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O que a escola ensina aos seus alunos nas primeiras sries do Ensino
Fundamental? consenso no meio educacional que os alunos aprendam a ler, escrever e
calcular. evidente que essas so aprendizagens bsicas e necessrias, pois permitem aos
sujeitos o ingresso no mundo letrado e a compartilharem de conhecimentos cujo domnio
um dos smbolos de incluso social.
Tambm j est bastante difundida a idia de que a escola deve atuar para a
produo das identidades socioculturais dos alunos na perspectiva da cidadania. Mas para
constiturem-se cidados necessrio o domnio de categorias e conceitos que permitam
compreender e intervir no mundo. A aprendizagem do conhecimento social um direito dos
alunos, e o campo da histria primordial para produzir essas identidades socioculturais
cidads e democrticas, principalmente no que tange compreenso das noes de
"espao e de tempo e da insero dos sujeitos, individual e socialmente, nos diferentes
tempos e espaos.
Com o objetivo de problematizar o que historicamente tem sido realizado sob o
nome genrico de estudos sociais nas sries iniciais do Ensino Fundamental, o presente
trabalho examina algumas prticas que povoam intensamente as escolas no que tange ao
ensino de histria. Tece ainda consideraes sobre a concepo de tempo e sua
aprendizagem, esta enquanto articuladora dos conhecimentos histricos a serem
construdos nos primeiros anos escolares.
Observando o que oferecido nas escolas como conhecimentos histricos para as
sries iniciais, evidencia-se como prtica recorrente o desenrolar de datas comemorativas. O
ensino de histria assume uma perspectiva que se resume em festejar datas num desfile
linear, anacrnico e sem significado, ao lembrar fatos do passado de forma
descontextualizada e sob um nico vis, decorrente da atuao pica de personagens,
reverenciados como "heris", e que figuram como seres sobrenaturais. Agindo assim, a
escola est contribuindo para canonizar uma verdade, naturalizar uma narrativa, onde no
cabe a multiplicidade e nem tampouco a vida das pessoas que a estudam.
Tambm comum nas escolas uma abordagem que, ao destacar representantes de
governos ou das elites como os responsveis pelos acontecimentos passados, referenda a
Europa como centro irradiador da histria e da civilizao, o homem, branco, adulto, cristo
como representante de uma "normalidade" que passa a constituir a referncia para todas as
aes e relaes, individuais e coletivas. a histria estudada pelo vis eurocntrico, em
que o Brasil aparece como apndice da Europa, perspectiva que representa a nossa
herana colonial. Nesse sentido, proliferam slogans estereotipados, como "Brasil 500 anos",
j que so desconhecidas as histrias dos povos anteriores chegada dos portugueses. Em
geral, esses povos ganham visibilidade na escola apenas pelo seu exotismo, em geral
registrado pela lente dos europeus.
Uma das abordagens que mais recentemente passou a ser proposta para a rea de
estudos sociais3 foi a organizao dos contedos em crculos concntricos, embasada em
uma teoria linear do desenvolvimento infantil. Alm disso, considera-se que o ensino da
histria (e geografia) deva partir do prximo para o distante, do simples para o complexo, do
concreto para o abstrato. Ento, estudar a famlia, a escola, o bairro, o municpio, o estado,
o pas e o mundo de forma crescente e segmentada passou a ser a organizao cannica
dos contedos, traduzindo-se proximidade espacial to somente como concretude,
simplicidade e facilidade para aprender.
Essa organizao do processo de ensino, embora oferea a possibilidade de
trabalhar o tempo e o espao prximo e concreto, em que os alunos esto inseridos, corre o
perigo da simplificao exagerada, em que o estudo da realidade no ultrapassa o senso
comum, e a organizao dos contedos (at certo ponto necessrios) finda por constituir
uma espcie de camisa de fora, impedindo a reflexo e a implementao de propostas de
ensino que priorizem a aprendizagem de conceitos-ferramentas necessrios constituio
da cidadania. Vale perguntar: fcil compreender as relaes de poder, autoridade e
hierarquia presentes na escola? Que tipo de famlia deve-se considerar nestes tempos e nas
comunidades em que atuamos? Ou, nestes tempos em que a mdia aproxima as pessoas, o
que est mais prximo, a Frana, durante a ltima copa do mundo, ou as notcias do bairro?
