Tema 3

Tema 3
El desarrollo de la personalidad. El desarrollo

afectivo en los nios de cero a seis aos.
Aportaciones de distintos autores. La conquista
de la autonoma. Directrices para una correcta
intervencin educativa.
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TEMA 3
3.1 El desarrollo de la personalidad

3.1.1 Desarrollo de la personalidad en la primera infancia
3.2 El desarrollo afectivo en los nios y nias de cero a seis
ITEMS aos
3.3 Aportaciones de distintos autores
3.4 La conquista de la autonoma
3.5 Directrices para una correcta intervencin educativa
1. Aportacin de distintos autores al desarrollo afectivo

en los nios de 0-6 aos.
LECTURAS RECOMENDADAS
2. Concepcin general del desarrollo de la personalidad

3. Desarrollo afectivo
4. Desarrollo afectivo segn distintos autores
5. Actividad directriz y desarrollo psquico
6. Determinantes del desarrollo de la personalidad
7. El desarrollo de la atencin, la memoria y la
imaginacin
8. El desarrollo de la personalidad en la edad temprana
9. El juguete y la formacin de la personalidad
10. El papel de las condiciones de vida y educacin
11. La actividad y el desarrollo psquico
12. Premisas para la formacin de la personalidad en la
edad preescolar
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DESARROLLO DEL TEMA

3.1 Introduccin
3.3 El desarrollo afectivo en los nios y nias de cero a seis aos
3.7 Bibliografa
3.1 Introduccin.
El nio cuando nace es un individuo pero an no se le ha desarrollado su
personalidad, esto es algo que no est dado al momento del nacimiento, sino
que se forma y desarrolla como un reflejo individual del conjunto de relaciones
sociales en que se desenvuelve, y de sus condiciones histricas de vida. El
nio, al nacer, es solamente un individuo, una unidad biolgica y fisiolgica, y
es en el proceso de su ontogenia, y por accin de la actividad y la
comunicacin en la apropiacin de la experiencia social, se le ir desarrollando
su personalidad.
En este tema explicaremos los aspectos de la psicologa del desarrollo de la
personalidad desde una perspectiva contextualista-interaccionista, despus
presentaremos el desarrollo afectivo de los nios y nias hasta los seis aos de
edad claramente interrelacionado con el desarrollo de la personalidad viendo a
su vez las aportaciones de los distintos autores, para pasar a presentar la
importancia de la conquista de la autonoma para pasar finalmente a centrarnos
en la importancia de una buena intervencin educativa.
Para el desarrollo del presente tema nos basamos en la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo de Educacin conocida como LOE, y nuestro Decreto
Autonmico que desarrolla el Currcula de la educacin infantil.
(Recomendamos hacer una referencia a la legislacin vigente y luego
centrarse en el Decreto Autonmico).
Todo esto se traduce a que todas las referencias especficas que hagamos en
el examen en cuanto a terminologa y conceptualizacin estarn en
consonancia con las disposiciones legales.
Nota 1: Estos apuntes son validos para toda Espaa, sin embargo hay que
hacer la resea del Decreto que regula el Currculo del segundo ciclo de la
educacin infantil en su Comunidad.
Nota 2: La legislacin de cada Comunidad Autnoma puede encontrarse en

http://www.waece.org/contenido/legislacion.php

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Existen dos maneras de aproximarse a la pregunta sobre qu es

personalidad? La primera a partir de lo que se conoce por sabidura popular, es
decir desde una perspectiva lega o no cientfica, se entiende que la
personalidad, es fundamental para comprender lo que las personas hacen o
dicen y , en general, tiende a ser inferida a partir de los actos que realiza la
gente en su vida cotidiana.
La segunda aproximacin cientfica, tampoco esta exenta de problemas dado

que no existe una definicin de personalidad aceptada por la mayora de los
tericos dedicados a su estudio.
Hemos decidido asumir la definicin de Larsen y Buss (2002) La personalidad

es el conjunto de rasgos y mecanismos psicolgicos que posee el individuo,
organizados y relativamente duraderos que influyen en sus interacciones y
adaptaciones al ambiente intrapsquico como fsico y social.
Si consideramos el desarrollo de la personalidad desde una perspectiva

contextuallista interaccionista sealar que en el desarrollo de la personalidad
influyen mltiples factores, pero podemos destacar dos aspectos bsicos que
son la herencia y el medio.
La herencia es la predisposicin gentica, fin son las caractersticas peculiares
que cada sujeto tiene desde el momento del nacimiento, las cuales vendrn
determinadas por el cdigo gentico propio de cada individuo. Un ejemplo de
esto sera el temperamento que se refiere a las caracterstica motivacionales y
emocionales, estilos de conducta relativamente estables que se manifiestan
desde los primeros meses del nacimiento determinados, en gran medida, por
factores genticos
El medio entendiendo por esto a todas las influencias ambientales con las
que va interactuar el sujeto. Dentro de estas influencias podemos distinguir
entre:
- Influencias comunes: son el conjunto de valores, normas, creencias,
que la sociedad en que se encuentra inmerso el nio le va imponiendo
- Influencias personales: son particulares de cada sujeto y marcan su
desarrollo Por ejemplo: la muerte de algn familiar, enfermedades, el
nacimiento de un hermano, etc.
Por consiguiente, desde esta perspectiva, podemos afirmar que, el nio va
configurando su personalidad partiendo de una predisposicin gentica y en su
interaccin con su medio fsico y social.
Las primeras y ms importantes relaciones afectivas que el nio va establecer

las mantiene con sus figuras de apego, este hecho resulta imprescindibles para
el desarrollo de la personalidad, ya que estos vnculos le servirn de base para
que el nio vaya desarrollndose como persona y le proporciona en la
seguridad necesaria para que vayan conquistando progresivamente su
autonoma
Otro hecho de vital importancia en el desarrollo de la personalidad es el
la entrada del nio en el colegio supone para l un importante cambio: implica
la salida del mundo familiar donde el nio ocupa un papel determinado, con
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una forma determinada de comunicarse y relacionarse con los componentes de

la misma, con un espacio que le es conocido y le da seguridad y proteccin;
todo esto va a modificarse sustancialmente: su mundo de relaciones va a
ampliarse al salir del crculo estrecho familiar( nuevos adultos y nuevos nios) y
van a entrar en contacto con un nuevo espacio ( la escuela).
Todo esto va a suponer un conflicto bsico: la separacin mutua. Esta

primera separacin y la forma en cmo se resuelva va a tener una gran
trascendencia en el futuro proceso de socializacin y de aprendizaje. Es por
ello que consideramos de vital importancia la atencin cuidadosa de este
proceso, poniendo los medios y actitudes tanto personales como institucionales
ms aptos para su solucin adecuada.
Entendemos este periodo de adaptacin como un cambio mediante el

cual el nio va asimilando sentimentalmente tanto los inconvenientes en el
sentido de la separacin le va a resultar dolorosa, y de ventajas porque esta
separacin le va a suponer adquirir y afianzar sucesivamente su autonoma
personal y el grado de socializacin, pilares bsicos para la estructuracin de
su personalidad. Para todo ello va a necesitar que el entorno de adultos le
ofrezca una gran comprensin y ayuda, ayuda que no consiste en evitar sus
sentimientos y conflictos, sino en entenderlos.
En estos aos cobra particular importancia en el desarrollo d la personalidad el

trato con sus coetneos, que se desarrolla sobre la base de la actividad
conjunta en el juego, al hacer encomiendas diversas en el grupo, en las tareas
del aula, etc. Esta influencia se da en las condiciones de la comunicacin en el
grupo infantil, y donde el nio o la nia se enfrentan a la necesidad de utilizar
las normas de conducta ya asimiladas en relacin con otras personas y
adaptarlas a las situaciones concretas, como es el hecho, por ejemplo, de tener
que supeditar sus deseos personales en pro de la consecucin de un objetivo
comn. Por tanto el establecimiento de estas relaciones son fundamentales
para el desarrollo de su personalidad
Esta actividad conjunta y la comunicacin tienden a entrenar a los nios y

nias en las buenas acciones, lo cual es indispensable para conozca las
normas de conducta y se gue por ellas, lo cual se refuerza por la opinin social
que se va formando dentro del grupo de nios, en la que cada uno de ellos
ocupa un status determinado, lo cual tiene una influencia considerable en la
formacin de su personalidad.
Las acciones del nio y la nia en esta edad se hacen cada vez ms estables y
conscientes, mientras que en los aos de la edad temprana solo puede
hablarse de una organizacin de la conducta y de formacin de hbitos, en los
aos posteriores ya puede hablarse de motivos que dirigen el comportamiento,
de intereses relacionados con el mundo de los adultos, de mantenimiento de
interrelaciones positivas con los adultos y los otros nios y nias, lo cual les
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obliga a tomar en cuenta su opinin y evaluacin y cumplir las reglas

impuestas.
Gracias a esto el nio y la nia adquieren un mundo interior bastante estable,

un plano interno de la conducta que permite su participacin consciente en la
vida social. Desde este punto de vista a fines de la primera infancia ya puede
hablarse de que el nio y la nia son una personalidad, han devenido
personalidad, porque su comportamiento puede ser previsto. Y desde el
momento en que el comportamiento de un sujeto puede preverse, puede
considerarse como expresin de un mundo interno y mantener un carcter mas
o menos estable, ya puede hablarse de personalidad.
Es por eso que al trmino de la primera infancia ya el nio y la nia se les esta
desarrollando su personalidad, que ha de seguir reestructurndose y
reorganizndose, perfeccionndose, pero cuyas bases se han fijado en esta
etapa del desarrollo, lo cual le da una significacin especial dentro del proceso
general del desarrollo psquico del ser humano.
3.3 El desarrollo afectivo en los nios y nias de cero a seis aos

Este a apartado lo voy a desarrollar siguiendo la compilacin de J. Palacios,
lvaro Marchesi, Csar Coll
El afecto constituye una necesidad bsica del ser humano, y particularmente en
el nio y la nia en la primera infancia es la base sobre la que descansa toda
su educacin y desarrollo. De esta manera el desarrollo afectivo: emociones,
sentimientos, estados de nimo y otras manifestaciones del componente
afectivo de la personalidad, tienen una significacin crucial en el proceso de
formacin del individuo.
El desarrollo afectivo lo vamos a exponer desde un punto de vista
socioafectivo, ya que el mundo del afecto, le viene a travs de las personas
que tiene a su alrededor con las que mantiene una relacin social.
En primer lugar sealar que un buen desarrollo social necesita que la persona
se reconozca a si mismo y se diferencie de los dems, por ello, uno de los
pilares bsicos del desarrollo socioafectivo es la Formacin del
Autoconcepto.
El autoconcepto tiene que ver con nosotros mismos y se refiere al conjunto de
caracterstica y atributos que utilizamos para definirnos como individuos y
diferenciarnos de los dems. El autoconcepto se relaciona con aspectos
cognitivos del sistema del yo e integra el conocimiento que cada persona tiene
de s misma como ser nico. Se trata de un conocimiento que no esta presente
en el momento del nacimiento, sino que es el resultado de un proceso activo de
construccin por parte del sujeto alo largo de todo su desarrollo.
El Autoconcepto no debe confundirse con el trmino de autoestima, que
completa al autoconcepto con una dimensin valorativa y enjuiciadora del yo, y
que empieza a forjarse a partir de las opiniones de los dems.
El autoconcepto empieza a definirse durante la primera infancia, aunque son
los aos restantes de la infancia y la adolescencia las etapas en que conoce
una mayor elaboracin. A lo largo de la infancia, la forma en que los nios y
nias conciben y expresan su autoconcepto vara notablemente de una edad a
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otra en funcin tanto del nivel cognitivo alcanzado en cada momento, como de
las experiencias sociales.
En lneas generales podemos afirmar que en el desarrollo del autoconcepto
el nio pasa por una serie de fases:
- A los 8 o 9 meses: parece que empieza a reconocerse
- A los 12 meses: si ve su imagen en un espejo la suele reconocer
- Entre los 18 y 24 meses: reconoce su imagen aunque no coincida con
el actual ejemplo en videos, fotos, etc.
- Entre los 24 y 36 meses: se va autoclasificando en dos categoras
sexuales. Ejemplo: Yo soy una nia
- A partir de los 3 aos: comienza a utilizar su identidad de sexo y de

gnero adquirida para mostrar sus preferencias.
Por tanto, poseer un autoconcepto ajustado a la realidad y una alta autoestima

es una excelente base para el desarrollo de una personalidad equilibrada,
siendo en la infancia donde comienzan a forjarse estos conceptos, de manera
que debemos ofrecer a nuestros alumnos las herramientas necesarias para
que estos desarrollen adecuadamente.
Una vez que hemos explicado la importancia del autoconceto y la autoestima

