orq u y e l
p a r a qu s e e st u d ia n l as cue s t i on e s q u e s e est u d i an o, e n ot r as p a l a b ra s,
qu edan implcit as y tran sp ar entes las situaciones qu e daran sentid o a las
c u est i o n es q u e s e e s t u d ia n . E l e j e mplo de la clasificacin de los
cuadrilt eros en la E. S. O. es muy elocuente: se propon e su estudio como si
fuese absolutamente independiente de cualqu ier cu est in su rgida en los
n iv eles superiores de la jerarqu a y, por t ant o, ig norn dose absolut a ment e
cul es la u t ilidad geomtrica de la clasif icacin qu e se propon e. D e
h ech o, s i en el cu rrcu lo ac tu al s e pu ede dar una clasif icacin de los
c u a d r i l t er o s absol ut ament e in til desd e el punto de vista de la
p r o b l e m t i c a g e o m t r i c a es pr e c i s a m ent e p or qu e, cu and o s e p ro p one d i cha
clasif icacin, st a y a h a sido desgajada de t oda situ acin u mbilical para
conver tirse en un ejercicio muerto que empieza y acaba en s mismo.
( c) In c lus o la s cuestion es que el currculo a g ru pa e n u n m ismo t em a
tienden a separarse en lugar de integ r a rs e en u n a m is m a o rg an i z ac i n
m a t e m t ic a l o ca l. Sera posible imagin ar que el trab ajo tcnico necesario
p a r a r es p o n d e r a u n a c u est i n m a t e mt i c a es c ol a r ( c omo, p or e j e m p l o , la
c u est i n d e l a c l a si fi ca ci n d e l o s t ringu lo s) s e d e s ar ro l l a s e d e t a l f o r ma
que permitiese in tegrar dicha cuestin, ju nto a otras (como, por ejemplo,
la cu est in de la cl asifi cacin de los cuadril teros y de o t r os t i p o s d e
f i gu r as ) en u n a m is m a OM m s a mp l i a y c o mp l e j a e n e l s e n o de l a c u a l
fuese posible relacionar var i a s t c n i c as d i f er e n t e s y dar un a ju st ificacin e
in t e rp r et ac i n c on junt a d e t od a s e lla s. P er o, d e h e ch o, en e l c u rr cu l o d e l a
E . S. O. p od e m o s enc on t ra r m u c h o s ej e m p l o s d e cu est i o n es mat e m t i ca s
c u y o est u d i o e s col ar n o p r ovo c a n i n g n t i p o d e d e s ar r o l l o d e l a s t c n ic a s
mat emt icas qu e se u t iliz an n i n inguna conex in con n ingun a ot ra cu est in
del mismo tema . En es ta situac in, dich as cu estiones se ma ntienen
a i s l a d a s in c lu s o r es p ec t o a la s cu es ti on es qu e el cu r r cul o s it a d ent r o d el
m i s m o t em a.