Tendo em vista essas problematizaes brevemente esboadas, apresento algumas
idias que podem ser agregadas s propostas de ensino nas primeiras sries do Ensino
Fundamental, ou seja, ensinar histria como uma possibilidade de o sujeito situar-se no
tempo e no espao em que vive, conhecer aspectos do passado - constituidor do presente -
tornando visveis diferentes situaes, grupos e indivduos e participar da elaborao de seu
projeto de futuro, evitando assim que esse futuro seja projetado a sua revelia. Proponho que
se busque articular as trajetrias dos alunos e professores, suas histrias de vida
(biografias) com a histria social (processo histrico, coletivo). Nesse sentido, destaca-se a
importncia da memria individual e da memria social - que se materializa nos diferentes
espaos da cidade: ruas, prdios, museus, aterros, diques, pontes, desmatamentos, praas,
monumentos... Como essas memrias contribuem para a constituio das suas identidades
de criana, adolescente, adulto, velho, menino, branco, negra, ndio, considerando que
essas identidades variam em diferentes pocas?
Diante da amplitude de temticas que devem fazer parte de uma proposta para o
ensino da histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental e que envolvem a construo de
muitos conceitos, destaco, para um olhar mais atento, nesse momento, "a construo das
noes de temporalidade". Parto do pressuposto de que essas noes so aprendizagens
necessrias para a compreenso da histria, principalmente as que consideram as
diferentes concepes de tempo produzidas culturalmente, cuja aquisio requer um longo
processo, envolvendo, basicamente, toda a escolaridade, dada sua complexidade.
Portanto, mais importante que um contedo de histria de carter fatual
necessrio que, no Ensino Fundamental, os alunos construam noes temporais bsicas
para localizarem-se e organizarem-se no tempo histrico, diferenciarem e relacionarem
temporalidades, identificarem referncias e medies temporais, perceberem a existncia de
diferentes ritmos e pocas e compreenderem que tempo uma conveno social. E, nesse
sentido, mesmo aqueles contedos do ensino tradicional, podem constituir recursos que o
professor lana mo para implementar a construo dos conceitos. Por exemplo, para
abordar o tempo, mais especificamente a noo de durao, sucesso e simultaneidade, a
temtica referente ao municpio bastante adequada: os povos que se instalaram nos
diferentes momentos histricos, porque se instalaram, como viviam, de onde vieram, suas
atividades econmicas em diferentes perodos, a confrontao dessas informaes com a
histria de outros municpios, a caracterizao de perodos especficos, em que as
experincias individuais possam tambm ser inseridas nessa histria coletiva.
Exemplificando as possibilidades de entrelaamento da histria individual e coletiva,
sugiro um estudo que pode ser realizado para localizar tempos e lugares de provenincia de
antepassados da famlia de cada criana. Organizar linhas de tempo com acontecimentos
significativos em nvel municipal, cotejando com a histria de familiares: pais, avs, bisavs,
tataravs, tios. Com certeza, esse um trabalho de pesquisa que pode se valer de vrias
fontes, como jornais, livros, depoimentos, documentos familiares, fotos, etc., e requer dos
alunos uma compreenso de tempo histrico, que, processualmente, vai sendo construdo,
desde que haja intencionalidade para tal, colocada a partir da leitura das hipteses dos
alunos sobre o que consideram antigo, velho, passado recente, passado remoto, perodo
histrico e das situaes didticas que possibilitem aos alunos a interao com o que j se
convencionou a respeito do tempo ao longo da histria, como anos, dcadas, sculos,
milnios, perodos, eras...
Esse tipo de trabalho pode ser aprofundado por meio da comparao das
estimativas dos alunos com dados concretos, com registros histricos, analisando os
critrios que embasaram cada hiptese que venha a ser suscitada.
As formas de viver, sentir e pensar o tempo, ao longo da histria, no so
homogneas, nem tampouco aparecem iguais nos diferentes grupos sociais que
compartilham de uma simultaneidade temporal. Sua compreenso varia de acordo com as
concepes de mundo predominantes e sempre uma construo histrico-cultural. Mesmo
considerando apenas um grupo, a forma de sentir, vivenciar ou medir o tempo no to
homognea assim, pois existe uma dimenso subjetiva, em que outras questes, que no
apenas as de cunho social e cultural, definem a relao de cada pessoa com o tempo.
Sempre que me acontece alguma coisa importante, est ventando" - costumava dizer Ana
Terra. Mas, entre todos os dias ventosos de sua vida, um havia que lhe ficara para sempre na
memria, pois o que sucedera nele tivera a fora de mudar-lhe a sorte por completo. Mas em
que dia da semana tinha acontecido? Em que ms? Em que ano? (..) e mesmo naquele fim de
mundo no existia calendrio e nem relgio. Eles guardavam na memria os dias da semana;
viam as horas pela posio do sol; calculavam a passagem dos meses pelas fases da lua e era
o cheiro do ar, o aspecto das rvores e a temperatura que lhes diziam das estaes do ano.
