A seg eye ‘10g kf ‘seranuog emuagng eueW “”anuery [ar np sod ‘Spurape oysanduiod ‘ofeqexy ap odinba un ap oynay owod as19pU: agap aysa ‘ojuauNd0p aya ap pepifiqesuodsax PI UBUINSe sa10jne So] anb ap ojINfIad UIg “P Tayeuad OFB1ag “a puny [eqest “L epiag eu euy d pessy Auuap " eIAaH opzeoRy :10d opexedaid oyu9umns0q SHaATIVL Ad SHLINVdIOILaVd SOT Vuvd OAOdV Ad ONNAGVND aqaL VOILVADOWAC NOIOVONGA Ad SHAATIVLwe 0% at vl et 1 “aupenoue [2 sd $0] ua ofeqen [ep uopEZTUERIO eT “YE “sofepuaide so ap ayusueunad ugpeNfead eT “EE ‘oaneredooo ode “Z'E “syus00p ug|RAASeAUT eT T'S ‘CAL So] Uo afezpuaide ap souojpucs sel“ “owougyne s970pI89 ap oUN U2 aJUaTpuadep sgpuaide ap opou un ap ugpesyrussar eT S'S “oarexadoos 19}98189 ap oun Ua opErsTe sayopze9 ap ofeqen UN ep uoTROyTUBISaI eT “ST “qeuorsajord xy Pxe9 ap ouN ua 091199} s2;0BIe ap [OX UN ep UOTROYTUHISaI eT “T'S, -afezpuardy ap soanafqo zw “CAEL so] ua afeqpuaide 1g T (aL) VOILVHOOWA NOIOVONGE 4d SHAATIVL SOT 2 Oannoas O1NLIavo ojuras8 A ayua90p oyUaTUTeUOTI0a}I9g . -9]U990P [OJ [ap UO}SeIYTPoUL A OyUITUTeUOTDOI}IIg © -ayU900p [OI [ap ofquIed A OATRONpe ojquIeD % T “oaneonpg BWAISIS [2P PEPHED oP SISHD ET ‘IVINAND NOIOVZINVDUO A GINGOOd OLNGINVNOINNdANad ‘VAILVONGA SISTA oOuaMradd O1NLIavo NOIVINGASaad AODIGNI4. La evaluaci6n de los aprendizajes en los TED. 4.1, 4.2. CAPITULO TERCERO Qué es evaluar? eComo evaluar? METODOLOGIA DE INVESTIGACION PROTAGONICA 1, Finalidad de Ja investigacion protagénica. 2. Las concepciones psico-socio-pedagdgicas e institucionales: objeto de estudio de la investigacion protagonica. 3. Enfoque metodolégico: una investigacion que opera a partir de un episodio vivido por un sujeto en su practica pedagogica. 4 Método de Investigacion Protagonica, 4.1. Primera etapa: Problematizacion. 4.2. Segunda etapa; Objetivacion. 4.3. Tercera etapa: Interpretacién. 44. Cuarta etapa: Elaboracion de alternativas 5. El grupo como instrumento de investigacion al servicio de la investigacién protagénica. BIBLIOGRAFIA 27 35 36 37 45 51esentaci6n ——— Este cuaderno de trabajo tiene por objetivo apoyar la comprension dela experien- $2,¢ Perfeccionamiento vivida por los participantes en los Talleres de Edveccon Pemocratica (TED). Mas que un material definitive destinadoa ser aplicado, lo que aqui les entregamos tiene como intencionalidad ser un estimulo para que los docentes se capaciten feflexionando criticamente Sus practicas)en la perspectiva de transformarlas hacia formas més eficientes y democraticas de ensefianza aprendizaje. Los TED han sido impulsados y se vienen desarrollando, desde hace 3 afios, tanto en el Colegio de Profesores de Chile, A.G.,. como en el Sindieato Unico de Trabajadores de la Educacion del Peri (SUTEP) y en la Organizacién de ‘Trabajadores de la Educacion del Paraguay (OTEP). ste material es el resultado de lareelaboracion de cuatro cuadernos (‘Marco Global’ de los Talleres de Educacion Democraticar: sMetodologias de Investigacion: La Investiga- on Protagonicar; ‘Rol del Coordinador en los TED y «Aprendizaje y Evaluacion cvs 3r'O 1988), que fueron utilizados por participantesy animadores durante les tree anos de desarrollo de los talleres. La reelaboracién y seleccion de los contenidos que aqui Presentamos recoge la reflexién critica aportada por los protagonistas de esta experiencia,pitulo Primero CRISIS EDUCATIVA, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE Y ORGANIZACION GREMIALcrisis de calidad del tema educativo. crisis de los modelos de desarrollo de décadas en América Latina ha afec- ybién el desarrollo de los sistemas edu- en la region. Uno de los efectos de la . por ejemplo, ha sido la reduc gasto publico en el sector educacién. Wevado a una situacién de extremo en las condiciones de trabajo y empleo docente, asi como a una disminucién de la cantidad y calidad de los materia- icos, de los textos escolares, de los de asistencialidad estudiantil, etc. into de situaciones de deprivacién se lo, asu vez, en una crisis dela calidad del servicio educativo, la que se hace inte al constatar la creciente seg- interna del sistema. ‘Ista situacién esta demostrando un ago- del modelo de desarrollo educativo que eS conciliar el crecimiento cuantitativo del sistema con adecuados niveles de excelencia y equidad. En efecto, las politicas de extensién de la cobertura del sistema a todos los nifios en edad de asistir a la Escuela Basica se han desarrollado a través de un sistema de administracién educativa centralizado y homo- géneo. Almismo tiempo, se requeria formar con rapidez a muchos profesores, cuya deficiente formacién era paliada por normativas curricula- res que dejaban cada vez menos espacio a la creatividad y responsabilidad profesional de los maestros. Por su parte, los intentos neoliberales por resolver los problemas de una administra- clon burocratizada e ineficiente no generaron condiciones adecuadas para revertir la situa- cién, sino que -en muchos casos- profundizaron la crisis del sistema educativo, Este modelo de desarrollo educativo, cuyo efecto se evidencié en el crecimiento cuantitativo mas que cualitativo del sistema, se fue aislando de otros sectores sociales. Esto significd una pérdida de credibilidad del sector educacién respecto a su capacidad de incidir en el desarrollo 9productivo y social de los paises. Por una parte, habia evidencia de que la mayor inversion realt- zada en educacién en la década de los sesenta no habia logrado desencadenar los procesos de desarrollo esperados. Por otra parte, habia cierta desesperanza teorica de que la educacion pudiese incidir en un cambio de los sistemas ‘econémicos, sociales y politicos toda vez que su ultima finalidad era concebida como reproducto- ra de los sistemas vigentes. ‘Sin embargo, estas sefiales de agotamiento del modelo de desarrollo educativo permiten, por otro lado, abrigar esperanzas de un cambio de rumbo en la orientacién del crecimiento del sector. En el contexto internacional, sobre todo entre los paises desarrollados, se comienza a mirarnuevamente ala educacion con optimismo respecto a su significativa contribucién al desa- rrollo productive de las naciones. El desarrollo descansa en la capacidad de afadir un valor agregado de inteligencia a la produccién de bie- nes. La sofisticada tecnologia que se requiere en todos los puntos de la cadena de produccion demanda cada dia mas un plus de formacion que, en estos momentos, esta dejando obsoleta la distincién entre trabajo manual e intelectual. La labor del sistema educativo es, precisamente, poder aportar un recurso humano callificado pa- ra afiadir ese valor agregado de inteligencia a la produccién. Por otra parte, en unmomento en que en el continente se expanden nuevos gobiernos demo- craticos se revaloriza la educaci6n no sélo desde la perspectiva de su contribucién al proceso productivo, sino también como un aporte al 10 cambio cultural y social que implican estos pro cesos emergentes. Esto requiere, sin embargo, que el sistem; educativo supere los grandes problemas)que | afectan: @) Los nifos aprenden poco en la escuel EISIMCE, Sistema de Medicion de Calidad d Educacién desarrollado en Chile, por ejempl indica que los estudiantes de 4o. y 80. afio ba sicos aprenden en promedio un poco mas de 50% de los contenidos minimos de los programa de estudio. Esto quiere decir que el sistema edu cativo es muy poco eficiente. Se requiere, er tonces, poner en tensién el sistema para optim zar sus Tecursos de modo que los nifios pueda aprender mas en la escuela. b) Lo poco que aprendennoles sirve. A p sar de que losniveles de cobertura de la ensenanz basicay media han ido aumentando en la regio1 lo que los estudiantes aprenden -conocimiento habilidades, valores, modos de aprender, etc les sirve poco para insertarse en la activida econémica, para seguir desarrollandose social personalmente, y para aportar activamente ¢ términos sociales, politicos y culturales. Es! quiere decir que el sistema educativo es mu poco eficaz. Se requiere, por una parte, ur modificacién en los contenidos de los aprendiz Jes escolares, esto es, que los contenidos sed mas pertinentes 0 itiles al desarrollo de I individuos y la sociedad. Y, por otra parte, requiere una modificacion de los modos aprender que el sistema favorece, estoes, que: permita a los sujetos mayor protagonismo ¢a 9 20 que Getermunara la Terevancia ‘elo que aprenden. En definitiva, se trata de for- tar personas capaces de pensar, de seguir ‘aprendiendoconautonomiay sentidoderespon- ‘gabilidad social, y capaces de incorporarse en la onstruccién de una sociedad que se plantea ‘eomo desafio el desarrollo econémico, la justicia y la democracia. ©) La oferta del servicio educativo es muy desigual. En el caso de Chile, los resultados del SIMCE indican también la enorme segmenta- el6n interna del sistema. El promedio de logros de los establecimientos particulares pagados se sitta entre el 80% y el 85%. En cambio, las escuelas ubicadas en las zonas marginales urba- nas y rurales alcanzan un promedio cercano al 35%. Se requiere, por tanto, mejorar la equidad en la distribucién del servicio educativo: que haya una educacién de buena calidad para to- dos. + 2. Cambio educativo y cambio del rol docente. Asumir los problemas sefialados implica dimensionar de distinta manera el futuro desarro- Ilo del sistema educative. Adquieren més rele- vancia para una planificacién estratégica, por ejemplo, los procesos educativos mismos. De ahi la centralidad de la mirada sobre los aprendiza- Jes para pensar el cambio educativo. Si los ‘cambios en el sistema de administracién educa- cional no llegan a generar condiciones para afectar el contenido de los aprendizajes y los a eee relevantes. Es por ello que, en una estrategia de desa- rrollo educativo que privilegia lamirada sobre los procesos de ensefianza y aprendizaje, la conside- racion sobre los actores del sistema adquiere una importancia decisiva. No séloel actor «alum- no» en funcién del cual esta montado todo el sistema, sino también el actor «profesor», que comienza a tener una atencién preferente desde los aparatos dela administraciény planificacién educativas, precisamente por la directa respon- sabilidad que le cabe en el aprendizaje de sus alumnos. El cambio del sistema educacional co- mienza a entenderse ligado estrechamente a la capacidad de cambiar el rol que los. docentes asumen en él. Por (ol docente)entendemos la funcién social especifica que Tés toca desempe- lar a los maestros en la compleja