Estrategias Didácticas para El Desarrollo de Procedimientos

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Estrategias didcticas para el desarrollo de procedimientos

Author(s): Nria RAJADELL PUIGGRS
Source: Revista Espaola de Pedagoga, Vol. 58, No. 217 (septiembre-diciembre 2000), pp.
573-591
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23765825
Accessed: 28-05-2017 21:48 UTC
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Estrategias didcticas para el desarrollo
de procedimientos
por Nria RAJADELL PUIGGROS

Universidad de Barcelona
A travs de este artculo ofrecemos un sin pasar por alto la incidencia de los as
repaso general sobre las estrategias pectos personales del docente y fundamen
didcticas que favorecen el desarrollo de talmente del alumno,
procedimientos, englobados en la dimen
sin didctica del saber hacer. Nos intro- Ofrecemos tambin las diferentes pro
ducimos en las diferentes fases que abarca puestas de clasificacin de los procedimien
esta dimensin, desde la simple aplicacin tos diferenciando tres amplios bloques, a
hasta la metacognicin. Intentamos apor- ls 9ue denominamos contenidos proce
tar datos a la confusin terminolgica que dimentales, habilidades cognitivas y habi
engloba, y que ha agrupado o ha separado lidades psicomotrices. De cada uno de ellos
a los autores ms significativos a lo largo presentamos las caractersticas bsicas y
de los tiempos. Conceptos como capacidad, apuntamos algunas de las estrategias que
habilidad, destreza, estrategia o tcnica se consideramos ms interesantes, efectuan CD
-S s
entremezclan a menudo de manera gratui- do un recorrido a travs de las propuestas CD <
ta, y por ello nos detenemos tambin a acia- de los autores ms interesantes en este | j.
rar sus principales semejanzas y dife- campo, desde Kirby (1984) hasta Monereo
rencias. (1998). I
CT O
CD O)
Nos deslizamos tambin a travs de 1. Aspectos gen CL
aquellos aspectos que favorecen o que difi- Ms all de proporcionar informa

cuitan la enseanza y el aprendizaje de los de carcter conceptual, como docen
S
procedimientos, junto a las diferentes fa- hemos fomentar la aplicacin
M i de dicho
ses por las que transcurren. Sealamos la ceptos, as como la adquisici
importancia de su evaluacin y aquellas determinadas habilidades o destrez
variables que no podemos olvidar desde el nuestro alumno. Por ello nos centrarem
momento en que se adquiere un procedi- a continuacin en el concepto del
miento hasta que llega a automatizarse, hacen, sin confundirlo con el hace
573
Nuria RAJADELL PUIGGROS
tuito, ya que no podemos obviar el con- la confusin terminolgica existente desde

cepto de funcionalidad que lleva implcito, sus orgenes, generada bsicamente a par
as como su direccin consciente hacia el tir de opiniones desde diferentes perspecti
dominio independiente del conocimiento, vas, aunque no deban ser forzosamente
por parte del alumno. contradictorias.
Podemos observar la evolucin de este El concepto de procedimiento alude

concepto de saber hacer a travs de las una serie de actividades secuenciadas q
cinco fases sucesivas, claramente definidas, realiza una persona para resolver una ta
que presentamos a continuacin: rea determinada, y que aglutinamos ba
trmino de saber hacer, a pesar de po
Aplicacin: permite comprobar la ca- seer ciertas influencias de los otros c
pacidad, por parte del alumno, de pasar a juntos de saberes (saber conceptual
utilizar conceptos o informaciones en dife- saber actitudinal).
rentes situaciones, sea a travs de frmu
las, de tcnicas, entre otras Las similitudes y discrepancias entre
conceptos como habilidad, capacidad, tc
Utilizacin: requiere el conocimiento nica o estrategia, entre otros, han distan
interno de los instrumentos junto con sus ciado a los autores y confundido a los
condiciones de manejo. Avanza un paso usuarios. La controversia mxima se en
ms del conocimiento terico, para cuentra bsicamente entre los conceptos de
introducirse en la prctica enriquecida lue- procedimiento y estrategia, pudiendo dife
CNJ
go con la experiencia rendar fundamentalmente y segn nues
tra particular opinin, tres bloques de
en
LO
Transferencia: proceso a travs del autores:

O
o cual lo aprendido en una disciplina o con
o
CM
texto es utilizado por el sujeto en otras Para unos, procedimiento y estrate
materias o situaciones Sia son sinnimos (Romn, 1993; Pozo,
f
jo . y
1990; Coli, 1992; Kirby, 1984), considern
11 - Autoaprendizaje: acoge un conjunto dolos como un conjunto de acciones orde
-O -Q
E
Q. CD de estrategias cognitivas bsicas que favo- nadas Y finalizadas, orientadas hacia la
<D "q.
TJ <D recen la formacin permanente, cada vez consecucin de una meta, por lo que la com
ms necesaria en nuestra sociedad plejidad de un procedimiento variar en
Q.
funcin del nmero de accione
tn c
Reflexin: prioriza la actuacin y la phcados en

<u
2 =2 implicacin, que se encuentran ms all bert

m del propio saber, incidiendo en el concepto accio
de metacognicin, el cual interpretamos meâ hac
como un esmerado anlisis sobre nuestro
propio proceso de conocimiento. "Para. tr
generales que los procedimient
Sin embargo, no podemos pasar por alto 1988; Nisbe
Estrategias para el desarrollo de procedimientos
pretndolas como secuencias integradas de Por lo tanto, para conseguir ser hbil
procedimientos que se seleccionan con el en el momento de llevar a trmino una
propsito de facilitar la adquisicin, el al- actividad, es imprescindible contar por un
macenamiento y/o la utilizacin del conoci- lado con la disposicin gentica para poder
miento. realizarla (capacidad), y por otro con la ha
bilidad para desarrollarla y garantizar as
Un ltimo grupo (Rajadell, 1993; ej xito final. Mientras que las capa
Valls, 1993) considera que los procedimien- es no pueden ser analizadas cons
tos son conceptos amplios que engloban las mente, las habilidades s p
estrategias as como otros conocimientos, analizarse, gracias a los procedimie
afirmando que un procedimiento no slo travs de los que se manifiestan,
hace referencia a la planificacin mental
(estrategia) sino a su posterior ejecucin. Log procedimientos son fundamen
para nuestras actividades cotidianas, aun
Por todo ello, y basndonos en las in- que debemos tener en cuenta que:
terpretaciones e ideas de algunos autores
(Monereo, 1993; Valls, 1993; Amors y _ No son actos que apl

Llorens, 1986) estamos convencidos que formadol. sin0 que es d alumn0 qui
todo procedimiento comprende una serie êne que aprener
de conceptos:
n i j , i , No deben confimdirse con las activi