para el desarrollo de una personalidad equilibrada pasamos a explicar los
procesos que intervienen en el desarrollo social.
Estos son tres procesos que a pesar de estar bien diferenciados estn
ntimamente interrelacionados. Tales son:
- Los procesos cognitivos: son aquellos a travs de los cuales el nio
adquiere un conocimiento de los que la sociedad espera de l. Dicho
conocimiento es imprescindible para que el nio desarrolle conductas
sociales y establezca los vnculos afectivos tan importantes en su
desarrollo.
Los conocimiento sociales que los nios debern aprender estn
referidos tanto a las personas en particular como a la sociedad. Y los
conocimientos sociales ms destacables son:
- Hasta los tres aos:
*Reconocimiento de los dems: a partir de los 2 meses el nio comienza
a discriminar entre conocidos y desconocidos, en un principio sin mostrar
preferencias y luego mostrndolas, siendo a los 8 meses cuando
aparece la denominada angustia de los 8 meses que consiste en que los
nios reaccionan con miedo y cautela frente a los extraos.
* Reconocimiento de s mismo: el nio reconoce primero a los dems y
despus se reconocer a s mismo tal y como hemos explicado
anteriormente en el desarrollo del autoconcepto, este proceso comienza
alrededor de los 9 meses aproximadamente
* La identidad sexual: es un proceso que se inicia aproximadamente
entre los 2 a 3 aos, que consiste, en un juicio sobre la propia figura
corporal. Ejemplo Yo soy una nia. No obstante, el problema de los
nios ms pequeos es que su identidad sexual la atribuyen a rasgos
externos como la ropa, el pelo, etc., en la medida en que estos rasgos
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externos son fcilmente modificables, tambin pueden serlo el gnero de

las personas, no logrndose una constancia de gnero hasta los 6 o 7
aos aproximadamente
* Rol de gnero o rol sexual: es el conocimiento de los roles y
estereotipos que la sociedad asignan como propias de cada sexo. Estos
conocimientos se presentan como variables a lo largo del desarrollo.
Estos tras una etapa inicial de bastante tolerancia, los nios y nias se
vuelven especialmente tipificados a partir de los 4 a 5 aos, no
admitiendo transgresiones a unos estereotipos que para ellos adquieren
carcter de normas de obligado cumplimiento . Esta fuerte tipificacin
est fuertemente presente durante algunos aos, siendo a partir de los 8
a 9 aos cuando vuelven a mostrarse ms flexibles con estos
estereotipos y ms tolerantes con los compaeros que no se ajustan a
ellos
- De los tres a los seis aos:
* Conocimiento de las caractersticas de los otros: dicho conocimiento
esta basado en las caractersticas y atributos externos.
* Conocimiento de las relaciones interpersonales: debido a la moral
heternoma de los nios de estas edades, estos entiende las relaciones
interpersonales como algo impuesto por el poder y no basadas en el
mutuo acuerdo y el bienestar social, de ah que admita la superioridad
del otro en las relaciones desiguales
* Conocimiento de los sistemas e instituciones sociales: una vez ms
este conocimiento estar basado en las caractersticas externas,
perceptibles y cercanas a su experiencia. As reconocern las
profesiones por su indumentaria, y antes las caractersticas de su barrio
que las de su ciudad.
- Los procesos conductuales: El nio a travs de las interacciones
sociales que vaya estableciendo ir adquiriendo una serie de valores,
normas de convivencia, etc. imprescindibles para sus futuras
interacciones sociales que le ayudarn a elaborar las herramientas
necesarias que le permitirn participar de forma autnoma activa en su
sociedad
- Los procesos afectivos: A travs de ellos el nio desarrollar
emociones, sentimientos y otras manifestaciones afectiva que
vincularn afectivamente al nio con el entorno y con los dems.
Siendo el vnculo de apego y el de amistad los ms importantes en este
perodo.
El apego es el vnculo emocional ms importante al menos en la
primera infancia. Es el vnculo afectivo que el nio establece con una o
varias personas del sistema familiar. Aunque este vnculo forma un todo
pueden distinguirse en l tres componentes bsicos: conductas de
apego (de proximidad e interaccin privilegiada con esas personas, por
ejemplo) representaciones mentales (los nios construyen una idea de
cmo son dichas personas, que puede esperar de ellas, etc.) y
sentimientos (de bienestar en su presencia o ansiedad por su ausencia,
por ejemplo).
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El apego tiene una funcin adaptativa para el nio, para los padres y
para el sistema familiar, y en ltimo trmino para la especie, ya que
asegura la supervivencia y da la seguridad emocional adecuada para la
construccin de una personalidad equilibrada.
Etapas en el proceso de formacin del vnculo de apego:
Hasta los 2 meses: En este periodo el nio busca activamente
estmulos sociales, no hay pruebas seguras que demuestren que
lleguen a conocer a las personas en cuanto a tales. De hecho acepta
los cuidados de personas desconocidas de manera similar a los
prestados por las figuras de apego.
De los 2 a los 6 meses: Discriminan claramente entre unas
personas y otras y aceptan mejor los cuidados de las figuras de
apego, aunque todava no rechazan los cuidados de los
desconocidos
De los 6 a los 12 meses: Ponen de manifiesto conductas de
preferencia haca determinadas personas, siendo a partir de los 8
meses con el surgimiento de la denominada angustia de los 8 meses
cuando reaccionan con cautela, recelo y miedo ante los
desconocidos, e incluso con un claro rechazo
A partir de los 2 aos: El vnculo de apego se consolida gracias al
acceso a la funcin simblica
Entre los 2 a los 4 aos: El apego se transforma en dependencia
emocional caracterizada por la bsqueda desaprobacin, afecto y
proximidad con otras personas.
A partir de los 4 aos: el apego se comienza a transformar en el
intento de establecer relaciones emocionales con los iguales, lo que
favorece enormemente el proceso de socializacin
Finalmente sealar la importancia del vnculo de apego en este periodo ya

que le proporcionar la seguridad necesaria para ir conquistando su
autonoma.
El desarrollo de la personalidad y de su componente afectivo constituyen

quizs una de los aspectos del desarrollo psquico donde ms diatribas se
suscitan entre los diferentes autores, que tratan de explicar uno y otro a la luz
de sus concepciones tericas. Esto hace que ponerse de acuerdo sea una
cuestin bastante difcil.
No obstante, merece la pena destacar las aportaciones de algunos autores.
Freud: es considerado el padre del psicoanlisis, constituye una de las
aportaciones que ms peso ha tenido en el mbito del desarrollo de la
personalidad.
Para Freud, el desarrollo de la personalidad esta ligado al curso de las
pulsiones sexuales a lo largo de una sucesin de estadios invariables que
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conducen desde la sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital

adulta.
La descripcin de Wallon (1934): Considera que la etapa comprendida entre
los 3 y los 6 aos esta volcada en la construccin del yo; se trata de una fase
crucial para la definicin de la personalidad infantil; en la terminologa
walloniana, estamos en el estadio del personalismo, alrededor de los 2 a 3
aos, que es interpretada por Wallon como una forma de fortalecer y afianzar
una identidad recin descubirta al final de la primera infancia, Nios y nias
intentan afirmar su yo oponindose a los dems y tratando de hacer prevalecer
siempre su voluntad.
Pero mediante esta actitud constantede oposcin y negativismo los nios no
consiguen el cario y la aceptacin de los dems, algo que necesitan y buscan
por encima de todo durante estos aos. Este conflicto de intereses obliga a los
nios y nias, una vez que cuenta con un yo ms fortalecido, a esforzarse por
encontrar estrategias que les permitan asegurar ese afecto y aprobacin de los
dems que tanto necesitan. En un primer momento alrededor de los 4 aos,
durante el denominado perodo de la gracia, nios y nias intentan atraer la
atencin de los dems y ganarse su aplauso y reconocimiento haciendo un
despliegue de todas sus destrezas y habilidades, especialmente aquellas que
parecen ser ms admiradas por los otros.
Pero esta ostentacin de las propias habilidades no siempre consiguen los
resultados pretendidos; llega un momento en que las gracias ya no llaman la
atencin o no reciben el reconocimiento que antes obtenan. Asi entr los 4-5
aos, descubren que la estrategia ms eficaz para ganarse la aprobacin y el
afecto incondicional es : la imitacin de los dems. Imitando a los adultos ms
cercanos y significativos, cada nio se asegura la aprobacin de esas
personas. Se trata de un procceso de imitacin que empieza en los rasgos
externos (la nia quiere vestirse como su madre, el nio imita los gestos de su
padre), pero que termina afectando a los aspectos ms psicolgicos e internos,
hasta concluir en un verdadero proceso de identificacin con los adultos ms
cercanos.
Bandura y su teora del aprendizaje por observacin (1977): Este autor
elabora unmodelo tericoque se caracteriza por el nfasis en como las
personas adquieren o aprenden determinadas conductas. Se basa en una
aproximacin cognitivo-social.
Bandura postula que es posible aprender mediante la observacin de la
conducta de otrs personas y de las consecuencias de tales conductas, a travs
de lo que el denomina aprendizaje por observacin o vicario, que ocurre
cuando alguien que observa la conducta de otra persona adquiere la capacidad
de realizar dicha conducta. Por supuesto, para que se pueda hables de
aprendizaje vicario, la conducta que se aprende por observacin no debe
formar parte del repertorio de conductas de esa persona previo a su
adquisicin por observacin.
En el aprendizaje por observacin implica segn este autor una serie de
etapas a travs de las cuales una persona que observa la conducta de otra
persona llega a imitar dicha conducta.
Etapas:
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1 procesos atencionales: mediante los cuales el observador presta atencin

a la conducta del modelo. Cuanto mayor sea la captacin de la atencin por
parte del modelo, mayor ser la probabilidad de que el observador pueda imitar
dicha conducta. Por tanto, sern muy importantes las caractersticas que
presente el modelo que se observa que puede ser de la vida real o simblico.
2 procesos de retencin: para que se produzca aprendizaje por imitacin es
necesario que el observador sea capaz de codificar, almacenar y dar sentido a
lo que esta observando.
3 procesos de produccin: de la conducta y se refieren a la capacidad que
tiene el sujeto de ejecutar lo que esta observando.
4 procesos motivacionales: para que el observador lleve a cabo la conducta
que esta observando lo primero debe querer hacerlo, debe estar motivado a
ejecutar la conducta.
Selman: Representa una tendencia de gran actualidad y su teora del rol-

playing o ponerse en el punto de vista del otro. Este autor postula que la
personalidad adulta es la que sabe ponerse en el punto de vista del otro,
mientras que la personalidad infantil se caracteriza por ser muy egocntrica
De esta manera las aportaciones de los diversos autores han significado un

contexto terico-conceptual que ha permitido, independientemente de la
postura particular que se asuma, conocer mucho ms de esta componente
sustancial de la personalidad.

La autonoma la podemos definir como la capacidad del individuo para
gobernar sus propias acciones sin depender de los dems
La acumulacin de la experiencia prctica de la actividad y el incremento de su
desarrollo intelectual y social, forman en los nios y nias la necesidad de la
independencia y la autonoma.
En el momento del nacimiento el nio se encuentra en un estado de total

dependencia de los adultos que le rodean, que le ayudarn a crecer,
desarrollarse e integrarse en su sociedad.
En un principio, en particular en la edad temprana, el nio y la nia actan

fundamentalmente por aquello que se les dice y ensea, pero en la medida en
que crecen descubren que pueden actuar entre sus coetneos y los adultos sin
que tengan que hacerlo exactamente como ellos quieren. Descubre que
pueden por s mismos modelar, construir, ayudar, hacer.
Poco a poco los nios irn alcanzando ciertos niveles de autonoma, para ello
es necesario que el alumno se considere as mismo como un individuo
particular distinto a los dems, es decir, es necesario que vaya tomando
conciencia de su individualidad, de su propio yo.
Las posibilidades de los nios y nias de actuar de forma independiente

plantea a los educadores la compleja tarea de hasta donde esto se puede, o se
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debe hacer, para encontrar el justo medio entre formarlos como pasivos
realizadores de sus exigencias o como sujetos activos que, en algn caso,
puedan incluso volverse difciles de manejar. Para esto se han de considerar
algunos planteamientos importantes:
Uno es que la formacin de la autonoma del nio y la nia no tiene nada en

comn con la espontaneidad de su conducta. Esto quiere decir que detrs de la
conducta independiente del nio y la nia, siempre est el papel orientador y
las exigencias del adulto, aunque con el tiempo esta influencia disminuye y se
hace menos visible.
En este sentido, el nio y la nia necesitan el someterse a las exigencias de los

adultos, y comienza a orientarse por ellas.
El otro es que el nivel de autonoma de unos nios a otros difiere en funcin de

las condiciones que le rodean, razn por la cual deberemos partir de las
caractersticas peculiares de cada nio, de manera que atendamos a las
diferencias individuales existentes entre ellos.
As, la autonoma es siempre producto de la subordinacin a las exigencias de

los adultos y al mismo tiempo de la propia iniciativa del nio y la nia. Mientras
ms profunda, consciente y mejor haya asimilado el nio o la nia la regla de
conducta, mas posibilidades tendrn de por propia iniciativa utilizar de forma
autnoma estas reglas en nuevas y variadas condiciones de vida.
La actividad autnoma del nio no siempre se mantiene en los lmites de las

reglas normadas por los adultos, sino que a veces las transgreden, como
sucede en le caso de las travesuras.
Las travesuras han sido poco estudiadas, ellas expresan la autonoma e

