APRENDIZAJE AUTOORGANIZADO:

UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD

Adrian Arboleda Arenas

Angel Fabian Zapata H.
Carlos Alberto Rodrguez Padilla
Gloria Cecilia Prez Daz
Jess Hector Ramrez Moncaleano
Jider Claribel Gutirrez
Laura Piedrahita
Libardo Giraldo
Luis Alonso Moreno Calonge
Norma Luca Bermdez

UNIVERSIDAD CENTRAL DE NICARAGUA

DOCTORADO EN EDUCACION
CALI AGOSTO DEL 2013
 CONTENIDO

APRENDIZAJE AUTOORGANIZADO: UNA MIRADA DESDE LA

COMPLEJIDAD ______________________________________________________ 3

1. El aprendizaje desde el rizoma: poder, autoorganizacin y

experiencia. ________________________________________________________ 3

2. La mirada de complejidad: un paradigma emergente? ____________ 5

3. El aprendizaje desde una mirada de complejidad: auto aprendizaje 8

4. Religando saberes: las analogas complejas de los aprendizajes auto-

organizados _________________________________________________________ 9
4.1 Sistemas abiertos, termodinmica y aprendizaje __________________ 9
4.2. Aprendizaje y Nocin de sujeto en la mirada compleja ___________ 11
4.3 Aprendizaje, auto-organizacin y sistemas humanos: una
pedagoga de complejidad? __________________________________________ 14

Una inquietud concluyente __________________________________________16

BIBLIOGRAFIA _______________________________________________________18
 APRENDIZAJE AUTOORGANIZADO:
UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD

1. El aprendizaje desde el rizoma: poder, autoorganizacin y experiencia.

El camino de la experimentacin del rizoma Valle para llegar al aprendizaje desde un

abordaje del paradigma emergente es la ruta escogida. En sus dos primeras reflexiones el
grupo ha indagado sobre las caractersticas de los procesos de aprendizaje, lo cual le
permiti hacer mediaciones en el intercambio con los textos y las vivencias. En ese
contexto surgi como tema general de indagacin la nocin de aprendizaje: cmo se
aprende al interior del grupo? Cules son los procesos del aprendizaje en el marco de la
autoorganizacin? En una postura crtica nos encontramos con un elemento comn respecto
a la nocin de aprendizaje, identificndonos con una visin diferente a la reducida visin
lineal y jerarquizada en la que el aprendizaje valida formas de poder autocrtico.

Esta reflexin surge a partir de indagaciones y muchas de ellas pasan por el

cuestionamiento con respecto al lugar que ocupa el maestro: aquel que como la luz que
ilumina el camino, quita las piedras y despeja el follaje para poder ver de manera ms clara
lo que all se teje. Las promesas, promesas de impedir la angustia con un saber ya
determinado, que tiene diversos lugares en los cuales se hospeda la palabra escrita y
hablada, la memoria no colectiva de los medios audiovisuales, la documentacin virtual,
etc., tienen en si un lugar comn, una objetividad llena de respuestas que nos alejan de las
preguntas que reconstruyen las diferentes y mltiples realidades, determinismo que no
permite la subjetividad, subjetividad que aleja de la certeza y propone la incertidumbre de
una verdad relativa. Preguntas que van y vienen en bsqueda de respuestas, preguntas que
reflejan constantemente el poder que da estar en lo correcto y que depende de quin me
valida o me invalida, contra quien compito en esta lgica dicotmica de validez o invalidez,
es la constante de discusin en el grupo.
En este sentido el rizoma se ha planteado una Geometra sin centro, sin un lugar
determinado al cual se recurra en bsqueda de la verdad; slo existen las redes sobre las
cuales se develan los acertijos que se constituyen en verdades relativas que van cambiando
en la conversacin, dilogo que se convierte en el instrumento que valida o invalida los
diferentes lugares de informacin y organiza su propio entramado de relaciones sobre los
cuales construyen sus sentidos y argumentan sus hallazgos. En esta Geometra de redes que
no involucra un centro del cual giren las verdades se construye otro lugar de poder, otro
lugar en donde el maestro se hace difuso a la par que se diluye en la palabra hablada y
escrita de los colectivos; el maestro se hace etreo en la palabra, la palabra deja de ser
materia objetiva para ser materia subjetiva que parte de la racionalidad cientfica, la
emotividad y la espiritualidad de cada una de los sujetos que conforman esta red en la
bsqueda de la conformacin de formas diferentes a las centralizadas y determinadas por la
eficiencia y eficacia de la racionalidad.