Capacidad: conjunto de disposicio- . , . ... ,. , .
j ,. ... p i dades de aprendizaje que realiza el alum
nes de tipo gentico que nos ofrece la posi- , r \ ,
j j j n , , . j no; los procedimientos equivalen a
bilidad de desarrollar una determinada \ ., . , . ^ . ., .
, ,, contenidos, mientras que las actividades O
habilidad. ~ , , , , , , r
se refieren a los medios a travs de los <
Habilidad (o destreza): potencialidad cuales se lleSan a interiorizar los procedi

ms o menos permanente que, segn el mientos.
grado de estimulacin y de desarrollo, pue CD
'S S
de manifestarse como conducta en cual- . Se diferencian de los conceptos O)o< prin
3 *
quier momento cipios porque mientras stos designansrcon
juntos de objetos (hechos, smbolos), los CO
O. "O
Tcnica: accin ordenada que se ad- procedimientos se refieren a conocimien
3 3
CD O
CT O
quiere hasta llegar al extremo de su tos con los que podemos actuar con o sobre CD O)
hO
Q.
automatizacin, por lo que se facilita as la esos objetos para acceder a un resultado.
obtencin de resultados.
en o.
2. Cmo se ensean y cmo se co ero

en 5
co
Estrategia: planificacin consciente aprenden IOS procedimientos hO Oi
e intencional de una intervencin, para la Los procedimientos, a pesar de poseer

cual la persona selecciona y recupera los cierta dosis de espontaneidad en su apren
conocimientos que considera necesarios dizaje, reclaman la colaboracin del docen
para cumplimentar un objetivo determi- te para superar su entorno problemtico y
nado. desarrollar al mximo sus posibilidades.
575
Nria RAJADELL PUIGGROS
Podemos diferenciar bsicamente dos Presentar modelos en los que se pue

clases de aprendizaje de procedimientos: dan analizar las diferentes etapas as como
su aplicacin en diversidad de contextos,
Una que se realiza en un entorno insistiendo en aproximarnos al mximo a
ms formal, como el caso del aula, y que actuaciones reales,
debe ser enseado de forma correcta y en
el momento adecuado. Como ejemplo en- Colaborar de manera progresivamen
contramos el procedimiento del aprendiza- te decreciente, por lo que respecta al
je lector o del aprendizaje de la multi- formador o docente
plicacin.
Proporcionar oportunidades de tra
Otra, que no se realiza en un mbito âjo independiente, que faciliten el entre
formalmente organizado, sino que se desa- namiento y el autoanlisis.
rrolla bsicamente a travs del ensayo- ,. , , . , ,
, j , Practicar el mximo numero de ex
error o por tanteo, forman parte de esta . . , , . ., ,
, . ,. penencias, sea a travs de mutacin o de
clase, acciones como vestirnos, cocinar, o \ , . . , ...
, , .. descubnmiento, para facilitar su asimiia
poner en marcha un lavavaiillas. ., . . , _ .
cion y posterior transferencia. U
n . j j. . atender con esmero la duracin de las se
Para la enseanza de un procedimien- . ., . ,. . ,
.11 . .. .. , . siones, para evitar la fatiga o la tension
to debemos tomar en consideracin los si- . , . , ins r
. , , j i excesivas (si abusamos de ellas) o para fo
guientes aspectos, a pesar de que cada , r , . . . r
r , s mentar el refuerzo (si repnmimos su pre
formador y cada alumno poseen sus pecu- r r
i n i i i SGiicia).
hares formas de ser y de actuar
CNJ
S ^ Por lo que respecta al momento de se

Conocer las caractersticas bsicas feccionar un pr
O
o del alumno por lo que respecta a su apren- un equilibro
o
C\J
dizaje: su ritmo de trabajo, su nivel de aten- siguientes aspe
cin, de organizacin y de memoria. jidad, diversida

jj u continuidad y aplicabilidad a o
S> Partir de situaciones significativas y textos
Q. <D
S e funcionales para el alumno, buscando un
TJ ' entorno el mximo de estimulante para el Cualquier proceso de aprendiza
j]
re
sujeto. viamente tambin sucede en el caso del
ra
CL .
|s aprendizaje de un procedimiento, p
t/> c
O) -
Practicar una secuenciacin que se evolucionar a travs d
origine a partir de aquellas acciones ms guien tes:
simples, para profundizar paulatinamente
en su complejidad. No podemos olvidar que Conocimiento: la
un perodo demasiado largo puede favore- comprensin intelectual
cer el aburrimiento y disminuir la concen- tende llevar a cabo. Est
tracin, as como un perodo demasiado de incluir una ex
breve puede entorpecer la estimulacin. demostracin del proced
576
Estrategias para ei desarrollo de procedimientos
del individuo que se lo ensea, de manera como posibilita su adaptacin a contextos

completa o de manera parcial. y situaciones diversas.
Asociacin: se relaciona un estmulo 3. La evaluacin de los contenidos

a una respuesta. Podemos encontrar dife- procedimentales
rentes tipologas de estmulo (un sonido, u evaluadn dc ^ procedimientos
una imagen, el movimiento de un objeto o ere m contfajo de p.
de una persona,..), asi como variedad de Si y reflHdn en el que se tengan
respuestas (movimiento <te tipo fsico o en cuenta ^ s^mfes variah|m:
mental, con o sin verbalizacion...).
Adquisicin del conocimiento refer

Autonoma: una vez superada la lase ^ ^ pmeimknt0 reflejado en el domi.
anterior, suele aumentar la velocidad por n0 e ,a tjpologa de accl(mes_ su
lo que respecta a la ejecucin de una tarea secuenciaci sus ptimas condiciones de
o a la emisin de respuesta apljcacin_ ^ otros
A pesar de diferenciar estas tres fases, Realizacin de las acciones que com
as fronteras entre una y otra no estn tan ponen el procedimiento, incidiendo en la
claras y su solapamiento es mucho ms precisin y el ajuste de su ejecucin, en la
frecuente de lo que nos imaginamos. Aun- aplicacin completa de todas las acciones
que este aprendizaje no siempre se desa- necesarias, en la coherencia secuencial, o
rrolla por un camino idntico, Salomon incluso en el reajuste de ciertos momentos
(1992) quizs es el autor que mejor nos lo puntuales para facilitar dicho estableci
ilustra, diferenciando una doble va: miento.
La que denomina va baja, debido a Contextualizacin, observando por un

la adquisicin del procedimiento a travs lado su funcionamiento en otros contextos
de ejercicios repetitivos e insistentes. Fa- de aprendizaje ya adquirido y, por otro, su CD
"S s
vorece una automatizacin rpida de los acierto en funcin de los criterios que aca O) <
3
procedimientos, pero es poco flexible y es- bamos de comentar anteriormente, CT
~ &>
casamente ajustable a condiciones cam- L

biantes. Automatizacin, comprobable aten- 11 cr o
diendo la cantidad de atencin con3 cula que
La que denomina va alta, en que se acompaa la ejecucin8procedimen
O
las prcticas siempre se realizan bajo un la rapidez de su ejecucin, as com CJl O.
control y una supervisin conscientes, bus- guridad con la que(J1se