(d) Pero las transformaciones adaptativas que sufre el estudio escolar de las
cuestiones matemticas no se inician en el nivel disciplinar. La cadena de niveles de
codeterminacin, que debe construirse necesariamente para permitir el acceso al
estudio de una cuestin matemtica concreta, se inicia en los niveles ms genricos
de la jerarqua (Escuela y Sociedad). Aparecen, por tanto, nuevas restricciones
relacionadas con el autismo disciplinar, esto es, con la dificultad de hacer surgir las
cuestiones matemticas escolares de las cuestiones que el consenso social ha
propuesto para estudiar en la escuela. Esta dificultad, a su vez, no es independiente
del proceso de desescolarizacin de las sociedades occidentales que se manifiesta
por un envejecimiento de las razones de ser de la propia escuela y que tambin
podramos denominar autismo escolar. Es muy difcil que el estudio escolar de una
cuestin disciplinar (por ejemplo, matemtica) mantenga su sentido en una
sociedad en la que la escuela como tal est falta de propsito porque no existe una
razn compartida y elevada que sea capaz de construir un futuro basado en
ideales socialmente compartidos, prescribir reglas de conducta, proporcionar una
fuente de autoridad y, sobre todo, conferir a la escuela un sentido de continuidad y
propsito (Postman, 1995, pp. 17-18). 30
Sociedad Escuela
Pedagoga Disciplina
rea Sector
Tema Cuestin
Tenemos, en resumen, que el autismo temtico es un fenmeno que afecta a la
institucin escolar en su conjunto y no slo a los sujetos de la misma. En los
Sistemas Escolares occidentales el autismo temtico est actualmente muy
reforzado por el autismo disciplinar y el autismo escolar. Su creciente y negativa
incidencia sobre el problema del currculo se materializa en la desaparicin no slo
de las razones de ser de las OM enseadas en el nivel temtico, sino incluso del
sentido del estudio de las matemticas y hasta del estudio como actividad
humana. Mientras que el autismo temtico est ligado a la representacin
institucional del saber matemtico que se ensea y, en consecuencia, a lo que se
entiende en la institucin escolar por ensear y aprender matemticas 31, el
autismo disciplinar y, sobre todo el escolar, tienen que ver con el papel que la
sociedad adjudica a la escuela como institucin. Por tanto, la solucin del problema
del currculo no slo requiere cambiar el modelo epistemolgico ingenuo que, como
dice Brousseau (1987), est en la base de los modelos docentes habituales, sino
tambin reformular el contrato que une a la escuela y a la sociedad respecto a una
cuestin tan antigua como nuestra civilizacin: la educacin matemtica 32.
Poblenou, noviembre de 2002
REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS
30 Una razn, en el sentido en que empleo aqu el trmino, es algo distinto de una motivacin. Dentro del contexto de la
escolarizacin, la motivacin se refiere a un acontecimiento fsico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la
atencin. Sin embargo no hay que confundirla con la razn para asistir a una clase, escuchar a un profesor, pasar un examen,
hacer los deberes y soportar la escuela an sin estar motivado para todo ello (Ibid., p. 16).
31 La relacin entre el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en una institucin escolar y la manera de organizar
Lectura N 16
GEOMETRA Y REALIDAD
esfuerzos para facilitar que una buena enseanza geomtrica se abra camino, no en
los curricula de papel donde ya est, sino en las aulas. Este es el motivo de esta
ponencia que no es en absoluto constructivista pero si aspira a ser constructiva.
QU ES LA REALIDAD?
Cmo crear contextos adecuados para poder ensear
matematizando?... necesitamos problemas matemticos que
tengan un contexto significativo para los estudiantes
H. Freudenthal, 1983
El mundo real significa el entorno natural, social y cultural donde vivimos. Y
desde las Matemticas deseamos educar para que las personas puedan beneficiarse
de la cultura matemtica para actuar, lo mejor posible, en este mundo real que es
su mundo. Actuar a nivel personal, social y profesional tanto en el presente
inevitable como en el futuro previsible.
As pues estamos hablando de hoy (ao 2000) y de aqu (Espaa) y por tanto
no debemos admitir como realidad cualquier contexto o llamada a una supuesta
realidad que en verdad es simple ficcin. Debemos actuar como dice M. Niss
...sin disfrazar o camuflar problemas sino buscando su autenticidad
Muy a menudo tenemos una tendencia a falsear la realidad creando una
ficcin en la cual es la realidad la que se pone al servicio de la matematizacin y
no al revs. Pero adems en el terreno educativo deberamos tener especial
sensibilidad para restringir la realidad matematizable a los casos que puedan ser de
inters para el alumnado.
En particular si se asume la idea de tomar la resolucin de problemas como
motor educativo, ser preciso combinar bien lo que son los referentes reales y lo
que es poner en juego las estrategias de resolucin.