Es as como, enlazando nuestras vivencias con las lecturas, conversamos con Najmanovich
quien nos ayuda a conceptualizar reflexiones en el siguiente apartado:

Las redes dinmicas, como el rizoma, atraviesan fronteras, crean nuevos dominios
de experiencia, perforan los estratos, proveen mltiples itinerarios. Las redes no
tienen centro, ni jerarquas prefijadas, lo que tienen es uno o mltiples nodos donde
confluyen una mayor cantidad de interconexiones. Dado nuestro adiestramiento en la
esttica de la simplicidad tendemos a utilizar nodo como sinnimo de centro y este no
es meramente un desliz semntico o una falta de sutileza. Es un indicador de que se
est pensando a la luz de otra esttica, de un pattern jerrquico no dinmico.
(Najmanovich, 2008, p.25)

Es desde ste contexto que reformulamos preguntas para el desarrollo del trabajo de
investigacin, las cules nos llevan a indagar sobre las caractersticas del aprendizaje
autoorganizado desde una mirada de complejidad. A continuacin, presentamos las
reflexiones que se han ido construyendo en torno al tema propuesto.
2. La mirada de complejidad: un paradigma emergente?

Al explorar sobre el proceso de aprendizaje como rizoma nos hemos ido encontrando con
diferentes posturas paradigmticas en torno a la nocin de aprendizaje, las cuales han ido
entretejiendo y trenzando nuevas ideas para aproximarnos a una perspectiva ms incluyente
y compleja, que rompa la idea de mirar con una lente inmvil y desde hiptesis
fundamentales, donde todo limite fundante en la trama constitutiva de un territorio
autnomo, que a la vez ligado inextricablemente al entorno en el que vive en permanente
inter-cambio (Najmanovich, 2005).

La tendencia a la racionalidad ha sido parte esencial en la vivencia, lo que es caracterstico

del sistema racional del que nos habla Wagensberg, pues siempre aparece la necesidad
humana de buscar la causa de las cosas, la explicacin rigurosa y la demostracin, desde se
busca la causalidad de los fenmenos, pero estos mismos estn llenos de efectos acausales.
No obstante, nos hemos aproximado vivencialmente a la experimentacin como una va
para la reformulacin del conocimiento mediado por la vivencia, donde todo limite se
posibilita como una trama que constituye nuestro territorio autnomo, con el que se
experimentan permanentes intercambios. As, en concordancia con Wagensberg, hemos
asumido la experimentacin como la manera de enriquecer la informacin; hemos asumido
nuestras experiencias sensibles con el arte (msica y pintura) y la terapia familiar sistmica
transgeneracional como va para la creacin y como camino para religar los conocimientos
del rizoma desde una perspectiva acorde a la mirada de complejidad. Desde este abordaje
se asume en el grupo que ciencia y tica estn superpuestas en el sujeto y que desde las
estticas particulares no hay disyuncin en la percepcin de la realidad y en el abordaje del
conocimiento, donde empezamos a pensar en un cuerpo multidimensional (Najmanovich,
2005) un cuerpo como grupo de investigacin colectiva, que a la vez es materia y energa,
racionalidad y emocionalidad, sensibilidad y mensurabilidad, personal y vincular, real y
virtual.