aplica un
cando el continuo anlisis de lo que se ha miento, sin necesidad de ro
pensar
oj y aten
realizado en determinadas circunstancias a todos y cada uno de los momentos qu
y lo que se debera haber hecho. Se trata componen,
de un aprendizaje cuyo recorrido es mucho
ms lento, pero que a su vez promueve su A pesar de parecer simple es
utilizacin ms consciente e intencional, as cin, su dificultad mxima, al ig
577
de cualquier actividad de tipo cognitivo, se mentos especficos, como la realizac

centra bsicamente en la imposibilidad de entrevistas en un primer perodo (an
poderla observar de manera directa, y te- a los diez aos, por proponer alguna
ner forzosamente que hacerlo a travs de o facilitarle instrumentos como cues
otras vas indirectas como la accin mani- ros o autoinformes cuando pertene
fiesta o el lenguaje interpretativo, los cua- edad superior,
les no siempre actan ntima y fielmente
conectadas con el pensamiento. Junto a ellos>son fundamentale
pectos personales del alumno, entre los que
El alumno, en el momento de su mani- podemos destacar:
festacin (a travs de una opinin verbal,
o de un argumento escrito, por ejemplo), autoconcepto: la forma en l
puede mostrar cierto desvo del pensamien- aûmno percibe y valora el desarro
to previo que le llev a la realizacin de un Pimiento mfluye en su co
dicha conducta, aumentando su raciona- mlent' Es <df cl ocum
litacin o incluso introduciendo nuevos ele- contro1, f8 ?0se8 de sus opacid
mentos. Para minimizar este riesgo como el domimo de un procedimient
deberemos utilizar ciertas estrategias f1 P888 del tl8mP0' el alumn0 debe
r i , lar cada vez con mayor autonoma su pro
cognitivas como ormular ciertas pregun- . , ,. . ,
, , i -Je po proceso de aprendizaje, y por supuesto,
tas intencionadas o proponer ciertas afir- f r : ,-v
, , los diferentes procedimientos que utiliza
maciones, para asegurar este paralelismo , r n
, . , . . . para llevarlo a cabo,
con el pensamiento originario.
-r, , , , ., , ,. i. v La motivacin: para estar motivado
C\J
En el mbito educativo resulta indis- , . ,. , , ,
,, , , , , , ., hacia un objetivo, es fundamental conocer
CT>
LO
CO pensable la evaluacin de los contenidos , r , , , ,.r , , ,,
r-
j. . , , , , la forma de resolver los diferentes obsta
procedimentales, para el avance del propio , , , . ,
LO
r v.T. t. . culs que se encuentran en el camino ha

aprendizaje. ror un lado para el propio , , , , . ,
f J l , ca su logro, que puede contrarrestar quizas
alumno, y por otro para optimizar su pa- . . . . .
. r , , , , , , * la baja capacidad estratgica,
nmcacion futura por parte del docente.
OJ3
O "O
I El alumno tambin ene la necesidad . " U pre

de confirmar si ha utilizado la mejor va dad ,de "n alum" con
f para la adquisicin de este determinado favorece el avan
1 S conocimiento, reflexionando sobre: contando sPre k
nencia satisfactoria. El hecho de que el
! i - Su identificacin del procedimiento a)um" ins!sta en resolv8r un P<fdimien.
- ^ como tal utilizando estrategias que no han sido
| 'I satisfactorias o exitosas puede frenar con
Su valoracin de todos y cada uno de siderablemente su ava
los pasos que ha aplicado para llegar a la estrategias inadecua
automatizacin de un procedimiento. Prfesor debe juga
para el cambio de estrategias que ace
Y para ello debemos facilitarle instru- al alumno hacia el x
578
4. Propuestas de clasificacin de los Estrategias para ensear habilida

procedimientos ês cosniiwas
Un procedimiento no es ms que una
respuesta humana adaptative Su intento ~ ensenar habdida
de clasificacin refleja el esfuerzo por orde- es Pslcomo^rlces
nar la multidimensionalidad que conlleva, . _ ,
ya que encierra una diversidad y compleji- ,f> EstrMegm para desarrollar conte
dad tales que es ciertamente difcil su in- t<os proccdmontaks
tent de clasificacin. . Ante cualqmer actuaaon didctica, con
tmuamente nos estamos planteando obje
tivos y por ello constantemente plani
Una primera clasificacin, extremada
ficamos procedimientos que nos permitan
mente simplista, podra surgir de los nive
, ,'11 1 llil CU CUU Uli 1U1U1U1U su acceso,UOIULI
con un mnimo
L-\J yesfuerzo
un y un
les a travs de ios que se desarrolla todo , .. ,, , TT . .
. , optimo resultado. Una primera diferencia
procedimiento: j r , , , ' i
cion que podramos est
guiente:
Nivel de disciplinariedad: cuando en
cien-a una determinada tipologa de cono- _ Procedimientos generaK am0 to.

cimientos delimitada, que denominamos dos |[os nos ten acceder de
disciplina. En el di erencianamos los pro- forma prM:isa d conociraiento n,nda.
ce mientos ^ iscip manos (aque os que mena]j como es el caso de ciertas estrate
suelen estar ntimamente vinculados a una ^ ^ para memor2a. ^
disciplina) y los procedimientos interdis- rend |anifi obser.
ciplinanos (que no dependen de un conte- para dcscrWr
nido concreto, sino que acogen temas
transversales como las tcnicas de estudio, _ Procedimientos especficos, los cua
por ejemplo). jes nos facilitan la introduccin en conoci
mientos concretos, como por ejemplo tratar
Nivel de prescripcin: se refiere al nmeros a travs de operaciones, CD <
ordenar
3 *
grado de rigidez o flexibilidad que permi- a partir de fechas; bsicamente incorpora CT
ten sus operaciones as como el orden a conocimientos ms especficos de un rea,

realizar hasta obtener su logro. CD DJ
3 3
er o
Desarrollamos a continuacin las estra
3 Q)
Q.
Sin embargo, el saber hacer consiste en tegias de simulacin y los errores
' didc- o
O i
saber operar con objetos y saber operar con ticos, como dos ejemplos ilustrativos
CT Q. de e
informacin, por lo que nos atrevemos a bloque, segn nuestra
CT S.
opinin.
CD*
diferenciar tres amplios bloques, a pesar ro tu
de la existencia de una ntima relacin en- a.l) Estrategia de simulacin

tre ellos: Se trata de una estrategia que repro
duce aspectos de la realidad, bajo la utili
Estrategias para desarrollar conte- zacin de recursos variados, q
nidos procedimentales estudiarse y aprender para obten
579
mo xito en el momento que realmente sea nocim

