governo do estado de so paulo

secretaria da educao

MATERIAL DE APOIO AO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
5a SRIE/6o ANO
VOLUME 1

Nova edio

2014 - 2017

So Paulo

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 Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Mrcio Luiz Frana Gomes
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretria-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Raquel Volpato Serbino
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Irene Kazumi Miura
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenador de Informao,
Monitoramento e Avaliao
Educacional
Olavo Nogueira Filho
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares

Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colabo-

radores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que
permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula
de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao
Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforos ao intensificar aes de avaliao e monitoramento da utilizao
dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes
de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, firma seu dever com a busca
por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orien-
taes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo Oficial do Estado de So
Paulo, que pode ser utilizado como complemento Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,
dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam
a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avalia-
o constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a
diversificao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.

Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar
e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.

Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

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 Sumrio
Encontros escritos com professores de Arte 5
A tridimensionalidade como elemento esttico 10
Proposio para sondagem uma conversa sobre a tridimensionalidade 12
Situao de Aprendizagem 1 Artes visuais 18
Situao de Aprendizagem 2 Teatro 20
Situao de Aprendizagem 3 Dana 23
Situao de Aprendizagem 4 Msica 27
Situao de Aprendizagem 5 Conexes com o territrio das linguagens artsticas 30
Sntese e avaliao 31
O espao: O aprofundamento de um conceito 32
Proposio para sondagem O espao no territrio das linguagens artsticas 33
Situao de Aprendizagem 6 Teatro 35
Situao de Aprendizagem 7 Dana 42
Situao de Aprendizagem 8 Artes Visuais 45
Situao de Aprendizagem 9 Msica 51
Situao de Aprendizagem 10 Conexes com o territrio de saberes estticos e
culturais: a dimenso artstica do espao no decorrer dos tempos 53
Sntese e avaliao 55
Nutrio esttica 56
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso
dos temas 57
Glossrio 59
Artistas e obras 61
Quadro de contedos do Ensino Fundamental Anos Finais 65
Gabarito 67

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Encontros Escritos com profEssorEs dE artE
So muitos os encontros que ajudam a ma-
terializar os escritos deste Caderno do Profes-
sor de Arte. So encontros de vrias naturezas:
o encontro entre ns, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessria abertura
para pensar possveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dana, a msica e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepo do pensa-
mento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composio deste Caderno.
Gilles Deleuze e Flix Guattaria desenvol-
veram o conceito terico de rizoma como um
sistema aberto de relaes semiticas, intrn-
secas, cujos princpios de conexo, heteroge-
neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia
e decalcomania estabelecem uma antigenealo-
gia, rompendo com a estrutura de procedn-
cia, com a cadncia hierrquica e com todas
as ordenaes tradicionais da relao sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
O nome rizoma, emprestado da Botnica
por se referir a ramificaes que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramneas, aplica-se construo do conhe-
cimento, enquanto conceito filosfico, quan-
do tal construo compreendida como um
processo em que no h incio preestabelecido
tampouco fim, em um constante sistema de
relaes que permeia o sensvel e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de liga-
es contnuas entre mil platsb, entendidos
como territrios elevados.
a
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats capitalismo e esquizofrenia. v. 1. So Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
b
Ibidem, p. 10-37.
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 5
Arte 5a srie/6o ano Volume 1
De posse do entendimento de que esse con-
ceito de rizoma pertence Filosofia, importa
compreender quais so as relaes possveis
entre um conceito filosfico e a Educao. Para
tanto, preciso ter cincia sobre o que a Fi-
losofia e o que a Educao. Ento, para sim-
plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexo,
pode-se considerar que a Filosofia a busca do
saber sobre a essncia das coisas e a Educao,
a vida em desenvolvimento.
So afirmaes aparentemente simples, po-
rm trata-se de um sistema rizomtico de en-
tendimento de movimento em multiplicidade.
Nesse movimento, possvel trazer para a
Educao uma transposio do pensamento
filosfico, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar reflexo sobre
questes da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
A arte e a educao tm por natureza a
condio de serem agentes promotores de
processos exploratrios do saber. Tal condi-
o torna possvel a relao entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educao Bsica, que cul-
mina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territrios artsticos, compreen-
dendo esses territrios como mobilidades de
construo dos saberes sobre a produo do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localizao no es-
pao e no tempo, tornando-se um instru-
mento imprescindvel para traar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos Territrios da Arte, possvel utiliz-
-lo para traar caminhos que permitam co-
17/07/14 13:20
 nhecer outros territrios antes mesmo de se
alcanar o destino a que se objetiva, pois ele
tambm possibilita a mudana de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se jul-
gar importantes.
A cada explorao nos territrios haver
novas descobertas imbudas de implicaes se-
miticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estticos e sensveis da prtica artstica na Edu-
cao. Assim, em um rizoma, sua condio
antigenealgica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territrios mapeados,
como tambm para agregar descobertas de ou-
tros territrios (plats).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, no para definir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os prprios percursos, que o con-
duziro na ampliao e no aprofundamento
dos seus saberes estticos e sensveis.
Como pensamento curricular em Arte, ima-
ginamos a possibilidade de pensar as lingua-
gens (artes visuais, dana, msica e teatro) por
meio da composio de um mapa que possusse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ngulos de viso.
Em um exerccio de pensar sobre a arte
na cultura e pinar do prprio sistema de
arte diferentes ngulos de viso sobre ela,
que avistamos e delineamos o mapeamen-
to que chamamos de Territrios da Arte,
como sendo:
f linguagens artsticas;
f processo de criao;
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 6
f materialidade;
f forma-contedo;
f mediao cultural;
f patrimnio cultural;
f saberes estticos e culturais.
Nesse movimento de dimenso cartogr-
fica, como seria possvel desenhar um mapa,
criando um espao para esses territrios?
Como tornar mais visvel o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como tra-
ar um desenho sem ncleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territrios oferece
mltiplas entradas e direes mveis, com li-
nhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexes mltiplas e
arranjos heterogneos?
Do encontro com a obra Estudo para su-
perfcie e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfcies
de policarbonato e linhas tubulares se re-
tesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experin-
cias sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contnuo e descontnuo. Essas cons-
tantes mutaes sensoriais provocadas pela
obra nos do a sensao de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos pe em
movimento, a bailar no espao em superf-
cies mltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proxi-
midade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginao
fluida que abre passagem ao exerccio de in-
veno de outra configurao para o curso
dessa linha.
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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Srgio Arajo

Srgio Arajo
Figura 1 iole de freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005. Figura 2 Linhas para a configurao do Mapa dos
Instalao. Policarbonato e ao inox, 4,2 30,0 10,6 m. Territrios da Arte a partir da obra de Iole de Freitas.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Dessa outra configurao que se tornou Na composio do Caderno do Professor de

visvel a imagem do Mapa dos Territrios da Arte, cada volume tem como nfase de estudo
Artec para esta proposta de pensamento cur- conceitos e contedos da Arte que so vistos em
ricular em Arte. conexo com diferentes territrios. Os caminhos
investigativos em sala de aula so lanados por:

f proposio para sondagem traz imagens

de obras ou aes expressivas relaciona-
das ao tema e s linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertrio
pessoal, sobre os conceitos que sero
estudados no volume. Ao professor, a es-
cuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situa-
es de Aprendizagem sugeridas;

f situaes de aprendizagem problematizam

Mapa dos Territrios da Arte.
o conceito e o contedo da Arte do ponto de
vista dos territrios abordados e no contex-
to particular de cada uma das linguagens ar-
O mapa ajuda a visualizar os Territrios da tsticas: artes visuais, dana, msica e teatro;
Arte como formas mveis de construo e orga-
nizao de outro modo de estudo dessa disciplina f nutrio esttica diante do tempo das
no contexto escolar. O mapa, assim, utilizado aulas, da realidade de sua escola, dos in-
como um desenho, entre muitos outros possveis, teresses de seus alunos, uma ou mais lin-
ligado ao conceito de rede, mostrando uma for- guagens podero ser retomadas com o
ma no tempo e no espao de conduzir o estudo objetivo de ampliar o repertrio artsti-
das artes visuais, da dana, da msica e do teatro. co e esttico dos educandos. Nesse caso,

c
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criao e composio do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e contedos direcionados aos segmentos da 5a srie/6o ano do
Ensino Fundamental 2a srie do Ensino Mdio, para a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2007.

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 propomos a Nutrio esttica para explo-
rar, com mais profundidade, as imagens e
ideias contidas nas proposies apresen-
tadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artsticas.
Que o caminhar pelos Territrios da Arte
aqui indicados encontre paisagens ainda no
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos ins-
tigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criao.
Boa caminhada!
notas para processos educativos em
arte: metodologia e estratgias
f Manejar as Situaes de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experincia com e sobre a
arte, entendendo que experincia aqui-
lo que nos passa, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma, como diz Jor-
ge Bondad. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informao para a
problematizao, isto , antes de dar res-
postas prontas, melhor compartilhar
experincias de problematizao com os
aprendizes;
f privilegiar a construo de conceitos por
meio de conexes entre os Territrios da
Arte, praticando um modo de fazer pe-
daggico que mova os aprendizes maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
f valorizar a percepo esttica e a imaginao
criadora dos aprendizes. Isso significa obser-
var e escutar o que eles fazem, falam, comen-
tam, tanto no fazer artstico como na leitura
de seus cdigos, cuidando para no silenciar
sua potica pessoal;
d
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Disponvel em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
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f investir na formao cultural dos alunos,
potencializando o repertrio dos aprendi-
zes, seja por meio da sondagem que o in-
vestiga, seja pela Nutrio esttica que o
expande.
avaliao
portflio dos estudantes
O conhecido portflio, prtica comum en-
tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-
ressante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-clas-
se) a investigao dos contedos estudados. O
portflio pode vir a ser um modo de o apren-
diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construo de uma forma visual,
como um livro de artista, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno um
suporte para registros que compem o portf-
lio. Nele, h espaos para o estudante registrar
suas respostas s proposies que so ofere-
cidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes sees:
f o que penso sobre arte? aes sobre o re-
pertrio cultural dos alunos;
f ao expressiva aes que desencadeiam
o fazer artstico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposies do Caderno
do Professor;
f apreciao aes de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artsticas;
f pesquisa de campo aes que orientam o
aluno no planejamento, na realizao e na
discusso de pesquisa proposta no Cader-
no do Professor;
f pesquisa individual e/ou em grupo aes
que orientam o aluno para aprofundar seu
17/07/14 13:20

nvel de conhecimento sobre um ou mais
assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas s proposies
do Caderno do Professor;
f Lio de casa aes que sistematizam
o estudo, impulsionando a produo do
portflio do aluno para alm do Caderno;
f Voc aprendeu? questes objetivas e/ou
abertas para reflexo sobre os contedos
trabalhados nas Situaes de Aprendiza-
gem de cada Caderno;
f aprendendo a aprender algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximao com a Arte;
f para saber mais indicaes de livros, sites,
filmes, vdeos e CDs.
O Caderno do Aluno, como parte do port-
flio passvel de ser complementado por ou-
tros modos de registro que podem gerar uma
elaborao criativa, permite que o aprendiz d
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
expresso sua aprendizagem, criando for-
mas para mostrar suas produes artsticas,
textos escritos, fotografias de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
dirio de bordo do professor
O registro do percurso vivido nos Cader-
nos tambm tem se mostrado uma ferramen-
ta importante para o professor avaliar seu
prprio processo de trabalho e buscar no-
vos caminhos para desenvolv-lo. Por isso,
sugerimos a elaborao permanente de um
dirio de bordo como um espao reflexivo
para tratar da abordagem das Situaes de
Aprendizagem, das dificuldades encontra-
das, das adequaes necessrias, das obser-
vaes realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposies.
Alm disso, avaliar seu dirio de bordo
pode ser um momento importante de reflexo
sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-
mento e planejamento.
17/07/14 13:20
 A tridimensionalidade como elemento esttico
No mundo contemporneo, a tecnolo- Conhecimentos priorizados
gia transforma nosso cotidiano, colocando-
-nos cada vez mais prximos de universos
tridimensionais. O impresso cede lugar ao
eletrnico, o papel cede lugar tela do com-
putador, o bidimensional cede lugar ao tridi-
mensional. Com a tecnologia da computao
grfica, a tridimensionalidade chega s telas
do cinema e da TV, criando universos digi-
tais anteriormente inimaginveis, povoados
de criaturas lquidas, ambientes inusitados
e seres imaginrios, sem esquecer a constru-
o dos jogos eletrnicos, que permitem a
navegao em surpreendentes ambientes tri-
dimensionais. No h como negar que crian-
as e jovens dos tempos atuais convivem cada
vez mais com imagens que tendem a perder a
bidimensionalidade em proveito da tridimen- Temas e contedos
sionalidade, potencializando novos hbitos
de percepo. A tridimensionalidade como elemento
esttico no territrio de forma-contedo
Com a inteno de redimensionar a aten-
o de professores e aprendizes sobre a arte
que focalizamos a tridimensionalidade forma-contedo

como estudo nos territrios de forma-con-

tedo e linguagens artsticas.

Forma-contedo. Onde se v a forma, l

est o contedo. Para Pareysona, o contedo
nasce como tal no prprio ato em que nasce
a forma, e a forma no mais que a expres-
so acabada do contedo. Um exemplo sim-
ples para nos ajudar a entender esse conceito
to amplo: uma das esculturas de bronze de
Francisco Stockinger apresentadas na son-
dagem de um casal se abraando essa a
forma da escultura, o que vemos e descreve-
mos. O contedo poderia ser entendido, entre
outras possibilidades de leitura, como sendo o
amor, o acalanto, o amparo no desespero.

a
PAREYSON, Luigi. Problemas da esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

10

ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 10 17/07/14 13:20


Investigar a relao entre o tridimensional,
o espao, a forma e o contedo de uma obra
de arte possibilita a potencializao da per-
cepo e da imaginao dos aprendizes. Tra-
balharemos os seguintes contedos:
ff diferenciao entre os espaos bi e tridi-
mensional;
ff formas do espao teatral e sua relao com
o corpo dos atores;
ff forma tridimensional do corpo em movi-
mento, com nfase no eixo vertical (altura),
horizontal (largura) e sagital (profundidade);
ff o som no espao: melodia-ritmo.
A tridimensionalidade nas linguagens
artsticas
linguagens artsticas
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
Linguagens artsticas. O estudo das lingua-
gens artsticas que se manifestam de forma
tridimensional favorece a construo de um
pensamento esttico a partir de elos constru-
dos na relao com o espao e o corpo, tan-
to para o produtor quanto para o leitor das
prticas artsticas, com base nas investigaes
sobre a tridimensionalidade presente nas lin-
guagens das artes visuais, da dana, da msica
e do teatro.
Competncias e habilidades
ff Estabelecer diferenciaes entre os espa-
os bi e tridimensional;
ff reconhecer e interpretar a tridimensionali-
dade em produes artsticas;
ff operar com a tridimensionalidade na cria-
o de ideias nas linguagens da arte.
11
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 Proposio para Sondagem
Uma conversa sobre a tridimensionalidade
O que os alunos conhecem sobre a tridi-
mensionalidade como elemento esttico?
Movendo a apreciao
Para gerar uma primeira conversa-sondagem
sobre o conceito tridimensionalidade, sugeri-
mos, inicialmente, a leitura de algumas imagens
de obras de arte. Certamente, so imagens que
ajudaro na percepo da tridimensionalidade e
que podem, tambm, despertar outros aspectos
potenciais, pelas mltiplas leituras prprias do
universo da arte. Porm, por meio de proble-
matizaes que este assunto pode ser focalizado.
Para esta leitura, inicialmente propo-
nha aos alunos que se dividam em
grupos para conversar sobre as pro-
blematizaes que esto no Caderno do Aluno:
ff O que mais chama a ateno de vocs em
todas as imagens a seguir?
ff Para vocs, estas obras fotografadas so
tridimensionais ou bidimensionais?
ff Olhem atentamente a obra de Stockinger,
os danarinos do grupo Terps e os da So
Paulo Companhia de Dana. Em grupo,
experimentem repetir a posio dos corpos
reproduzida em cada imagem. Como cada
um deles ocupa o espao? Como eles se re-
lacionam no espao?
ff Daniela Thomas e Jos Dias criaram ce-
nrios diferentes para a mesma pea: O
avarento, de Molire. Vocs acham que os
dois trabalham com a tridimensionalidade,
inventando cenrios? Por qu?
ff Qual a diferena entre os dois fragmentos
de partitura? O que mudou nas imagens de
um exemplo para o outro?
12
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Talvez o que chame mais a ateno de
seus alunos seja a figura humana presente
em quase todas as obras (mesmo na parti-
tura, pois o ttulo O professor). Somente
na escultura abstrata de Weissmann ela no
aparece.
Na repetio das posies das figuras hu-
manas com o corpo, seus alunos percebem
que, em cada imagem, h um modo de lidar
com o espao? Percebem, em cada imagem
seja escultura ou cenrio, seja o corpo dan-
ando ou uma partitura , como os elemen-
tos esto dispostos no espao? Eles notam um
cuidado especial na disposio dos danari-
nos no palco ou das esculturas, que formam
uma composio?
Os espaamentos entre as formas huma-
nas geram ritmos diversos ao nosso olhar,
os espaos cheios e vazios, condensados ou
no, com valorizaes dos eixos vertical
(altura) e horizontal (largura) nos dana-
rinos etc.
E o que podem dizer das demais ima-
gens? O que conseguem identificar dos es-
paos cnicos criados por Daniela Thomas
e por Jos Dias? H diferenas entre os ce-
nrios que foram feitos para o mesmo texto
dramtico. Um, mais realista; outro, mais
despojado. Os cenrios esto num palco
italiano. Os alunos conhecem esta relao
palco-plateia?
E o que eles dizem dos fragmentos das
partituras? Reconhecer a diferena en-
tre estes fragmentos pode ser sutil. O que
os alunos conhecem da notao conven-
cional da msica? Caso haja interesse em
saber mais sobre as partituras, voc pode
chamar a ateno sobre a verticalidade e a
horizontalidade, a melodia e a harmonia/
acordes.
17/07/14 13:20

Foi possvel perceber a horizontalidade?
Horizontal
Figura 3 Amilson Godoy e Celso Vifora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educao musical para crianas, jovens e adultos
TONS sistema de Educao Musical. So Paulo: G4, 2005-2007.
No espao sonoro, a melodia, que uma
sequncia sucessiva de notas diferentes, apre-
senta um sentido horizontal, pois cada nota vai
Melodia
Horizontal
Harmonia / acordes
Vertical
Figura 4 Amilson Godoy e Celso Vifora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educao musical para crianas, jovens e adultos
TONS sistema de Educao Musical. So Paulo: G4, 2005-2007.
Com boas problematizaes, os alunos po-
dem perceber nesses fragmentos que os elemen-
tos fundamentais que definem boa parte do
repertrio da msica ocidental so: melodia,
ritmo e harmonia. So estes trs elementos que
criam o campo espacial sonoro nessa msica.
A questo maior nesta sondagem tra-
zer tona o vocabulrio e a percepo
dos alunos sobre a tridimensionalida-
de, pois a conceituao ser posterior. Em conti-
nuidade, pea que escrevam um resumo sobre o
que ficou da conversa?. ento, na seo O que
penso sobre arte?, encaminhe uma reflexo a
partir da seguinte pergunta:
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
G4 Editora
soando numa linha de tempo que pode ser re-
presentada graficamente. Neste outro trecho da
partitura, foi possvel perceber a verticalidade?
G4 Editora
ff As imagens da Apreciao fazem lem-
brar algo que voc j viu ou experimentou
nas aulas de Arte?
A conversa, com base nas respostas, ofe-
rece maior compreenso sobre seus alunos:
o vocabulrio utilizado, o nvel de ateno
despertado, a participao na leitura e na
proposta de realizar com seus prprios cor-
pos a tridimensionalidade das imagens, seus
repertrios sobre o assunto. Esses dados
ajudam no desenvolvimento das Situaes
de Aprendizagem para ampliar o modo de
perceber, pensar e imaginar a tridimensio-
nalidade.
13
17/07/14 13:20
 Romulo Fialdini

Figura 5 Francisco Stockinger. Srie Gabirus, 1996. Esculturas. Bronze, vrias alturas entre 151 41 25 cm e 95
40 39 cm.
Fundao Memorial da Amrica Latina

Figura 6 Franz Weissmann. Grande flor tropical, 1989. Escultura. Chapa de ao SAC-50 e tinta poliuretnica,
7,0 6,8 6,5 m. Praa Cvica, Memorial da Amrica Latina, SP.