iniciativa del nio y la nia, y se dirigen a cambiar algo, lo cual les provoca
alegra y satisfaccin por hacer cosas de una manera distinta. La travesura ha
de diferenciarse de la conducta agresiva, de lo que se suele comnmente
llamar hacer maldades, pues mientras la primera implica una relacin afectiva
positiva, la otra se dirige a desagradar, contrariar o provocar un dao.
De esta manera en el curso de la primera infancia la autonoma pasa por una

serie de niveles y se manifiesta tanto en la actividad cognoscitiva como en la
conducta habitual con adultos y coetneos. Su desarrollo creciente se
manifiesta en diversas formas de su iniciativa, en el planteamiento del objetivo
de la accin, en la seleccin de los modos de accin, en la subordinacin a uno
u otro motivo, y tambin, a veces, en desobediencia, indisciplina o testarudez,
siendo una forma peculiar de manifestacin de esta autonoma la presencia de
las travesuras.
Como queda patente la conquista de la autonoma es fundamental para el
dearrollo integral del nio y esto como es lgico queda reflejado en el currculo
oficial de este tramo educativo.
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Pero no slo vemos reflejo de la autonoma en los objetivos sino que tambin
queda patente a lo largo de lo principios metodolgicos.
La intervencin educativa para el desarrollo de la personalidad y la afectividad

tiene necesariamente que partir de algunos presupuestos fundamentales, tales
como:
1. Establecer un rgimen de vida estable y bien organizado a travs de

rutinas diarias que les ayudarn a orientarse en el espacio y en el tiempo
y les permitirn la adquisicin de hbitos adecuados
La primera condicin para un sano desarrollo de la personalidad es

garantizar un rgimen de vida tranquilo y organizado, que posibilite una
actividad nerviosa superior equilibrada. El nio y la nia han de dormir,
alimentarse y estar en vigilia en momentos fijos y sistemticos, que
eviten la perturbacin de su sistema nervioso, posibilite la recuperacin
de energas y evite la fatiga.
2. En cuanto nuestro papel como maestros sealar de la importancia de

que establezcamos relaciones de calidad y proporcionemos un ambiente
afectivo de seguridad tranquilidad, comprensin y apoyo emocional que
le proporcionarn la seguridad afectiva necesaria para que vayan
conquistando poco a poco su autonoma, siendo condicin previa y crear
un ambiente propicio en el que no haya ruidos altisonantes, disputas
entre los adultos, un clima emocional desfavorable.
3. Satisfacer las necesidades bsicas de los nios y nias

Adems de las necesidades fisiolgicas que garantiza el rgimen de
vida (alimentacin, sueo y vigilia), la intervencin educativa ha de tener
en cuenta la satisfaccin de las necesidades psicolgicas de afecto,
exploracin, estimulacin, y de socializacin, las cuales constituyen la
base de cualquier proceso educativo. Para ello la forma ms adecuada
de organizar los espacios en el aula sern los rincones, que permitirn el
desarrollo de la autonoma, la socializacin y la adquisicin de hbitos
A ello se unen algunos otros requisitos, como los planteados por J. Bruner
respecto a los principios reguladores del desarrollo-aprendizaje, entre los que
se encuentran:
El ambiente ha de ser estimulante para el nio y la nia

La educacin es la clave para orientar el desarrollo del nio y la nia
Ayudar al nio y la nia segn los requerimientos de la situacin dada
Al intervenir tener en cuenta la edad del nio y la nia y las
caractersticas de la actividad que desarrollan
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Tomar en cuenta que siempre un aprendizaje depende de otro anterior

menos complejo
Considerar siempre su estado fsico y emocional al orientar su conducta
Adecuar siempre los mtodos, objetos y procedimientos a la edad del
nio y la nia
El nio y la nia necesitan de una persona que los cuide y eduque con
coherencia, calor, seguridad y eficiencia.
Es de considerar el rol de la familia en la intervencin educativa, los padres son

los ms cercanos maestros y educadores de los hijos, los principales
transmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con
ellos, por lo que se hace necesario la comunicacin entre Familia y Escuela
con el fin de unificar criterios educativos de forma que se contribuya a la
adquisicin de hbito y el desarrollo de la autonoma personal y social
necesarios para un adecuado desarrollo de la personalidad de los alumnos en
los dos contextos educativos en los que se desarrolla el nio Familia y Escuela
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3.7. Bibliografa
Para finalizar sealar que para el desarrollo del presente tema adems de la
normativa presentada a lo largo del mismo tambin me he apoyado en la
siguiente bibliografa:
Compilacin de Jess Palacios lvaro Marchesi, Cesar Coll.
Desarrollo psicolgico y educacin. 1. Psicologa evolutiva. Alianza
Editorial. Madrid, 1990
M Paz Lebrero Baena: Especialidad del profesorado de Educacin
Infantil 1993. UNED. Madrid
Jos Antonio Ruiz Caballero. Psicologa de la personalidad para
psicopedagogos. Sanz y Torres, Madrid, 2003
Los procesos evolutivos del nio. Mdulo 2. Curso Master de la
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Madrid, 1999
Illingworth, R. El desarrollo infantil en sus primeras etapas.
Editorial Cientfico-Mdica, Barcelona, 1992.
Otro recurso en el que nos hemos apoyado ha sido Internet con visitas a la
direccin:
www.waece.org.
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APORTACIONES DE DISTINTOS AUTORES AL

LECTURAS DESARROLLO AFECTIVO EN LOS NIOS DE 0 6
1
RECOMENDADAS AOS.
El desarrollo de la personalidad y su componente afectivo constituyen quizs

uno de los aspectos del desarrollo psquico donde ms diferencias se suscitan
entre los diferentes autores que tratan de explicar uno y otro a la luz de sus
concepciones tericas. Esto hace que ponerse de acuerdo sea una cuestin
bastante difcil, por lo que el lector ha de asumir aquella que considere la ms
afn a sus propios criterios y puntos de vista.
En realidad muchos autores han aportado consideraciones importantes para el

conocimiento de la gnesis y formacin de la actividad afectiva y de la
personalidad, a veces incluso considerando a ambos como sinnimos, cuando
lo cierto es que lo afectivo es un aspecto de la personalidad que se
corresponde fundamentalmente con la regulacin inductora de la actividad del
sujeto.
Para algunos autores, el medio externo, el medio social, va a ser lo

determinante en la gnesis y desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a
manifestar en el sujeto mediante vas orgnico funcionales, que son el
sustrato y correlato fisiolgico de lo que sucede en el plano psicolgico; para
otros lo afectivo es un producto de lo interno, y presente en el sujeto al
momento del nacimiento, aunque en algunos pueda tener una funcin de
actualizar lo que ya est dado genticamente.
El hecho de que las vivencias afectivas puedan o no surgir de la actividad o de

lo interno, no exime aceptar el hecho de que no hay actividad sin componente
afectivo, donde constituyen el fondo energtico de la misma, actuando en la
direccin de la actividad, regulando la fuerza y su dinmica. As, las vivencias
afectivas actan como regulacin psquica de la tendencia y la dinmica de la
conducta y, por lo tanto, no tienen un carcter desorganizador del
comportamiento, como plantean algunos autores, sino de direccin psquica, de
regulacin emocional de la conducta.
De esta manera, las vivencias afectivas tienen dos funciones principales: una
para indicar la relevancia subjetiva que tienen los objetos y fenmenos de la
realidad para el sujeto, lo que estos significan para el individuo, y otra
reguladora de su comportamiento, orientando y conduciendo la actividad del
mismo y matizando su actuacin.
En la gnesis de la afectividad diversos autores han aportado criterios, muchas

veces antagnicos, pero que han ido fundamentando su estudio. As, para
Freud, lo afectivo es parte del impulso sexual y conduce a la accin, mientras
16
que para McDougall es el aspecto afectivo de la accin instintiva. Esto les hace
caer en un reduccionismo afectivo en la formacin de la personalidad.
Arnold y Schachter son exponentes del reduccionismo cognitivo en la

afectividad. Para el primero de los autores, las emociones surgen de la
apreciacin de lo percibido, ms cambios fisiolgicos, en tanto que para el
segundo son un resultado de la activacin fisiolgica y la apreciacin cognitiva.
Los conductistas como Watson y Skinner reflejan que la afectividad es un

patrn de reaccin hereditario, o predisposiciones del sujeto a actuar de
determinada forma por reforzadores del medio, por lo tanto, las emociones son
slo un estado conceptual y no una condicin psicolgica interna.
Otros autores, como Piaget, Wallon, y Vigotski han mantenido criterios que,
aunque dismiles en algunos puntos de vista, se oponen a cualquier tipo de
reduccionismo, afectivo o cognitivo, planteando que ambos aspectos, lo
afectivo y lo cognitivo constituyen una unidad, pero no una identidad, sin que se
pueda reducir a uno u otro polo, y siendo necesario considerar ambos aspectos
en sus relaciones.
As, se plantea que entre las manifestaciones afectivas y los procesos

cognoscitivos existen estrechas interdependencias y relaciones, y de acuerdo
con los diversos autores previamente citados, se han mantenido posiciones
tericas diversas, que van desde considerarlas como procesos aislados, sin
relacin alguna entre s o reducindolas a uno u otro polo como se ha dicho
sucede en Freud, McDougall o Gessell, que se dirigen hacia lo afectivo como
producto de lo interno, o como Watson, Skinner y otros, hacia lo externo; los
que consideran una posicin intermedia que los valora relacionados pero con
paralelismo e isomorfismo entre ambos procesos, como es el caso de Piaget;
hasta aquellos que lo plantean en una necesaria unidad, dependencia e
interaccin causal, tal como se establece en el enfoque histricocultural de
Vigotski, posicin que actualmente va siendo asumida cada vez ms por
aquellos que estudian la interrelacin de los componentes afectivo y
cognoscitivo.
El desarrollo emocional del nio sigue, en trminos generales, las mismas

lneas de enfoque anteriormente citadas, y as nos encontramos una vertiente
que describe al desarrollo emocional aislado de los factores cognitivos, donde
lo afectivo parte exclusivamente de lo interno y el medio social es
prcticamente no tenido en cuenta, y si lo hacen, es solo como actualizadores
de lo que est internamente determinado. Desde el punto este punto de vista,
lo afectivo est ligado a la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas, y en una
combinacin de factores genticos y ambientales.
La segunda vertiente suele inscribir a lo afectivo casi exclusivamente dentro del

contexto cognitivo, con poco nfasis en la gnesis social, y en la que lo afectivo
est determinado por lo interno y donde todas las emociones estn presentes
al nacimiento, y que se socializan progresivamente sobre la base de la
17
adaptacin al mundo exterior, funcionando el medio as como actualizador de lo

condicionado internamente.
Una tercera posicin que contempla al nio como ser social desde su
nacimiento, y donde lo afectivo, relacionado inicialmente con la actividad
nerviosa superior y producto de reacciones orgnicas elementales, va
cobrando una naturaleza reflejo - condicionada, ante estmulos vitales que
surgen por la interrelacin y comunicacin del recin nacido con el adulto.
Estas emociones, en un principio globales, se van paulatinamente
diferenciando en la situacin de comunicacin, relacionadas con el
perfeccionamiento de la actividad del nio y la nia y la necesidad de
impresiones.

18
CONCEPCIN GENERAL DEL DESARROLLO DE

LECTURAS
2 LA PERSONALIDAD
RECOMENDADAS
La historia de la ciencia psicolgica ha debido recorrer un largo y difcil camino

para abordar el estudio de la personalidad, su formacin y desarrollo, uno de
los problemas psicolgicos que se considera con justeza de ms difcil anlisis
y por lo tanto uno de los menos cientficamente desarrollados, dada la
complejidad del objeto de estudio.
En realidad, la concrecin de la ciencia psicolgica y por lo tanto la aspiracin

a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicologa de la personalidad
del hombre comenz en los ltimos aos del siglo XIX y primeros del XX, pero
se desarroll especialmente en los aos del 20 al 30 de nuestro siglo, cuando
comenzaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicolgicos.
En este perodo, surgi una gran variedad de concepciones psicolgicas: la

reflexologa, la reactologa, el conductismo, la gestalt, la psicologa del espritu,
el freudismo, la teora histrico cultural, entre otras, encaminadas a la
bsqueda de un nuevo contenido y de nuevos mtodos de investigacin
psicolgica. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para
el estudio de la psicologa de la personalidad.
Si se mira, aunque sea rpidamente, la historia del desarrollo de las

investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se ver
claramente que, a diferencia de todos los dems problemas psicolgicos, el
inters por los cuales se ha mantenido comparativamente ms estable durante
todo el desarrollo de esta ciencia, el inters por los problemas de la
personalidad ha surgido peridicamente, a saltos, por oleadas.
Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y por el otro,
por la lgica del desarrollo de la propia ciencia psicolgica, que evolucion, de
una concepcin atomista de los procesos psquicos y del ser humano en su
conjunto, a una concepcin que intenta comprender las psiquis como una
estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la
realidad.
Puede afirmarse que en los ltimos veinte aos la categora personalidad ha

sido reconceptualizada desde distintas posiciones tericas y su estudio, a
pesar de las diferencias derivadas de las posiciones ms generales que sirven
de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de
problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente
nuevo en su desarrollo.
As vemos como el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la

comprensin parcial del hombre, (rasgos, dimensiones, factores, que
identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no
19
pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de

acuerdo a su significacin en relaciones ms complejas dentro de la
personalidad) que conducen a una visin limitada y en ltima instancia
reduccionista de la regulacin psicolgica, comienzan a dar paso a la
bsqueda de mecanismos psicolgicos ms completos e integrales que
permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulacin
del comportamiento.
Dentro del psicoanlisis, que ofreci un marco dinmico ms complejo del

comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera
cerrado por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de
contenidos estandarizados, definidos de manera absoluta en el Ello, el Yo y el
Super yo, en la actualidad surgen tentativas interesantes que reflejan una toma
de conciencia real sobre la significacin de lo social en la vida psquica, y
sobre el papel del sujeto en la regulacin del comportamiento.
En este sentido se enmarcan los trabajos de Enrique Pichon Riviere que

concibe lo social no como una configuracin externa de estmulos, sino como
un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de
estas relaciones, de cuya organizacin, enfrentamiento y manejo depender el
nuevo paso de su desarrollo individual, trascendiendo la comprensin
biologicista del sujeto y el reduccionismo en la explicacin de la gnesis de las
operaciones psicolgicas del sujeto. De igual manera la incorporacin de la
categora comunicacin como principio importante del marco teraputico,
enriquece la comprensin psicolgica del sujeto de esta comunicacin.
Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la

personalidad es la psicologa humanista, dirigida a la comprensin del
hombre como un ser activo, complejo, orientado a la autorrealizacin. Por ello,
los psiclogos humanistas, ms que definir unidades aisladas de la
personalidad, intentan caracterizar formas integrales de la regulacin
psicolgica, que diferencian unos individuos de otros.
En tal sentido se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de