vivenciado. Enfatiza los procesos por enci- que, p
ma de los contenidos, y colabora con el tame
aprendizaje permanente ante el cambio alta pr
constante de nuestra sociedad. Es amplia- que
mente utilizada en las situaciones que compleja
portan riesgo, tanto para evitar peligros va u
consiguientes como el deterioro del mate
rial. Es muy interesante para la formacin ~~
en tcnicas de resolucin de problemas so- n' al
cales y para el entrenamiento en tcnicas
Se trata de una tcnica
de interaccin social (realizacin de entre
T n0r la actividad y dosis de realismo que
vistas, direccin de reuniones). Los auto- , ,
res la interpretan bajo prismas diversos,
como- Posibilita las repeticiones ilimitadas
, , , , j , para consolidar los aprendizajes.
Modelo o representacin de los acn- v r J
tecimientos del mundo real en el que los _ facilita el posterior anlisis
elementos se han representado mediante por parte dd grup0; fomentndose
smbolos, nmeros o en forma fsica. ja participacin general.
Recurso de aprendizaje empleado n ,, -, , ,
. . r,. . ., . , . Por ello consideramos que la simula
para estimular la participacin del alum- - j j i . , , , ,
y , cion, desde el punto de vista social, puede
gj no, potenciar el conocimiento cercano a la , , , ,
S . , ., . ,. ser util para: desarrollar la capacidad para
m vida real y su aplicacin a situaciones cot- , , , r
K imaginar hoy y para representar la reali
0 ' dad del futuro, para ensayar estrategias
! - Tcnica cientfica consistente en pro- de enfrentam
1 poner un modelo matemtico de un deter- der a tomar
|| minado fenmeno y, con la ayuda de un ver Problem
T3 -Q- ordenador u otra herramienta adecuada, contextos con
O)
Q.
<D Q_
I reproducir y observar el comportamiento bre> aPre
" del mismo en otro sistema o medio, mani- descubnr alte
"O (D
pulando las variables relevantes. enb:e mucbas

Q.
iA c
Estos conceptos nos conducen hacia las desarrollo

O) -
cuatro caractersticas bsicas de la simu- trategia form

lacin: la observacin del mundo real, su Pbo conjunt d
representacin fsica o simblica, la accin roje Pây^nS
sobre esta representacin y los efectos de tacin de una
esta accin sobre el aprendizaje humano. ca fiue hay q
recreacin personal, concentran
La simulacin es una modalidad de co- ractersticas prin
580
Provoca la aceptacin de una identi- error, podemos encontrarle un fuerte po

dad diferente, mediante la representacin tencial constructivo, didctico, creativo (de
de un papel distinto del que se juega en la la Torre y otros, 1994); por lo que debemos
vida ordinaria. entenderlo no como un fin sino como un
conjunto de procedimientos que nos ayu
Facilita la comprensin del papel, de dan a secuenciar las accion
las creencias y actitudes de otra persona. zar determinados fines e
sociales.
Estimula la implicacin y la partici
pacin personal. De poco nos sirve conocer la opinin del
formador, sus actitudes, sus ideas, sus ac
Da lugar a una expresin emocional tividades respecto al error, sino que debe
abierta que facilita el dilogo, hacindolo mos actuar hacia el cambio y por ello
ms fluido y positivo. necesitamos interpretarlo como una estra
tegia para ensear procedimientos, dentro
Facilita la identificacin de los pro- del proceso de enseanza-aprendizaje,
blemas interpersonales y la bsqueda de
soluciones comunes. Segn de la Torre (1993) existen cuatro
direcciones semnticas del error que pode
Desarrolla el aprendizaje coopera- mos condensar en dos bloques: uno centra
tivo. do en el resultado (efecto destructivo y
efecto distorsionador) y otro centrado en el
a.2) El error didctico proceso (efecto constructivo y efecto
Se trata de un concepto que se inscribe creativo),
en la perspectiva cognitiva de la educa
cin, legitimada por la Reforma y avalada Podemos hablar de tres enfoques del
por destacados psiclogos y pedagogos error: como fallo punible y efecto a evitar
(Entwistle, 1990), que profundizan en un (considerado como indicador del fracaso y (/>
CD
'S <D
enfoque de orientacin cognitiva o socio- obstculo a la evolucin), como signo de CD <
3 S"
cognitiva al que personalmente nos adhe- progreso (proviene de la idea de que los
? sr CD
rimos. Se trata de un enfoque humanista, procesos de aprendizaje no son procesos de

G. -o
CD QJ
integrador, comprensivo, que atrae cada vez formacin de hbitos, sino de formulacin
3 3
CT O
ms autores y equipos de investigacin (de de hiptesis y luego comprobarlas) y como

CD fi)
r\> q.
la Torre, 1993). proceso interactivo (lo considera como re- g S o -o
a>
sultado de la interaccin sociocognitiva, lie- ^

rd
CJl .
-vj 0)
El error forma parte del curriculum vando implcita una pauta social al tiempoCJl ,
CD ^
oculto (Torres, 1991), nutriendo buena par- que un proceso cognitivo). N> fi)
te de las acciones, decisiones y evaluacio

nes que tienen lugar en la educacin. del Paradigma positivista encon
tramos el error centrado en el resultado,
A pesar de que la tradicin nos recuer- con una doble va de proyeccin: como efecto
da incesantemente el sentido negativo del destructivo se prioriza su irreversibilidad, JL t
581
que puede provenir de la naturaleza, de la res, adems de comportar u

