Resumenes Teoricos Psico 2:

UNIDAD1:
CUBERO PREZ y SANTAMARA SANTIGOSA: Psicologa cultural: una
aproximacin conceptual e histrica al encuentro entre mente y cultura.
Exploran dos lneas de pensamiento interesadas en analizar el papel de la cultura en la vida
mental. Arranca de la tradicin positivista y realista de la Ilustracin, teniendo su versin ms
actualizada en la Psicologa Transcultural. Proveniente de posiciones relativistas como la que
encarna el movimiento de la Revolucin Romntica contra el racionalismo de la Ilustracin. Esta
toma forma en la segunda psicologa de Wundt. Exploran los orgenes de la denominada
Psicologa Cultural, al estudio del papel de la cultura en la vida mental de los seres humanos.

La PSICOLOGA CULTURAL se desarroll principalmente como una respuesta alternativa a los

proyectos de psicologa que no incluan, como elementos claves en sus agendas, a la cultura y a
su relacin dialctica con el individuo, como por ejemplo la Psicologa Cognitiva. Supone un
anlisis crtico de aquellos enfoques que, aun enfatizando el papel de las fuerzas histrico-
culturales, no adoptan una perspectiva dialctica.

Se constituy, entre otros factores a partir de crticas al modo en el que algunos enfoques
intentaron superar las deficiencias de la Psicologa Cognitiva. Desde esa misma perspectiva, la
PSICOLOGA TRANSCULTURAL cometi el error de mantener los trminos de dicha relacin.
Desde este enfoque, los procesos cognitivos son considerados capacidades globales,
homogneas, ms o menos permanentes y universales, que permiten ser analizadas como
variables dependientes.

El inters de la psicologa cultural se centra en los aspectos diferenciales de las funciones

mentales universales. Aun reconociendo la naturaleza biolgica y cultural del ser humano,
persigue, primordialmente, resaltar el papel de la cultura en el desarrollo psicolgico. La cultura
es aqu considerada como una caracterstica especifica del ser humano. As, la psicologa
cultural adopta una posicin intermedia en cuento a la relacin mente y cultura. Asume que
estos trminos son dos caras de la misma moneda, ya que ambas estn en la gnesis y son
producto de la otra. De alguna manera, la cultura es un fenmeno indiferenciable de la propia
mente.

Constituye un modelo de hacer psicologa. Una manera determinada de abordar los fenmenos y
problemas en los que estn interesados los psiclogos. Representa un renovado inters por el
anlisis de la relacin mente-cultura y se defender de la existencia de una larga trayectoria
histrica en este campo que no puede ser olvidada.

LA PERSPECTIVA RACIONALISTA DE LA ILUSTRACIN

Una de estas lneas de pensamiento, la que encuentra sus races en la perspectiva empirista y
racionalista del pensamiento ilustrado, se caracteriza por defender modelos basados en la
observacin, argumentar a favor de la misma naturaleza interna y mental de todos los hombres
y, sobre todo, por explicar las diferencias humanas sobre la base de la doctrina o el ideal del
progreso.

Implica un uso de la nocin de cultura muy prximo al concepto de civilizacin, como el estado
de bienestar que se alcanza una vez salido de la barbarie. Implica una visin racionalista de la
evolucin de la civilizacin o cultura, entendida esta como un todo.

Los descendientes ms directos de esta lnea de pensamiento los encontramos en los tericos
que defendieron la unidad psquica de la humanidad.
WAITZ: Considera que la cultura determina los modos de pensar y relacionarse con los dems, y
que el pensamiento incide en la cultura generndola y preservndola. (CRITICA AL IDEAL DE
PROGRESO)

BASTIAN: su concepto clave es la nocin de IDEA. IDEAS ELEMENTALES (compartidas por todos
los pueblos) e IDEAS DE LOS PUEBLOS (especficas de cada contexto fsico o temporal, producto
de condiciones ambientales e histricos). La nocin de idea de los pueblos es una nocin
prxima a lo que en la actualidad se conoce como cultura.

La PSICOLOGA TRANSCULTURAL claramente positivista, podra considerarse la culminacin de

esta lnea de pensamiento sobre la relacin entre mente y cultura. sta encuentra sus races
ms directas en las ideas de la Ilustracin sobre la unidad psquica de la humanidad, y hasta
cierto punto recupera el enfoque racionalista del hombre y de su evolucin derivado de la
doctrina de progreso.

Su lnea de argumentacin bsica consiste en el estudio de los universales cognitivos y las

diferencias en stos generadas por las condiciones ecolgicas, sociales culturales e histricas de
vida. Se entiende la relacin entre lo cognitivo y los aspectos socioculturales desde un punto de
vista causalista y determinista; es decir entre trminos de variables dependientes e
independientes respectivamente.

La PSICOLOGA TRANSCULTURAL es: el estudio de las similaridades y diferencias en el

funcionamiento psicolgico individual en varias culturas y grupos tnicos; de la relacin entre
variables psicolgicas y variables sociocultural, ecolgico y biolgico; y de los cambios en estas
variables. Sus principales objetivos:

Explorar y descubrir las variaciones de las conductas en otras culturas y buscar

explicaciones para tales variaciones

Poner a prueba lo generalizable que puede llegar a ser la teora psicolgica, cuando desde
ella se proponen hiptesis que se intentan corroborar en otras culturas

Integrar los hallazgos obtenidos de los dos primeros objetivos, para desarrollar una
psicologa ms universal.

A pesar de que la PSICOLOGA TRANSCULTURAL se preocupa por la relacin entre mente y

cultura difiere, considerablemente, en sus presupuestos tericos, mtodos y objetivos de la
PSICOLOGA CULTURAL.

LA REBELIN ROMNTICA CONTRA LA ILUSTRACIN

Segunda tradicin: Rebelin Romntica contra el racionalismo de la Ilustracin. Esta lnea de

pensamiento critica de la primera su empirismo y defiende la necesidad de utilizar mtodos
evolutivos o histricos. Critica su defensa de la doctrina del progreso y la perspectiva
racionalista del hombre y de su evolucin que sta implica.

Los autores ms representativos de este movimiento son G. VICO y J.G. HARDER. A pesar de sus
diferencias, estos autores comparten tres pilares bsicos de sus respectivas teoras, las cuales
han dejado profundas huellas en lo que hoy en da es conocido como PSICOLOGA CULTURAL.
Ambos difieren radicalmente en la nocin de cultura de la Ilustracin. Mientras que en la
Ilustracin la nocin de cultura y/o civilizacin se utilizaba en singular y la humanidad se
conceptualizaba como un todo indiferenciado, Vico y Herder asumen una idea de cultura en
plural que supieron concretar en la existencia de culturas especficas, a las que denominaron
naciones y pueblos respectivamente.

Critica explicita de ambos al ideal de progreso de la humanidad. Se critica el implcito de que sea
la humanidad, entendida como un todo, la que pase por distintas etapas. Como alternativa se
propone que es cada una de las culturas especficas la que transcurre por sus distintos
momentos. Y el segundo implcito rechazado es la secuencia fija de etapas inalterables de la
evolucin de la naturaleza humana. Vico defiende la heterogeneidad y multiplicidad de formas
que la naturaleza humana puede adoptar. La potencialidad que otorgaron al lenguaje, como
principal agente de los cambios de valores y modos de pensamiento. Vico le otorga la funcin de
ser capaz de unificar el grupo o cultura, al ser el elemento ms bsico que comparte y le da
identidad grupal. Y solo a travs de l nos aseguramos la comunicacin entre individuos y la
transmisin de formas de pensar, de sentir, etc. Es el que asegura el mantenimiento y
transmisin de la cultura de cada comunidad.

Fue Herder quien introdujo la nocin de VOLK, una comunidad de personas cuyo lenguaje y
tradiciones histricas moldean los procesos mentales y proporcionan recursos esenciales para su
proceso de desarrollo. Se le atribuye a Herder la formulacin inicial del concepto actual de
relativismo cultural, crea que esa diversidad de Volk es algo valioso, y afirm que las naciones
cambian segn el lugar, el tiempo y su carcter interno.

EL INTENTO POR RECONCILIAR LAS CIENCIAS NATURALES Y CULTURALES. LA PSICOLOGA DE LOS

PUEBLOS

CS NATURALES:

a) Cualquier pregunta real tiene una nica respuesta verdadera

b) El mtodo para responder a los problemas es racional y aplicable universalmente

c) Las soluciones a los problemas son verdaderas universalmente.

CS. HISTRICO CULTURALES:

a) Las respuestas a las preguntas reales dependen de los supuestos y los puntos de vista
particulares proporcionados por la cultura en cuestin.

b) Tanto el mtodo para llegar a una respuesta como lo que constituye un problema o una
respuesta son localmente contingentes, no universales.

A mediados del siglo XIX, se desarrollaron tentativas para reconciliar las afirmaciones
contrapuestas de las ciencias natural y las ciencias humanas. Como resultado, se comienzan a
encontrar propuestas para una psicologa que incorpore ambas cosmovisiones dentro de una
nica disciplina.

Aqu se puede situar la propuesta de J.S. MILL acerca de lo que l llam una psicologa dual.
Defenda que los pensamientos, los sentimientos y las acciones podan ser realmente objeto de
estudio cientfico. Su propuesta era crear una ciencia dual que requera una metodologa dual. La
psicologa utilizara la experimentacin y la deduccin para producir leyes mentales elementales.
Esta segunda lnea de pensamiento fue posteriormente desarrollada por el idealismo alemn,
fundamentalmente por el movimiento denominado como Psicologa de los Pueblos. Los dos
fundadores de la primera versin de la Psicologa de los Pueblos fueron M. LAZARUS Y H
STEINTHAL. Con el objetivo de reconciliar las ciencias naturales y las culturales/histricas.

Estos autores ampliaron el trmino acuado por Herder de VOLK o espritu de un pueblo. Este es
el punto en que aportan a la constitucin de una Psicologa Cultural. La cultura se relaciona muy
estrechamente con el individuo, ya que toma existencia al penetrar y rodear al individuo. Parte
del individuo al dotarle de conocimientos, sentimientos, valores, actitudes que el sujeto aprende
en su contexto social e histrico y hace suyas y, por otro lado, es parte de su contexto material e
institucional, en la medida que le da contenido, estructura y sentido a los mimos. Estos autores
consideran que la cultura vive dentro y fuera del individuo.

LAS DOS PSICOLOGAS DE WILHELM WUNDT:

Wundt conceba a la psicologa como constituida necesariamente por dos partes, cada una de las
cuales se basaba en una capa distintiva de la consciencia humana. Estas partes siguen sus
propias leyes y utilizan su metodologa caracterstica. Por una parte la psicologa fisiolgica, el
estudio experimental de la experiencia inmediata. La meta de esta mitad de la disciplina sera
explicar las leyes que posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la consciencia, y las
leyes universales por las que se combinan, y las leyes universales por las que se combinan los
elementos de la conciencia. Wundt de este modo incorpor a la psicologa el mtodo
experimental de la fisiologa, fundando la PSICOLOGA EXPERIMENTAL. Cuyo objeto de estudio
seria la experiencia inmediata, de los procesos psicolgicos simples (como las sensaciones), a
travs de mtodos experimentales, para con ello, poder explicar las leyes universales. Wundt vio
la necesidad de contar con una segunda psicologa, la PSICOLOGA DE LOS PUEBLOS. Debido a
que se haca imposible el estudio de los procesos psicolgicos superiores (como el pensamiento
o la memoria). Consideraba que estos procesos tenan un fuerte carcter social, o lo que es lo
mismo, se vean incluidos y modificados por la cultura. Habl de factores culturales o
sociopsicolgicos y defini como tales al lenguaje, los mitos y las costumbres. Siguiendo a Von
Humboldt, llamo a esta rema de la psicologa Volkerpsychologie. Esta psicologa ve a los
fenmenos sociales y culturales como motor de desarrollo y cambio de los fenmenos
psicolgicos individuales. Wundt considera que el objetivo de la PSICOLOGA DE LOS PUEBLOS
tiene que ser entender cmo la cultura penetra tanto en los procesos psicolgicos colectivos
como individualistas, transformndolos.

La Psicologa de Wundt estuvo dividida en dos por la necesidad de usar dos mtodos para
abordar fenmenos de naturaleza diferentes. Los procesos superiores requeran ser estudiados
como parte de una ciencia descriptiva e histrica, como es la Psicologa de los Pueblos, y a
travs de los mtodos comparativos de la etnografa, la lingstica y la psicologa social.

La psicologa INDIVIDUAL se construa a travs de mtodo experimental, la psicologa de los

PUEBLOS demandaba mtodos observacionales e histricos. Ambas psicologas deban
complementarse entre s. La importancia de su legado descansa en su proyecto de construir
una ciencia unitaria (que contemple fenmenos biolgicos y sociales), con un objetivo que la
definiera y distintos mtodos que le fueran propios y que pudieran hacer frente a fenmenos de
distinta ndole. Tales propsitos dan sentido a que en la obra de Wundt encontramos las races
ms claras tanto del la Psicologa EXPERIMENTAL contempornea como de la PSICOLOGIA
CULTURAL.

La influencia de la obra de Wundt sin embargo, ha sido desigual. Su psicologa experimental

gener toda una revolucin en psicologa y las ideas que corresponden a su Psicologa de los
pueblos fueron simplemente abandonadas.

EN BUSCA DE UNA PSICOLOGA DE LA MENTE Y LA CULTURA:

A partir de Wundt la psicologa atraviesa una etapa en la que la cultura es apartada de todo
proyecto psicolgico, tomando rumbo de su primera psicologa. Esto tuvo como consecuencia
directa el desarrollo de una psicologa, la conductista, fundamentada en la defensa del postulado
empirista de que el conocimiento cientfico debe basarse en la observacin y en su acumulacin
progresiva.

Psicologa tena como conceptos fundamentales a los estmulos, las respuestas, a la conducta
observable y a su transformacin. Se abandon nociones como mente, conciencia, intenciones,
etc y se alej a la psicologa de la comprensin de los fenmenos y procesos especficamente
humanos.
En los aos 60 surge la denominada REVOLUCIN COGNITIVA como reaccin ante el tipo de
psicologa dibujada por el conductismo radical. Su proyecto inicial (Bruner impulsor) pretenda
instaurar el significado como objeto de estudio de la psicologa. Su meta era descubrir y
describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros
con el mundo, para luego proponer hiptesis acerca de los procesos de construccin de
significado en que se basaban. En un principio, quiso incluir a la cultura en el esquema general
de interpretacin de la naturaleza psicolgica del individuo. Esa revolucin deba fundar una
psicologa centrada en el proceso de crear significado. Las intenciones iniciales de esta
revolucin fueron secuestradas por aquellos que reducan la mente a una mquina. (BRUNER
PREOCUPADO) Reducan lo cognitivo a lo fisiolgico, deshumanizando el concepto de mente que
la misma revolucin cognitiva se haba propuesto rescatar.

Adopcin de la metfora del ordenador. Se produjo un cambi de unidad de anlisis: la

informacin en lugar del significado. Para Bruner la ciencia cognitiva representa slo la ltima
forma de la fascinacin humana con la tecnologa y el tecno-racionalismo, as como la ilusin de
que las mquinas proporcionan la medida de la naturaleza humana.

Cuando la CULTURA se convierte en tema de investigacin lo hizo en forma de investigacin

transcultural, en el marco del conductismo metodolgico, en el que se concede a la cultura como
la categora variable independiente. La investigacin transcultural tiene una
capacidad limitada en proporcionar una explicacin positiva para el papel de la cultura en la vida
mental. Lo que se necesita es una forma distinta de investigacin psicolgica que reconozca que
la psicologa es una disciplina claramente dividida.

Surge la PSICOLOGA CULTURAL por dos motivos: por la insatisfaccin de muchos investigadores
con la Psicologa Transcultural tradicional y especialmente con el modo en que sta entenda la
mente y la cultura as como la relacin de ambas; y por el deseo de algunos antroplogos por
entender a la persona ms all de ser considerada como una especia de envoltorio
supraindividual.

Lo que puede distinguirlas estara relacionado con los presupuestos tericos y conceptuales en
los que se sustentan. Miller destaca tres perspectivas desde las que definir Psicologa Cultural:
categorial, teleolgica y polittica.

CARL RATNER: La psicologa macro cultural. Una filosofa poltica de la

mente
Considera a la psicologa como un espcimen cultural, un ejemplo que encarna un amplio y
complejo sistema cultural y la historia (la gnesis). La psicologa nos lleva al plano cultural
donde podemos entender cmo funciona la cultura. Los fenmenos psicolgicos son ventanas de
la cultura. Nos permiten ver las fortalezas y las debilidades de la cultura desde el punto de vista
de su psicologa. El estudio cientfico de la psicologa nos conduce as a la crtica cultural y a la
reforma. Las formas psicolgicas de comprender de la cultura son posibles solo si se reconoce
que los fenmenos psicolgicos son especmenes culturales. Las teoras psicolgicas que ignoran
esta relacin de la cultura con la psicologa, no desarrollan una comprensin de la cultura que
pueda ser usada para mejorar el funcionamiento psicolgico y social.

Rasgos de factores culturales estn contenidos en los fenmenos psicolgicos de secreto que
deben ser descubiertos con las herramientas analticas apropiadas. Estas herramientas incluyen
una teora social que identifique la estructura y el contenido de factores culturales que influyan
en la psicologa.

