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Directora:
Myriam Margarita Acevedo Caicedo
Magister en Matemtica. Profesora Pensionada, Universidad Nacional de Colombia
A mi madre por su apoyo incondicional, por su clida sonrisa, por la motivacin constante
que me ha permitido ser una persona de bien, pero ms que nada por el verdadero amor
que me ha obsequiado.
Resumen
Con el propsito de enriquecer las prcticas de evaluacin de los docentes y mejorar los
niveles de desempeo de los nios y nias del quinto grado, en la prueba Saber de
Matemticas, en dos instituciones oficiales del Departamento de Cundinamarca, este
trabajo parte de un anlisis de los referentes tericos, que orientan las pruebas. Desde
este marco y a travs del estudio de las caractersticas y estructura de los instrumentos
aplicados previamente por el MEN, se dise e implement una prueba a estudiantes y
docentes, para identificar errores, obstculos y dificultades, relacionados con el dominio
de aspectos conceptuales y procedimentales y con la estructura sintctica y semntica
de los enunciados propuestos. En este trabajo se presenta un anlisis de los tems por
niveles de competencia, por pensamientos por componentes y por complejidad de la
estructura lingstica de los enunciados.
Abstract
In order to reward the evaluation practices of teachers and improve the performance
levels of the children of the fifth degree, in the test Saber in mathematics, in two
Department Institutions of Cundinamarca this work is based on an analysis of
the theoretical references which guide the evidence. From this framework and through
the study of the characteristics and structure of the instruments used previously by the
MEN, A test was designed and implemented to the students and teachers in order to
identify mistakes, obstacles and difficulties, related to the domain of conceptual and
procedural aspects and with the syntactic and semantics structure of proposed
statements. This work presents an analysis of the items by competition levels, by
thoughts by components and complexity of the linguistic structure of the statements.
Once the difficulties were identified and categorized and possible causes of low
performance were recognized, in a collaborative work with the teachers of basic primary
of two institutions, they proposed, among other strategies: changes in the design and
curriculum development of the degree, deepening in domains traditionally ignored,
changes in evaluation practices, new emphasis on contexts and kind of problems to
work in the classroom.
Contenido
Pg.
Resumen ..............................................................................................................................IX
Introduccin ....................................................................................................................... 15
B. Anexo: Insumos para Actividad 2- Componentes Pruebas Saber [12] ............. 123
C. Anexo: Estndares bsicos para las Pruebas Saber [13] ................................... 129
Lista de figuras
Pg.
Figura 1-1: Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos. ...................................... 22
Figura 1-2: Variacional y Sistemas Algebraicos y Analticos. ..................................... 34
Figura 1-3: Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos. ..................................... 39
Figura 1-4: Pensamiento Mtrico y Sistemas Medidas............................................... 42
Figura 1-5: Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos. .......................................... 46
Figura 3-1: Estructura de Algunos Problemas Multiplicativos Simples [36]. .............. 64
Figura 3-2: Modelo de Comprensin [42].................................................................... 65
Figura 4-1: Rejilla de categorizacin. .......................................................................... 68
Figura 4-2: Foros de discusin. ................................................................................... 70
XIV Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Lista de tablas
Pg.
Tabla 2-1: Antecedentes de las pruebas Saber [12]. .................................................... 57
Tabla 3-1: Tipo de Problemas [36]................................................................................. 63
Tabla 4-1: Distribucin Preguntas prueba Diagnstica. ............................................... 69
Tabla 4-2: Algunas Caractersticas de la Poblacin. .................................................... 69
Tabla 5-1: Niveles en matemticas [10]. ...................................................................... 76
Tabla 5-2: Promedio Respuestas por Niveles Estudiantes. ......................................... 98
Tabla 5-3: Promedio Respuestas por Niveles Docentes.............................................. 98
Tabla 5-4: Respuestas por Pensamientos Matemticos Estudiantes....................... 99
Tabla 5-5: Respuestas por Pensamientos Matemticos Docentes. ....................... 100
Tabla 5-6: Respuestas por Componentes Matemticos Estudiantes. .................... 100
Tabla 5-7: Respuestas por Componentes Matemticos Docentes......................... 100
Introduccin
El ICFES cumpliendo las disposiciones del Ministerio de Educacin Nacional (MEN),
evala desde el ao 1991 las competencias de los estudiantes de Bsica y Media, de
todo el pas, en diferentes reas del conocimiento (Saber). En particular en el rea de
matemticas indaga por la habilidad de comprender, hacer y usar la matemtica escolar
en diversidad de contextos a travs del planteamiento y resolucin de situaciones
problema de diferentes niveles de complejidad. Estos problemas exigen al evaluado dar
sentido y significado al enunciado (informacin, condiciones, pregunta) en contextos que
requieren la aplicacin de conceptos y estructuras matemticas.
Para responder esta pregunta partimos del anlisis de los referentes tericos, que
orientan las pruebas, tanto a nivel nacional como internacional, desde este marco y con
el estudio de las caractersticas y estructura de instrumentos aplicados previamente por
el MEN, se procedi a disear y aplicar una prueba diagnstica a estudiantes y docentes,
para identificar errores, obstculos y dificultades relacionados con aspectos
16 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
A pesar de existir coherencia entre el marco de las pruebas, los documentos curriculares
y los instrumentos aplicados, el carcter masivo de stas, las limitaciones de un
instrumento cerrado, aplicado en una sesin corta y el hecho de que muchos de los
logros esperados, solamente se pueden valorar en el aula mediante estrategias distintas
Marco Terico 21
a pruebas de papel y lpiz, han incidido sobre los bajos desempeos de los evaluados.
Adems, dado que una prueba o batera de pruebas no permite evaluar todos los
componentes y procesos, que segn las orientaciones curriculares de los Lineamientos y
Estndares Bsicos de Competencias matemticas del MEN, deberan desarrollar los
estudiantes de estos niveles, las propuestas didcticas y las prcticas de evaluacin en
las aulas de matemticas deben replantearse en los diferentes niveles de la bsica y
media.
PENSAMIENTO NUMRICO
Y
SISTEMAS NUMRICOS
Estructura Sistemas
Tratamiento de Aditiva
Magnitudes Numricos
Sistemas de
Dominio y Uso Estructura
Numeracin
de su Campo Multiplicativa
Semntico Estimacin y
Clculo
Concepto de nmero
Este eje se centra en la comprensin del uso y de los significados de los nmeros y de la
numeracin, en la apreciacin de cantidad y orden de magnitud, en el establecimiento de
relaciones entre nmeros y entre diferentes representaciones del mismo nmero, en la
expresin y representacin ms adecuada de un nmero. Ms especficamente, se
relaciona en el nivel de la bsica primaria, con el manejo y uso de los nmeros naturales
y racionales positivos en notacin fraccionaria y decimal (en el caso del quinto grado en
un mbito numrico ms amplio que en los grados anteriores).
La mayora de nios y nias que llegan a quinto grado recitan nmeros, aunque no
comprenden su representacin; no interpretan el sentido y significado de las operaciones
ni las relaciones que se establecen entre ellos. Lo anterior permite concluir que en la
Marco Terico 23
Nmero como cdigo: si se utiliza para distinguir clases de elementos (por ejemplo,
en los nmeros de telfono, en los cdigos de barras de los artculos, etc.).
24 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Si se analizan los estndares del ciclo II se podra asumir que en lo relativo al concepto y
significado de nmero natural, se avanz en el ciclo I, pues para el segundo se proponen
estndares que suponen niveles superiores de apropiacin, entre otros:
En lo que respecta al estndar (iv) se espera que los estudiantes reconozcan, interpreten
y usen la representacin decimal de las fracciones.
Algunos conflictos y errores que presentan los nios en el aprendizaje de los nmeros
decimales, se mencionan tambin en el texto antes citado, entre ellos, lectura y escritura
por incomprensin del valor posicional, problemas con el cero (ignoran significado),
ausencia de unidades de un orden determinado, interpretacin del decimal como
fraccin, orden y operaciones.
26 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Estructuras aritmticas.
Este eje se relaciona con las operaciones bsicas en los distintos universos numricos y
abarca comprensin de: sentido y significado de la adicin y la multiplicacin, los
algoritmos y las propiedades. El nfasis en este eje es el planteamiento y resolucin de
problemas de aplicacin que permitan modelar las operaciones inicialmente en contextos
familiares para el estudiante. En el caso de la estructura aditiva por ejemplo, los
problemas de tipo aditivo son aquellos cuya solucin exige adiciones o sustracciones,
que describen: situaciones dinmicas, referidas a transformaciones (gan, pierdo) que
implican un cambio en el tiempo, o situaciones estticas que abordan relaciones que no
obedecen a cambios en las cantidades con respecto al tiempo (ms que, menos que).
(Vergnaud, 1991).
Ejemplo: En una finca hay en total 13 animales. Hay 9 vacas y los otros son caballos.
Cuntos caballos hay en la finca?
Comparacin: Cuando el nmero indica la diferencia que existe entre dos estados que
se comparan entre s. En esta categora se ubica la situacin que compara una primera
y una segunda cantidad, posteriormente compara la segunda con una tercera cantidad y
finalmente indaga por establecer la comparacin entre la primera y la tercera cantidad.
Ejemplo: Pedro tiene 8 caramelos ms que Mara. Mara tiene 3 ms que Juan. Quin
tiene ms, Pedro o Juan? Cuntos ms?
Ejemplo: Mara tiene 9 lpices de colores, si Carlos pierde 3, tendr el mismo nmero de
lpices que Mara. Cuntos lpices tiene Carlos?
Aunque los problemas aditivos, se resuelven utilizando sumas, restas o una combinacin
de estas operaciones, no todos tienen la misma estructura. Las relaciones que se deben
establecer para la solucin son diferentes de unos problemas a otros, como se ilustr en
los ejemplos anteriores.
Aclaremos este comentario con cuatro problemas, con las mismas cantidades y el mismo
contexto, el nivel de dificultad para los nios puede ser diferente, la dificultad podra estar
relacionada con la estructura de los enunciados y la manera como relacionan los datos.
Problemas 1: Diego tiene 5 monedas y Luis tiene 3 monedas. Entre los dos tienen 8
monedas.
Problemas 2: Diego tiene 5 monedas y Luis le regala 3 monedas. Ahora Diego tiene 8
monedas.