Toda la experimentacin lleva a plantearnos la nocin de aprendizaje desde el paradigma

emergente como tema central de investigacin colectiva. Para ello debemos preguntarnos
qu entendemos por paradigma emergente. Es claro que se hace necesario definir una
postura al respecto; inicialmente entendemos el paradigma emergente como un modelo que
surge bajo concepciones epistemolgicas novedosas en respuesta a anomalas que no se
pueden explicar desde el modelo vigente, como es el caso del trnsito de la Mecnica
Clsica a la Mecnica Cuntica, en el cual podemos citar ejemplos de anomalas, tales
como la radiacin del cuerpo negro, la catstrofe del ultravioleta y el efecto fotoelctrico,
como mencionaba Denise Najmanovich en su texto pasos hacia un pensamiento complejo-
son desarrollos de teoras no lineales.

Denise Najmanovich nos invita a superar la visin khunniana, ms prxima al positivismo,

en la que son las anomalas en los paradigmas las que posibilitan la revolucin cientfica y
la movilizacin de dichos paradigmas. Su propuesta de asumir una visin menos
pretensiosa de pensar que ya se ha consolidado un nuevo paradigma emergente y que solo
se trata de emergencias que estn haciendo camino hacia la formulacin de un nuevo
modelo nos seduce y por eso preferimos hablar de una mirada de complejidad, y no de un
paradigma emergente. Para el rizoma, la mirada de complejidad es una perspectiva que
busca unir lo separado bajo una comprensin ms amplia de la vida y de la humanidad,
entendiendo que la complejidad no se puede capturar de forma completa en ninguna teora.
Desde el paradigma clsico se resta, se constrie y asla, porque se asla mientras que desde
el pensamiento complejo se suma, ya que busca la religazn de los saberes entendiendo que
no es posible desligar las formas de conocimiento cientfico, mtico y espiritual. Por
ejemplo, el arte no se puede desligar de la humanidad a pesar de que no se pueda explicar
cientficamente. Es claro que la ciencia explica pero al arte no le interesa explicar. Esto no
hace menos importante el conocimiento que all se gesta.

Se puede decir que desde una mirada de complejidad la red de construccin de

conocimientos es un tejido y cada hilo es una unidad compleja que se enlaza con la
totalidad para armar una comprensin ms ampliada y multidimensional. Esa religazn que
plantea Morn para el desarrollo de un pensamiento complejo sera clave para aproximarnos
a una nocin de aprendizaje enmarcada en la perspectiva de complejidad. Otro aspecto
clave para la formulacin de una mirada compleja sobre el aprendizaje tiene que ver con el
uso de las analogas; entendemos que la analoga se refiere a lo mtico y que segn Morn,
es en la analoga que se hace la religazn. Por tanto, entendiendo que las metforas y las
analogas son utilizadas permanentemente en los textos para aproximarnos a miradas
complejas de la realidad, extrapolando saberes de la Fsica Cuntica y de otros lugares del
saber a fenmenos propios de las ciencias sociales, ser muy importante en el camino de la
investigacin encontrar el camino transdisciplinar que propone una mirada de pensamiento
complejo para tejer los hilos del aprendizaje como horizonte de investigacin del rizoma
entre la rigurosidad clsica del paradigma dominante y las emergencias paradigmticas de
una visin compleja.

Tal vez no hay que conocer todas las conceptualizaciones de la Teora Cuntica como base
que aporta a la comprensin de los aprendizajes desde una mirada de complejidad, pero el
rizoma asume el reto de conocer que quieren decir esos conceptos de manera ms precisa
para recurrir a las analogas y a las metforas como vas de religazn de saberes, es claro
que la compresin de complejidad no ha emergido para que se ignore el paradigma clsico,
es un forma de ver los fenmenos y acontecimientos de una manera ampliada y
multidimensional, ello no implica invalidar los logros del paradigma clsico complejidad
es un complexus y as diferenciar al rizoma de una maquina productora de conocimiento
lineal, reduccionista y disyuntivo, donde el orden y el desorden son generadores de
reflexin y produccin en el rizoma, el ambiente se considera como un agente co-
organizador.