trama de relacones sociales instituctonalizadas en el sis- tema escolar. De alguna manera el rol docente es pauta- do por el sistema social en su conjunto, pero en forma muy particular es disefiado por la norma- tiva y legislacion educacional vigente, asi como por la cultura propia de la burocracia y del ~ sistema escolar. En este caso se habla deljrol) docente-asignado. ) Son muchos los mecanismos de asigna- cién del rol docente que tiene el sistema: los planesy programasde estudio; la organizacion del trabajo docente al interior de cada establecimiento 11€ducacional y la tradicioén de como éste se ha desarrollado; las condiciones materiales de em- pleo y trabajo de los docentes; las politicas de formacién y perfeccionamiento docente; las nor- mativas especificas de cada circunscripcion te- Tritorial; las instituciones comunitarias de cada localidad: los padres y apoderados de cada escuela,ete. Pero la forma de como el rol docente es social ¢ institucionalmente pautado puede dife- mir de la forma como cada profesor en particular asume su rol. En efecto, algunos docentes pueden asumir un rol muy acorde a lo pautado y otros, en cambio, pueden ser muy criticos y disfuncionales a dichas pautas. Entendemos por esto el rol docente asumido. Existe, por ultimo, un modo personal de autodefinir una particular manera de ejercer el rol docente. En este caso se habla de un rol docente deseado. Si el rol docente deseado no difiere mucho del rol docente asignado institu- cionalmente, es muy posible que el rol docente asumido se identifique en lo fundamental con el rol asignado y no exista, por tanto, muchas posibilidades de modificarlo. En este caso se tiene a un docente muy funcional al modelo de desarrollo educativo imperante. Su accién ten- derd a reforzar lo existente y no a modificarlo. En cambio, si el rol deseado es el fruto permanente de una reflexion critica sobre las formas de asumir su funcién docente, es posible que el rol deseado entre en contradiccién con el rol asigna- do y contribuya grandemente a asumir un rol modificador del sistema. 12 Ahora bien, en el modelo de desarroll educativo vigente en las ultimas décadas, el r docente asignado por el sistema ha sido funcic nal al paradigma de crecimiento cuantitativ. sin una preocupacién por la calidad de lo aprendizajes escolares y por los modos de apren der. Prueba de ello ha sido la preocupacién po las metodologias de ensefanza mas que por | comprensién de las dificultades y formas de a prendizaje; la preocupacién por la evaluacié estandarizada de los aprendizajes mas que pore respetoa los ritmos y modalidades personales Preocupacién por la homogeneizacion de contenidos curriculares mas que por las especi ficidades culturales de los nifos atendidos; I preocupacién por el control y el orden de la clas: mas que por el desencadenamiento de proceso: creativos de reflexién e investigacién; ete. En sintesis, el modelo de desarrollo educa tivo atin hegeménico tiende a enfatizar la asigna cion de un rol docente de cardcter tecnocratico} autoritario: interesan los controles externos y | ‘| homogeneizacion de procesos mas que la adap. tacion de los aprendizajes a los ritmos de los estudiantes y a las necesidades sociales de I poblacion. Eneste contexto, el cambio educative pasa necesariamente por la modificacion de la: formas que tienen los docentes de asumir el ro de cardcter tecnocratico y autoritario que sistema les asigna. Y este es el terreno propio del perfeccionamiento: la modificacién del rol do- cente.a Sa ew yy eee cién del rol docente. nbiar el rol docente de caracter tecno- YY autoritario que el actual modelo de d Tequiere de una ecacion de la relacién que el profesor esta- n su practica docente. oe personas pueden establecer con sus relaciones de mayor omenor control. Toda ona puede distinguir en su actuacién social actos que sobre otros. Se es mas uno no cuando se tiene mas control eciones. Se es més «ajeno» (salienos o cuando se tiene menos poder sobre ones propias. Se es mas «dueno: de sus sobre ellos; cuando uno ha «discerni- * lo, sopesado, valorado mas sus actos; 0 uno reconoce mucha pasién y emocién a en el propio actuar; cuando a uno le ha tado mas; cuando uno esta mas motivado, En términés de la actuacién profesional de sacto de enseniar+ le es mas propio do uno ha ejercido mas poder sobre él. es decir, lo ha diseniado desde su origen; sabe mejor ue nadie por qué era necesario decir lo que dijo _ eel momento que lo dijo; comprende mas a qué sidad de aprendizaje del alumno responde: “conoce otras alternativas a su actuar pero sabe Por qué eligid esa; etc. Eneste caso se afirma que i EP OMENS ESS Sa Ge Oe CATOCIer sDrO- fesional, puesto que lo propio de una actuacién profesional es tener maximo control sobre los Procesos de decision involucrados en la accién. En cambio, si la decision sobre el «acto de ensefiar» ha sido més externa que propia se esta frente a una practica docente «alienadar, Eneste caso, el rol docente que asise asume puede ser de «caracter tecnocraticos si las decisiones res- pecto al actuar del docente se toman en base a una racionalidad que privilegia los mecanismos instrumentales por sobre el «factor humano». O este rol asumido puede ser de «caracter burocra- ticor si las decisiones son tomadas.en base auna racionalidad que privilegia los mecanismos politi- co-administrativos de la institucionalidad escolar Por sobre las capacidades técnico-profesionales de los docentes. ~Los Talleres de Educacion Democratica asumen que muy en la base de la ineficiencia del sistema escolar en términos de los aprendizajes significativos de los alumnos, se encuentra una relacién del docente con su practica profesional con preocupantes signos de alienacién. Esto hace que entre los roles asumidos por los profe- Sores prevalezcan formas tecnocraticas y buro- eraticas mas que profesionales. De aqui la necesidad de un perfeccionamiento docente ortentado a la modificacién de los roles, mas que uno orientado a cambiar técnicas y métodos sin que con ello se cuestionen las relaciones del Profesor con su practica. Sélo de esta manera se puede esperar que el sector docente se convierta en un agente real de cambio educativo. 13docente, éste debiera preocuparse responsablement¢ ente supone un ja __ del mejoramiento de la calidad de la ensefianza. Finalmente, cabe preguntarse por qué los TED son una propuesta de perfeccionamiento que se de- sarrolla al interior del gremio del magisterio. Para responder a esta cuestion debe entenderse que el Ambito propio de accién de cualquier organizacion gremial no lo constituye la mera defensa de los inte- reses econémico-laborales de sus trabajadores, ni losEar 5 a lglg LOS TALLERES DE EDUCACION DEMOCRATICA (TED)na propuesta de perfeccionamiento docente a ser asumida por las gremiales del magisterio. Preten> Fee ores a reflexion, de ensenianza aprendizaje, y de ir | ropuesta dé reforma ped: I reflexionar sobre las propias experien- ee en ocasiones de apren- ‘ido aprendiendo; posibil- asi, la transformacin de los modos de ar que privilegian en su practica cotidiana, osTED son también una propuesta demo- a y pluralista de trabajo educativo entre de docentes. Esta experiencia de grupo en el taller es motivo de una reflexion nente con el fin de avanzar hacia formas mas democraticas de trabajo grupal. 1. Elaprendizaje en los TED. Muchos autores concuerdan en definir el aprendizaje como un cambio relativamente per- manente que le ocurre a los sujetos en su forma de actuar. Sin embargo, diversas teorias expli- can de manera diferente este fenémeno, segura- mente porque ellas comprenden yconceptualizan loquees la conducta humana también de distin- ta forma. ‘Tradicionalmente, en la escuela, el apren- dizaje se concibe como la adquisicién de nuevos contenidos 0 como las modificaciones que se producen en el sujeto en sus formas de actuar, poniendo el acento en aquellas manifestaciones externas de la conducta, consideradas, muchas veces, aisladas unas de otras y, sin incorporar, al menos significativamente, las modificaciones que el sujeto experimenta en su mundo interno. La evaluacién de los aprendizajes se hace sobre 17la base de aquellas manifestaciones externas, observables, de la conducta humana. Enlos TED, en cambio, cuando se habla de conducta se entiende que de ella forma parte también todo ese mundo interno de pensamien- tos, estados de dnimo, afectos, etc., que no resulta visible. Se considera, ademas, que las conductas que el sujeto emite no son indepen- dientes ni desligadas unas de otras. Mas bien, las emite en relacién y teniendo en cuenta las conductas anteriores. A ésto se le denomina la manera de estructurar una conducta o, lo que es lo mismo, una pauta de conducta. Los aprendizajes no seran siempre directa- mente observables. Para evaluarlos, habra que identificar en las manifestaciones externas de las conductas aquellos signos que develen que se ha producido una modificacién en el sujeto, enla manera cémo ha estructurado determinada con- ducta. Por otro lado, la evaluacién también in- tentara dar cuenta de aquellas pautas de con- ductas estereotipadas, que son formas de con- ductas rigidas, repetitivas y disfuncionales a la accién actual del sujeto. Desde este punto de vista, el aprendizaje noes sdlo la adquisicién de nuevos contenidos ni de determinadas actitudes que inculcan los que saben. Es un proceso mas complejo que sucede en el mundo interno de las personas y que les permite operar sobre el mundo en base a nuevas distinciones que posibiliten al sujeto superar los puntos de quiebre en relacin a su entorno cultural. 