Obsrvese el siguiente ejemplo famoso:
musical
CUADRILTERO Hoja papel Loseta Galleta
dedos
HEXGONO Perfil plato Seccin lpiz Loseta
egipcia
BIPIRMIDE Peonza Dedos contra dedos Joya
TRANSFORMACIONES Y REALIDAD
Photosop
TRASLACIN 3D Andar recto Aspiradora Cortar pan
adjunta:
Construya un objeto cuya sombra pueda ser una sinusoide sin tener dicho
objeto la forma de esta curva.
a: anchura de la portera
b: altura de la portera
d: ' )()( 0 t O t O
EL LABORATORIO DE GEOMETRA
Siempre hemos credo imprescindible que existan laboratorios especficos de
Geometra con materiales adecuados. Aqu me gustara recordar (Alsina et altri,
1990) algunas consideraciones sobre el material didctico.
El material didctico, juega un papel fundamental en la enseanza-
aprendizaje de la Geometra. Su correcta utilizacin constituye una importante baza
en la adquisicin de conceptos, relaciones y mtodos geomtricos ya que posibilita
una enseanza activa de acuerdo con la evolucin intelectual del alumno. La
estructura de laboratorio es un modelo pedaggico de utilizacin del material.
Un entorno la Estructura del Laboratorio- emerge cuando el profesor y los
alumnos trabajan y se comunican por medio de un plan conjunto de actividades de
investigacin, acorde con sus intereses, capacidades y habilidades.
Bsicamente existen tres modos de organizar una tarea docente a partir de
una estructura de laboratorio: El aula taller, como laboratorio fijo, la propia aula,
como laboratorio mvil reorganizando peridicamente su espacio interior, y el
trabajo de campo que tiene como escenario un gran espacio, ya sea urbanstico o
natural. La situacin ms corriente es la de utilizar un laboratorio mvil.
Pensamos que en una adecuada dinmica de laboratorio, hay que tener
siempre en cuenta, los siguientes aspectos:
1. Una introduccin al tema, para situar al alumno.
2. Dar a conocer los objetivos, para enmarcar las acciones a realizar.
3. Una presentacin de las investigaciones a realizar, adecuadamente
graduadas por niveles de comprensin, en las que se induce a manipular, construir,
observar, explicar y expresar conjeturas y descubrir distintas relaciones sobre el
concepto a tratar.
4. Una discusin y contraste en gran grupo, para as enriquecer y comunicar los
distintos descubrimientos realizados. En este momento el profesor acta de
moderador de cara a establecer conclusiones.
5. Realizacin y resolucin de ejercicios de utilizacin y consolidacin y de
problemas de extensin y ampliacin.
En la evaluacin de esta forma de tarea docente, se tiene en cuenta: 1) La
evaluacin de los registros escritos y orales. 2) La observacin del grado de
participacin e interaccin de cada alumno en las muchas de las actividades de
investigacin propuestas.
Quisiramos resaltar la existencia de software como Cabri II, Geometry sketch-pack
y Kaleidomania! que hoy deberan integrarse en todos los laboratorios geomtricos
para temas de dibujo. Sin olvidar las calculadoras cientficas de Cassio y de Texas
Instruments que facilitan visualizaciones interesantes projectables de curvas y
superficies.