28 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Problemas 3: Diego tiene 5 monedas y Luis tiene 3 monedas. Luis tiene 2 monedas
menos que Diego.
Problemas 4: Diego tiene 5 monedas y Luis tiene 3 monedas. A Luis le hacen falta 2
monedas para tener la misma cantidad que Diego.
multiplicativos y para ello es necesario que est familiarizado con situaciones que se
puedan modelar con una multiplicacin, una divisin o una combinacin de ellas, es
decir, que haya construido significados para la llamada estructura multiplicativa,
caracterizada en las siguientes citas:
La multiplicacin no se puede entender como una manera rpida de sumar repetidamente, sino
que es una operacin que requiere pensamiento de alto orden, que el nio construye a partir de
su habilidad para pensar aditivamente. En esta medida, describe la diferencia entre la
multiplicacin y la adicin en trminos de la diferencia en los niveles de abstraccin y del
nmero de relaciones de inclusin que un nio puede realizar simultneamente. (Piaget ,1987)
El estudio de las relaciones multiplicativas muestra, pues, que existen varios tipos de
multiplicaciones y de divisiones, o ms bien, varias clases de problemas, en los cuales, la
solucin necesita de una multiplicacin o de una divisin. La distincin de estas diferentes
clases y de su anlisis se debe abordar cuidadosamente, con el fin de ayudar al nio a
reconocer la estructura de los problemas, y a encontrar el procedimiento que conducir a su
solucin. No hay que subestimar la dificultad de algunas nociones, como las de razn,
proporcin, fraccin y funcin, las cuales requieren de precauciones didcticas importantes,
ms all de la enseanza elemental. Deben abordarse, sin embargo, desde la enseanza
elemental. (Vergnaud, 1981)
El libro propone posibles modelos para estudiar la multiplicacin y la divisin entre ellos:
Modelos de recuento: En los que se utiliza la recta numrica.
Modelos cardinales: Que utiliza el contexto cardinal para representar uno o los dos
factores. Entre los ms utilizados estn: La unin reiterada de conjuntos finitos, la
distribucin de objetos en un esquema rectangular, la representacin mediante producto
cartesiano de las combinaciones de los elementos de dos conjuntos, la representacin en
un diagrama de flechas.
30 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Modelos con medida: Proponen utilizar las regletas de Cuisenaire que proporcionan
un modelo adecuado del nmero como longitud.
Modelos funcionales: Se trata en aquellos casos en los que el producto aparece con
carcter de funcin u operador.
Numeracin y clculo.
Este eje temtico se relaciona con los estndares que se orientan a la apropiacin por
parte de los estudiantes de las diferentes tcnicas de clculo, estimacin y su avance en
la comprensin del sistema de numeracin decimal, de sus caractersticas y de los
principios aditivo y posicional que rigen la lectura y la escritura de nmeros.
Un estndar del ciclo II correspondiente a este eje que se puede destacar es:
Para argumentar acerca del valor posicional de una cifra de un nmero, el estudiante
debe entender que cada cifra de un nmero, expresado en un sistema posicional, tiene
un valor relativo. Por ejemplo, en el nmero 3231, escrito en el sistema decimal el 3 en la
posicin de las unidades de mil equivale a 3000 unidades y el 3 en la posicin de las
decenas equivale a 30 unidades y esto requiere contar y comparar unidades de rdenes
diferentes, aparte de ello, exige comprender que con slo 10 dgitos se puede escribir
cualquier nmero, es decir, asumir que este es un sistema de base 10.
Al respecto en [27], se plantea que la comprensin que tienen los nios del valor
posicional es muy precaria, incluso cuando llevan ya mucho tiempo escribiendo nmeros
de varias cifras. Los autores argumentan que la nocin del valor posicional se va
construyendo lentamente y que los nios aprenden a escribir nmeros sin ser
enteramente conscientes del valor que representa cada cifra. Los nios saben por
ejemplo que cuarenta y dos se escribe con un cuatro y un dos porque el nmero empieza
por la slaba "cua", son las similitudes de los sonidos las que permiten escribir y leer
Marco Terico 33
correctamente nmeros de dos cifras, ms que una correcta interpretacin del nmero en
trminos de decenas y unidades.
En primer lugar cuando se habla de contextos en los documentos del MEN, se aclara que
estos tienen que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que dan sentido a las
matemticas que aprende, (Ramos y Font, 2006) tipifican y describen posibles contextos
de aplicacin de la matemtica en el aula.
Real: Aplicacin al entorno sociocultural que rodea al estudiante. Por ejemplo, calcular
con anticipacin la distancia que recorre el estudiante para llegar a la escuela, teniendo
en cuenta los diferentes medios disponibles para determinarla, las opciones de rutas, etc.
Los Estndares Bsicos plantean que este pensamiento se relaciona con la descripcin,
caracterizacin y modelacin de fenmenos de variacin y cambio, que parte del
reconocimiento de regularidades y culmina con el anlisis de las funciones. Es por ello
que resulta completamente pertinente la organizacin de este pensamiento en tres ejes:
Patrones y regularidades, Procesos algebraicos y Funciones, propuesta en el libro
[24] citado previamente.
PENSAMIENTO VARIACIONAL
Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
Ver Decir
Registrar Argumentar
Validar Generalizar
Marco Terico 35
Patrones y regularidades.
De los estndares propuestos para desarrollar este eje en los grados cuarto y quinto
(ciclo II) se pueden resaltar:
Con respecto al logro de los estndares mencionados los estudiantes pueden presentar
dificultad para identificar la regularidad y/o el patrn en una secuencia numrica,
geomtrica o grfica, cuando se propone sin realizar previamente un proceso adecuado.
Diversidad de situaciones propuestas desde los niveles de preescolar que presentan
secuencias de figuras u objetos que siguen un determinado orden o regularidad e
indagan por predicciones sobre el tipo de objeto o figura que ocupar un lugar dado de la
secuencia, con secuencias construidas con materiales simples como botones, bloques
lgicos, cubos encajables, palillos, formas geomtricas, etc., sera un buen inicio para
abordar esta temtica.
Segn [26] hay aspectos del razonamiento algebraico que pueden empezar a construir
los nios de los niveles bsicos, algunos de ellos ya mencionados en los estndares
anteriores:
Procesos algebraicos.
En este eje se puede mencionar el estndar:
En consecuencia para lograrlo se debe dar significado al signo y entender los dos
miembros de la igualdad como dos maneras de designar al mismo objeto, o dos
escrituras diferentes del mismo, en la igualdad 4 + 5 = 3 + 6 , 4 + 5 3 + 6 son dos
formas diferentes de escribir el mismo nmero 9.
Algunos de los problemas que tienen que resolver los estudiantes a este nivel consisten
en hallar un nmero desconocido que cumpla ciertas condiciones. La formulacin de esta
pregunta suele hacerse en lenguaje natural pero como en el caso anterior sin un proceso
adecuado se representa en lenguaje simblico, sin dar significado (modelos concretos,
balanza por ejemplo), situacin que conduce a aprender de memoria supuestas reglas
para transformar la ecuacin.
Frmula: La igualdad se usa para expresar una relacin de dependencia entre dos o
ms variables. Los nios de primaria se encuentran por ejemplo con expresiones como
= 2 , donde , es la longitud del lado del cuadrado. A partir de esta frmula el
estudiante debe calcular el rea de cualquier cuadrado conociendo la longitud del lado.
Funciones.
El concepto de funcin es una de las principales ideas de las matemticas. Por ello se
considera que es necesario, y posible, iniciar su utilizacin y estudio en el tercer ciclo de
primaria, formando parte de la nueva visin del razonamiento algebraico, en lugar de retrasarla
a los niveles de secundaria. Pero el estudio de las funciones deber centrarse en indagar
relaciones en contextos significativos para los alumnos y usando diversos mtodos de
representacin para analizar dichas relaciones. Se debe descartar el nfasis en notaciones,
terminologas como rango y dominio, y graficaciones sin ningn propsito. (Godino y Font
,2003)
Respecto a este eje se pueden citar para el ciclo II los siguientes estndares:
i. Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones econmicas,
sociales y de las ciencias naturales.
ii. Representar y relacionar patrones numricos con tablas y reglas verbales.
no sera posible realizar en el caso de haber optado por una representacin completamente
simblica. (Godino y Font ,2003)
PENSAMIENTO ESPACIAL
Y
SISTEMAS GEOMETRICOS
Relaciones
Relaciones intra Transformaciones mtricas.
e inter figurales.
Rotaciones Relaciones
Cuerpos Cuerpos espaciales
Redondos Planos Traslaciones
Para orientar la construccin de las figuras se pueden utilizar entre otras, las estrategias:
describir caractersticas, dar un modelo, dar instrucciones sobre propiedades o medidas.
Y en [25] se plantea respecto a este estndar que en los primeros aos el nio razona
sobre la relacin de semejanza de manera estrictamente visual y posiblemente no sea
preciso. En un siguiente nivel, los estudiantes pueden comenzar a hacer medidas de
ngulos, longitudes de lados, calcular reas y volmenes (de los slidos) que sean
40 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Transformaciones.
i. Identificar ngulos como giros, aberturas e inclinaciones en situaciones estticas
y dinmicas.
ii. Hacer conjeturas y verificar los resultados de aplicar transformaciones a figuras
en el plano para construir diseos.
Marco Terico 41
Al respecto en el captulo 2 de [25] se plantea que una buena estrategia para iniciar el
estudio de las transformaciones es el juego, actividades de psicomotricidad para
familiarizar a los estudiantes de primaria con los giros y las simetras. Es importante,
comentan, que los nios vean la simetra en los objetos que les rodean o en dibujos o
fotografas de objetos que tengan simetras, y que dibujen o construyan formas
simtricas.
Relaciones mtricas.
Al respecto en el artculo Plano cartesiano del profesor (Zacaras, 2009) se plantea que
para iniciar el trabajo de ubicacin y asignacin de coordenadas el estudiante debe tener
clara la relacin de orden de los nmeros para decidir si un punto se ubica a la derecha o
a la izquierda (arriba o abajo) de otro, segn sea mayor o menor la coordenada.