tcnica (fallo) o del hombre (error). Como innovacin metodolgica conlle
efecto distorsionador cubre los campos del bio de actitudes y valores
pensamiento y lenguaje con connotaciones operativa de ensear estrat
negativas. tacin de la formacin a los estilos
cognitivos del alumno, la aplicacin de
Como estmulo creativo lo interpreta- vas estrategias innovado
mos como una estrategia heurstica o desarrollo profesional del doc
cubridora; no se trata de convertir en
positivo lo negativo, sino de valerse del efec- Ante un error, adop
to como instrumento productivo, reconvertir tres posturas siguientes
en proceso el resultado del error. Puede inculpar a los dems o
considerarse como procedimiento construc- nos de l para mejorar ac
tivo, como mtodo de descubrimiento cien- res; postura sta ltima a
tfico y tambin como estrategia de namos aprender de los err
transmisin didctica. ramos, pues, que debemos ir avanzando
desde una pedagoga del xito basada en
El enfoque didctico del error consiste los resultados, hacia una pedagoga del
en su consideracin constructiva y creativa error centrada en los procesos, y provocar
dentro del proceso de enseanza-aprendi- en cierta manera el ir respirando este cli
zaje. Se trata de una potente estrategia en ma de cambio en las aulas y fuera de ellas;
manos de un profesor experto, para desa- no podemos olvidar que este aumento del
CM
rrollar operaciones cognitivas. inters hacia el error promociona o esti
gj mua un nuevo enfoque de la educacin.
El tratamiento didctico de los errores
ID
o atraviesa cuatro fases: deteccin (localizar- Todos hemos vivido alguna, o muchas
los y tomar conciencia), identificacin (des- experiencias de sentirse muy mal al expe
cribir el tipo de error y la causa del mismo), rimentar en la propia piel el sentido del
<T3 ^
w> 'y correccin o resolucin incorrecta del pro- ridculo: Caerse por una escalera, romper
o -o
m
(T3 i_ blema y rectificacin (para que el alumno una copa el primer da que te han invitado
o -Q
^|
Q. O) asimile las formas correctas y evite futu- en casa de un amigo muy ntimo... por
ros errores). qu no presentar y compartir con el grupo
estos momentos? Por qu nos sentimos
ram ^
Q. Partimos del principio que la utiliza- tan mal ante un error o fallo? Podram
cin estratgica de los errores en las ta- explicar a nuestros compaeros algun
reas educativas infunde en alumnos y estos momentos, ofreciendo nuestra sin
profesores actitudes y comportamientos ridad y nuestra apertura al grupo. Seg
ms coherentes con una visin procesual y que nos sentiremos mucho mejor y muc
sociocognitiva de la formacin (de la Torre ms unidos que antes,
y otros, 1994).
b) Estrategias para ensear habilida
Un planteamiento didctico de los erro- des cognitivas
582
Las habilidades cognitivas pretenden plicaciones del docente, pero el alumno debe
realizar un anlisis progresivo, tanto de tener la oportunidad de completarlas con
los aspectos referidos al sujeto (identificar varios ejercicios para llegar a su dominio,
conductas, conocimientos previos) como al
objetivo general. En este caso, primero se Podemos diferenciar tres etapas:
realiza un anlisis de la realidad en la que
se va a ejecutar sin perder de vista el obje- Anlisis: el formador descompone la
tivo final, luego se seleccionan y se aplican operacin que supone el objetivo, y esta
de manera secuenciada los conocimientos. blece las fases y decisiones que deben lle
varse a cabo para conseguirlo. Si la ope
La informacin puede proporcionarla el racin es muy compleja resulta ms eficaz
formador o puede descubrirla paulatina- dividirlo en algoritmos ms elementales
mente el alumno, con mayor o menor ase- que puedan ser tratados como procesos in
soramiento, eliminando la rutina y dependientes,
generando as su propio conocimiento.
Proceso de enseanza: se desglosa en
Diferenciamos las habilidades de apli- una fase declarativa (en la que el alumno
cacin y las habilidades de anlisis, snte- recibe la informacin que le permite des
sis y valoracin. cribir las etapas del proceso), una fase
procedimental (el alumno ejecuta la activi
b.l) Habilidades de Aplicacin dad, lo cual le permite aclarar la teora) y
La tarea del alumno consiste en con- una fase autnoma (un algoritmo se auto
vertir la comprensin en aplicacin, a tra- matiza y se puede ejecutar de forma bas
vs de interpretar la situacin, establecer tante automtica, sin dedicar demasiada
una relacin entre los factores elevantes, atencin),
seleccionar y aplicar reglas y, por ltimo,
establecer conclusiones. La tarea del Verificacin: se trata del mtodo ms
formador variar en funcin de las carac- comn para observar la actuacin realiza en
cd
S
tersticas del pblico: para algunos es sufi- da por el alumno hacia la obtencin del CD <
3 S?
ciente escuchar unas palabras del objetivo, er 7
z; j
CD
CD
formador, otros necesitan propuestas direc G. -o
iA
tas de trabajo. Heursticos: operaciones de bsque- cr o

da no elementales, que no tienen porqu
CD (V)
N> Q_
8
Algortmicos: operaciones elementales resolver ntegramente un problema. Supo
O "O
" n>
secuenciadas para la solucin de un pro- nen tambin una actitud personal
m Q. hacia el
blema. Son procedimientos cerrados forma- aprendizaje, la investigacin, el
(ji ^ descubr- c*>
vol
dos por operaciones prefijadas. miento o la resolucin de problemas. Son PO Q>
procedimientos de carcter abierto que pro

Deben ensearse paso a paso, para que vocan operaciones alternativas,
en cada momento el alumno tenga que re
cordar pocas reglas, las aplique y las domi- Existen personas con gran capac
ne. Estas estrategias requieren ex- innata para resolver de manera heurstic
583
problemas, otras la adquieren mediante el sistente en guiar al alumno a travs de

aprendizaje de los procesos adecuados, y hiptesis o ejemplificaciones.
un ltimo grupo rehuye de la resolucin
de problemas y se impone a s mismo limi- La resolucin de problemas o el Mtodo
taciones que no teman en principio por qu del Caso seran dos estrategias bsicas que
existir. formaran parte de este bloque de habili
dades cognitivas y profesionales (Rajade
De manera amplia, el proceso de solu- 1995).
cin de un problema supone por un lado
comprender su propia naturaleza (repre- Algunos autores, sin emb
sentacin), y por otro buscar medios de re- en este bloque de Estrategi
lacionar datos e incgnitas (investigacin) habilidades cognitivas, las
hasta llegar a su solucin. Cada persona Aprendizaje que en la ltim
elabora su propia representacin de un pro- literatura han proporciona
blema, aadiendo, suprimiendo e interpre- educativo, aunque bajo u
tando una informacin (nivel interno), y a vamente psicolgico,
su vez recibiendo influencias de otras per
sonas (nivel externo). Las estrategias cognitivas son destre
zas implicadas en el tratamiento de la
b.2) Habilidades de Anlisis, Sntesis informacin, dirigiendo la atencin, se
y Valoracin leccionando modelos del registro sensorial,
El alumno descubre por si mismo, sin decidiendo qu informacin debe ser
C\1
comparar o deducir del profesor, aunque perada. Cuando un alumno busca la
CT)
LO ste juegue el rol de facilitador, si es nece- bra clave dentro de un texto para reco
c
r^
LO sario, y de estimulador del aprendizaje. el resto, est utilizando una estrateg
Para alcanzar estos objetivos podemos cognitiva para codificar la informaci
destacar diferentes estrategias que perte- Cuando un alumno trata de recordar
neceran tambin al conjunto de habilida- explicacin sobre la Segunda Guerra
( cu
o
o -TD
des de aplicacin (ensayo-error, simplifi- dial, generando asociaciones de tipo

o -Q
| cacin, razonamiento hipottico y razona- bal, est utilizando una estrategia co
Q) E
Q. <JJ miento regresivo), junto con: tiva. Las mismas estrategias pueden
<X> "o.
empleadas para codificar o recuperar mu
El pensamiento inductivo, a travs chos tipos diferentes de informacin,
w <<
Q. del que se clarifica el objetivo y los factores
</)
ms relevantes, se propone al alumno la A continuacin presentamos aqu