18 El aprendizaje no es, pues, la modificaciér de una simple conducta, sino de la manera d estructurar una conducta determinada en base nuevas distinciones operativas. Modificar un: conducta puede ser relativamente facil, pued incluso responder a un oportunismo. Modificar en cambio, una pauta de conducta es una tare: mucho més dificil, pues se trata de la modificacior interna del sujeto. Segtin esta concepcién, el terreno propi de los aprendizajes es, entonces, la modificacior del mundo interno del sujeto, lo que le posibili tara el cambio en la manera de vincularse con k realidad. Y esta modificacion no sucede sin su perar las resistencias naturales que surger cuando se intenta repensar la relacién con e mundo y las personas. Por ejemplo, un profesor tiene un fuert apego a guiarse por la normativa escolar existent y aexigir el cumplimiento de ésta a los alumnos Por la rigidez de su actuar, ha sido altamenté criticado tanto por sus alumnos como por lo otros profesores. Deseoso de cambiar, ha incor porado en su discurso, por iniciativa propia, lz necesidad de ser més flexible. Sin embargo, en I practica no cambia, manteniendo las actitude: rigidas por las cuales ha sido criticado y que € Teconoce como un obstaculo en su relacién cor alumnos y profesores. En su empeno por cambiar, este profeso ha intentado modificar las manifestaciones ex ternas de su conducta, lo que, seguramente, er ocasiones ha conseguido. Sin embargo, esteél vividas, como alumno en su 0 profesor en su desempeno tiempo, tratando de explicarse la ‘de cambio que percibe en si mis- eado respuestas en las condicio- 48 en que desarrolla su accién peda- o de alumnos, normas institucio- i¢.), convenciéndose cada vez mas de que cambiar y reafirmando aquellas acti- ‘atin, sin convencerlo, le dan seguridad ol sobre la situacién de aprendizaje. Solo dn mas profunda acerca de lo que a él ‘como sujeto frente alas normas, sobre cepelones que tiene acerca de cllas y jo que les ensefia a los alumnos con estas ies, permitirian a este profesor estar en 8 condiciones de cambiar su conducta. decir, la posibilidad de adquirir una ita de conducta, pasa al menos por un de que los quiebres que enfrentaen no puede superarlos por las distin- ue han ayudado a estructurar su con- y que necesita, por tanto, repensar la ‘con su practica, reconceptualizar su lea y fundar sobre ella una pauta de con- ernativa. or otra parte. el profesor en referencia mente ha intentado un ensayo solitario, traido mas de algtin conflicto con la ei6n, con sus colegas y con los propios alumnos. Necesita un espacio para experimen- tarsucambiode actitud sin sentirse amenazado. Para la persona que aprende es fundamen- tala tarea de introspeccién sobre las formas que ha tenido de estructurar su conducta, de recono- cerlas resistencias que ha enfrentado en la tarea de modificarlas, de explicar el origen de esas resistenciasylas condiciones que hicieron posible el enfrentamiento con las pautas de conducta estereotipadas. En otros términos, todo aprendizaje supo- ne la capacidad de poner en duda lasmanerasen que uno ha ido articulando las formas de com- prender y de actuar sobre la realidad, ya que los procesos de aprendizaje incluyen el pensar y el actuar. La actitud de aprendizaje es una dispo- sicién a desarticular lo articulado para poder rearticularlo, en funcién de mejorar la manera de vincularse-con*la realidad. El aprendizaje ‘supone, entonces, una disponibilidad del sujeto (condiciones internas) para enfrentar dicho proceso dedesarticulacién; pero supone, almismo tiempo, condiciones objetivas (externas) que le faciliten esa tarea, que le ayuden a contener la ansiedad que puede provocarle la situacion de enfrentar sus pautas estereotipadas de conducta. El aprendizaje asi concebido se contrapo- ne con aquél favorecido por la institucién esco- lar. En la escuela, el sujeto que aprende delega en una autoridad externa la responsabilidad sobre el aprendizaje. Es este agente externo quien planifica, desarrollay evaltiael proceso. La obediencia y sumisi6n, la aceptaci6n acritica de normas y contenidos, la prescindencia de juicios 19de valor por parte de quien aprende, etc., todo ello, conforma una situacion en que el sujeto Internaliza un modo de aprender «dependienter Los TED, en cambio, favorecen un apren= dizaje en que el sujeto que aprende Se transforma en protagonista del proceso. reconociendo 1a propia. ‘experiencia como. fuente de aprendizaje. A través de la reflexion de Ja misma el sujeto ob- jetiva la realidad en que esta inserto tomando srneiencia de su alienacion y 1a de su medio, gdquiriendo asi, una postura frente a lo ave quiere para su vida y la sociedad @ la que pertenece. Esta forma de aprender a partir dela experiencia es lo que se denomina aprendizajé, sautonomos, 2. Objetivos de aprendizaje. ‘Alponer al profesor como protagonista del proceso, reconociendo su experiencia comofuente de_aprendizaje, los TED pretenden lograr la modificacion del mundo interno del docente en Tog dimensiones: su rol docente, su manera de ve molonarse en grupos y susmodosde aprender. Desde esta perspectiva, los TED plantean tres objetivos fundamentales de aprendizaje. a 1, La resignificacién de un rol de cter tecnico en uno de carécter profesional. La forma en que se encuentra institucio nalmente definido el rol docente al interior delas 20 escuelas hace que los profesores asume * trabajo de manera mas técnica que profesional. Con ello se quiere decir que el técnico tient margenes mas escasos de participacion en las Gecisiones sobre su practica que las que tiene uP profesional. La practica social del tecnico es parcelada xy por ello pierde vision sobre el conjunto del acto institucional de ensefiar, dentro del cual se in- ‘sera el suyo. Al profesor +técnicos se le Progra: manexternamente Jos contenidos de ensenanza, Tos ritmos en que debe entregarios. los métodos con que debe hacerlo y hasta se le sugieren las téenicas y ejercicios que debe aplicar en clases y las modalidades de evaluacién que debe empleas Con ello, él renuncia a comprender la comple} dad y heterogeneidad de los procesos de apre® dizaje que se dan en su curso, y termina PO fetandarizar a sus alumnos y entregar los con tenidos segin los cédigos establecidos. El profesor «profesional», en cambio, tien mas capacidad de diagnosticar situacione complejas, de comprender que los alumnos frentan dificultades diversas en los procesos & ensefianza-aprendizaje. que tienen estilos dif fentes de aprender y que requieren. por cons guiente, de distintas estrategias de ensefian que respeten la heterogeneidad de sus

. Las actividades son: > La Investigacion docente sobre los probl mas de la practica pedagégica. & / Eltrabajo en un grupo de caracter coop rativo.to de condiciones el grupo pueda On de los objetivos En el encuadre po- iros elementos, el es- programaci6n tecnocratica forma auténoma y respon- quiere tomar distancia fren- ayuda a comprender como internalizar en forma natural y odos en el rol asignado. La Jos condicionamientos reales de iran al docente proyectar un ativo a la forma en que asume | el acto de ensenar. area central del TED esla investigacion consiste en abordar los problemas lan los profesores en su practica peda- srando conocimientos susceptibles de accionar consciente y alternativo que @ una educaci6n de calidad y democrat por profesores y profesoras, procura ser siste- matica y rigurosa rescatando y superando el conocimiento del sentido comin. La practica cotidiana del docente se convierte asi en un objeto de estudio y, por tanto, en una ocasién privilegiada de aprendizaje. Los problemas sobre los cuales se investi- ga son todas aquellas situaciones conflictivas colidianas de las practicas pedagdgicas ins- titucionalizadas en el sistemaescolar. Esto quiere decir que los problemas cotidianos de los docentes susceptibles de convertirse en problemas de co- nocimiento seran necesariamente multiples y diversos. Dependiendo del tipo de problema a in- vestigar se requerira de metodologias de investi- gacién especificas. A través de la investigacién docente los TED precuran crear condiciones para que los profesores reflexionen sistematicamente sus practicas avanzando asi en la resignificacion de su rol como profesionales de la educacién. 3.2. El grupo cooperativo. Con el fin de avanzar en la resignificacion de un trabajo de cardcter aislado en uno de caracter cooperativo, los TED procuran ser una experiencia de trabajo grupal susceptible de ser convertida, ella misma, en ocasién de aprendiza- Je. Por ello se ha adoptado el pequeno grupo cooperativo como forma de trabajo. Por pequerio grupo o grupo restringido se entiende a aquel conjunto de personas (12 a 18) 23que se retine a realizar colectivamente una tarea de «manera tal que cada uno de ellos pueda tener una percepeién individualizada de cada uno de los otros, ser percibido por éstos, y entre los cuales pueda producirse una gran comunica- cién interindividual+.’ Enrique Pichon Riviére define este tipo de grupo como +el conjunto restringido de personas, ligadas entre si por constantes de tiempo y espacio y articulados por su mutua representacion interna, que ‘se propo- ne en forma explicita o implicita una tarea que constituye su finalidad»* La opcion por este tipo de grupo: se justifica por dos razones: El grupo cooperativo se constituye en una ocasion de aprendizaje de relaciones democrati- cas. Permite aprender a compatibilizar la solida- ridad con la libertad, la igualdad con la diversi- dad, elinterés grupal con la identidad individual. Es una opeién grupal coherente con el objetivo de democratizar las practicas pedagogicas. El grupo cooperativo es una forma mas eficiente tanto en términos de aprendizaje como en términos de investigacion y de accion. Los grupos son espacios de liberacién de energias sociales e individuales donde los sujetos enca- ran sus aprendizajes y su trabajo comprome- tiendo su humanidad e individualidad. Son es- pacios de personalizacion donde el sentido del 1 Didier Anziew y Jacques Ives Martin (1971) La dé ndmicade los grupos pequerios. Ed. Kapelu ires.pp.22. a Enrique Pichon-Riviere. (1982) El proceso grupal. Ediciones Nueva Visiin, Buenos Aires, p.209. 24 trabajo es compartido y las signiticacione® hiss" viduales se constituyen en dinamica social y por Jo tanto adquieren una fuerza mayor ena trans- formacion de la realidad. Esa través de esta forma grupal de trabajo que los TED posibilitan que los docentes puedan revisar las maneras c6mo se relacionan gru- palmente avanzando hacia formas mas demo- craticas de funcionamiento. 3.3. La evaluacién permanente de los aprendizajes. Intentar modificar el caracter dependiente de los modos de aprender que se favorecen en la escuela supone tener una actitud de vigilancia respecto a la experiencia que esta teniendo luga ‘en los TED, y desarrollar una capacidad parc reflexionar y convertirla en una oeasién conscien te de aprendizaje. No es otra cosa la que st pretende al introducir al final de cada reunion ur momento de evaluacion. Es en este moment donde se favorece que los docentes reflexione! sobre lo vivido, sobre el modo cémo han inte ractuado, abordado la tarea o enfrentado resis tencias, Todo ello con la intencién de pode aprender a aprender de la experiencia. 