La psicologa macro cultural se propone relevar constituyentes de los elementos que son
invisibles a simple vista, son contra-intuitivos, y son difciles de entender y creer. La psicologa
macro cultural cambia nuestra forma de entender la psicologa de una forma fundamental. Habla
de transformar factores que estructuran nuestras vidas porque estos factores son culturales, lo
cual significa que son construidos por las personas y puede ser cambiados por las personas.

Vigotsky estableci el principio general de la psicologa MACRO CULTURAL. Vigotsky dice que las
estructuras mentales no son ms que relaciones sociales de una estructura social, y que por
consiguiente, hay una estructura social de la psicologa. Las funciones mentales superiores son
el producto del desarrollo histrico de la humanidad.

Principales postulados de la psicologa macro cultural:

- La psicologa est implicada en la formacin, el mantenimiento y la participacin en la cultura.

- La cultura es principalmente factores macro culturales, tales como institucionales sociales,

artefactos y conceptos culturales

- Los fenmenos psicolgicos tienen propiedades que se orientan a la formacin, el

mantenimiento y la participacin en factores macro culturales

- El entendimiento cientfico de la psicologa requiere entender los factores macro culturales que
son la base, el locus, los objetivos, los mecanismos, los rasgos y la funcin de los fenmenos
psicolgicos.

Mientras ms complejos sean los constituyentes culturales, ms activos y sofisticados sern los
fenmenos psicolgicos.

La psicologa CULTURAL se define a partir de la propia concepcin de cultura. Los detalles y la

variedad de enfoques de la psicologa cultural provienen de la propia definicin de la cultura. La
psicologa macro cultural se diferencia por su concepcin distintiva de cultura como macro
factores institucionalizados y objetivatizados.

La psicologa MACRO CULTURAL no busca simplemente identificar algunos factores culturales

que se correlacionen con procesos psicolgicos. Busca volver a conceptualizar la naturaleza de
la psicologa humana como un fenmeno cultural.

LA PSICOLOGA MACRO CULTURAL ES UNA FILOSOFA POLTICA DE LA MENTE. Una teora general
de psicologa, o filosofa de la mente, debe ser poltica a fin de adecuarse a su objeto de estudio.
Su objeto de estudio es la naturaleza poltica de los fenmenos psicolgicos, la naturaleza
poltica de los factores culturales y el carcter poltico de las teoras de las ciencias sociales
sobre los fenmenos psicolgicos. La psicologa macro cultural es poltica en tanto realiza esto:

- Elucida y evala aspectos polticos de los factores culturales, como la ideologa, los cdigos
raciales de la etiqueta y la publicidad, los cuales forman los fenmenos psicolgicos.

- Elucida y avala Un anlisis filosfico poltico violenta con las afirmaciones de la interpretacin
cotidiana, as como la complacencia y la objetividad que tranquiliza. Llama a este anlisis
hermenutica crtica

- Enfatiza, explica y describe el carcter, la funcin y los orgenes polticos de los fenmenos
psicolgicos que derivan de los factores macro culturales polticos

- La psicologa MACRO CULTURAL es el nico enfoque psicolgico que reconoce las

caractersticas y consecuencias polticas que tienen los fenmenos psicolgicos. Porque enfatiza
la formacin, la funcin y los rasgos macro culturales de los fenmenos psicolgicos, que son
polticos.

- Examina el ncleo y las consecuencias polticas de los factores macro culturales.

- Enfatiza que todos los factores macro culturales son polticos en el sentido de que son
desarrollados y controlados por grupos particulares de personas con el fin de maximizar su
bienestar material y su poder social.

- La psicologa MACRO CULTURAL hace hincapi en que la naturaleza poltica de los factores
macro culturales es una fuente, rasgo y funcin centrales de los fenmenos psicolgicos. Esto le
permite a la psicologa brindarnos un ngulo nico para evaluar los efectos de esos factores
sobre nuestras vidas. Los fenmenos psicolgicos pueden ser reconocidos como barmetros
sociales, que nos pueden ayudar a formular ideas sobre las formas de humanizar los macro
factores que se revelen a travs de la psicologa.

- Tambin es la llave que destraba la esencia cultural secreta de los fenmenos psicolgicos.
Desentraa la esencia cultural implcita de las metodologas y las teoras psicolgicas que
protegen el secreto de la esencia cultural de la psicologa.

Mientras que la psicolgica macro cultural extrae hermenuticamente los secretos culturales de
la psicologa, otras teoras psicolgicas los cierran hermticamente. Lo hacen minimizando la
esencia cultural de los fenmenos psicolgicos, ignorando, negando u oscureciendo el plano
comn que unifica cultura y psicologa, y poniendo a las dos en planos separados, en donde
parecen estar gobernadas por procesos propiamente separados.

POLTICA Y OBJETIVIDAD: Las doctrinas basadas en ideales polticos de humanizar la estructura

de los factores culturales y criticar los factores culturales adversos se encuentran a tono con
importantes orgenes, rasgos y funciones de los fenmenos psicolgicos. Su proyecto consiste en
ir desmontando capas de abstraccin hasta alcanzar el ncleo concreto de la cultura y la
psicologa. Lo concreto es el nivel en el cual vivimos la cultura y la psicologa. En la psicologa e
incluso en la psicologa cultura se plantea este problema que impide la articulacin de aspectos
concretos de nuestra cultura y psicologa, nos impide comprender y mejorar nuestra actividad
social y psicolgica real.

THOMAS TEO: Cuestiones filosficas de la Psicologa Crtica

LA PSICOLOGA COMO CIENCIA PROBLEMTICA

Un campo acadmico de estudio es problemtico cuando no trata, y mucho menos an resuelve

cuestiones bsicas. La psicologa ha excluido o ha descuidado problemas claves. Cuestiones
interrelacionadas que hacen problemtica a la psicologa:

. Una comprensin limitada de las complejidades del objeto de estudio de la psicologa y de su

ontologa.

. Una preferencia por la epistemologa y metodologa selectivamente estrechas.

. Una ausencia de reflexin (de pensamiento crtico) sobre las cuestiones tico-polticas y la
praxis de la psicologa.

En el siglo XIX la psicologa se transform de una disciplina filosfica en una disciplina cientfico-
natural. La adopcin de los principios y mtodos de las ciencias naturales signific que la
psicologa acadmica principal dej de lado temas psicolgicos genuinos como subjetividad
experiencias personales, subjetivas y los significados que los seres humanos atribuyen a esas
experiencias.

Deberan llamarse psicologas criticas todos los enfoques que brinden una evolucin crtica de a
psicologa principal? Un concepto general de psicologa crtica incluira todos los enfoques que
critiquen el objeto de estudio, la metodologa o la praxis de la psicologa, o una combinacin de
ellos. Tambin incluira abordajes escpticos con respecto a la corriente principal que den
prioridad a las dimensiones tico-polticas de la praxis. Utiliza el trmino PRAXIS en contraste
con el trmino PRCTICA, para enfatizar la naturaleza poltica de la actividad humana en todas
las reas aplicadas.

Los enfoques prominentes en la psicologa crtica son: la psicologa histrico-cultural, la

psicologa feminista, el construccionismo social y las crticas postcoloniales. Todos esos
abordajes han nutrido la literatura crtica sobre las limitaciones de la corriente principal.

CUESTIONES ONTOLGICAS Y EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA:

En filosofa, el trmino ONTOLOGA se refiere al estudio del ser (el estudio de las caractersticas
fundamentales de la realidad). En psicologa, los estudios ontolgicos se ocupan de la naturaleza
del objeto psicolgico. Las discusiones ontolgicas abarcan la definicin
adecuada de la psicologa, su objeto de estudio apropiado, los modelos para representar la vida
mental humana, las metforas para entender la subjetividad humana, las teoras sobre la mente
humana, las teoras sobre la naturaleza humana, las relaciones mente-cuerpo, etc. La psicologa
como una disciplina acadmica independiente no existi antes del singlo XIX y la psicologa
como una profesin recin en el siglo XX. El trmino MAINSTREAM PSYCHOLOGY
(corriente principal de la psicologa) se refiere a un campo de estudio acadmico, tal como se
ensea y se investiga en instituciones americanas y europeas.

La corriente principal de la psicologa opera con un modelo de la vida mental humana

mecanicista, y de ah, atomstico y reduccionista. Un concepto mecanicista de la accin humana
tambin parece estar en tradiciones biolgicas como el conductismo. El modelo de mquina es
dominante en el conductismo porque se asume que el individuo responde a estmulos.

Dividir la vida psicolgica en estmulos y respuestas (conductismo) o en variables

independientes y dependientes (la corriente principal de la psicologa) es problemtico porque
descuida la subjetividad, la agencia, la reflexin y la accin con sentido en contextos concretos.

Focalizar en aspectos aislados de la vida mental humana (ATOMISMO) no hace justicia a la

integracin de la vida mental humana en los individuos concretos. En vez de mirar la
complejidad de la vida mental, la cual es la fuente de la subjetividad humana, la corriente
principal de la psicologa asume que es suficiente estudiar partes pequeas.

Es REDUCCIONISTA asumir que las partes explican en forma suficiente la complejidad de la

subjetividad humana, esta es una consecuencia del modelo de la mquina. En realidad la
subjetividad humana es experimentada en su totalidad.

Los crticos sostienen que una psicologa que haga justicia a la subjetividad humana debera
comenzar con el nexo entre las experiencias humanas a fin de entender las partes, y no
viceversa. El modelo de la mquina sobre la vida mental humana tiene otra consecuencia;
debido a que conceptualiza la persona en forma individualista y la sociedad como una variable
externa, el modelo ve el individuo y la sociedad como separados. Raramente los psiclogos se
dan cuenta de que basan sus teoras y prcticas de investigacin en un concepto individualista
de la mente. Para que la psicologa contempornea sea considerada una disciplina cientfica, es
fundamental representar la subjetividad humana inserta en contextos sociales e histricos.

ALTERNATIVA PSICOLOGA CRTICA: se han alejado del concepto individualista y mecanicista de

la vida mental humana. Todas las psicologas crticas promueven una comprensin de la
naturaleza de los seres humanos como activa y social. Los enfoques histrico-culturales han
sostenido que el medio ambiente, la cultural y la historia no son solo otras variables. El contexto
est entretejido con la tela de la identidad personal.
Los psiclogos necesitan entender que los conceptos de la psicologa se construyen en un
contexto cultural especfico para propsitos especficos. Una vez que un concepto ha llegado a
ser un fenmeno cultural, es importante desafiar la familiaridad cultural de un concepto
especfico y la socializacin en ese concepto, que hace que muchas ideas psicolgicas parezcan
auto evidentes cuando, en realidad se encuentran incrustadas culturalmente.

Los psiclogos crticos tambin tratan de analizar si estos conceptos incrustados culturalmente
usados en las teoras psicolgicas expresan cierta visin del mundo y sus ideologas (pueden
servir al inters del poder y el dinero).

CUESTIONES EPISTEMOLGICAS Y LA METODOLOGA DE LA PSICOLOGA:

En la filosofa, el trmino epistemologa refiere al estudio del conocimiento.

En la psicologa estamos interesados en la naturaleza del conocimiento, las formas de alcanzar
el conocimiento y los significados del conocimiento y la verdad. La ontologa y la epistemologa
en la prctica estn entrelazadas. Ciertas suposiciones ontolgicas y decisiones sobre lo que los
psiclogos deberan estudiar tienen consecuencias epistemolgicas y tambin metodologas.
Esta relacin entre ontologa y epistemologa no se reconoce en la corriente principal de la
psicologa, y as, resulta una cuestin problemtica para la disciplina.

Desde una perspectiva crtica se podra exigir las especificidades de un objeto o un evento (en la
psicologa, sera a vida mental o la subjetividad en contexto) demandan y necesitan
metodologas apropiadas. La corriente principal promueve la idea de que una metodologa
cientfico-cultual puede y debe ser aplicada incuestionablemente a todas las reas de
investigacin. (Raz en el fisicalismo del positivismo).

La psicologa est comprometida con una metodologa cientfico-natural, experimental-

estadstica o emprica-estadstica. El foco puesto en la metodologa ms que en el objeto de
estudio ha conducido a una actitud epistemolgica que llamo METODOLOGISMO. Donde el objeto
de estudio es secundario y tiene primaca el mtodo. Metodologismo significa que la
metodologa experimental-estadstica o emprica-estadstica se aplica a todos los problemas de
investigacin. As, la metodologa prescribe qu pueden estudiar los psiclogos, la investigacin
queda limitada innecesariamente.

El metodologismo en la psicologa conduce a una teora metodolgica del conocimiento: en lugar

de preguntar sobre la naturaleza del conocimiento en psicologa, se supone que aceptando las
siguientes reglas metodolgicas y metdicas establecidas por la disciplina, transmitidas y
mejoradas por generaciones exitosas de psiclogos, conducir automticamente al conocimiento
psicolgico.

Para una perspectiva crtica, el experimento es psicologa tiene un valor limitado dada la
naturaleza del objeto de estudio, el cual incluye la agencia de persona insertadas en contextos
socio-histricos. Un experimento solo puede capturar lo que entra dentro de su marco terico y
metodolgico.

Los estudios de psicologa a menudo no tienen relevancia prctica, dejan de lado la relevancia
emancipadora, que es una cuestin crucial para muchas psicologas crticas. La relevancia
emancipadora significa que la investigacin debe contribuir a cambiar situaciones sociales
opresivas.

Debido a que la corriente principal excluye los mtodos hermenuticos (mtodos que enfatizan
una comprensin de la subjetividad humana), los psiclogos a menudo no son conscientes de los
problemas que se relacionan con las suposiciones que estn presentes en el establecimiento y la
interpretacin de los datos. DFICIT HERMENEUTICO.

Sostiene que se comete una VIOLENCIA EPISTEMOLGICA cuando la interpretacin de los datos
(no los datos en s mismos) conduce a enunciados que construyen grupos marginados como
inferiores, restringen las oportunidades de los grupos marginados y conducen a
recomendaciones aversivas para los grupos marginales.

ALTERNATIVA CRTICA: los psiclogos crticos continan usando metodologas que intentan hacer
justicia al objeto de estudio, metodologas que capturan la naturaleza intencional, orientada por
el sentido y activa de la vida mental humana inserta en contextos socio-histricos. Los mtodos
cualitativos son ms apropiados para entender la subjetividad humana que los mtodos
cuantitativos.

CUESTIONES TICO-POLTICAS: La prctica psicolgica est interconectada con la epistemologa

y la ontologa. Si se asume que los seres humanos actan como mquinas, entonces la prctica
enfatizar el control, la manipulacin y las tecnologas. El nfasis puesto en el control y en la
adaptacin descuida el potencial emancipador de la psicologa.

Los psiclogos de la corriente principal en el pasado y en el presente ha hecho hincapi en que

el hecho (lo que es) y el valor (lo que debe ser) son dos dominios diferentes que deberan
mantenerse separados. En cualquier ciencia social, y hasta en la ciencia natural esos dos
dominios estn ntimamente entrelazados. Tambin desafan la idea de la corriente principal de
que no se puede derivar el debe del es y que la ciencia debera mantenerse neutra sobre
cuestiones y preocupaciones polticas. En su lugar la mayora de los psiclogos crticos dicen que
deberamos derivar el debe del es.

La corriente principal de la psicologa tambin est guiada por ciertos valores, comenzando por
el valor de neutralidad valorativa; y la falta de reflexin sobre los valores que guan la propia
investigacin mantiene el estatus quo. Al no desafiar la corriente principal, la psicologa refuerza
el estatus quo, lo cual tambin significa hacer psicologa bajo los intereses de los poderosos.

ALTERNATIVAS CRTICAS: el enfoque histrico-cultural, el neo-marxista y otros abordajes crticos

en Occidente han tomado conciencia de la primaca de la praxis pero a menudo han mantenido
en el medio acadmico comparativamente seguro. De este modo, en vez de volverse activos
polticamente fuera de la poltica de la corriente principal, muchos tericos crticos han
propuesto que la investigacin, si no emancipadora en s misma, al menos tendra que tener una
intencin emancipadora.

CUESTIONES ACTUALES PARA LA PSICOLOGA CRTICA:

La reflexin y el reconocimiento crtico de que la psicologa es una ciencia problemtica

constituye un argumento para transformar la psicologa en una direccin que haga justicia a la
complejidad del objeto de estudio, que elija metodologas para las particularidades de la vida
mental incrustada en contextos y desarrolle ideas y prcticas ticamente responsables que
desafen el estatus quo. El futuro de la psicologa y la psicologa crtica depende de entender que
el mundo est ms interconectado.

Puede describirse como internalizacin. Esta nocin se basa en la idea de que los conceptos
psicolgicos de Occidente no son ni universalmente aplicables ni superiores a los conceptos de
otros contextos culturales. La exposicin a horizontes histrica y culturalmente significativos que
trascienden nuestro propio punto de vita permite el desarrollo de perspectivas ms amplias, ms
profundas y ms sofisticadas que se ocupen de los problemas significativos de la disciplina.
RIVIERE. Desarrollo y educacin: El papel de la educacin en el diseo
del desarrollo humano
Retoma los aportes de otros autores como Piaget, Vigotsky, Chomsky. La institucionalizacin de
la educacin vinculada al diseo del desarrollo humano. No podemos entender el desarrollo
psicolgico sin entender el desarrollo neurobiolgico. En toda situacin educativa se dan
funciones psicolgicas simultneas. Retoma el esquema de funciones mentales de Vigotsky:
Quin consideraba que dentro de las funciones psicolgicas se encontraban las elementales y
las superiores las cuales se dividan en rudimentarias y avanzadas.