Para formalizar esta relacin de orden, los nios debern empezar a ubicar los nmeros
naturales ordenadamente sobre una recta horizontal, la direccin de ubicacin depender
inicialmente del observador, posteriormente se introduce la convencin que los conduce
a independizarse del observador y ubicarlos de izquierda a derecha; el nio deber
llegar a entender en este proceso, a este nivel que el punto escogido, siempre representa
42 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Para (Greenes,1979) el trabajo con los sistemas de coordenadas se debera iniciar con
un eje vertical, que resulta de ubicarse, mirando hacia arriba y hacia abajo; para
posteriormente introducir las relaciones de orientacin horizontal. La nocin de
orientacin horizontal, segn Greenes tarda ms en desarrollarse que la orientacin
vertical, por la relativa facilidad del movimiento del propio cuerpo sobre un plano
horizontal.
PENSAMIENTO MTRICO
Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
Sistemas de Calculo
Medidas Magnitudes
Intensivas
Sistemas Extensivas
numricos
Marco Terico 43
Sistemas de medidas.
El conocimiento que tenga el docente respecto a las dificultades y errores que se pueden
presentar en el proceso de enseanza aprendizaje de las magnitudes, en particular, las
relacionadas con la diferenciacin de estas, puede orientar nuevas prcticas y nfasis.
Unas de las dificultades que evidencian los estudiantes se discuten en [20], como por
ejemplo: se habla que en algunos casos los nios al calcular el rea y el permetro de
una figura le asignan el mayor dato de los valores al rea; pero por lo general cuando se
trabaja con el rectngulo los nios calculan correctamente el rea y permetro, sin
embargo para paralelogramos (no rectngulos) los nios al pedirles que determinan el
permetro, asignan este valor como rea. Algunos estudiantes asumen que si dos figuras
tienen igual rea debern tener igual permetro.
En el estudio de Hart (citado por en [20]), referente a las dificultades respecto al rea,
tales como: complejidad de la figura, ausencia de cuadrcula, tamao de la unidad y
conteo de fracciones de la unidad.
Como discusin se rescata que la medida del rea es bastante ms compleja que el
simple uso de frmulas. Es importante trabajar a fondo la nocin de rea por
recubrimiento de diferentes tipos de superficies planas (regulares e irregulares), hacer
conteo de unidades y como ltimo paso llegar al uso comprensivo de las formulas. Las
tareas de recubrimiento de figuras planas con otras semejantes a ellas ayudan en la
44 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Para [20] la percepcin del rea puede desarrollarse a partir de la idea de recubrimiento
de superficies con diferentes tipos de formas: cuadradas, circulares, rectangulares para
observar y discutir las piezas que mejor cubren las figuras, as como las regiones o
figuras que son ms fciles de cubrir.
Magnitudes.
Tambin en [20] se propone que para lograr la percepcin del volumen se deberan
proponer entre otras, actividades de manipulacin de slidos, trasvasado, comparacin
de volmenes y capacidades llenado de recipientes con diferentes tipos de objetos,
visualizacin espacial, anlisis de representacin de objetos tridimensionales
Clculo.
Comparacin bsica directa, las unidades de medicin son irrelevantes en esta etapa
(1 a 3 aos) (etapa maternal), por ejemplo: yo soy ms grande que Andrea, o mi
hermana es ms alta que mam, el jardn est ms fro que la casa.
Los estndares de este pensamiento tienen como finalidad central que los estudiantes
lleguen a comprender y apreciar el papel de los modelos aleatorios y de la estadstica en
46 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Los programas de enseanza de todas las etapas deberan capacitar a todos los estudiantes
para formular preguntas que puedan abordarse con datos y recoger, organizar y presentar
datos relevantes para responderlas; seleccionar y utilizar los mtodos estadsticos apropiados
para analizar los datos; desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos;
comprender y aplicar conceptos bsicos de probabilidad. (NCTM, 2000)
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y
SISTEMAS DE DATOS
Medidas de
Organizacin de Probabilidad e
Posicin y
Datos. Interferencia.
Variabilidad.
Laplace o
Recoleccin de Clsica
Datos Representacin Frecuencial
grafica
Parametros
Observacin
Directa
Encuestas
Archivo
Organizacin de datos.
Leer entre los datos: Lectura literal del grfico o tabla sin interpretar la informacin
contenida en el mismo.
48 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Leer dentro de los datos: Interpretacin e integracin de los datos de la tabla o grfica
Leer ms all de los datos: Realizar predicciones e inferencias a partir de los datos
sobre informaciones que no se reflejan directamente en el grfico o tabla.
Adems, se menciona que en la escuela primaria los currculos proponen que se ensee
a los estudiantes la definicin de la media, mediana y moda en el caso ms simple,
empleando una notacin sencilla, se ejemplifica limitando el clculo de las medidas de
tendencia central a conjuntos sencillos de datos y no se plantean situaciones en que
estas medidas puedan diferenciarse claramente e interpretar su significado y pertinencia
para un tipo o distribucin de datos.
Marco Terico 49
Probabilidad e inferencia.
En los inicios del siglo XX, la Matemtica era considerada como una ciencia
deductiva y reguladora social. Y desde esta concepcin se prioriza entonces evaluar
habilidades cognitivas para ejercer control social y fomentar la competitividad. El
profesor evala al alumno y el error se relaciona desde luego con la falta de
capacidad cognitiva.
Para el periodo comprendido entre 1940 y 1970 la Matemtica se concibe, como una
ciencia terica y de aplicacin, bsicamente deductiva. Se evalan entonces las
habilidades mentales, para mejorar personalmente. El profesor y el estudiante se
transforman en objetos de evaluacin y el error se refiere a la falta de adquisicin de
conocimiento.
52 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
A finales de los noventa e inicios del siglo XXI la Matemtica se concibe como abierta
al descubrimiento, base de la modelizacin, inductiva-deductiva con potencial
heurstico. Se propone evaluar prioritariamente el proceso de enseanza-aprendizaje
para diagnosticarlo, regularlo y mejorarlo. El profesor, el estudiante y el proceso son
valorados globalmente. Hay errores de diversos tipos, reflejo de un modelo de
estudiante y de profesor.
Podemos afirmar que el significado de la evaluacin ha evolucionado desde los juicios sobre los
estudiantes a partir de medidas de logros a un inters por proporcionar informacin para apoyar
una poltica y programa de toma de decisiones. (Romberg, 1989)
En 1976, se expidi el decreto Ley 088 que buscaba separar los aspectos administrativos
y acadmicos del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), promoviendo tres estrategias
de mejoramiento cualitativo de la educacin, en la bsqueda de mejorar la calidad de la
Aspectos Epistemolgicos 53
Para el ao 1978 se nombr como asesor del Ministerio al doctor Carlos E. Vasco para
trabajar con un grupo de profesionales del MEN en la transformacin de las matemticas
escolares. Se propuso entonces la llamada: Renovacin curricular, fundamentada en un
marco terico global que orient la revisin y diseo de los programas de los nueve
grados de la educacin bsica.
La renovacin curricular propuso acercarse a las distintas regiones de las matemticas, los
nmeros, la geometra, las medidas, los datos estadsticos, la misma lgica y los conjuntos
desde una perspectiva sistmica que los comprendiera como totalidades estructuradas, con sus
elementos, sus operaciones y sus relaciones. (MEN, 1998)
Una dcada despus, en 1994 se expide la Ley General de Educacin, ley 115 que
origina cambios radicales en la concepcin misma de educacin que orientaba hasta
entonces las polticas curriculares y de evaluacin. Se genera a partir de all un anlisis
crtico de los desarrollos pedaggicos de los decenios anteriores, en particular de la
Renovacin curricular en el rea de matemticas, el Enfoque de Sistemas. As mismo
se hace referencia a la evaluacin del aprendizaje, anotando que se deben establecer
objetivos por niveles, grados y reas y se plantea la necesidad de establecer criterios de
evaluacin y de administracin con base en el Proyecto Educativo Institucional como se
menciona en [33].
En este mismo ao se expide el Decreto 1860 que habla del deber ser de la evaluacin
en ese momento (continua, integral, cualitativa) y que ser expresada en informes
descriptivos que identifiquen los logros y dificultades de los estudiantes permitiendo
apreciar el avance y proponiendo las acciones necesarias para continuar adecuadamente
el proceso educativo.
54 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
En 2001 se expide la Ley 715 que otorg facultades al gobierno nacional para establecer
las normas tcnicas curriculares y pedaggicas requeridas en los niveles de educacin
preescolar, bsica y media, teniendo en cuenta la autonoma de las instituciones
educativas y las especificidades regionales mencionado en [33].
En los antecedentes de [19] se evidencia que desde la expedicin del Decreto 230 de
2002, al Ministerio llegaron mltiples solicitudes para su reforma en las que se
manifestaba el inconformismo bsicamente con la asignacin del porcentaje mnimo de
promocin que segn sus detractores gener mediocridad, facilismo y desinters en los
educandos. En este decreto se concibe la evaluacin de los estudiantes como continua e
integral, y orientada a:
Valorar el alcance y la obtencin de logros, competencias y conocimientos por
parte de los educandos.
Determinar la promocin o no de los educandos en cada grado de la educacin
bsica y media.
Disear e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan
dificultades en sus estudios,
Suministrar informacin que contribuya a la autoevaluacin acadmica de la
institucin y a la actualizacin permanente de su plan de estudios.
Despus de una consulta nacional realizada en el ao 2007 para la formulacin del Plan
Decenal de Educacin 2006-2016, se convoc a la comunidad educativa para elaborar
propuestas orientadas al mejoramiento de las condiciones de calidad en la prestacin del
Aspectos Epistemolgicos 55
En este mismo ao, el MEN public un documento en el que hace referencia al deber ser
de la evaluacin en el aula, en los trminos siguientes:
Formativa, motivadora, orientadora, ms que sancionatoria.
El docente debera utilizar diferentes tcnicas de evaluacin y hacer triangulacin de
la informacin, para emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
Centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo que
aprende.
Transparente y continua.
Debe convocar de manera responsable a todas las partes en un sentido democrtico
y fomentar la autoevaluacin en ellas.
2005-
Segunda participacin de todos
2006 los establecimientos educativos oficiales y Estudiantes de los grados 5 y 9.
2009 privados del pas para calendarios A y B.