14

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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Claudio Etges
Figura 7 Terps Teatro de Dana. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.

Silvia Machado

Figura 8 So Paulo Companhia de Dana. Grand Pas de Deux, de O Quebra-Nozes, de Marius Petipa (1818-1910)
e Lev Ivanov (1834-1901), remontagem Tatiana Leskova, com Luiza Lopes e Diego de Paula, 2012.

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 J.F. Diorio/Agncia Estado

Figura 9 Daniela Thomas. O avarento, 2007. Cenrio. So Paulo (SP).

Jos Dias

Figura 10 Jos Dias. O avarento, 1999. Cenrio. Rio de Janeiro (RJ).

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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

G4 Editora
G4 Editora

Figuras 11 e 12 Amilson Godoy e Celso Vifora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educao musical para crianas, jovens
e adultos TONS sistema de Educao Musical. So Paulo: G4, 2005-2007.

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 Situao de Aprendizagem 1
Artes visuais

Proposio I Ao expressiva: Como o tridimensional foi registrado por eles?

O que faz um plano bidimensional O que importa no o desenho em perspecti-
virar tridimensional? va, mas sim a presena grfica do volume.

Para abordar a tridimensionalidade A conversa sobre essas produes pode

como elemento esttico no territrio
da forma-contedo, focalizando as
artes visuais, vamos vivenciar aes que pos-
sam trabalhar a diferenciao entre os espaos
bi e tridimensional, espao e volume, pedindo
que cada aluno pegue uma folha de papel. De-
pois que cada aluno estiver com a sua, pergun-
tamos:
ff O que faz um plano bidimensional virar
tridimensional?
Certamente, as respostas ou mesmo as
perguntas que viro j so indcios de suas
hipteses sobre a diferenciao entre a bi e a
tridimensionalidade.
provocar a repetio da experincia. Outras
esculturas podem ser criadas.
Faa tambm uma encomenda a ser con-
cretizada no prprio Caderno do Aluno.
Proponha que eles criem uma forma tridi-
mensional fazendo cortes e dobras na pr-
pria folha em branco disponvel nas pginas
13 e 14 e usando as pginas 12 e 15 como
suporte. Feitas as esculturas, interessante
utilizar lanternas para ilumin-las, deixan-
do que os alunos percebam, nos efeitos de
luz e sombra, as relaes entre a superfcie
e a profundidade, entre os espaos cheios
e os vazios, internos e externos, abertos e
fechados.

Ao iniciarem o fazer que est encaminha-

do no Caderno do Aluno, o que vemos? Os
alunos amassam o papel ou o dobram? Como
o deixam em p? Apresentam composies
figurativas ou abstratas? A leitura das escul-
turas produzidas com papis amassados,
dobrados, cortados evidencia as escolhas
de cada um para fazer a escultura ficar em
p. Podemos estimul-los a perceber melhor
os diferentes aspectos da tridimensionalidade
como elemento expressivo observando, por
exemplo, os espaos cheios e vazios, conden-
sados ou no, alm das relaes entre super- tista Franz Weissmann, apresentada agora
fcie e profundidade, espao aberto/fechado,
espao interior/exterior.
Em continuidade, podemos propor aos alu-
nos o desenho de suas esculturas para transfor-
mar o que tridimensional em bidimensional.
Proposio II O que voc pensa
sobre artes visuais?
Depois desta conversa sobre as esculturas,
ser possvel aprofundar os conceitos e co-
nect-los a outros, como o volume e o espa-
o bidimensional, os cortes e as dobras, os
efeitos de luz e sombra, a superfcie, a pro-
fundidade. No Caderno do Aluno, a seo
O que penso sobre arte? prope voltar
a olhar a obra Grande flor tropical, do ar-
sob dois ngulos diferentes. Esta obra foi
construda a partir de dobraduras angula-
res (paralelas ou diagonais) em cinco cha-
pas de ao soldadas, formando geomtricas
ptalas estreitas e alargadas triangulares,
quadradas, retangulares e trapezoides.

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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Fundao Memorial da Amrica Latina

Fundao Memorial da Amrica Latina

Figuras 13 e 14 Franz Weissmann. Grande flor tropical, 1989. Escultura. Chapa de ao SAC-50 e tinta
poliuretnica, 7,0 6,8 6,5 m. Praa Cvica, Memorial da Amrica Latina, SP.

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 Algumas perguntas esto propostas
para orientar o olhar dos alunos so-
bre esta obra:
ff O que voc percebe dessa escultura?
ff O artista usou cinco chapas de ao para fa-
zer essa escultura. Como voc imagina que
ele trabalhou com essas chapas? De forma
bidimensional ou tridimensional?
ff Que relaes voc faz entre essa obra e a
escultura que voc criou?
Um grande mapa feito por voc na
lousa com base nas respostas dos
alunos pode ser uma forma de sis-
tematizar o que foi estudado sobre a tridimen-
sionalidade em artes visuais, em especial com
Situao de Aprendizagem 2
Teatro
Proposio I Movendo a
apreciao
Proponha novamente a leitura das fotos
dos cenrios que Daniela Thomas e Jos
Dias criaram para a pea O avarento, de
Molire. As imagens registram um fragmen-
to de tempo-espao do espetculo e, possivel-
mente, reforam o formato do que o teatro
representa para os alunos: um edifcio teatral,
onde h um espao com cenografia e atores
num palco italiano. Problematizar esse for-
mato, aproximando mais os alunos da cena
contempornea e abrindo a investigao so-
bre a relao entre espao cnico e ator, o
foco desta proposio. Ou seja, para que um
espao comum, como a sala de aula ou o p-
tio, passe a ser um espao cnico, basta que
uma ao teatral acontea nesse espao. Se
um ator sai do palco e faz uma cena com um
espectador, esse local, que antes era plateia,
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a retomada da pergunta que abriu esta Situa-
o de Aprendizagem e que aparece na seo
Voc aprendeu? do Caderno do Aluno:
ff O que faz um plano bidimensional virar
tridimensional?
A tridimensionalidade nas artes visuais no
territrio de forma-contedo
diferenciao entre os espaos bi e tridimensional;
espao e volume; relaes entre espaos cheio/vazio,
aberto/fechado, interior/exterior, superfcie/profundidade.
forma-contedo
passa a ser o espao cnico, o espao onde
acontece a cena.
Para isso, a seguinte pauta do olhar
consta no Caderno do Aluno, na
seo Apreciao:
ff Olhando as imagens, onde voc imagina
que est a plateia?
ff Ser que esses espetculos aconteceram em
uma sala de teatro ou na rua?
ff Ser que teatro pode ser feito em qualquer
lugar?
ff Ser possvel tambm fazer teatro sem ce-
nografia?
ff O que faz com que um lugar seja um espa-
o cnico?
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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

J.F. Diorio/Agncia Estado

Figura 15 Daniela Thomas. O avarento, 2007. Cenrio. So Paulo (SP).

Jos Dias

Figura 16 Jos Dias. O avarento, 1999. Cenrio. Rio de Janeiro (RJ).

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 Aps ouvir as hipteses dos alunos, impor-
tante que eles escrevam o que ficou da con-
versa? no Caderno do Aluno. depois, pode-se
realizar a explorao de diferentes modos de
conceber e ver a relao entre espao cnico e
ator, propondo-lhes experincias de jogo teatral
ou jogo dramtico, na sala de aula ou em outro
espao da escola.
Proposio II Ao expressiva
importante dividir os alunos da classe em
dois grupos: um ser o grupo dos que jogam
(palco); o outro, o grupo dos que assistem
(plateia), revezando-se na atuao. Algumas
possibilidades de jogo teatral:
Da escrita no papel escrita no espao
Cada grupo de alunos recebe uma fo-
lha de papel em que escrever uma ni-
ca palavra. O professor pode definir um
tema que circunscreva esta palavra, como
objetos que temos em casa, ou objetos
que vemos na rua, ou manifestaes da
natureza, ou outro qualquer de interes-
se dos alunos; ou pode ainda optar pelo
tema livre, deixando a definio para cada
grupo, mas evitando o surgimento de pala-
vras que possam causar constrangimentos.
Em seguida, os grupos trocam os papeis e
cada qual ser convidado a construir uma
escultura corporal coletiva, uma compo-
sio corporal fixa, congelada, utilizando
apenas os prprios corpos, que represente
a palavra escrita no papel recebido. Depois
que cada grupo apresentar a sua composi-
o corporal, o professor pode perguntar
aos que observaram: Que palavra o grupo
est apresentando (neste caso, pode-se su-
gerir que o grupo que escreveu a palavra
no se manifeste antes dos demais alunos)?
A composio corporal do grupo relaciona-
-se com a palavra escrita no papel? Por qu?
Que outras maneiras podemos sugerir para
apresentar corporalmente esta palavra?
Como perceberam o desafio de transpor uma
ideia escrita no papel para uma escritura c-
22
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nica no espao? Foi possvel perceber como
podemos escrever algo no espao utilizando
os nossos corpos?
Palco-plateia
O professor divide os alunos em grupos e
prope que cada qual crie uma cena em que
o espao cnico (a definio de onde acon-
tece a ao dramtica) ser composto pelo
modo de posicionar os espectadores no espa-
o. Por exemplo, o grupo pode posicionar a
plateia sentada em duas filas de duas pessoas,
colocadas lado a lado para representar um
nibus, no interior do qual acontecer a cena
teatral. Ou pode posicionar os espectadores
em p, prximos uns aos outros para criar
um elevador, onde se passar a ao dramti-
ca entre outras tantas possibilidades a serem
inventadas pelos alunos.
Aps a apresentao das cenas, o profes-
sor pode perguntar: De que modo cada grupo
utilizou o espao para criar as cenas? O grupo
conseguiu deixar claro onde se passava a si-
tuao dramtica? Temos sugestes de outros
modos de posicionamento dos espectadores
para a configurao do espao cnico almeja-
da pelo grupo? H relao entre a forma de
posicionar os corpos no espao e o contedo
das cenas teatrais?
Aps a experincia dos alunos com o jogo
teatral, faa a avaliao dos jogos no Cader-
no do Aluno para que eles possam fazer suas
anotaes como plateia e, posteriormente, so-
cializar suas respostas.
Proposio III O que penso sobre
teatro?
Se o ator o elemento fundamental no tea-
tro, ele no poderia existir sem um espao onde
se desenvolver. Podemos definir o teatro como
um espao em que esto juntos os que olham e
os que so olhados, e a cena como o espao da
ao. A ao cnica pode ser apenas a da fala,
e mesmo s o movimento dos lbios; at uma
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pessoa parada, olhando fixamente a plateia,
pode tambm ser uma ao cnica. O espao minhadas que os alunos percebam a corres-
teatral compreende atores e espectadores, defi-
nindo certa relao entre eles. O espao cnico cnico por meio da presena do ator e no
o espao prprio da ao dos atores. necessariamente pelo cenrio. O ator que
Para organizar melhor essas ques-
tes, depois de toda a conversa sobre
o que fizeram, proponha que respon-
dam s questes da seo O que penso sobre
arte? do Caderno do Aluno:
ff Onde os atores ficam o espao cnico?
Por qu?
ff Podemos dizer que o espao cnico tridi-
mensional? Por qu?
ff Teatro pode ser feito em qualquer lugar?
Justifique.
Situao de Aprendizagem 3
Dana
Proposio I Movendo a apreciao
Para alimentar a leitura das ima-
gens, o Caderno do Aluno apresen-
ta algumas questes introdutrias
para Apreciao:
ff Quando o corpo se movimenta, percebe-
mos seu poder de susteno e equilbrio,
ao explorar os eixos vertical, horizontal
e inclinado. O movimento do corpo, em
relao ao espao, explora os nveis alto,
mdio e baixo, a partir do que possvel
o corpo alcanar acima da cabea, na li-
nha da cintura e prximo ao cho. Obser-
ve a imagem do duo de dana clssica dos
danarinos da So Paulo Companhia de
Dana. Como voc representaria, com li-
nhas, os eixos vertical, horizontal e incli-
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
O importante das proposies aqui enca-
pondncia da tridimensionalidade no espao
transforma o lugar em espao cnico.
A tridimensionalidade no teatro no
territrio de forma-contedo
formas do espao teatral
e sua relao com o corpo dos atores;
relao palco/plateia;
espao teatral; espao cnico.
forma-contedo
nado dos corpos dos danarinos? Use o
retngulo abaixo para fazer esse registro.
ff Agora, olhe as imagens a seguir, de dois
espetculos do Bjart Ballet Lausanne, e
converse sobre as fotos com seus colegas.
ff Em quais nveis os danarinos se movimen-
tam? Nvel baixo? Nvel mdio? Nvel alto?
ff Alguns danarinos esto carregando ou-
tros. Voc acha que eles perdem a relao
com o eixo vertical e com o cho? E os que
esto sendo carregados?
Essas questes focalizam especialmente os
conceitos de eixo e de nveis, como uma intro-
duo e preparao dos alunos para a Ao
expressiva. importante que eles registrem
o que ficou da conversa?.
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 Silvia Machado

Figura 17 So Paulo Companhia de Dana. Grand Pas de Deux, de O Quebra-Nozes, de Marius Petipa (1818-1910) e Lev Ivanov
(1834-1901), remontagem Tatiana Leskova, com Luiza Lopes e Diego de Paula, 2012.

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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Thierry Orban/Sygma/Corbis/Latinstock
Figura 18 Bjart Ballet Lausanne. Le sacre du printemps (A sagrao da primavera, 1959), de Maurice Bjart (1927-2007),
em 1998.

Stphane Ruet/Sygma/Corbis/Latinstock

Figura 19 Bjart Ballet Lausanne. Lumire (Luz, 2001), de Maurice Bjart (1927-2007).