3.4, La organizacion del trabajo en lo TED: el encuadre. Elencuadre se refiere a las reglas del juec 0 de funcionamiento que permiten que un gTUur viva un proceso de aprendizaje. Contiene el mentos ordenadores que generan los limites qt contribuyen al surgimiento de los procesos ¢{es, asi como a la contencion de todo trabajo colectivo. los ‘requieren fijar ciertas normas ‘se comprometen a respetar ductividad de la tarea y crear participacion en libertad para bros, Especial importancia den- ‘agumen los acuerdos relatives trabajo, al lugar donde se ‘alos roles de los participantes coordinacién. dre, concebido como apoyo a los faprendizaje autenomos, debe ser do por el grupo. Este puede odificarlo en la medida que consi- de funcionamiento necesarias ‘de aprendizaje que el grupo esta 9 a los objetivos de aprendizaje Jos elementos basicos del encuadre ypo y roles- se articulan en la ma- urar cada una de las sesiones del momento tiene como objetivo aportar os del saber acumulado para apoyar y .r el trabajo de investigacion que el uen tres Elmomento informativo constituye un res- cate de la didactica tradicional, donde se escu- cha, se trata de comprender la informacion proporcionada sin entrar a su discusién. Pero pretende al mismo tiempo. superar dicha Ridactica por cuanto esta informacion esta des- tinada a ser apropiada criticamente desde las experiencias personales de los propios partici: pantes. Se trata de recrear, criticar € integrar la Informacion al proceso autonomo de reflexion grupal, y no de utilizarla como un dogma, como sina verdad sustentada en un juicio de autori- dad. Los contenidos de los momentos informa- tivos son decididos a medida que el proceso de trabajo de los TED se va desarrollando. La infor- macion no tiene un sentido por si misma, sino que esta destinada a apoyar y potenciar el tra- ajo que lés participantes' ‘estan levandoa cabo. Los contenidos de estos momentos pueden re- ferirse a una pluralidad de aspectos entre los cuales se pueden mencionar teorias y técnicas de investigacion docente, de trabajo en pequenios grupos; teorias pedagogicas y de aprendizaje. Es importante tener presente que ¢l mo- mento informative puede ser asumido por el equipo de coordinacion, por participantes del propio TED, por personas especialmente invita Gas, o simplemente puede ser una ocasion de Jectura de un texto. Otro aspecto que puede ser tratado en el momento informative son las devoluciones del 25‘equipo de coordinacién sobre la reunién ante- rior. Estas devoluciones constituyen una socia- lizacién de la mirada del equipo de coordinacién ye los andlisis que él ha hecho. Pueden referirse al proceso grupal, al avance o dificultades de la investigacion docente y a los signos 0 resisten- cias de aprendizaje. Por tiltimo, en los momentos informativos se pueden ver cuestiones de caracter adminis- trativo propias de la organizacion interna del taller. b) Momento de trabajo grupal. Durante este momento los participantes llevan a cabo las investigaciones docentes, pre- ‘ocupandose de la conformacién y del desarrollo del grupo para operar en forma mas eficiente y democratica. ° EI trabajo grupal se desarrolla dentro de un encuadre especifico: Los participantes se ubican en circulo, sin mesas, para permitir que todos puedan verse simultanea y equidistantemente y favorecer asi Ja comunicacién entre ellos. % El trabajo grupal se realiza en un tiempo previamente determinado lo que permite a los participantes ubicarse en el tiempo disponible y hacer sus intervenciones funcionales a la mar- cha del trabajo. 4 El grupo funciona siempre en el mismo lugar para favorecer el trabajo en espacios co- 26 nocidos. + Elgruponoacepta nuevos integrantes un vez iniciado el proceso de reflexion porque u nuevo integrante implica conformar un nuev grupo, lo que dificulta el desarrollo de la tarea A los participantes les corresponde real zar Ja tarea de investigaci6n y ponerse de acue! do en cémo levarla adelante. Deberan defintr! con precision y acordar una estrategia gruj para abordarla de manera de poder disponer ¢ una organizacién interna que les permita oper colectivamente en torno a la tarea. La respons: bilidad de la investigacién y de los aprendizaj es del grupo y no de la coordinacién. La funcién de la coordinacién es cooper: con el grupo para que éste pueda asumir « forma colectiva, responsable y democratica lat rea de investigacién. Para asumir este rol, coordinacién se ubica en una posicion de centrada con respecto al grupo, es decir, el concentra su atencién en la estructura gruj observando la forma de su interaccion y la rel cin del grupo con la tarea. > Lacoordinacién esta formada por un equi constituido por un coordinador y uno 0 dos o servadores. Esta opeién colectiva de trabs permite una pluralidad de miradas sobre proceso grupal, lo que potencia el apoyo que coordinacién puede ofrecer al grupo. Los observadores registran textualmer la reflexion realizada por el grupo a fin de do mentar el proceso vivido para la acumulacionESS CM AOS n permiten que el equipo de le con los elementos necesa- Ja reunion a fin de potenciar el del coordinador es apoyar al cuando lo estime necesario, nlos sobre la definicion de la tarea, so- nera como respetan la organizacién que do para abordarla, sobre la concentra- en la tarea, etc.. Su rol no es definir la tarea ear el camino de cémo ella debe ser , Sino intervenir para mostrar la per- ‘que él tiene del proceso que el grupo vive 08 obstaculos que enfrenta, de manera que grupo el que asuma su propio proceso. “Momento de evaluacién. _ La evaluacion es un momento de ins- on de cada participante, especialmente ido a aprender de la experiencia vivida en dos momentos anteriores,Consiste en efec- una mirada retrospectiva a lo vivido, in- itando comprenderlo para estructurar una 6n prospectiva que permita enfrentar expe- ias futuras similares. i en esta mirada. a la experiencia vivida se _ puede compartir lo que cada participante ha _ sentido durante la reunion, qué ha significado | Para €1, como percibe la forma en que trabajé el _ grupo, sus logros, sus dificultades, etc... Es un momento en que el grupo se concen- tra también en cada uno de sus miembros, davoreciendo una explicacion sobre signos per- sonales de aprendizaje, sobre las cireunstancias grupales y personales que han favorecido en él una modificacién de sus marcos de referencia. Por ejemplo, un participante puede haber perci- bido una menor compulsién interna para hablar y una mayor disposicion interna para escuchar. Correspondera al grupo cooperar con el partici- pante para que descubra el proceso vivido que le ha permitido valorizar el escuchar y_participar de manera distinta en esa reunién. La funcién fundamental del momento evaluativo es estimular a los participantes para continuar por simismos aprendiendo dela reunion vivida en comin. Los espacios entre reunion y reunién debieran movilizar a los participantes a un proceso de reflexién constante, rescatando ‘sus experiencias para convertirlas en ocasiones de aprendizaje. El momento de evaluacién se desarrolla en un encuadre similar al del momento de trabajo grupal. 4. La evaluacién de los aprendizajes en los TED El papel que le corresponde ala evaluacién. en los TED se desprende de la concepeion de aprendizaje ya descrita, La evaluacién es la cul- minacién de un proceso y, como tal, forma parte esencial del diseiio de aprendizaje de los talleres. Es la etapa de cristalizacién o fijacién de los aprendizajes. En ella se trata de detectar cuales 27fueron las modificaciones que les ocurrieron a los participantes en las maneras de estructurar sus conductas, en los marcos de referencia que sustentan sus acciones, es decir, en su mundo interno, Pero se evalian no sélo los productos, esto es, las modificaciones ocurridas, sino tam- bién los procesos por los cuales se fueron dando Jesas modificaciones. Evaluar en los TED es, en | definitiva, analizar criticamente la experiencia de aprendizaje vivida a motivo de la participacionen los talleres. Si aprender consiste en resignificar las relaciones conelmundo, evaluar supone entender el sentido de lo que se aprende en funcién de un proyecto personal en permanente construccién. Enotras palabras, supone comprendercudlesla direccién de esos aprendizajes. Evaluar implica retro-mirar una experiencia dada, con el fin de entender qué modificaciones pueden a uno es- tarle ocurriendo a motivo de la experiencia vivi- da. Perotambién implica una mirada proyectiva, esto es, comprender el sentido de las modifica- ciones ocurridas, de lo aprendido, en la perspec- tiva del nuevo tipo de vinculos que se comienza aestablecer con la realidad. Desde este punto de vista, es importante que la evaluacién vaya mas alla de detectar las modificaciones y trate de comprender cémo ellas ocurren, bajo qué condi- clones, por qué uno se permite remover sus marcos de referencia y cual es el sentido de esas modificaciones. 4.1. Qué evaluar? Los objetos de evaluacién son los aprendi- zajes que se procura lograr a motivo de la parti- 28 cipacién en los TED. 