Asumimos el pensamiento complejo como un proceso auto eco organizador que implica
pensar el desarrollo de aprendizajes como un asunto propio, que a la vez est relacionado
con el entorno y que es organizado. Igualmente, consideramos que para desarrollar
conocimientos sobre el tema de los aprendizajes auto-organizados con una formulacin
coherente con la perspectiva emergente se deben considerar los principios del pensamiento
complejo, como son:
Principio Dialgico: como una organizacin viviente, donde todos podemos ser
complementarios y a la vez antagonistas, permitiendo la dualidad en el seno de la
unidad.
 Principio de Recursividad organizacional: donde todos somos producidos y a la vez
productores de lo que acontece en los desarrollos conquistados. Somos causa y
somos efecto de lo que producimos
Principio Hologramtico: que orienta la compresin de que el menor punto de la
imagen del holograma contiene casi toda la informacin del objeto representado
(Morin, 1990)
Con esta formulacin inicial de ideas sobre la complejidad pasemos a relacionarla con el
tema de los aprendizajes.

3. El aprendizaje desde una mirada de complejidad: auto aprendizaje

Se aborda el aprendizaje como tema del inters para investigar sobre el autoaprendizaje,
entendido como el acto mediante el cual el sujeto aprende desde su experiencia, en una
relacin sujeto-sujeto, sujeto consigo mismo y sujeto en relacin con el mundo,
adquiriendo en este proceso conocimientos, actitudes, valores, etc.

Consideramos que el autoaprendizaje desde el paradigma emergente hace relacin a

aprendizajes individuales y colectivos a partir del reconocimiento del valor de la emocin e
intereses particulares del individuo como parte constitutiva y constituyente de un todo
inseparable, entendiendo al aprendizaje como un proceso colectivo y afectante directo del
individuo y de su entorno.

Al hablar de autoaprendizaje posiblemente nos lleva a volver sobre la idea de un sujeto,

que se manifiesta como individuo en el mbito de la reflexin y aislado del contexto.
Entendimos que en esta perspectiva del aprendizaje, es necesario centrarnos en cmo se
aprende en el transcurso de la vida y su complejidad y no solo mediado por el contexto y
su objetividad, entendiendo que lo vital se opone al reduccionismo. Es as como pasamos
de hablar de autoaprendizaje a un aprendizaje auto-organizado, lo que es coherente
con nuestra experiencia de aprendizaje y consistente con los desarrollos conceptuales a
partir de la revisin de los textos del doctorado.
En consecuencia, en lo sucesivo nos referiremos enlazando las precisiones realizadas con
los textos sobre complejidad, intentando religar los conocimientos a travs de las analogas
y metforas conceptuales propuestas por los autores.

4. Religando saberes: las analogas complejas de los aprendizajes auto-organizados

4.1 Sistemas abiertos, termodinmica y aprendizaje

Inicialmente es importante partir de las ideas de que en la vida se aprende de forma

indeterminada, partiendo de la relacin entre orden y desorden, lo cual se opone a la
mirada mecnica de la vida que habla de la vida til instrumentalmente ordenada con el
entorno como un recurso para el desarrollo.

La mirada del aprendizaje desde una aproximacin a la naturaleza de la vida supera las
lgicas tradicionales de direccionalidad de la produccin de conocimientos. Esta mirada
emergente de los aprendizajes que hacen los organismos vivos se evidencia en prcticas
afines a la medicina alternativa, como en el caso de la terapia neural, donde a la persona se
le aplica un interrogante para la sanacin, entendiendo que en el mismo organismo est la
respuesta a su desequilibrio de salud.

Por tanto, podemos considerar que abordar los aprendizajes desde una perspectiva vital de
auto-organizacin nos implican aproximarnos a la comprensin del comportamiento de los
sistemas dinmicos, en el entendido que los sistemas dinmicos se manifiestan de tres
maneras: estables, inestables y caticos, que en los sistemas caticos existen atractores que
pueden consistir en puntos nodales en los cuales se entrecruzan diversas variables, que nos
sugieren que no hay previsibilidad sino un lugar dinmico de la complejidad y de lo
catico, los aprendizajes vitales de los seres vivos y de la naturaleza como sistemas
caticos nos cambia la mirada respecto a la manera en que podemos comprender estos
procesos de los seres humanos