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 Proposio II Ao expressiva
Para executar qualquer passo de dana,
basta que o danarino queira se movimentar.
H, hoje em dia, excelentes danarinos e gru-
pos de dana em cadeiras de rodas. Nossos
alunos tambm podem experimentar diferen-
tes modos de se movimentar. Para isso, propo-
mos os exerccios a seguir.
O eixo vertical no andar
Algumas problematizaes podem iniciar esta
Ao expressiva:
ff Quando pisamos em cho de terra fofa ou
de areia, como o nosso movimentar? Andar
calado diferente de andar descalo? E se
nos movimentamos mais rpido? E se esta-
mos carregando algum em nossos ombros,
isso afeta nossa maneira de nos movimentar?
E voc, quando carrega sua mochila vindo
para a escola, perde a relao com o eixo
vertical e com o cho? E quando voc corre,
como ficam essas relaes?
Aps a conversa inicial, convide os alunos a
se movimentarem livremente pelo espao, com
os braos ao longo do corpo. Pea que cami-
nhem conscientizando-se das suas pisadas e da
textura do cho. Aps algum tempo, perceben-
do estabilidade na maneira de andar dos alunos,
pea que eles imaginem que o cho onde pisam
de terra. Pode ser que os alunos sigam andan-
do da mesma maneira. Ento, voc ter de apre-
sentar uma nova indicao, como a lembrana
de uma imagem potica: brincadeiras na areia
da praia com os ps descalos. Se necessrio, aju-
de os alunos lembrando que quando se pisa na
terra os ps afundam um pouco e necessrio
maior emprego de fora para realizar cada pas-
so. Durante a realizao desta proposta, fique
atento verticalidade do andar dos alunos.
A seguir, pea que acelerem a velocidade
do deslocamento no espao, sem, no entanto,
perder a relao com o eixo vertical e com o
cho.
26
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Jogo do espelho
Aos pares, de p, frente a frente, os alunos
jogam o Jogo do espelho. Ou seja: fazem mo-
vimentos laterais que sempre repetem a mo-
vimentao realizada pelo seu colega. Pea a
eles que faam primeiro movimentos laterais
como se tivessem uma parede nas suas costas
e depois sem esta parede para que eles perce-
bam mais claramente a tridimensionalidade
do corpo no espao e esta informao dialo-
gue com o exerccio de observao realizado
anteriormente. Sugira aos alunos que reali-
zem movimentos com a cabea, os ombros, os
braos, os quadris, as pernas e os ps. Todavia,
os pares devem ter liberdade para determinar
a ordem, a velocidade e a constncia com que
os membros do corpo podem ser usados ao
longo de todo o exerccio.
Nvel baixo, nvel mdio e nvel alto
Nesse momento da aula, pea aos alunos
que procurem lembrar situaes do dia a dia
que so realizadas nos trs nveis: baixo, mdio
e alto. Depois que os alunos exemplificarem
oralmente vrias situaes, pea que exempli-
fiquem corporalmente, salientando sempre o
nvel que est sendo empregado na ao. Exem-
plos de aes esperadas: nvel alto (andar, subir
escada, correr, pular, subir em rvores); nvel
mdio (ajoelhar, sentar no sof); nvel baixo
(deitar, sentar no cho, engatinhar).
Em continuidade, proponha que formem
grupos de trs. As aes que foram desenvolvi-
das em pares sero agora realizadas em trios e
em trs nveis diferentes. Por exemplo: um alu-
no deitado (nvel baixo), outro ajoelhado (nvel
mdio) e outro em p (nvel alto). Dando segui-
mento ao exerccio, os integrantes dos grupos
trocam de lugar para experimentar os outros
nveis. Quando cada um tiver experimentado
todos os nveis, o grupo monta outra forma.
importante que os alunos sejam incenti-
vados a encontrar vrios caminhos na soluo
das propostas.
17/07/14 13:21

Para finalizar, pea que alguns alunos ano-
tem no Caderno do Aluno suas observaes
sobre alguns movimentos que seu grupo fez,
experimentando o papel de coregrafo. Po-
dem anotar trs momentos do grupo, escre-
vendo ou desenhando.
Voc pode tambm retornar aos subtemas
pesquisados corporalmente e, conversando
com os alunos, perguntar quais associaes
eles fazem entre o material recm-criado por
eles e a forma tridimensional do corpo em
movimento.
Situao de Aprendizagem 4
Msica
Retome as hipteses dos alunos a respeito
da tridimensionalidade na msica, levantadas
na sondagem inicial (Proposio para sonda-
gem), para dar continuidade aos estudos. A
seguir, questione-os: Por que temos dois ouvi-
dos?
A msica , antes de qualquer coisa, movi-
mento sonoro que vibra o ar e ocupa o espa-
o. produo humana, de um sujeito para
o outro, que sensibiliza os ouvidos. Segundo
Schafer, msica ambiente snico. Ento, para
ouvir msica, necessrio perceber os sons.
Sendo assim, o fato de termos dois ouvi-
dos nos favorece na percepo dos sons: se o
som vem da esquerda, da direita, do alto ou
de baixo, se est perto ou longe, se intenso
ou suave e quais so os seus variados timbres,
cuja percepo anuncia a qual objeto ou ele-
mento da natureza pertence ou a quem per-
tence, no caso de sons humanos (voz, corpo).
Assim que os ouvidos os percebem, forma-
-se em nossa mente a imagem daquilo que
os produziu, mesmo que no estejam vista.
Isso quer dizer que os nossos dois ouvidos
percebem o movimento tridimensional do
som no ambiente.
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
A tridimensionalidade na dana no
territrio de forma-contedo
forma tridimensional do corpo em movimento;
eixos vertical (altura), horizontal (largura) e
sagital (profundidade); nveis baixo, mdio e alto.
forma-contedo
Proposio I Movendo a
apreciao
Podemos dar sequncia a essa investigao
por meio de observaes sobre como o som se
movimenta no espao. Para isso, leve os alu-
nos para fora da sala de aula (ptio, sala de in-
formtica, corredor, parque etc.). A proposta
que fechem os olhos e escutem atentamente
um som que se movimente. Podem ser os pas-
sos das pessoas andando pelo corredor, um
carro que passa na rua, um passarinho que
voa perto da janela, um cachorro latindo atrs
de uma bicicleta, as crianas brincando no p-
tio etc. Na seo Apreciao do Caderno do
Aluno, sugerimos algumas questes para essa
conversa sobre o movimento do som.
Para voc conversar sobre o movi-
mento do som:
ff No lugar combinado com o professor, feche
os olhos e escute atentamente o movimento
dos sons no ambiente. O que voc ouviu?
ff Agora que voc ouviu os sons com ateno,
pode enxergar suas fontes? Sabe de onde
eles vm? Vm pela frente ou por trs? Es-
27
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 to muito distantes ou perto? direita ou
esquerda? Como caminham os sons que
voc ouviu?
ff Depois de pensar sobre os sons que ouviu,
voc sabe dizer se ouvimos com um ou com
os dois ouvidos?
ff Agora, troque ideias com os colegas. Que
sons eles ouviram? Para eles, ouvimos com
um ou com dois ouvidos? Escreva o resu-
mo das ideias de sua classe.
Ao retornar para a sala de aula, proponha
aos alunos que socializem o que responderam
e amplie com novas problematizaes: O que
acontece se, ao atravessarmos a rua, ouvirmos
a buzina de uma moto? Mesmo no vendo a
moto, conseguimos saber de onde ela est vin-
do? Se vem pela frente ou por trs, se est vindo
de alguma rua transversal, se est muito dis-
tante ou perto? E se, em vez de um veculo, fos-
se um mosquito? Ser que teramos a mesma
noo de espacialidade? Seria possvel dizer se
o mosquito est direita ou esquerda, atrs
ou frente?
Nossos ouvidos so sensores mecnicos
muito sensveis. Com eles, conseguimos cap-
tar os sons do mundo nossa volta, ainda que
de baixa intensidadea. A audio um sentido
muito importante para a nossa vida. Mas pre-
cisamos de dois ouvidos? Um ouvido no da-
ria conta de escutar o mundo ao redor? Quais
as hipteses dos alunos sobre essas questes?
Temos um ouvido no lado direito da ca-
bea e outro no lado esquerdo, que captam
diferentes informaes de sons, dando-nos
uma ideia de nosso posicionamento no espa-
o. Por exemplo, caso esteja em uma sala de
aula que tem janelas voltadas para uma rua
movimentada, posicionando-me com o lado
direito voltado para a janela, posso perceber
que consigo escutar mais o som da rua com o
ouvido direito que com o esquerdo.
a
Fica aqui uma sugesto de conexes interdisciplinares com a disciplina de Cincias: a intensidade sonora medida
na unidade bel e seus submltiplos, como o decibel (1 db = 1.10-1 bel).
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Dando continuidade, podemos propor jogos
para que os alunos percebam a espacializao
dos sons.
Proposio II Ao expressiva
Jogo De onde vm as palmas?
Vamos criar cinco grupos: quatro com trs
alunos cada e um quinto, com os demais alu-
nos da turma. Em cada um dos quatro cantos
da sala, ficar um grupo de trs alunos. E no
centro, o quinto grupo. Numere os cantos da
sala de 1 a 4, fixando um pequeno cartaz em
cada canto.
ff o quinto grupo maioria dos alunos
posiciona-se no centro da sala, com os
olhos fechados e em silncio;
ff cada grupo de trs alunos, um de cada
vez, bate palmas por um ou dois segundos
e, em seguida, fica em silncio;
ff vamos propor aos alunos do quinto grupo
que percebam e identifiquem de qual canto
(1, 2, 3 ou 4) as palmas vieram, anotando a
informao no Caderno do Aluno;
ff na sequncia, a vez de outro grupo bater
palmas. importante intercalar a ordem,
sem seguir a sequncia dos nmeros (com
isso, o som das palmas vir, em cada mo-
mento, de um dos cantos da sala);
ff aps os quatro grupos baterem palmas,
substitumos os alunos dos grupos 1, 2, 3
e 4 por alunos do quinto grupo, para re-
petir a sequncia de palmas. Assim, todos
podero participar da experincia.
Obs.: Este jogo pode ser tambm realiza-
do com as vozes dos alunos, aps a definio
de alguns sons que sero reproduzidos em
volume no muito forte, como ahh ou ohh.
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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Ou, ainda, falando alguns versos de poemas,
alternados pelos quatro cantos. Se na escola
houver instrumentos musicais disposio,
podem ser utilizados pelos quatro grupos.
O jogo possibilitou aos alunos perceber a
iluso tridimensional construda pelo cre-
bro humano com as informaes captadas
com os dois ouvidos? Esse aspecto explo-
rado pela msica o tempo todo: na dispo-
sio tradicional dos instrumentos de uma
orquestra (instrumentos agudos esquerda
do palco e graves direita); dos cantores do
coro que vai depender da formao (coro
sinfnico, de cmara, madrigal, cnico) e
das escolhas do regente; dos instrumentos
de uma banda de rock (que vo depender
da formao e concepo sonora da banda,
mas que usualmente composta por vocal
e bateria ao centro, guitarra esquerda e
baixo direita).
A msica , portanto, um fenmeno acs-
tico produzido pelo ser humano, que trabalha
com as propriedades do som para produzir
sensaes auditivas.
Jogo Mapeando os sons da sala
A proposta que os alunos produzam
no Caderno do Aluno um mapa dos tesou-
ros sonoros de um lugar escolhido na esco-
la sala de aula, cantina, ptio, debaixo de
uma escada, na quadra etc., de modo que
outras pessoas possam saber onde os alunos
encontraram os sons. Aps finalizarem seus
mapas, eles podem trocar com seus colegas
para tentar descobrir seus tesouros sonoros.
Dependendo do interesse dos alunos, voc
pode voltar s questes da partitura. Como
vimos na sondagem, melodia, ritmo e harmo-
nia criam o campo espacial sonoro na msi-
ca. A melodia pode ser percebida de acordo
com o posicionamento das notas em relao
s linhas da partitura. Elas ocupam posies
variadas que vo indicar se determinada nota
mais aguda ou grave que a outra.
O ritmo pode ser percebido de acordo
com o posicionamento espacial da nota
musical e determinadas caractersticas de
seu desenho (se nota branca ou preta, se
tem bandeirola ou no). Auditivamente,
percebemos o ritmo pelas diferentes dura-
es dos sons uma sequncia de notas
longas, curtas, no to longas ou to curtas.
E a harmonia, que perceptvel na parti-
tura pelo empilhamento das notas, dando
uma viso verticalizada da sonoridade.
A ideia desse campo sonoro leva discus-
so de outro tema, que a srie harmnicab.
Segundo os estudos realizados em Fsica, no
ambiente sonoro nenhum som acontece isola-
damente, porque sempre gera outros. Por mais
estranho que isso possa parecer, cada som que
compe a paisagem sonora composto de in-
contveis sons, alguns deles audveis, outros
inaudveis, dependendo de sua frequncia
(medida da altura do som em hertz).

b
O ouvido humano consegue distinguir diferentes qualidades de som. As notas de um piano e de uma flauta so um
exemplo. Mesmo quando um piano e uma flauta tocam duas notas idnticas, perfeitamente afinadas, ainda assim
distinguimos uma da outra. Como isso ocorre, se a nota tocada a mesma? O que diferencia os sons do piano e da
flauta o timbre de cada instrumento, algo que pode ser definido como a impresso sonora ou o colorido parti-
cular de cada som. Os timbres, por sua vez, resultam da srie harmnica, que pode ser explicada como o conjunto
de frequncias sonoras que soa em simultaneidade com uma nota principal.
Quando ouvimos um som, na realidade escutamos tambm uma srie de outras frequncias mais agudas que
no conseguimos perceber individualmente, apenas como um conjunto sonoro. Essas frequncias secundrias se
manifestam na forma de timbre em nossos ouvidos. Um corpo em vibrao no produz apenas uma nica nota
(ou frequncia), mas sim um conjunto de vrias frequncias, que so chamadas de harmnicos. A importncia que
cada harmnico ter para cada nota de cada instrumento musical o que definir o timbre. BARTZ, Guilherme.
Srie Harmnica. Estao Musical. Disponvel em: <http://www.estacaomusical.com.br/aprendendomusica/17/
serie-harmonica>. Acesso em: 23 ago. 2013.

29

ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 29 17/07/14 13:21

 Voc pode, ainda, programar na sala de in-
formtica uma ao pedaggica utilizando o
CD-ROM Educao musical para crianas, jo-
vens e adultos. Ao abrir a pgina inicial, s
clicar em Msica e Melodia, por exemplo, para
assistir animao da partitura de O professor.
A tridimensionalidade na msica no
territrio de forma-contedo
a horizontalidade e a verticalidade do som nos elementos
fundamentais da msica (melodia, ritmo e harmonia);
notaes musicais.

Para concluir, propomos no Cader-

no do Aluno, na seo Voc Apren-
deu?:
forma-contedo

ff Depois das experincias sonoras vivencia-

das, voc diria que os sons criam um campo
espacial sonoro? Um ouvido daria conta
de escutar todo o campo espacial sonoro?

Situao de Aprendizagem 5
Conexes com o territrio das linguagens artsticas

A tridimensionalidade foi experimentada guagens e modalidades artsticas voc se lem-

nas proposies sugeridas e oferecidas para a
leitura, bem como nas reflexes geradas e en-
riquecidas pelos professores.
Agora, caminhando pelo territrio das lin-
guagens artsticas, pode-se refletir o vivido para
perceber as especificidades de cada linguagem
da arte nas construes tridimensionais.
brou? Complete a lista nas linhas a seguir.
Depois da escrita individual, voc pode fa-
zer um mapa no quadro elencando tudo o que
disseram. Quais linguagens e modalidades fo-
ram mais lembradas?

No Caderno do Aluno, na seo O linguagens artsticas

que penso sobre arte?, propomos
questes que possibilitaro ao aluno
a ampliao de conhecimentos sobre lingua-
gens e modalidades artsticas:
tridimensionalidade/espao
ff Quais linguagens e modalidades artsticas
voc conhece?

ff Depois de conversar com seus colegas sobre

o que cada um escreveu, de quais outras lin-

30

ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 30 17/07/14 13:21

 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Sntese e avaliao
A formao cultural dos alunos envolve di- Para isso, no Caderno do Aluno,
ferentes aspectos, entre os quais a ampliao na Situao de Aprendizagem 5, na
de conceitos, a percepo e a expresso sobre/ seo Voc aprendeu?, h um
na arte. Os mapas a seguir mostram os conte- caa-palavras:
dos potenciais apresentados nas possibilidades
deste Caderno para o aspecto da tridimensio- ff procure palavras citadas durante os estudos.
nalidade nas artes visuais, na dana, na msica
e no teatro, focalizando o territrio de forma-
-contedo e propondo um contato inicial com Palco Partitura
o territrio das linguagens artsticas, que ser Diagonal Superfcie
objeto do prximo tema de estudo. Aberto Fechado
Horizontal Baixo
forma tridimensional do corpo em movimento; eixos vertical (altura), Mdio Vertical
horizontal (largura) e sagital (profundidade); nveis baixo, mdio e alto.
Espao cnico Plateia
Eixo Espao
diferenciao entre os espaos bi a horizontalidade e a
e tridimensional; espao e volume; verticalidade do som nos Tridimensionalidade Vazio
relaes entre espaos cheio/vazio, elementos fundamentais Ator Plano
aberto/fechado, interior/exterior, da msica (melodia, ritmo e
superfcie/profundidade. harmonia); notaes musicais.

A tridimensionalidade A partir das respostas dos alunos e da lei-

no territrio de
tura do portflio, composto do Caderno do
forma-contedo formas do espao teatral e sua Aluno e de outros modos de registro, voc
relao com o corpo dos atores;
relao palco/plateia; espao
percebeu como os alunos:
teatral; espao cnico.
ff Estabeleceram diferenciaes entre os es-
paos bi e tridimensional?
linguagens artsticas
ff Reconheceram e interpretaram a linguagem
tridimensional em produes artsticas?

ff Operaram com a tridimensionalidade na

tridimensionalidade/espao
criao de ideias na linguagem da arte?

Refletindo sobre seu dirio de bordo

Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias
estticas e artsticas realizadas em sala de aula
e registradas pelos alunos em seus portflios,
voc, professor, utilizando tambm os regis-
tros realizados em seu dirio de bordo, pode
avaliar o percurso realizado com a turma.
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como voc percebe suas aes pedag-
gicas? O modo como voc escolheu e reinven-
tou as possibilidades sugeridas foi adequado?
O que voc faria de modo diferente? Quais ou-
tras conexes poderiam ter sido feitas? Para
onde voc pode caminhar com seus alunos a
partir de agora?

31

ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 31 17/07/14 13:21

 O espao: O aprofundamento de um conceito
As experincias vividas at o momento se- Conhecimentos priorizados
guiram o caminho do conceito da tridimen-
sionalidade nas vrias linguagens da arte,
pois a vida cotidiana povoada pelos avanos
tecnolgicos nos faz viver num universo tri-
dimensional.

O que aparentemente superfcie, como

uma tela de computador ou de celular, es-
conde mltiplos planos, exigindo um modo
de pensar que potencializa novas modalida-
des perceptivas, novos hbitos de percepo
visual, sonora e/ou sinestsica.