Competencia matemtica es una capacidad del individuo para identificar y entender la funcin
que desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse
con las matemticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los
individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. (Pisa. 2006)
62 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Los trminos sintaxis y semntica no solamente son propios del estudio de un idioma (el
espaol por ejemplo), pues dado que cualquier disciplina, en particular las matemticas,
tiene un lenguaje propio, es posible referirse a la sintaxis y la semntica de este lenguaje.
Una posible causa de las dificultades que presentan los estudiantes se relaciona con la
comprensin de las diferencias entre lenguaje comn y matemtico. Al respecto en [38]
en el artculo lenguaje y pensamiento matemtico de Jess Hernando Prez se plantea
una ambivalencia entre el lenguaje comn y el pensamiento matemtico. Por un lado se
Aspectos Didcticos 63
Puede
ser
DIRECTO INVERSO
Si se trata
Si se trata
ENCONTRAR de
EL TOTAL de ENCONTRAR EL NMERO ENCONTRAR EL
DE UNIDADES VALOR UNITARIO
Un toro tiene cuatro patas.
Cuntas patas tienen 7 Si cada toro tiene cuatro Si 7 toros tienen 28 patas.
toros? patas. Cuntos toros hay si Cuntas patas tiene cada
se cuentan 28 patas? toro, si todos tienen el mismo
nmero de patas?
Por ejemplo 1 4 1 4
7 ? ? 28
1 ?
Por
4X7 28 4 ejemplo 7 28
28 Patas 7 Toros
28 7
4 Patas
Ecuacin matemtica
Calculo
Respuesta numerica
Interpretacin de la
respuesta
Supervisin
Expresin del resultado
Reactivacin del modelo
del problema
Actividad 1
1 Inicialmente se propuso a los docentes disear una pregunta de matemticas (Tipo
Saber) para Quinto grado de una de las componentes consideradas en el marco de
las pruebas (numrico-variacional, geomtrico-mtrico y aleatorio). Para el diseo se
tomaron como modelo los cuadernillos de las pruebas Saber y diagnosticas del
2013, pero se advirti a los docentes que las propuestas de situaciones se deberan
contextualizar en el entorno prximo de los estudiantes y no limitarse a una copia de
enunciados o condiciones del modelo.
68 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Actividad 2
Se realiz el taller Pruebas Saber con los docentes de la bsica primaria de cada
institucin educativa. La actividad se adapt usando ejemplos del documento del Icfes
[12] y consista en:
1. Entrega a los docentes de preguntas de los diferentes pensamientos, previamente
seleccionadas y solicitud de categorizarlas teniendo en cuenta el pensamiento, la
competencia, la componente, la afirmacin y el nivel de complejidad. Aparte de ello
se les solicitaba identificar la clave y describir los conceptos y procedimientos que
deba aplicar un estudiante para resolverla. Se us para ello la siguiente rejilla y el
anexo B.
Figura 4-1: Rejilla de categorizacin.
Pensamiento
Competencia
Componente
Afirmacin
Respuesta correcta (Clave)
Qu conceptos y procedimientos debe aplicar el estudiante?
Terminada este fase de taller se aclararon las dudas que surgieron, se retroaliment
e ilustr.
2. Como segunda parte de esta actividad se pidi a los docentes construir preguntas
con caractersticas previamente establecidas, relativas a la categorizacin antes
mencionada.
3 Posteriormente se procede a estructurar un instrumento de prueba adaptando
algunos aportes de los docentes (ver anexo A) y teniendo en cuenta los Estndares
Bsicos de matemticas de los ciclos: I (1 a 3) y II (4 a 5) y los niveles tericos de
complejidad de cada uno de los tems a incluir.
Propuesta Didctica 69
# de Grado en el # de
Formacin Docente # de Docentes
Edad Nios que ensea Docentes
14 Aos 4 4 4 Total 25
15 Aos 3 5 4
Total 94 Total 25
Actividad 3
Se crea un curso en lnea Espacio de ayuda 2014 en CourseSites para Plataforma
Virtual Blackboard. Es una plataforma virtual con un software sencillo de utilizar y cuenta
con una interfaz grfica amigable con el usuario. Es gratuita e interactiva y esto permite
publicar y actualizar materiales del curso, interactuar con los docentes, fomenta
70 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
1. Para este proyecto, tuvieron acceso a la plataforma los docentes de bsica primaria
de las dos Instituciones Educativas, que conforman la comunidad de aprendizaje. En
la plataforma tienen a su disposicin los documentos soporte del proyecto y se
pueden incluir actividades y foros de discusin necesarios para resolver una situacin
problema propuesta.
A travs de la plataforma virtual se foment el debate y la discusin entre pares
acadmicos. Creando foros de discusin pertinentes a la situacin problema, con la
intencin que el docente participar activamente, planteando su opinin acerca de la
pregunta y aportando sobre las intervenciones de sus pares.
Foro:
Foro:
Foro:
En las discusiones de este ao, se ha
estado hablando que tres pensamientos
que no se trabajan a fondo en la bsica
primaria: pensamiento mtrico,
pensamiento espacial (geometra) y
pensamiento aleatorio (estadstica) y esto
origina bajos niveles de desempeo de
los estudiantes en las pruebas externas.
Cul es la razn por la que no se
trabajan a fondo estos pensamientos en
el aula de clase? y Qu aspectos de
esos pensamientos trabajara usted, para
potenciar los desempeos de los nios en
las pruebas Saber?
2. Se indaga con los nios y nias de quinto grado, acerca de: Qu son las pruebas
Saber?
5 Aplicacin, Anlisis y Presentacin de los
Resultados
En este captulo se presenta el anlisis de los resultados obtenidos por 94 estudiantes
de grado quinto de dos Instituciones Educativas Oficiales del departamento de
Cundinamarca en la prueba diagnstica (Anexo A).
Llvelo, llvelo!;
Ejemplo 1: Dos yuntas de Nicuro por
En el puerto pesquero ofrecen la siguiente promocin
$10.000
Ejemplo 2:
En la navidad doa Olga decora las cuadras del barrio, gasta 5 das en colocar los
festones decorativos.
Doa Olga decora dos cuadras con nueve metros de festones. Si todas las cuadras
tienen la misma longitud, es correcto afirmar que ella.
A. decora 6 cuadras con 54 metros
B. decora 3 cuadras con 20 metros
C. decora 5 cuadras con 36 metros
D. decora 20 cuadras con 20 metros
En este caso la pregunta propuesta, intenta indagar por el esquema de proporcionalidad
directa, en un contexto completamente forzado, para modelar la variacin proporcional.
Se incluye adems informacin gasta 5 das que no se utiliza y distrae, la imagen acta
como distractor y no da informacin pero lo ms preocupante es que ninguna de las
opciones propuesta es correcta, aparte de ser seleccionadas sin ningn criterio respecto
al nivel de interpretacin del enunciado.
Ejemplo 3:
El saln de clases del grado tercero de la escuela de tres esquinas tiene las siguientes
medidas: 3m (Largo)
2m
(Ancho)
Aplicacin, Anlisis y Presentacin de los Resultados 75
Aparentemente esta situacin est indagando sobre el uso de patrones para medir una
longitud, pero como utiliza metros y centmetros realmente la intencin es operar y
realizar conversiones. Lo ms lgido de esta propuesta est en la ausencia total de
significado del enunciado, (qu significado tiene en un proceso real de medicin, tomar
pescados cmo patrn de medida, adems todos miden 20cm). Los datos no son para
nada reales, se simula un contexto completamente absurdo en el aula. La impresin que
queda en los estudiantes es que las matemticas son tan irrelevantes y absurdas que no
es importante conocerlas.
Niveles Competencias
Uno Reconocer, distinguir y describir objetos matemticos: atributos, propiedades
y operaciones.
Dos Usar conocimientos y procedimientos para contrastar, clasificar y conjeturar
resultados matemticos y establecer relaciones entre diferentes
representaciones.
Tres Construir modelos, hacer generalizaciones, argumentar e inventar y resolver
problemas.
NIVEL I
En cul de las siguientes figuras NO se representa correctamente la fraccin
Opciones de respuesta
B. D.
A.
C.
NIVEL II
.En cul de las siguientes figuras se representa correctamente la suma : +
A. B. C. D.
NIVEL II
Un vendedor de lchigo, ofrece por las calles, la siguiente oferta
Opciones de respuesta
A. $1.900
B. $2.800
C. $7.200
D. $7.900
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 9,6% A. 0,0%
B. 50,0% B. 52,0%
C. 28,7% C. 44,0%
D. 8,5% D. 0,0%
Ns/Nr. 3,2% Ns/Nr. 4,0%
Este problema que requiere de la informacin del contexto anterior, e indaga por un
esquema de proporcionalidad simple, presenta una dificultad adicional, identificar y
utilizar informacin del grfico. Posiblemente el 37% de los estudiantes que eligieron
respuestas diferentes a la clave D lo hicieron al confundir la informacin del precio del
valor de libra propuesto en la tabla con la informacin de la promocin.
NIVEL II
Este problema modela la estructura aditiva; para resolverlo se deben efectuar adiciones y
sustracciones, aparentemente nada complicado para el nio/nia. Pero casi un 63% de
los nios/nias y un 44% de los docentes no entendieron el enunciado, se estima que
aumento el grado de dificultad por la complejidad sintctica del lenguaje utilizado, ms
que por la estructura matemtica que exige modelar.
NIVEL II
La diferencia de tiempo entre Urn y Aru fue aproximadamente de:
Opciones de respuesta
A. una hora.
B. una hora y 30 minutos.
C. dos horas
D. dos horas y 30 minutos.
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 6,4% A. 20,0%
B. 24,5% B. 12,0%
C. 30,9% C. 28,0%
D. 36,2% D. 36,0%
Ns/Nr. 2,1% Ns/Nr. 4,0%
NIVEL I
Qu posiciones ocuparon estos 3 ciclistas en la competencia?
Opciones de respuesta
A. Primero: Nairo Quintana, Segundo: Rigoberto Urn, Tercero: Fabio Aru.
B. Primero: Rigoberto Urn, Segundo: Nairo Quintana, Tercero: Fabio Aru.
C. Primero: Fabio Aru, Segundo: Nairo Quintana, Tercero: Rigoberto Urn.
D. Primero: Nairo Quintana, Segundo: Fabio Aru, Tercero: Rigoberto Urn.
82 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Para dar solucin a este tem se requera que los nios y nias comprendieran la relacin
de orden que se establece, por las posiciones ocupadas y relacionar los nmeros
ordinales con stas, en un contexto conocido. A casi un 29% de los estudiantes se les
dificult reconocer e interpretar el uso de nmeros ordinales en esta situacin.