Los videos como los de COMAP son especialmente sugestivos para poder ver
aplicaciones y actualmente gracias a Internet podemos aadir una facilidad enorme
que es la idea de laboratorio virtual donde efectuar visitas, dibujos, ver
aplicaciones, etc. Las siguientes direcciones son especialmente interesantes:
http://www.fi.uu.nl http://ww.comap.com http://www-groups.dcs.st-
and.ac.uk/~history/ http://www.hull.ac.uk/mathskills/
http://www.ntu.edu.sg/library/sgpacadR.htm
http://www.math.bme.hu/mathhist/Curves/Curves.html
http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00the.htm http://www.profes.net
http://www.leonet.it/culture/nexus/network journal http://www.educ.msu.edu/mars
http://www-gse.berkeley.edu/Faculty/gsefaculty.ss.html#schoenfeld
http://www.kutzler.com/bk/m-events
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/3740/history.html
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/3740/euclid.html
http://www.ies.co.jp/math/java/pythagoras.html http://www.cut-the-
knot.com/pythagoras/index.html http://www.lander.es/~lcjusto/pita_0.html
http://library.advanced.org/19029/quadprojects.html http://www.cut-the-
knot.com/triangle/altitudes.html http://www.ies.co.jp/math/java/congruent.html
http://www.teleport.com/~tpgettys/poly.html http://www.li.net/~george/virtual-
polyhedra/vp.html
http://www.physics.orst.edu/~bulatov/polyhedra/spherical/index.html
http://sunsite.ubc.ca/LivingMathematics/Packages/CopyCat/
http://www.li.net/~george/virtual-polyhedra/art.html
http://www.li.net/~george/pavilion.html
http://www.li.net/~george/sculpture/sculpture.html
http://www.li.net/~george/chasey.html http://www.users.csbsju.edu/~mwenning/
http://pubweb.acns.nwu.edu/~gbuehler/index.html
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/reference/CRC-formulas/
http://members.xoom.com/dpscher/intcircles.html
http://members.xoom.com/dpscher/ladder.html
http://members.xoom.com/dpscher/triangle.html
http://www.best.com/~xah/SpecialPlaneCurves_dir/specialPlaneCurves.html
http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/Curves/Curves.html
http://www.ies.co.jp/math/java/circles.html
http://www.ies.co.jp/math/java/elgear/elgear.html http://www.cut-the-
knot.com/pythagoras/cycloids.html
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/references/CRC-formulas/
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/reference/CRC-formulas/ http://www.aula-
ee.com/aula/webs-alumnes/esfera/esfera.htm
http://www.uib.no/People/nfytn/mathgal.htm http://www.cut-the-
knot.com/do_you_know/paper_strip.html http://www.cut-the-
knot.com/do_you_know/moebius.html
A nivel personal hemos estado elaborando un web para facilitar una visita
virtual a un laboratorio de geometra dedicado a la tridimensionalidad que podr
consultarse a travs de mi servidor de la Universidad Politcnica de Catalua y al
cual quedan cordialmente invitados.
Hacia una cultura espacial
Para finalizar y enlazando con nuestra conferencia impartida en ICME-9
recientemente me gustara indicar cuales son ocho consejos que me parecen
especialmente relevantes para dar una cultura espacial, que es tal como se indic al
principio, el objetivo docente ltimo de la geometra:
1. El pensamiento visual en tres dimensiones, clave en la cultura espacial, debe ser
estimulado en todos los niveles
2. El sentido comn espacial debe ser cultivado pues no es, necesariamente, una
capacidad innata
3. La cultura espacial requiere romper la cadena 1D 2D 3D y superar dificultades
tcnicas para poder conocer el espacio de forma adecuada en cada nivel
4. La cultura espacial debe basarse en la realidad, explorando sus posibilidades y
resolviendo problemas reales
5. La cultura espacial se enriquece con el uso de diversos lenguajes, tecnologas
y modelos
6. La cultura espacial debe favorecer conexiones entre aspectos ambientales,
histricos, artsticos, etc. fomentando la interdisciplinariedad
7. La cultura espacial permite promover el espritu de la investigacin en las clases
de matemticas
8. La cultura espacial debe proveer a los futuros ciudadanos instrumentos para
desarrollar las habilidades espaciales y la creatividad
Lectura N 17
En este informe presentar mi visin personal sobre cules son los aspectos que
merece la pena investigar para abordar con fundamento el uso de las nuevas tecnologas en
la enseanza de la geometra. Espero que estas conclusiones personales sean completadas,
discutidas e interpretadas por el resto de los colegas del grupo, para que puedan surgir
lneas de investigacin fructferas.