Es as como la expectativa de pensar en los aprendizajes entre seres humanos en un marco

eco-sistmico, nos lleva a considerar la relacin entre los sistemas caticos y la
termodinmica, entendiendo que la termodinmica no reversible estudia la transferencia de
la energa como calor, centrado en el estudio de los sistemas cerrados.
En este sentido, la termodinmica en el anlisis de los sistemas abiertos define unos
principios que pueden ser tiles para considerar la dinmica de los aprendizajes en los
sistemas vivos:
No hay cero absoluto o energa cero.
Entropa o la relacin entre orden y desorden.
La direccionalidad de la energa, fluye de un lugar de mayor nivel de energa a uno
de menor nivel de energa
La energa no se crea ni se destruye se transforma.

Los sistemas dinmicos de tipo catico, sugieren que no es predecible ni controlable el

comportamiento vital y los aprendizajes siempre sern relativos a la dinmica de los
sistemas auto-eco-organizados. La direccionalidad de los aprendizajes en la vida no es
posible debido a los procesos de organizacin en relacin con el entorno. Por otra parte, el
flujo de la energa en los sistemas abiertos estudiados por la termodinmica pueden sugerir
que los aprendizajes en los sistemas vivos no tienen un punto cero (todos los seres tienen
conocimientos y formas de conocer) y fluyen dinmicamente en un intercambio con el
entorno. La idea de direccionalidad tradicional de la enseanza conlleva a pensar en los
aprendizajes como un proceso ordenado y lineal y no en un proceso catico e inestable que
puede alcanzar el equilibrio mediante procesos de la auto-organizacin. La desconfianza en
lo que el organismo vivo puede hacer sin ayuda de un agente externo que lo gue slo
confirma el egocentrismo de la mirada humana que no ve opciones diferentes a la
direccionalidad mecanicista.
No obstante, una perspectiva de aprendizaje auto-organizado desde la mirada de
complejidad seala que los sistemas se organizan desde el caos y por ende, que podamos
asumir una perspectiva de aprendizaje vital auto-organizado. Esta idea puede
complementarse con los aportes de Morn quien dice:

La complejidad de la relacin orden/desorden/organizacin surge, entonces, cuando se

constata empricamente que fenmenos desordenados son necesarios en ciertas
 condiciones, en ciertos casos, para la produccin de fenmenos organizados, los cuales
contribuyen al incremento del orden. (Morin, 1990, p. 93-94).

Vemos pues que, en esa lgica, los aprendizajes vitales obligan a superar la mirada
controladora de la enseanza tradicional dando lugar a la integracin de lo imprevisible
como parte esencial de los aprendizajes, integrando la aleatoriedad como parte central de la
auto-organizacin de la vida. Como nos dice Morn:

se trata no solamente de reconocer la presencia, sino de integrar, a lo aleatorio,

tanto en su carcter de imprevisibilidad, como en su carcter de evento; no se trata
ms, solamente de localizar de manera estadstica, sino de concebir, en su carcter
radical y poli dimensional, a la informacin, concepto no reductible a la materia y a
la energa. Se trata de integrar siempre al ambiente, incluido hasta en la concepcin
del mundo. Se trata de integrar al ser auto-eco-organizado, hasta en el concepto de
sujeto. (Morin, 1990, p. 79-80)

Como vemos, para profundizar en los aprendizajes desde los seres vivos, especialmente
como un proceso, Morn nos invita a reflexionar sobre el concepto de sujeto implicado en la
visin emergente, tema abordado.