O aprofundamento do conceito leva-nos

agora ao estudo, pesquisa, leitura e ex-
plorao do espao nos territrios das lin- Temas e contedos
guagens artsticas e dos saberes estticos e
culturais. O espao no territrio das linguagens
artsticas

linguagens
artsticas

Linguagens artsticas. A obra, o artista e

a poca geram linguagens ou cruzamentos e
hibridismos entre eles. So invenes do per-
sistente ato criador, que elabora e experimenta
cdigos que articulam significados. O estudo
das invenes das linguagens artsticas, tendo
como foco o conceito espao, aproxima mes-
tres e aprendizes da investigao, da produo
e da leitura de:

32

ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 32 17/07/14 13:21


ff escultura, assemblage, ready-made, paran-
gol, objeto, instalao, interveno urbana, so como estrelas para aclarar o olhar ou o
site specific, land art, web art etc.;
ff cenografia e a cena contempornea; topo-
grafia de cena;
ff linguagem das danas clssica, moderna e
contempornea; desenho de figurino;
ff a mesma melodia em diversas re-harmo-
nizaes; densidade e intensidade; msica
com voz e instrumento.
A dimenso artstica do espao no decorrer
dos tempos
saberes
estticos e culturais
Proposio para Sondagem
O espao no territrio das linguagens artsticas
Os portflios e as avaliaes realizadas na
primeira parte deste Caderno podem indicar
alguns aspectos que necessitam ser retrabalha-
dos na compreenso da tridimensionalidade.
Isto ser facilitado, pois o foco continua no
conceito espao, com a abordagem de outros
aspectos e por meio de outras possibilidades
de aproximao com a arte.
A retomada com os alunos da essncia do
que foi estudado e produzido encaminhar
uma nova sondagem sobre o espao no ter-
ritrio das linguagens artsticas. Pergunte aos
estudantes: O que consideraram mais interes-
sante nas proposies realizadas? O estudo le-
vou-os a ver a vida fora da escola com olhos e
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 33
Arte 5a srie/6o ano Volume 1
Saberes estticos e culturais. Saberes que
pensamento sobre arte. O estudo da arte por
meio de campos de saberes estticos e cultu-
rais permite que embasemos nosso pensa-
mento sobre a arte e seu sistema simblico ou
social, oferecendo outras referncias para nos-
sa atuao como intrpretes da cultura. Entre
eles, a Histria nos faz percorrer o tempo para
perceber o modo como as linguagens da arte
tratam o espao, investigando a dimenso ar-
tstica do espao no decorrer dos tempos: per-
cursos de pesquisa na Histria da Arte.
Competncias e habilidades
ff Reconhecer, interpretar e estabelecer dife-
renciaes entre as linguagens artsticas,
tendo o espao como foco;
ff desenvolver as percepes visual, sonora,
espacial e sinestsica na leitura e na criao
de ideias nas linguagens da arte;
ff operar o pensamento analtico na distino
dos modos de utilizar o espao nas diferen-
tes linguagens da arte no decorrer do tempo.
ouvidos mais atentos? O que no gostariam de
repetir das experincias vividas? O que apren-
deram vendo os portflios dos colegas? Quais
os desafios para a construo do portflio nesta
segunda parte do Caderno?
A viso de que aprender arte viver uma
processualidade que se nutre pela prpria arte
pode instig-los a antever a potencialidade do
portflio e das experincias que sero vividas
em torno deste novo tema.
Propomos, tambm, como sondagem, uma
experincia de produo. A ideia que os alu-
nos recortem cuidadosamente, em revistas e
jornais, figuras humanas em diferentes aes,
33
17/07/14 13:21
 buscando tamanhos variados, assim como ti-
pos fsicos, etnias, posies corporais, profis-
ses, vestimentas, idades etc. Tambm podem
ser recortados animais de diferentes tamanhos
ou espcies e em posies diversas. Dependen-
do de seu grupo, voc pode estabelecer com os
estudantes alguns critrios para a seleo das
imagens, por exemplo: trabalho, divertimento,
conflito, poltica, amizade, festas, humor ou
outras classificaes possveis.
Depois que os alunos tiverem recortado,
d a oportunidade para que exponham o que
selecionaram, de modo que todos possam ver
as escolhas de cada um. A partir dessa leitura,
podemos dividir os alunos em diferentes gru-
pos, cada um com uma tarefa de criao:
ff uma colagem (composio bidimensional),
inventando um fundo para as figuras, per-
cebendo as relaes de tamanho na criao
figurativa;
ff uma colagem (composio bidimensional),
inventando um fundo para as figuras de
modo abstrato, isto , no lidando com as
questes espaciais com base na perspectiva;
ff uma espcie de assemblage, dentro de uma
caixa de sapato ou similar (composio tri-
dimensional), colocando as figuras como
se ocupassem um espao figurativo, em
planos que evidenciem a proximidade e
o afastamento do fundo inventado (para
facilitar, as figuras recortadas podem ser
coladas em camadas de papel celofane in-
color ou em palitos de churrasco);
ff uma espcie de assemblage, dentro de uma
caixa de sapato ou de qualquer outro ta-
manho (composio tridimensional), colo-
cando as figuras recortadas de modo irreal
num espao tambm irreal;
ff um mbile com as figuras, trabalhando no
s as questes de equilbrio, mas de signifi-
cao dos elementos dispostos no espao;
ff outra sugesto que voc possa dar.
34
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 34
Antes que os grupos mostrem as
produes, pea que faam um esbo-
o de sua composio no Caderno
do Aluno, j que nem todas as encomendas po-
deriam ser coladas no Caderno, respondam s
questes e conversem sobre as respostas dadas:
ff Quais critrios voc utilizou para selecio-
nar os elementos e criar sua composio?
ff Voc enfrentou algum desafio na sua pro-
duo? Comente.
ff Voc seguiu uma ideia inicial ou foi mu-
dando durante o processo de construo
do trabalho em relao ao espao ocupado
no papel e s imagens que voc recortou?
Dependendo da classe, podemos iniciar
com uma proposta de conversa em pequenos
grupos e, depois, mapear na lousa as vrias res-
postas dadas para que compreendam os dife-
rentes processos de criao e se tornem mais
atentos s relaes entre as figuras e os espaos.
Somente depois devem mostrar seus tra-
balhos. Alguns podem ser selecionados pela
turma para uma leitura que se inicia pelos
colegas, fechando depois com o grupo que
produziu o trabalho, para que percebam as lei-
turas que fizeram e o que o grupo havia imagi-
nado. Avalie: Este grupo ampliou a percepo
de seu prprio trabalho pelo olhar dos de-
mais? Esta dinmica pode ser repetida apenas
para alguns trabalhos, pois a ateno dos alu-
nos pode se dispersar se a alongarmos muito.
No Caderno do Aluno, novas questes
provocam registros e novas conversas com
toda a classe:
ff Depois de ver todas as criaes de seus co-
legas, comente sobre as relaes espaciais
como portadoras de significao.
ff As produes podem ser lidas como cenas
de dana ou teatro? Ou se aproximam mais
das artes visuais? Quais msicas poderiam
compor os trabalhos?
17/07/14 13:21

Eles no devem explicar suas produes,
mas deixar que os demais alunos tragam as
suas hipteses e anlises. Como professores,
gerenciamos essa conversa, permitindo que
processos de criao sejam percebidos e que
leituras sejam ofertadas a cada grupo pelos
colegas.
Situao de Aprendizagem 6
Teatro
O espao um dos elementos fundamentais
do teatro. Por um lado, podemos olhar o espao
como responsvel por demarcar fisicamente o lu-
gar para o acontecimento teatral, esse encontro
eventual entre os seres humanos. Por outro, quan-
do a plateia adentra um espao de apresentao
teatral ou quando a cortina se abre, a primeira
percepo que o pblico tem, seja em palcos con-
vencionais, seja em espaos alternativos, a com-
posio do espao cnico, a cenografia.
A funo bsica da composio da cenogra-
fia localizar, elucidar e identificar visualmente a
ao num ambiente que trar significado aos ele-
mentos dramticos do trabalho escolhido, enfati-
zando o tema, o enredo e o ambiente emocional.
Nesta Situao de Aprendizagem, ento, o
estudo do espao em teatro ter como foco a
cenografia.
Proposio I O que penso sobre a
cenografia?
Uma conversa sempre um bom co-
meo para inserir o tema de estudo: a
cenografia. No Caderno do Aluno,
em O que penso sobre arte?, so lanadas al-
gumas questes para mover essa conversa:
ff Para voc, o que lembra a palavra cenografia?
ff Toda apresentao de teatro tem cenrio?
Justifique sua resposta.
a
Atividade e ilustrao baseadas em propostas de Viola Spolin. In: SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro.
4. ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 35
Arte 5a srie/6o ano Volume 1
Tendo em vista que a nossa participao como
professores muito mais de um questionador e
provocador de anlises do que daquele que traz
as explicaes possveis, a leitura das produes e
as problematizaes podem ajudar a fazer desta
experincia um despertar para o nascente projeto,
que focaliza o espao nas linguagens da arte. Dei-
xemos os conceitos para os prximos encontros.
ff Para fazer um cenrio preciso um projeto
cenogrfico? Comente.
ff Como voc imagina que acontece a criao
de um cenrio a partir de um projeto ceno-
grfico?
Aps a escuta das hipteses dos alunos,
uma Ao expressiva proposta para que
acontea uma pequena experincia de criao
cenogrfica por meio de um jogo teatral.
Proposio II Ao expressiva: a
topografia de uma cena
A ideia aqui experimentar a criao de
uma proposta cenogrfica visualizando a tridi-
mensionalidade do espao da encenao com
base na bidimensionalidade do plano do papel.
Jogo do Onde Planta baixaa
Depois de dividir os alunos em
grupos de quatro jogadores, pea
que cada grupo entre em acordo
sobre o lugar em que acontece a cena (onde)
e desenhe uma planta baixa desse local no
papel. Por exemplo, se o grupo escolheu uma
sala de estar, eles devem desenhar o sof, as
cadeiras, a lareira, a TV, o abajur etc., usan-
do os smbolos para plantas baixas que fo-
ram escolhidos no Caderno do Aluno.
35
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 Claudio Ripinskas

Figura 20 Esquema de smbolos para plantas baixas.

36

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Quando os grupos completarem a planta
baixa, os jogadores, individualmente, assumem
uma posio especfica num espao determi-
nado para ser a rea de jogo teatral, acomo-
dando os jogadores e a plateia. Nessa rea, os
jogadores estabelecem contato, tornando vis-
vel pela ao cada objeto que foi desenhado na
criao do ambiente na planta baixa.
Aps a apresentao de cada grupo, na lei-
tura do jogo pela plateia, pode-se perguntar:
Os jogadores mostraram onde estavam pelo uso
fsico dos objetos desenhados na planta baixa?
Os objetos estavam na rea de jogo, no espao
cnico? Ou os objetos estavam apenas na planta
Proposio III Movendo a apreciao: espaos cnicos em espaos inusitados,
no convencionais, e a cenografia contempornea
Figura 21 Tablado de Arruar. A rua um rio, 2006. Praa do Patriarca,
So Paulo (SP).
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
baixa? Os jogadores conseguiram manipular e
tocar tudo aquilo que est desenhado na plan-
ta baixa, compartilhando sua visibilidade com
a plateia? Como foi desenhar a planta baixa?
Quais as dificuldades? Depois de jogar o jogo,
voc retiraria algum objeto da planta baixa?
Aps a escuta da apreciao do jogo, ofe-
rea aos alunos a possibilidade de rever o pro-
jeto que fizeram, perguntando:
ff Depois da conversa sobre esta Ao ex-
pressiva, o que voc gostaria de modificar
no seu desenho, recriando seu projeto ce-
nogrfico na planta baixa?
Tablado de Arruar
37
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 Rodrigo Paiva/Folhapress
Tablado de Arruar

Figuras 22 e 23 Tablado de Arruar. A rua um rio, 2006. Praa do Patriarca, So Paulo (SP).

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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Lenise Pinheiro/Folhapress

Figura 24 Teatro Oficina Uzyna Uzona. A Terra, 2002. (Primeira parte da trilogia Os sertes). Direo:
Jos Celso Martinez Corra. Teatro Oficina, So Paulo (SP).

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 Lenise Pinheiro/Folhapress

Figura 25 Teatro Oficina Uzyna Uzona. O Homem, 2003. (Segunda parte da trilogia Os sertes). Direo: Jos Celso
Martinez Corra. Teatro Oficina, So Paulo (SP).

Apreciao com imagens no convencionais, como praas, ruas etc.?

diferente do que ocorre em um palco tra-
Para ampliao do repertrio dos alunos dicional? Por qu?
sobre o espao cnico, propomos a apreciao
de algumas imagens que mostram a monta- Olhando as imagens do grupo Tablado de
gem de espetculos em espaos no conven- Arruar, interessante que os alunos percebam
cionais, inusitados. que a atuao est acontecendo a cu aberto,
na rua, e que a prpria rua a cenografia des-
No Caderno do Aluno, a leitura das se espetculo, que tem o curioso nome de A
imagens provocada pelas questes: rua um rio, inspirado no livro Parceiros da
excluso, da arquiteta e urbanista Mariana
ff Onde voc imagina que esto acontecendo Fix. O espetculo trata da remoo de uma
esses espetculos? favela para a construo de um grande empre-
endimento imobilirio, narrando a trajetria
ff H semelhana entre o espao cnico do de dois personagens inseridos em diferentes
Teatro Oficina e o espao da rua do espet- contextos e classes sociais. Ser que o pblico,
culo do grupo Tablado de Arruar? Justifi- na rua, tambm um sujeito da ao no espet-
que sua resposta. culo? Ser que a rua a prpria cenografia e
tambm protagonista do espetculo?
ff Ser que a cenografia desses espetculos
igual criao cenogrfica de um espao- Por outro lado, nas imagens do Teatro Ofi-
-palco tradicional? cina (projeto de Lina Bo Bardi), concretiza-
-se a proposta cnica e espacial do diretor Z
ff Para voc, como acontece a relao palco- Celso. Questione: Como os alunos percebem esse
-plateia nessas apresentaes em espaos espao? H semelhanas entre esse espao e o

40

ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 40 17/07/14 13:21


espao da rua do espetculo do grupo Tablado de
Arruar?
No Teatro Oficina, o conceito de rua, de
passagem, de passarela, est presente. O espao
totalmente transparente em todos os ambien-
tes, compondo um espao cnico unificado.
Todo o espao cnico; h flexibilidade de
Apreciao sem imagens
A proposio voc contar para seus alunos sobre os espaos onde acontecem outros dois
espetculos:
O rio Tiet transformado em
espao de encenao
Gisa Picosque
A pea BR3, do Teatro da Vertigem, dirigida
por Antnio Arajo, usa o rio Tiet, na cidade
de So Paulo, como palco da encenao. A pea
conta a saga de Jovelina por trs locais com no-
mes iniciados por BR Braslia, Brasilndia (um
bairro de So Paulo) e Brasileia (no Acre).
Jovelina sai do Nordeste em 1959, grvida,
para encontrar seu marido, que est trabalhando
como operrio na construo de Braslia. Quan-
do chega cidade, informada da morte de seu
marido. Ela muda-se, ento, para So Paulo e se
estabelece em um bairro da periferia chamado
Um palco tradicional transformado em rio
Gisa Picosque
O espetculo Le dernier caravansrail:
Odysses (O ltimo caravanar: Odisseias), do
Thtre du Soleil, acontece num palco conven-
cional. A pea inicia-se de modo fantstico e
miraculoso ao desenrolar sobre o vasto palco
Aps voc contar sobre o espao cnico des-
ses dois espetculos, solicite que faam, no Ca-
derno do Aluno, desenhos que mostrem como
eles imaginam que eram esses espaos cnicos.
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
uso a plateia o palco, o palco a plateia ,
propondo um despojamento. Os atores, os tc-
nicos, o pblico, bem como todo equipamento
ou objetos, sejam ou no de cena, fazem parte
do espetculo, comungam ou se contrapem,
e no h como esconder nenhum deles. Todos
participam da cena. Nesse espao, como os alu-
nos imaginam que seja a relao palco-plateia?
Brasilndia, onde comea a comandar o trfico
de drogas. A histria prossegue depois em Brasi-
leia, uma cidade na fronteira com a Bolvia, at
o ano de 1997.
Quando este espetculo foi encenado em So
Paulo, o local escolhido foi o rio Tiet. O pblico
assistia pea na prpria embarcao em que
ela se passava, em pequenas plataformas e pon-
tes ou, ainda, nos terrenos das margens do rio.
O material riqussimo teve de encontrar seu
local-sntese, e o rio Tiet foi a escolha mais cer-
ta. O percurso , portanto, um mergulho nas
guas imundas do rio, transformado em espao
de encenao.
Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.
um imenso pano cinza, que, agitado pelo vento e
pelos atores, se converte nas ondas de um revol-
to mar. Refugiados tentam cruz-lo numa balsa,
agarrando-se a cordas que no impedem que um
ou outro desaparea nas guas. Curiosamente,
nesse palco convencional, o mar, inusitado pelo
simulacro, consegue uma fora que muitas vezes
falta ao realismo absoluto de muitos filmes.
Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.
 ara finalizar, duas questes-sn-
P
tese desta apreciao so propos-
tas aos alunos na seo Voc
Aprendeu?:
41
17/07/14 13:21
 ff Na conversa sobre as imagens e os espet- O professor pode disponibilizar para os
culos, o que causou espanto e fez voc pen- alunos alguns possveis materiais a serem utili-
sar diferente sobre teatro? O que deixou zados na transformao do espao: tecidos, cor-
voc curioso, querendo saber mais? das, jornal, cadeiras, fitas, entre outros. Depois
de compor o projeto cenogrfico, cada grupo
monta o seu cenrio e apresenta a sua cena.
Proposio IV Pesquisa de espaos
Na socializao dos projetos cenogrficos,
Aps a leitura das imagens e a conversa e como finalizao do estudo deste Caderno,
sobre espetculos de teatro em espaos inu- proponha uma conversa com os alunos: Como
sitados, encomende uma pesquisa em grupo. foi para vocs a experincia de criar um projeto
Os alunos podem procurar lugares na escola cenogrfico para transformar um lugar em es-
que considerem interessantes para ser trans- pao cnico?
formados em espaos cnicos. No Caderno
do Aluno, na seo Pesquisa em grupo,
eles podem fazer o registro dos lugares que
forem descobertos. Depois, escolhendo um
desses lugares, cada grupo faz um desenho
linguagens
no papel do espao escolhido tal como est. artsticas
Em seguida, definem em que espao ficcional
(onde acontecer a situao dramtica) o es-
pao da escola ser transformado. Decidem,
por exemplo, que em um local do ptio cons- o espao na linguagem do teatro
truiro um barco cenogrfico. O grupo faz
alteraes no desenho, concebendo um pro-
cenografia e a cena contempornea;
jeto cenogrfico, incluindo objetos que pode- topografia da cena.
riam ser dispostos para transformar aquele
local em um espao cnico.

Situao de Aprendizagem 7
Dana

Proposio I Movendo a apreciao ff Analisando os figurinos das danarinas, que

A leitura das imagens pode estimular nos
alunos a percepo do espao tridimensional
e geomtrico na linguagem da dana: clssica,
moderna e contempornea.
Para mover a apreciao, no Caderno
do Aluno, algumas questes aguam
o olhar:
ff O que chama a sua ateno nas imagens? O
que provoca estranhamento?
figuras geomtricas voc pode identificar?
ff H diferenas entre as imagens que mos-
tram as danarinas? Quais?
ff Qual das imagens mostra uma danarina
clssica? Justifique.
Para o registro da conversa, sugira que os
alunos escrevam trs palavras que expressem o
que foi significativo do que observaram e con-
versaram sobre as imagens.