(Verssimo, 1988:21)
Na imagem que, poeticamente nos oferece rico Verssimo, Ana Terra conta como
a sua relao com o tempo. Nessa passagem literria, o autor revela algo singular, que a
relao temporal estabelecida com a natureza a partir das experincias particulares da
personagem: "sempre que me acontece alguma coisa importante est ventando". Mas
tambm h uma dimenso coletiva, que diz da cultura daquele grupo: "e mesmo naquele fim
de mundo no existia calendrio nem relgio. Eles guardavam na memria os dias da
semana..." um exemplo de tempo referenciado na natureza, mas que se inscreve em uma
dimenso coletiva e histrica. o tempo subjetivo e da histria individual de Ana Terra,
imbricado ao tempo fsico, mensurvel, apontando para um tempo social.
Essa passagem literria alerta para outra questo de cunho didtico, que interroga
como cada aluno se posiciona diante dos diferentes textos e das leituras que realiza e que
pode ser um mote importante para a discusso sobre o tempo: como aparece representado
na histria que a criana est lendo, em que poca se situa, como se sucedem os fatos
narrados, que acontecimentos so simultneos, os indcios de mudanas e permanncias,
etc. Outras produes literrias que evocam representaes, organizaes e referncias
temporais diferentes, como o livro de Silvya Orthof, "Joo Feijo", em que o ciclo da vida do
feijo vai sendo mostrada em uma sucesso de momentos, que questiona o depois, as
continuidades, as mudanas. Ter contato com histrias em que personagens usam outras
referncias temporais faz pensar sobre a construo histrica da nossa forma de viver,
organizar, sentir, medir o tempo, contribuindo para uma desnaturalizao do mesmo.
Ao fazer um histrico das relaes estabelecidas com o tempo, o uso do relgio e o
disciplinamento temporal imposto pelo capitalismo industrial, Edward Thompson (1989) traz
vrios exemplos do que ele chama "povos primitivos", em que o tempo est relacionado
com o ciclo de trabalho e tarefas domsticas: o tempo se desenrola em tomo da sucesso
de tarefas pastoris. Tambm refere-se a povos que medem os intervalos de tempo pelo
cozimento do arroz ou "um momento", referente ao tempo da fritura de uma lagosta. Ou
intervalos de tempos equivalentes: o tempo para cozimento de um ovo requer a durao de
uma "avemaria" em voz alta. Refere-se ainda outra relao com o tempo, aquela dos
monges da Birmnia, que levantam ao amanhecer, "cuando hay suficiente luz para ver Ias
venas de Ias manos". (p.243)
Outro exemplo que permite analisar as diferentes compreenses e vivncias de
tempo num mesmo grupo social, so os limites da noite e do dia, que no so vividos
igualmente por todas as pessoas, pois certas atividades que para alguns so diurnas, para
outros nem tanto. Basta observarmos as "ruas 24 horas", supermercados e academias de
ginstica que permanecem funcionando ininterruptamente, fbricas e outras tantas
atividades que no distinguem dia e noite. Ou ento, mesmo com a hora nica, garantida
pelo uso do relgio, nem todos os grupos sociais a observam, pois, dependendo das
atividades do grupo, o ritmo da natureza tem maior influncia sobre o horrio da realizao
das atividades do que o prprio relgio.
A idia de tempo relacionado natureza ou nela referenciado ainda persiste em
vrios grupos sociais, porm est cada vez mais difcil estabelecer tais relaes, j que a
ao humana intervm intensamente na prpria natureza, produzindo novas relaes
espao-temporais.
Segundo Norbert Elias (1998), os relgios exercem as mesmas funes que
exerciam os fenmenos naturais em outra poca, ou seja, orientar as pessoas que esto
inseridas numa sucesso de processos, harmonizar os diferentes comportamentos, situ-los
e avaliar a durao dos mesmos. O autor desenvolve sua idia, afirmando que no o
tempo que existe, mas um controle, uma necessidade de harmonizao dos acontecimentos
e, mesmo os artefatos mecnicos que supostamente medem o tempo, so inspirados na
natureza.
Essas seqncias recorrentes, como o ritmo das mars, os batimentos dos pulsos, ou o nascer
e o pr-do-sol ou da lua, foram utilizadas para harmonizar as atividades dos homens e para
adapt-las a processos que lhes eram externos, da mesma maneira que foram adaptadas, em
estgios posteriores, aos smbolos que se repetem no mostrador de nosso relgio. (Elias, 1998:
8)
Para ns, que vivemos neste tempo, expresso como incio do sculo XXI, incio do
3 milnio e em um espao marcado pela cultura ocidental e crist, quase natural o uso de
medidas de tempo e, principalmente, medidas de tempo "redondas", que funcionam como
smbolos: a crise dos 40, a mulher depois dos trinta, os 500 anos do Brasil, a dcada de 70,
etc. Hoje, a medida de tempo, abstrato e vazio, porque sem referncia concreta, est no
mago da vida: o relgio de pulso, o calendrio automtico acoplado ao relgio avisando
compromissos, o tempo da agenda, "organizando" e "projetando" o tempo futuro.