A.Maslow y de personalidad madura de G.W.Allport, que plantean que cuando
el individuo logra este nivel funcional de la personalidad, modifica
esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos
psicolgicos que participan en la regulacin del comportamiento.
En realidad, tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo

por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento, a travs de
diferentes niveles funcionales en la regulacin psicolgica.
Por otro lado, en la psicologa cognitiva el nfasis se realiza en los aspectos

dinmicos y funcionales del funcionamiento psquico y si bien no se orientan
hacia aspectos estructurales de la personalidad, avanzan de manera notable
en la comprensin del papel que juegan las operaciones cognitivas en los
procesos de regulacin y autorregulacin del comportamiento.
20
As, R. Lazarus, quien es uno de los mximos exponentes de la psicologa

cognitiva en la psicologa contempornea, escribe Aunque consideramos la
cognicin (del significado) como una condicin necesaria de la emocin, es un
error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o, al
contrario, que los pensamientos preceden a las emociones (citado por
Gonzlez Rey, l989), orientndose hacia una comprensin sistmica de la
relacin entre lo cognitivo y lo afectivo, relacin que no puede ser comprendida
en esquemas causales unilaterales.
De esta forma, se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes

sobre el sistema de procesamiento de la informacin por la personalidad, que
ocupan un lugar importante en los estudios realizados sobre ella por la
significacin que este sistema tiene en los procesos de regulacin y
autorregulacin del comportamiento.
Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la informacin de que

dispone y las propias operaciones, mediante las cuales fija la informacin que
recibe, la generaliza, la sintetiza y la compromete, con su sistema de
operaciones y objetivos, constituyen procesos importantes de la personalidad.
El enfoque sociocultural de lo psquico se desarrolla esencialmente a partir

de las posiciones tericas de L.S.Vigotsky, quien critic en su obra, tanto las
posiciones de la psicologa idealista subjetiva como la llamada psicologa
objetiva, representada por el conductismo norteamericano y la reflexologa
rusa.
Vigotsky desarrolla una nueva concepcin de las funciones psquicas

superiores, partiendo de su naturaleza social y destacando su carcter
mediatizado por la conciencia. En este sentido seala la naturaleza de estas
funciones, como un proceso de fuera hacia dentro, enfatizando su carcter
especfico y su deferencia de las funciones biolgicas elementales.
Esta teora parte de la posicin de que la psiquis del hombre posee una
naturaleza social y se desarrolla bajo la influencia determinante del medio
social y de que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y
psquico que el hombre deviene en una personalidad. De esta forma la
personalidad se considera como un producto del desarrollo histrico-
social, ya que la condicin fundamental que determina la formacin de la
personalidad del hombre es el lugar que el mismo ocupa en el sistema de
relaciones sociales y la actividad que en el mismo realiza.
En esta concepcin, la formacin de la personalidad tiene una importancia

decisiva para la caracterizacin del hombre, ya que le permite formas de
conducta y actividad ms elevadas y conscientes y permite la unidad de todas
sus actitudes hacia la realidad. En consecuencia, las reacciones del ser
humano y todo el sistema de su vida afectiva interna, son determinadas por
21
aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el

proceso de su experiencia social.
Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este
enfoque, se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la
forma de vida y de educacin del nio y la nia, por un lado, y las
particularidades de su personalidad por el otro.
Precisamente bajo la direccin de Vigotsky, desarrollada posteriormente por
A.N.Leontiev en su teora de la actividad, se desenvolvieron una importante
cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un
enfoque metodolgico totalmente nuevo, propio de la psicologa marxista.
Sin embargo, el estudio de la personalidad y la motivacin qued

sensiblemente rezagado con relacin al estudio de los procesos cognitivos
dentro de la psicologa.
Segn Gonzlez Rey, a partir de la importancia que tom la categora actividad

en la psicologa marxista, el anlisis de la personalidad se bas esencialmente
en la relacin sujeto-objeto, limitndose el estudio de las diversas formas de
comunicacin sujeto-sujeto y, por tanto, de las formaciones psicolgicas que
se desarrollan a partir de esta relacin.
El nfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las

distintas etapas del desarrollo, posibilita que pasen a un primer plano un
conjunto de categoras esenciales para el estudio de la personalidad, que
hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la
base para la comprensin de las formaciones psicolgicas ms complejas de
la misma, como es la categora de vivencia.
La categora vivencia, planteada por Vigotsky, pero poco desarrollada

despus, constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la
personalidad, pues ningn contenido psquico puede convertirse en regulador
del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite
su vivencia por parte del sujeto.
Esta categora se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicacin del

hombre con los otros hombres y la determinacin de sus regularidades
constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas
reguladoras de la personalidad.
La vivencia es el elemento psicolgico que se encuentra en la base del sentido

que un contenido adquiere para el sujeto. Es a partir de la unin de un
contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de
vivencia, donde vamos a encontrar la clave para la formacin y el desarrollo de
las formaciones reguladoras ms complejas de la personalidad, as como la
particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la
vida psquica del hombre.
22
Sin embargo, durante muchos aos en la literatura psicolgica se han

presentado como dos aspectos independientes, separados, el estudio de los
procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos.
En la mayora de los manuales de psicologa general, la personalidad se
presenta como el conjunto de diferentes propiedades psquicas (carcter,
capacidades, temperamento), y no se penetra en la esencia de la misma como
nivel regulador del comportamiento, ni en los mecanismos principales de su
funcionamiento integral.
Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psquicas, ha

predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido las
particularidades psicolgicas que caracterizan sus potencialidades
reguladoras.
As, L.S.Rubinstein, quien a juicio de la Bozovich es uno de los pocos

psiclogos que trat de formular una concepcin psicolgica de la
personalidad, destac la importancia de concebir las propiedades de la
personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las
potencialidades de la autoconciencia del hombre. Al referirse a ello escribi: ...
La cuestin final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio
psicolgico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo, que en
calidad de sujeto asimila conscientemente todo lo que el hombre hace,
relacionando consigo todos sus actos y acciones, asumiendo conscientemente
para s la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador.
Segn el criterio de Gonzlez Rey, en esta posicin de Rubinstein est

expresado otro elemento esencial de carcter general para concebir el estudio
de la personalidad en la psicologa contempornea, que es la participacin
activa de la autoconciencia en la regulacin del comportamiento, lo cual
establece las bases para desarrollar el principio de la unin de lo afectivo y lo
cognitivo, de la dinmica y el contenido en el estudio de la personalidad.
Este es un principio bsico para comprender la personalidad como sujeto

regulador, que inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de
comunicacin, no slo se transforma por ellas, sino que es capaz de mantener
sus aspectos esenciales, trascendiendo lo inmediato, a travs de fines y
objetivos socio histricos formados en su desarrollo.
Siguiendo este razonamiento, pudiremos decir que la funcin reguladora de la

personalidad constituye su aspecto distintivo. Ello quiere decir, que la
personalidad, a travs de las distintas formaciones psicolgicas que la
integran, es el nivel regulador superior del psiquismo humano.
Sin embargo, si la enfocamos como un conjunto de propiedades psquicas se
pierde su esencia, convirtindose en algo que no permite explicar su
potencialidad en la regulacin del comportamiento.
Otro aspecto importante a sealar es que cuando nos referimos a la funcin

reguladora de la personalidad no nos referimos a la motivacin, como
23
tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos

independientes de los procesos de la cognicin humana), sino a la unidad
indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial bsico de la
funcin reguladora de la personalidad.
De esta forma, lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de

la personalidad, sobre todo a travs de su funcin ms compleja que es el
pensamiento, pero tambin a travs de otros procesos psicolgicos como la
percepcin, el lenguaje. A su vez, la elaboracin ms compleja de la
personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. En este
proceso, tanto sus rasgos caracterolgicos, como sus capacidades,
habilidades y otras particularidades psicolgicas, se convierten en medios para
lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante s.
Llegado a este punto del anlisis pudiramos decir que la personalidad no es

un conjunto de rasgos ni de propiedades, sino un sistema integral cuya
esencia es la jerarqua de motivos, orientada y regulada por la participacin
consciente del sujeto en la direccin de su comportamiento, a travs de las
formaciones motivacionales conscientes de la personalidad.
Tambin es necesario destacar que las motivaciones principales de la

personalidad estn estrechamente vinculadas a la autovaloracin del sujeto, lo
que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en
relacin con su autoestima, en dependencia del nivel de realizacin que
alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones.
Podramos decir por lo tanto, que la personalidad en un complejo sistema que

integran formaciones psicolgicas de distinto grado de complejidad, las cuales
se organizan activamente alrededor de la jerarqua de motivos del hombre, con
una participacin muy activa de su autoconciencia (Gonzlez Rey, l982).
Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y ms

organizado de lo psquico, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye
en un principio terico y metodolgico fundamental. Solo sobre la base de este
principio puede comprenderse a la personalidad como sujeto de la actividad,
como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa
autonoma en el medio que lo rodea.
Una posicin muy difundida en la actualidad, cuyo origen est en la psicologa

diferencial y en la psicometra, como expresin metodolgica para estudiar a
un hombre concreto, es la de estudiar la personalidad mediante el anlisis de
rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto.
A este planteamiento se contrapone la valoracin que venimos realizando, que

demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulacin de la
conducta depende, tanto del sentido que la misma tiene para el sujeto, como
de su significacin en los objetivos principales que este se ha propuesto
alcanzar a partir de su jerarqua de motivos.
24
De esta manera, mientras ms activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y
cualidades que lo caracterizan, a partir de un proceso de reflexin y valoracin
que le permita incorporarlos a los fines ms importantes que se plantea, mayor
ser el potencial de autodeterminacin sobre su conducta.
Sin embargo, cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una

elevada rigidez en la regulacin del comportamiento, conspirando incluso
contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar, entonces se
convierte en un elemento que conspira contra el desarrollo pleno e integral de
la personalidad.
En este caso, resulta obvio que se produjo una inadecuada educacin,

centrada ms en la pasividad y dependencia de normas externas, que en la
reflexin y participacin activa en la regulacin del comportamiento por el
sujeto. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en las
distintas formas en que esta se expresa, representa la particularidad
funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la
vida psquica.
Resulta necesario, por otro lado, hacer algunas consideraciones que posibiliten
mayor claridad al abordar la personalidad como objeto de estudio:
La personalidad es una formacin compleja que est muy lejos

de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicolgicas.
El anlisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe
realizarse a partir de su comprensin como un conjunto de
diferentes niveles de regulacin, en los cuales participan distintas
formaciones psicolgicas, cualidades y propiedades psquicas.
La personalidad la integran todas aquellas formaciones,
propiedades y contenidos que caracterizan, con cierta estabilidad,
la proyeccin integral del sujeto en distintas reas de su vida, as
como las formas, medios y procedimientos que el mismo utiliza
para ello.
Creemos adems, que para la elaboracin de una concepcin psicolgica

integral de la personalidad, es necesario considerar, a partir de las posiciones
tericas abordadas anteriormente, la va de la formacin de la personalidad del
nio, o sea, revelar las particularidades de las interacciones de los nios de
diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes
psicolgicas de la formacin de la personalidad del nio y de la nia de cada
edad.
Slo un enfoque gentico, elaborado sobre material experimental, permitir

comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la
vida y de la actividad del nio, y por lo tanto, descubrir su esencia psicolgica.
25
LECTURAS DESARROLLO AFECTIVO