NIVEL I
Observa los nmeros naturales que se han ubicado en la siguiente recta numrica.
Cada unidad se dividi en partes iguales.
0 1 2 3 4
A cul de las siguientes fracciones corresponde el punto sealado?
Opciones de respuesta
A.
B.
C.
D.
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 29,8% A. 0,0%
B. 18,1% B. 64,0%
C. 42,6% C. 20,0%
D. 6,4% D. 12,0%
Ns/Nr. 3,2% Ns/Nr. 4,0%
fraccin 14. Es importante resaltar que el modelo de recta numrica resulta ms difcil
que la representacin de la fraccin por reas mostrada en un tem anterior.
NIVEL II
Don Pedro, destin este mes $ 700.000 para pagar los gastos de su casa. Si gasto
1 1
de esta cantidad en el arriendo y de la cantidad que le sobr para pagar los
2 5
servicios pblicos. Cunto dinero le quedo para pagar otros gastos?
Opciones de respuesta
A. $ 70.000
B. $120.000
C. $210.000
D. $280.000
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 34,0% A. 36,0%
B. 20,2% B. 0,0%
C. 14,9% C. 8,0%
D. 13,8% D. 44,0%
Ns/Nr. 17,0% Ns/Nr. 12,0%
Esta pregunta present gran dificultad para los nios y nias, apenas un 14% de los
estudiantes, al igual que solamente el 44 % de los docentes seleccionaron la opcin
correcta.
La solucin de este tem requiere dar significado a la fraccin como un operador
1
( (700000) . . ) y modelar la estructura aditiva (resolver un problema combinado). El
2
problema tena por ello un grado alto de dificultad y posiblemente si los estudiantes y los
docentes se limitaron a operar fracciones, multiplicar con algoritmos correctos o
incorrectos, no pudieron llegar a la solucin. Ntese que el 56% de los docentes no
obtuvo la solucin correcta, al igual que los estudiantes se inclinaron por elegir una
opcin que inclua cifras similares a uno de los datos del problema.
84 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
?
La figura que sigue en la secuencia es:
Opciones de respuesta
B. C. D.
A.
En este problema se presenta una secuencia de figuras. Para identificar el trmino que
sigue se requiere tener en cuenta las variables forma y posicin. Un 70% de los
nios/nias seleccionaron la respuesta correcta, pero es importante anotar que existe un
porcentaje de los docentes evaluados, que no reconoci este sencillo patrn. El trabajo
con los patrones es comn desde los niveles de preescolar y posiblemente por ello hay
un grado alto de logro.
.NIVEL II
LAMINAS Copa Amrica Chile 2015
Santiago, compr en la tienda 20 sobres de lminas por $7.000 pesos. Sabiendo que
todos los sobres contienen el mismo nmero de lminas. Completa la tabla.
No. de sobres 1 10 20
Precio $ $1.400 $7.000
Opciones de respuesta
A. $2.800
B. $3.500
C. $5.250
D. $6.500
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 9,6% A. 0,0%
B. 16,0% B. 0,0%
C. 36,2% C. 56,0%
D. 24,5% D. 4,0%
Ns/Nr. 13,8% Ns/Nr. 40,0%
Este tem modela la estructura multiplicativa, requera en primer lugar completar la
informacin numrica de la tabla a travs de un esquema de proporcionalidad directa,
luego, leer e interpretar la informacin para identificar un patrn de variacin; en este
caso, entre la cantidad de sobres y el precio unitario de cada sobre. Apenas un 36,2% de
los estudiantes escogi la respuesta correcta. La eleccin de las opciones B y D
probablemente est ligada a un error operatorio. Se resalta que el 40% de los docentes
no respondi esta pregunta.
NIVEL III
Observe la secuencia
?
La figura que sigue en la secuencia es:
Opciones de respuesta
A. B. C. D.
NIVEL II
En la igualdad:
+85 = 105
Opciones de respuesta
A. 10
B. 15
C. 20
D. 25
En este tem se propone un problema de cambio creciente con una sentencia numrica
abierta, requiere dar significado a la variable como incgnita. Resulto sencillo para los
nios y nias, un 75% seleccionaron la clave. Ntese que a este nivel el estudiante
puede abordar la situacin sin problema, pero cuando se introducen prematuramente
variables explcitas y procedimientos mecnicos para resolver una ecuacin lineal sin
comprender el significado de la igualdad el estudiante no puede interpretar la situacin y
generan obstculos para trabajar con el lgebra en niveles superiores.
Aplicacin, Anlisis y Presentacin de los Resultados 87
En este problema es posible que los estudiantes que optaron por seleccionar las
opciones A y B tengan dificultades para interpretar y usar la informacin grfica
habilidades de comunicacin, particularmente relacionadas con localizar, leer e
interpretar informacin geomtrica presentada a travs de instrucciones escritas. Aparte
de lo anterior, la interpretacin de las convenciones y la ubicacin espacial (lateralidad,
arriba, abajo, derecha, izquierda) no se ha trabajado sistemticamente a este nivel.
NIVEL I
Observa los siguientes slidos
En este problema se seala la importancia de trabajar desde los niveles iniciales los
estndares de pensamiento espacial, en este caso en particular, los relativos al
reconocimiento de caractersticas y propiedades de los slidos, desarrollo de
pensamiento visual, representacin e imaginacin espacial. Ntese que casi un 57% de
los estudiantes presentan dificultades en percepcin espacial (figura-fondo), debido a que
no se ha desarrollado la capacidad de leer representaciones bidimensionales de objetos
tridimensionales.
NIVEL I
La pirmide tiene:
Opciones de respuesta
A. Cuatro caras triangulares y una cara rectangular.
B. Cuatro caras rectangulares y una cara triangular.
C. Todas sus caras son triangulares.
D. Todas sus caras son rectangulares.
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 39,4% A. 64,0%
B. 8,5% B. 0,0%
C. 50,0% C. 28,0%
D. 2,1% D. 4,0%
Ns/Nr. 0,0% Ns/Nr. 4,0%
relacionado con la familiaridad que tienen con el cubo (no con la pirmide) y es posible
que all algunos no utilizaron la imagen y se limitaron a evocar un discurso repetido en el
aula. Otro aspecto que complejiz este tem puede estar relacionado con el
reconocimiento de la forma de las caras a partir de un modelo espacial, esto requiere
pasar de lo tridimensional a lo bidimensional.
NIVEL I
Cuntos vrtices tiene la pirmide?
Opciones de respuesta
A. 2
B. 3
C. 4
D. 5
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 11,7% A. 0,0%
B. 11,7% B. 12,0%
C. 36,2% C. 32,0%
D. 40,4% D. 52,0%
Ns/Nr. 0,0% Ns/Nr. 4,0%
En este caso se evidencia que cerca del 60% de los estudiantes y 48% de los docentes
no entienden el concepto vrtice. Debido a dos situaciones, el evaluado vuelve a
carecer de percepcin espacial y se distorsiona el sentido geomtrico del concepto al
confundirlo con otras definiciones como son (lados/caras y aristas). Al respecto es
importante comentar que a pesar que los estndares proponen analizar, elementos,
caractersticas y propiedades de los slidos en el primer grupo de grados (1 a 3) en la
prctica este trabajo no se realiza.
NIVEL I
La base del cilindro tiene forma de:
Opciones de respuesta
A. Cuadrado.
B. Rectngulo.
C. Crculo.
D. Pentgono.
90 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
En este tem en contraste con los anteriores, el 86% de los nios y nias, selecciona la
opcin correcta, evidencian para este caso particular, habilidad en interpretar y
comunicar informacin geomtrica.
NIVEL II
La familia Rojas compr una casa en la vereda de Colorados en el municipio de Puerto
Salgar. Planean instalar puertas y ventanas de aluminio.
75 cm
1,25 m
En este problema se indaga por uno de los conceptos de pensamiento mtrico, que
resultan ms complejos para los estudiantes de bsica, el concepto de permetro.
Interpretar este concepto implica, no slo reconocer y diferenciar el borde de la figura,
sino comprender sus propiedades geomtricas. Precisamente en este caso un grupo
importante de los estudiantes reconocen las dimensiones del rectngulo, pero olvidan
que la figura tiene cuatro lados, pares de lados opuestos congruentes y seleccionan la
opcin B. El problema involucraba adems una conversin de unidades, factor que
posiblemente aument el grado de dificultad, apenas un 36% de los estudiantes
seleccion la opcin correcta y solamente el 52% de los docentes optaron por la D.
NIVEL II
Si para el marco de una de las puertas, de forma rectangular, se usaron 6 metros de
aluminio. Cules de las siguientes medidas pueden corresponder a esa puerta?
Opciones de respuesta
A. 1 metro y 6 metros.
B. 2 metros y 4 metros.
C. 1 metro y 2 metros.
D. 3 metros y 3 metros.
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 28,7% A. 8,0%
B. 43,6% B. 60,0%
C. 7,4% C. 28,0%
D. 13,8% D. 0,0%
Ns/Nr. 6,4% Ns/Nr. 4,0%
NIVEL III
Se va a embaldosar el piso del saln de clase de quinto grado de la escuela de Tres
Esquinas, si las baldosas miden 50 cm de ancho y 50 cm de largo.
5m
Saln de clase de
Quinto 4m
Este problema result difcil para los estudiantes, la seleccin de las opciones se
dispersa entre las cuatro opciones, apenas un 23% de los estudiantes y un 48% de los
docentes respondieron correctamente.
El objetivo del tem era indagar por la nocin de rea por recubrimiento, pero
posiblemente el problema se complejizo al involucrar elementos con diferentes unidades
de medida que exigan conversin, adems podemos observar que el distractor C fue el
ms elegido debido a que el estudiante y docente reduce el problema a aplicar la frmula
para hallar el rea de un rectngulo. Como en problemas anteriores se limitan a operar
sin comprender el concepto, ni interpretar las condiciones del enunciado.