Riviere distingue 4 tipos de funciones metales:

. TIPO 1. Ejemplo: Establecimiento de constantes de brillo, tamao, color, forma por el sistema
ocular

. TIPO 2. Ejemplo: Nocin de objeto permanente.

. TIPO 3: Ejemplo: lenguaje.

. TIPO 4. Ejemplo: multiplicacin.

GRADO DE CONDICIONAMIENTO GENTICO: grado en el que prescribe en el genoma la

naturaleza y formas de estas funciones

. TIPO 1: Descriptas y prescriptas en el genoma

. TIPO 2: Descriptas y prescriptas en el genoma aunque en menor grado que las de tipo 1.

. TIPO 3: Son hbridas que implican el formateo cultural de funciones definidas por el genoma.

. TIPO 4: No estn determinadas por el genoma, aunque estn permitidas por l.

SUSCEPTIBILIDAD INTERACTIVA:

. TIPO 1 y TIPO 2: No son susceptibles a la interaccin.

. TIPO 3: Se dan en contextos interactivos de crianza. Incluyen una fuerte vinculacin y una
relacin asimtrica de cuidado.

. TIPO 4: Son muy sensibles a la interaccin, requieren formas especializadas de interaccin.

Interiorizaciones de ingenios de la cultura, alta dependencia interactiva.

GRADO DE ESPECIFICIDAD:

. TIPO 1 Y 2: No son especficamente humanas.

. TIPO 3: Son especficas del hombre. Humanizan

. TIPO 4: Son especficas del hombre. Pero no humanizan, hacen cultura o aculturan. No se datan
filogenticamente, sino histricamente. Implican la incorporacin masiva de instrumentos de la
historia y la cultura.

ANTIGEDAD FILOGENTICA:

. TIPO 1 Y 2: Antiguas filogenticamente.

. TIPO 3: Recientes filogenticamente.

. TIPO 4: No se datan filogenticamente, sino histricamente. Implican la incorporacin de
instrumentos de la cultura.

EFICIENCIA DE CMPUTO (Qu se logra, qu resultados se alcanzan y con qu economa de

medios). Son ms eficientes cuando ms cerca estn de las TIPO 1 y menos eficientes cuanta
ms cerca estn de las de TIPO 4. Las ms econmicas son las ms cercanas a las del TIPO 1,
implican un largo pasado filogentico.

DEPENDENCIA DE LA CONCIENCIA Y EXIGENCIA ATENCIONAL:

. TIPO 1 y 2: No demandan conciencia ni voluntad.

. Las funciones de TIPO 4 demandan mayor control voluntario y consciente que las funciones de
TIPO 3, pero en ambas est implicada la conciencia.

La conciencia es el espacio de trabajo del sistema cognitivo, es decir, aquella informacin que
est activada y es accesible en un determinado momento del funcionamiento mental del sujeto.

DEPENDENCIA DE LA CONCIENCIA Y EXIGENCIA ATENCIONAL:

. TIPO 1 Y 2: Procedural Procedural .TIPO 3: Procedural- Declarativo .TIPO 4: Declarativo-

Procedural

DECLARATIVO: aquello que se puede declarar, verbalizar. Implica un alto componente de

atencin y conciencia.

PROCEDURAL: aquello que funciona como un procedimiento, automtico y que no consume

recursos consciente y atencionales

CARCTER SIMBLICO O NO DE LAS FUNCIONES:

. TIPO 1 Y 2 : no tienen carcter simblico .TIPO 3 Y 4: tiene carcter simblico. Un smbolo es un

signo que denota mediante un mecanismo de representacin. Definen los smbolos
fundamentales.

DEPENDENCIA DE PERODOS CRTICOS:

.TIPO 1, 2 Y 3: dependen de fases crticas del desarrollo

.TIPO 4: no dependen de fases crticas del desarrollo. Existen lmites en la capacidad de

procesamiento de la informacin que impiden que las funciones se adquieran en un cierto
momento.

Perodo crtico: perodo apto para la adquisicin de una funcin, pasado el cul la adquisicin no
se produce o se produce con algn tipo de alteracin.

ORGANIZACIN TEMPORAL DE LAS FUNCIONES O PRIORIDAD ONTOGENTICA:

. TIPO 1 Y 2: 18 primeros meses de vida

. TIPO 3: 18 meses a los 5 aos de edad.

. TIPO 4: 5 AOS A LOS 15-16 AOS (perodo definido culturalmente)

LOCALIZACIN NEURAL:

. TIPO 1 Y 2: absolutamente localizadas .TIPO 3: localizadas aunque puede haber

variacin

. TIPO 4: no tienen una localizacin neural predefinida.

Para Riviere la mente no tiene una geografa homognea sino tremendamente heterognea.
Todas las funciones intervienen en el proceso educativo pero no todas son susceptibles de
educacin formal. Se puede hablar de aprendizaje a partir de las funciones de TIPO 2. En las
funciones TIPO 2, 3 Y 4 no es posible formular un solo modelo de aprendizaje. El proceso
educativo es, en gran medida, un proceso de dominio y control creciente de recursos
metacognitivos. El diseo del desarrollo humano tiene que se artificialmente completado por la
cultura. Las funciones TIPO 4 son materia fundamental de la educacin se incorporan signos,
procesos de inferencias y nociones derivados de la cultura. La educacin tiene un papel crucial
en el desarrollo humano que es proporcionarle al sujeto representaciones de la lengua y la
cultura.

UNIDAD 2:
GMEZ & NEZ. LA MENTE SOCIAL Y LA MENTE FSICA:
Orgenes evolutivos de la mente social (dcada de los 70). Tal vez los problemas de tipo social
requieren de un tipo de inteligencia distinta de la que usamos para resolver problemas de tipo
fsico, una inteligencia maquiavlica especializada en la manipulacin de otras personas (TEORA
DE LA MENTE).

TEORA DE LA MENTE:

. Supone leer en las acciones de los dems las intenciones subyacentes que explican esas
acciones y predecir qu conducta debera realizar una persona animada con esas intenciones.

. Sugera en qu poda ser diferente la cognicin social de la cognicin fsica.

. Ejemplo: habilidad de mentir y engaar.

. Debate acerca de si se pueden atribuir estados mentalistas a los primates o slo conductas que
constituyen precursores de una teora de la mente slo presente en sentido estricto en los seres
humanos

Datos que han contribuido al establecimiento de una distincin entre una mente fsica y una
social en la psicologa evolucionista: Estudios sobre la sociabilidad temprana de los bebs
(finales de los 70 y principios de los 80)

COGNICIN SOCIAL: La mente del beb podra disponer de mecanismos especializados en

conocer el mundo social de las personas y categorizarlo como distinto del mundo fsico de los
objetos. Actos comunicativos intencionales antes de la aparicin del lenguaje.

Trevarthen: la interaccin social y la intersubjetividad no dependen del desarrollo cognitivo

general.

Fodor y la modularidad de la mente (dcada de los 80): La Psicologa Evolucionista: Cosmides &
Tooby y la comprensin de contratos sociales. La mente es una navaja suiza. La evolucin de la
mente humana tiene que haber dado lugar a la configuracin de una coleccin de mecanismos
mentales especializados en resolver de manera eficaz problemas concretos. El autismo y la
teora de la mente: Hiptesis inspirada en la especificidad de dominio: los autistas carecen de un
sistema cognitivo especfico especializado en el procesamiento de informacin relativa a la
mente de los dems.

Prueba de la falsa creencia: a partir de los 4 aos los nios entienden el poder de las
representaciones mentales. Los nios con autismo carecen de una teora de la mente.
Consecuencia de estos estudios: si existen alteraciones donde slo la inteligencia social est
afectada y la fsica no, esto prueba la distincin entre mente fsica y social. La hiptesis de la
teora de la mente no equivale a la distincin entre lo social y lo fsico. Las personas con autismo
parecen no tener problemas en todos los terrenos ligados a la inteligencia social.

CONCLUSIONES: A finales de los 90, la idea de la distincin entre una mente social y una mente
fsica ha calado muy hondo en importantes sectores de la psicologa y de la ciencia cognitiva en
general. Esta distincin es el resultado de la confluencia de muchos factores y muchas lneas de
investigacin procedentes de distintas disciplinas, y puede considerarse parte de una
concepcin ms general de la estructura de la mente basada en la especificidad de dominio.

El argumento principal arranca con la idea de que la evolucin tiene que haber producido
mecanismos cognitivos especializados para comprender la peculiaridades del mundo social, por
un lado, y las peculiaridades del mundo fsico por el otro, dadas las propiedades tan distintas
que caracterizan a uno y a otro. Este argumento ha resultado especialmente atractivo en
relacin con una parte crucial del dominio de lo social: los estados mentales.

Entre los principales estudios que han contribuido se encuentran:

. La primatologia y su propuesta sobre la evolucin de una inteligencia maquiavlica en los

primates cuyo producto ms elaborado da lugar a una teora de la mente.

. La psicologa de la primera infancia y los datos sobre habilidades expresivas, comunicativas e

interactivas de los bebs que se dirigen de manera diferenciada a los objetos sociales (las
personas) y como la lectura reciente de estas habilidades las considera como precursores
ontogenticos de la teora de la mente.

. La ciencia cognitiva en una de sus acepciones a la arquitectura del sistema cognitivo: la idea
de mente modular.

. Las aportaciones que desde la psicologa evolucionista reciente defiende una estructura
modular de procesos mentales especializados en problemas de intercambio social que habran
evolucionado por su valor adaptativo para la cooperacin de las primeras sociedades de
homnidos.

Enesco y Delval: Mdulos, dominios y otros artefactos.

Conocimiento innato vs desarrollo del conocimiento. Las limitaciones del innatismo

LIMITACIONES DEL INNATISMO: (Enesco & Delval). Lo innato concebido como aquello previo a la
experiencia.

.El lenguaje: mdulo por excelencia .Estudios comparativos .Los mdulos de

Fodor

.La importancia de los estudios con bebs .Estudios neuropsicolgicos . El caso de las
disociaciones

Chomsky en un trabajo reciente introduce la idea de RECURSIVIDAD (posibilidad de generar un

nmero infinito de expresiones discretas a partir de un nmero limitado de elementos) no est
limitada al lenguaje.

Se trata entonces de una capacidad especfica del lenguaje o, al contrario, de dominio general?
Revisin crtica del modularismo radical de autores contemporneos.

ESTUDIOS COMPARATIVOS:Estudios que intentan establecer la continuidad o discontinuidad

entre especies diferentes.

Presenta diferentes estudios que sugieren cierta continuidad entre especies diferentes. Por
ejemplo: adaptaciones anatmicas relacionadas al lenguaje, el fenmeno de la percepcin
categrica, el proceso de adquisicin de los sistemas de comunicacin, las capacidades de
imitacin vocal, la capacidad de conteo.

Hay una dificultad para interpretar las semejanzas y diferencias entre especies. Un mismo rasgo
pudo haber evolucionado de modo independiente en distintos animales y, por tanto, tratarse de
rasgos anlogos (con distintas funciones) pero no homlogos (funciones semejantes).

MDULOS DE FODOR: Fodor se postula en contra de dos concepciones: modularidad masiva y el

innatismo de base darwiniana.

1. La teora computacional de la mente slo explica una parte de los fenmenos psicolgicos.

2. El innatismo chomskiano y las explicaciones neodarwinianas son incompatibles entre s. No

hay razn para sostener que la mente sea producto de la seleccin natural.(Estas son la s2
preocupaciones al respecto)

Critica la hiptesis de que nuestra mente se haya convertido en un artefacto masivamente

modular como resultado de la evolucin filogentica. La parte modular de la mente es mnima
en comparacin con la parte no modular

IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS CON BEBS: Nuevos paradigmas para estudiar a los bebs
(Habituacin-Deshabituacin / Preferencia visual, la violacin de expectativas). Precocidad de
ciertas competencias como prueba de la naturaleza innata o no aprendida de capacidades
conceptuales y no meramente perceptivas. Es la precocidad sinnimo de capacidad innata? Hay
pocas conductas complejas que estn presentes de modo inequvoco en el recin nacido. Slo se
alcanzan resultados positivos luego de das o semanas Por qu descartar que esas semanas de
vida posnatal hayan supuesto una considerable experiencia con el entorno? No puede cumplir
un papel el aprendizaje durante la vida prenatal? Sesgo adultomrfico de las interpretaciones de
los resultados de los estudios con bebs (suponer un proceso de nivel superior para explicar
indicadores simples como la duracin de la mirada)

A qu se debe que los bebs pequeos tengan xito en una tarea y, meses despus, fracasen
ante una tarea similar? Tal vez tareas diferentes estn examinando competencias diferentes.
Explicaciones ms plausibles: el conocimiento del beb se desarrolla gradualmente con la
experiencia.

ESTUDIOS NEUROPSICOLGICOS: El caso de las disociaciones

Disociacin doble: implica una afeccin cerebral que incide en la ejecucin de una tarea A pero
no en la de una tarea B mientras que otro tipo de afeccin incide precisamente al revs (en la
ejecucin de B pero no en A)

Puede derivarse del fenmeno de las disociaciones dobles una organizacin modular de la
mente? No puede descartarse que el fenmeno de la disociacin se manifieste incluso si las dos
tareas dependen de los mismos recursos cognitivos. El estudio de desrdenes evolutivos
muestra que la diferenciacin entre mdulos afectados y mdulos intactos no es adecuada
ya que este tipo de estudio muestra daos sutiles en dominios que originalmente parecan
intactos.

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA COMO ALTERNATIVA ANTE EL MODULARISMO: Emergentismo:

. Nuestra mente es general de partida- emplea mecanismos generales no pre-especializados ni

con un objetivo particular. Estos mecanismos son sensibles al contexto. Se van especializando
con la experiencia o prctica especfica. . Lo hacen a lo largo de un perodo muy extenso de
desarrollo.

El desarrollo es un proceso constructivo, dinmico y emergente. Sus resultados son producto de

la interaccin entre las propiedades funcionales del sistema biolgico cognitivo y la experiencia.

Enesco y Deval objetan cualquier forma de explicacin innatista de las funciones psicolgicas
salvo que se trate de la asuncin de restricciones del sistema somato-sensorial o de la hiptesis
de que ciertos mecanismos neurocomputacionales pueden especializarse muy pronto.
Especificidad de dominio construida vs Mdulos encapsulados.

Tomasello: Los orgenes culturales de la condicin humana

Captulo 2 Herencia biolgica y cultural

El hecho dominante del mundo orgnico es la evolucin a travs de la seleccin natural. Un elemento clave de
este proceso es la herencia biolgica, gracias a la cual un organismo hereda el Bauplan bsico en sus
antepasados, junto con lo que este implica respecto del funcionamiento perceptual, conductual y cognitivo. Pero en
el caso de los mamferos, incluidas las distintas especies de primates, gran parte de la ontogenia mediante la cual
ese Bouplan cobra existencia se produce mientras que el organismo en desarrollo interacta con su entorno. En
algunas especies de animales, el organismo en desarrollo adquiere informacin individualmente no solo de su
entorno fsico, sino tambin de su entorno social, o de aspectos de su entorno fsico que han experimentado
modificaciones importantes por obra de miembros de su especie. De acuerdo a su definicin ms amplia, este
proceso, que da origen a las tradiciones culturales, se denomina transmisin cultural o herencia cultural. El
reconocimiento reciente de la importancia que la transmisin cultural tiene para muchas especies de animales llego
a la formulacin de la teora de la doble herencia, segn la cual el fenotipo de los individuos maduros de muchas
especies dependen de la herencia, tanto biolgica como cultural, que estos han recibido de sus antepasados. Los
seres humanos son, por supuesto, la especie prototpica para la teora de la doble herencia, dado que su desarrollo
normal depende crticamente tanto de la herencia biolgica como de la cultural. Tal como yo lo veo, en el mbito
cognitivo la herencia biolgica de los humanos es muy semejante a la de otros primates. Hay una sola diferencia
importante, y es que los seres humanos se identifican ms que los otros primates con los miembros de su especie.
En los comienzos de la ontogenia, el nio comienza a experimentarse a s mismo como un agente intencional, es
decir, un ser cuyas estrategias conductuales y atencionales estn organizadas por metas, y automticamente
atribuye esa misma condicin a los otros seres humanos con los que se identifica. En una etapa posterior de la
ontogenia, el nio llega a experimentarse a s mismo como un agente mental, es decir, un ser con pensamientos y
creencias que puede diferir de los de otras personas y tambin de la realidad, y como tales considerara tambin a
los otros miembros de la especie a partir de ese momento. Esta diferencia cognitiva produce mltiples efectos en la
cadena, porque da lugar a algunas formas nuevas y singularmente eficaces de herencia cultural. Comprender que
las otras personas son, como uno, agentes intencionales, posibilita: a) procesos de socio gnesis mediante los
cuales muchos individuos crean en colaboracin artefactos y prcticas culturales con historias acumuladas, y b)
procesos de aprendizaje cultural e internalizacin mediante los cuales los individuos en desarrollo aprenden a usar
y luego internalizan aspectos de los productos colaborativos creados por otros miembros de la especie. Esto
significa que casi todas las habilidades cognitivas de los seres humanos propias y exclusivas de la especie no
provienen directamente de su herencia biolgica, sino que son resultado de una diversidad de procesos histricos
y ontogenticos que son puestos en marcha por obra de la capacidad cognitiva exclusivamente humana,
biolgicamente heredada.