4.2. Aprendizaje y Nocin de sujeto en la mirada compleja

Para abordar los aprendizajes en los sistemas humanos, es necesario partir que en una
perspectiva de auto-eco-organizacin del ser humano como un ser planetario, lo que tienen
en comn con el universo es su relacin con el microcosmos y el macrocosmos. Desde all
puede decirse que el ser humano es hologramtico; pues cada individuo tiene toda la
informacin de la especie y de la sociedad. Al respecto Morn nos dice:

Todo ser humano, como el punto singular de un holograma, lleva el cosmos en

s. Se puede decir tambin que todo individuo, incluso el ms reducido a la ms
banal de las vidas, constituye en s mismo un cosmos. (Morn: 1999, p.26)
Podramos decir que los seres humanos somos hologramas pero vamos cambiando y, que
desde ste perspectiva, la conciencia es un bucle reflexivo que permite la movilidad de los
aprendizajes que da la posibilidad de pensarse desde afuera, con una visin holstica o
panormica.
Por otra parte, debemos afirmar que genticamente los seres humanos no somos muy
diferentes de los animales, esa distincin la hemos dado nosotros mismos, desde una visin
antropocntrica. La diferencia no est en la gentica sino en lo cultural y lo social,
especialmente, lo que nos diferencia es que podemos pensar sobre la muerte. Tener
conciencia de la muerte le ha dado a los seres humanos la posibilidad de pensar el tiempo y
adems de querer buscar las causas de los fenmenos.

La bsqueda de poder ha hecho que el ser humano busque diferenciarse de los dems seres
de la naturaleza y nos pensamos en la conservacin de la vida desde la mirada
antropocntrica, es decir, asumiendo la vida humana como seres superiores y externos a los
mismos procesos de auto-organizacin de la vida como parte de la naturaleza; siendo que,
en la dinmica de destruccin ecolgica podra ponerse en riesgo la vida humana y el fin de
las culturas, pero no la finalizacin de la vida, de ah emerge un modo de produccin del
conocimiento que ha posibilitado la construccin de armas termonucleares, las
manipulaciones de todo orden y aquellos desarreglos ecolgicos (Morin, 1990) como
muchos otros ms ejemplos que se podran citar .

La idea del Tiempo es una idea de la racionalidad. Por ello, para los humanos la muerte nos
liga al tiempo por la conciencia de la muerte, lo cual crea la conciencia y nos diferencia de
los animales, desde una comprensin antropocntrica. Por tanto, la posibilidad de que los
seres humanos desarrollen aprendizajes, como hologramas del sistema planetario, implica
considerar todo el cosmos de creencias, ideas y percepciones que hacen parte de s para
religar los saberes en un marco complejo. Es decir, abordar los aprendizajes desde la
mirada compleja implica considerar la dimensin de la nohosfera, como la esfera de las
cosas de la mente que incluye de igual manera a los Dioses y las ideas para el desarrollo de
formulaciones complejas. Igualmente, es importante considerar la formulacin de macro-
conceptos que puedan albergar diversidad sin ser totalizantes, lo cual permitir
aproximarnos a una comprensin de los aprendizajes desde la complejidad.
Sobre la formulacin de macro-conceptos nos dice Morn:

tenemos necesidad de pensar mediante constelacin y solidaridad de conceptos

sabiendo que respecto de situaciones complejas los conceptos no se definen jams
por sus fronteras, sino a partir de su ncleo. Es una idea anti cartesiana, en el
sentido que Descartes pensaba que la distincin y la claridad eran caractersticas
intrnsecas de la verdad de una idea
No hay que tratar nunca de definir a las cosas importantes por las fronteras.
Las fronteras son siempre borrosas, son siempre superpuestas. Hay que tratar,
entonces de definir el corazn, y esa definicin requiere, a menudo, macro-
conceptos. (Morin, 1990, p.105)

Morn dice que el concepto de complejidad se ha formado, agrandado y extendido en sus

ramificaciones, pasando de la periferia al centro de su meta, que devino un
macroconcepto, lugar crucial de interrogantes, ligando en s mismo, al nudo gordiano del
problema de las relaciones entre lo emprico, lo lgico y lo racional. ste es el reto que
asumimos de estudiar los aprendizajes desde la perspectiva de complejidad, desde el
complexus vital del aprendizaje humano.