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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Ingram Publishing/Thinkstock/Getty Images

Figura 26 Danarina com tutu.

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 Priscila Prade
Figura 27 Companhia TeatroDana Ivaldo Bertazzo. Mar de gente, 2007.
Proposio II Ao expressiva
Oskar Schlemmer, artista alemo, realizou
experincias com tridimensionalidade e for-
mas geomtricas em seus trabalhos. Criou, em
1922, o Triadic ballet (Bal tridico), no qual
os danarinos usavam figurinos especiais e
danavam sobre planos definidos.
Para saber mais sobre este bal, assista,
juntamente com seus alunos, a uma anima-
o do Bal tridico acessando o site <www4.
pucsp.br/cos/budetlie/schlemme.htm> (acesso
em: 12 ago. 2013).
Depois de olhar uma vez, convide os alu-
nos a observar sobretudo os figurinos junto
com a movimentao. Em seguida, pergunte:
Quais personagens de desenhos animados que
voc conhece lembram os personagens das fi-
44
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 44
guras do Bal tridico, seja pelas vestimentas,
seja pela movimentao?
Aps a escuta das associaes verbali-
zadas, proponha a diviso dos alunos em
grupos de quatro ou cinco para que reali-
zem uma Ao expressiva. Trata-se da
criao de uma pequena sequncia de movi-
mentos, com base nas associaes poticas
construdas a partir da relao entre os per-
sonagens das figuras do Bal tridico e os
personagens de desenhos animados por eles
lembrados. Que msica cada grupo escolher
para a sua composio?
As apresentaes devem ser consideradas
parte de um processo, e no produtos finais. O
mais importante so as leituras potenciais e as
anlises que podem gerar um apuramento da
linguagem da dana. Por isso, aps as apre-
17/07/14 13:21

sentaes, voc pode perguntar aos alunos:
O que vocs percebem como semelhante e dife-
rente nas criaes?
Em seguida, solicite que, no espa-
o destinado no Caderno do Alu-
no, realizem o desenho de algumas
formas geomtricas, inventem um figurino
para um danarino e respondam s questes:
ff Que movimentos este personagem poderia
fazer? Invente uma sequncia corporal com
movimentos geomtricos, como se o perso-
nagem estivesse danando dentro de formas
geomtricas. Em grupo, escolham uma m-
sica e montem uma pequena coreografia.
ff Aps as apresentaes, o que voc percebeu
de semelhante e de diferente nas criaes?
Como utilizaram o espao e as formas geo-
mtricas?
Proposio III Pesquisa em grupo
Para ampliao do repertrio dos alunos,
interessante a encomenda de uma pesquisa
em grupo, tendo como foco de investigao as
seguintes problematizaes:
ff Por que o tutu o traje tpico da danari-
na clssica? Quando o tutu surgiu? O tutu
ressalta um efeito de tridimensionalidade no
corpo da danarina?
Situao de Aprendizagem 8
Artes visuais
Nesta Situao de Aprendizagem,
focalizaremos a escultura no estudo do
espao nas artes visuais. A escultura uma
modalidade das artes visuais que invade o
espao e cria formas plsticas em volumes
e/ou relevos. A matria d suporte s ideias
estticas, pela modelagem de substncias
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 45
Arte 5a srie/6o ano Volume 1
ff Qual a diferena entre a dana clssica e a
dana contempornea? O figurino da dana
contempornea tambm ressalta um efeito de
tridimensionalidade no corpo do danarino?
ff Oskar Schlemmer criou, em 1922, o Triadic
ballet (Bal tridico). Nesse ano, no Brasil,
ocorreu um importante acontecimento arts-
tico. Pesquise qual foi ele. Que relaes po-
dem ser feitas entre esse acontecimento e as
intenes estticas do Bal tridico?
As pesquisas podem ser apresentadas agru-
padas em um painel.
Aps a apresentao, solicite aos
alunos que respondam pergunta
da seo Voc aprendeu?:
ff Para voc, at o momento, o que causou
surpresa no estudo de dana?
linguagens
artsticas
o espao na linguagem da dana
dana moderna;
dana da Bauhaus; dana clssica;
dana contempornea;
desenho de figurino.
maleveis e/ou moldveis, pelo desbaste
de slidos ou pela reunio de materiais e/
ou objetos diversos como as assemblages,
iniciadas por Picasso. Assim, as primeiras
esculturas primitivas, como a Vnus de
Willendorf, convivem com obras em que
a tridimensionalidade ganha outra fora,
45
17/07/14 13:21
 como nas esculturas do renascentista Proposio I Movendo a
Michelangelo, que impressionaram muitos apreciao
outros artistas, como Auguste Rodin, cuja
obra ultrapassa os valores acadmicos e Sugerimos as imagens de quatro obras para
inova na expressividade no mrmore e no iniciar uma conversa.
bronze. Mas a histria da escultura no para
a e amplia-se para outras modalidades que Uma das dificuldades da reproduo de
trabalham com o espao. uma escultura que nem sempre possvel ob-
ter imagens de diversos ngulos. Ao ver a re-
Para que os alunos entrem em conta- produo de uma escultura, seus alunos podem
to com essas modalidades, podemos buscar perceb-la em trs dimenses? Ao observ-las, os
muitas imagens em nossos guardados de pro- seus alunos podem imaginar essas obras no espa-
fessores de Arte. o? Pea que justifiquem suas respostas.
Walter Geiersperger/Corbis/Latinstock

Francis G. Mayer/Corbis/Latinstock
Ali Meyer/Corbis/Latinstock

Figuras 28 a 30 Vnus de Willendorf, c. 28 000-25 000 a.C. Paleoltico. Escultura. Calcrio ooltico colorido com ocre
vermelho, 11,1 cm de altura. Museu de Histria Natural, Viena, ustria.

46

ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 46 17/07/14 13:22

 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Christies Images/Corbis/Latinstock

Figura 31 Auguste Rodin. Les trois ombres (As trs sombras), 1886. Escultura. Bronze, 97 91,3 54,3 cm. Museu Rodin, Paris,
Frana.

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 Lalo de Almeida/Folhapress

Figura 32 Marepe (Marcos Reis Peixoto). Cnone, 2006. Instalao. Guarda-chuvas, ganchos de metal. 27a Bienal de So Paulo,
So Paulo (SP).
Romulo Fialdini

Figura 33 Farnese de Andrade. Anunciao, 1983. Assemblage.

Fragmentos de santo de roca, bola de cristal, fotografia resinada,
ornato de caixa de madeira, 49 39 13 cm.

48

ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 48 17/07/14 13:22


Talvez sejam estas suas primeiras questes
para iniciar uma conversa. Podemos retomar
com os alunos o que j estudaram sobre a
tridimensionalidade, como as relaes cheio/
vazio, aberto/fechado, interior/exterior, super-
fcie/profundidade. Alm da tridimensionali-
dade, a ideia aqui ampliar o contato com a
linguagem das artes visuais, por meio de suas
modalidades, como a escultura, a instalao,
o objeto, a assemblage. Se os alunos estives-
sem em uma exposio, como se movimen-
tariam para melhor observ-las? Poderiam
v-las de vrios ngulos? Ficariam embaixo
dos guarda-chuvas? Imaginam o tamanho que
estas obras tm?
Essas questes podem ativar uma boa con-
versa.
A escultura invade o espao; desde peque-
nas formas, como a pr-histrica Vnus de
Willendorf (11,1 cm de altura), at grandes
dimenses, como o Monumento s bandeiras,
de Victor Brecheret, no Parque Ibirapuera,
em So Paulo (veja imagem no volume 1 do
Caderno da 7a srie/8o ano). Repouso e mo-
vimento criam tenses expressivas. Ideias es-
cultricas transformam-se em novas obras,
multiplicam-se, fragmentam-se. Podemos
ver, por exemplo, que As trs sombras, de
Rodin, uma mesma figura repetida trs
vezes: a trplice verso de Ado, outra obra
do escultor. As trs sombras, ainda, alm de
uma escultura independente, aparece no alto
da grande obra A porta do inferno, na qual a
figura de Ado tambm est presente.
O entalhamento de madeira, ossos e mar-
fim, o cinzelamento de pedras (pedra calcria,
mrmore, granito, pedra-sabo etc.), a mode-
lagem do barro, da argila, do gesso e do con-
creto, e a fundio de metais (bronze, ferro,
ao) se transformam em esculturas, em tem-
pos e lugares diversos, com significados que
remetem ao contexto em que foram criadas e
ao nosso contexto como leitores. Um exemplo
a
KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura moderna. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 49
Arte 5a srie/6o ano Volume 1
da capacidade do ser humano de atribuir sen-
tido a nomeao de Vnus pequena escul-
tura encontrada em Willendorf, ustria.
A inquietude dos artistas de vanguarda
rompe com o pedestal como suporte, com a
materialidade, com os procedimentos de es-
culpir, modelar, moldar, fundir e os faz adotar
outros, como construir, ressignificar objetos,
intervir etc. As ressonncias desses trabalhos
nos objetos, no Brasil da dcada de 1960,
rompem com a bidimensionalidade tambm
na pintura, como se pode observar na obra de
Hlio Oiticica, na passagem dos metaesque-
mas bidimensionais para os tridimensionais:
os parangols e os penetrveis.
Instalaes, intervenes urbanas, site spe-
cific, land art. A escultura rompe com seus con-
tornos espaciais e invade o espao do fruidor,
convidando-o a penetrar em sua espacialidade.
A possibilidade de incorporar materiais diver-
sos, de ultrapassar a postura esttica e se situar
na juno entre repouso e movimento, entre
o tempo capturado e a passagem do tempo,
define, para Rosalind Kraussa, o poder expres-
sivo da escultura como um campo expandido.
Mais recentemente, a web art atribui um
outro papel ao visitante de uma exposio
de arte e tecnologia que no apenas o de
espectador ou usurio. A interatividade da
obra leva-o a ser caracterizado como intera-
tor. Outro modo de fruio multissensorial
pode absorv-lo e faz o espectador imergir
numa outra relao com o espao-tempo,
com a multidimensionalidade de sons, for-
mas e cores.
A instalao de Marepe na 27a Bienal de So
Paulo e a assemblage de Farnese de Andrade,
que provocam estranhamento, podem ser o
estopim para esses estudos. No Caderno do
Aluno, na seo O que penso sobre arte?, os
alunos podero responder quais modalidades
das artes visuais eles conhecem.
49
17/07/14 13:22
 Proposio II Ao expressiva
Que outras problematizaes podem insti-
gar o olhar para conhecer mais as modalida-
des das artes visuais que lidam com o espao?
Que pesquisas podem ser encaminhadas? Que
outras aes expressivas e experimentais po-
dem ser realizadas?
Jogo I Criando esculturas com o prprio
corpo
Propomos, inicialmente, um jogo em du-
plas, no qual um dos alunos o escultor e o
outro, a massa escultrica. A ideia que cada
escultor pense a sua escultura, buscando o
gesto, a expresso do rosto e o movimento
do corpo que geram significaes. A seguir,
invertem-se os papis: o escultor torna-se
massa escultrica e a massa escultrica, es-
cultor. Esse jogo tambm pode ser praticado
em pequenos grupos de escultores ou de mas-
sa escultrica. Em todas as situaes sugeri-
das, interessante que um ttulo seja criado
para as esculturas e que haja uma leitura co-
letiva das criaes. Para terminar o jogo, os
alunos registram suas impresses pessoais no
Caderno do Aluno.
Jogo II Uma escultura coletiva
Dividir os alunos em dois grupos para
criar uma escultura coletiva. Cada grupo deve
escolher um ttulo e fazer a escultura que de-
ver ser desenhada pelo outro grupo. O dese-
nho pode ser feito olhando apenas a escultura
como uma grande massa, sem olhar o prprio
desenho enquanto feito, isto , enquanto se
desenha, olha-se apenas para a escultura cor-
poral, cobrindo-se o prprio desenho para
que o olho no o veja, eliminando a expecta-
tiva de um desenho realista. O importante
capturar o movimento. Desse modo, a preo-
cupao figurativa superada pela dinmica
da forma que percebida.
50
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 50
Alm desta Ao expressiva, muitas
outras podem ser propostas, dependendo do
tempo e das possibilidades, como:
ff desafiar os alunos a criar composies no
papel e depois recri-las no espao tridimen-
sional, como fez Hlio Oiticica com os meta-
esquemas e relevos espaciais;
ff criar objetos, assemblages, entre outras lin-
guagens das artes visuais, com pesquisas de
materialidades diversas;
ff recriar os trabalhos realizados na Proposio
da sondagem, ampliando significados e pos-
sibilidades plsticas;
ff possibilitar a modelagem com barro ou mes-
mo massinha, partindo de explorao com
os olhos fechados e deixando que a forma
nasa do contato com o material;
ff criar intervenes na escola;
ff criar um painel com as diversas modalidades
que lidam com o espao nas artes visuais.
Estas so ideias potenciais para ativar cul-
turalmente modalidades das artes visuais que
podem estar afastadas da escola, provocando
a explorao expressiva do espao.
linguagens
artsticas
o espao na linguagem das artes visuais
escultura; assemblage; objeto;
ready-made; parangol;
instalao; interveno urbana;
site specific; land art; web art etc.
17/07/14 13:22