Aplicacin, Anlisis y Presentacin de los Resultados 93
NIVEL III
Rita decor una caja de regalo como la que se muestra en la figura colocando en todos
los bordes cinta azul.
10 CMS
8 CMS
20 CMS
Opciones de respuesta
A. Rojo.
B. Verde.
C. Amarillo.
D. Naranja.
94 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Respecto a este experimento aleatorio, los nios pueden comparar y reconocer que hay
menos pelotas amarillas que los otros colores. Sin embargo, cuando se les plantea el
experimento aleatorio y se pregunta por el menos probable los nios y nias dicen que
hay menos posibilidad que salgan pelotas naranja con un 39,4%, no se comprende la
referencia a la probabilidad o simplemente se selecciona el nmero mayor o el ltimo
color mencionado, puede ser que el dominio perceptivo es el de mayor cantidad de
pelotas consideradas.
NIVEL II
Cul es la probabilidad de sacar una pelota roja de esta bolsa?
Opciones de respuesta
2
A.
21
3
B.
21
5
C.
21
7
D.
21
Este tem indagaba por la interpretacin de la probabilidad de eventos simples como una
razn (fraccin), aparte de la complejidad de analizar el experimento aleatorio, el
relacionar esta con una fraccin que no se ha trabajado con profundidad ocasion
dificultades. Lo anterior se relaciona con el escaso tiempo destinado en la escuela para
trabajar el pensamiento aleatorio en particular la nocin de probabilidad. En este caso un
Aplicacin, Anlisis y Presentacin de los Resultados 95
NIVEL II
La siguiente tabla muestra el nmero de votos obtenidos por los estudiantes del grado
quinto en la eleccin del monitor.
Candidatos Nmero de
votos
Salom 10
Jorge 15
Daniela 5
Laura 20
Quin debe ser el representante de este curso segn los resultados de la votacin?
Opciones de respuesta
A. Salom
B. Daniela
C. Jorge
D. Laura.
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 3,2% A. 0,0%
B. 2,1% B. 0,0%
C. 5,3% C. 0,0%
D. 85,1% D. 100,0%
Ns/Nr. 4,3% Ns/Nr. 0,0%
Este tem explora la capacidad del estudiante para procesar la informacin suministrada
en la tabla, a travs de la lectura entre datos, y requiere de la habilidad para comparar
cantidades. Solamente a un 15% de los nios y nias se les dificult comparar y ordenar
las frecuencias.
96 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
NIVEL II
Se realiz una encuesta a algunas personas de Puerto Salgar acerca de su pescado
favorito. En la siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos.
Opciones de respuesta
A. 56
B. 100
C. 174
D. 210
Porcentaje de respuestas por opcin
Grado Quinto Profesores
A. 10,6% A. 0,0%
B. 7,4% B. 0,0%
C. 70,2% C. 96,0%
D. 9,6% D. 4,0%
Ns/Nr. 2,1% Ns/Nr. 0,0%
NIVEL II
Cul de los siguientes diagramas de barras representa correctamente la informacin
de la tabla anterior?
Opciones de respuesta
Encuesta
Nicuro
Bagre
Mojarra
Blanquillo
Boca chico
Cachama
Capaz
0 20 40 60
A.
Encuesta
Nicuro
Bagre
Mojarra
Blanquillo
Boca chico
Cachama
Capaz
0 10 20 30 40 50
B.
Encuesta
Nicuro
Bagre
Mojarra
Blanquillo
Bocachico
Cachama
Capaz
0 20 40 60
C.
Encuesta
Nicuro
Bagre
Mojarra
Blanquillo
Bocachico
Cachama
Capaz
0 10 20 30 40 50
D.
98 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Nivel 1: El 51,3% del total de los estudiantes y el 78% del total de docentes, que
presentaron la prueba diagnstica resuelven problemas de rutina que involucran
reconocimiento, distincin y descripcin de objetos matemticos: atributos, propiedades y
operaciones. Ms concretamente de acuerdo a los tems de la prueba son capaces de
reconocer figuras geomtricas y atributos medibles (longitud y rea) y reconocer, leer y
distinguir diferentes representaciones y usos del nmero en contextos.
Los porcentajes logrados para cada pensamiento son muy bajos en comparacin con los
esperados tanto en los estudiantes como en los docentes. Es preocupante por ejemplo
que en el pensamiento numrico, que se asume el ms trabajado en el aula, los
estudiantes alcanzan aproximadamente la mitad de lo esperado y en el pensamiento
mtrico estn muy lejos del porcentaje esperado. Todo esto tiene desde luego relacin
con los nfasis en las prcticas de aula y el tipo de problemas y situaciones que se
plantean.
Tambin se mencionan propuestas que tocan otros aspectos entre las ms relevantes se
tienen:
Planteo de problemas relativos a la vida cotidiana de los estudiantes, manejar el
contexto donde se desenvuelve el nio.
Prcticas con los cuadernillos de las pruebas Saber anteriores con el fin de aplicarlas a
nuestros estudiantes como simulacros y as familiarizarse con este tipo de pruebas.
Disear pruebas acordes a la edad de los estudiantes, manejando la estructura y
dinmica de las pruebas saber, buscando medir, no cuanto saben los nios-as sino como
aplican los conocimientos que tienen, en la solucin de problemas.
Las razones con que argumentaron los docentes, respecto al trabajo con estos
pensamientos, se sintetizan a continuacin:
Se privilegia el trabajo con el pensamiento numrico, buscando que los nios y nias se
apropien esencialmente de las cuatro operaciones bsicas.
Falta de formacin docente.
Mtodos tradicionales de enseanza.
Aplicacin, Anlisis y Presentacin de los Resultados 105
Otro propone: Permitamos que los pensamientos matemticos nos cautiven, para
que estos a su vez cautiven a nios y nias. El docente hace alusin a enamranos
de las matemticas y logran as que nuestros estudiantes se enamoren de las
matemticas. Es innegable que la motivacin juega un papel clave en el proceso de
enseanza-aprendizaje, un nio motivado puede avanzar de manera significativa en sus
niveles de aprendizaje.
Otra docente comenta: La tradicin nos haba llevado a creer que los
seres solucionaban sus problemas de su diario vivir con cuatro operaciones y
unas cuantas medidas. La docente reconoce que hay otros dominios (pensamientos)
de la matemtica, que no se haban incluido en la prctica escolar, de ello se infiere que
para resolver diversidad de problemas es preciso trabajar estos dominios, y de paso
permitir a los nios y nias mejorar sus desempeos en las pruebas externas y usar la
matemtica en diversidad de contextos.
En esta reflexin, La evaluacin debe estar inmersa en cada uno de los aspectos
que se desarrollen en un proceso de aprendizaje. El docente motiva a que la
evaluacin se vuelva un mecanismo de orientacin y formacin y que se transforme en
un proceso permanente, medio para comprender y promover el aprendizaje en el aula.
Aplicacin, Anlisis y Presentacin de los Resultados 107
Las pruebas saber son las ms importantes, porque en ellas comprueban lo que hemos
aprendido.
Son unas hojas que nos dan para responder con unos valos y pintamos el valo
correcto bien relleno.
Ni idea.
Son evaluaciones que evalan al estudiante en su rendimiento y comportamiento en las
reas estudiadas.
Son pruebas que lo ayudan a uno a que conozca ms las materias importantes.
Es una evaluacin en donde se aplica: espaol, Matemticas, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas.
Son preguntas muy chveres.
Son unas evaluaciones que nos hacen para saber cunto hemos aprendido en nuestros
aos escolares.
Son donde a nosotros nos pasan un libro y una hoja.
Una evaluacin que la manda el Ministerio de Educacin.
Las pruebas Saber son una clase de evaluaciones para los nios de los colegios.
Las pruebas son para que preste atencin en todo el ao.
Las pruebas Saber son evaluaciones que le hacen todas las escuelas para saber cmo
estamos en educacin.
Para aprender y aplicar los deberes de menores de edad.
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
De carcter general
El anlisis del marco terico y los instrumentos de la prueba Saber de Matemticas; la
revisin de los referentes curriculares del MEN y la experiencia de trabajo con los
docentes y estudiantes de quinto de primaria, permiti ratificar, un planteamiento que se
haba expresado inicialmente: en una prueba masiva y cerrada, con un nmero limitado
de tems, es imposible evaluar las competencias bsicas de los estudiantes; stas
solamente se pueden valorar, a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, mediante
estrategias distintas a pruebas de papel y lpiz.
Sin embargo se evidencia en las instituciones educativas que las pruebas externas han
empezado a impactar la concepcin de los docentes respecto a la evaluacin, pero,
dedican su esfuerzo a entrenar a los estudiantes para responderlas, olvidando que los
nios y nias deberan estar enfrentando en el aula situaciones o contextos en los que
tengan que usar conceptos y estructuras matemticas, que les permitan dar sentido a la
matemtica e interpretar los enunciados de los problema.
complejidad del lenguaje natural utilizado y la estructura de los textos, la complejidad del
lenguaje matemtico (smbolos, relaciones, estructuras) o por el sentido y significado del
enunciado (lectura matemtica) de los enunciados.
Recomendaciones
Se sugiere a los docentes considerar los instrumentos de las pruebas externas, como
un insumo para reorientar algunas de sus prcticas y enriquecer el diseo y el desarrollo
curricular, pero no para reducir el trabajo en clase a resolver preguntas modelo o reiterar
temas puntuales de las pruebas, pues de esta forma no podrn desarrollar las
competencias de los estudiantes.
Se sugiere al MEN retomar una discusin, que surgi desde las primeras aplicaciones
de las pruebas externas en el pas, y que presenta como sugerencia, uno de los
docentes participantes en el foro, disear pruebas regionales y no nacionales, que tomen
en cuenta el entorno de los estudiantes.
Investigaciones nacionales e internacionales han planteado que uno de los componentes
fundamentales de la formacin profesional de los docentes, es el conocimiento disciplinar
(en este caso la matemtica bsica), por la incidencia que la calidad de esta formacin
112 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Kilmetros 208 Km. 171 Km. 27 Km. 167 Km. 172 Km.
recorridos
C.
D.
A. B.
6. Una persona compra una libra de mora, tres libras de papa y dos libras de cebolla;
paga con un billete de $10.000, Cunto dinero le devuelve el vendedor?