1. INTRODUCCION
2. PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
En las recomendaciones hechas por el MEC en los documentos del Diseo Curricular
base de Educacin Primaria y de Secundaria Obligatoria encontramos directrices genricas
sobre el uso de nuevas tecnologas en educacin en el rea de matemticas, sin que se
especifique de forma precisa cul debe ser su uso, en qu parcelas concretas de las
matemticas puede ser til y para qu. Literalmente se dice: el uso de los nuevos medios
tecnolgicos ha de tener repercusiones en la manera de ensear las matemticas y en la
seleccin de contenidos. En el caso concreto del ordenador se destacan tres caractersticas
interesantes desde el punto de vista didctico:
1. permite gestionar y representar la informacin, permitiendo que el alumno dedique
su atencin al sentido de los datos y al anlisis de los resultados,
2. permite ejecutar rdenes de muy distinto tipo (dibujos, clculos, decisiones,) con
gran rapidez,
3. permite interactuar con el usuario, que puede intervenir en determinados momentos
proponiendo datos o tareas nuevas en funcin de los resultados que se vayan obteniendo, lo
que le convierte en un poderoso instrumento de exploracin e indagacin.
Siguiendo la tnica habitual del decreto, se delega en el profesor la tarea de
concretar el uso de las nuevas tecnologas, en particular, el ordenador: el profesor debe
valorar para decidir utilizarlo [el ordenador] como recurso. Estas directrices genricas no
impiden al profesor que lo desee realizar un diseo curricular que integre el uso de las
nuevas tecnologas desde una perspectiva global y razonada, con una seleccin de
contenidos, una metodologa y una evaluacin adaptadas al medio utilizado. Sin embargo, a
pesar de lo reciente de la ley (1990), elaborada en plena efervescencia de las nuevas
tecnologas, no encontramos en ella la revolucin anunciada por su uso en educacin; ms
bien al contrario, se presentan como un recurso (un recurso ms?). Podemos deducir que,
una vez ms, la revolucin no lo es si no parte de las bases, en este caso, de la voluntad de
los profesores por integrarlas completamente en su proyecto docente personal.
Tampoco est claro que haya una mayora de profesores a favor o en contra.
Normalmente encontramos variedad de opiniones al respecto, opiniones normalmente
extremas, sin trmino medio entre los admiradores incondicionales y los detractores
tajantes, a pesar de que externamente los profesores nos decantemos por un es bueno o
no, dependiendo del uso que se le d, frase que, en boca de un profesor, no adquiere
significado hasta que se declara en su propia actuacin como docente. Aunque no tengo
datos sobre Espaa, (Monaghan, 98) estima que slo el 5% de los profesores ingleses (no
dice en qu nivel) utilizan significativamente las nuevas tecnologas en clase de
matemticas.
Esta perspectiva sugiere dos posibles lneas de investigacin relacionadas con el profesor:
A. conocer las creencias de los profesores en cuanto al uso de las nuevas tecnologas en el
aprendizaje de la geometra,
B. Determinar la incidencia de las nuevas tecnologas en la formacin de profesores de
matemticas: en el currculo de formacin inicial y en la formacin permanente.
3. PERSPECTIVA DOCENTE
A la vista de los artculos que poseo en los que profesores de matemticas relatan sus
experiencias de uso de las nuevas tecnologas en las clases de matemticas, he encontrado
las siguientes razones esgrimidas por los profesores para fundamentar su uso:
-que no se puede dar la espalda al medio en que vivimos inmersos, -que se facilita o
mejora el aprendizaje de los alumnos, afirmacin que se basa en distintos tipos de
argumentos: -el carcter motivador (ldico) de las nuevas tecnologas, -la ejecucin de
ciertas operaciones mecnicas es ms rpida, por lo que el tiempo se aprovecha mejor, -
se incorpora como elemento esencial al proceso de enseanza/aprendizaje la
visualizacin, -la memorizacin deja de tener sentido, se fuerza al alumno a razonar, -la
manipulacin propia permite al alumno conjeturar, descubrir, en definitiva, construir su
propio conocimiento, -los alumnos cuentan con un profesor virtual ante el que estn
desinhibidos que sirve de apoyo al profesor en su metodologa de enseanza:
-facilita la evaluacin continua de los alumnos,
-posibilita atender a la diversidad.