3
RECOMENDADAS
El afecto constituye una necesidad bsica del ser humano, y particularmente en

el nio es la base sobre la que descansa toda su educacin y desarrollo. De
esta manera el desarrollo afectivo: emociones, sentimientos, estados de nimo
y otras manifestaciones del componente afectivo de la personalidad, tienen una
significacin crucial en el proceso de formacin del individuo.
Estas manifestaciones afectivas pueden proceder de estados y procesos

internos, y tambin de lo externo, de la realidad que rodea al hombre. Y aunque
la realidad es la fuente de las manifestaciones afectivas, no todo aspecto de la
misma provoca vivencias afectivas, sino aquellos relacionados con sus
necesidades y motivos, difiriendo en los distintos sujetos, y adquiriendo diversa
intensidad en dependencia de la significacin subjetiva que para cada cual
tiene el objeto que refleja.
El medio externo, el medio social, va a ser lo determinante en la gnesis y

desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a manifestar en el sujeto
mediante vas orgnico funcionales, que son el sustrato y correlato fisiolgico
de lo que sucede en el plano psicolgico.
Aunque las vivencias afectivas surgen en la actividad, no hay actividad sin

componente afectivo, donde constituyen el fondo energtico de la misma,
actuando en la direccin de la actividad, regulando la fuerza y su dinmica. As,
las vivencias afectivas actan como regulacin psquica de la tendencia y la
dinmica de la conducta y, por lo tanto, no tienen un carcter desorganizador
del comportamiento, como plantean algunos autores, sino de direccin
psquica, de regulacin emocional de la conducta.
Es decir, las vivencias afectivas tienen dos funciones principales: una

sealizadora, que indica la relevancia subjetiva que tienen los objetos y
fenmenos de la realidad para el sujeto, y otra reguladora, orientando y
conduciendo la actividad del mismo y matizando su actuacin.
Las manifestaciones afectivas pueden mostrar diversas formas: emociones,

sentimientos, estados de nimo, de tensin, entre los cuales existen estrechas
relaciones. Pero adems, los objetos y situaciones del medio pueden tener
para el individuo un determinado tono afectivo, que hace que un libro sea
interesante, un filme aburrido, una persona agradable. El tono afectivo es
particularmente importante en la educacin de los nios pequeos, y la
apreciacin emocional que el nio puede tener de las cosas, las personas y las
situaciones que le rodean, determinan en gran medida su comportamiento, de
ah que se hable de la emocionalidad de su conducta.
Esto tambin se relaciona con el hecho de que las vivencias afectivas, que son
un producto de la actividad nerviosa superior del cerebro, tienen una base
26
fisiolgica que funciona generalmente a nivel subcortical. Ello hace que en las
manifestaciones afectivas se den numerosas manifestaciones externas
observables, e internas, en el mbito de los diversos rganos y glndulas.
Como el lenguaje tiene poco poder regulador en la etapa infantil, el nio de
esta edad tiene dificultades para controlar sus emociones, las que expresa de
forma viva e intensa.
As, el nio de 0 a 6 aos se caracteriza por la intensidad y profundidad de sus

vivencias emocionales, por la labilidad o cambio de las mismas y por su
brevedad, que hace que en un momento dado pueda sentirse alegre y feliz, a
los pocos minutos triste y lloroso, y otra vez contento y animoso. Esto est
dado por las particularidades de su actividad nerviosa superior, en la que
predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios y la poca fuerza y
movilidad de estos. El hecho de que la excitacin predomine hace a este nio
muy vivaz y dinmico, que no pueda mantenerse tranquilo durante mucho
tiempo y que le sea muy difcil, y daino, esperar o estar en una actividad
montona y poco estimulante.
Entre las manifestaciones afectivas y los procesos cognoscitivos existen

estrechas interdependencias y relaciones, y de acuerdo con los diversos
autores, se han planteado posiciones tericas diversas, que van desde
considerarla como proceso aislado, sin relacin alguna entre s o reducindolas
a uno u otro polo como sucede en Freud y otros autores; una posicin
intermedia que los valora relacionados pero con paralelismo e isomorfismo
entre ambos procesos, como es el caso de Piaget; hasta plantearla en
necesaria unidad, dependencia e interaccin causal, tal como se establece en
el enfoque histrico cultural de Vigotski, posicin que actualmente va siendo
asumida cada vez ms por aquellos que estudian la interrelacin de los
componentes afectivo y cognoscitivo.


est determinado por lo interno, y se socializa progresivamente sobre la base
de la adaptacin al mundo exterior, funcionando el medio tambin como
actualizador de lo condicionado internamente.
27
cobrando una naturaleza reflejo -condicionada, ante estmulos vitales que

Las manifestaciones afectivas del recin nacido son en principio globales, y se

van a diferenciar en la relacin que se establece con el adulto en la situacin
de comunicacin. Se ha comprobado por investigaciones experimentales que el
72% de las emociones que surgen en el nio durante el primer ao de vida se
propician en el contacto con el adulto, y de ellas el 80% son positivas. Estas
emociones se trasladan a los objetos y se condicionan con procesos
cognoscitivos sencillos, surgiendo por la necesidad de impresiones del nio y
sobre la base de la actividad receptora, fundamentalmente del analizador
visual, formando un sistema de reacciones cognoscitivas que siempre estn
acompaadas de un componente vivencial. A su vez, el propio
perfeccionamiento de la accin del nio al actuar sobre los objetos determina
un predominio paulatino de las reacciones vivenciales positivas, que consolidan
el desarrollo afectivo del nio.
Es decir, el paso de la inactividad a la actividad, y el cambio progresivo del

dominio del nio sobre su mundo circundante, determina un cambio cualitativo
de las vivencias afectivas y un cambio en el nivel de la actividad.
E. Anchia, investigadora cubana, pudo comprobar que el nivel de calidad de las

acciones con objetos de los lactantes, guarda una estrecha relacin con el
carcter de la comunicacin e interrelacin del adulto con el nio en el proceso
de su atencin y estimulacin. Esto ratifica el criterio de que el intercambio
afectivo que se establece como consecuencia de esta actividad conjunta acta
de manera activa en las adquisiciones cognocitivas del lactante.
El desarrollo afectivo del nio se inicia con la presencia del grito, presente al
nacimiento, que para algunos autores, constituye una manifestacin negativa
ante el trauma del nacimiento, y para otros, es consecuencia de un espasmo
respiratorio ante determinadas estimulaciones sensoriales.
Al grito se sucede el llanto, que constituye una forma ms socializada de

expresin afectiva y que surge por variados motivos: espasmos del estmago
vaco, la necesidad de un cambio corporal, algo que le moleste al lactante,
entre otros.
La sonrisa aparece a continuacin; primero, como resultado de la satisfaccin

de las necesidades orgnicas y, posteriormente, ante la estimulacin verbal y
objetal del adulto, constituyendo as ya un elemento de comunicacin social.
Entre los dos a tres meses de edad, y sobre la base de los reflejos de
orientacin, va a surgir el complejo de animacin, que consiste en una reaccin
motora y verbal generalizada del nio ante la estimulacin del adulto. Este
complejo de animacin, compuesto de tres componentes motor, verbal y
comunicativo, es producto de la accin del adulto y, por lo tanto, plantea una
28
necesidad de contacto social, de ah que se considere el verdadero inicio del

desarrollo emocional y social del nio.
Alrededor de los seis meses surge la reaccin ante el extrao, cuando ya el

nio es capaz de diferenciar a las personas conocidas de las desconocidas,
que es una manifestacin normal del desarrollo afectivo y que, en mayor o
menor grado, se presenta en todos los nios.
Paralelamente a la reaccin ante el extrao, va a surgir la reaccin de alegra,

la cual se da por la percepcin de los objetos y juguetes como por las acciones
realizadas con estos objetos, y en los cuales el adulto juega un papel
trascendental.
Aproximadamente en el cuarto trimestre de vida va a surgir la reaccin de

asombro, que se da ante un estmulo nuevo, inesperado, fuerte o poco comn.
Esta reaccin se considera el inicio de la actividad cognoscitiva del lactante
hacia el mundo circundante, de ah su importancia no solo para el desarrollo
afectivo sino tambin para el cognitivo.
En este trimestre se observa la reaccin de contagio de emociones ajenas, que

hace que los lactantes se echen a llorar cuando uno lo hace por algn motivo
inusual, y que est basado en la imitacin pasiva o involuntaria.
Al iniciarse la edad temprana, alrededor del primer ao, se van a dar cambios
significativos en el desarrollo afectivo del nio, lo cual est determinado por
varias condiciones del desarrollo. En primer lugar, el desarrollo de la
independencia en la traslacin y en la accin con los objetos, unido a la
ampliacin de la comunicacin, lo que determina un mayor desarrollo del
lenguaje; la palabra se va a convertir en un fundamento principal de la
formacin de las vivencias afectivas, ya que fija la actitud del nio ante el
objeto, y elevando el papel jugado por los procesos corticales superiores.
Es as como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos

elementales, de tipo esttico ante la msica o un objeto bello, de tipo
cognoscitivo, como la curiosidad intelectual. A mediados de la edad temprana
tiene lugar el surgimiento de una relacin emocional positiva hacia las tareas
de tipo cognoscitivo, que consolida un estado emocional caracterstico que
prepara al nio para la actividad intelectual; se considera la base primigenia de
las emociones intelectuales que han de surgir, y expresa la unidad de los
factores afectivos y cognitivos en el desarrollo psquico del nio.
Una comprobacin experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue

la investigacin realizada por el investigador cubano F. Martnez Mendoza, y
cuya hiptesis principal pretenda demostrar como una actividad cognoscitiva
como es la actividad con objetos, el considerar la unidad de estos procesos
afectivos y cognoscitivos en la realizacin y dominio de estas tareas,
determinaba un mayor desarrollo intelectual, lo que fue fehacientemente
comprobado. Estos hallazgos permitieron despus crear un sistema de
29
acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los nios en la edad

temprana, y demuestra la significativa importancia que tiene lo afectivo en el
desarrollo psquico general del nio.
Tambin en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo, aprobacin

y vergenza, relacionados estrechamente con el papel regulador del
comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje.
Entre los 4 y los 6 aos el desarrollo afectivo se va a caracterizar por una

consolidacin de las vivencias afectivas surgidas con anterioridad, y a su vez,
van a surgir nuevos sentimientos, relacionados con su progresivo desarrollo
intelectual.
Van a destacarse inicialmente los sentimientos de amor a otras personas, que

se expresan en las manifestaciones de simpata, cario y camaradera. Estos
sentimientos tambin se expresan en la solidaridad ante el dolor o la desgracia
del otro, en el apoyo afectivo. Estos sentimientos de amor hacia los otros se
van a trasladar incluso ante los personajes de la literatura o los medios de
difusin masiva, lo cual ha sido fuente de investigacin para el desarrollo de
estos sentimientos en la etapa infantil.
Los sentimientos anteriores van a posibilitar el surgimiento de otros de carcter

social, como son la ayuda mutua, el amor a los animales y a las plantas, el
respeto a los hroes de la patria, relacionados con los primeros sentimientos
morales, y en vinculo estrecho con sus actividades y vivencias directas en el
proceso de socializacin.
En este sentido son muy significativos los resultados de las investigaciones de

M.T. Burke, quien demuestra como la identificacin afectiva que el nio hace
con los personajes de la literatura infantil, y el uso de una metodologa basada
en patrones morales polares, logra desarrollar sentimientos de veracidad,
ayuda mutua, cooperacin, entre otras vivencias positivas en los nios y nias.
A su vez, por el mayor desarrollo cognoscitivo de estos nios, van a surgir

vivencias afectivas fuertes relacionadas con el conocimiento de objetos y
situaciones que pueden provocar miedo e incluso llegar a sentimientos de
terror por el mal manejo educativo que hace el adulto de estas situaciones, as
como el surgimiento de conflictos, unas veces por desconocimiento
cognoscitivo, otros por un proceso deficiente de socializacin.
Una manifestacin afectiva de relevante importancia en esta etapa es el

surgimiento de las emociones y sentimientos intelectuales, vivencias afectivas
que se manifiestan en el proceso del conocimiento, y donde se reflejan las
relaciones de los motivos cognoscitivos con el carcter exitoso o no de la
actividad mental que responde a los mismos.
Estos sentimientos y emociones intelectuales orientan al nio en la actividad

cognoscitiva, mediatizan esta actividad y regulan el curso del pensamiento en
30
sus funciones cognoscitivas, teniendo crucial importancia para el desarrollo

intelectual.
31
LECTURAS AUTORES DESARROLLO AFECTIVO SEGN

4
RECOMENDADAS DISTINTOS
Aportaciones de distintos autores
El desarrollo de la personalidad y de su componente afectivo constituyen

quizs una de los aspectos del desarrollo psquico donde ms diatribas se
suscitan entre los diferentes autores, que tratan de explicar uno y otro a la luz
de sus concepciones tericas. Esto hace que ponerse de acuerdo sea una
cuestin bastante difcil, por lo que el lector ha de asumir aquella que considere
la ms afn a sus propios criterios y puntos de vista.
En realidad muchos autores han aportado consideraciones importantes para el

conocimiento de la gnesis y formacin de la actividad afectiva y de la
personalidad, a veces incluso considerando a ambos como sinnimos, cuando
lo cierto es que lo afectivo es un aspecto de la personalidad que se
corresponde fundamentalmente con la regulacin inductora de la actividad del
sujeto.
Para algunos autores, el medio externo, el medio social, va a ser lo