'Los participantes deben preguntarse qué aprendieron en la reunién y como lo aprendieron. Ahora bien, se ha sefialadc que los objetivos de aprendizaje de los TED son tres. a) ) El primer objetivo apunta a que los participantes puedan, al término de su experien: cia, resignificar el tipo de rol docente asumido. ¥ ello, mediante el andlisis de sus practicas peda- g6gicas instrumentado por los métodos de inves- tigaci6n docente. Este objetivo procura que los participantes de los TED aprendan a relacionar- se criticamente con su practica para comprender silos marcos de referencia, o maneras de estruc- turar su conducta pedagégica, responden mas a una racionalidad tecnocratica y autoritaria o a una de cardcter profesional y democratica. Aqui el objetivo de aprendizaje apunta a la relacién que cada quién establece con su practi- ca pedagégica. Lo que se quiere modificar es e vinculo que uno establece con su prictica docente: Ja manera que cada uno ha tenido de estructu- rar, en su mundo interno, la relacién con su Practica social especifica, la docencia. Interesa, ademas, evaluar la forma en que, a motivo de la participaci6n en el taller, se fue modificando la relacion de los participantes con su practica pedagégica. Se requiere identificar los obstaculos 0 resistencias que se debieron enfrentar y cémo ellos se fueron superando, es decir, las condiciones bajo las cuales tuvo lugar el’aprendizaje. b) —_Elsegundo objetivo de aprendizaje deizar la experiencia grupal vivida El grupo se convierte en un lugar de oidn de los modelos internalizados de que cada uno de los participantes En el TED, cada uno se relaciona ymiento grupal que ha ido inter- en su historia vincular. i! uevamente, en la evaluacion de este obje- trata de identificar aquellas regularidades (to en grupo que se manifiestan de diferentes episodios grupales vividos er. Las regularidades indican el tipo de cada uno asume en los grupos, si auto- 0, dependiente, burocratico o democratico. |rol que uno asume en el TED dacuenta del tipo nculo que uno establece en los grupos de Se trata, en definitiva, de evaluar, a ito de la participacién en el taller, qué ficaciones les han ocurrido a los partici- es en sus maneras de estructurar sus re- es en los grupos en los cuales cada quién baja en el mbito escolar. Al respecto, interesa evaluar cémo cada “uno, a propésito de la organizacion del trabajo 0, del cumplimiento de la tarea grupal, de je decisiones en el TED, ha podi develando y modificando sus estructuras de _ comportamiento grupal. {Hubo alguna modifi- eaci6n en cuantoa la motivacién, finalidad y sen- tido con la que cada uno se vinculaba en los grupos de trabajo en sus respectivos estableci- mientos?. fueron las resistencias que cada uno debié en- frentar para desarticular y rearticular los mar- cos de referencia en relacién a las maneras de vincularse en los grupos de trabajo; cudles fue- ron las condiciones del grupo que les permitié las modificaciones a este respecto, qué rol cumplié el estilo de coordinacién utilizado en el TED; en qué medida le sirvié a cada uno el enfrentamien- to de los conflictos grupales como experiencia de aprendizaje. ©) El tercer objetivo de aprendizaje de los TED es la resignificacion de un modo de aprender dependiente en uno de cardcter auténo- mo. Ello se pretende lograr mediante un proceso ~continuo de evaluacién de la experiencia que esta teniendo lugar en los TED. En efecto, una mirada evaluativa sobre los aprendizajes que ocurren en el taller, permite a los participantes comprender el tipo de vinculos que establecen con sus propios procesos de ensefanza-apren- dizaje y, por ende, comprender las maneras de aprender a aprender que favorecen en la escuela mediante su labor docente. E! taller se transfor- ma, de esta manera, en una ocasi6n para enfren- tar las pautas internalizadas de conducta que los maestros traen al TED en relacién a los modos de aprender que cotidianamente favore- cen en su practica pedaggica. Nuevamente, la evaluacién permanente apunta a detectar ciertas regularidades en las maneras con que cada uno de los participantes enfrenta diferentes problemas de aprendizaje en sus lugares de trabajo. El detectar esas regula- ridades, les permite develar la concepcién de 29aprendizaje que utilizan en su actividad escolar, ‘© los modos de aprender -si dependientes 0 auténomos- que favorecen en los alumnos a través de su practica pedagogica cotidiana. Se trata, pues, de evaluar si, a propésito de su participacién en el taller, ellos logran ono modl- ficar los vinculos que actualizan cotidianamente en los procesos de ensefianza-aprendizaje en. el ambito escolar. Igualmente interesa evaluar las resisten- cias al aprendizaje que cada uno debi enfrentar; ‘de donde provenian, cémolas enfrentaron; cuales fueron as condiciones externas que facilitaron el aprendizaje, como apoyé 0 no el grupo Jos pro- cesos de aprendizaje, ete. 4.2, ,Como evaluar? Como se ha sefialado, el aprendizaje ocu- rre en a esfera del mundo interno del sujetoy 10 que se observa de la conducta humana €s sdlola punta del «icebergs. .COmo juzgar, entonces, las modificaciones que ocurren en aquel campo no observable de la accion humana?. La esfera de los aprendizajes nunca es un terreno evidente para la mirada externa. De ellos solo se pueden tener evidencias indirectas a través de signos. Por ello se habla de la necesidad de penetrar el signo mas alla de su apariencia, de hacerlo hablar para que devele aquellas modificaciones ‘ocurridas en el mundo interno del sujeto. Tam- pin puede suceder que no se aprecien aprendi- zajes, y que se aprecien como aprendizajes mo- dificaciones que no son tales. En este caso se habla de pautas de conducta no aprendidas. 30 ‘Tampoco se puede tener evidencias cilewte . ellas. Solo es posible reconocerlas a través de contrasignos 0 formas estereotipadas de con- ducta. La evaluacién en los TED debiera dar cuenta de ambos: signos de aprendizaje y este- reotipos. a) Los signos de aprendizaje. El momento de evaluacién en los TED debiera comenzar identificando, en ciertos epi- sodios grupales, aquellos signos que, a conside- racion de algunos participantes, aparezcan como reveladores de modificaciones internas ocurri- das en ellos. Nétese que los aprendizajes son siempre personales, pero el grupo, como instru- mento privilegiado de aprendizaje, puede ayudar alos participantes a detectar sus propias ‘modi- ficaciones a motivo de la participacion en cl taller. Identificar el signo implica poder nominar ‘Ya modificacion ocurrida. Una vez detectado el signo, el grupo ayuda ainterpretarlo. La pregunta interpretativa apun- ta, en primer lugar, a develar la génesis 0 el origen del aprendizaje identificado. gPor qué se produjo tal modificacion? ¢Qué elementos se dieron en la experiencia del taller que ayudaron a provocar el aprendizaje? 2Qué produjo la des- articulacién de los marcos de referencia que sustentaban una accion anterior? {Qué resis- tencias tuvo que superar?. Es la dimension retrospectiva del aprendizaje. En segundo lugar, la pregunta inter- pretativa sobre los aprendizajes debe apuntar al6n ocurrida, es decir, el fa. aqui de dar cuenta de de los aprendizajes. Se lar. Se aprende para S con el mundo, en ypersenal que se va cons- 1 te. Evaluar sup sentido de las modifieacio. uno le van ocurriendo. La pre- s importancia o relevancia le asigna lo que ha aprendido? En qué pers- éPara qué ha modificado esta . estereotipos. camino para aprender es, también, ‘aquellos elementos que cuestan ono se do modificar. Las pautas de conducta S que no permiten establecer vin- itivos frente a nuevas situaciones es lo estereotipos. Los estereotipos son de pautas de conductas que impiden adecuadamente a la realidad. Ahora ‘la identificacién y €l analisis de estos $$ ayudan a crear condiciones para el aje. "Lo primero es lograr identificar y nominar 0s estereotipos. El solo hecho de identificar- Jos, permite comprender la forma en que se han ido estructurando determinadas pautas de con- ducta. En seguida, interesa interpretar los este- reotipos. Estos se interpretan de lamisma mane- ra como se trabaja un signo de aprendizaje, vale decir, preguntando por su origen y su sentido. De dénde es que se ha formado esta manera de estructurar una conducta? {Qué es lo que per- mite reconocer dichos estereotipos? ZA qué se esta queriendo resistir con este estereotipo? gA qué miedos responde esta manera estereotipada de estructurar una conducta?. En sintesis, es mediante la reflexion sobre los signos de aprendizajey sobre los estereotipos. que se puede convertir la experiencia de los TED en una ocasion real de aprendizaje, en la triple dimensién que ellos apuntan: la modificacién de los vinculos con la practica docente, con las ‘Tmaneras de trabajar en grupos y con los modos de aprender que se favorecen en la escuela. Pero esta actitud de vigilancia respecto a los aprendi- zajes supone, a su vez, una atenta mirada sobre la manera como evaluamos. Es decir, la evalua- cin de la evaluacion cierra el ciclo de los apren- dizajes en los TED. Ella seguramente permitira confrontar el modo de evaluacién escolar con el modo de evaluar que se ha ido internalizando en Ja experiencia TED. 31Nes que devolverie el castigo mente @ ja nina. o salgo yo. saludarme mas formalmente... 4 ja Director? yea tamer ? Salga de la sala.... ast y gst. Yo ya di las instrucciones.... \os canecilias: este, 9 a jetada en plena caraa transformarlo. ; ‘Se parte de la base que las practicas peda- Se sustentan en diversas concepciones 1 la manera cémo un profesor enfrenta un yblema disciplinario, estén presentes las for- c6mo ese profesor interpreta lo ocurrido y coneibe Ja disciplina, la autoridad, las ete. Asi mismo, toda conducta individual del profesor esta inserta én una practica social es- ‘Pecifica, la practica docente. En otras palabras, las concepciones, ideas ocriterios que sustentan _ lapractica pedagégica cotidiana no pertenecena un profesor individualmente, son parte de la cultura escolar y compartidos por los diferentes actores del sistema educativo. Las concepciones pedagégicas pueden ser conscientes no, explicitas o implicitas para el docente. Son concepciones que se van internali- zando en toda su historia de insercién en la cultura escolar y que van conformando las pau- tas de conductacon las que asume elrol docente. ‘Estas pautas se rutinizan y se van transforman- do en algo obvio, evidente, natural. El sentido de Ja Investigacion es justamente cuestionar el rol asumido por los docentes como algo obvio y natural, de tal manera de poder comprenderlo, criticarlo y transformarlo. En sintesis, la investigacién se propone apoyar a que los profesores transformen sus practicas pedagogicas a partir de una reflexién / critica sobre las mismas. Esto quiere decir que para democratizar las prcticas pedagégicas, seria infructuoso imponer concepciones demo- craticas que no se funden en un develamiento critico de las concepciones presentes en las practicas actuales. 352. Las concepciones psico-socio- pedagégicas e institucionales: objeto de estudio de la investigacién protagénica. Los profesores convierten su propia accion pedagégica en objeto de conocimiento, es decir, se preguntan por su protagonismo, por los pro- pios convencimientos que inspiran su accién. La accién pedagégica cotidiana se puede explicar desde cémo el profesor se representa la realidad, cémo la interpreta, como esta influida por la institucion, etc. La investigacion protagénica trata de comprender las practicas pedagogicas a partir de las concepciones sico- socio-pedagogicas e institucionales que las fun- dan o sustentan. Se entiende por concepciones psico-socio- pedagégicas e institucionales a un conjunto de ideas, conceptos y representaciones que susten- tan la conducta docente. Se trata de concepcio- nes sobre los procesos de aprendizaje, sobre cémo deben ser las situaciones de aprendizaje (qué se entiende por rensefiar»), sobre la relacion entre sistema educativo y sistema social, sobre Ja normatividad institucional, sobre las relacio- nes sociales al interior de la escuela, la relacion profesor alumno, etc. Es decir, la labor de ense- far se encuentra sustentada por determinadas tomas de posicién frente a lo pedagégico, lo social y lo institucional. Se habla de concepciones psico-socio-pe- dagogicas ¢ institucionales, en vez de concepcio- 36 nes pedagogicas, para sefialar que estas ultim se relacionan con visiones psicologicas, sociol gicas e institucionales que fundamentan ur determinada concepeién de escuela. La investigacion protagénica, al estudi los marcos conceptuales que explican las par culares formas de actuar de los docentes, i vestiga también los factores personales, ins tucionales y sociales que han influido en la { ternalizaci6n de dichos marcos. Es decir, ¢s w investigacion sobre el rol docente asumido p los maestros en la escuela. 