Situao de Aprendizagem 9
Msica
Proposio I Ouvir ou escutar
Relembrando o que j foi trabalhado sobre
a tridimensionalidade na msica, podemos
problematizar: Qual a diferena entre ouvir e
escutar?
A conversa sobre as hipteses dessa
questo escritas no Caderno do Alu-
no, na seo O que penso sobre
arte?, podem abrir espao para um apura-
mento da escuta, solicitando ao aluno que:
ff Anote aqui o que voc pensa a respeito
da diferena entre ouvir e escutar, sem se
preocupar em dar a resposta certa. O im-
portante registrar o que voc pensa ago-
ra, antes de passar pelas vivncias.
Proposio II Uma experincia de tra para voz e orquestra. Ser que os alunos
escuta
Na sequncia, proposta uma ex-
perincia de escuta. fundamental
criar um ambiente de cooperao
entre os alunos para que haja silncio no
momento da escuta. Anotaes no Cader-
no do Aluno durante a audio ajudam-
-nos na percepo, pois, alm de conceituar
a diferena entre ouvir/escutar, estamos
tambm ampliando o repertrio dos alu-
nos, com obras com as quais eles no tm
contato no dia a dia. Propomos, em um pri-
meiro momento, que os alunos escutem as
sonoridades do ambiente, tentando perce-
ber o que realmente ouvem ou escutam no
cotidiano:
ff Fique em silncio. Tente no produzir ne-
nhum tipo de rudo. Espere o sinal do pro-
fessor para comear e, ento, v anotando
tudo o que voc escuta. Pare quando ele
avisar. Ao final, compare suas anotaes
com as dos colegas.
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 51
Arte 5a srie/6o ano Volume 1
As comparaes entre os registros podem
indicar a variedade de sonoridades escutadas:
Por que um aluno escutou uma criana falando
no ptio e outro aluno no? Quantas sonorida-
des foram escutadas pelo aluno que tem mais
anotaes e quantas foram registradas pelo
aluno que tem menos? Se todas as sonoridades
esto no ambiente, por que h essa diferena?
Ser que porque algumas vezes escutamos e
outras ouvimos?
Em um segundo momento, voc pode pre-
parar uma experincia de escuta especial para
os alunos, escolhendo sonoridades e apresen-
tando obras que tenham elementos distintos.
Por exemplo: escolher uma msica com voz
e outra sem; uma msica que tenha somente
instrumentos de percusso e outra que tenha
outros instrumentos; uma msica cantada a
cappella (sem acompanhamento, s voz) e ou-
ouviram ou escutaram?
ff Os prximos desafios auditivos foram pre-
parados por seu professor. Oua-os atenta-
mente e anote a seguir as suas impresses.
A socializao das anotaes dos alunos e
a anlise do que perceberam e do modo como
registraram ampliam a experincia auditiva
que prossegue com a Apreciao.
Proposio III Outra experincia
de escuta
Em conexes possveis com a questo do
espao na msica, propomos a audio com-
parativa entre duas gravaes da mesma obra,
Cravo e canela, de Milton Nascimento e Ronal-
do Bastos, ampliando a percepo de melodias
e harmonias. Uma delas traz a gravao do au-
tor, mantendo as caractersticas de quando foi
composta, e a outra possui outro intrprete e
uma re-harmonizao de outro arranjador.
51
17/07/14 13:22
 Como contato com a primeira verso, po-
demos escutar o incio da faixa 6 do CD Clube
da esquina, v. 1 (com Milton Nascimento e L
Borges), com o violo tocando uma sequncia
de acordes (harmonia) no ritmo da msica, sem
revelar o nome da msica.
Para a escuta desta faixa indicada, ser ne-
cessrio providenciar um aparelho de som com
duas caixas (duas sadas de som), ou seja, um
aparelho de som estreo com dois canais. Co-
loque para a escuta apenas o incio da faixa, a
introduo com percusso, violo e assobio.
Repita a introduo, mas agora utilize o recurso
de balano do som, no aparelho, direcionando a
sada do som por um canal de cada vez, isto ,
interrompendo o som da caixa esquerda e dei-
xando sair pela caixa direita; depois alterne.
Este recurso do aparelho converte o som
estreo (sada por dois canais) em mono (sa-
da por um canal). O efeito estreo propicia aos
nossos ouvidos a sensao espacial do som e
os dois canais so o princpio desse efeito. No
entanto, os equipamentos das salas de cinema
ou o home theater que instalamos em casa pos-
suem at 16 canais, o que nos permite escutar
o som de uma cena de filme, a trilha sonora ou
a msica preferida como se passassem a nossa
volta, estimulando os dois ouvidos a perceber
os sons em diferentes direes, num efeito tri-
dimensional.
Aps a experincia de escuta, pergunte aos
alunos: Perceberam a mudana de posio da
fonte emissora dos sons? Reconheceram os instru-
mentos utilizados? Em que momento os sons dos
instrumentos mudam de lado? Em que momento o
assobio fica mais ntido?
Depois de levantar algumas hipteses passa-
mos a escutar um segundo trecho de outra ver-
so da mesma msica (faixa 6 do CD Grupo Tom
da Terra), somente o incio da gravao, com a
msica harmonizada em vozes (Ahh) entoando
os acordes (harmonia), com bateria e percusso,
ainda sem contar que msica . Os alunos perce-
bem que as vozes, diferentemente do violo da
primeira verso, no entoam acordes no ritmo
da melodia?
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Assim preparados, podemos oferecer as duas
verses completas de Cravo e canela, com o obje-
tivo de escutar os sons criados pelos instrumentos
e vozes. Sugira aos alunos que tentem identificar
quando acontece s a melodia e quando melodia
e acordes so simultneos, como na gravao de
Milton Nascimento e L Borges. Oriente-os tam-
bm a estabelecer relaes entre as duas verses
da msica, comparando a gravao de Milton
Nascimento e L Borges com a do Grupo Tom
da Terra, em que a melodia cantada por oito
vozes. Os alunos podem identificar as escolhas
instrumentais? E as escolhas dos arranjadores?
Percebem quando o som est mais cheio, com mais
instrumentos e vozes soando juntos, e quando o som
est mais vazio, com menos instrumentos e vozes?
possvel desenhar um mapa de densidade a partir
dessas observaes? Onde esto as diferenas nos
mapas das duas verses?
Desse modo, os alunos podem operar com
o conceito de densidade, que a quantidade de
sons diferentes que soam ao mesmo tempo. Um
trecho musical denso aquele que tem vrios
instrumentos soando juntos e um menos denso
o que tem poucos instrumentos soando. Por
exemplo: uma orquestra sinfnica produz uma
sonoridade mais densa que um cantor acompa-
nhado de um violo; uma flauta tocando sozi-
nha tem menos densidade que um quarteto de
cordas.
Os alunos conseguem perceber quando a m-
sica fica mais forte (tem mais intensidade) e fica
mais fraca (tem menos intensidade)? Seria pos-
svel desenhar um mapa de intensidade para cada
verso da msica, ou seja, representar no papel
quando a msica fica mais forte e mais fraca, e
compar-los? Como cada arranjador escolhe fina-
lizar a msica?
Aps as escutas, no Caderno do Aluno po-
demos problematizar com uma sequncia de
atividades que movimentar o grupo sobre as
percepes dos eventos sonoros:
ff Voc vai escutar duas verses de uma mesma
msica: Cravo e canela, de Milton Nascimen-
to e Ronaldo Bastos. O espao a seguir para
voc fazer as anotaes sobre a sua escuta.
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ff Com base no que voc investigou da escuta
das duas verses de Cravo e canela, voc vai
fazer dois desenhos.
Em uma folha de papel avulsa, desenhe
um mapa de densidades, ou seja, desenhe
quando a msica fica com o som cheio
(com mais instrumentos) e quando fica
com o som quase vazio (com menos ins-
trumentos).
Ao terminar, compare seu mapa com os
dos colegas. Ser que todos escutaram do
mesmo jeito? As escolhas grficas para re-
presentar as densidades foram as mesmas?
Quais foram as diferenas encontradas?
Agora, em outra folha avulsa de papel,
desenhe um mapa de intensidades, ou seja,
desenhe quando a msica fica mais forte e
quando fica mais fraca.
Feito o mapa, compare-o com os dos cole-
gas, observando as diferenas e semelhan-
as nas escolhas do desenho. Os mapas
Situao de Aprendizagem 10
Conexes com o territrio de saberes estticos
e culturais: a dimenso artstica do espao no
decorrer dos tempos
Trilhando pelo territrio dos saberes est-
ticos e culturais, podemos ampliar referncias
para que nossos alunos atuem como intr-
pretes da cultura. Ao olhar novamente todas
as imagens sonoras, estticas e em movimento
oferecidas neste estudo sobre o espao no terri-
trio das linguagens artsticas e no anterior, os
alunos percebem as diferenas na utilizao do
espao no decorrer dos tempos?
A Histria da Arte pode nos ajudar a per-
correr o tempo para perceber o modo como
as linguagens da arte tratam o espao, buscan-
do identificar alguns artistas, obras ou movi-
mentos que provocaram rupturas e mudanas.
Para isso, sugerimos dividir os alunos em gru-
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
mostram se todos escutaram a mesma coi-
sa? H diferenas? Justifique.
Para finalizar, observe os seus dois dese-
nhos. Voc v diferenas entre seus mapas?
O que eles mostram? Ser que escutamos a
intensidade e a densidade do mesmo jeito
ou de modo diferente?
Ao final da proposio, os alunos podem
comparar as escolhas que fizeram por meio dos
registros realizados.
linguagens
artsticas
o espao na linguagem da msica
a mesma melodia em diferentes harmonizaes;
melodia e harmonia;
densidade e intensidade;
msica com voz e instrumento.
pos para pesquisar na sala de informtica.
Antes, porm, interessante pensar em focos
especficos para a pesquisa, que gira em torno
da utilizao do espao, levantando algumas
hipteses com os estudantes.
Somadas s sugestes dos alunos, expo-
mos aqui algumas possibilidades, sugerindo
a pesquisa sobre o espao na Arte, selecio-
nando um dos focos potenciais ou adequan-
do-o s possibilidades de sua turma e escola:
ff por pocas: depois de 1960, vanguardas
artsticas do incio do sculo XX, sculo
XVIII, Renascimento, Idade Mdia, mun-
do antigo, Pr-Histria etc.;
53
17/07/14 13:22
 ff por temtica: temas histricos, cenas do
cotidiano, festas, ritos e lendas, cenas de
luta, cenas de amor etc.;
ff por pases ou regies: obras produzidas
por artistas brasileiros, do restante da
Amrica Latina, da Europa, da sia, do
continente australiano etc.;
ff por linguagens: artes visuais, dana, msi-
ca e teatro;
ff por artistas: Aleijadinho, Ana Botafogo,
Apia, Arnaldo Antunes, Bach, Bal da
Cidade de So Paulo, Bal da Cidade de
Taubat, Ballet Stagium, Brecht, Cena
11, Chiquinha Gonzaga, Cisne Negro
Companhia de Dana, Debussy, Egberto
Gismonti, Gianni Ratto, Giotto, Grupo
Corpo, Grupo Lume (Campinas), Iole de
Freitas, J. C. Serroni, Jesus Soto, Kazuo
Ohno, Lidia Kosovski, M.C. Escher, Nelson
Leirner, Osvaldo Reyno, Peter Brook, Pina
Bausch, Quasar, Ren Magritte, Richard
Serra, Rodin, Tom Jobim, Velzquez etc.;
ff por eventos: Festival Internacional de Tea-
tro de So Jos do Rio Preto, Quadrienal
de Praga (cenografia), Bienal do Mer-
cosul, Documenta de Kassell, Bienal de
Veneza, Bienal de So Paulo, Festival de
Teatro de Curitiba, Festival Internacional
de Inverno de Campos do Jordo, Reve-
lando So Paulo, Festival de Marchinhas
de So Lus do Paraitinga etc.;
ff por problematizaes sobre a questo do es-
pao com outras linguagens: por exemplo:
Como a pintura bidimensional trabalha a
questo do espao no decorrer dos tempos?
E o cinema? E o circo? E a fotografia? E as
danas dramticas?
As pesquisas na sala de informtica podem
ser registradas no Caderno do Aluno, mas o im-
portante que os alunos reflitam e estabeleam
relaes entre o que pesquisaram. Sugerimos que
isso seja feito por meio de uma produo criati-
va, isto , os alunos podem selecionar aspectos
pesquisados para ser socializados na forma de:
54
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 54
ff telejornal;
ff propaganda que informe os produtos con-
temporneos em relao aos do passado;
ff lanamento de um livro de arte com a rese-
nha de seu contedo;
ff videoclipe ou apresentao em PowerPoint,
se isto for possvel em sua escola e para
seus alunos;
ff programa de entrevistas;
ff jogos.
Como pauta para a reflexo do
aluno, no Caderno do Aluno, na
seo Pesquisa em Grupo, h
o seguinte texto:
O espao no decorrer dos tempos
Territrio dos saberes estticos e culturais.
O nome pode parecer estranho, mas andamos
sempre por esse territrio quando viajamos
pela arte e pela cultura. Nele podemos encon-
trar a Histria da Arte, que no trata apenas
das artes visuais. Muitas pesquisas podem ser
feitas para ampliar o nosso modo de perceber
como as linguagens da arte tratam o espao,
buscando identificar alguns artistas, obras ou
movimentos que provocaram rupturas e mu-
danas. Com seu professor, voc e seu grupo
vo fazer uma pesquisa e registrar aqui suas
descobertas.
A dimenso artstica do espao
no decorrer dos tempos
saberes
estticos e culturais
percursos de pesquisa
na Histria da Arte.
17/07/14 13:22
 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Sntese e avaliao
A formao cultural dos alunos envolve di-
ferentes aspectos, entre os quais a ampliao de
conceitos, a percepo e a expresso sobre/na
arte. Os mapas a seguir mostram os contedos
potenciais apresentados nas possibilidades deste
Caderno para o aspecto da tridimensionalidade
e do espao nas artes visuais, na dana, na msi-
ca e no teatro, focalizando o territrio das lingua-
gens artsticas e propondo um primeiro contato
com o territrio de saberes estticos e culturais.

o espao no territrio das

linguagens
artsticas

escultura; assemblage;
a mesma melodia em
objeto; ready-made; parangol;
diferentes harmonizaes;
instalao; interveno urbana;
melodia e harmonia;
site specific; land art; web art etc.
densidade e intensidade;
msica com voz e instrumento.
dana moderna;
dana da Bauhaus;
dana clssica;
dana contempornea;
desenho de figurino. cenografia e a cena contempornea;
topografia da cena.

A dimenso artstica do espao

no decorrer dos tempos

saberes
estticos e culturais

percursos de pesquisa
na Histria da Arte.

55

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 Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias
estticas e artsticas realizadas em sala de
aula, e registradas pelo aluno em seu portflio
Caderno do Aluno e outros modos de re-
gistro realizados , o professor pode avaliar o
percurso trilhado com a turma.
Alm disso, no Caderno do Aluno,
na seo Voc aprendeu? da Si-
tuao de Aprendizagem 5, pro-
posto ao aluno que:
ff procure palavras citadas durante os estudos.
E, na Situao de Aprendizagem 10, solici-
tado ao aluno que:
ff diga trs coisas que o espao em arte ;
ff indique uma das obras mostradas no Caderno
que voc gostaria de ver de perto e o porqu;
ff comente como o estudo do espao fez voc
olhar de modo diferente as obras de arte e
as coisas do mundo.
A partir das respostas dos alunos e da lei-
tura dos portflios, voc percebeu como os
alunos:
NUTRIO ESTTICA
Aps a avaliao sobre o que os alunos
aprenderam, proponha que cada aluno traga
para a classe uma imagem de uma das lingua-
gens artsticas que se conecte com a ideia de
tridimensionalidade.
Com as imagens reunidas, os alunos mon-
taro um painel coletivo, enquanto voc,
professor, observa: Como eles separam essas
imagens? Que critrios utilizaram? Como
compreenderam a tridimensionalidade?
56
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 56
ff Estabeleceram diferenciaes entre os es-
paos bi e tridimensional?
ff Reconheceram e interpretaram a tridimen-
sionalidade em produes artsticas?
ff Operaram com a tridimensionalidade na
criao de ideias em arte?
ff Reconheceram, interpretaram e estabelece-
ram diferenciaes entre as linguagens ar-
tsticas tendo o espao como foco?
ff Desenvolveram a percepo visual, sonora,
espacial e sinestsica na leitura e na criao
de ideias na linguagem da arte?
ff Operaram o pensamento analtico na distino
dos modos de utilizar o espao nas diferentes
linguagens da arte no decorrer do tempo?
Refletindo sobre o seu dirio de bordo
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como voc percebe suas aes pedag-
gicas? O modo como voc escolheu e reinventou
as possibilidades sugeridas foi adequado? O que
voc faria de modo diferente? Quais outras co-
nexes poderiam ter sido feitas? Para onde voc
pode caminhar com seus alunos a partir de agora?
Aps a elaborao do painel, proponha uma
conversa sobre o seu resultado e as relaes per-
cebidas com o conceito em questo. Tambm
introduza no assunto o conceito espao e sua
conexo com a tridimensionalidade. Aproveite
para resgatar os trabalhos desenvolvidos sobre
o conceito espao nas linguagens artsticas. A
ao de discutir, expor ou retomar os trabalhos
feitos pode gerar uma nova conversa sobre a tri-
dimensionalidade no espao, sistematizando o
que aprenderam.
17/07/14 13:22

Recursos para ampliar a perspectiva do professor
e do aluno para a compreenso doS temaS
Livros
ABDOUNUR, Oscar Joo. Matemtica e
msica. So Paulo: Escrituras, 2000.
BOGA, Ins. O livro da dana. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2002. (Coleo
Profisses.)
BROOK, Peter. O teatro e seu espao. Petr-
polis: Vozes, 1970.
CAND, Roland de. Histria universal da m-
sica. So Paulo: Martins Fontes, 2001. 2 v.
CANTON, Ktia. Escultura aventura. So
Paulo: DCL, 2004.
CARLSON, Marvin. Teorias do teatro: estu-
do histrico-crtico, dos gregos atualidade.
So Paulo: Unesp, 1997.
CARPEAUX, Otto Maria. Histria da m-
sica: da Idade Mdia ao sculo XX. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2001.
COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil
1950-2000: movimentos e meios. So Paulo:
Alameda, 2004.
FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. So
Paulo: Publifolha, 2002. (Coleo Folha Ex-
plica.)
FERNANDES, Slvia; AUDIO, Roberto
(Orgs.). BR-3 Teatro da Vertigem. So Paulo:
Perspectiva/Edusp, 2006.
GARAUDY, Roger. Danar a vida. 6. ed. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
GODOY, Amilton; SUZIGAN, Geraldo;
CRUZ, Sylvio Benedicto. Mtodo: princpios
da harmonia moderna. So Paulo: Edies
Musicais Zimbo, 1984. 5 v.
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 57
Arte 5a srie/6o ano Volume 1
GOMBRICH, Ernst H. A Histria da Arte.
Rio de Janeiro: LTC, 1999.
KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura
moderna. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
MAGALDI, Sbato. Panorama do teatro bra-
sileiro. So Paulo: Global, 1997.
MANGE, Marilyn Diggs. Arte brasileira para
crianas. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE,
Gisa; TELLES, M. Terezinha. Didtica do
ensino de Arte a lngua do mundo: poetizar,
fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Pau-
lo: Perspectiva, 1999.
RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia:
variaes sobre o mesmo tema. So Paulo:
Senac-SP, 1999.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2.
ed. atualizada. So Paulo: Unesp, 2012.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. 4.
ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.
________. Jogos teatrais: o fichrio de Viola
Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001. (Cole-
o Estudos 62.)
SUZIGAN, Maria Lucia C.; MOTA, Fer-
nando C.; SUZIGAN, Geraldo. Mtodo de
percepo auditiva. So Paulo: G4, 2000. v. 1.
Inclui CD de udio.
________; SUZIGAN, Geraldo. Educao mu-
sical: um fator preponderante na construo
do ser. So Paulo: CLR Balieiro, G4, 1986.
(Cadernos Brasileiros de Educao Cole-
o Ensinando Aprendendo/Aprendendo
Ensinando.)
57
17/07/14 13:22
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TUCKER, William. A linguagem da escultura.
So Paulo: Cosac Naify, 1999.
WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido. 2.
ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
Inclui CD de udio.
CDs
NASCIMENTO, Milton. Clube da esquina.
Rio de Janeiro: Emi-Music Brasil Ltda., 2007.
v. 1, 2 e 3. 2 CDs.
SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educao musi-
cal para crianas, jovens e adultos. 2. ed. So
Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM.
TOM DA TERRA. Grupo Tom da Terra. Rio
de Janeiro: Movieplay, 1996.
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www.amilsongodoy.com.br>. Acesso em: 17
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mpbnet.com.br/musicos/celso.viafora>.
Acesso em: 25 jun. 2013.
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ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Dis-
ponvel em: <http://novo.itaucultural.org.br/
conheca/enciclopedia/>. Acesso em: 26 jun.
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<http://www.revistamuseu.com.br/galeria.
asp?id=5910>. Acesso em: 17 jun. 2013.
FONTE SONORA. Disponvel em: <http://
fisicamoderna.blog.uol.com.br/index.html>
(realizar busca por fonte sonora). Acesso
em: 17 jun. 2013.
58
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 58
FRANZ WEISSMANN. Disponvel em:
<http://www.franzweissmann.com.br>.
Acesso em: 17 jun. 2013.
GRUPO CORPO. Disponvel em: <http://www.
grupocorpo.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013.
INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca.
Disponvel em: <http://www.artenaescola.
org.br/dvdteca/>. Acesso em: 17 jun. 2013.
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espacocenografico.com.br>. Acesso em: 17
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itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia
_ t e at ro / i n d e x . c f m ? f u s e a c t i o n = p e r s o
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Acesso em: 17 jun. 2013.
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<http://www.miltonnascimento.com.br>.
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nhol), http://www.stelle.com.br/pt/inferno/
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OSKAR SCHLEMMER. Disponvel em: <http:
//tipografos.net/bauhaus/oskar-schlemmer.
html>, <http://www.pucsp.br/pos/cos/budetlie/
tec13. htm>. Acessos em: 17 jun. 2013.
RONALDO BASTOS. Disponvel em: <http:
//cliquemusic.uol.com.br/artistas/ronaldo
bastos.asp>. Acesso em: 25 jun. 2013.
TERPS TEATRO DE DANA. Disponvel
em: <http://terpsiteatrodedanca.wordpress.
com/>. Acesso em: 25 jun. 2013.
TRIDIMENSIONALIDADE NA ARTE
BRASILEIRA DO SCULO XX. Disponvel
em: <http://www.itaucultural.org.br/tridimensio
nalidade>. Acesso em: 20 maio 2013.
17/07/14 13:22