determinante en la gnesis y desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a
manifestar en el sujeto mediante vas orgnico funcionales, que son el
sustrato y correlato fisiolgico de lo que sucede en el plano psicolgico; para
otros lo afectivo es un producto de lo interno, y presente en el sujeto al
momento del nacimiento, aunque en algunos pueda tener una funcin de
actualizar lo que ya est dado genticamente.
El hecho de que las vivencias afectivas puedan o no surgir de la actividad o de

lo interno, no exime aceptar el hecho de que no hay actividad sin componente
afectivo, donde constituyen el fondo energtico de la misma, actuando en la
direccin de la actividad, regulando la fuerza y su dinmica. As, las vivencias
afectivas actan como regulacin psquica de la tendencia y la dinmica de la
conducta y, por lo tanto, no tienen un carcter desorganizador del
comportamiento, como plantean algunos autores, sino de direccin psquica, de
regulacin emocional de la conducta.
De esta manera, las vivencias afectivas tienen dos funciones principales: una
para indicar la relevancia subjetiva que tienen los objetos y fenmenos de la
realidad para el sujeto, lo que estos significan para el individuo, y otra
reguladora de su comportamiento, orientando y conduciendo la actividad del
mismo y matizando su actuacin.
En la gnesis de la afectividad diversos autores han aportado criterios, muchas

veces antagnicos, pero que han ido fundamentando su estudio. As, para
Freud, lo afectivo es parte del impulso sexual y conduce a la accin, mientras
que para McDougall es el aspecto afectivo de la accin instintiva. Esto les hace
caer en un reduccionismo afectivo en al formacin de la personalidad.
32
Arnold y Schachter son exponentes del reduccionismo cognitivo en la

afectividad. Para el primero de los autores, las emociones surgen de la
apreciacin de lo percibido ms cambios fisiolgicos, en tanto que para el
segundo son un resultado de la activacin fisiolgica y la apreciacin cognitiva.
Los conductistas como Watson y Skinner reflejan que la afectividad es un

patrn de reaccin hereditario, o predisposiciones del sujeto a actuar de
determinada forma por reforzadores del medio, por lo tanto, las emociones son
solo un estado conceptual y no una condicin psicolgica interna.
Otros autores, como Piaget, Wallon, y Vigotski han mantenido criterios que,
aunque dismiles en algunos puntos de vista, se oponen a cualquier tipo de
reduccionismo, afectivo o cognitivo, planteando que ambos aspectos, lo
afectivo y lo cognitivo constituyen una unidad, pero no una identidad, sin que se
pueda reducir a uno u otro polo, y siendo necesario considerar ambos aspectos
en sus relaciones.
As, se plantea que entre las manifestaciones afectivas y los procesos

cognoscitivos existen estrechas interdependencias y relaciones, y de acuerdo
con los diversos autores previamente citados, se han mantenido posiciones
tericas diversas, que van desde considerarla como procesos aislados, sin
relacin alguna entre s o reducindolas a uno u otro polo como se ha dicho
sucede en Freud, McDougall o Gessell, que se dirigen hacia lo afectivo como
producto de lo interno, o como Watson, Skinner y otros, si hacia lo externo; los
que consideran una posicin intermedia que los valora relacionados pero con
paralelismo e isomorfismo entre ambos procesos, como es el caso de Piaget;
hasta aquellos que lo plantean en una necesaria unidad, dependencia e
interaccin causal, tal como se establece en el enfoque histricocultural de
Vigotski, posicin que actualmente va siendo asumida cada vez ms por
aquellos que estudian la interrelacin de los componentes afectivo y
cognoscitivo.


est determinado por lo interno y donde todas las emociones estn presentes
al nacimiento, y que se socializan progresivamente sobre la base de la
adaptacin al mundo exterior, funcionando el medio as como actualizador de lo
condicionado internamente.
33
cobrando una naturaleza reflejo - condicionada, ante estmulos vitales que
Estas emociones, en un principio globales, se van paulatinamente
diferenciando en la situacin de comunicacin, relacionadas con el
perfeccionamiento de la actividad del nio y la nia y la necesidad de
impresiones.

34
LECTURAS
5 ACTIVIDAD DIRECTRIZ Y DESARROLLO PSQUICO
RECOMENDADAS
El desarrollo psquico del nio y la nia depende de muchas condiciones. El

esclarecimiento de estas condiciones es la tarea fundamental de la psicologa
infantil que trata, no solo de encontrar y enumerar todas las condiciones que
influyen en dicho desarrollo, sino de determinar en que consiste esa influencia,
y como, por la accin de las mismas el nio y la nia pasan de una a otra etapa
del desarrollo.
Esto es crucial a los fines de conocer y poder disear el sistema de influencias

que ha de posibilitar alcanzar los logros de ese desarrollo, a partir del
conocimiento de sus causas, condiciones y factores. La tarea principal
entonces de la pedagoga infantil consiste en determinar, elaborar y organizar
ese sistema de influencias educativas, de modo tal que los nios y nias
alcancen el desarrollo esperable en cada perodo de la infancia y de la
formacin de su personalidad.
Es por ello que, a los fines del desarrollo, las tareas fundamentales no
consisten en distinguir las condiciones aisladas y especiales mediante las
cuales se alcanza un determinado nivel de desenvolvimiento en determinados
nios o nias, sino la de las condiciones generales que permiten la conversin
de stos en personas, y sin las cuales no es posible obtener un desarrollo
normal. En esto, como ya se ha dicho, interviene la interrelacin dialctica entre
las propiedades del organismo biolgico del nio y la nia, particularmente la
estructura y trabajo de su cerebro y sistema nervioso, y las condiciones de vida
y educacin en que los adultos que les rodean les atienden, ensean y educan.
De la actividad externa e interna, y los tipos de actividad
Ser humano significa haber aprendido a actuar, a conducirse con respecto a los
dems y al mundo de los objetos y fenmenos del medio circundante, de
acuerdo con las condiciones de ese mundo. Bajo la direccin de los adultos el
nio y la nia se apropian de toda la experiencia social y los logros de la cultura
humana, en el que, en el trascurso del proceso de enseanza y aprendizaje,
asimilan la habilidad para utilizar de manera adecuada los objetos creados por
el hombre en su devenir histrico, aprenden a comunicarse con las otras
personas mediante la lengua, y a comportarse de acuerdo con las normas y
reglas de la convivencia y la moral social en el grupo humano dado.
Es precisamente en ese proceso de asimilacin de la conducta humana, de la

actividad humana, que el nio y la nia asimilan las cualidades psquicas y las
propiedades de la personalidad que les son necesarias.
Esto est dado porque en cada tipo de actividad que el nio y la nia
desarrollan se da la asimilacin de las acciones y cualidades psquicas que son
necesarias e indispensables para su realizacin y cumplimentacin. Es decir, el
35
nio y la nia asimilan distintos formas de la actividad, y en este proceso

asimilan a su vez, y se forman internamente, las propiedades y cualidades
psquicas y de la personalidad que les permiten realizar tales acciones.
Esta interrelacin dialctica conduce a un paradigma capital de la formacin del

nio y la nia: El desarrollo es imposible sin la actividad, sin la comunicacin
que se da en la actividad.
Desde este punto de vista, el psiquismo se forma y depende de la actividad. La

conciencia surge a partir de la actividad. Pero una vez surgida, el producto se
convierte en parte principal, expresndose en la misma, regulndola,
dirigindola, en un proceso dialctico en el que, con cada nueva actividad se da
el surgimiento y perfeccionamiento de nuevas propiedades que van a permitir,
al formar parte de la conciencia, de una mejor direccin y regulacin de la
actividad.
En un principio las acciones que conforman dicha actividad tienen un carcter

prctico, ejecutor, externo. As, el nio y la nia aprenden a comer con una
cuchara, a vestirse, a dibujar, a hacer pequeas construcciones, a imitar las
palabras que les formulan, todas ellas acciones prcticas, que conllevan el
logro de un resultado externo determinado.
Pero al mismo tiempo, y en la medida que realiza dichas acciones externas, se

van formando a su vez tambin acciones internas, como consecuencia de la
realizacin prctica de tales acciones, y con cuya ayuda examina los objetos,
descubre sus propiedades, establece sus relaciones, organiza su juego o su
dibujo, entre otras muchas. Tales acciones internas son de percepcin, de
pensamiento, de imaginacin y memoria, etc., que le garantizan su orientacin
en el medio, su familiarizacin con las condiciones en las cuales han de realizar
las acciones prcticas, por lo que tambin se les denominan acciones de
orientacin.
Estas acciones de orientacin, que son acciones internas, mentales, psquicas,

constituyen el contenido fundamental del desarrollo psquico infantil. Y por lo
general preceden, preparan, las acciones prcticas que se realizan.
La relacin existente entre la accin externa y la interna es fcilmente

observable en el ejemplo a continuacin: Si a un nio preescolar de tres o
cuatro aos se le pide que salte una pequea zanja en el terreno, el mismo no
salta de golpe y porrazo, sino que observa el ancho de la zanja, evala sus
posibilidades de brincar, prepara sus msculos y los tensiona para acometer el
salto (claro que todo esto en un proceso de anlisis mental y de exmen
cuidadoso de las condiciones), Una vez hecho esto, corre y brinca la zanja.
Todas estas acciones previas que ha hecho antes del salto constituye una fase
preparatoria de orientacin, de acciones de orientacin que le permiten
explorar la situacin especfica, el problema que tiene que resolver, relacionarlo
36
con sus posibilidades y prepararse para hacer el salto. Luego de este momento
de anlisis, viene la fase de ejecucin, el salto, que es su accin prctica.
Si el nio o la nia fuera incluso mayor, de cinco o seis aos, este proceso de
orientacin se reduce y es prcticamente automtico: mira la zanja, calcula
rpidamente su ancho y sus posibilidades, y salta, aparentemente casi sin
pensar, aparentemente casi sin orientarse. Esto no es cierto, lo nico que sus
acciones mentales son ya mucho mas complejas e interiorizadas, y el proceso
de orientacin es prcticamente simultneo a la propia accin prctica.
Pero que pasa si se le solicita a un nio de dos-tres aos que salte la zanja?
Que estas acciones de orientacin son mucho ms externas y observables que
cuando lo hace un nio mayor. As, puede acercarse a la zanja, se pone en
cuclillas y mira para el fondo de la misma, se vira de espaldas y baja a tierra
para comprobar la profundidad, y a lo mejor, en lugar de saltar, la cruza
caminando. Su orientacin ha sido mediante acciones externas, no ya en un
plano interno como los nios mayores.
Porque en la medida del desarrollo las acciones de orientacin que inicialmente

son exteriores, que se destacan fcilmente en el comportamiento del nio y la
nia, se vuelven interiores, psquicas, mentales, y ya no es posible observarlas
externamente., sino valorarlas en el resultado de la accin del nio o la nia.
Pero basta que cambien algunas condiciones, como pueden ser ampliar el
ancho de la zanja, situar obstculos delante de la misma, exigir un tipo de salto
especfico, para que aparezcan de nuevo las acciones de orientacin externas,
valorando las nuevas condiciones del problema, correlacionado con sus
posibilidades, preparndose con cuidado para dar el salto.
Esto nos revela que en la actividad van a darse estas acciones de orientacin
de forma externa, y que, por un proceso de interiorizacin, devienen internas,
psquicas, mentales. Y as, incluso para cualquier propiedad o proceso
psquico, lo cual puede examinarse en el ejemplo a continuacin.
Cuando el nio o la nia nacen tienen las condiciones biomorfolgicas,

funcionales y psquicas que le van a permitir el proceso del lenguaje, pero an
no habla, no posee lenguaje, aunque si las condiciones para el mismo. En el
contacto con el adulto que lo cuida y atiende, que lo estimula verbalmente, el
nio y la nia comienzan a asimilar la lengua materna, que es un producto
social externo a ellos, un resultado del devenir histrico de la humanidad. Es
decir, se propicia una actividad, en este caso de comunicacin, entre el nio o
nia y los adultos que le rodean. Las acciones de lenguaje en este momento
son puramente externas y dadas por la situacin del contacto social.
Pero en la medida en que el nio o la nia crecen, y por la estimulacin

ejercida, se aumenta el caudal lxico, se organizan las estructuras fnicas, se
elaboran los procedimientos gramaticales, que poco a poco van a ir deviniendo
en acciones verbales internas. El nio y la nia dominan entonces estas
37
estructuras en un plano de inicio externo, y que luego deviene interno, se

convierte en lenguaje interno, con el cual operan para todas las acciones
mentales que realizan.
Esto es a lo que Vigotski llam la ley gentica fundamental del desarrollo,
donde se establece que toda accin mental tiene al principio un carcter
interpsicolgico (se da en un plano externo entre el nio y la nia, y los que le
rodean) y luego se convierte en intrapsicolgica, en el plano interno y mental,
individual.
Se ve as como en la actividad, como fuente del desarrollo psquico, surgen las

acciones de carcter externo, ejecutoras y orientadoras, que posteriormente
devienen de orientacin interna, y que permiten regular y dirigir las acciones del
nio y la nia en su contacto con el mundo que le rodea.
Es decir, gracias al proceso de interiorizacin, a la asimilacin de las acciones