Las razones en contra del uso de las nuevas tecnologas van en la lnea de: -falta de
equipos, -falta de tiempo (como si el uso de nuevas tecnologas fuera un aadido), y -
dificultad en la gestin de las clases impartidas en un aula de informtica.
A pesar de que algunas de estas razones (tanto a favor como en contra) pueden estar fuera
de nuestro inters en cuanto a grupo de investigacin sobre Aprendizaje de la Geometra,
debieran ser tenidas en cuenta para que la investigacin progrese en la lnea de sustentar o
refutar opiniones extradas de la prctica.
FIGURA GEOMTRICA
La posibilidad de desplazamiento de los elementos constituyentes de una
construccin geomtrica en un sistema de geometra dinmica permite acercarse al concepto
de figura geomtrica enfatizando las propiedades que quedan invariantes para distintas
ejemplificaciones de una representacin visual de dicha figura, es decir, la figura como
invariante de propiedades de un dibujo dinmico.
CONCEPTO/PROCESO/DIBUJO
No slo las construcciones con regla y comps son manejadas en un sistema de
geometra dinmica: en algunos de ellos (por ejemplo, Cabri-Gomtre), existe una orden
que permite construir polgonos regulares de cualquier nmero de lados. Obviamente, en los
casos de polgonos no constructibles con regla y comps se trata de una aproximacin visual
a dichas figuras, efecto que debe ser tenido en cuenta en la enseanza, y que ejemplifica la
diferencia entre un concepto geomtrico (polgono regular de n lados), una construccin
geomtrica (como proceso algortmico necesario para obtener una representacin de dicho
concepto utilizando un determinado material y unas determinadas reglas de construccin), y
La materializacin de dicho proceso en una imagen visual en un determinado
soporte material (la coleccin de pixels cuya percepcin visual responde a las
caractersticas esperadas).
LUGARES GEOMTRICOS
La posibilidad de mover un punto de una construccin geomtrica se complementa
con la opcin de que otros elementos dependientes de l dejen una huella visual en la
pantalla del ordenador, lo que permite obtener una visualizacin del lugar geomtrico de
dichos elementos cuando dicho punto recorre una determinada trayectoria. Los problemas
geomtricos que involucran el uso de lugares geomtricos suelen plantear dificultades de
visualizacin: por ejemplo, no es trivial poder dibujar sobre un papel, en un nivel de
Secundaria, el lugar geomtrico siguiente Dada una circunferencia y un punto interior A,
que no sea el centro, sea P un punto de la circunferencia y r la recta perpendicular al
segmento PA por el punto P. Hallar el lugar geomtrico que determina la recta r cuando el
punto P recorre la circunferencia (Carrillo-Llamas 99, p. 45). Y sin embargo se trata de (la
envolvente de) una elipse. As los sistemas de geometra dinmica pueden usarse como
complemento visual a la teora que se imparte sobre lugares geomtricos.
Otro ejemplo prototipo del uso de lugares geomtricos es la construccin de las
cnicas. En este aspecto, las ltimas versiones de los sistemas de geometra dinmica ms
conocidos incorporan un paquete especfico de tratamiento de cnicas (elipse, hiprbola
parbola en Cabri-Gomtre) tambin desde un punto de vista analtico, permitiendo su
definicin a partir de cinco puntos que deben ser marcados con el ratn sobre la pantalla
grfica del programa. En particular, los programas ofrecen la posibilidad de mostrar la
ecuacin de dichas cnicas. Se integra as en un mismo entorno el tratamiento
analtico y el geomtrico del concepto de cnica.
Para cualquier sucesin de posiciones de cualquier punto base P sobre un lazo cerrado P1,
P2,, Pn=P1, el estado final F(Pn) es igual al estado inicial F(P1). (*)
con continuidad el movimiento del punto A; sin embargo en este sistema no se cumple la
propiedad anterior (*) sobre un lazo cerrado.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
4.3 APRENDIZAJE
4.5 EVALUACIN
-conjeturar resultados, actividades ambas en las que las percepciones visuales deben
interactuar necesariamente con los conocimientos geomtricos.