3. Enfoque metodolégico: una investigacién que opera a partir de un episodio vivido Por un sujeto en su practica pedagégica. Se opta por investigar la practica pedag gica del profesor a partir de situaciones conct tas de la cotidianeidad escolar: los episodi protagénicos. Elepisodio be define como un momento m concreto-de Ta vida pedagégica, en el que docente se conflictiia emocional y/o intelectu mente por su propia conducta. Se trata de u interaccién situada en un espacio y tiempo ¢ terminado, de un evento particular, de un ir tante que ha causado cierto «ruido» en el maest pues de algiin modo le cuestiona su quehace Cabria preguntarse por qué se opta 7 Fa aa ga adsseoncretos y no procesos de © aquellos aspectos problemati- reibidos por los profesores como una parte, porque los marcos portan los docentes -objeto de pvestigacion- se expresan en la n las concepciones pedagégicas Por otra parte, sise parte de pro- se hace més dificil mirar y € una realidad de hecho diversa do de Investigacién jonica ne 31 método de investigacién protagénica una cierta secuencia de acuerdo a la logica ocimiento. Esta contempla las operacio: J ‘lectuales presentes tanto en el sentido N que utilizan los sujetos para conocer y como en la generacién del pensamiento Las operaciones consisten, basicamente, plematizar la realidad para definir un na de conocimiento; describir la realidad sevaa estudiar; para luego, elaborar nuevas mprensiones de ella; y desde alli generar cri- os para transformarla. El método se desarrolla en cuatro etapas dentes con estas operaciones: problema- zacién, objetivacién, interpretacion y elabora- 6n de alternativas. Cada una de estas etapas, n su interior, admite otras discriminaciones. Las etapas del método apoyan el proceso de investigacién aportando una cierta secuencia en un proceso de conocimiento espiralado. Esto significa postular, no un proceso lineal y rigido, avanzando paso a paso y archivando cada etapa, sin la posibilidad de revisar lo construido; sino que un proceso espiralado en que cada paso permite complementar, revisar y rectificar el anterior para, desde alli, seguir avanzando. 4.1. Primera etapa: Problematizacién. Enesta etapa la tarea central del grupo es problematizar su practica pedagégica y definir qué problema dela practica se va a investigar. Se trata de qué los docentes se hagan problema frente a sus conductas pedagégicas cotidianas, que muchas veces se perciben como naturales, corel fin de convertirlas en objeto de estudio. La problematizacién se inicia compartien- do episodios protagénicos vividos por los miembros del grupo en su practica pedagégica, para luego, seleccionar uno de ellos, nominar la conducta docente-que-se quiere comprender y levantar las preguntas de investigacién corres- pondientes. Es a partir de la seleccién del episo- dio que se inicia el proceso de investigacion; las preguntas de investigacién planteadas en esta etapa seran el hilo conductor de todo el proceso. La seleccién de un episodio. Los profesores comparten episodios prota- génicos en los que su conducta les provoque 37conflicto, como una forma de traer al taller los problemas de la practica pedagogica y de con- centrar la mirada investigativa. El episodio es un momento de interaccion que ha vivido el docente con otra persona. Posec. por tanto, dos acciones: la del otro y la del docente protagonista del episodio. Estas accio- nes pueden ser verbales 0 no verbales. La interaceion puede haberse vivido en el aula (con un alumno o varios), en Ja institucién (con otro colega, directivos, padres) o en cual- quier otro ambito donde esté presente la proble- matica pedagégica, entendiendo por pedagogico a todo aquello ligado de una u otra forma a los procesos de ensefianza-aprendizaje. Por ejemplo, el episodio corresponderia al momento exacto de la siguiente interaccion: Juan, en voz alta y con desprecio dice « Andate, viejo» y el profesor en forma severa responde: «Qué te imaginas td, irrespetuoso ! Debes tener respeto a tu profesor. Vamos a la oficina».* Es conveniente que el mayor nimero de participantes cuente episodios pues se trata de un momento que permite problematizar la préc- tica, compartir problemas e iniciar colectiva- mente la investigacion. En este sentido, noes la ocasién ni de enjuiciar ni de buscar soluciones a Jos problemas planteados en los episodios. El grupo comparte criterios para elegir un. te capitulo se refieren \exodeeste cuaderno. ala investigacién desarrollada nel 38 ee que lo que se va a investigar es la conduet: profesor en él episodio. Es conveniente que esta eleccion se re por consenso. La discusién para la basque¢ consenso obliga a argumentar y a Justifica criterios, lo que permite entrar a niveles cre tes de precisién conceptual. Es también experiencia grupal de toma de decisiones di cratica, susceptible de ser convertida en oca de aprendizaje. La definicién de un problema de accién. Una vez seleccionado el episodio, la del grupo es poder definir el problema de a que sevaa estudiar. Se entiende por probler accion la conducta del profesor en ta intera del episodio. Para definir el problema de accion es: sario, en primer lugar, identificar clarame episodio. Con frecuencia el episodio elegi un relato que contiene mas de una interace por ello, varias conductas del profesor. I identificacion de un episodio puede disper: investigacion pues el grupo puede seguir t jando sobre dos 0 mas problemas de acc mismo tiempo. Delimitado el episodio, el protago ayudado por el grupo, intenta reconstrui fielmente posible tanto la gestualidad coi expresi6n verbal en ambas acciones conte en la interaccion. Esta reconstruccién del dio favorece la concentracién del proce). elgruposeaboca sta del profesor en la interac- episodio mencionado el | seria «El reto y el castigo 1 de respeto de un alumno». sma de investigacion. ema de accion, el grupo convirtiéndolo en problema de ‘problema de investigacién cimiento que los participan- ‘comprender la conducta del mas especificos, el proble- se traduce en preguntas” Ss psico-socio-pedagégicas que permiten comprender la 9 como ejemplo el episodio, el pro- estigacién se relacionaria con pre- castigo frente a una ‘de un alumno. unda etapa: Objetivacién. esta etapa se reconstruye el episodio y serva con la distancia necesaria para poder objetivarlo. Se trata de que el grupo conozc situacién vivida, buscando todos los datos qu ayudaran a comprender la conducta del pr gonista. En esta tarea es importante suspende juicios de valor, pues la intencién enjuiciadora ti a obstaculizar y sesgar el proceso de conocimien En el proceso de objetivacién se tral reconstruyendo el episodio externa e inter mente. Reconstruccién externa del episodio: Consiste en describir el episodio, prc rando contextuarlo en el espacio y en el tien Se habla de reconstruccién externa por cua se trata de describir el episodio como si el pri gonista estuviera ubicado como observador ¢ escena. Ademés de la reconstruccién externa, ¢: ten antecedentes que no estan presentes e1 momento del episodio, pero que son necesa: para comprenderlo. Por ejemplo, en el episc analizado, la informacién de que Juan muc veces es desordenado, pero no irrespetuos que enesa escuela se acostumbra a suspend los alumnos, ayuda a comprender la situa¢ relatada por el protagonista. El grupo ayuda al protagonista a reco truir el episodio haciéndole pregun indagatorias, suspendiendo los juicios de va Este proceso puede prolongarse hasta el grupo estime disponer de suficientes elem tos del contexto en que ocurrié el episodio quanaliza. Si posteriormente se requiriera de ma- yor informacion, se podra volver a consultar al protagonista sobre nuevos aspectos que elgrupo estime necesarios. Reconstruccién interna del episodio: ‘Una vez hecha la reconstruccién externa, se realiza una reconstruccién de la subjetividad deIprotagonista comprometida durante elepiso- dio. Se trata que el protagonista sea un ‘especta- dor interno, que mira con objetividad su propia subjetividad durante el momento preciso del episodio. En la subjetividad del protagonista se pue- den distinguir tres aspectos, intimamente in- terrelacionados: & _ Laemocionalidad: es decir, todos aquellos sentimientos tales como rabla, miedo, sorpresa. neryios, tensiones, etc. con que el protagonista vivi6 el momento del episodio. 4 Representacidn: corresponde a la imagen. aljuicio que emitio internamente el protagonist en el momento que el otro actor del episodio actué. La representacién consiste en quéy como percibié el protagonista el hecho que, por ejem- plo, el alumno le dijera agresivamente «ndate, viejor. 