O
3 :
>
pregunta-problema (que intrigue al alum- que nos han parecido ms interesan
'1 no y lo haga actuar), los casos prototipo (Rajadell 1993):
(presentacin de casos variados, con
simbologa diversa y en los que aparezcan
o falten actores).
El proceso deductivo-inductivo, con
584
Microestrategias
Microestrategias
Macroestrategias
Macroestrategias
Estrategias
Estrategiasdede
Repeticion
Repeticin Estrategias
Estrategiasdede
Elaboracion
Elaboracin
Estrategias
Estrategiasdede
Organizacion
Organizacin Estrategias
Estrategiasdede
Regulacion
Regulacin
Cuadro
Cuadro1:1:Clasificacin
Clasificacinsegn
segn
Kirby
Kirby
(1984)(1984)
Estrategias cognitivas
Estrategias cognitivas
Adquisicion:
Adquisicin:atencion,
atencin,
codification,
codificacin,
reestructuracion
reestructuracin
Uso:
Uso:manejo,
manejo,generalizacion,
generalizacin,
aplicacion
aplicacin
-Estrategias
Estrategiasorecticas
orcticas
Refuerzo emocional
emotional
Refuerzo motivacional
-Estrategias
Estrategiasmetacognitivas
metacognitivas
Actividad
Actividad reflexiva:
reflexiva:toma
tomade
deconciencia,
conciencia,control
control
Desarrollo
Desarrollo global
globaldel
delproceso
procesodedeaprendizaje:
aprendizaje:planteamiento,
planteamiento,
seguimiento,
seguimiento,
evaluation
evaluacin
Cuadro2:
Cuadro2: Clasificacin
Clasificacinsegn
segnMayor
Mayor(1991)
(1991)
Instrumentos
Instrumentos de de aprendizaje
aprendizaje
Mediation
Mediacin sistematica
sistemticaa atraves
travsdel
dellenguaje:
lenguaje:
apoyo
apoyo verbal,
verbal,
apoyo
apoyo
escrito
escrito
Movilizacion
Movilizacin dede las
lasevocaciones
evocacionesverbales
verbales oovisuales:
visuales:
estrategia
estrategiavisual,
visual,
estrategia
estrategia
auditiva
auditiva
Contacto
Contacto dede manipulacion
manipulacinprevio
previoo oaprehension
aprehensin mediante
mediante el signo:
el signo:
estrategia
estrategia
de de
contacto,
contacto, estrategia
estrategiade
derepresentation
representacin
Procedimientos
Procedimientosde deaprendizaje
aprendizaje
Presentation
Presentacin previa
previade detodos
todoslosloselementos:
elementos:aproximacion
aproximacin sectorial,
sectorial,
aproximacion
aproximacin
global
Estudio para uno o varios elementos: comprension
comprensin mediante el significado, compren
sin mediante confrontacion
sion confrontacin
Funcionamiento mediante disyuntivas o busqueda bsqueda de los intermediaries:
intermediarios: apoyo sobre
las oposiciones, apoyo sobre las relaciones
Grado
Gradodedeintervencion
intervencindirectiva
directivaenenlalaejecucion
ejecucindedeuna
unatarea
tarea
Explicitacin de los objetivos y de las etapas o descubrimiento por parte del alumno:
Explicitacion
intolerancia a la incertidumbre, tolerancia a la incertidumbre
Instrumentos de regulation
regulacin impuestos al sujeto durante el trabajo: necesidad de regu
lacin, necesidad de independencia
lation,
Correcciones o aplazamiento partial:
parcial: sujeto reflexivo, sujeto impulsivo
Insercin socioafectiva
Insercion
Relacin del sujeto con el objeto de aprendizaje: implication,
Relation implicacin, distanciamiento
Confrontacin entre colegas necesaria o elaboration
Confrontacion elaboracin individual requerida: dependen
cia en relation
relacin con la interaction
interaccin social, independencia en relation
relacin con la interaction
interaccin
social
Apoyo en conocimientos anteriores de la especialidad o referencia a conocimientos
adquiridos en otros marcos o en otras disciplinas: convergencia, divergencia
Gestin del tiempo
Gestion
Simultaneidad o aplazamiento entre instrucciones y su respuesta: caracter
carcter inmediato,
carcter secundario
caracter
Recogida previa de information
informacin o simultanea
simultnea a la accion:
accin: movilizacion
movilizacin previa a la
informacin, integracion
information, integracin progresiva de information
informacin
Tiempos de trabajo largos y cortos: trabajo unificado, trabajo segmentado
Cuadro 3: Clasificacin segn Meirieu (1992)
585
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de aprendizajepriorizando
priorizandoel el acto
acto de de aprender
aprender
Estrategias
Estrategias de de repaso
repaso
Estrategias
Estrategias de de elaboracin
elaboration
Estrategias
Estrategias de de organizacin
organizacion
Estrategias
Estrategias de aprendizaje
aprendizaje priorizando
priorizandolalafuncionalidad
funcionalidaddentro
dentrodeldel
proceso
proceso
de de
aprendi
aprendi
zaje
Adquisicion
Adquisicin de la informacion
informacin
observacin
observacion
seleccin de informacion
seleccion informacin
bsqueda de informacion
busqueda informacin
repaso y memorization
memorizacin de informacion
informacin
Interpretacion
Interpretacin de la informacion
informacin
decodificacin de la informacion
decodificacion informacin
aplicacin de modelos para interpretar situaciones
aplicacion
uso de analogfas
analogas yy metforas
metaforas para
para interpretar
interpretar la
la informacin
informacion
anlisis de la informacion
analisis informacin y realizacion
realizacin de inferencias
anlisis y comparacion
analisis comparacin de informacion
informacin
realizacin de inferencias
realizacion
investigacin
investigation
Comprensin
Comprension y organizacin
organizacion conceptual de la informacin
informacion
comprensin
comprension del discurso (Escrito / Oral)
establecimiento de relaciones conceptuales
organizacin
organizacion conceptual
Comunicacion
Comunicacin de la informacion
informacin
expresin oral
expresion
expresion escrita
expresin
otros tipos de expresion
expresin
Comunicacion
Comunicacin de la informacion
informacin
Cuadro 4: Clasificacin segn Pozo y Postigo (1993)
Adquisicin o codification
Adquisicion codificacin de la information
informacin
Atencionales: exploration,
exploracin, fragmentation
fragmentacin
Codification
Codificacin elemental: repetition,
repeticin, nemotecnia
Retencin o almacenamiento de la information
Retention informacin
Elaboration o codificacin
Elaboracin codification compleja: iconografiado, relaciones, autopreguntas
parafraseado, inferencias
Organization
Organizacin o codification
codificacin compleja: agrupamientos,
agolpamientos, mapas,
mapas, matrices
matrices
Recuperacin o evocation-utilization
Recuperation evocacin-utilizacin de la information
informacin
De busqueda:
bsqueda: busqueda
bsqueda de codificaciones, busqueda
bsqueda de indicios
De generation
generacin de respuesta: generation
generacin de respuestas, utilization
utilizacin de respuestas
Soporte al procesamiento de la information
informacin
Metacognitivas: autoconocimiento, automanejo
Socioafectivas: afectivas, sociales, motivacionales
Cuadro
Cuadro 5:
5:Clasificacin
Clasificacinsegn
segn
Romn
Romn
(1993)
(1993)
Jksb
586
-Observation
Observacin
- Comparacion
Comparacin yyanlisis
analisis
- Ordenacion
Ordenacin yyclasificacin
clasificacion
- Representation
Representacin dededatos
datos
- Retencion
Retencin yyconcentracin
concentracion
-Interpretacion
Interpretacin inductiva
inductivay deductiva
y deductiva
-Transferencia
Transferencia
- Evaluacion
Evaluacin yyautoevaluacin
autoevaluacion
Cuadro
Cuadro6:6:Clasificacin
Clasificacinsegn
segn
Monereo
Monereo
(1998)
(1998)
c) Estrategias para ensear habilidades que le ofrece su propio cuerpo, cono
des psicomotrices ciendo y dominando un nmero variado de
Entendemos como habilidad psicomotriz actividades corporales para que en el futu
la adquisicin de destrezas perceptivo- ro pueda escoger las ms convenientes para
motrices, acompaadas de un soporte men- su desarrollo personal,
tal, para realizar determinadas tareas,
desde la expresin del dominio del cuerpo Gran parte del aprendizaje de los nios
hasta el manejo de ciertos instrumentos. edades tempranas corresponde a esta
Son fundamentales para el ser humano, y categora: aprender a andar, aprender a
se desarrollan mucho antes que los conoci- atarse los cordones, aprender a saltar,
mientos y las actitudes, el beb adquiere aprender a copiar letras. Los mayores, de
habilidades y destrezas que le permiten ben aprender a dominar destrezas motrices
relacionarse con el medio, conseguir una para }os deportes. Muchas personas requie
mayor autonoma personal y comunicarse ren destrezag motrices como parte de la
a travs de ciertos signos. experiencia de aprendizaje. Un alumno de
, . , ESO o de Bachillerato aprende a (/)
CD
Parece que se adquieren mejor las centfil en c, iaboratorio er.