Intervencin del profesor (Noos y Hoyles 1992) indican que aunque hay
rangos de actividades geomtricas ante los cuales los alumnos pueden reaccionar
espontneamente, este no tiene porqu ser el caso, por lo que se hace necesaria la
adecuada intervencin del profesor, cuyos objetivos deben ser, segn los mismos autores:
-conducir hacia la abstraccin y la generalizacin,
-ayudar a explorar las intuiciones personales. Otra consideracin importante es que los
autores creen que es necesario, adems de la actividad computacional, con sus especficos
tipos de intervencin y estructura pedaggica, plantear un entorno no computacional de
intervencin que exhiba los requerimientos matemticos de la tarea propuesta: el paso de
las abstracciones situadas a las abstracciones matemticas tambin necesita de instruccin
-Las interacciones con los objetos permite a los alumnos establecer relaciones entre sus
intuiciones y representaciones geomtricas ms formales. (R. Noss, C. Hoyles, L. Healy,
R. Hoelz).
-Los micro-mundos proporcionan un andamiaje para puentear el hueco entre acciones y
generalizaciones: las estrategias que los alumnos usan, y que inicialmente son un medio
de evitar el anlisis matemtico de la situacin, proporcionan ms tarde un puente hacia
la matematizacin. (en el mismo artculo de Noss anterior).
BIBLIOGRAFA
J. Hillel, C. Kieran, J-L. Gurtner 1989. Solving structured geometric tasks on the
computer: the role of feedback in generating strategies. Educational Studies in Mathematics
20, pp. 1-39.
R. Noos, C. Hoyles 1992.Looking back and looking forward. En Learning mathematics and
Logo. Hoyles & Noos (Eds.), pp. 431-468. Cambridge: MIT Press.
Lectura N 18
LA GESTIN DE LA CLASE DE GEOMETRA
UTILIZANDO SISTEMAS DE GEOMETRA DINMICA
1
AUTOR: M. J. GONZLEZ-LPEZ
glopez@matesco.unican.es Universidad de
Cantabria
INTRODUCCIN
En Espaa han proliferado los cursos de manejo de este tipo de software educativo para
profesores, principalmente promovidos por los Centros de Profesores; tambin las
asignaturas de formacin inicial de profesores de Primaria sobre nuevas tecnologas,
observaremos que se cumple para todas las posiciones que dibujemos de la figura, lo cual
no constituye una prueba formal, ni tampoco podemos esperar que la simple constatacin
visual sea elemento motivador o inspirador de dicha prueba. Ms bien, al contrario, puede
constituir un obstculo dado que los alumnos no perciben la necesidad de demostrar algo
visualmente evidente. Es conveniente que el profesor tenga esto en cuenta y clarifique estos
trminos en los niveles en los que algn tipo de demostracin sea necesaria.
En casos especiales los SGD aseguran (formalmente) la veracidad de ciertas propiedades:
alineacin de tres puntos, paralelismo y perpendicularidad de rectas, semirrectas,
segmentos o vectores; equidistancia de un punto a otros dos y pertenencia de un punto a un
objeto, etc. Algunos SGD incorporan un chequeo aleatorio de teoremas que genera y
prueba ejemplos de una propiedad conjeturada, concluyendo la veracidad (con una
determinada probabilidad) o la falsedad (caso de encontrar un contraejemplo).
En este mismo sentido sealamos que el sistema puede producir una anticipacin de
respuesta que el profesor debe tener en cuenta en el planteamiento y gestin de
actividades, pues puede impedir precisamente las beneficiosas tareas de exploracin y
conjetura.