Herencia biolgica:

Los seres humanos son primates. Tienen los mismos rganos sensoriales bsicos, la misma estructura corporal
bsica y la misma estructura cerebral bsica que los dems primates. En este contexto surgen dos preguntas de
particular importancia: a) en que difiere la condicin de los primates de la de los dems mamferos?, y b) en que
difiere la cognicin humana de la de los dems primates?

Cognicin de los mamferos y los primates:

Bsicamente, todos los mamferos viven en el mismo mundo sensorio motor de objetos permanentes dispuestos
en un espacio representacional; los primates, incluso los humanos, no tienen habilidades especiales. Adems,
muchas especies de mamferos y, bsicamente, todos los primates tambin representan cognitivamente las
relaciones de categora y cantidad de los objetos. Hay abundantes pruebas de que los mamferos no adquieren
estas habilidades mediante algn tipo de conexin conductista de estmulos y respuestas, ni recurriendo a una
forma sencilla de memorizacin, sino que en realidad logran comprender y representar cognitivamente espacios y
objetos de un modo que posibilita las inferencias creativas y la resolucin de problemas por insight.

De igual modo, todos los mamferos viven, bsicamente, en el mismo mundo social; son capaces de distinguir
individualmente a otros miembros de su especie y conocen las relaciones verticales (dominancia) y horizontales
(afiliacin) que existen entre ellos. Tambin son capaces de predecir la conducta de los miembros de su especie a
partir de diversos indicios e insights.

Esta semejanza cognitiva general entre los mamferos reconoce una excepcin, que concierne a la comprensin
que los primates pueden tener de las diversas clases de relaciones, la cual se pone de manifiesto tanto en el
mbito social como en el fsico. En el mbito social, los primates (pero no los otros mamferos) algo comprenden
acerca de las relaciones sociales entre terceros, es decir, de las relaciones que mantienen otros individuos. Los
primates son selectivos cuando se trata de elegir compaeros de coalicin lo cual demuestra su comprensin de la
posibilidad relativa que ocupan otros individuos en lo que refiere a la dominancia. Igualmente, cuando han sido
atacados procuran castigar no solo al atacante sino tambin, en ciertas circunstancias a sus parientes,
demostrando as que comprenden las relaciones de parentesco entre terceros. La hiptesis seria que, aunque
todos los mamferos reconocen a los individuos y traban relaciones entre ellos solo los primates comprenden las
relaciones sociales en las que no participan directamente. En el mbito fsico, los primates son, comparados con
otros mamferos, especialmente hbiles en lo que atae a las clases de relaciones y, otra hiptesis seria que los
primates desarrollaron la capacidad de comprender las clases de relaciones sociales entre terceros. La
comprensin de las clases de relaciones en general es la principal habilidad que distingue la cognicin de los
primates de la de otros mamferos. Esta hiptesis es importante en el presente contexto, porque la comparacin de
las clases de relaciones es un precursor evolutivo potencial, algo as como una etapa intermedia de la capacidad
cognitiva exclusivamente humana de comprender las relaciones intencionales que los seres animados tienen con
el mundo externo y las relaciones causales que los objetos inanimados y los acontecimientos tienen entre s.

La cognicin humana de la intencionalidad y la causalidad:

Esta muy difundida la creencia de que los primates no humanos comprenden la intencionalidad de los miembros de
su especie y la causalidad de los acontecimientos y de los objetos inanimados. No creo que lo hagan. Es indudable
que los primates no humanos comprenden todo tipo de acontecimientos fsicos y sociales complejos, que poseen y
usan muchas clases de conceptos y representaciones cognitivas, que distinguen claramente entre objetos
animados e inanimados, y que en sus interacciones con el entorno emplean muchas estrategias complejas y
perspicaces de resolucin de problemas. Pero no ven el mundo en funcin de las clases de fuerzas intermedias y a
menudo ocultas, de las causas subyacentes y los estados mentales e intencionales, que son tan importantes en el
pensamiento humano. Para decirlo en pocas palabras: los primates no humanos son ellos mismos seres
intencionales y causales, pero no comprenden el mundo en trminos de intencionalidad y causalidad.

En el mbito social, las pruebas relativas a la comprensin de los primates no humanos sobre la intencionalidad y
la mentalidad de otros seres animados son producto tanto de estudios experimentales como estudios realizados en
su entorno natural. Premack y Woodruff lograron que la chimpanc Sara eligiera dibujos para completar secuencias
de videos de acciones humanas intencionales (Estudio Sara pg. 32 y 33). Povinelli, Nelson y Boysen
comprobaron que los chimpancs optaban por pedir comida a una persona que hubiera estado presente cuando la
escondan, y no a una persona que no hubiera estado presente; la inferencia era que podan distinguir entre una
persona informada y otra ignorante (Pg. 33).

Algunas conductas sociales que los primates no humanos no realizan en su hbitat natural:

No sealan objetos externos a otros.

No sostienen objetos en alto para mostrarlos a otros.

No tratan de llevar a otros a un lugar para que vean lo que hay all.

No extienden el brazo para ofrecer activamente objetos a otros individuos.

No ensean deliberadamente nuevas conductas a otros individuos.

En mi opinin, no hacen ninguna de estas cosas porque no comprenden que los otros miembros de su especie
tienen estados intencionales y mentales que podran ser afectados.

Por lo tanto, la hiptesis ms plausible es que los primates no humanos comprenden que los miembros de su
especie son seres animados capaces de moverse por s mismos (por cierto, esta es la base de su comprensin
social en general y, en particular, de su comprensin de las relaciones sociales entre terceros), pero no conciben a
los dems como agentes intencionales que persiguen metas, ni como agentes mentales que piensan sobre el
mundo. Los seres humanos ven algo distinto: ven a un miembro de su especie cuyo propsito es obtener comida, y
pueden tratar de influir tanto en este estado intencional y mental como en otros, y no solo en la conducta. La
conclusin es que los primates no humanos tienen muchas habilidades cognitivas relativas a los objetos y
acontecimientos fsicos, pero no perciben o no comprenden las causas subyacentes que determinan las relaciones
dinmicas entre esos objetos y acontecimientos. De este modo, no muestran la clase de flexibilidad de la conducta
y la comprensin de los principios causales generales que los nios ponen de manifiesto desde una edad muy
temprana cuando tratan de resolver problemas fsicos.

A modo de resumen, deseara ser muy explcito al respecto de lo que distingue a la cognicin intencional y causal
de otros tipos de cognicin. Bsicamente, esta forma de pensar requiere que un individuo comprenda las
relaciones de antecedente-consecuente entre acontecimientos externos en los que no ha participado directamente,
cosa que evidentemente los primates son capaces de hacer. Pero, adems, la comprensin de la intencionalidad y
la causalidad requiere que el individuo comprenda las fuerzas determinantes que explican por qu en estos
acontecimientos externos una secuencia antecedente-consecuente particular se produce del modo en que lo hace;
y comnmente, esas fuerzas determinantes no son fciles de observan. Esta comprensin parece ser exclusiva de
los humanos. En lo que respecta a la evolucin, la hiptesis es que, aunque los seres humanos se basaron
directamente en la adaptacin cognitiva exclusiva de los primates para comprender clases de relaciones externas,
agregaron una modificacin, pequea pero importante, relacionada con fuerzas determinantes como las causas y
las intenciones. Parte de la admisibilidad de este marco hipottico deriva del hecho de que establece una
continuidad entre la adaptacin cognitiva exclusiva de los primates y la adaptacin cognitiva exclusiva de los
humanos. Mi hiptesis consiste, en que, tal como la comprensin de las clases de relaciones por los primates
evoluciono, en primer trmino, en el mbito social para comprender las relaciones sociales entre terceros, la
comprensin de la causalidad por los humanos evoluciono tambin, en primer trmino, en el mbito social para
comprender que los otros son agentes intencionales. Mi hiptesis es que la capacidad exclusivamente humana de
comprender los sucesos externos en funcin de fuerzas causales o intencionales surgi, en primer trmino, para
permitir que los individuos predijeran y explicaran la conducta de los miembros de su especie, y luego fue utilizada
para entender el comportamiento de los objetos inertes.

Las ventajas competitivas del pensamiento intencional y causal son principalmente dos. En primer lugar, esta clase
de cognicin permite a los humanos resolver problemas de modo especialmente creativo, flexible y previsor. A la
inversa, si se produce un acontecimiento en circunstancias en que, por alguna razn, la fuerza determinante est
bloqueada, podra predecirse que el acontecimiento consecuente habitual no se producir. La comprensin causal
e intencional de los humanos tiene consecuencias inmediatas para la accin eficaz, ya que posibilita el
descubrimiento de nuevas maneras de manipular o suprimir las fuerzas determinantes. La segunda ventaja de la
comprensin intencional y causal deriva de su importante funcin transformadora de los procesos de aprendizaje
social. La comprensin de que la conducta de otras personas es intencional y/o mental hace posibles, de manera
directa, ciertas formas muy eficaces de aprendizaje cultural y socio gnesis, y estas formas de aprendizaje social
son directamente responsables de las formas especiales de herencia cultural caractersticas de los seres humanos.

La cultura de los primates no humanos (pg. 40):

Existen muchas formas distintas de herencia y trasmisin culturales, que dependen de los mecanismos concretos
de aprendizaje social indicados. Entre los que se citan con ms frecuencia se hallan los siguientes:

- Exposicin - Intensificacin del estimulo - Mimesis

- Aprendizaje imitativo: Los jvenes reproducen la conducta o la estrategia conductual del individuo que hace la
demostracin, y persiguen el mismo objetivo que este.

El uso de herramientas por los chimpancs (pg. 43 y 44).

El aprendizaje por emulacin es un proceso de aprendizaje muy inteligente y creativo, que en determinadas
circunstancias constituye una estrategia ms adaptativa que el aprendizaje imitativo. Por ejemplo, Nagell, Olguin y
Tomasello proporcionaron a los chimpancs y a nios de dos aos una herramienta semejante a un rastrillo y un
objeto situado fuera de su alcance. La herramienta poda usarse de dos maneras para acceder al objeto. Un grupo
de chimpancs y un grupo de nios observaron a una persona que empleaba un mtodo (menos eficiente) para
usar la herramienta y otros dos grupos observaron cmo se la usaba siguiendo otro mtodo (ms eficiente) el
resultado fue que mientras los nios en ambas condiciones de observacin, copiaron en general el mtodo cuya
demostracin haban presenciado (aprendizaje imitativo), los chimpancs trataron de obtener el objeto de
muchas maneras diferentes, que fueron siempre las mismas aun cuando hubiese sido distinta la demostracin que
haban observado (aprendizaje por emulacin).

Lo interesante es que muchos nios insistieron en reproducir la conducta del adulto incluso en el caso en que este
haba empleado el mtodo menos eficiente, con el resultado de que su desempeo fue menos exitoso que de los
chimpancs que se hallaban en la misma situacin. El aprendizaje imitativo no es una estrategia de
aprendizaje superior o ms inteligente que el aprendizaje por emulacin; es simplemente una estrategia
ms social, lo cual, en determinadas circunstancias y en relacin con ciertas conductas presenta algunas
ventajas.

Los chimpancs son muy inteligentes y creativos en lo que concierne al uso de herramientas y a la comprensin de
los cambios producidos en el ambiente por otros sujetos que las usan, pero no parecen comprender la conducta
instrumental de los miembros de su especie del modo en que lo hacen los humanos.

El sealamiento gestual de los chimpancs:

Otro caso muy conocido es el de la comunicacin gestual de los chimpancs. Aunque existan pocos estudios
sistemticos de los gestos de los chimpancs en la naturaleza, todo indica que algunas conductas, especficas de
ciertas poblaciones, podran denominarse culturales. En la ritualizacin ontogentica, dos organismos crean una
seal comunicativa modelando recprocamente su conducta en reiteradas ocasiones de interaccin social. Cabe
presumir que la mayora de los infantes humanos aprenden de este modo el gesto de levantar los brazos para
pedir que los adultos los alcen: primero levantan los brazos en una tentativa de treparse al cuerpo del adulto;
posteriormente, cuando este anticipa su deseo y los alza, ese ademn no es sino una versin abreviada y
ritualizada de la actividad de trepar, y su finalidad no es otra que la de comunicar un deseo. Todas las pruebas
disponibles sugieren que la adquisicin de los gestos comunicativos por los chimpancs se debe a la ritualizacin
ontogentica y no al aprendizaje imitativo. En primer lugar, diversas seales idiosincrticas son usadas solo por un
individuo; esas seales no pudieron ser aprendidas mediante procesos imitativos y, por lo tanto, tienen que haber
sido inventadas y ritualizadas en forma individual. En segundo lugar, los anlisis longitudinales han revelado, a
partir de comparaciones cualitativas y cuantitativas, que hay una gran variabilidad, tanto en una misma generacin
como a travs de las generaciones, en el sealamiento gestual de los chimpancs, lo cual sugiere algo distinto del
aprendizaje imitativo, que por lo general produce una conducta homognea.

La conclusin obvia es que los jvenes chimpancs adquieren la mayora de sus gestos, cuando no la totalidad,
ritualizndolos individualmente entre ellos. La explicacin de este proceso de aprendizaje es anloga a la
explicacin del aprendizaje por emulacin en el caso del uso de herramientas. A diferencia del aprendizaje
imitativo, la ritualizacin ontogentica y el aprendizaje por emulacin no requieren que los individuos comprendan
que en la conducta de los otros es posible distinguir entre medios y propsitos. El aprendizaje imitativo del toque
del brazo como pedido de ser amamantado requerira que un infante observara a otro usndolo y supiera con qu
propsito lo hace, en cuyo caso podra, cuando tuviera el mismo propsito, recurrir al mismo medio conductual. La
ritualizacin del toque de brazo, en cambio, solo requiere que el infante prevea la conducta futura de un miembro
de su especie en un contexto en el que l tiene ya el propsito de conseguir que lo amamanten. La ritualizacin
ontogentica es, como el aprendizaje por emulacin, un proceso de aprendizaje social muy inteligente y
creativo, sumamente importante en todas las especies sociales, incluida la humana. Pero no es un proceso
de aprendizaje en el que los individuos tratan de reproducir las estrategias conductuales de otros.

La enseanza entre chimpancs:

El uso de herramientas y el sealamiento gestual constituyen dos fuentes muy distintas de pruebas sobre el
aprendizaje social de los primates no humanos. En el caso de usos de herramientas es muy probable que los
chimpancs adquieran la habilidad correspondiente gracias a un proceso de aprendizaje por emulacin. En el caso
de las seales gestuales, es muy probable que adquieran sus gestos comunicativos, a travs de un proceso de
ritualizacin ontogentica. Tanto el aprendizaje por emulacin como la ritualizacin ontogentica requieren, cada
cual, a su modo, habilidades de cognicin y aprendizajes sociales, pero no requieren aptitud para el aprendizaje
imitativo, en el que el aprendiz: a) comprende tanto el objetivo del demostrador como la estrategia que est
utilizando para lograrlo, y b) en cierto modo, alinea ese objetivo y esa estrategia con los de l. El aprendizaje por
emulacin y la ritualizacin ontogentica son las clases de aprendizaje social que uno esperara hallar en
organismos muy inteligentes y capaces de aprender con rapidez, pero incapaces de concebir a los otros como
agentes intencionales con los que pueden alinearse. El otro proceso importante en la transmisin cultural tal como
se la define tradicionalmente es la enseanza. Mientras que el aprendizaje social tiene lugar desde abajo hacia
arriba, cuando individuos ignorantes o inhbiles procuran volverse ms cultos o hbiles, la enseanza tiene lugar
desde arriba hacia abajo, cuando individuos cultos o hbiles procuran transmitir conocimientos o habilidades a
otros.

Los monos culturizados:

Los estudios demuestran que los monos criados por seres humanos en un ambiente cultural similar al de estos,
pueden desarrollar algunas habilidades similares a las humanas que no desarrollan en sus hbitats naturales ni en
condiciones de cautiverio ms tpicas. Cules son exactamente los factores efectivos que producen estos
resultados es algo que no se conoce en la actualidad, pero una hiptesis plausible es que, en los ambientes
culturales similares a los humanos, estos monos reciben una especie de socializacin de la atencin. Es decir,
en sus hbitats naturales los monos no tienen a nadie que les indique, les muestre cosas, les ensee o atraiga su
atencin hacia las intenciones. En un ambiente cultural similar al de los humanos, en cambio, interactan
constantemente con estos, que les muestran o sealan cosas, les alimentan la imitacin y les ensean habilidades
especiales, todo lo cual implica un tringulo referencial entre el humano, el mono y una tercera entidad. Pero es
importante reconocer que los monos que son criados en un ambiente cultural humano no por eso se convierten en
seres humanos.