en <
habilidades motrices con un aprendizaje , ,. ., , , , 3?

. , , , practicar la diseccin de una rata en el f sr
parcial cuando estos componentes no fT , , <
f, ,, j.j laboratorio de biologa. Las destrezas e O.-o
interactuan en gran medida, sino mejor , , ,, , CD )
1L1 ,n -j -, j motnces incorporan un doble elemento: por 3 3'

globalmente. Se recomienda un mtodo par- , , , , , ,
O" O
CD f
. , u ,. un lado la regla que describe como se de
cial progresivo como alternativa, ya que se , . . . . o
8
aprenden partes pero practicndolas con- ^ realzar los
o o
" CD
CJ1 Q.
a,
juntamente cuando se trata de una ense- mento muscular que ya CO OfQ
anza nueva. dose con el conocimiento Yla practica. a hO )
El objetivo bsico que se persigue a tra- Mostramos a continuacin algunos de

vs de estas estrategias se centra en facili- ls diferentes bloques de contenido que po
tar al individuo que llegue a la mxima demos desarrollar en lo que se refiere a la
comprensin y desarrollo de las posibilida faceta psicomotriz: ^2 td
587
c.l) Las actividades de dramatizacin c.2) Las actividades ldicas

Concentran un amplio abanico de habi- El juego es interpretado como actividad
lidades psicomotrices, y que han empeza- humana potenciadora del desarrollo de ha
do a tomarse en consideracin en nuestra bilidades infinitamente diversas, con o sin
sociedad relativamente tarde. La comuni- instrumentos especficos denominados jue
cacin verbal ha sido siempre la faceta que gos o juguetes. El juego ofrece las posibili
ha dominado el mundo y su cultura, mien- dades de vivir, descubrir, imaginar y
tras que la comunicacin no verbal ha sido comunicar, as como una dimensin salu
fruto del pueblo inculto, de las minoras. dable, higinica, preventiva y teraputica
(Borja, Rajadell, Rovira, Vilads 1995).
El hombre ha tardado en darse cuenta
de las amplias y complejas posibilidades c.3) Las actividades manuales
de expresin que le facilita su cuerpo, ms A pesar de que incluyen diferentes cla
all del lenguaje convencional. La concien- ses de contenidos procedimentales consi
cia social ante la diversidad de los indivi- deramos que podemos destacar tres:
duos est arraigando en nuestra sociedad, observacin, experimentacin y represen
por lo que el ser humano puede expresarse tacin. A travs de la observacin podemos
a travs de mltiples habilidades como el seleccionar entre las diferentes posibilida
mimo, la dramatizacin... y a travs de des y descubrir aquellas que ms nos inte
recursos, que parecen multiplicarse da a resan. La experimentacin se encuentra en
da, como los audiovisuales y los la base de cualquier habilidad psicomotriz
informticos. de este estilo, porque de lo contrario nos
CSJ
encontraramos ante repeticiones mecni
en
LO E1 desarrollo de habilidades artsticas cas que ya hemos sealado anteriorm
dentro de la faceta musical y plstica, jun- Por ltimo, la representacin depender
to con las habilidades fsicas suponen una dominio de los instrumentos que u
amplia gama de alternativas para el mbi- mos, del bagaje que poseamos, as como
to de educacin social. Debemos partir del la necesidad de expresarnos ante nosotr
W) y principio segn el que todas las personas mismos o ante los dems.
o -o
son capaces de crear, en cualquier tipo de

"S i lenguaje. Pero para ello es necesario desa- Estamos demasiado acostumbra
-S g- rrollar su sensibilidad junto con las habili- derroche continuo de materiales p
dades especficas necesarias. lizar actividades manuales, siendo
cientes de que muchos de ellos no se
El hecho de escuchar una cancin, de utilizan al mximo de sus posibilid
cantar una meloda, de elaborar un ins- Imaginmonos que nos encontramos u
trumento musical o de bailar permite al queo colectivo parroquial y que quer
ser humano comunicarse consigo mismo y preparar las fiestas de Navidad en
con los dems a travs de otro tipo de tra parroquia, con los nios y nias d
lenguaje, en el que la interrelacin con los tequesis, conciencindonos todos de que
contenidos actitudinales configura su poco material o con material de dese
esencia. podemos organizar la decoracin navidea
588
en nuestro centro. Reflexionemos sobre ac Direccin de la autora: Nria Rajadell Puiggrs. Departa
mento de Didctica y Organizacin Educativa. Facultad
tividades y trabajos manuales que poda de Pedagoga. Universidad de Barcelona. Paseo del
mos realizar y con qu materiales Valle de Hebron 171. Edificio de Levante. 2.a Planta.
podramos contar para ello. 08035 Barcelona. Tel. 93/403.50.44 Fax 403.50.14
E.mail: Nurla.Rajadell@doe.d5.ub.es
c.4) Los talleres

Una de las actividades que ms se ha Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo:
desarrollado tanto en el mbito formal como 17.VII.2000
en el informal se ha centrado en el taller.