Globalizar
El alumno recibe una transferencia de responsabilidad que tiene como objetivo que
comprenda el alcance de sus decisiones en el contexto geomtrico que se est trabajando;
queda as ms claro que dichas decisiones son un apoyo a la construccin de conocimiento
geomtrico y no un aprendizaje tcnico de uso de unos botones de un software. En Hoyles y
Noos (1992) se indica que esta autonoma del alumno produce comprensin matemtica
local, por lo que la intervencin del profesor debe orientarse a dar una visin global de las
decisiones tomadas.
BIBLIOGRAFA
Lectura N 19
33[1] Se hace hincapi en el uso del verbo transformar en contraposicin al de incorporar de uso frecuente cuando
se habla de la computadora en la educacin.
34[2] Cabri est incorporado en la calculadora TI 92.
35[3] El Geometra es la traduccin al espaol del programa The Geometer's Sketchpad.
jerarqua de niveles. Los estudiantes aprenden primero a reconocer las formas como
un todo y luego a analizar sus propiedades. Posteriormente, pueden ver las
relaciones entre las formas y hacer deducciones simples. Los desarrolladores del
currculo deben considerar esta jerarqua porque el aprendizaje de conceptos y
estrategias ms complejas requiere primero de unas buenas bases". Aunque no
explcitamente expresado, esta recomendacin est fundamentada en la teora del
desarrollo del pensamiento geomtrico de los esposos van Hiele. Los educadores
holandeses Pierre van Hiele y Dina van Hiele desarrollaron para 1958 una teora del
desarrollo del pensamiento geomtrico 36[4] . Aunque tuvieron en cuenta los trabajos
de Piaget para el desarrollo de su teora, sta difiere, principalmente, en que ellos
no consideran fundamental la maduracin biolgica en el desarrollo del pensamiento
lgico. Segn el modelo de los esposos van Hiele el razonamiento geomtrico se
desarrolla en una secuencia de niveles. Cada nivel es un refinamiento del anterior y
est caracterizado por un lenguaje particular, por unos smbolos y unos mtodos de
inferencia especficos. Debido a las particularidades de cada nivel, la instruccin es
ms efectiva si est cuidadosamente dirigida a cada uno. Los niveles se pueden
clasificar como holstico, analtico, abstracto (deduccin informal), deductivo
(deduccin formal) y riguroso.
Respondiendo a la pregunta inicial, existen los ingredientes para una
transformacin de la enseanza de la geometra. Las computadoras estn
relativamente al alcance de los estudiantes, existen en el mercado programas de
computadoras excelentes, y existe un cuerpo terico fundamentado filosfica y
cientficamente sobre la enseanza de la geometra. La tarea de los maestros y
diseadores de currculo es adiestrarse en todos estos aspectos y poner a funcionar
su creatividad teniendo como meta el mejoramiento del proceso enseanza-
aprendizaje. Las computadoras por s solas no cambiarn la forma de ensear
geometra.
36[4]
El inters en el modelo de razonamiento geomtrico de van Hiele empez en Estados Unidos gracias a los esfuerzos de
Wirzup (1976), quien haba quedado impresionado por los estudios realizados en la Unin Sovitica por educadores, siclogos y
expertos en currculo.
BIBLIOGRAFA
Chazan, D., and Houde, R. (1989). How to use conjecturing and
microcomputers to teach geometry. Virginia: National Council of Teachers of
Mathematics.
Fuys, D., Geddes, D., and Tischler, R. (1988). The van Hiele model of
thinking in geometry among adolescents. Journal for Research in Mathematics
Education. Monograph No. 3.
Hitt Espinosa, H. (1997). Visualizacin matemtica: Tendencia educativa en la
era actual. Presentacin ante la Convencin anual de la Asociacin Puertorriquea
de Maestros de Matemticas. Bayamn, Puerto Rico.
Wirszup, I. (1976). Breakthroughs in the psychology of learning and teaching
geometry. In J. L. Martin and D. A. Bradbard (Eds.). Space and geometry: Papers
from a research workshop (pp. 75-97). Columbus, OH: ERIC Center for Science,
Mathematics and Environmental Education.