externas, se da el surgimiento y perfeccionamiento de las acciones psquicas
internas, el progreso en el desarrollo psquico.
Ello hace que el eje central del desarrollo psquico sea el proceso de formacin
de la actividad, y por el cambio de la misma se explique entonces la dinmica y
progreso del desarrollo.
Es por eso que en el estudio del desarrollo de la psiquis del nio y la nia haya
que partir del anlisis del desarrollo de su actividad, lo cual est determinado,
en primer lugar, porque la misma est internamente relacionada con la
formacin de la propia conciencia, y en segundo trmino, porque la actividad
contiene en s un conjunto de particularidades segn las cuales se puede
caracterizar cada momento del desarrollo, cada edad o etapa, y establecer sus
interrelaciones mutuas.
Pero, no cualquier actividad tiene la misma significacin para el desarrollo. La

vida o la actividad en conjunto no se forma de manera mecnica a partir de
tipos aislados de actividad, sino que algunas de ellas, en un momento dado del
desarrollo, cobran un carcter rector y tienen una importancia crucial para le
formacin ulterior de la personalidad, jugando el papel central en el desarrollo,
mientras que otras juegan un papel subordinado o secundario.
A esas actividades que adquieren el papel principal en la formacin de la

personalidad y que conducen el desarrollo, es a las que se denominan como
actividades directrices del desarrollo.
Por lo tanto, cuando se habla de la dependencia del desarrollo psquico de la

actividad, esto no se refiere a la actividad en general, ni a los tipos especficos
de actividad, sino en cuanto a la actividad directriz o rectora.
De este modo se puede enfticamente afirmar que cada etapa del desarrollo
psquico se caracteriza por la relacin del nio y la nia hacia la realidad, hacia
un tipo rector de la actividad, hacia una actividad directriz.
38
Definicin de Actividad Directriz del desarrollo
Se denomina como actividad directriz a aquella actividad que juega el papel

determinante en la formacin de los procesos y cualidades psquicas de la
personalidad en cada perodo del desarrollo.
Investigaciones experimentales han revelado que existe una relacin entre el

nivel de funcionamiento de los procesos psquicos y el carcter de su inclusin
en una u otra actividad, es decir, que la dependencia de los procesos
psquicos, desde los ms elementales sensoperceptuales hasta los
intelectuales superiores, estn relacionados con el lugar que ocupan dentro de
la estructura de la actividad que dirige en ese momento el desarrollo.
Este concepto de la actividad directriz del desarrollo est estrechamente

concatenado con el propio concepto de la periodizacin, de la cual constituye
su base. En este sentido cabe sealar:
1. La inconsistencia de muchas periodizaciones del desarrollo psquico

est dada porque para hacer la misma se tomaron en consideracin
solamente aspectos externos (no obstante, presentes y caractersticos),
pero sin tomar en cuenta la esencia interna de este proceso: solo los
cambios internos del desarrollo constituyen el fundamento bsico para
determinar las etapas principales de la estructuracin de la personalidad.
2. Una periodizacin del desarrollo psquico verdaderamente cientfica ha

de estructurarse teniendo en cuenta la sustitucin de una actividad
directriz por otra.
3. Cada perodo del desarrollo psquico ha de estar enlazado con el tipo

ms importante de actividad integral del nio y la nia en dicho estadio.
4. En cada etapa, la actividad directriz o rectora del desarrollo determina

las transformaciones psquicas que surgen por primera vez en el nio y
la nia, y que implican la formacin de su conciencia, sus relaciones con
el medio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en ese
perodo. Estos cambios psquicos que surgen por primera vez en una u
otra edad reciben el nombre de neoformaciones psicolgicas.
5. El criterio fundamental para dividir el desarrollo infantil en edades han de

ser las neoformaciones que surgen como consecuencia de la actividad
directriz, y en cada momento evolutivo siempre hay una neoformacin
central, rectora de todo el proceso de desarrollo y que caracteriza la
reestructuracin de toda la personalidad del nio y la nia sobre una
nueva base.
39
As, el concepto de neoformacin asume el nuevo tipo de actividad del nios y

la nia, el nuevo tipo de su personalidad y las transformaciones psicolgicas
que surgen por primera vez en dicha edad.
El estudio y anlisis de estas neoformaciones permiti separar el nuevo tipo de

actividad y las trasformaciones psicolgicas centrales que se suceden por
primera vez, para determinar exactamente las diferentes funciones de la
sustitucin de la actividad y de los correspondientes cambios psicolgicos que
se operan en el desarrollo psquico del nio y la nia.
La base del desarrollo psquico ha de ser entonces la sustitucin de un tipo de

actividad por otra, la cual determina necesariamente el proceso de formacin
de las nuevas estructuras psicolgicas. Es por ello que a este nuevo tipo de
actividad que est en la base del desarrollo general del nio y la nia se le dio
el apelativo de directriz o rector.
Obviamente al sealar el concepto de actividad directriz ello constituye la

concrecin directa del concepto de situacin social del desarrollo ya
anteriormente manejado. Situacin social que representa el punto de partida de
todas las transformaciones dinmicas que tienen lugar en el desarrollo en el
perodo en cuestin, y como la misma es ante todo la relacin del nio y la nia
con la realidad social, es precisamente entonces que esta relacin se realiza
precisamente por medio de la actividad. Es por ello que es prcticamente dado
el utilizar el trmino de actividad directriz como un sinnimo del trmino de
situacin social del desarrollo.
De hecho cada estadio del desarrollo se caracteriza por una relacin

determinada, principal, del nio y la nia hacia la realidad social, por un tipo
rector de actividad. El trnsito de una etapa a otra es justamente entonces el
cambio de la actividad directriz, de la relacin rectora del nio y la nia hacia la
realidad, de la transformacin de la situacin social del desarrollo.
Como tal, a la actividad directriz del desarrollo le son inherentes las siguientes
particularidades:
1) De la actividad directriz dependen de la manera ms directa las

transformaciones psicolgicas fundamentales del nio y la nia en la
etapa dada
2) Dentro de la misma surgen y se diferencian nuevos tipos de actividad
3) En ella surgen, se conforman y reestructuran los procesos psquicos

particulares
El hecho de existir una actividad directriz del desarrollo en cada perodo

evolutivo no significa que en la etapa dada no coincidan otras actividades que
tienen una significacin para este desarrollo. As, por ejemplo, se sabe que la
actividad directriz en la etapa preescolar (de los 4 a los 6 aos) lo constituye el
40
juego. Sin embargo a su vez coexisten actividades productivas tales como el

dibujo, la construccin, elementos simples de la actividad laboral, entre otras,
que juegan su papel en la formacin del nio y la nia, pero ellas de por s no
determinan el carcter de las transformaciones psicolgicas del perodo, y sus
particularidades realmente van a depender del carcter del juego como
actividad principal.
Un ejemplo simple de esto se observa en la actividad de construccin con

bloques de madera. En la edad temprana ella en s misma tiene significacin
como parte de la actividad con objetos, que es la principal del perodo, y la
determinante de los cambios y surgimiento de las formaciones psicolgicas, sin
embargo, en la edad preescolar la construccin generalmente se inserta dentro
de una situacin de juego (como puede ser hacer un zagun para guardar
autos), y ya no tiene los efectos sobre el desarrollo que tena en el perodo
anterior, aunque no por ello sin dejar de tener cierta significacin.
La diferencia estriba en que ahora la actividad de construccin (de objetos) no

es la principal del desarrollo, y por tanto, no depende de ella el surgimiento de
nuevas neoformaciones psicolgicas, como s sucede en el caso del juego.
De igual manera, cuando llega la edad escolar, al transitar el nio y la nia

hacia la escuela, cambia la actividad directriz del desarrollo, que es ahora el
estudio, y ya no corresponde al juego el papel fundamental en la aparicin de
las nuevas formaciones, sino a esta nueva actividad que ha pasado a ocupar el
lugar central.
En este sentido, L. Vigotski afirm que los procesos que constituyen las lneas
centrales del desarrollo en una edad se convierten en lneas secundarias en la
edad siguiente, y que a la inversa, las lneas secundarias del desarrollo en una
edad pasan a un primer plano y se transforman en lneas centrales en otro
perodo, por cuanto cambian su significacin y su peso especfico en la
estructura general del desarrollo, y cambia su relacin con la neoformacin
central.
Esto implica la formulacin de dos importantes tareas respecto a la actividad

directriz del desarrollo:
A. Si la actividad directriz del desarrollo en cada etapa evolutiva es la

base de sus neoformaciones psicolgicas, se hace crucial conocer y
estudiar la estructura objetiva de esta actividad rectora, las
condiciones de su surgimiento y los mecanismos de su conversin en
actividad subjetiva, mental, del nio y la nia, y como se relacionan las
particularidades y cualidades psicolgicas de la personalidad con esta
actividad.
Este estudio ha de estar vinculado al esclarecimiento de la formacin

de determinadas necesidades, motivos, emociones, y de otras
peculiaridades psicolgicas, que aseguran el funcionamiento de la
41
actividad directriz y crean las premisas para el trnsito al siguiente

perodo evolutivo.
B. Sobre este estudio hecho en cada etapa evolutiva, elaborar entonces
las orientaciones pedaggicas que en el proceso educativo permitan
crear las condiciones favorables para alcanzar los logros del
desarrollo que se facilitan a travs de esta actividad central, y utilizar
tambin sus reservas ocultas en una u otra edad.
Esto ltimo que se ha planteado quiere enfticamente decir que las actividades
pedaggicas fundamentales y la concepcin general del trabajo educativo en la
edad en cuestin, han de estructurarse sobre la base de la actividad directriz o
principal, por ser esta la que ha de posibilitar en mejor medida la formacin y
surgimiento de las propiedades y cualidades de la personalidad atribuibles a
este perodo en cuestin, as como el perfeccionamiento de los procesos y
propiedades psquicos especficos del perodo.
Por eso es que, por ejemplo, la actividad del juego no constituye un simple
recurso metodolgico en la edad preescolar, sino el tipo de actividad mediante
el cual se ha de trabajar para alcanzar los logros esperables del desarrollo en
dicha etapa. Solo a travs del juego es que se ha de alcanzar su manifestacin
ms favorable y cualitativamente superior.
El concepto de actividad directriz tiene implcita esta posicin del sistema de

influencias educativas, de ah la tremenda importancia que tienen para el
educador, y para aquellos que elaboran los programas educativos, el conocer a
profundidad estas actividades directrices, pues de ella han derivarse los
proyectos curriculares y programas, los mtodos y procedimientos
metodolgicos, las formas de plantear los objetivos y contenidos, los recursos a
utilizar, y las formas de evaluacin a emplear.
Para hacer esto de manera cientfica es necesario todava dar respuesta a

interrogantes relacionadas con los procesos de cambio de una actividad
directriz por otra, y en consecuencia, de las necesidades que se encuentran en
su base. Algunas de estas interrogantes son:
Cmo y por qu dentro de una actividad directriz de un perodo surge la

necesidad de otra actividad.
De que manera el nio y la nia encuentran y prueban la actividad que

corresponde a esa necesidad.
Que particularidades caracterizan las primeras fases de la nueva

actividad y cual es la base para las neoformaciones psicolgicas del
siguiente perodo.
Como puede evaluarse la actividad directriz en un momento dado, es

decir, comprobar que la misma est posibilitando el logro de las
potencialidades fsicas y psquicas esperables en dicho perodo.
42
Ello lleva a percatarse de que es incuestionable la transformacin de una

actividad a otra del desarrollo, de su cambio como fundamento del desarrollo,
pero que an no est muy definido como surge la necesidad de ese cambio, y
como esto se relaciona con las neoformaciones que aparecen en los momentos
de las crisis del desarrollo, y que aparentemente se vuelven latentes una vez
que se instaura la actividad directriz que ha de caracterizar esa nueva etapa del
desarrollo.
As, en la teora piagetiana, no se explican los mecanismos mediante el cual se

pasa de un estadio a otro del intelecto, ni que factores son los que determinan
el trnsito del perodo preoperatorio al de las operaciones concretas y luego a
la de las formales, ni en la vigotskiana porqu el nio y la nia pasan del
pensamiento en acciones, al representativo, y luego al verbal-discursivo o
conceptual. No hay una respuesta exacta a esto, y todo parece indicar que su
explicacin radica en la respuesta que se de a la sustitucin de una actividad
directriz del desarrollo por otra. Es decir, el desarrollo psquico del nio y la
nia no puede ser comprendido, sin aclarar con que aspectos de la realidad
interactan en una u otra actividad, y en consecuencia, hacia que aspectos de
la realidad se orientan.
Dentro de estos posibles factores se encuentra el hecho de que las

necesidades e intereses del nio y la nia estn relacionados constantemente
con el mundo de los adultos, y donde esta relacin adquiere formas nuevas, en
dependencia del aumento de sus posibilidades de accin. Aparecen nuevas
necesidades, que sirven de base para el surgimiento de nuevos aspectos de la
actividad directriz.
La asimilacin de nuevas acciones, aunque por s mismas no provocan otras,