A. $1.900
B. $2.800
C. $7.200
D. $7.900
8. Don Pedro, destin este mes $ 700.000 para pagar los gastos de su casa. Si gasto
1 1
de esta cantidad en el arriendo y de la cantidad que le sobr para pagar los
2 5
servicios pblicos. Cunto dinero le quedo para pagar otros gastos?
A. $ 70.000
B. $120.000
C. $210.000
D. $280.000
Observa los nmeros naturales que se han ubicado en la siguiente recta numrica. Cada
unidad se dividi en partes iguales.
0 1 2 3 4
En la igualdad:
+85 = 105
10. El nmero que debe ir en el recuadro es:
A. 10
B. 15
C. 20
D. 25
Completa la tabla.
No. de sobres 1 10 20
?
Anexo A 117
A. B. C. D.
Observe la secuencia
A. B. C. D.
14. Para llegar del punto (A) al punto (B), debo avanzar :
A. 5 cuadras hacia arriba y 5 cuadras a la derecha.
B. 8 cuadras a la derecha y 5 cuadras hacia abajo.
C. 8 cuadras a la derecha y 5 cuadras hacia arriba.
D. 8 cuadras hacia abajo y 8 cuadras a la derecha.
118 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
75 cm
1,25 m
A.1 metro.
B. 2 metros.
C. 3 metros.
D. 4 metros.
A. 1 metro y 6 metros.
B. 2 metros y 4 metros.
C. 1 metro y 2 metros.
D. 3 metros y 3 metros.
5m
Saln de clase de
Quinto 4m
A. 9 baldosas.
B. 16 baldosas.
C. 20 baldosas.
D. 80 baldosas.
Rita decor una caja de regalo como la que se muestra en la figura colocando en todos
los bordes cinta azul.
10 CMS
8 CMS
20 CMS
120 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
23. Si un nio, sin mirar, saca una pelota de esta bolsa. Es menos probable que esta
sea de color:
A. Rojo.
B. Verde.
C. Amarillo.
D. Naranja.
La siguiente tabla muestra el nmero de votos obtenidos por los estudiantes del grado
quinto en la eleccin del monitor.
Salom 10
Jorge 15
Daniela 5
Laura 20
25. Quin debe ser el representante de este curso segn los resultados de la
votacin?
A. Salom
B. Daniela
C. Jorge
D. Laura
Anexo A 121
Encuesta
Nicuro
Bagre
Mojarra
Blanquillo
Boca chico
Cachama
Capaz
0 10 20 30 40 50 60
A.
Encuesta
Nicuro
Bagre
Mojarra
Blanquillo
Boca chico
Cachama
Capaz
0 10 20 30 40 50
B.
122 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Encuesta
Nicuro
Bagre
Mojarra
Blanquillo
Bocachico
Cachama
Capaz
0 10 20 30 40 50 60
C.
Encuesta
Nicuro
Bagre
Mojarra
Blanquillo
Bocachico
Cachama
Capaz
0 10 20 30 40 50
D.
B. Anexo: Insumos para Actividad 2-
Componentes Pruebas Saber [12]
Competencias
Componentes
Afirmaciones
Las tablas contienen las afirmaciones elaboradas para cada competencia y componente
evaluados en la prueba, para el ciclo de 4o. a 5o. grado. Vale la pena recordar que las
afirmaciones son los enunciados acerca de los conocimientos, capacidades y habilidades
de los estudiantes, y a partir de ellas se establecen las evidencias y se construyen las
preguntas.
Geomtrico- 1. Establece relaciones entre los atributos mensurables de un objeto o evento y sus
mtrico respectivas magnitudes.
Tabla 2. (Continuacin)
Componente Afirmacin: El estudiante...
Geomtrico- 1. Compara y clasifica objetos tridimensionales y figuras bidimensionales de acuerdo con sus
mtrico componentes.
4. Describe y argumenta acerca del permetro y del rea de un conjunto de figuras planas
cuando una de las magnitudes se fija.
4. Resuelve y formula problemas que requieren el uso de la fraccin como parte de un todo,
como cociente y como razn.
Aleatorio 1. Resuelve problemas que requieren representar datos relativos al entorno usando una o
diferentes representaciones.
Pensamientos Matemticos
EJEMPLO 1:
EJEMPLO 2:
C. Anexo: Estndares bsicos para
las Pruebas Saber [13]
Estndares bsicos de competencias evaluados especficamente por las pruebas Saber
para quinto grado:
Comunicacin, Planteamiento
representacin Razonamiento y resolucin
y modelacin y argumentacin de problemas
-Reconoce significados del -Reconoce patrones numricos. -Resuelve y formula problemas
nmero en diferentes contextos aditivos de transformacin,
(medicin, conteo, comparacin, -Justifica propiedades y relaciones numricas comparacin, combinacin e
codificacin, localizacin, entre usando ejemplos y contraejemplos. igualacin.
otros).
-Reconoce y genera equivalencias entre -Resuelve y formula problemas
expresiones numricas.
Componente Numrico- variacional
Anexo C(Continuacin)
Comunicacin, Razonamiento Planteamiento
representacin y argumentacin y resolucin
y modelacin de problemas
-Establece relaciones entre los -Compara y clasifica objetos tridimensionales -Utiliza diferentes procedimientos
atributos mensurables de un y figuras bidimensionales de acuerdo con sus de clculo para hallar la medida
objeto o evento y sus componentes. de superficies y volmenes.
respectivas magnitudes.
-Reconoce nociones de paralelismo y -Reconoce el uso de las
Componente Geomtrico Mtrico
Geomtrico-mtrico
Para los nios con dificultades, pues implementar otras estrategias que sirvan de apoyo,
me gusta hacer muchas recomendaciones a los padres de los nios con dificultades,
hablar con ellos, buscar como la raz del problema y darles una orientacin quizs
acertada, como generar esos espacios de reflexin y tomar las medidas necesarias para
mejorar el proceso.
Estos avances se registran en cuatro informes de evaluacin o boletines descriptivos
teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo, establecidos por la ley.
Pienso que hacer una prueba diagnstica nos sirve como prembulo para conocer las
fortalezas y debilidades de cada uno de nuestros estudiantes y as desarrollar
las actividades que sean necesarias para darles apoyo y nivelarlos antes de las tan
nombradas PRUEBAS DE ESTADO, realizar varias actividades nos lleva a que el nio
tenga una mejor trayectoria de conocimiento y experiencia para una buena preparacin,
claro est que sera excelente que el Estado preparara dichas pruebas por regiones no a
134 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Foro 2:
En las pruebas Saber de Matemticas, que aplica el MEN, en todo el pas, se indaga por
la solucin de situaciones problema de diferentes niveles de complejidad sintctica y
semntica, los nios y nias que presentan las pruebas evidencian dificultades
para determinar la solucin de estos problemas.
Estas pruebas exigen que los evaluados den sentido y significado al enunciado de un
problema (informacin, condiciones, pregunta) en contextos que requieren la aplicacin
de conceptos y estructuras matemticas.
Anexo D 135
Posiblemente por estas exigencias, los resultados de la aplicacin de las pruebas Saber
en aos anteriores en muchas de las Instituciones Educativas evaluadas en el pas
fueron bajos.
Considero que a los estudiantes desde el preescolar se les debe potenciar las
competencias lectoras: cmo interpretar, argumentar y proponer, haciendo uso de
imgenes, lenguaje no verbal, entre otras; siempre relacionndolo con su entorno y
comparando otros contextos.
As entiendo que las estrategias para evaluar no solo apuntan a los conocimientos sino a
los desempeos.
Por eso estoy convencida que la evaluacin es permanente y constante durante todo el
proceso, se debe desarrollar estrategias que ayuden a:
-Consolidar ambientes propicios.
-Desarrollar el trabajo cooperativo y colaborativo.
-Implementar la lectura semntica y crtica.
-Desarrollar actividades y trabajos utilizando textos contextualizados y significativos.
-Trabajar constantemente en la resolucin de problemas en los que se desarrollen
proceso de cognicin y metacognicin.
-Disear pruebas manejando la estructura y dinmica de las pruebas saber.
Independiente mente cada docente tiene sus propias estrategias en los procesos de
evaluacin.
Personalmente me surgen las siguientes preguntas:
Estar nuestro sistema educativo estructurado para alcanzar las exigencias de las
pruebas globales?
Quines son los responsables de estos bajos niveles los maestros por su forma de
evaluar o el mismo sistema educativo?
Realmente si se apoya la investigacin en nuestras instituciones o solo se dan paitos
de agua tibia? Por qu los pases asiticos que son los que estn a la delantera de estas
pruebas, registran buen nmero de patentes de investigacin.
Sera bueno que todas las regiones del pas disfrutaran de los mismos beneficios en
cuanto a capacitacin y formacin de educadores. A veces pienso que Colombia no debe
tener estndares generales, pues es un pas con marcadas diferencias tnicas, culturales
y econmicas entre otras. Ser que estn bien diseados para ajustarlos a las
diferentes regiones? Habr que analizarlo ms a fondo. Por qu, la educacin privada
tiene privilegios que les permiten tener una educacin de calidad?
No podemos competir ni siquiera entre nosotros, por las grandes diferencias, que
diramos con otros pases que invierten muchsimo dinero en educacin y donde, sta es,
la prioridad para formar personas potencialmente competentes. Eso no quiere decir que
no nos esforcemos, en buscar prcticos caminos y en ser lo ms tico posible, para
alcanzar mejores resultados.
Las estrategias que estamos implementando en nuestra institucin para mejorar los
niveles de desempeo y las pruebas desde el grado preescolar son las siguientes:
- Desarrollamos un plan lector con el objetivo de aprender a hablar, escuchar, leer,
escribir, analizar y sintetizar libros y documentos. Con el fin de mejorar sus argumentos y
respuestas.
- Las evaluaciones las realizamos continuamente estilo ICFES, para este ao ya se estn
teniendo en cuenta las preguntas reflexivas.
- En mi saln de clase me preocupo mucho y le colaboro las veces que sea posible a
cada nio que tenga una dificultad en un aprendizaje, me apoyo en la familia para que
me colabore en los refuerzos en casa y continuamente lo evalo con diferentes
metodologas.