Glossrio
Ambiente snico Todo e qualquer som que
possa ser escutado em um ambiente nos
transmite mensagens sonoras. Uma ideia
pertencente ao conceito de paisagem so-
nora de Murray Schafer, msico e educa-
dor canadense.
Assemblage O termo foi cunhado por
Jean Dubuffet na dcada de 1950, fazendo
referncias ao que vai alm das colagens,
incorporando todo e qualquer tipo de
material, numa esttica de acumulao. Os
elementos dspares presentes nas assemblages
no perdem seu sentido original, embora
produzam um novo conjunto. Alguns
artistas que adotaram o procedimento
foram Dubuffet, Robert Rauschenberg,
Alberto Burri, Antoni Tpies, Jean Tinguely
etc. No Brasil, encontramos procedimentos
prximos em Nelson Leirner, Rubens
Gerchman, Rochelle Costi, Leda Catunda e
Farnese de Andrade.
Cenografia Processo de criao e cons-
truo do acontecimento teatral no seu
aspecto espacial e da imagem cnica. Em
sua linguagem artstico-esttica, utiliza-se
de elementos como cor, luz, forma, linha
e volume para solucionar esteticamente as
necessidades poticas apresentadas pelo es-
petculo. Hoje, projetos cenogrficos so
expandidos para alm da cena teatral, po-
dendo ser encontrados em exposies, am-
bientes, lugares para as mdias e eventos
artstico-estticos.
Curadoria educativa Seleo de imagens
que lida com nfases e excluses, combina-
es e recortes, e comprometida com um
foco que desvela pontos de vista e conceitos
eleitos para explorao com os estudantes.
O [con]tato com as obras, quando sociali-
zado num grupo, promove a ampliao de
pontos de vista que proliferam em mlti-
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 59
Arte 5a srie/6o ano Volume 1
plos sentidos. Envolve a mediao cultu-
ral do professor, que provoca um processo
instigante de interpretaes, decifraes,
descobertas e estranhamentos. Indo alm
do simples reconhecimento de autorias, a
curadoria educativa desperta a fruio e
prope conexes no restritas s imagens
apresentadas, mas centradas em uma ex-
perincia, um processo que leva a pensar a
linguagem da arte, a vida. Uma curadoria
educativa cuidadosa preocupa-se em opor-
tunizar o [con]tato com obras de diferen-
tes pocas, lugares, etnias, culturas etc. O
termo foi inicialmente utilizado por Luiz
Guilherme Vergara e adotado e ampliado
pelo Grupo de Pesquisa Mediao: arte/
cultura/pblico, coordenado por Mirian
Celeste Martins no Instituto de Artes/
Unesp.
Escultura Arte que consiste em esculpir
ou talhar materiais slidos, modelar ma-
teriais maleveis ou compor materiais e/ou
objetos diversos, dando-lhes formas tridi-
mensionais.
Escutar Sob o foco da msica, o esforo
inteligente de compreender o que perce-
bido pelo ouvido. Esforo, entre outros, de
identificar, classificar, comparar, contextua-
lizar, compreender e sentir o que se ouve. A
percepo da tridimensionalidade do som,
ou seja, a captao do efeito do fenmeno
acstico para, por exemplo, identificar a lo-
calizao espacial da fonte sonora, conhe-
cida como audio espacial, um tipo de
escuta.
Espao cnico Espao onde a cena teatral
acontece. Na contemporaneidade, o fen-
meno teatral pode acontecer em qualquer
lugar, transformando qualquer espao em
espao cnico. Essa metamorfose do espao
acontece com a presena do ator em ao.
59
17/07/14 13:22
 Espao vazio Termo cunhado pelo ingls
Peter Brook na dcada de 1960 para melhor
caracterizar o que ele entende por espao
cnico. Compreende o espao fsico propria-
mente dito (o vazio do espao teatral ou
mesmo do carter inusitado de espaos no
convencionais para a montagem de espetcu-
los), mas no se limita a ele. Desdobra-se no
espao interior, subjetivo do ator (o vazio in-
terior do ator). Neste sentido, considera que
o ator cria o cenrio contando com sua ges-
tualidade, seu olhar, sua apreenso do texto
teatral e suas experincias livres das determi-
naes externas do espao fsico. Refere-se,
assim, cumplicidade entre a plateia e o ator,
em que a primeira compartilha as imagens
que o ator materializa em cena, como, por
exemplo, aceitar que uma garrafa se torne a
Torre de Pisa.
Fonte sonora Qualquer corpo capaz de produ-
zir som, seja ou no pela ao humana. Os ins-
trumentos musicais e o prprio corpo humano
so fontes sonoras.
Instalao Modalidade de arte contempornea acordo com o ambiente e com um espao deter-
(o termo surge na dcada de 1960) que se carac-
teriza, em linhas gerais, pela construo de certo
ambiente em diferentes espaos. Os materiais e
objetos diversos, de natureza plstica ou concei-
tual, relacionam-se tanto com o espao e a cons-
truo nos quais a instalao realizada quanto de arte ambiente, land art (arte da terra) e arte
com o prprio espectador (seu corpo e seu pon-
to de vista). Para a apreenso da obra, preciso
percorr-la, interagir com ela.
Land art Surgida no final da dcada de 1960,
tambm conhecida como earth art (arte da terra)
ou earthwork. Na land art, a obra integra-se na-
tureza. Pelas dificuldades de realizao, muitas
delas ficam apenas em projeto, tendo afinidades
com a arte conceitual. Alguns exemplos: Plata-
forma espiral (Spiral jetty), de Robert Smithson,
as intervenes de Christo e Jeanne-Claude, as
obras de Walter de Maria, Dennis Oppenheim e
Richard Long.
Objeto Nas artes visuais, o termo origina-se
nas assemblages cubistas de Picasso, nos ready-
60
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 60
mades de Marcel Duchamp e nos objects trouvs
(objetos encontrados) surrealistas. No Brasil, na
dcada de 1960, comeam a aparecer trabalhos
que rompem com a bidimensionalidade da pin-
tura, tendo se expandido at os dias de hoje, seja
com a construo de objetos, seja com o uso de
outros objetos prontos em trabalhos compostos.
Hoje, a expanso da construo de objetos e do
uso de objetos prontos em trabalhos compostos
considerada uma categoria.
Ouvir Sob o foco da msica, o resultado fsico
da recepo das ondas sonoras pelos ouvidos.
Ready-made Expresso cunhada por Marcel
Duchamp, significando objeto pronto. Em vez
de criar um novo objeto, ele se apropriava de
objetos produzidos em srie pela indstria, mo-
dificando-os. O valor da arte desloca-se da obra
realizada para o ato de cri-la, o que acaba por
reforar a ideia de que qualquer objeto aceito
como arte pelo sistema de Arte (museu, crtico,
historiador etc.) torna-se artstico.
Site specific ou stio especfico Obras criadas de
minado. Trata-se, em geral, de trabalhos plane-
jados, muitas vezes fruto de convites, para certo
local, em que os elementos esculturais dialogam
com o meio circundante, para o qual a obra ela-
borada. Nesse sentido, o conceito liga-se ideia
pblica, quando em locais pblicos.
Tridimensionalidade Qualidade peculiar do
que tem trs dimenses: comprimento, lar-
gura e profundidade. Tambm pode oferecer
sensao de relevo e volume em obras bidi-
mensionais (que tm duas dimenses: compri-
mento e largura).
Web art uma expresso ainda em defini-
o. Tem sido usada para designar trabalhos
encontrados em sites que disponibilizam um
canal de experincias visuais, sonoras ou tem-
porais com o visitante. A navegao torna-se
uma experincia singular, que pode ser cmi-
ca, hermtica, inslita, repetitiva, labirntica,
esttica etc. Alguns fatores esto presentes ou
17/07/14 13:22

so renegados pelos artistas da web art, como:
estrutura de hipertexto, instantaneidade, inte-
Artistas e obras
Amilson Godoy (Bauru/SP, 1946) Pianista,
compositor, maestro, arranjador, professor.
Ainda jovem, dedicou-se msica erudita
atuando em diversas orquestras sinfnicas.
Na msica popular, alm de participar dos
grupos Bossa Jazz Trio e Medusa, j tocou
com artistas mundialmente conhecidos,
como Ray Conniff, Shirley Bassey e Dizzy
Gillespie. Na rea educacional, como coor-
denador musical da Fundao das Artes de
So Caetano do Sul, introduz a msica po-
pular no ensino acadmico, com um modelo
de ensino que seguido pela maioria das es-
colas atuais. Trabalhou na implantao da
Universidade Livre de Msica. Como expe-
rincia em TV e teatro, Amilson Godoy foi
diretor musical do programa infantil Vila
Ssamo e maestro de diversos programas te-
levisivos e peas teatrais. Atualmente, dedi-
ca-se s atividades da Arte Viva Produes
Artsticas e do seu Grupo Sinfnico Arte
Viva.
Auguste Rodin (Frana, 1840-1917) Escul-
tor. Franois-Ren-Auguste Rodin fez suas
primeiras esculturas com massa de fazer
po, na cozinha de sua me, passando a ter
aulas aos 14 anos. Trabalhou inicialmente
como ornamentista, modelador e cinzela-
dor. Uma viagem Itlia o levou a conhecer
o trabalho de Michelangelo, interessando-
-se especialmente pelas obras inacabadas.
considerado um dos progenitores da es-
cultura moderna, inovando na produo
de obras que apresentam apenas partes do
corpo, no carter de no acabamento ou de
gestualidade expressiva que se distancia dos
moldes acadmicos, nos procedimentos in-
ventivos no mrmore ou no bronze. O hotel
onde morou em Paris, um palacete do sculo
XVIII, foi transformado, depois de sua mor-
te, no Museu Rodin.
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
ratividade, imaterialidade, alcance mundial,
reprodutibilidade infinita.
Carlota Albuquerque (Porto Alegre/RS, 1957)
Danarina, coregrafa com formao em
dana clssica e moderna e psicloga. Aps
algumas experincias em escolas de dana no
Brasil e no exterior, voltou a Porto Alegre e,
em 1987, criou o Terps Teatro de Dana. Na
direo do grupo, desenvolve como linguagem
cnica a dana-teatral, em que investiga o es-
petculo como processo sempre em mutao,
que pode ser alterado at mesmo em funo
de espao fsico da apresentao.
Celso Vifora (So Paulo/SP, 1960) Violo-
nista, compositor, intrprete e arranjador.
Formou-se pela Fundao das Artes de So
Caetano do Sul e pelo Conservatrio do
Brooklin. O incio da carreira musical mar-
cado por prmios em festivais e pela autoria
de trilhas para teatro, mas o reconhecimen-
to no eixo Rio-So Paulo veio somente em
1996, com o terceiro disco, Paixo candeeira.
J comps em parceria com Amilson Godoy
(com quem escreveu O professor), Vicen-
te Barreto, Guinga, Eduardo Gudin, Elton
Medeiros, Hermnio Bello de Carvalho, Jean e
Paulo Garfunkel, Ivan Lins, entre outros.
Daniela Thomas (Rio de Janeiro/RJ, 1959)
Dramaturga, cengrafa, figurinista, roteirista,
iluminadora, diretora de cinema e teatro e
produtora de curtas e clipes. Daniela Gontijo
Alves Pinto destaca-se como cengrafa a
partir dos anos 1980, fazendo parceria com
o diretor Gerald Thomas. Articulada com o
minimalismo e as solues ps-modernas,
Daniela lida com mltiplas referncias em
suas criaes.
Farnese de Andrade (Araguari/MG, 1926 Rio
de Janeiro/RJ, 1996) Pintor, escultor, dese-
nhista, gravador e ilustrador. Viveu em Belo
Horizonte e no Rio de Janeiro. A partir de
61
17/07/14 13:22
 1964, passou a transformar os restos de ma-
deira e brinquedos que coletava junto com
conchas e detritos vindos do mar em obras de
arte, criando assemblages. As primeiras caixas
de Farnese j misturavam bonecos destrudos,
mariscos, cacos e bolas de vidro. Embora te-
nha sido muitas vezes chamado de escultor, o
artista nada esculpia; apenas dava tratamento
ao mobilirio mineiro de roa que adquiria
em fontes diversas (antiqurios, feiras e dep-
sitos de demolio), misturando-os coleo por outras formas de expresso, procurando
de restos que reunia nas praias e, at mesmo,
na rua. As imagens de santos tambm so um
elemento recorrente em sua obra.
Francisco Stockinger (ustria, 1919 Porto
Alegre/RS, 2009) Escultor, gravador, de-
senhista, caricaturista, professor. Chega ao
Brasil em 1921, vivendo em So Paulo, Rio de
Janeiro e Porto Alegre. Suas esculturas em me-
tal revelam, inicialmente, afinidade com uma
tendncia expressionista. Nos anos de 1996 e
1997, realiza em bronze a srie de 27 Gabirus
(do tupi wawi-ru: o que devora o mantimen-
to), traduzindo a seu modo os retirantes, os
homens e as mulheres sem esperana. Ferro,
madeira, ossos e sucata industrial so utiliza-
dos em suas obras.
Franz Weissmann (ustria, 1911 Rio de Ja-
neiro/RJ, 2005) Escultor, desenhista, pintor e
professor. Mudou-se para o Rio de Janeiro no
incio da dcada de 1920. Estudou desenho e es-
cultura em pedra. Em 1945, transferiu-se para
Belo Horizonte, onde exerceu intensa atividade
como escultor figurativo e, tambm, como pro-
fessor da primeira escola de Arte Moderna de
Minas Gerais. Integrou o Grupo Frente (marco
histrico do movimento construtivo no Brasil,
com exposies de 1954 a 1956, no estado do
Rio de Janeiro) e foi um dos fundadores do Gru-
po Neoconcreto, que, em 1959, encaminhou um
Manifesto de rompimento com o concretismo.
Na obra Grande flor tropical, de 1989, instalada
no Memorial da Amrica Latina, cinco chapas
de ao, soldadas entre si e dobradas, transfor-
mam-se nas ptalas de uma flor vermelha, an-
gular, que contrasta com as formas sinuosas das
construes de Oscar Niemeyer.
62
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Hlio Oiticica (Rio de Janeiro/RJ, 1937-1980)
Pintor, escultor, artista plstico e perfor-
mtico, estudou pintura e desenho com Ivan
Serpa e, em 1954, escreveu seu primeiro texto
sobre artes plsticas. O registro escrito de suas
reflexes sobre arte e sua produo tornou-se
um hbito nunca abandonado. Participou do
Grupo Frente (1955-1956) e, a partir de 1959,
integrou o Grupo Neoconcreto. Abandonou
os trabalhos bidimensionais, interessando-se
retirar a pintura do quadro e lev-la para o
espao: criou relevos espaciais, blides e pene-
trveis. Em 1964, comeou a criar as chamadas
manifestaes ambientais. O Parangol (capas,
tendas e estandartes) a primeira obra total-
mente influenciada pela experincia do artista
na favela da Mangueira. A ideia de participa-
o do espectador encontrou a toda sua fora,
uma vez que os parangols eram para ser vesti-
dos e, de preferncia, usados para danar.
Jos Dias (Rio de Janeiro/RJ, 1948) Cen-
grafo. Mestre pela Escola de Comunicaes
e Artes da Universidade de So Paulo. Em
1980, a montagem paulista de Campees do
mundo, com direo de Antnio Mercado,
foi seu primeiro grande projeto cenogrfico.
J participou de mais de 280 espetculos tea-
trais, tendo trabalhado com muitos diretores
importantes, como Aderbal Freire Filho, Bibi
Ferreira e Moacyr Ges. Esporadicamente,
trabalha tambm com figurino. Atualmente,
trabalha em televiso e professor da Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro.
L Borges (Belo Horizonte/MG, 1952) Msi-
co, compositor e cantor. Integrante da gerao
de compositores mineiros que marcou presena
na msica popular nas dcadas de 1970 e 1980,
estreou aos 19 anos, juntamente com Milton
Nascimento, no disco Clube da esquina (1971),
em que comps, cantou e tocou instrumentos.
Em 1978, novamente com Milton Nascimento,
lanou o lbum Clube da esquina 2.
Marepe (Santo Antnio de Jesus/BA, 1970)
Marcos Reis Peixoto realiza um trabalho que
mantm estreita ligao com a vida cotidiana,
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conectado cultura popular e aos materiais
que so refugos do consumo ou de uso coti-
diano. Participou da 27a Bienal de So Paulo e
da Bienal de Veneza, alm de expor em outros
importantes centros de arte contempornea.
Milton Nascimento (Rio de Janeiro/RJ, 1942)
Msico, compositor e cantor. Nasceu no Rio
de Janeiro e foi para Minas Gerais muito cedo,
por isso se diz mineiro. Adolescente, formou seu
primeiro conjunto e, desde ento, sua vida esteve
ligada msica. Em 1966, teve sua composio, ractersticas marcantes a utilizao de espa-
Cano do sal, gravada por Elis Regina. No ano
seguinte, obteve o segundo lugar no II Festival
Internacional da Cano, com Travessia, o que
lhe garantiu repercusso nacional. Dcadas de-
pois, Milton Nascimento tornou-se um dos ar-
tistas brasileiros mais conhecidos e respeitados
no exterior. Entre os inmeros discos gravados,
esto Milagre dos peixes, Minas, Geraes, Clube
da esquina, Yauaret, Txai e ngelus.
Oskar Schlemmer (Alemanha, 1888-1943)
Pintor, comeou a dar aulas na Bauhaus em
1920, como diretor da oficina de escultura, en-
volvendo-se tambm temporariamente com a
oficina de metal, assumindo, depois, a direo
de arte teatral. Em 1922, estreou o seu Bal
tridico, que, como os posteriores, teve roteiro
grfico detalhado. Seus figurinos tambm bus-
cavam extrair novas possibilidades perceptivas
do corpo do ator-danarino. Mscaras e apa-
ratos de cena muitas vezes constringiam o livre
movimento, exigindo novas posturas diante da
atuao e do corpo.
Ronaldo Bastos (Niteri/RJ, 1948) Com-
positor. Desde menino, tinha fascnio pelos
grandes sambistas cariocas e escrevia marchi-
nhas de Carnaval com seus amigos de escola,
inspirado no compositor Heitor dos Prazeres.
No final da dcada de 1960, conheceu Milton
Nascimento durante o espetculo Rosa de
ouro, no Teatro Jovem, no Rio de Janeiro. A
primeira composio em que fez a letra para
Milton foi Trs pontas, dando incio a uma
rica e criativa parceria, de onde nasceram al-
guns clssicos da MPB, como Cravo e canela,
F cega, Faca amolada e Nada ser como antes.
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
Tablado de Arruar Fundado em 2001, o gru-
po paulista surgiu com o propsito de pes-
quisar o teatro de rua. O espetculo inicial,
A farsa do monumento, estreou em 2002 na
Mostra Oficial de Teatro Contemporneo do
Festival de Curitiba. Desde ento, o grupo ga-
nhou destaque com apresentaes sempre em
parques, ruas e praas de vrias cidades.
Teatro da Vertigem A companhia teatral
paulista teve incio em 1992. Uma de suas ca-
os no convencionais para a montagem dos
espetculos. Igreja, hospital e presdio foram
escolhidos como locais que ajudavam na dis-
cusso temtica levada a efeito nas montagens.
Por meio dessa ressignificao de espaos p-
blicos, o Teatro da Vertigem sempre procurou
criar intervenes que trouxessem outra expe-
rincia na relao entre o teatro e a cidade.
Teatro Oficina Uzyna Uzona Foi fundado
em 1958 por um grupo de alunos, como Amir
Haddad, Renato Borghi e Jos Celso Martinez
Corra, hoje o principal diretor da companhia.
Em sua trajetria, teve influncias de diversas
tendncias, nacionais e internacionais, tendo
sido responsvel pela formao de centenas de
atores. Com O rei da vela (1967), incorporou a
esttica do movimento antropofgico proposta
por Oswald de Andrade, diferenciando-
-se marcadamente no cenrio teatral. Essa
esttica do Oficina ultrapassa os limites da
interpretao. O atual espao do Teatro Oficina
foi projetado pela arquiteta Lina Bo Bardi, que
o transformou em um teatro-pista, com parede
de vidro e teto mvel, estabelecendo uma
relao nica entre atores e plateia.
Terps Teatro de Dana Criado em Porto Ale-
gre, em 1987, o Terps desenvolve a dana-tea-
tral como linguagem cnica, investigando o
espetculo como processo sempre em mutao,
que pode ser alterado at mesmo em funo
do espao fsico da apresentao. A coregrafa
Carlota Albuquerque procura, com seus traba-
lhos coreogrficos, fazer uma escuta, um resgate
das experincias humanas, rompendo barreiras
que possam separar os intrpretes da obra. Nos
63
17/07/14 13:22
 trabalhos sob sua direo, a colaborao dos in-
trpretes fundamental. O espetculo E la nave
no va II, que enfoca as relaes entre espao, mo-
vimento e intrprete, com inspirao nos filmes
de Fellini, teve sua primeira montagem em 2001,
concebida como uma interveno urbana apre-
sentada dentro de um trem areo. Em 2003, uma
verso para palco acabou recebendo inmeros
prmios.
Thtre du Soleil Fundado em 1964 por Ariane
Mnouchkine, junto com alguns colegas da
Sorbonne. Partindo da ideia de companhia se-
melhante a uma tribo ou famlia, Ariane es-
tabeleceu a tica do Soleil a partir de regras
elementares: as funes confundem-se, todos re-
64
ARTE_CP_5s_Vol1_2014.indd 64
cebem o mesmo salrio e, em cena, a distribuio
definitiva s decidida depois de vrios atores
terem passado por diversos papis.
Tom da Terra Grupo vocal criado em 1991,
sob a direo do maestro e arranjador Tasso
Rangel e com a participao de Faf Couto,
Sueli Gondim, Vera Verssimo, Iara Negrete,
Paulinho Campos, Rubinho Ribeiro, Luiz
Bastos e Ricardo Moreno. O Tom da Terra
lanou seu primeiro CD em 1996, com o qual
obteve uma indicao ao prmio Sharp de
Melhor Grupo de MPB. O grupo j acompanhou
grandes nomes da msica brasileira, como
Milton Nascimento, Edu Lobo, Paulo Moura e
a Orquestra Jazz Sinfnica, entre outros.
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 Arte 5a srie/6o ano Volume 1