La conclusin ms admisible es que la capacidad de aprendizaje desarrollada por los chimpancs en la naturaleza,
sin interaccin alguna con humanos (es decir, el aprendizaje individual complementado por el aprendizaje por
emulacin y ritualizacin), es suficiente para crear y mantener las actividades culturales tpicas de la especie, pero
no para crear y mantener actividades culturales similares a las humanas, que incluyan el efecto trinquete y la
evolucin cultural acumulativa.

La evolucin cultural humana:

En conclusin, si bien los chimpancs crean y mantienen lo que, en una definicin amplia, podra llamarse
tradiciones culturales, probablemente los procesos de cognicin social y aprendizaje social en que se basan esas
tradiciones sean diferentes de aquellos en que se basan las tradiciones culturales de los seres humanos. En
algunos casos, esta diferencia de procesos no da lugar a diferencias concretas en los resultados, en cuanto a
organizacin social, trasmisin de informacin o cognicin, pero en otros casos aparece una diferencia decisiva,
que se manifiesta en los procesos de evolucin cultural, es decir en los procesos a travs de los cuales una
tradicin cultural acumula modificaciones con el paso del tiempo.

La evolucin cultural acumulativa y el efecto trinquete:

Algunas tradiciones culturales acumulan las modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del
tiempo, con lo que se vuelven ms complejas y abarcan una gama ms amplia de funciones adaptativas; a esto se
lo puede llamar evolucin cultural acumulativa o efecto trinquete. Aunque no contamos con un registro detallado de
artefactos comparable es de presumir que tambin algunas convenciones y rituales culturales se volvieron con el
tiempo ms complejos, al ser modificados para satisfacer nuevas necesidades comunicativas y sociales. Este
proceso puede ser caracterstico de algunas culturas humanas ms que de otras, o de algunos tipos de actividades
ms que de otros, pero, al parecer, todas las culturas humanas tienen al menos algunos artefactos producidos por
el efecto trinquete. Aparentemente, no hay conductas de otra especie animal incluidos los chimpancs, que
muestren una evolucin cultural acumulativa. Tomasello y sus colaboradores han sostenido que la evolucin
cultural acumulativa depende del aprendizaje imitativo y, tal vez, de la enseanza activa impartida por los adultos, y
que no puede ser producida mediante formas ms dbiles de aprendizaje social, como la intensificacin local, el
aprendizaje por emulacin o la ritualizacin ontogentica, ni por ninguna forma de aprendizaje individual. La razn
de ello es que la evolucin cultural acumulativa depende de dos procesos, la innovacin y la imitacin que deben
tener lugar en un proceso dialectico a lo largo del tiempo de manera tal que un paso dado en el proceso posibilite
el paso siguiente. El propsito de la metfora del trinquete es captar el hecho de que el aprendizaje imitativo (con o
sin enseanza activa) posibilita el tipo de transmisin fiel necesario para mantener la nueva variante en el grupo, a
fin de proveer una plataforma para otras innovaciones; estas innovaciones pueden ser, en mayor o menor grado,
de carcter individual, o bien social y cooperativo.

En general, las tradiciones culturales humanas, pueden ser fcilmente distinguidas de las tradiciones culturales de
los chimpancs, precisamente, porque acumulan modificaciones a lo largo del tiempo, es decir, porque tienen una
historia cultural. Acumulan modificaciones y tienen historia porque los procesos de aprendizaje cultural en que se
basan son especialmente eficaces. Y estos procesos de aprendizaje cultural son especficamente eficaces porque
se basan en una adaptacin cognitiva exclusivamente humana: la que permite a las personas comprender que sus
semejantes son, como ellas, seres intencionales, lo cual crea formas de aprendizaje social que actan como un
trinquete, al preservar fielmente en el grupo social las estrategias recientemente modificadas, hasta que otra
innovacin las reemplace.
Lo que se afirma es que hay una diferencia cuantitativa en la capacidad de aprendizaje social, que conduce a una
diferencia cualitativa en la trayectoria histrica de las tradiciones culturales resultantes. En cualquier caso, el efecto
es que los seres humanos tienen la capacidad del aprendizaje cognitivo-social y cultural necesario para crear,
como especie, productos cognitivos exclusivos basados en la evolucin cultural acumulativa.

Sociognesis del lenguaje y la matemtica:

El proceso de evolucin cultural acumulativa puede ser visto como una forma especialmente eficaz de ingenio
colaborativo o sociognesis. En las sociedades humanas hay dos formas bsicas de sociognesis, en las que algo
nuevo es creado mediante la interaccin social de dos o ms individuos en interaccin cooperativa y en muchos
casos, el nuevo producto no podra haber sido inventado por ninguno de los individuos actuando por su cuenta. La
primera forma de sociognesis es la implicada en el efecto trinquete. Un individuo relaciona un artefacto o una
prctica cultural que ha heredado de otros con una situacin nueva para la cual el artefacto no parece plenamente
apropiado. Evala el propsito para el que fue construido, lo relaciona con la situacin actual e introduce una
modificacin en el artefacto. En este caso, la colaboracin no es real, en el sentido de que dos o ms individuos
estn presentes y colaboren, sino virtual, en el sentido de que aquella tiene lugar a travs del tiempo histrico,
cuando el individuo actual imagina la funcin que atribuan al artefacto sus usuarios anteriores y el tipo de
modificacin que se requiere para adecuarlo a la situacin problemtica actual. La segunda clase de sociognesis
es la colaboracin simultnea de dos o ms individuos que trabajan juntos para resolver un problema. En estos
casos, la simultaneidad no es absoluta; normalmente, los individuos protagonizan algn tipo de interaccin
dialgica, en la que uno sugiere una innovacin y otro le responde, y as sucesivamente, lo cual conduce a un
producto que ninguno de ellos podra haber inventado por s solo. La colaboracin no es virtual, sino real, y tiene
algunas cualidades especiales, por ejemplo, la retroalimentacin inmediata que un individuo puede obtener en
relacin con sus sugerencias creativas. El proceso de sociognesis puede apreciarse claramente en dos mbitos
cognitivos muy importantes: el lenguaje y la matemtica.

El terreno donde las necesidades intelectuales entran en contacto de manera ms directa con los recursos
culturales es el de la ontogenia humana. En realidad, la sociognesis y la historia cultural puede considerarse
como una serie de ontogenias en que los miembros de una cultura, tanto los inmaduros como los maduros,
aprenden a actuar eficazmente en la medida en que se ven expuestos a problemas y disponen de recursos, que
incluyen las interacciones sociales con personas expertas en resolver problemas. El modelo general es que los
seres humanos tienen habilidades cognitivas resultantes de la herencia biolgica que opera en el tiempo
filogentico; esas habilidades para aprovechar los recursos culturales que evolucionaron en el tiempo histrico, y lo
hacen durante el tiempo ontogentico.

La ontogenia humana

Siguiendo a Vigotsky sostengo que la consecucin de gran parte de los logros cognitivos humanos ms
interesantes y significativos requiere tiempo y procesos histricos. Afirmo, adems, que la adquisicin de muchas
de las aptitudes cognitivas humanas ms interesantes y significativas requieren tiempo y procesos ontogenticos
considerables.

Innatismo filosfico y desarrollo:

Las discusiones modernas en las que se opone la naturaleza a la crianza y lo innato a lo aprendido tienen su
basamento en los debates que los filsofos racionalistas y empiristas sostenan en el siglo XVIII acerca de la mente
humana y las cualidades morales humanas. Estos debates tuvieron lugar antes de que Darwin proporcionara a la
comunidad cientfica nuevos modos de pensar sobre los procesos biolgicos. La introduccin de los modos de
pensar de Darwin sobre la filogenia y sobre el rol de la ontogenia en la filogenia debera haber vuelto obsoleto el
debate. Pero no lo hizo, y sin duda el surgimiento de la gentica moderna lo revivi y concreto en la forma de
genes vs ambiente. El modo de pensar de Darwin es el que deberamos adoptar si queremos comprender la
filogenia y la ontogenia en los seres humanos. En la filogenia, la naturaleza selecciona trayectorias ontogenticas
que conducen a determinados resultados en el fenotipo sexualmente maduro. La naturaleza selecciona
trayectorias ontogenticas que conducen a determinados resultados fenotpicos. Estas trayectorias pueden
depender en mayor o menor medida del aprovechamiento de materiales e informacin exgenos para su
desarrollo. Nuestra meta en el estudio del desarrollo, ya sea biolgico o psicolgico es comprender la trayectoria
completa de un fenmeno y el modo en que funciona.

Las lneas individual y cultural del desarrollo:

En lugar de lo innato y aprendido, prefiero otra dicotoma, la dicotoma vigotskiana entre las lneas individual y
cultural del desarrollo. Se trata, en esencia, de una distincin entre la herencia biolgica y la herencia cultural,
aunque concierne a la ontogenia, y no a la filogenia. De acuerdo con mi interpretacin de esta distincin, la lnea
individual del desarrollo cognitivo (lo que Vigotsky llama la lnea natural) se refiere a las cosas que el organismo
conoce y aprende por s mismo, sin la influencia directa de otras personas o de sus artefactos, mientras que la
lnea cultural de desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende cuando acta
tratando de ver el mundo a travs de la perspectiva de otras personas. Debo destacar que se trata de un modo un
tanto idiosincrtico de conceptualizar la herencia y el desarrollo culturales, mucho ms restringido que las
conceptualizaciones de la mayora de los psiclogos culturales.

No considero que formen parte de la herencia cultural las cosas que el organismo conoce y aprende por s mismo
a partir de su medio cultural, particular o habitus. Mi definicin ms restringida de la herencia cultural y, por lo tanto,
del aprendizaje cultural y la lnea cultural del desarrollo, se centra en fenmenos intencionales en los que un
organismo adopta la conducta o la perspectiva de otro respecto de una tercera entidad. El problema reside en que
estas dos lneas del desarrollo se entrelazan inextricablemente en una etapa muy temprana del desarrollo humano,
y casi todos los actos cognitivos de los nios incorporan, a partir de cierta edad, elementos de ambas.

El modelo de la doble herencia:

Si tenemos en cuenta que el modo humano de organizacin resulta tan caracterstico cuando se lo compara con
los de otras especies de animales; que el hecho de crear animales no humanos en un contexto cultural no los
transforma mgicamente en seres culturales semejantes a los humanos, y que hay algunos humanos con dficits
biolgicos que no participan plenamente en su cultura, la conclusin es que los seres humanos individuales poseen
una capacidad biolgica heredada para llevar una vida cultural. Esta capacidad, a la que he caracterizado como la
capacidad de comprender que los otros miembros de la especie son agentes intencionales y mentales como uno,
aflora hacia los nueve meses de edad. Al realizar una comparacin sistemtica entre los humanos y sus parientes
ms prximos entre los primates, he tratado de demostrar que esa capacidad tan caracterstica y exclusiva de la
especie es fcil de identificar, aun cuando probablemente est basada en la adaptacin al pensamiento relacional
que distingue a la cognicin de los primates de la de los otros mamferos. Las condiciones adaptativas en que
evoluciono esta capacidad social-cognitiva exclusiva de la especie no se conocen en la actualidad, pero la
hiptesis seria que evoluciono solo con el homo sapiens y es, en realidad, la principal caracterstica cognitiva que
distingue a los humanos modernos de los pre modernos.

Esta pequea diferencia biolgica que distingue a los humanos de sus parientes ms prximos entre los primates
tuvo, y sigue teniendo, enormes consecuencias cognitivas. Adems de permitir que los humanos interacten de
modo ms flexible y eficaz con varias clases de entidades y acontecimientos de su entorno, posibilita la forma
exclusivamente humana de herencia cultural. La herencia cultural humana como proceso descansa sobre dos
pilares: la sociognesis, por medio de la cual se crean la mayora de los artefactos y de las prcticas culturales, y el
aprendizaje cultural, por medio del cual esas creaciones, as como las intenciones y perspectivas humanas que
entraan, son internalizadas por los jvenes en desarrollo. Juntos, la sociognesis y el aprendizaje cultural
permiten a los seres humanos producir artefactos materiales y simblicos, cada uno de los cuales se basa en los
anteriores; as se acumulan sus modificaciones a travs del tiempo histrico (el efecto trinquete), de modo tal que
el desarrollo cognitivo de los nios tiene lugar en el contexto de algo similar a la historia cultural completa de su
grupo social.

Esto equivale a decir que los procesos socioculturales pueden crear de la nada nuevos productos culturales y
habilidades cognitivas. Los procesos de sociognesis y aprendizaje cultural derivan de habilidades cognitivas
bsicas relativas al espacio, los objetos, las categoras, las cantidades, las relaciones sociales y la comunicacin,
as como de otras habilidades diversas que todos los primates poseen. Se trata solo de que los procesos humanos
imprimen nuevas y sorprendentes direcciones a estas habilidades cognitivas bsicas, y lo hacen con gran rapidez
desde el punto de vista de la evolucin. La alternativa respecto de esta alternativa terica es tratar de explicar cada
aspecto de la cognicin humana, exclusivo de la especie, invocando una por una, bases genticas para cada
habilidad cognitiva especfica.

Captulo 3: Atencin conjunta y aprendizaje cultural

Como surge de nuestra comparacin entre los primates humanos y los no humanos, la comprensin por parte de
los primeros de que los dems miembros de su especie son, al igual que ellos, seres intencionales es una aptitud
cognitiva exclusivamente humana que explica, directamente por si misma o indirectamente a travs de los
procesos culturales, muchos de los rasgos singulares de la cognicin humana. Pero esta aptitud cognitiva no surge
de repente en la ontogenia humana para funcionar luego del mismo modo todo el tiempo. Por el contrario, la
comprensin humana de que los otros son seres intencionales aparece hacia los nueve meses de edad, aunque su
verdadera importancia solo se manifiesta en forma gradual cuando los nios emplean en forma activa las
herramientas culturales que esta comprensin les permite dominar, de las cuales el lenguaje es el ms importante.

La cognicin temprana del infante:

Los seres humanos recin nacidos son, en apariencia, criaturas extremadamente frgiles y totalmente indefensas.
Son incapaces de alimentarse por s solos, de sentarse o desplazarse por su cuenta, de alcanzar y asir objetos. Su
agudeza visual es deficiente y no saben casi nada de las actividades culturales y lingsticas que se desarrollan a
su alrededor. Pero, en las ltimas dcadas, los psiclogos evolutivos descubrieron que los recin nacidos y los
infantes de pocos meses poseen varias aptitudes cognitivas que son fciles de detectar en su conducta visible.
Esas aptitudes se relacionan con la comprensin de los objetos, de las otras personas y de s mismos.

Comprensin de los objetos:

Este nuevo modo de evaluar la cognicin de los infantes en funcin de su conducta visual presenta algunos
problemas metodolgicos, pero lo importante para nuestro propsito es que en todos los casos se trata de
habilidades cognitivas que poseen los primates no humanos. Los infantes humanos simplemente ponen en prctica
lo que han heredado de los primates; pero, como nacen tan desvalidos en lo concerniente a la percepcin y el
movimiento, hacerlo les lleva algn tiempo. Investigaciones con bebes pg. 78 y 79.

Comprensin de las otras personas:

La investigacin sobre la comprensin de las otras personas por los infantes humanos es ms escaza. Pocas
horas despus del nacimiento, ya dirigen la mirada selectivamente a dibujos esquemticos de rostros humanos
que les son presentados junto con otros tipos de dibujos, y desde una etapa bastante temprana de su desarrollo
reconocen en las otras personas a seres animados, distintos de los objetos fsicos. Sin embargo, dos conductas
sociales de los infantes humanos sugieren que estos no son simplemente sociales, como los primates, sino
ultrasociales. En primer lugar, poco despus del nacimiento, los infantes humanos comienzan a entablar
protoconversaciones con quienes los cuidan. Estas protoconversaciones son interacciones sociales en las que el
progenitor concentra su atencin en el infante y este en aquel de manera que sirven para expresar y compartir
emociones bsicas. Estas interacciones tempranas son profundamente sociales, porque poseen un contenido
emocional y porque las partes intervienen en ellas por turno. En segundo lugar, durante estas interacciones
sociales tempranas, los neonatos imitan algunos movimientos corporales de los adultos, en especial movimientos
de la boca y la cabeza. Es posible que las imitaciones de los neonatos reflejen una tendencia no solo a reproducir
movimientos conocidos, sino, en cierto sentido, a identificarse con otros miembros de su especie. Determinar si los
infantes humanos son sociales a una edad muy temprana, de un modo muy exclusivo de la especie, o si la
singularidad social humana experimenta un desarrollo adicional a los nueve o ms meses, son cuestiones abiertas
a las que por el momento no es posible dar respuesta. De cualquier modo, no es irrazonable la hiptesis de que, a
poco de nacer, los infantes humanos manifiestan una fuerte sintona social con los cuidadores, que se refleja en su
tendencia a interactuar de una manera recprocamente sensible en protoconversaciones y que requiere
operaciones de igualacin cuando tratan de reproducir conductas en los adultos.

Comprensin de s mismo:

Cuando los infantes interactan con su entorno fsico y social, tambin se perciben a s mismos de determinadas
maneras. Un hecho especialmente importante es que, al dirigir sus conductas a entidades externas, tienen
conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del resultado de sus acciones en el entorno, cuando las
entidades externas consienten sus actividades intencionales o se resisten a ellas: es el llamado self ecolgico.
Cuando los infantes exploran su propio cuerpo, experimentan una correspondencia entre el plan conductual y la
retroalimentacin perceptual que difiere de cualquier otra cosa que hayan experimentado. Es muy probable que el
sentido de un self ecolgico de los infantes humanos sea algo que estos comparten con sus parientes primates.