138 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
Son muchas las estrategias que se pueden implementar para mejorar el desempeo
de los estudiantes en las pruebas externas, pero con seguridad puedo afirmar que se
hace necesario la prctica de la lectura como una obligacin y diversin, y no la
lectura como la unin de unos signos llamados letras si no la lectura desde la parte
interpretativa teniendo en cuenta la entretencin del autor del texto ledo.
- Analizar los factores de la realidad social que inciden en el desarrollo integral de cada
estudiante para aumentar sus fortalezas y disminuir sus dificultades.
Las estrategias que empleo desde el nivel Preescolar para fortalecer las prcticas de
evaluacin tanto en el aula como las otras pruebas son motivar a los educandos con la
lectura, si se tiene presente diariamente este hbito, convertiremos a estos pequeos en
lectores y escritores en potencia, una estrategia empleada es el Plan Lector . Otra
estrategia considero importante que puedan vivenciar, sacar sus propias conclusiones,
interactuar por ejemplo por medio de experimentos, de explorar cada clase, con distintos
rincones como el de ciencia, arte, msica, y en la realidad la infraestructura fsica de las
instituciones pblicas no cuenta con todas estos espacios tan indispensables para
poderlas ejecutar, y solo se hace medianamente, en la medida de lo que se tiene, otra
estrategia es familiarizar a los educandos aplicando evaluaciones que les permita
analizar, comparar, que les de la opcin de escoger, de seleccionar, evaluaciones
acordes a su edad...pero para ejecutar todo esto que como docente se planea y a veces
el tiempo no nos permite cumplir...sera ideal, genial, espectacular que la docente del
nivel Preescolar contara con una docente auxiliar, porque en verdad la intencin del
docente es hacer mil cosas, pero con grupos tan grandes, es difcil lograrlo....entonces
me atrevo a concluir que para esperar mejores resultados en las pruebas, a nivel
nacional e internacional muchos factores en la educacin se deben cambiar.
Las clases interactivas son un gran resultado ya que a los educandos se encaminan
rpido y les gusta interactuar con la tecnologa, desde el ao pasado vengo
implementando esta metodologa con muy buenos resultados en las clases y el buen
desempeo que hemos tenido. As mismo lograr aterrizar al estudiante a su propio
medio.
Creo que la mejor forma para optimizar los resultados en las pruebas, sera bueno
trabajarlas constantemente en el aula ayudando nos con los cuadernillos que se envan
cada vez a las instituciones y lograr que el alumno se familiarice con dichas pruebas,
generalmente el ser humano crea temor frente a lo nuevo o desconocido pero si se
trabaja constantemente, pasa de ser algo desconocido a ser algo habitual. Si tenemos en
cuenta que estas pruebas no las van a cambiar.
Las estrategias puedo implementar como docente que permita fortalecer las prcticas
de evaluacin en mi aula, son:
- La solucin de problemas, que lleve al estudiante a dar soluciones a los problemas
mediante sus experiencias y conocimiento previos.
- Cuestionamientos aleatorios sobre los temas vistos, que lleve al estudiante a recordar y
mantener activo sus conocimientos adquiridos; adems como docentes nos ayuda a
valorar el nivel de desempeo de nuestros estudiantes.
Anexo D 141
- Y por ltimo la observacin, con ella el docente puede advertir los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y como los utilizan en
una situacin determinada.
Cabe resaltar que el disear una estrategia requiere alinear las acciones de evaluacin
para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de
cada alumno y del grupo en general.
Una de las estrategias que se pueden implementar para fortalecer las prcticas de
evaluacin es desarrollar ejercicios de activacin de la atencin, concentracin y
memoria, aplicndolos a la vida cotidiana para as adquirir un aprendizaje significativo, ya
que si hay atencin lo que se explica se asimila mucho mejor puesto que dichos
aprendizajes se arraigan ms a la memoria y se producen asociaciones con otros
conocimientos previos, las actividades deben ser llamativas para que centren toda su
atencin y se deben iniciar pruebas desde el grado primero para que se familiaricen
desde temprana edad. Debemos tener muy en cuenta los cuadernillos de las pruebas
saber anteriores con el fin de aplicarlas a nuestros estudiantes como simulacros.
Teniendo en cuenta que las pruebas saber y las pruebas pisa las establecieron para
medir la capacidad del estudiante para resolver situaciones problema. Como docente
propongo que se lleve al estudiante ms a la realidad de la solucin de problemas
matemticos, sino orientarlo tambin en la solucin de sus conflictos a nivel escolar,
familiar y social. Si el maestro conoce el mbito familiar de sus estudiantes puede llegar a
dar una solucin de sus pequeos problemas, si lo hace con amor y amabilidad a sus
educandos.
Me parece que la utilizacin de los cuadernillos desde el grado primero son una gran
ayuda para que el estudiante se vaya familiarizando con el sistema de evaluacin que
aplica el gobierno; de igual manera desarrolla muchas habilidades en los educandos.
Tambin sera de gran ayuda que un experto en el diseo de estas evaluaciones nos
orientaran o mejor nos capacitaran sobre qu se debe tener en cuenta al plantear
dichas situaciones.
Foro 3:
Dentro de las discusiones de este ao, se ha estado hablando que tres pensamientos
matemticos no se trabajan afondo en la bsica primaria: pensamiento mtrico,
pensamiento espacial (geometra) y pensamiento aleatorio (estadstica), esto origina
bajos niveles de desempeo en las pruebas externas.
espacial sin desmeritar la importancia del pensamiento mtrico, ya que los nios deben
interpretar grficas para dar respuesta a planteamientos partiendo de una informacin
dada.
Una de las razones para que no se trabaje estos pensamientos a fondo puede ser que
no se les ha dado la importancia que se merecen y casi siempre se empieza por el
pensamiento numrico y se deja para despus los dems pensamientos, en el horario de
matemticas se deben dejar por lo menos dos horas dedicada a dichos pensamientos y
trabajarlas con los proyectos transversales .
Me atrevo a sugerir que es muy importante ensear desde el inicio del ao escolar
estas otras asignaturas (geometra y estadstica), trabajndolas por separado de la
aritmtica. En horarios y cuadernos distintos. En mi caso personal lo he podido
comprobar, ya que al realizar diferentes repasos para las pruebas saber de este ao, en
donde hemos trabajado pruebas de aos anteriores, nos hemos dado cuenta que los
problemas con operaciones bsicas que se plantean son muy sencillos, mientras que la
mayora de preguntas estn relacionadas con el manejo de datos estadsticos, medidas,
polgonos, slidos, movimiento de figuras, plano cartesiano, entre otros.
Realizo metacognicin para hallar la razn por la cual no se trabajan a fondo, todos los
pensamientos matemticos especialmente el pensamiento mtrico, el pensamiento
espacial y el pensamiento aleatorio es de anlisis, historicidad y reconocimiento de los
procesos generales de las matemticas como son de formular y resolver problemas,
modelar procesos y fenmenos de la realidad (comunicar, razonar, formular, comparar,
ejercitar procedimientos y algoritmos). Dado lo anterior desde mi punto de vista
144 Una interpretacin semntica de la lectura y comprensin de los problemas
profesional todos los pensamientos los he trabajado y los trabajo.lo que estoy
haciendo ahora es resignificando y enriqueciendo poco a poco mis prcticas de trabajo
en estos pensamientos.
Concluyo: Permitamos que los pensamientos matemticos nos cautiven Para que
estos a su vez cautiven a nios y nias.
Estoy de acuerdo con los comentarios de los compaeros, hay algunos factores que no
permiten la profundizacin de estos pensamientos como son: el tiempo, el material de
apoyo (Didctico), pero esto no quiere decir que se implementa en las aulas de clase y
no se trabaje, en mi caso he realizado actividades teniendo en cuenta el material de las
pruebas saber, tambin averiguando talleres que refuercen estn falencias en los
estudiantes.
que verdaderamente necesita y creo que a partir de este ao que nos hemos propuesto
desligarlo, verlas por separado y darle una mayor importancia a cada pensamiento y
trabajarlas por separado pretendemos obtener mejores resultados en las pruebas saber.
Considero que todos los elementos del pensamiento matemtico son indispensables
en el aprendizaje significativo de los nios, por tal razn se hace necesario
potencializarlos en el aula de clase. Pero siendo sincera con el grado preescolar slo
trabajo el pensamiento espacial y el mtrico, reconozco que he dejado de lado el
pensamiento aleatorio ya que se me dificulta un poco, de pronto por falta de formacin
docente. Estas clases son ocasionales, ya que se dificulta su realizacin por carencia de
un auxiliar en preescolar quien facilitara el verdadero aprendizaje significativo ya que las
actividades se podran realizar en forma individual y no grupal. Mi compromiso ahora es
tratar de mejorar estas clases y buscar ayuda en otros docentes o en libros.
Replanteando mi prctica pedaggica con esta pregunta, puedo concluir que lo que
pasa es que las matemticas las trabajo ms formalmente (conceptual) que
prcticamente (procedimental), se deja de lado, la relacin de los nios con su entorno, y
lo primordial para ser matemticamente competente, considero que es la accin y
vivencia ldica-matemtica que tengan los nios con los objetos, ya que propiciar el
trabajo individual y colectivo a travs de la prctica y la manipulacin de objetos,
permite a los estudiantes que compartan predicciones, conjeturas, se potencie la
Anexo D 147
-El primer elemento, que me parece muy valioso tenerlo en cuenta es el tratamiento y
resolucin de problemas, las situaciones problema cobran sentido en el quehacer
matemtico y deben ser claves y aprovechados en las clases, dado en el aula o fuera de
ella.
Respondiendo a la pregunta uno, considero existe varias razones, quizs una de ellas
es que an existe en nosotros criterios de enseanza tradicional, ya que estos
pensamientos no eran profundizados en la educacin que se imparta en la primaria,
pues se enfatizaba mas era en la aritmtica como tal y los otros pensamientos no se
profundizaban tanto, se esperaba un mayor aprendizaje de estos en la bsica
secundaria, ahora s que es un error y se debe fortalecer desde la primaria. Con
relacin a la pregunta dos, considero necesario trabajar los tres pensamientos
matemticos bien reforzados desde la primaria, ya que cada uno de ellos dimensiona
aspectos potenciales para el aprendizaje y el fortalecimiento de las matemticas en los
estudiantes, de esta manera esperamos mejorar a un futuro nuestros resultados en las
pruebas saber.
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