Quadro de contedos do ensino Fundamental

anos Finais
5a srie/6o ano 6a srie/7o ano 7a srie/8o ano 8a srie/9o ano
a tridimensionalidade o desenho e a o suporte na materialidade da Processos de criao
como elemento esttico potencialidade do arte nas linguagens artsticas
Diferenciao registro no territrio das Diferenciao, na msica, Procedimentos
entre o espao bi e o linguagens artsticas entre instrumentos tradicionais criativos na construo
tridimensional Desenho de e instrumentos eltricos e de obras visuais,
O som no espao: observao, de memria, eletrnicos; samplers, msica sonoras e cnicas
melodia-ritmo de imaginao; o no computador; sintetizadores Ao inventiva;
Formas do espao desenho como esboo, o O corpo como suporte fsico corpo perceptivo;
teatral e sua relao desenho como obra da dana; leveza; peso; flexes; imaginao criadora;
com o corpo dos Desenho de cenrio; ritmos; objetos cnicos coleta sensorial; viglia
atores planta baixa como O corpo como suporte fsico criativa; percurso
Forma tridimensional desenho do espao do teatro; a ao fsica como de experimentao;
do corpo em cnico; desenho como elemento da expressividade no esboos; sries;
movimento, com croqui de figurino palco cadernos de anotaes;
nfase nos eixos Desenho coreogrfico Diferenciao entre apropriaes;
vertical (altura), que o olho v suportes convencionais, no processo colaborativo;
horizontal (largura) e Partituras no convencionais, imateriais; pensamentos visual,
sagital (profundidade) convencionais suporte flexvel ou rgido; corporal, musical
A linha e a forma como xerox; computador; grandes Repertrios pessoal
o espao: o
elemento e registro nas formatos; corpo e cultural; potica
aprofundamento de um
linguagens artsticas pessoal
conceito a ruptura do suporte nas
O dilogo com a
Escultura, assemblage, a forma como elemento e linguagens artsticas
matria visual, sonora
Volume 1

ready-made, parangol; registro na arte A linguagem da msica,

e cnica em processos
objeto, instalao, A linha como um dos paisagem sonora; o rdio
de criao
intervenes urbanas, elementos formais da como mdia sonora; msica
site specific, land art, visualidade produzida por DJs dilogos com a
web art etc. O desenho e a A linguagem do happening e materialidade na
Cenografia e a cena manipulao de da performance; a linguagem criao da forma
contempornea; marionetes, teatro de do teatro com a tecnologia; a artstica
topologia de cena animao, teatro de linguagem do teatro-dana Matria e significao
Dana: clssica, bonecos, mamulengo; a A capoeira, o breakdance, O corpo como
moderna e forma tornando visvel as danas clssica, moderna e suporte fsico na dana
contempornea a singularidade da contempornea e no teatro
A mesma melodia personagem Do chassi para o papel, a Cenrio; adereos;
em diferentes A forma como registro: tela ou a obra diretamente objetos cnicos; texto
harmonizaes; notaes em dana e em sobre a parede; do pedestal Suportes, ferramentas
densidade e msica para o objeto, a instalao e o e procedimentos
intensidade A dimenso artstica da site specific; o livro de artista; tcnicos
A dimenso artstica forma no decorrer dos as performances; as obras Elementos bsicos
do espao no decorrer tempos interativas da linguagem das artes
dos tempos: percursos Processos de criao: visuais, da dana, da
de pesquisa na inteno criativa, escolha msica e do teatro
Histria da Arte e dilogo com a matria, Temticas que
repertrio pessoal e cultural, impulsionam a criao
imaginao criadora, potica
pessoal

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 luz: suporte, o trans-formar matrico reflexos e reflexes da vida na Fuso, mescla de
ferramenta e matria em materialidade na arte arte: as temticas no territrio linguagens
pulsante na arte A apropriao de de forma-contedo Design, moda,
O claro e o escuro, a matria e ferramentas no Temticas que se revelam mobilirio, desenho
sombra e a luz, o foco, fazer arte pelas formas industrial
a atmosfera e a luz na A produo de Temas que se fazem forma Fuso entre as
construo de sentido instrumentos e a pela observao e imitao de linguagens teatral e
A luz e a contraluz materialidade do timbre corporeidades cinematogrfica
nas artes visuais, na A qualidade do Relaes entre imagem-forma Bal de repertrio;
dana e no teatro movimento do corpo que e contedo de figuras cnicas dana moderna do
A luz e a sombra no dana: espao, tempo, Relaes potenciais entre incio do sculo XX;
teatro de sombras fluncia, peso temticas, pocas e culturas dana teatral
O som em diferentes Os objetos do cotidiano; Temticas idealizadas, Msica de cinema;
espaos, estereofonia e as relaes entre matria, realistas, expressionistas, som sincronizado; som
gravao binurea forma simblica e surreais, abstratas; temas fabricado
As relaes entre imaginrio potico no histricos, questes polticas, Hibridismo das
luz e cor; a dimenso teatro de objetos religiosas, de natureza; o ser relaes entre
simblica da luz e da O papel como matria: humano, sua identidade, seu forma-contedo nas
cor colagem, papelagem, anonimato; a viso feminina; vrias linguagens;
A materialidade da papel mach o corpo; a complexidade elementos bsicos
luz nas linguagens As linguagens da arte: formal etc. da visualidade e suas
artsticas ampliaes de referncias Temticas contemporneas: ampliaes no design;
a partir do dilogo com a arte e vida; histrias de vida; elementos bsicos da
olhares sobre a
materialidade cenas de rua linguagem hbrida do
matria da arte
cinema e elementos
Suportes, experimentao: uma misturana tnica: marcas
bsicos das linguagens
ferramentas, matrias fresta para respirar o no patrimnio cultural, vestgios
da dana, da msica e
Volume 2

Corpos perceptivos; potico na cultura popular

do teatro
improvisao, intuio, Improvisao, acaso, Heranas culturais;
imaginao criadora, ludicidade, espontaneidade patrimnios culturais imaterial travessia potica: do
coleta sensorial; Corpos perceptivos, e material fazer artstico ao ritual
viglia criativa; intuio, acaso, Arte indgena de passagem
repertrio pessoal imaginao criadora, Arte afro-brasileira Arte e documentao
e cultural; potica coleta sensorial, viglia Poticas contemporneas Exposio ou
pessoal; pensamento criativa, repertrio pessoal Conceitos, procedimentos apresentao artstica
visual; pensamento e cultural, potica pessoal, e contedos investigados e o registro como
corporal e sinestsico; pensamentos visual, durante o ano letivo documentao
pensamento musical musical, corporal Modos de
Percurso de e sinestsico documentar a arte
experimentao; Percurso de Conceitos,
perseguio de ideias; experimentao, procedimentos e
esboos; sries; perseguio de ideias, contedos investigados
cadernos de anotaes; esboos, sries, cadernos durante o ano letivo
estudo e pesquisa; de anotaes,
apropriaes; estudo e pesquisa,
combinaes; processo apropriaes,
colaborativo combinaes, processo
O corpo e a voz coletivo e colaborativo
como suporte e Linguagens da arte e
matria da arte procedimentos criativos de
Conceitos, experimentao
procedimentos e Conceitos,
contedos investigados procedimentos e
durante o ano letivo contedos investigados
durante o ano letivo

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Gabarito
O CADERnO DO ALunO E A AO DO
PROFESSOR
Caderno do Professor. Caderno do Aluno. So Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-
o a seguir para viajar nos Territrios da Arte. Esses Cader-
nos so, assim, como coordenadas, movimentos. Cadernos
rosa dos ventos que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposies-aes que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte j sabido, po-
dem ser um movimento potente para a criao de diferentes
mundos da arte.
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,
como parte de um portflio, como lugar especfico para pen-
sar e escrever sobre arte, fazer reflexes e produes pensadas e
emocionadas a partir das provocaes geradas pelas proposies
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artsticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, j que em
arte as respostas, por muitas vezes, so expresses de pontos de
vista singulares, as questes do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocao para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opinies sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e tambm referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover dilogos,
instigar reflexes pessoais e fornecer material para que o pro-
fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus
repertrios culturais sobre as linguagens artsticas.
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, impos-
svel a construo de um gabarito que d conta de prever
as muitas respostas possveis, determinando o que certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-
tm potenciais encaminhamentos e ampliaes, ao mesmo
tempo que insere o professor no contedo que est sendo
proposto, oferecendo informaes que enriquecem suas re-
ferncias culturais e ajudam-no a ampliar as possveis respos-
tas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas especfi-
cas que abarcam produo, anlise, leitura, pesquisa etc., reapre-
sentadas a seguir:
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Arte 5a srie/6o ano Volume 1
O que penso sobre arte?: as respostas s questes espe-
cficas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertrio cultural. O
importante socializar as respostas, mape-las na lousa, analis-
-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliao de seus conhecimentos;
Ao expressiva: as aes propostas, muitas vezes deno-
minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
tm por objetivo desencadear o fazer artstico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os contedos e as compe-
tncias a serem trabalhados;
Apreciao: as perguntas colocadas na Apreciao, que se
ampliam no Caderno do Professor, so apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliaes
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-
guntas comporo o texto que ser registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para
ele a partir da Apreciao oferecida;
Voc aprendeu?: questes objetivas e/ou abertas para
reflexo sobre os contedos trabalhados nas Situaes de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-
svel ativar como contedo ou competncia. As respostas in-
dividuais tornam-se material de reflexo para os professores,
indicando o que ficou alm ou aqum em sua ao docente,
no contexto da escola e na prpria proposta;
Pesquisa individual e/ou em grupo, Pesquisa de cam-
po e Lio de casa: as aes que orientam o aluno no pla-
nejamento, na realizao e na discusso da pesquisa ou da ao
proposta no Caderno do Aluno tampouco tm resposta nica,
pois dependem das escolhas e do que foi possvel pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorizao do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. H
vrias sugestes no Caderno do Professor em relao a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portflio, complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaborao criativa que permita ao
aprendiz dar expresso sua aprendizagem, inventando for-
mas para mostrar suas produes artsticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
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 Como processos, esses Cadernos rosa dos ventos so tros com a arte, busca da experincia esttica no pensar, no
potncias nas mos de alunos, alunas, professoras e professo- fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos Territrios
res atentos qualidade do trajeto, ousadia de novos encon- da Arte.

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 CONCEPO E COORDENAO GERAL
NOVA EDIO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTO DA
EDUCAO BSICA CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gesto da Educao Bsica
Joo Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao
Profissional CEFAF
Valria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa So Paulo
faz escola
Valria Tarantello de Georgel
Coordenao Tcnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
rea de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educao Fsica: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosngela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Slvia Cristina Gomes
Nogueira.
Lngua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Id Moraes dos
Santos, Joo Mrio Santana, Ktia Regina Pessoa,
Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Tadeu da Graa Barros,
Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Cincias: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graa de Jesus Mendes.
Fsica: Carolina dos Santos Batista, Fbio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
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Qumica: Ana Joaquina Simes S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, Joo
Batista Santos Junior e Natalina de Ftima Mateus.
rea de Cincias Humanas rea de Cincias da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tnia Gonalves e
Tenia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andria Cristina Barroso Cardoso,
Dbora Regina Aversan e Srgio Luiz Damiati.
Histria: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corra, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NCLEO
PEDAGGICO
rea de Linguagens
Educao Fsica: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mnica Antonia Cucatto da
Silva, Patrcia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls): Clia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Edna Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldo, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Ktia Vitorian Gellers, Ldia Maria Batista
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tpias, Patrcia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
Jos de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Lngua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letcia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Mrcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria Jos de Miranda
Nascimento, Maria Mrcia Zamprnio Pedroso,
Patrcia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Slvia Regina Peres.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Alexandre Emdio, Clvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glria, Everaldo Jos Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Ins Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, Jos Maria Sales Jnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mrio Jos Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Rosngela Teodoro Gonalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvrio, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Cincias: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Lus Prati.
Fsica: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, Andr Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simes e Rui Buosi.
Qumica: Armenak Bolean, Ctia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antnio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Slvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
rea de Cincias Humanas
Filosofia: lex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e Jos Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Clio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Mrcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mnica Estevan, Regina Clia Batista, Rita de
Cssia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Librio,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
Histria: Aparecida de Ftima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin SantAna
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Loureno, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonalves,
Celso Francisco do , Lucila Conceio Pereira e
Tnia Fetchir.
Apoio:
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
- FDE
Impresso e acabamento sob a responsabilidade
da Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
17/07/14 13:22
 GESTO DO PROCESSO DE PRODUO CONCEPO DO PROGRAMA E ELABORAO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus
EDITORIAL 2014-2017 CONTEDOS ORIGINAIS Martins e Ren Jos Trentin Silveira.

COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Srgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
CONCEPO
Vice-presidente da Diretoria Executiva Raquel dos Santos Funari.
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Ins Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
(coordenadora) e Ruy Berger (em memria).
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
GESTO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
EDUCAO AUTORES
Schrijnemaekers.

Direo da rea Linguagens

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Coordenao Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gesto Editorial
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Editorial: Amarilis L. Maciel, Anglica dos Santos
Angelo, Bris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cntia Leito,
Eloiza Lopes, rika Domingues do Nascimento,
Flvia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Cmara, Leslie Sandes, Main Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natlia S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpo Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, rica Marques, Jos Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhes de Alencastro e
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Edio e Produo editorial: Jairo Souza Design
Grfico e Occy Design (projeto grfico).
Coordenador de rea: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira.
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez, Isabel
Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Gonzlez.
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo
Henrique Nogueira Mateos.
Matemtica
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado.
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Cincias Humanas
Coordenador de rea: Paulo Miceli.
Cincias da Natureza
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Purificao Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa So Paulo faz escola so
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos contedos apresentados
e como referncias bibliogrficas. Todos esses endereos
eletrnicos foram checados. No entanto, como a internet
um meio dinmico e sujeito a mudanas, a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo no garante que os sites
indicados permaneam acessveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material so de autoria de
terceiros e mantm as caractersticas dos originais, no que
diz respeito grafia adotada e incluso e composio dos
elementos cartogrficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os cones do Caderno do Aluno so reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificao das
atividades.
S239m So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Material de apoio ao currculo do Estado de So Paulo: caderno do professor; arte, ensino
fundamental anos finais, 5a srie/ 6o ano / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins
Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins,
Sayonara Pereira. - So Paulo: SE, 2014.
v. 1, 72 p.
Edio atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Mdio e Educao Profissional CEFAF, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-570-1
1. Ensino fundamental anos finais 2. Arte 3. Atividade pedaggica I. Fini, Maria Ins. II. Suzigan,
Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira,
Sayonara. VII. Ttulo.
CDU: 371.3:806.90

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