La revolucin de los nueve meses:

Ms o menos entre los 9 y los 12 meses, los infantes humanos comienzan a practicar muchas conductas nuevas
que parecen reflejar una especie de revolucin en su manera de entender el mundo, especialmente el mundo
social. Si alguna duda cabe acerca de que la cognicin social de los infantes humanos difiere de la de los dems
primates en los meses que preceden a esta revolucin, despus de ella ya no hay razn para dudar. A los 9 meses,
los infantes humanos empiezan a participar en varias de las llamadas conductas de atencin conjunta, las cuales
indicaran, al parecer que han comenzado a comprender que, al igual que ellos, las otras personas son agentes
intencionales cuyas relaciones con entidades externas pueden acompaar, dirigir o compartir.

El surgimiento de la atencin conjunta:

Los infantes de 6 meses interactan didicamente con objetos, hacindolos y manipulndolos e interactan
didicamente con otras personas, con las cuales se turnan para expresar emociones. Si cuando manipulan objetos
hay personas a su alrededor, por lo general, no les prestan atencin. Si cuando interactan con personas hay
objetos a su alrededor, por lo general, tampoco les dan bola ;). Pero entre los 9 y los 12 meses, comienza a surgir
un nuevo conjunto de conductas, que no son didicas, como esas conductas tempranas, sino tradicas, en el
sentido de que incluyen la coordinacin de sus interacciones con los objetos y las personas, lo que da por
resultado un tringulo referencial constituido por el nio, el adulto y el objeto o acontecimiento que concita su
atencin. Para caracterizar este complejo global de habilidades e interacciones sociales se ha usado la expresin
de atencin conjunta. A esa edad, los infantes comienzan a mirar flexible y confiablemente lo que los adultos estn
mirando (seguimiento de la mirada), a participar con ellos, durante periodos ms o menos extensos, en
interacciones sociales mediadas por un objeto (dedicacin conjunta), a usar a los adultos como punto de referencia
social (referenciamiento social) y a hacer con los objetos lo que hacen los adultos (aprendizaje imitativo).

En sntesis, a esta edad los infantes comienzan a estar en sintona con la atencin que los adultos dirigen a
entidades externas y con la conducta que observan respecto de estas. Un hecho que no deja de estar relacionado
con lo anterior es que los infantes tambin comienzan a dirigir activamente la atencin y la conducta de los adultos
hacia entidades externas empleando gestos decticos, como el de sealar o el de levantar un objeto para mostrarlo
a alguien. Con estas conductas comunicativas tratan de conseguir que los adultos presten atencin a una entidad
externa a la que ellos estn prestando atencin. Esos gestos decticos son claramente tradicos. Tambin es
importante el hecho de que entre estos gestos decticos tempranos haya tanto gestos imperativos como gestos
declarativos. Los gestos declarativos tienen una importancia especial porque indican muy ntidamente que lo que el
nio quiere no es que suceda algo, sino compartir la atencin con el adulto. Algunos tericos consideran que el
simple acto de sealar un objeto a alguien con el nico propsito de atraer la atencin sobre l es una conducta
comunicativa exclusivamente humana.

Saber en qu entidad externa recae la atencin de un adulto requiere habilidades para la atencin conjunta ms
precisas que saber que un adulto est prestando atencin a la interaccin como un todo. La conclusin es que, en
casi todos los infantes, la totalidad de las habilidades para la atencin conjunta surgen en una sincrona evolutiva
bastante estrecha, de un modo moderadamente correlacionado, con un patrn de ordenamiento muy uniforme en
los nios, el cual refleja los diferentes niveles de especificidad requeridos en la atencin conjunta. El surgimiento
de las habilidades para la atencin conjunta entre los 9 y los 12 meses es un fenmeno evolutivo coherente que
requiere una explicacin evolutiva coherente.

Atencin conjunta y cognicin social:

En la actualidad hay una gran controversia sobre la naturaleza de la cognicin social que subyace a estas
conductas tradicas insipientes. Algunos tericos creen que los infantes humanos tienen una cognicin social
semejante a la de los adultos desde que nacen, y que el surgimiento de conductas de atencin conjunta entre los 9
y los 12 meses no hace sino reflejar el desarrollo de las habilidades de ejecucin de conductas que permiten poner
de manifiesto esa cognicin social en la conducta visible.

Algunos tericos innatistas creen que los infantes estn preprogramados con varios mdulos cognitivos-sociales
independientes; entre ellos. Al nacer, los infantes no tienen conocimiento respecto de las dems personas, pero
tampoco tienen que aprender acerca de ellas; simplemente, los mdulos cognitivos adecuados maduran de
acuerdo con sus ineludibles planes en los primeros meses de vida. Otros tericos creen que las interacciones
tradicas en las cuales participan los infantes entre los nueve y los doce meses constituyen consecuencias
conductuales aprendidas.

A mi entender, los datos nos obligan a buscar una explicacin de la atencin conjunta que sea ms coherente que
cualquiera de estas alternativas, la innatista o la basada en el aprendizaje, en el sentido de que explique por qu
las diversas conductas de atencin conjunta surgen como lo hacen y en el momento en que lo hacen. Es decir,
necesitamos una explicacin terica que d respuesta a las dos preguntas siguientes: 1) Por qu todas las
habilidades para la atencin conjunta surgen a la vez de manera correlacionada? 2) Por qu esto ocurre a la edad
de nueve meses? Mi opinin, es que los infantes comienzan a participar en interacciones de atencin conjunta
cuando empiezan a comprender que, al igual que ellos las otras personas son agentes intencionales. Los agentes
intencionales son seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conductuales que
podran utilizar para alcanzarlas, incluyendo elecciones activas relacionadas con aquello a lo cual corresponde
prestar atencin cuando se est en procura de esas metas. Por supuesto, no todas las conductas son
intencionales en este sentido. Por ejemplo, el parpadeo y otros actos reflejos pueden tener funciones biolgicas
semejantes a metas, pero las metas son algo que los individuos tienen, y esos individuos, basndose en su
evaluacin de la situacin, hacen elecciones voluntarias relacionadas con la manera de alcanzarlas. Se denomina
esto accin racional: la conducta de un organismo tiene sentido para nosotros cuando comprendemos que est
haciendo elecciones conductuales que lo ayudan a alcanzar sus metas.

Adems, es sostenido que tendramos que concebir la atencin como una clase de percepcin intencional. Los
individuos deciden prestar atencin a algunas cosas y no a otras de una forma que est directamente relacionada
con la persecucin de sus metas. El surgimiento ontogentico casi simultaneo de las muchas conductas de
atencin conjunta, todas las cuales se basan en la comprensin de que las dems personas son seres que
perciben, actan y persiguen metas, sugiere claramente que esas conductas de atencin conjunta no son mdulos
cognitivos aislados ni secuencias conductuales aprendidas en forma independiente. Tales conductas reflejan la
insipiente comprensin por los infantes de que las otras personas son agentes intencionales. Tal vez ninguna
conducta de atencin conjunta proporciona por si sola una prueba inequvoca de comprensin, pero todas aunadas
son convincentes: quizs las conductas de atencin conjunta que requieren que el infante determine con precisin
que est enfocando o haciendo el adulto, ya que demuestran una clara comprensin de la atencin de este. Los
infantes humanos pueden ser sociales de un modo en que los primates no lo son, como lo ponen de manifiesto las
protoconversaciones y las imitaciones neonatales; sin embargo, estas actividades no implican la atencin conjunta
ni ninguna otra forma de compresin de los dems como agentes intencionales.

Una explicacin por la simulacin de la revolucin de los nueve meses:

En la medida en que comprendo que una entidad externa es como yo y puedo atribuirle interno igual al mo,
obtengo tambin un conocimiento adicional de tipo especial respecto de cmo funciona. Mi intento terico es aqu
recurrir a esta idea general de la relacin entre la autocompensacion y la comprensin de los otros para explicar la
revolucin cognitivo-social de los 9 meses. En general, el argumento es que, al tratar de entender a las otras
personas, los infantes humanos aplican la experiencia que ya tienen de s mismos, y esta experiencia de s mismos
cambia durante el desarrollo temprano, especialmente en relacin con la experiencia de ser agente de la propia
accin. Mi hiptesis es que el resultado directo de esta nueva experiencia es el surgimiento de una nueva
comprensin de los dems. Por lo tanto, este enfoque puede ser considerado una versin de un modelo de
simulacin en el que los individuos, en cierto sentido, comprenden a otras personas por analoga con ellos mismos,
de un modo en que no comprenden, por lo menos no de idntica manera, a los objetos inanimados, dado que
estos son mucho menos como yo.

El vnculo entre uno mismo y el otro:

Adhiero a la versin de la teora de Meltzoff y Gopnik que creen que los infantes llegan a entender a otras personas
usando la misma clase de teorizacin protocientfica que emplean en todos los dems dominios de la cognicin. La
postura de como yo no juega ningn papel real en este proceso; los progresos que tienen lugar a los nueve
meses son solo el resultado de la observacin directa de la conducta de otras personas y de las inferencias acerca
de esa conducta. Concuerdo con ambos en que la comprensin temprana que los infantes tienen de que las otras
personas son como yo es el resultado de una adaptacin biolgica exclusivamente humana, aunque la edad
precisa a la que esa comprensin surge en la ontogenia, as como la cantidad y los tipos de experiencia personal
necesaria en la trayectoria evolutiva tpica de la especie, no son bien conocidos. Esta comprensin es un elemento
clave para que los nueve meses los infantes lleguen a entender que los otros son agentes intencionales. Es decir,
se convierten en un elemento clave cuando el otro factor indispensable se hace presente, y ese otro factor explica
por qu en la edad de nueve meses es especial. Ese otro factor es la nueva comprensin, por parte de los infantes,
de sus propias acciones intencionales. La hiptesis especifica es que cuando los infantes alcancen una nueva
comprensin de sus propias acciones intencionales usan su postura de como yo para comprender del mismo
modo las conductas de otras personas. Y hay pruebas de que los ocho y nueve meses son relativamente una edad
especial en lo que se refiere a la comprensin que los infantes alcanzan de sus propias acciones intencionales.

Uno mismo se vuelve intencional:

En los primeros meses de vida, los infantes comprenden que sus acciones conductuales producen resultados en el
ambiente externo, pero al parecer no saben cmo ni por que los producen.

Aunque es justo decir que antes de los ocho meses los infantes actan intencionalmente en el sentido de que lo
hacen teniendo una mira a una meta, el uso de mltiples medios para logran un fin, as como el uso de
intermediarios, revelan un nuevo nivel de funcionamiento intencional. Un medio que fue til para alcanzar una meta
en una circunstancia determinada puede ser reemplazado por otro en otra circunstancia; el infante debe elegir. E
incluso puede suceder que una conducta que en una ocasin fue un fin en s misma, llegue a ser solo un medio al
servicio de un fin ms importante. Esto implica que los infantes tienen ahora una nueva comprensin de los
diferentes roles de los fines y los medios en el acto conductual. Han llegado a diferenciar entre la meta que
persiguen y los medios conductuales que usan para perseguirla con una claridad mucho mayor que en sus
acciones sensorio-motrices previas.

Simulacin de las acciones intencionales de los otros:

En mi opinin, es muy probable que la comprensin de que los otros son seres animados capaces de moverse por
s mismos se manifieste en los infantes mucho antes de los 8 o 9 meses, porque esa comprensin no se basa en
algn tipo de identificacin con ellos mismos o de atribucin de intencionalidad; el movimiento autogenerado puede
ser percibido directamente y distinguido del movimiento forzado por agentes externos. Pero, la comprensin de que
los otros son seres intencionales, con metas, atencin y el poder de adoptar decisiones, es algo diferente.
Comprende que los otros son seres animados no es lo mismo que comprender que los otros son agentes
intencionales con un funcionamiento interrelacionado de meta, atencin y estrategia conductual. En la teora de la
simulacin que proponemos, esto requiere progresos que permitirn al infante distinguir, en sus propias acciones
sensorio-motrices, las metas de los medios conductuales. Esta distincin posibilitara la comprensin de los otros
no como meras fuentes de poder animado, sino como individuos que tienen metas y eligen entre diversas
estrategias conductuales y perceptuales que conducen a esas metas. Esto incluye algo de la dimensin
direccional, o incluso referencial, de la intencionalidad, que est ausente cuando los infantes solo comprenden que
los otros tienen en el poder de hacer que las cosas sucedan de algn modo global.

La teora es que los infantes humanos se identifican con otros seres humanos desde una etapa muy temprana de
la ontogenia y que ello se basa en la herencia biolgica exclusivamente humana. Mientras que los infantes se
conciben a s mismos, durante los primeros 7 u 8 meses aproximadamente, solo como seres animados capaces de
hacer que las cosas sucedan de un modo generalizado, es tambin su modo de concebir a las personas. Cuando,
a los 8 o 9 meses, comienzan a concebirse a s mismos como agentes intencionales, en el sentido de que
reconocen que tienen metas claramente separadas de los medios conductuales, esa es tambin la manera en que
conciben a las otras personas. Esta comprensin facilita la comprensin de las elecciones perceptuales que hacen
los otros.

Corresponde sealar que han planteado muchas objeciones al enfoque de la simulacin, basadas en lo que es un
malentendido. A este enfoque se le atribuye el significado de que los nios deben ser capaces de conceptualizar
sus propios estados intencionales antes de usarlos para simular la perspectiva de los otros. Los nios no
conceptualizan sus propios estados mentales antes de conceptualizar los estados mentales de los otros, ni hablan
de ellos ms tempranamente. Pero esto no tiene por qu ser un problema si la simulacin no es considerada un
proceso explcito en el que el nio conceptualiza algn contenido mental, sin dejar de ser consciente de que se
trata de su propio contenido mental, para luego atribuirlo a otra persona en una situacin especfica. Mi hiptesis
es que los nios hacen el juicio categorial de que los otros son como yo y, por lo tanto, deberan funcionar
tambin como yo. Los nios perciben el modo general de funcionamiento del otro mediante una analoga con ellos
mismos, y su capacidad para determinar estados mentales especficos en circunstancias especficas depende de
muchos factores.

Chimpancs y nios autistas:

Si volvemos a examinar a nuestros parientes ms prximos entre los primates, nuestra conclusin es la siguiente:
los chimpancs y algunos otros primates no humanos comprenden claramente parte de la eficacia de sus acciones
en el entorno, e incluso realizan muchos tipos de acciones sensorio-motrices en las que usan diferentes medios
con el mismo fin, remueven obstculos y emplean intermediarios tales como las herramientas. Si postulamos que
los seres humanos heredan biolgicamente una capacidad especial para identificarse con otros miembros de su
especie, es natural buscar individuos que presenten algn dficit biolgico en esa capacidad, y estos son, por
supuesto los nios autistas. Es bien sabido, que estos tienen serios problemas en lo que respecta a la atencin
conjunta y la adopcin de perspectivas. En la actualidad no hay modo de saber cul es la causa de los problemas
de los nios autistas, pero una hiptesis es que tienen dificultad para identificarse con otras personas; esta
dificultad puede adoptar formas diversas, que dependen de la gravedad de la afeccin y la etapa evolutiva en que
se manifiesta, as como de las habilidades cognitivas que un individuo puede o no tener.

Aprendizaje cultural temprano:

La comprensin de los seres humanos de que los otros miembros de su especie son agentes intencionales es una
capacidad cognitiva que emana tanto de su identificacin con ellos, presente desde una etapa muy temprana de la
infancia y exclusiva de la especie, como de la organizacin intencional de sus propias acciones sensorio-motrices,
compartida con otros primates, que surge hacia los 8 o 9 meses de edad. Ambas habilidades son heredadas
biolgicamente, en el sentido de que su trayectoria evolutiva tpica tiene lugar en muy diversos ambientes dentro
de la gamma normal. Esta forma exclusivamente humana de comprensin social tiene mltiples y profundos
efectos en el modo en que los nios interactan entre s y con los adultos. En el contexto actual el ms importante
de esos efectos es que pone a disposicin del nio formas exclusivamente humanas de herencia cultural. Los
nios que comprenden que las otras personas tienen con el mundo relaciones intencionales similares a las que
tienen ellos pueden tratar de sacar provecho de los modos ideados por otros individuos para alcanzar sus metas.
Sostengo que aun cuando los nios hubieran nacido en un entorno culturalmente rico, si no comprendieran que los
otros son agentes intencionales no seran capaces de sacar provecho de las habilidades cognitivas y del
conocimiento que poseen los dems miembros de su especie, tal como se manifiestan en su medio cultural. Una
vez que los infantes comienzan a aprender culturalmente de los otros, este proceso tiene consecuencias
sorprendentes en lo que concierne a la manera en que aprenden a interactuar con objetos y artefactos, a
comunicarse con otras personas por medio de gestos y a pensar sobre s mismos.