4 Racionalidad pedagogica: correspondealos argumentos pedagégicos que tuvo el protagonis- ta para actuar como lo hizo; a los porquéy a los para qué de su acci6n. Por ejemplo. ¢! protago- nista dijo en forma severa, « Qué te imaginas 40 irrespetuoso. Debes tener respeto a tu profes Vamos a Ja oficina», porque no se puede de pasar una falta de respeto, porque tenia q reaccionar por imagen frente a los alumnos: pz corregirlo aplicandole una sancion. para en: nar a acatar 6rdenes y para que los alumr aprendan que siempre vaa haber una autoridl Puede ser dificil para el protagonista rec dar su subjetividad comprometida en el ep! dio. Elgrupo lo apoya mediante preguntas qu ayuden a reconstruir internamente el episod no a sentirse juzgado 0 presionado a respon como el grupo quisiera. La reconstruccién interna esta en per nente relacién con la externa. Se puede pro gar hasta que el grupo y el protagonista ter Ta sensacién de que poseen una ajust objetivacion de lo sucedido, tanto externa ¢ interna. Una vez finalizada la reconstruccior necesario re-mirar el problema de accion problema de investigacion para redefinirlos la informacién aportada por la objetivaci6r 4.3. Tercera etapa: Interpretaci6r Esta etapa contempla dos mom interpretativos: interpretacion del episodic terpretacién de situacion. En el primer momento el grupo deve concepeiones psico-socio-pedagogicas ¢ in cionales que sustentan la practica del pr en elepisodio. En el segundo, se intenta exEeeeroncepciones.:con elobjeti- €l tipo de rol docente asumido p16n escolar. je 16n de episodio. etapa el grupo se pregunta por las 8 psico-socio-pedagogicas e institu- in en el trasfondo de la raciona- utilizada en el episodio. sto de la tarea interpretativa consiste iF preguntas que apoyen el deve- las concepciones pedagogicas. Se Por la idea 0 concepto de pro- , de enserianza, de aprendizaje, sciplina, de institucién escolar, etc. que estar detras de la racionalidad del epi- ). Por ejemplo, en el episodio analizado una eguntas interpretativas fue: «cual es la n de profesor que esta detras de con: que hay que ensenar a acatar érdenes y alumnos tienen que aprender que siempre haber una autoridads. Las preguntas interpretativas se respon- iborando concepciones psico-socio-peda ‘0 institucionales que podrian explicar la onalidad del episodio. Estas concepciones consideradas como hipétesis en la medida son explicaciones posibles. __ Lashipétesis pueden ser diferentesy hasta nt orias, no es necesario que sean valida- Por el protagonista, ya que todas son posi- es explicaciones. En el proceso de interpretacién, el grupo ensu conjunto esta en condiciones de indagaren la racionalidad, considerando la informacién a- portada por el protagonista durante la ob- Jetivacion. En este momento el protagonista, quién durante la objetivacion jug6 un rol central enel grupo como informante, pasaa tener el mis- mo papel que el resto de los participantes. La formulaci6n de hipotesis es un proceso de reflexién que se va complejizando y profundi- zando paulatinamente, intentando caracterizar €l marco de referencia psico-socio-pedagogico e institucional con el que ha operado el protago- nista.Este proceso de reflexion puede continuar hasta los niveles de profundizacion que el grupo estime necesarios. Interpretaci6n de situacién, = Es elmomento en que se intenta descubrir el tipo de rol docente propio de la institucién escolar, el cual ha sido asignado a los docentes y, muchas veces, internalizado y asumido no ‘s6lo por el protagonista, sino por un vasto con- Junto de educadores. La tarea interpretativa Prosigue elaborando hipétesis de situacién. Se llaman hipétesis de situacion, porque se pretende ir mas alla de la realidad del episo- dio, se trata de elaborar marcos interpretativos, susceptibles de ser utilizados en situaciones similares a las del episodio examinado. A partir de las concepciones develadas en €l episodio, el grupo seaboca aformular preguntas 41y posibles respuestas en relacion a la correspon- dencia entre dichas concepciones y el marco institucional y social. Se trata de ver en qué me- dida las mismas concepciones sustentan otras conductas, episodioso situaciones enla institucion escolar y en el sistema social. Por ejemplo, en el episodio analizado, la concepcién de profesor como autoridad absolu- ta, puede tener una correspondencia con la con- cepcién de autoridad en la institucién escolar (la Direcci6n, la Unidad Técnico Pedagégica) y en la estructura social (los padres en Ja familia, los Jefes en el mundo laboral, los dirigentes en el mundo politico, ete.). Esta correspondencia po- dria estar explicando la internalizacién de la concepcién develada y el tipo de rol docente asumido. En la medida que el grupo considere haber avanzado en la comprensién del tipo de rol docente asignado y asumido, puede concluir la labor de investigacién propiamente tal, para pasar a la elaboracién de alternativas. 4.4, Cuarta etapa: Elaboracién de alternativas. En esta etapa, en base a la critica de las concepciones pedagogicas develadas, se formu- lan nuevas concepciones y desde éstas se imagi- nan alternativas de accién. Formulacién de concepciones psico-socio- pedagégicas e institucionales alternativas. En esta etapa se trata de analizar critica- 42 mente las concepciones psico-socio-pedagogi cas ¢ institucionales develadas, contenidas ¢1 Jas hipétesis de episodio, para rescatar aspectos rectificar otros y/o elaborar concepciones alter nativas. Muchas veces, estas concepciones se en cuentran tan asumidas por los profesores que s perciben como «naturales» a la labor pedagogica lo que dificulta el andlisis critico. Se hace nece sario un esfuerzo para enjuiciar las concepcio nes develadas. Se trata de sefialar las discre paneias con dichas concepeiones ya sea por € tipo de sujeto que ellas estan contribuyendo < formar en susalumnos, o bien, porla ineficienci que ella esta demostrando para abordar lo problemas pedagogicos. La reflexién critica se puede concentrarer «uiia‘o dos concepciones develadas, con el fin d liegar a mayores niveles de rigurosidad y pro fundidad. Formulaci6n de alternativas de accién. La tarea continda formulando accione: alternativas frente al episodio que ha sido estu diado, en base a las concepciones alternativa: elaboradas. Se trata de que los participantes del grup. se ubiquen en el lugar del protagonista en el mo mento del episodio, imaginando cémo él podri haber actuado teniendo estas nuevas concep ciones. w ENTS En la formulacién de alternativas de acideas, teatro stop, etc. po puede senalar posi- le cardcter institucional que 0 educativo en el resto del n viable la permanencia de Talleres de Educacién bajo grupal pose diversos ie ellos es ser instrumento al ser uede potenciar las investigacio- distintas maneras: pluralidad de miradas favorece un ocura acrecentar los niveles de #8 decir, un docente que observa y propia practica en un equipo de nta con una mirada externa que le ‘Una pluralidad de fuentes de infor- orece la comparacién de situaciones con otras del mismo caracter. Es posibilidad de contrastar las propias con las de otros, permite descubrir ‘aspectos comunes de una practica pe- ‘como los diversos; permite discriminar institucional: de la practica docente de aquell propio de una coyuntura; permite establece aquellos aspectos propios de una cultura escc lar, de aquellos atribuibles a la especificida personal o institucional. ©) La discusién grupal por si mism estimula la reflexion y la basqueda de mayore precisiones conceptuales para hacer efectiva un comunicacién entre los participantes. @) La realidad de un participante est mula al resto a conocer su propia realidad, ya se por su diversidad o por su similitud. A es fenomeno grupal se le denomina «el salon de Ic espejos», por cuanto unos se reconocen reflejé dos en los otros. e) El grupo constituye, asimismo, u «continentes, una instancia de apoyo mutuo er tre los participantes. Esto posee especial impo tancia en las investigaciones protagénicas qu implican una revisién critica de las propias pra ticas, lo que supone un alto grado de involucr: cién de los sujetos, ) Los participantes, al disponer a vez de concepciones psico-socio-pedagogicas institucionales diversas, estén en condicion: de favorecer el develamiento de las concepciont del protagonista. ‘A medida que el grupo se conforma y ‘ desarrolla como tal, generando lazos de may comunicacién y solidaridad, estar en mejor condiciones de ser eficiente para potenciar | procesos de investigacién protagénica.piles ruc dindmica de los grupos pequefios. Ed. Kapeluz, B. Aires, 1971. bb ev ‘¢Formar o transformar?". Colecci6n Hombre y Sociedad. Serie: Renovacién Gedisa, Barcelona, 1982. on del maestro, Troquel, Buenos Aires, 1968. de la conducta. Paidés, B. Aires, 1987. iba F y Educacién en América Latina". Boletin Proyecto Principal, UNESCO, N°. ‘Santiago. Sire ..G. La Funcién Docente. OIKIS, Barcelona, 1980. V. 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En una primera mirada, se describe la conducta del maestro como un Iamado de atencién severo a unalumnoirrespetuosoy el envio de éstealaoficina. Luego de objetivar interna y externamente el episodio, y de ubicar la conducta descrita en una conducta mas amplia que tenga algin nivel de identificacién con otras conductas docentes, se define como problema de accién el reto y el cas- tigo frente a una falta de respeto de un alumno. Problema de investigaci6n. Las preguntas de investigacion se refieren a las concepciones psico-socio-pedagégicas € institucionales que se encuentran endl trasfondo 51de la conducta del docente. Es decir, serian las concepciones pedagégicas que pudieran expli- car por qué los docentes utilizan el reto y el castigo frente a la falta de respeto de un alumno. OBJETIVACION. Reconstruccién externa del episodio. Este episodio se desarrolla en un quinto basico, durante una clase de ciencias naturales, en la segunda hora de la mafiana. El curso es mixto y tiene cuarenta y cinco alumnos, prove- nientes de un sector medio-bajo de una ciudad de provincia. Es en una escuela basica municipal que atiende aproximadamente a 800 alumnos de Kinder a octavo afto. El profesor esta realizando una clase sobre los seres vivos, explicando el contenido con ejemplos en la pizarra. Los alumnos no estén po- niendoatencién. Hay desorden, unos conversan, otros se paran. El profesor detiene la explicacion yle dice a todo el curso: « A ver, m’hijitos, por fa- vor silencio. De aqui en adelante vamos a com- portarnos de otra manera 0 si no la cosa va a seguir mal. Primera y ultima vez que amo la atencién-. Los alumnos se sientan en los bancos -ubi- cados en hileras de a uno- y se disponen a tra- bajar. Juan, un nino habitualmente desordena- do, se sienta y molesta a sus companeros pasn- doles papelitos. El profesor se acerca alninoyen forma severa le dice: « A ver, m'hijito, le dije que 52 pone de pie y de la sala oficina. El suspenda. sobre por qué lo mas eso. El p mente el nifio no Antecedentes = Juantienem te en clase no pone sus compafieros, p) con sus profesores, cién obedece, aunque desordenarse. El profesor, que d era profesor de ciencias nal la, conocia bastante a Juan pi afto que le hacia clases con él durante los recreos, De li liar del nifio, el maestro s6lo varios hermanos y que su situaelin econdmica era precaria. En el consejo de profesores se habia discutido el caso de Juan por sus problemas