Essa relao com o tempo comeou a ser construda no ocidente aps o sculo XVI,
quando o relgio passou a integrar-se vida, na torre da igreja, organizando o tempo da
cidade, no pulso das pessoas e em cada compartimento da casa, medindo o sono, medindo
o tempo de cozimento dos alimentos, o tempo do banho, enfim, todos os tempos da vida.
Peter Burke (1998) destaca essas "inovaes" temporais da modernidade que remetem a
uma medida cientfica, muito diversa das relaes com o tempo do perodo medieval, em
que as medidas de tempo supunham uma impreciso. O pensamento quantitativo, prprio
da cincia moderna, teve grande influncia sobre a preciso do tempo que remete a
perodos exatos, fechados, "cientficos". Foi depois do sculo XVII que se difundiu
sobremaneira a preocupao com a contagem dos sculos na Europa. Tambm foi a partir
deste perodo que as comemoraes de aniversrio das pessoas tornaram-se populares e
generalizadas: "a noo de idade deve ter-se afirmado medida que os reformadores
religiosos e civis a impuseram nos documentos... quelas camadas que passavam pelos
colgios". (Aris, 1981: 30)
E o tempo determinado, medido, esquadrinhado, adentra na escola. So os colgios
que, ainda no sculo XVI, passam a ter um papel importante para a afirmao de uma
prtica de registros de idade.
Antes (do sculo XVI) o tempo do aluno dividia-se em largos perodos, adaptveis ao ritmo do
estudante (...) Depois, este tempo repartido em perodos anuais: horrios estritos e bem
carregados dividem as matrias pelos dias e horas. Relgios e sinetas marcam agora as
atividades escolares (Petitat, 1994: 79).
Podemos tambm pensar o tempo sob outro prisma. Num esforo para compreender
o tempo em que vivemos ou o tempo que algumas pessoas, grupos vivem no presente.
Pierre Levy (1993) analisa outras formas de viver, sentir, pensar, produzir o tempo na era da
informtica. A primeira inferncia diz da velocidade do tempo, no mais adequado
linearidade proposta ou imposta pela modernidade ou, no dizer do autor, o tempo das
sociedades da escrita. Esta velocidade percebida em vrios sentidos e estamos sempre
"atrasados" em relao a essa tecnologia. 4
Levy aborda as temporalidades mutantes do entorno tecnosocial e apresenta trs
modalidades temporais no lineares e seqenciais, mas coexistentes, concomitantes.
Primeiramente, destaca uma "temporalidade cclica" das sociedades de transmisso oral,
em que a palavra funciona como um gestor da memria social, ritualizando a passagem do
tempo como um constante recomeo. o tempo do eterno retomo, o tempo circular. Um
tempo em que guardar todas as aprendizagens na memria tem sentido, pois uma
garantia de preservao cultural. Levy tambm aponta o "tempo linear" das sociedades da
escrita, que imprime uma ordem seqencial nos calendrios, datas, anais e arquivos. a
memria estocada, o tempo da irreversibilidade. o tempo em que os registros grficos e,
principalmente, a escrita, passam a modular as relaes e constituem "estocadores" de
memria. Por fim, o "tempo pontual" das sociedades informatizadas; o tempo da memria
curta, que salta de um ponto a outro, organizado como rede, como "rizoma". Tempos
passados que se presentificam, coexistem.
As reflexes sobre o tempo, destacadas por Levy, colocam em questo a mutao
temporal que est em curso e que est produzindo outras subjetividades. O autor afirma que
"linguagem e tcnica contribuem para produzir e modular o tempo". Como a escola se
coloca diante disso?
Indiscutivelmente, incumbe tambm escola oferecer situaes e problematiz-las
junto com os alunos para a construo de mltiplas noes de temporalidade. No se trata
de abordar apenas a exterioridade daquilo que estudado, mas adentrar na histria como
quem pertence a um tempo e nele deve se situar e contextualizar a trajetria individual na
histria de uma coletividade, bem como "desnaturalizar" fatos e situaes que so
produzidos num determinado tempo histrico. pensar sobre o processo histrico,
relacionando presente, passado, futuro.
4. Uma situao que me fez pensar sobre a velocidade de tempo que nos
envolve foi visitar o Museu da Dvida (UFRGS, 1997), onde me deparei com
objetos que formavam um Museu da Histria da Informtica, com "mquinas
antigas", pertencentes ao passado, que no tinham mais de trs anos.
Referncias Bibliogrficas