Y este complexus vital nos habla tambin de intentar hacer el recorrido en doble va: De las
periferias al centro y del centro a las periferias. Comprendemos que, tal como lo expresa
Lynn Margulis, hay que matizar la mirada nucleocntrica, pues la biologa ha demostrado
que en las periferias hay importantes pistas sobre cmo acta y evoluciona la vida: El
descubrimiento de la importancia de la simbiosis en la evolucin, nos ha forzado a revisar
la anterior visin nucleocntrica de la evolucin como una lucha sangrienta entre animales
(Margulis, 2002, p. 30) De manera que, sin olvidar las ventajas de las periferias y los
descentramientos, intentaremos construir e indagar macroconceptos yendo desde las
fronteras a los ncleos comunes de los conceptos y los caminos tericos.
4.3 Aprendizaje, auto-organizacin y sistemas humanos: una pedagoga de complejidad?

Al considerar el reto de estudiar los aprendizajes humanos como un fenmeno auto-

organizado surge inevitablemente la pregunta por la enseanza. Esta pregunta ha sido
abordada tangencialmente pero implica asumir una postura sobre los elementos
pedaggicos que se desprendera de una mirada de complejidad para lo cual se sugieren
algunos puntos.

La auto-organizacin es un principio de libertad y antihegemnico en la educacin. Por eso

el/la maestr@ no es el referente desde esta perspectiva educativa, tal como lo hemos
vivenciado en este Doctorado. El/la maestr@ es el mismo rizoma, y los seminaristas
internacionales son fuentes de inspiracin y acompaamiento, no de direccionamiento en la
produccin del conocimiento conquistado.

En ese sentido, los procesos de aprendizaje son vistos como un asunto auto-organizado que
no necesariamente tienen una linealidad jerrquica y unos conceptos referentes. El
aprendizaje se da a travs de procesos de orden/desorden/organizacin que ordenan los
conocimientos desde el caos y permiten integrar visiones en la construccin de humanidad,
mediadas por las percepciones de cada participante, potencindose as el aprendizaje,
dejando de lado la enseanza de un maestro. La incertidumbre nos lleva a considerar que,
as como en el mundo macro el observador no se asla, igualmente no es posible diferenciar
entre lo que se aprende y el/la aprendiz o entre el/la aprendiz y el/lla maestr@. Ms podra
pensarse que existe una relacin de mutua conexin e interdependencia entre los
participantes del rizoma que permiten alcanzar un nuevo orden de los aprendizajes a travs
de procesos de auto-organizacin.

Desde esta perspectiva, la accin de aprender es una apuesta humana en la que no es

posible anticipar los resultados. En sta accin est implcita la bsqueda de sentido tica
del ser humano y su apuesta poltica. De acuerdo con Morn:

la accin es una decisin, una eleccin, tambin una apuesta. Pero en la nocin
de apuesta esta la conciencia del riesgo y de la incertidumbre. Toda estrategia, en
 cualquier dominio que sea, tiene conciencia de la apuesta, y el pensamiento
moderno ha comprendido que nuestras creencias ms fundamentales son objeto de
una apuesta Nosotros tambin debemos ser conscientes de nuestras apuestas
filosficas o polticas (Morin, 1990, p.113)

En esa apuesta que es la accin de aprender, la linealidad de los cronogramas y de la

planificacin propia de los modos tradicionales de enseanza pasan a perder vigencia si no
incluyen la aleatoriedad de la vida como elementos propios del camino hacia la auto-
organizacin de los aprendizajes. En este sentido, la formulacin de una estrategia como
parte del proceso para generar aprendizajes tiene un lugar diferente al de la programacin.
Generalmente en los procesos estrictamente planificados, el error es una causa de
problemas en lo programado. Desde la perspectiva de la estrategia la causa del error no es
el error. Es necesario incorporar la aleatoriedad de los procesos vitales como parte esencial
de los aprendizajes. En ese sentido, no se trata de estar en contra de la planeacin sino que
se debe incorporar la aleatoriedad en la formulacin de estrategias.