La cultura como nicho ontogentico:

As como heredan su genoma, los organismos heredan su entorno. Los seres humanos estn diseados para vivir
en un determinado tipo de entorno social. Este tipo de entorno social es lo que llamamos cultura, y es simplemente
el nicho ontogentico para el desarrollo humano, tpico de la especie y exclusivo de ella. Distinguir dos modos en
que el entorno cultural humano establece el contexto para el desarrollo cognitivo de los nios: como habitus
cognitivo y como fuente de instruccin activa por parte de los adultos. En primer lugar, las personas que integran
un grupo social dado viven de cierto modo, podemos llamar a eso el habitus del desarrollo de los nios. Al
compartir las practicas normales de las personas con quienes viven los nios tienen determinadas experiencias y
no otras.

El habitus produce efectos directos en el desarrollo cognitivo en lo que atae a la materia prima con que tiene que
trabajar el nio, y podemos ciertamente imaginar los estragos que causara en el desarrollo cognitivo del nio la
carencia de algunos componentes de esa materia prima.

Aunque es obvio que el habitus de los grupos de seres humanos y el de los grupos de chimpancs son diferentes,
es muy probable que los procesos de aprendizaje e inferencias individuales, merced de los cuales el desarrollo
cognitivo de ambas especies es afectado por un modo de vida, sean similares en muchos aspectos. Tanto en el
andamiaje como en la enseanza directa, el adulto se interesa en la adquisicin por parte del nio de una habilidad
o un conocimiento y, en muchos casos, mantiene su participacin en el proceso hasta que aquel aprende el
material o alcanza determinado nivel de competencia. Una de las dimensiones ms importantes de la cultura
humana es, por lo tanto, el modo en que los adultos ensean activamente a los jvenes. En combinacin con los
efectos generales de vivir en un habitus particular, est claro que el nicho ontogentico de los seres humanos se
caracteriza por su gran riqueza cultural.

Aprendizaje imitativo:

Hacia los 9 mes de edad, los nios estn preparados para participar en este mundo cultural de maneras
completamente nuevas. La primera y ms importante de estas consiste en que la nueva comprensin que ellos
tienen de las otras personas como agentes intencionales posibilita lo que he denominado aprendizaje cultural,
cuya primera forma es en la ontogenia el aprendizaje imitativo. Mientras que en los primeros meses de vida hay
alguna conducta imitativa didica en situaciones cara a cara, a los 9 meses el infante comienza a reproducir las
acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos externos. Ello posibilita el aprendizaje del uso convencional de
herramientas y artefactos de varios tipos, y representa el primer aprendizaje cultural verdadero. Los nios muy
pequeos no suelen imitar las conductas de los adultos que no les estn prestando atencin; en cambio s suelen
imitar las que los adultos exhiben para ellos. Esto demostrara la existencia de un vnculo interesante y bastante
directo entre la enseanza activa por parte de los adultos y las formas ms tempranas de aprendizaje cultural.
Transformarse en integrante de una cultura significa aprender cosas nuevas de otras personas. En relacin con los
objetos, incluyendo las herramientas y los artefactos, hay procesos de: a) intensificacin del estmulo, en que el
adulto toma un objeto y hace algo con l, lo cual aumenta el interese de los infantes a tocar y manipular esos
objetos, facilitando as el aprendizaje individual; b) aprendizaje por emulacin, en que los infantes ven a un adulto
que manipula un objeto y de este modo aprenden, sobre las propiedades dinmicas de ese objeto, algo que quiz
no hubieran descubierto por s mismos, c) aprendizaje imitativo, en que el nio aprende algo acerca de las
acciones intencionales de los humanos. El aprendizaje imitativo de este tipo se basa en la tendencia de los
humanos a identificarse con los adultos, y en su capacidad para distinguir, en las acciones de los otros, la meta
subyacente y los distintos medios que pueden elegirse para alcanzarla. El aprendizaje imitativo representa el
ingreso de los infantes en el mundo cultural que los rodea, en el sentido de que pueden comenzar a aprender de
los adultos o, ms exactamente, a travs de los adultos, de un modo cognitivamente significativo.

Aprendizaje de la funcionalidad intencional de los artefactos:

El aprendizaje imitativo representa un papel especialmente importante en las interacciones de los nios con
algunos tipos de objetos, sobre todo con los artefactos culturales. En una etapa temprana de su desarrollo, cuando
sujetan, succionan y manipulan objetos, los infantes aprenden algo respecto a la funcionalidad de esos objetos
para la accin. Se trata de un aprendizaje individual directo, mediante el cual el nio descubre nuevas propiedades
funcionales de los objetos al verlos hacer cosas que no saba que podan hacer. Pero las herramientas y los
artefactos de una cultura tienen otra dimensin, que sugiere otro conjunto de propiedades a cualquiera que posea
la clase adecuada de habilidades cognitivo-sociales y de aprendizaje social. Cuando los nios observan a otras
personas que usan herramientas o artefactos culturales, a menudo participan en un proceso de aprendizaje
imitativo en el que intentan situarse en el espacio intencional del usuario, distinguir su meta, establecer para que
est usando el artefacto. Mediante este aprendizaje imitativo, el nio se une a la otra persona al afirmar que
nosotros usamos ese objeto para. Al participar en este proceso, el nio comienza a ver que algunos objetos y
artefactos culturales tienen, adems de su funcionalidad sensorio-motriz natural, otros potenciales usos
funcionales, a los que podra calificarse de intencionales; para ello, el nio se basa en su comprensin de las
relaciones intencionales que otras personas tienen con ese objeto o artefacto, es decir, las relaciones intencionales
que tienen con el mundo por medio del artefacto. La distincin entre funcionalidad natural y funcionalidad
intencional se advierte claramente en el juego simblico temprano, porque en l los nios bsicamente deducen los
usos intencionales de diversos objetos y juegan con ellos.

La hiptesis es que cuando los nios comienzan a comprender a las otras personas como agentes intencionales y,
por lo tanto, a aprender por imitacin, a travs de ellas, el uso convencional de los artefactos, el mundo de los
artefactos culturales se satura de funcionalidad intencional como complemento de su funcionalidad sensorio-motriz,
y se torn evidente la fuerte tendencia de los nios a imitar las interacciones con objetos de los adultos.

Aprendizaje de la comunicacin gestual:

Otro mbito importante en el cual se hace notorio el aprendizaje imitativo es el de la comunicacin gestual. Los
primeros gestos de los infantes humanos son tpicas ritualizaciones didicas, idnticas en esencia a los gestos de
los chimpancs. Al igual que los gestos de estos, los gestos tempranos de ese tipo son:

1. Didicos, en el sentido de que no interviene ningn objeto externo.

2. Imperativos, en el sentido de que estn relacionados con lo que el nio desea.

3. Ritualizados, no imitados, por lo que son seales y no smbolos.

Luego, a los 11 o 12 meses, los nios comienzan a producir tambin gestos declarativos tradicos. Muchos infantes
extienden el brazo y el dedo ndice para orientar su propia atencin hacia las cosas, y si el adulto reacciona
adecuadamente, este tipo de sealamiento puede ritualizarse. La alternativa es que un infante observa a un adulto
que le ensea un objeto y comprende la finalidad comunicativa del gesto, aprende el gesto por imitacin, al advertir
que cuando tiene el mismo objetivo del adulto puede usar los mismos medios que este uso, creando as un acto
gestual intersubjetivo para compartir la atencin. Cuando interviene el aprendizaje imitativo el infante llega a
entender que est utilizando una conducta comunicativa al igual que los dems; nosotros compartimos el smbolo.
La hiptesis es que poco despus de su primer cumpleaos, los infantes humanos comienzan a aprender por
imitacin a sealar para otros, y que este es el momento en que aprenden la convencin o el artefacto cultural de
sealar, en el sentido de que comprenden su significado intencional y atencional.

Aprendizaje sobre uno mismo:

Nadie sabe en realidad cual es la comprensin de s mismos que tienen los infantes, pero, segn Tomasello, ella
deriva directamente de la comprensin de que los dems son agentes intencionales. La idea es la siguiente.
Cuando, entre los 9 y 12 meses de edad, los infantes comienzan a compartir y a dirigir la atencin de los dems
hacia entidades externas, a veces sucede que la persona cuya atencin est observando el infante lo enfoca a el
mismo. El infante observa entonces la atencin que esta atencin le presta a l, de un modo que no era posible
anteriormente, es decir, antes de que se produjera la revolucin cognitivo-social de los 9 meses. A partir de ese
momento, las interacciones cara a cara del infante con otras personas se transforman radicalmente. El infante sabe
ahora que esta interactuando con un agente intencional que lo percibe y tiene propsitos que le conciernen.
Cuando no comprenda que los otros perciben un mundo exterior y tienen propsitos respecto de este, no haba
ninguna posibilidad de que se pregunten como me perciben y que propsitos tienen a mi respecto. Una vez
adquirida esa comprensin el infante puede observar la relacin intencional del adulto con el mundo, que lo
incluye. Los infantes de esa edad tambin adquieren la capacidad de observar las actitudes emocionales de los
adultos hacia ellos, un referimiento social de las actitudes de los otros hacia uno mismo. Esta comprensin de lo
que los otros sienten por mi posibilita el desarrollo de la timidez, la inseguridad y la autoestima.

Las actividades cognitivo-sociales recin adquiridas de los infantes crean la posibilidad de que aprender cosas
respecto del mundo desde el punto de vista de los otros, y de ellos mismos. Dado que en el aprendizaje cultural el
infante emplea todos los procesos bsicos de aprendizaje y categorizacin que utiliza para aprender directamente
cosas respecto del mundo, sus simulaciones de las percepciones que de l tienen los otros las emplea para
categorizarse a s mismo en varios aspectos en relacin con las otras personas.

Los orgenes ontogenticos de la cultura:

He presentado la hiptesis de que la capacidad cognitivo social fundamental que subyace a la cultura humana es
la capacidad del ser humano individual de identificarse con otros seres humanos, y su tendencia a hacerlo. Esta
capacidad es parte de la herencia biolgica singular de la especie homo sapiens. Dada la identificacin de los
infantes con otras personas, el hecho de experimentar su propia intencionalidad de manera novedosa lleva a los
nios de 9 meses a comprender que las otras personas son, como yo, agentes intencionales. Y ello genera la
posibilidad de que los infantes realicen un aprendizaje cultural a travs de esas personas.

Este es el origen ontogentico de la lnea cultural de desarrollo cognitivo de que habla Vigotsky. No se trata de que
los infantes de 6 meses no sean seres culturales: lo son, en el sentido de que estn inmersos en el habitus de su
cultura. Y durante sus primeros 9 meses de vida estn en vas de convertirse en miembros de su cultura de un
modo cada vez ms activo y participativo. Pero cuando todava no han comprendido que los otros son seres
intencionales con los cuales pueden compartir la atencin dirigida a entidades externas, lo nico que hacen es
aprender individualmente acerca del mundo en que han nacido. Una vez que han comprendido que los otros son
agentes intencionales como ellos, un nuevo mundo de realidad intersubjetivamente compartida comienza a abrirse.
Para dar a esos artefactos materiales y simblicos el uso al que estn destinados, o participar en esas prcticas
sociales como se supone que debe participarse en ellas, los nios cuando observan a los adultos tienen que ser
capaces de ponerse en los lugares de estos. De tal manera llegan a comprender como usamos nosotros y para
qu sirven los artefactos y las prcticas de nuestra cultura.

UNIDAD 3
GOLDSTEIN

CAPITULO 1: Introduccin a la percepcin

La PERCEPCIN no slo sucede, sino que es el resultado final de procesos complejos tras
bambalinas muchos de los cuales la consciencia no capta. Un ejemplo cotidiano de la idea de
los procesos tras bambalinas es lo que sucede cuando se observa una obra de teatro. As como
el pblico solo ve una pequea parte de lo que sucede durante la obra, la percepcin del mundo
que nos rodea es slo un diminuto fragmento de lo que pasa al momento que se percibe.
Para ilustrar los procesos tras bambalinas que intervienen en la percepcin se describen una
secuencia de pasos, al que llama PROCESO PERCEPTUAL. El PROCESO PERCEPTUAL, es una
secuencia de procesos que trabajan juntos para determinar el modo en que experimentamos los
estmulos ambientales y reaccionamos ante ellos. El proceso se divide en 4 categoras:
ESTMULO, ELECTRICIDAD, EXPERIENCIA Y ACCIN, Y CONOCIMIENTO.

ESTMULO: se refiere a lo que hay en el entorno, a lo que en realidad ponemos atencin y

estimula nuestros receptores. Existe ah, en el entorno, y dentro del cuerpo de la persona

ESTIMULOS AMBIENTALES Y ESTIMULOS ATENDIDOS: estos dos aspectos del estmulo se

encuentran en el entorno. El estmulo ambiental est constituido por todas las cosas de nuestro
entorno que podemos percibir.

EL ESTMULO EN LOS RECEPTORES: El estmulo toma otra forma. Ej: La polilla se ha

transformado en una imagen, podemos describir esta ltima como una representacin de la
polilla.

ELECTRICIDAD: se refiere a las seales elctricas que los receptores crean y transmiten al
cerebro.

Todo lo que percibimos est basado en seales elctricas en nuestro sistema nervioso. Estas
seales elctricas se crean en los receptores, que transforman la energa del entorno en seales
elctricas en el sistema nervioso, un proceso llamado TRANSDUCCIN. La TRANSDUCCIN es la
transformacin de una forma de energa en otra forma de energa.

TRANSMISIN. Una vez que la imagen se ha transformado en seales elctricas en los

receptores, estas seales activan otras neuronas, las cuales activan a su vez ms neuronas.
Estas seales viajan fuera del ojo y son transmitidas al cerebro.

PROCESAMIENTO. A medida que las seales elctricas son transmitidas a travs de la retina y
luego al cerebro, experimentan un procesamiento neuronal, que implica interacciones entre las
neuronas. En el sistema nervioso, la seal que llega al cerebro se transforma de manera que,
aun cuando representa al estmulo original, normalmente es muy distinta a la seal original.
EXPERIENCIA Y ACCIN: se refiere a nuestro objetivo (percibir, reconocer y reaccionar a los
estmulos). La actividad tras bambalinas de la transduccin, la transmisin y
el procesamiento, se transforma en cosas de las que estamos conscientes: percibir, reconocer y
actuar segn los objetos que hay en el entorno.

La PERCEPCIN es una experiencia sensorial consciente. Dos pasos adicionales, constituyen

conductas que son resultados importantes del proceso de la percepcin.

El RECONOCIMIENTO es nuestra capacidad de ubicar un objeto en una categora, como polilla,

que le da significado. Ej: el hombre que confundi a su mujer con un sombrero, sufra agnosia
visual de las formas, una incapacidad para reconocer los objetos, que fue ocasionada por un
tumor cerebral.

La ACCIN incluye actividades motoras como mover la cabeza, o los ojos y desplazarse en el
entorno. La accin es un resultado trascendente del proceso de la percepcin debido a su
importancia para la supervivencia. La percepcin conduce a la accin, es un proceso en
constante cambio.

CONOCIMIENTO: se refiere al saber que aplicamos a la situacin perceptual. El conocimiento es

cualquier informacin que el perceptor aplica en una situacin. Puede afectar a varios de los
pasos del proceso de la percepcin.

DEMOSTRACIN hombre- rata. Para explicar el efecto de la informacin que el perceptor aplica a
la situacin se hace una distincin entre el PROCESAMIENTO ASCENDENTE Y DESCENDENTE.

PROCESAMIENDO ASCENDENTE: est basado en los datos recibidos. Estos siempre proporcionan
el punto de partida porque sin ellos no hay percepcin. El PROCESAMIENTO DESCENDENTE: se
basa en el conocimiento.

El procesamiento ascendente es esencial para la percepcin porque el proceso de la percepcin

normalmente comienza con estimulacin de los receptores. Sin embargo, una vez que estos
datos ascendentes han activado la secuencia para los pasos del proceso perceptual, tambin
entra en accin el procesamiento descendente. Los procesamientos ascendente y descendente
a menudo trabajan juntos para crear la percepcin.

CMO ENFOCAR EL ESTUDIO DE LA PERCEPCIN:

El objetivo de este captulo es entender cada uno de los pasos del proceso perceptual que
conducen a la percepcin, el reconocimiento y la accin. Se estudi la percepcin utilizando dos
enfoques; enfoque psicofsico y el enfoque fisiolgico.

ENFOQUE PSICOFISICO ENFOQUE FISIOLGICO

Fue presentado por FECHNER. Acu al Implica medir la relacin entre los estmulos y
trmino psicofsica para referirse al uso de los procesos fisiolgicos y entre los procesos
mtodos cuantitativos para medir las fisiolgicos y la percepcin. Mayormente estos
relaciones entre los estmulos (fsica) y la procesos fisiolgicos se estudian midiendo las
percepcin (psique). respuestas elctricas en el sistema nervioso
Ambos enfoques tienen un objetivo en comn: explicar los mecanismos responsables de la
percepcin.

A medida que estudian la percepcin utilizando los mtodos psicofsico y fisiolgico, tambin se
ocupan de la manera en que el conocimiento, los recuerdos y las expectativas que las personas
aplican en la situacin influyen en sus percepciones. Estos factores que son el punto de inicio del
procesamiento descendente, se llama influencia cognitiva en la percepcin.
UMBRAL ABSOLUTO: Es la cantidad ms pequea de la energa del estmulo que se requiere para
ser detectado. (Fechner). UMBRAL DIFERENCIAL: (Weber) Es la diferencia ms pequea entre dos
estmulos que una persona puede detectar.