deFenadimiento, pero no por problemas de conducta. Reconstruccién interna En el minuto en que el alumno le dijo *Andate viejo», el profesor vivié lo siguiente: Representacién: -ese nifio esta desquicia- doy seguramente esta acostumbrado a tratar asi alos mayores. Es una falta de respeto, peligra el principio de autoridad, si no hago algo va a ser peor después. No esperaba una respuesta asi de ‘ese alumno». Emocionalidad: rabia, ofendido y ofuscado. Racionalidad: «lo llevé a la oficina para corregirlo, aplicandole una sancién. En este caso, la suspensién. Lo levé a la directora por- que es ella quién por reglamento debe suspen- der. No se puede dejar pasar una falta de respeto, tenia que reaccionar por la imagen frente a los otros alumnos, de lo contrario ellos imitarian la actitud de Juan. Hay que ensefiar a acatar ordenes y que aprendan que siempre va a haber una autoridad>. INTERPRETACION Interpretacién del episodio. Se inicia la interpretacién preguntandose por las concepciones de profesor, de autoridad y de aprendizaje que podrian explicar la racionali- dad del protagonista en el episodio. Las primeras explicaciones que surgieron, a modo de hipétesis, fueron: «Detrs esta la idea de que el profesor es una autoridad que se impone por presencias. +O sea, por presencia, por el s6lo hecho de ser profesor. «Desde el regiamento de la escuela el pro- fesor es autoridad». «El profesor es la autoridad, tiene que ser Tespetado», *El profesor tiene que ensefiar el principio de autoridad y de jerarquia». «El profesor tiene que ensenar valores uni- versales como el respeto a la autoridad». +Hay una idea de respeto que significa que los nies frente al profesor deben quedarse en silencio». *Mas precisamente, el respeto es que el alumno no puede responderle al profesor 0, por Jo menos, no de esa formas. «El respeto es que el alumno obedezcas. ‘El protagonista le hablé muy fuerte al alumno, pareciera que detras de eso hay una concepcién de que existen dos tipos de respeto, uno del profesor al alumno y otro del alumno hacia el profesor». «Los alumnos irrespetuosos deben ser co- rregidos, deben aprender a no faltar el respeto». ¢El profesor para corregir al alumno debe castigarlo. El nifio aprende por el castigo o por el premio». sLos castigos piblicos sirven para que aprendan los demas». 53Oe ee Pe ee te ee ideas que podrian estar detras dela racionalidad utilizada por el protagonista en el episodio, la tarea interpretativa continiia con un trabajo de reflexién sobre las mismas hipétesis, intentando relacionarlas y, de este modo, ir profundizando para legar a elaborar nuevas hipétesis mas complejas. En esta linea, si se pregunta sobre la concepcién del valor «respeto a la autoridad» se puede pensar que dicho valor se identifica con una conducta del alumno: silencio, obedecer una orden, no responderle de esa manera al profesor. A partir de ésto, como hipétesis, se puede plantear que subyace una concepcién que hace sinénimo valor y conducta externa. Quizds esta identificacion se explica por una concepcién conductista que considera solo Jas conductas externas, visibles. Esta valoracién de la conducta externa podria explicar que él protagonista conciba el valor de respeto -sin considerar el mundo interno del alumno- como conductas claramente identificadas como respe- tuosas. El concebir que el nifio debe ser corregido y que aprende por premio y castigo se liga tam- bién con una concepcién conductista de apren- dizaje. Es decir, el alumno aprende dependiendo de los estimulos que recibe. Si frente a una con- ducta recibe un refuerzo positivo el nifio repetira la conducta; si recibe refuerzo negativo inhibira esaconducta. De este modo, unaconducta puede ser corregida manipulando los estimulos que recibe el nifio. El rol del profesor consiste en uti- liar los estimulos adecuados para lograr la 54 SE Sees Om 2 ine. Eneste caso, siguiendo con esta hipétesis, para que Juan aprenda el valor del respeto tiene que corregir su conducta irrespetuosa -contes- tarle al profesor-. El profesor entonces utiliza como castigo la suspensién. Lo hace publica- mente para que a través del temor -refuerzo negativo- los otros alumnos también aprendan a tener una conducta respetuosa. Interpretaci6n de situacién En esta etapa se intenta relacionar la si- tuaci6n vivida en el episodio con otras situacio- nes, en diferentes instituciones sociales, en las que estarian presentes concepciones similares. Esto con el fin de develar concepciones a nivel del sistema educativo y social que puedan explicar la existencia y la génesis de estas concepciones sobre el valor respeto a la autoridad y sobre aprendizaje. Las relaciones que surgen se refieren al Ambito de la familia, del mundo laboral y de la institucién escolar. +E] respeto a la autoridad como silencio, obediencia, lo tenemos en la casa cuando somos mamas con nuestros hijos+.+El silencio no tanto, antes era asi. Pero la obediencia y el que no nos respondan de esa manera, eso siv. +En la escuela pasa lo mismo. Nosotros le pedimos obediencia a los alumnos como signo de respetoy la direccion nos pide a nosotros. Ademés la direccion de la escuela tiene que aprender a obedecer las orde- nes del Ministerio.» «Lo que aparece frecuente-™mente en la escuela es que el que esta mas abajo en la linea jerarquica no puede responderle a la autoridad, Cuando la directora o la encargada de UTP en el Consejo de Profesores nos da una orden, el que se opone, e incluso el que pregunta, €s considerado rebelde, que falta el respeto». +Esta situacion no solamente se da en la escuela sino queen cualquier trabajo». «Nosotros también ensefamos a nuestros hijos castigéndolos o premiandolos. No sabemos hacerlo de otra ma- nera.+ +En la escuela hay diferentes tipos de castigo, pero a todos nos castigan, desde que nos echan hasta que nos ponen una linea roja cuan- do legamos tarde. «En el mundo productivo cuando se produce ms, se da un premio». Se puede decir entonces, como hipotesis de situacion, que el sistema social moldea las conductas de los sujetosmanteniendo unacadena Jerérquica de relaciones de obediencia que le Permiten mantenerse como tal. Para ello utiliza el premio y el castigo. Los docentes insertos en este sistema han ido internalizando, desde sus experiencias en las distintas instituciones so- ciales, estas concepciones de respeto y de aprendizaje como algo natural. ELABORACION DE POSIBLES CONCEPCIONES ALTERNATIVAS En la perspectiva de elaborar concepcio- nes psico-socio-pedagégicas e institucionales di- ferentes. el proceso de reflexion se centra en la critica alas concepciones develadasy, a partir de ella, enlaconstruccién de nuevas ideas pedagégicas, El identificar el valor «respeto a la aut dad+ con conductas socialmente considers como respetuosas, implica, como se decia, conocer el mundo interno de los sujetos. De otro punto de vista, la conducta externa es signo que podria expresar determinados valo La internalizacion de valores son procesos aprendizaje que se dan en el mundo intern¢ los sujetos; estos valores internalizados pue expresarse en conductas diversas segiin los dividuos y los contextos. Por otra parte, el tipo de conducta consi rada como respetuosa -silencio, obediencia, responder a la autoridad- se relaciona con 1 concepcién de autoridad que debe impone Por el s6lo hecho de serlo; con una concepciér autoridad que implica obediencia. Desde e concepcién, se genera una relacién de sumis de los sujetos con quién tiene el rol de autorid Sin embargo, se podria pensar en una conc cin de autoridad que considera que la relac profesor-alumno se va desarrollando en el p ceso de ir construyendo una tarea comin: aprendizaje de los alumnos. En este tipo de laci6n, la autoridad del profesor consiste en co prender los procesos internos de aprendizaje losalumnos, acompanarlos en un. constante di logo y entregar las herramientas necesarias ( Nocimientos, metodologias.ete) para que | alumnos asuman sus propios procesos de apre dizaje. En este tipo de relacion no adquiere se tido el valor respeto a la autoridad, como val universal, sino mas bien el valor respeto al s humano, sea autoridad o no, Por todo lo anterior, ensenar el valor repeto consistiria en favorecer que los alumnos vivan relaciones en un marco de igualdad y respeto y, al mismo tiempo, que reflexionen criticamente sus experiencia, en el tipo de rela- ciones que desarrollan entre ellos y con la auto- ridad del profesor. La internalizacién de valores se da en un proceso interno de aprendizaje que se va construyendo en las relaciones cotidianas, més que en el aprendizaje producido por la aplicacién de premios y castigos. El aprendizaje por castigo puede ser eficiente en lograr conduc- tas supuestamente respetuosas, pero al mismo tiempo, el alumno va internalizando otro tipo de valores como la sumisi6n, la obediencia, la pasi- vidad, ete. Posibles acciones alternativas frente al episodio Después de la reflexion y elaboracion de concepciones alternativas, el grupo imagina di- ferentes conductas del profesor en el episodio estudiado. 1. Siinteresa que el alumno viva relaciones en un marco de igualdad y de respeto, se puede responder en forma molesta: «no te acepto que me trates asi». 2. Entendiendo que una de las funciones del profesores tratar de comprender los procesos del alumno, podria responderse: Juan, gqué te pasa que me contestas asi? 3. Con las mismas racionalidades anterio- res, pero si el profesor esta muy molesto, podria decir: «Por favor, salga para afuera, no me gusta que me traten asi; después conversamos». 4. Otra posibilidad es detener la clase y conversar con el alumno sobre él episodio. Posibles modificaciones institucionales Para finalizar la reflexién se proponen mo- dificaciones institucionales que favorezcan estas concepciones y la permanencia del cambio en la escuela. 1. Enka perspectiva de apoyarla comprensién de Jos procesos de aprendizaje de Jos alumnos se hace necesario que los profesores cuenten con un espacio ‘permanente de reflexion y perfeccionamiento colectivo. 2. Seria necesario iniciar ¢on los alumnos, un proceso de reflexiGn sobre las relaciones que se esta- lecen en la institucién escolar -tanto entre ellos como con la autoridad-, con el fin de que los propios alum- nos también vayan asumiendo el cambio. 3, Seria también recomendable revisar las re- laciones de autoridad entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa. 4. Elaborar un reglamento escolar que no se base en los premios y castigos.