Al respecto Morn nos dice:

La nocin de estrategia se opone a la de programa. Un programa es una
secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que
permitan el logro de los objetivos. Si las circunstancias exteriores no son
favorables, el programa se detiene o falla , la estrategia elabora uno o varios
escenarios posibles. Desde el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o
inesperado, a integrarlo para modificar o enriquecer su accin. (Morin, 1990,
p.126)

La ventaja del programa es, evidentemente, una gran economa: no hace falta
reflexionar, todo se hace mediante automatismos. Una estrategia, por el contrario,
se determina teniendo en cuenta una situacin aleatoria, elementos adversos e,
inclusive, adversarios, y est destinada a modificarse en funcin de las
informaciones provistas durante el proceso, puede as tener una gran plasticidad.
Pero una estrategia, para ser llevada a cabo necesita, entonces, que la
organizacin no sea concebida para obedecer a la programacin, sino que sea
 capaz de tratar a los elementos capaces de contribuir a la elaboracin y al
desarrollo de la estrategia. (Morin, 1990, p.127)

Por tanto, consideramos que es necesario superar una mirada hipotetizada de los
aprendizajes desde los automatismos de los procesos lineales de la programacin, que
estaran cercanos a la mirada clsica del paradigma mecanicista. El aprendizaje, desde la
perspectiva de complejidad, es un proceso que implica enfrentarse a lo incierto y a la
aleatoriedad de los procesos vitales, de manera que la auto-organizacin de los sistemas
humanos generen nuevas formas de equilibrio en su relacin con el entorno, desarrollando
en consecuencia, nuevas formas de conciencia ecosistmica, con un horizonte de sentido
que guan los desarrollos y conquistas en el conocimiento evidenciado.

Una inquietud concluyente

Es importante reconocer, que el camino de formular una investigacin colectiva del rizoma
en torno a los aprendizajes auto-organizados desde la perspectiva de complejidad, es un
reto personal y profesional que conjuga diez visiones del mundo y de la vida, en un intento
de consolidar saberes en torno a un tema. Este camino seguramente deparar los retos
propios de la complejidad al transitar por el camino de la incertidumbre y de la divergencia-
convergencia paradigmtica de las posturas rizomticas, para lo cual mantendremos como
una bandera coherente, las palabras de Morn sobre lo que significan las crisis y cmo
abordarlas:

Toda crisis es un incremento de las incertidumbres. La predictibilidad disminuye.

Los desrdenes se vuelven amenazadores. Los antagonismos inhiben a las
complementariedades, los conflictos virtuales se actualizan. Las regulaciones
fallan o se desarticulan. Es necesario abandonar los programas, hay que inventar
estrategias para salir de la crisis. Es necesario, a menudo, abandonar las
soluciones que solucionaban las viejas crisis y elaborar soluciones novedosas.
(Morin, 1990, p.116)
De nuevo, complementando a Morin, aparece Margulis, recordndonos que aunque despus
de siglos de mecanicismo en la mirada cientfica la complejidad parezca una salida
novedosa, de hecho es el mecanismo por excelencia que la vida ha utilizado por millones de
aos para preservarse y enriquecerse: El inter-vivir celular, una infiltracin y asimilacin
mucho ms profunda que cualquier aspecto de la sexualidad humana, produjo todas las
cosas: desde los brotes florecidos de primavera y los cuerpos mamferos hmedos y
calientes, al nexo global de la tierra (Margulis, 1998, P 31)
 BIBLIOGRAFIA

MARGULIS, L. (2002) Planeta simbitico. Un nuevo punto de vista sobre la evolucin.

Debate, Barcelona

MORIN, E. (1990): Introduccin al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona.

MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars:
Unesco.

MORIN, E. (2003). El mtodo. La humanidad de la humanidad. La identidad humana.

Madrid: Ediciones Ctedra.

NAJMANOVICH, D., & Lennie, V. (2001). Pasos hacia un pensamiento complejo en

salud. Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las Ciencias de la
Complejidad.

NAJMANOVICH, D. (2005). El juego de los vnculos: subjetividad y redes: figuras en

mutacin. Editorial Biblos.

NAJMANOVICH, D. (2008). Mirar Con Nuevos Ojos Nuevos Paradigmas en la Ciencia

Y Pensamiento Complejo. Editorial Biblos

WAGENSBERG, J. (2003). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona: Tusquets.