CAPITULO 13. Percepcin del habla:

Aunque percibimos el habla fcilmente en la mayora de las condiciones, detrs de esta facilidad
se esconden procesos complejos como los que intervienen en la percepcin visual de las
escenas como los que intervienen en la percepcin visual de las escenas ms complejas. Este
captulo aprecia los complejos problemas perceptuales planteados por el habla y describe la
investigacin que nos ha permitido comenzar a entender cmo el sistema de percepcin del
habla humana ha resuelto algunos de estos problemas.

Los sonidos del habla aumentan la complejidad. Se describe el habla en funcin de la frecuencia,
pero tambin en trminos de los abruptos inicios y detenciones, silencios y ruidos que se
producen cuando las personas forman palabras al hablar. Los significados que las personas crean
al decir estas palabras y encadenarlas juntas en direcciones aade una dimensin importante.
Lo que percibimos no slo depende de los estmulos sonoros fsicos sino tambin de los procesos
cognitivos que nos ayudan a interpretar lo que se escucha.

LA SEAL ACSTICA. Los sonidos de la voz son producidos por la posicin o el movimiento de las
estructuras internas del aparato vocal, el cual produce patrones de cambios en la presin del
aire llamado estmulo. Consideramos primero la produccin de vocales, se generan por la
vibracin de las cuerdas vocales y los sonidos especficos de cada vocal se crean al cambiar la
forma general del tracto vocal.

UNIDADES BSICAS DEL HABLA: Separar los sonidos del habla en unidades manejables. Un
enunciado es una cantidad demasiado grande para facilitar el anlisis y algunas letras no tienen
sonido alguno.

Un FONEMA es el segmento ms breve del habla que, al variar, cambia el significado de una
palabra. Una vez identificado el fonema como la unidad bsica del habla, podemos describir la
percepcin del habla en trminos de las cadenas de fonemas. Percibimos una serie de sonidos
llamados fonemas, que crean slabas que se combinan para formar palabras.

PERCEPCIN CATGORICA: Mientras buscaban las conexiones entre la seal y la percepcin del
habla, los investigadores descubrieron un fenmeno llamado PERCEPCIN CATGORICA, una
amplia gama de resultados de seales acsticas en la percepcin de un nmero limitado de
categoras de sonidos. Los resultados de experimentos de percepcin categrica, es que solo el
oyente percibe slo dos categoras en un lado del lmite fontico y en el otro lado. Escuchamos
un sonido a cada lado del lmite fontico. Esto simplifica nuestra percepcin de los fonemas y
nos ayudan con mayor facilidad la gran variedad de sonidos de nuestro entorno.

UBICACIN CORTICAL DE LA PERCEPCIN DEL HABLA: Los mecanismos corticales de la

percepcin del habla se distribuyen en toda la corteza. Hay una serie de aspectos diferentes de
la percepcin del habla, ya que sta recibe la influencia de factores cognitivos como el
significado de las palabras, el contexto de las oraciones y la familiaridad con la voz del hablante;
est vinculada a la vista y puede tener un fuerte componente emocional. La percepcin del
habla implica muchas reas interconectadas de la corteza.

PLASTICIDAD DEPENDIENTE DE LA EXPERIENCIA de la percepcin del habla se ilustra con el

modo en que los sonidos a los que estn expuestos los bebs influyen en 1) su capacidad para
or ciertos sonidos cuando son mayores y 2) la manera en que el cerebro responde a estos
sonidos.

CUBERO Un anlisis cultural de los procesos perceptivos.

Se presenta una revisin histrica de los trabajos de la Psicologa Transcultural en el mbito de la
percepcin desde una perspectiva de anlisis determinada, la de la Psicologa Histrico-Cultural.
Como fuente de inspiracin terica para la descripcin de los mecanismos de mediacin
cultural e histrica en la explicacin de los resultados de la Psicologa Transcultural. Argumenta
la necesidad de una visin de la percepcin como un proceso constructivo producto de la
interaccin entre el sujeto y su medio fsico y cultural.

Existencia de dos escuelas principales de pensamiento en la investigacin sobre percepcin:

. INNATISTAS defienden que los fenmenos perceptivos revelan las demandas estructurales del
sistema nervioso. Se alinean en una versin de la percepcin como fenmeno universal, en el
que la experiencia cultural del sujeto tiene poca, por no decir nula, influencia en la constitucin
de los procesos perceptivos.

. EMPIRISTAS. Para esta la experiencia del sujeto en su contexto fsico y cultural juega un papel
decisivo, tanto que es la responsable de la existencia de diferencias en la percepcin.

No pretende reducir el problema a dicha dicotoma, en cierto modo superada, sino que intenta
introducir una visin ms dinmica de los procesos perceptivos, que contemple su desarrollo en
interaccin con el medio fsico, cultural e histrico. Este artculo puede ser entendido como una
revisin histrica de los trabajos de la Psicologa Transcultural en el mbito de la percepcin
desde una perspectiva de anlisis determinada, la de la Psicologa Histrico-Cultural.

ORGENES DEL DEBATE SOBRE CULTURA Y PERCEPCIN:

Trabajos de W. H. R. RIVERS y E. BRUNSWIK: El debate sobre la relacin entre cultura y

percepcin se sita en el origen mismo del conflicto entre las posiciones nativistas y empiristas.

El trabajo ms fructfero lo realizo William Hasel Rivers (1864-1922). Pudo refutar el viejo mito de
la supuesta extraordinaria capacidad visual de los pueblos primitivos. Sus resultados parecen
no apoyar los prejuicios sobre la existencia de ciertos sentidos ms desarrollados en pueblos
primitivos. El defendi que las diferencias entre salvajes y occidentales en la agudeza visual,
que efectivamente existan, aparecan debido a que los primeros postulaban ms atencin a los
detalles de su ambiente, atendiendo con minuciosidad a los elementos constituyentes de su
hbitat.

Considera que los salvajes al centrar toda su actividad mental en las dimensiones sensoriales,
no desarrollan, al mismo nivel sus capacidades de discernimiento y razonamiento. Fue el primero
en elaborar la hiptesis cultural bsica aplicada al estudio de la percepcin, o ms en concreto
en las ilusiones perceptivas. El sentido de las diferencias entre primitivos y europeos est en
funcin del tipo de ilusin y sta depende de las experiencias diferenciales de cada grupo
cultural.

Los trabajos de BRUNSWIK tambin influyeron decisivamente en las investigaciones

transculturales sobre percepcin. Su punto de vista, el FUNCIONALISMO TRANSACCIONAL y
PROBABILSTICO. Supona que la percepcin implicaba transacciones funcionales entre el
organismo y el material sensorial entrante. Para este autor las propiedades percibidas de los
objetos son el producto de la combinacin entre el objeto y el perceptor, de quien su
experiencia, o hbitos aprendidos en el transcurso de su ontogenia, juegan un papel nada
despreciable. Los hbitos perceptivos, adquiridos a travs de la experiencia del observador, son
tiles e influyen en la percepcin, ya que ayudan a la adaptacin funcional del sujeto a su
medio. Brunswik, adems influy decisivamente en uno de los grandes tericos de la percepcin,
en GIBSON.

Gibson fue etiquetado como representante principal de la posicin nativista, por la influencia que
en el ejerci el pensamiento de la Gestalt. Gibson, a travs de la influencia de Burnswik,
entiende que el medio ambiente en el que los seres humanos se desarrollan no se presenta de
una manera determinista, sino probabilstica. La clave est en entender cmo las caractersticas
objetivas del medio y el logro perceptual del sujeto que percibe estn mediados por patrones
alternativos de estmulos proximales. La teora directa de Gibson no es compatible con la
perspectiva de los estudios transculturales. Por la propia percepcin de Gibson sobre los
fenmenos perceptivos, carece de sentido el estudio de las diferencias en dichos procesos
producto de la experiencia cultural. Sin embargo se destaca su punto de vista ecolgico y su
estudio intensivo de la estimulacin, el valor que da a la accin del sujeto, a la interaccin
ecolgica organismo-ambiente y a la representacin interactiva.

Todas las investigaciones acerca de las diferencias culturales en la percepcin se apoyan en la

tesis de que existen rasgos comunes en todos los pueblos del mundo, con independencia de los
contextos ecolgicos y culturales en los que se desarrollen sus habitantes. Sera imposible
demostrar diferencias si no existiese una base perceptiva compartida por todos que sirviera de
punto de partida.

Este hecho trae a la distincin que VIGOTSKY estableci entre funciones psicolgicas bsicas o
elementales y funciones superiores. Tal distincin clsica de la Psicologa Histrico-Cultural
rompe con la falsa dicotoma entre funciones bsicas naturales y elementos culturales como
pertenecientes a planos ontogenticamente separados. Permite situar las relaciones existentes
sobre la problemtica de la influencia de lo cultural en la mente humana.

Ahora se centra en la influencia de variables ecolgicas y culturales en la existencia o

susceptibilidad a determinadas ilusiones perceptivas. Una de las formas de estudiar la influencia
de la experiencia en la percepcin consiste en crear una situacin experimental en donde los
indicios normalmente tiles se convierte en engaosas. Las ilusiones pticas son percepciones
que implican una aparente discrepancia entre cmo es visto un objeto y cmo es ste de
hecho. Las tres ilusiones ms comnmente estudiadas: la de Mller-Lyer, la horizontal-vertical y
la de Ponzo. En las tres se gua a los sujetos a comparar entre dos lneas y se pregunta cul de
ellas es ms larga.

En los tres casos las lneas son iguales, experimentalmente se comprueba que se ve una de
ellas como ms larga.

TRES HIPTESIS EMPIRISTAS: Segall, Campbell y Herskovits tomaron como referencia los
planteamientos de Rivers y Brunswik para postular que existen factores ecolgicos y culturales
que influyen en la susceptibilidad a las ilusiones geomtricas, de las cuales investigaron la
ilusin de Mller-Lyer y la ilusin horizontal-vertical. Los resultados demostraron que las ilusiones
eran ms fuertes en los nios que en los adultos de una misma cultura. Se encontr mayor
susceptibilidad de los grupos occidentales a la ilusin de Mller-Lyer y mayor susceptibilidad de
los grupos no occidentales a la ilusin horizontal-vertical. Para explicar esto desarrollaron tres
hiptesis o teoras:

HIPTESIS DEL MUNDO CARPINTEADO: Segn esta hiptesis, la respuesta de los sujetos a la
ilusin de Mller-Lyer refleja un hbito de inferencia que tiene validez ecolgica en los entornos
altamente carpinteados. Mundos o culturas que organizan y estructuran su espacio fsico
fundamentalmente a travs de lneas y ngulos rectos. Esta teora sugiere que los sujetos
occidentales viven en este tipo de mundo, el carpinteado; en el que interpretamos los objetos
como si fueran cuadriformes, incluso cuando stos no formen ngulo recto. Los miembros de las
culturas no occidentales estudiadas, que fundamentalmente desarrollan sus vidas en parajes
amplios e ininterrumpidos, no tienen adquiridos esos hbitos porque sus contextos ecolgicos
son diferentes.
EL ESCARSO O ELEVACIN FRENTE-HORIZONTAL: Una lnea corta vertical en un dibujo puede
representar una lnea horizontal relativamente larga extendindose a lo lejos desde el
observador. Si aplicamos esta interpretacin a la ilusin horizontal-vertical, puede ser explicada
suponiendo que la lnea vertical representa una lnea horizontal en elevacin o escorzo. Los no
occidentales ven la lnea vertical como extendindose en el espacio y as ms larga que la lnea
horizontal.

Esas dos teoras comparten algunas caractersticas comunes. Asumen que la manera en que
percibamos el mundo es una combinacin de la manera en que los objetos reflejan la luz en
nuestros ojos y nuestro aprendizaje sobre como ver los objetos y eventos de la realidad. Ambas
comparten que vivimos en un mundo tridimensional que se proyecta en nuestros ojos en dos
dimensiones por las que interpretamos la distancia y la profundidad. Los distintos hbitos
perceptivos, producto de la necesidad de adaptarse a contextos muy distintos, hacen que
distorsionemos la realidad infiltrando ms informacin de la presente en la situacin.

SIMBOLIZACIN DE TRES DIMENSIONES EN DOS: Es otra hiptesis explicativa de la

susceptibilidad a determinadas ilusiones pticas que tambin recurre a los hbitos perceptivos
adaptativos y aprendidos como causas de las diferencias. Descansa en la importancia de los
smbolos sobre el papel en las civilizaciones occidentales. En las culturas occidentales, pasamos
mucho tiempo aprendiendo o enseando a interpretar imgenes bidimensionales como
tridimensionales. Situacin experimental: a qu animal apunta el hombre con la lanza? Los
occidentales interpretaban las claves de profundidad y distancia.

Estas tres hiptesis parten de una visin de la percepcin como proceso constructivo producto
de la interaccin constante entre el individuo y el medio ambiente fsico y cultural. La percepcin
sera, por tanto, un proceso de interpretacin de la realidad que vara en la medida que la
experiencia del sujeto es distinta.

EL DESAFO DE LA EDAD PARA LAS HIPTESIS EMPIRISTAS: No todos los datos encontrados por la
investigacin original de Segall se ajustaban al modelo de respuesta esperado segn las tres
teoras empiristas. Existe una tendencia a que los efectos de las ilusione disminuyen con la
edad.

WAGNER encontr dos tendencias, opuestas pero complementarias y coherentes con la visin
empirista. Hall que para los dibujos con lneas simples la susceptibilidad a la ilusin disminua
lentamente, pero consistentemente con el incremento de la edad.

Otro intento de explicar las variaciones en la susceptibilidad a la ilusin de Mller-Lyer se ha

basado en factores fisiolgicos. Pollack sugera que la susceptibilidad a dicha ilusin podra estar
funcionalmente relacionada con la habilidad para detectar contornos, y que sta simula con la
edad. Cuando ms difcil fuera para los sujetos detectar contornos, menos susceptibles seran a
la ilusin.

Trabajos de Pollnac. Analiza una misma cultura; es decir, sujetos que conviven en un mismo
contexto ecolgico y social y entre los cuales no hay diferencias raciales. (Pescadores). Las
diferencias en cuando a la susceptibilidad a la ilusin en funcin de la edad, se redujeron a ceo.
Sin embargo, exista una muy alta correlacin entre los dos ndices de experiencia en la
actividad de pesca y mayor responsabilidad en la toma de decisiones implicada en la realizacin
de la misma eran ms susceptibles a la ilusin horizontal-vertical.

Estos trabajos inspiran una lnea de trabajo que va ms all de estudios transculturales y ms
prximo al modo de proceder de la Psicologa Cultural. Estudia una actividad cotidiana para los
sujetos y los analiza en contexto, tomando como variable de comparacin aspectos culturales y
sociales del comportamiento.

CONCLUSIONES:
La mayora de los estudios citados, realizados desde el marco conceptual de la Psicologa
transcultural, apoyan una lnea empirista; la susceptibilidad a las ilusiones es un reflejo de los
hbitos de inferencia adquiridos, ecolgicamente vlidos. Frente a esto se presenta como
hiptesis alternativa, precisamente, la teora fisiolgica de la pigmentacin y de deteccin de
contornos de Pollack, para la que la percepcin es un proceso universal estrechamente ligado a
fenmenos fisiolgicos de captacin de la estimulacin.

Tomar en consideracin nuevas perspectivas como la Psicologa Cultural que, si bien, no

contradice los datos e interpretaciones de la posicin empirista, s supone una fuerte crtica
epistemolgica a este modelo y su modo de investigar. La Psicologa Cultural representa una
nueva forma de ver las cosas. Ofrece diferentes herramientas conceptuales para construir el
conocimiento cientfico.

La Psicologa Cultural puede abrir un nuevo debate en temas como el de la influencia de las
condiciones culturales e histricas de vida y la participacin en determinadas prcticas en la
existencia y susceptibilidad a las ilusiones.

Ligado a esto, las crticas de los tericos de la Cognicin en contexto hacia la Psicologa
Cognitiva y a la Psicologa Transcultural. stas versan sobre la necesidad de estudiar los
procesos cognitivos, y entre ellos la percepcin, en situaciones naturales y familiares para los
sujetos objeto de investigacin. (Cole- Rogoff) enfatizaban en la importancia de que tanto el
proceso psicolgico estudiado como el modo en el que ste sea estudiado (el material, el
lenguaje empleado, la situacin-tarea y en contexto elegido) tenga significatividad para los
sujetos.

La percepcin depende de os condicionamientos ecolgicos y culturales, debera aceptarse el

carcter situado de la misma y la necesidad de estudiarla en dichos contextos.

La Psicologa Cognitiva est muy lejos de aceptar unos procesos mentales que en sus aspectos
ms fundamentales, estn contextual, cultural e institucionalmente situados. Tampoco
comparten perspectivas sobre CULTURA

En la Psicologa Transcultural es entendida en singular, como un todo, que como variable

independiente afecta de modo global a la cognicin (considerado como variable dependiente),
para la Psicologa Cultural, la cultura es considerada en plural, como un conjunto de escenarios
de actividad definidos histrico-culturalmente que afectan de modo diferencial al funcionamiento
mental. Ambas representan visiones muy diferentes sobre la propia naturaleza del ser humano,
con problemas y preguntas diferentes.

Revisar si el cap.de Tellez es el requerido)