No hace muchos aos, al taller lo relacio
Bibliografa
nbamos con el trabajo obligatorio del pen AMAT, 0. (1994) Aprender a ensear (Barcelona, Gestin).
o del operario, o con el local al que acuda
AMORS, C. y LLORENS, M. (1986) Los procedimientos.
mos para reparar nuestro coche; pero el
Cuadernos de Pedagoga, 139, pp. 36-41.
taller entr en la escuela y volvi a salir de
ella, planificado como un espacio o como BARON, J. B. y R. J. STERNBERG (eds.) (1987) Teaching
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una actividad para desarrollar ciertas ha Freeman).
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informtica, desde talleres de cocina, has
ta talleres de reciclaje de papel, encontra
BORJA, M.; N. RAJADELL; M. ROVIRA y M. . VILADS
mos en estos momentos cualquier (1995J Les ludoteques catalanes. Estudi d'una realitat
(Barcelona, Publicaciones de la Universidad de Barce
posibilidad en la que el aspecto lona).
manipulativo y psicomotor configuran uno
de sus ncleos primordiales. Para el desa BRADY, L. (1985) Models and methods of teaching
(Melbourne, Prentlce-Hall).
rrollo de habilidades psicomotrices de esta
agrupacin son necesarios unos espacios, BURON, J. (1993) Ensear y aprender. Introduccin a la
metacognicin (Bilbao, Mensajero).
un tiempo y unos recursos previamente or
ganizados. CASTAEDA, M. (1982) Anlisis del aprendizaje de con
ceptos y procedimientos (Mxico, Trillas).
5. Unas ltimas palabras COLL, C. y VALLS, E. (1992) El aprendizaje y la enseanza

Es difcil cerrar un tema tan complejo de los procedimientos, en COLL, C.; POZO, J. L.;
SARABIA, B. y VALLS, E. Los contenidos en la Refor
en un breve nmero de pginas. Sin em
ma (Madrid, antillana).
bargo, esperamos que, de manera general,
y profundizando algunos aspectos que sim COLOM, A.; SARRAMONA, J. y VZQUEZ, G. (1994) Estra
tegias de formacin en la empresa. (Madrid, Narcea).
plemente se han apuntado, podamos con
seguir el objetivo de tener claras las ideas COOPER, J. M. (1993) Estrategias de enseanza. Gua
bsicas de esta dimensin del saber ha para una mejor instruccin (Mxico, Limusa-Norega).
cer tan fundamental en el mbito de la

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GONZLEZ SOTO, A. P- MEDINA RlVILLA, A. y TO
RRE, S. de la (coords.) Didctica general: modelos y
Summary: made by the most relevant authors in this

subject, from Kirby (1984) up to Monereo
Didactic stratgies to development of
'(1998).
procdures
KEY WORDS: Didactic methods,

A general review on didactic stratgies
learning stratgies, teaching stratgies,
that help to the development of procdures
teaching skills.
comprised in the didactic dimension called
liow to do' is herein discussed. The diffrent
phases included in this dimension, from a
simple application to the metacognition, are
analyzed as well. Additionally, several data
are furnished to the terminological
confusion that embraces this dimension
and that has grouped or widely separated
the most significant authors nowadays.
Concepts, such as capacity, cleverness,
handiness, strategy or methodology are
offen intermingled in an unjustified way,
and thus, the intention to clarify their main
similarities and diffrences is also done.
Those aspects that favour or difficult

teaching and learning of procdures and
the phases by which they go by are also
discussed. The importance of its valuation
and those variables that we cannot
forgotten, from that moment when a
procdure is got into until to achieve its
automatism are furthermore specially
mentioned, taking into account the
incidence of personal aspects of teachers
and, specifically, of students.
Finally, several proposais are offered in

order to classify the procdures,
differentiating three wide groups called as
methodological contents, cognitive skills
and psychomotor abilities. From each of
them, the basic characteristics as well as
the most interesting stratgies are
presented, analysing ail that proposais

Estrategias Didácticas para El Desarrollo de Procedimientos

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Estrategias Didácticas para El Desarrollo de Procedimientos

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Estrategias didcticas para el desarrollo de procedimientos

por Nria RAJADELL PUIGGROS

Nos deslizamos tambin a travs de 1. Aspectos gen CL

aquellos aspectos que favorecen o que difi- Ms all de proporcionar informa

tuito, ya que no podemos obviar el con- la confusin terminolgica existente desde

Podemos observar la evolucin de este El concepto de procedimiento alude

Transferencia: proceso a travs del autores:

Reflexin: prioriza la actuacin y la phcados en

2 =2 implicacin, que se encuentran ms all bert

(Monereo, 1993; Valls, 1993; Amors y _ No son actos que apl

n i j , i , No deben confimdirse con las activi

Habilidad (o destreza): potencialidad cuales se lleSan a interiorizar los procedi

2. Cmo se ensean y cmo se co ero

e intencional de una intervencin, para la Los procedimientos, a pesar de poseer

Podemos diferenciar bsicamente dos Presentar modelos en los que se pue

S ^ Por lo que respecta al momento de se

del individuo que se lo ensea, de manera como posibilita su adaptacin a contextos

Asociacin: se relaciona un estmulo 3. La evaluacin de los contenidos

Adquisicin del conocimiento refer

La que denomina va baja, debido a Contextualizacin, observando por un

casamente ajustable a condiciones cam- L

las prcticas siempre se realizan bajo un la rapidez de su ejecucin, as com CJl O.

control y una supervisin conscientes, bus- guridad con la que(J1se

de cualquier actividad de tipo cognitivo, se mentos especficos, como la realizac

r v.T. t. . culs que se encuentran en el camino ha

I El alumno tambin ene la necesidad . " U pre

4. Propuestas de clasificacin de los Estrategias para ensear habilida

cien-a una determinada tipologa de cono- _ Procedimientos generaK am0 to.

ten sus operaciones as como el orden a conocimientos ms especficos de un rea,

de la existencia de una ntima relacin en- a.l) Estrategia de simulacin

mo xito en el momento que realmente sea nocim

pulando las variables relevantes. enb:e mucbas

Estos conceptos nos conducen hacia las desarrollo

cuatro caractersticas bsicas de la simu- trategia form

Provoca la aceptacin de una identi- error, podemos encontrarle un fuerte po

rimos. Se trata de un enfoque humanista, procesos de aprendizaje no son procesos de

ms autores y equipos de investigacin (de de hiptesis y luego comprobarlas) y como

sultado de la interaccin sociocognitiva, lie- ^

te de las acciones, decisiones y evaluacio

que puede provenir de la naturaleza, de la res, adems de comportar u

tas de trabajo. Heursticos: operaciones de bsque- cr o

procedimientos de carcter abierto que pro

problemas, otras la adquieren mediante el sistente en guiar al alumno a travs de

ms relevantes, se propone al alumno la A continuacin presentamos aqu

El proceso deductivo-inductivo, con

Cuadro 3: Clasificacin segn Meirieu (1992)

Cuadro 4: Clasificacin segn Pozo y Postigo (1993)

Parece que se adquieren mejor las centfil en c, iaboratorio er.

habilidades motrices con un aprendizaje , ,. ., , , , 3?

1L1 ,n -j -, j motnces incorporan un doble elemento: por 3 3'

juntamente cuando se trata de una ense- mento muscular que ya CO OfQ

anza nueva. dose con el conocimiento Yla practica. a hO )

El objetivo bsico que se persigue a tra- Mostramos a continuacin algunos de

c.l) Las actividades de dramatizacin c.2) Las actividades ldicas

son capaces de crear, en cualquier tipo de

c.4) Los talleres

en el informal se ha centrado en el taller.

5. Unas ltimas palabras COLL, C. y VALLS, E. (1992) El aprendizaje y la enseanza

cer tan fundamental en el mbito de la

FERRNDEZ, A. y PEIR, J. (1989) Estrategias educativas

a pensar (Madrid, Sntesis). Escuela Espaola).

RAJADELL, N. (1993) Estrategias didcticas. (Barcelona,