aumentan las potencialidades del nio y la nia, y sientan las premisas para la
aparicin de nuevos tipos de actividades directrices. Por ejemplo, es posible
ensearles a realizar cualquier accin con juguetes (utilizar un camin para
llenarlo de cubos, deslizar un carrito por una pendiente, mecer una mueca,
inyectar a un paciente, etc.) pero estas acciones por s mismas no conducen
al surgimiento del juego de roles si en el nio y la nia no se han formado, a
nivel de sus necesidades e intereses, la atraccin por los hechos de la vida
adulta que le rodea y la tendencia de cumplir estas funciones, al nivel que le
es posible dado su nivel de desarrollo.
Por lo tanto, el paso del nio y la nia a una nueva actividad directriz depende
de todo el conjunto de las condiciones que integran su vida, y no solamente de
la enseanza que les brindan los adultos, de considerarse as no se estaran
tomando en cuenta los factores internos del desarrollo, que son parte integral
de su situacin social.
Ello hace que en la estructura de las actividades directrices se representan las

necesidades e intereses esenciales de los nios y nias, en las que tiene lugar
la formacin de las acciones, de las propiedades y procesos psquicos, y de las
43
cualidades de la personalidad ms importantes para cada edad. Esto se apoya,

como ya se especific antes, tambin en otros tipos de actividad, las cuales
hacen su aporte al desarrollo psquico aunque no lo determinen.
As, para ejemplificar esto ltimo, el juego, como actividad directriz en la edad
preescolar, entre los tres-cuatro a los seis-siete aos, es muy importante para
el desarrollo del pensamiento, de la imaginacin, de la memoria, para la
asimilacin de las normas de la conducta social y para el establecimiento de las
diversas interrelaciones con los dems, pero como en el juego cualquier cosa
puede ser sustituida por otra y no se hace necesario examinar con detalle el
objeto para descubrir sus propiedades y usarlo, el mismo no crea las
condiciones especficas para el desarrollo de la percepcin.
Sin embargo, en otras actividades, como son el dibujo o la construccin, se

hace indispensable, para hacer un modelo complejo, el familiarizarse de forma
precisa y completa con las particularidades de los objetos, lo que las hace
mucho ms idneas para desarrollar la percepcin infantil que el juego.
De esta manera se destaca como, aunque la actividad directriz es la

determinante del desarrollo psquico en cada perodo evolutivo, requiere de
otras actividades para la consecucin de todos los logros esperables del
desarrollo en dicho perodo en cuestin.
Esto es tambin importante a los fines de la creacin del sistema de influencias

educativas que se elabore para alcanzar dicho desarrollo, pues obliga al
conocimiento tambin de las otras actividades que, de una forma u otra, se han
de expresar como contenidos de los programas educativos.
Es por eso que la caracterizacin psicolgica del nio y la nia en cada perodo
evolutivo consiste, ante todo, en la distincin de aquellas cualidades psquicas,
que en virtud de las necesidades, de los intereses y de todos los tipos de
actividad existentes, se pueden y se deben formar en los nios y nias en dicha
edad.
De todo lo anterior expresado se desprende que establecer cuales son tales

actividades directrices en cada perodo del desarrollo, sus particularidades y
condiciones, y las vas para su manifestacin mas plena, constituya una de las
tareas ms importantes de la psicologa y la pedagoga de la primera infancia.
Los tipos de actividades directrices
Si bien parece existir un consenso general de que la actividad directriz en la

etapa preescolar (de los tres aos hasta la crisis de los seis-siete aos) lo
constituye el juego, hasta hace relativamente muy corto tiempo no estaba
claramente definido cual podran ser las actividades rectoras en los nios de
menos edad.
44
En este sentido, por ejemplo, para algunos investigadores como L. Bozhovich,

esta podra ser la necesidad de estmulos externos e internos y la formacin de
las acciones de orientacin, otros como Piaget mantenan el criterio de que ello
deba corresponder a la actividad sensoriomotriz manipulativa, mientras que un
tercer grupo de autores abogaba por la comunicacin del nio con los adultos
que les rodean.
No obstante, las investigaciones de M. Lisina y otros autores han ido

conduciendo la lnea de pensamiento a destacar que en los nios ms
pequeos existe un tipo peculiar de actividad de comunicacin que se expresa
de forma emocional directa.
Esto tiene su manifestacin primigenia ms expresa en el surgimiento del
complejo de animacin, que considerado antes como una simple reaccin
motora del beb en el tercer mes de vida ante la estimulacin del adulto,
realmente se ha llegado a considerar que constituye algo mucho ms complejo
que tiene como objetivo el establecer una comunicacin del nio con los
adultos que le rodean, y que realiza por medios especiales.
En este sentido es interesante destacar que esta accin surge mucho antes de
que el beb comience a manipular los objetos, antes de que se forme el acto
de agarre y prensin. Estas acciones de comunicacin, an despus que se ha
formado tal acto y tal actividad manipulatoria, no se disuelven en la actividad
conjunta del nio con el adulto, ni se funden con la interaccin prctica, sino
que conservan su contenido peculiar y sus medios de realizacin. La evidencia
de limitaciones en el desarrollo psquico provocadas por el dficit de
comunicacin emocional durante este perodo de la vida del lactante,
observados en numerossimos casos de depresin anacltica y de hospitalismo,
reforz el criterio de que ni la manipulacin de objetos ni la interaccin
estimulatoria, eran fundamentales en dicho momento, sino que esto
corresponda a la comunicacin emocional directa del nio con los adultos, que
decididamente se constitua en la actividad directriz o fundamental de su
desarrollo, y dentro de la cual y sobre su
base se forman las acciones orientadoras y sensoriomotoras de percepcin.
Esto lleva a la asuncin de que la comunicacin emocional directa del nio con
el adulto es la actividad directriz del desarrollo durante el primer ao de vida.
En la misma medida en que esta actividad ejerce su influencia determinante

sobre el desarrollo durante todo el ao inicial de la vida, se observa que hacia
finales de la lactancia las acciones propiamente objetales, es decir, el dominio
de los procedimientos socialmente elaborados de accin con los objetos,
comienzan a tener una influencia predominante. Es claro que el dominio de
estas acciones requiere del concurso de los adultos y que por tanto la relacin
afectivoemocional de este con el nio se mantiene presente, sin embargo, el
mismo solo constituye un elemento ms (aunque el ms importante) de la
situacin de accin con los objetos y, consecuentemente, la comunicacin
emocional directa pasa a un segundo plano de un primero que es ahora
45
ocupado por la colaboracin prctica que se da entre el adulto y el nio

motivada por la accin con los objetos.
Es decir, el nio ahora se ocupa mas del objeto y de accionar con el mismo, y
su relacin emotiva con el adulto est dada por que a travs de la misma es
que se posibilita esta actividad objetal. Es un perodo de la vida singularmente
marcado por el dominio activo de las operaciones objetales e instrumentales, lo
que se ha dado en llamar por algunos autores como inteligencia prctica. As,
en las investigaciones llevadas a cabo por J. Piaget y sus colaboradores, se
destaca tambin que en este perodo tiene lugar el desarrollo de lo que
denominan como inteligencia sensoriomotora, que constituye una fase
preparatoria del surgimiento de la funcin simblica de la conciencia.
En estas acciones con los objetos, las mismas, que son inicialmente asimiladas
en un tipo dado de objetos y situaciones especficas, se va dando la
transferencia de estas acciones a otros objetos que son similares, pero no
idnticos, lo que va paulatinamente promoviendo una generalizacin de dichas
acciones. La evidencia experimental ha comprobado que las acciones se
separan cada vez mas del objeto especfico, que se vuelven cada vez mas
generales, y por su carcter generalizador van haciendo posible la
comparacin de estas con las acciones de los adultos, y gracias a esto, el
conocimiento del nio en las tareas y el sentido de las acciones adultas.
Ello determina que, definidamente, la actividad objetal-instrumental, en la que

tiene lugar la asimilacin de los procedimientos socialmente elaborados de
accin con los objetos, sea considerada la actividad directriz o principal en la
infancia temprana.
Incluso, a pesar de que este perodo es uno de un desarrollo intenso de las
formas verbales de la comunicacin del nio con los adultos, sin embargo, el
estudio de tales contactos verbales demuestra que la direccin de esta
comunicacin hacia el adulto est condicionada y determinada por la necesidad
de organizar la colaboracin del adulto dentro de la actividad objetal conjunta,
es decir, que el nio se comunica con los mayores para que estos le propicien
una mas amplia posibilidad de entrar en contacto con los objetos que le rodean,
mas que a satisfacer su necesidad de contacto afectivo, aunque esto nunca
deja de ser importante.
Es mas, los resultados de las investigaciones comprueban que es

precisamente los resultados de la accin objetal y su xito, lo que constituye la
base para la comunicacin con los adultos, lo que implica que en este perodo
la comunicacin en s misma est mediatizada por las acciones que el nio
realiza con los objetos.
Paulatinamente en la medida en que la actividad con objetos se enriquece y se

hace ms compleja, se va destacando su sentido social, su orientacin hacia
otras personas. Esto conlleva a la transferencia de los significados de unos
objetos a otros, al carcter representativo generalizado de la reproduccin de
las acciones objetales, que requieren de la asuncin por el nio de
46
procedimientos peculiares para representarse las funciones del rol que juegan
los adultos con tales objetos, pues la accin objetal aislada en s misma no est
dicho porque se realiza, para que se hace, cual es su sentido social, su motivo.
Solamente cuando esta accin objetal se inscribe en el sistema de las
relaciones humanas es cuando se descubre su verdadero sentido social, su
orientacin hacia las dems personas.
Para expresar esto se requiere de otro tipo de actividad que progresivamente
se va convirtiendo en la principal del desarrollo, en la cual se da la inclusin
dentro del sistema de relaciones humanas. Esta nueva actividad es el juego,
que aparece como la actividad en la que tienen lugar la orientacin del nio en
el sentido mas general y fundamental de la actividad humana.
Esto determina que el juego, y particularmente el juego de roles, se ha de

constituir en la actividad directriz o rectora del desarrollo durante la etapa
preescolar, desde los tres-cuatro aos hasta los seis-siete aos.
Sobre esta base del juego y su significacin para el desarrollo se va dando de

forma paulatina en el nio la aspiracin a realizar una actividad socialmente
significativa y socialmente valorada, aspiracin que se convierte en el momento
principal en su preparacin para el aprendizaje escolar. Esta aspiracin se va a
ir concretando en un nuevo tipo de actividad, en cuyo proceso transcurre la
asimilacin de los nuevos conocimientos y a travs de la cual se mediatiza todo
el sistema de relaciones del nio con los adultos que le rodean, incluyendo la
comunicacin personal con la familia.
Esta nueva actividad la constituye el estudio, que se convierte as en la

actividad directriz o rectora del desarrollo en la edad escolar, es decir, a partir
de los seis-siete aos hasta la crisis del desarrollo de los once-doce aos.
Aunque no es objeto de anlisis en este material dedicado a la primera

infancia, no es posible dejar de mencionar a esta actividad directriz de la edad
escolar, puesto que en muchos sistemas educacionales la educacin bsica
comienza cuando an el nio est an conceptualmente perteneciente a la
etapa del desarrollo correspondiente a la primera infancia, y es precisamente
en la escuela donde se da el trnsito de una actividad directriz del desarrollo a
la otra.
Luego, en perodos posteriores, es decir, en el transcurso de la adolescencia, y

aunque el estudio contina siendo un objetivo principal del comportamiento
infantil, otro tipo de relaciones cobran una importancia fundamental, que sobre
la base de la comunicacin, crea una actividad particular consistente en el
establecimiento de relaciones personales ntimas entre los adolescentes, que
se expresa no solamente entre individuos aislados sino dentro del propio grupo
social de los nios de estas edades.
Es por ello que se considera que la actividad principal o directriz en este

periodo del desarrollo de los once-doce aos hasta el surgimiento de la crisis
de los diecisis-diecisiete, es la actividad de comunicacin, de las relaciones
47
ntimo-personales, consistente en el establecimiento de relaciones con sus

iguales sobre la base de determinadas normas morales y ticas que mediatizan
los actos de los adolescentes.
A partir de esta actividad directriz, se van formando en el adolescente los

puntos de vista generales sobre la vida, sobre las relaciones entre las
personas, sobre el propio futuro y el devenir como ser social, es decir, se va
estructurando el sentido personal de la vida. Debido a esto surgen las premisas
para que se originen nuevas tareas y motivos de la actividad conjunta, la que
se convierte en actividad dirigida al futuro y adquiere un carcter rector o
director de la conducta del individuo.
A esta nueva actividad que se vuelve significativa para el desarrollo es la que

se denomina como actividad profesional-de estudio, que puede englobarse
bajo una denominacin general de trabajo.
Es decir, que a partir de la crisis de los diecisis-diecisiete aos en lo adelante,

el trabajo se convierte en la actividad directriz o principal del desarrollo.
Haciendo entonces un recuento general de los diferentes tipos de actividades

directrices o rectoras, se puede entonces organizar el siguiente cuadro, en el
que se plasman algunos logros de cada perodo del desarrollo en base a la
actividad directriz o principal
Comunicacin emocional directa nio-adulto (De 0 a 1 ao)
En esta actividad surge y se forma en el nio la necesidad de relacin con los

adultos, la cual es marcadamente emocional. A su vez se forman actividades
perceptuales, y se forma y perfecciona el reflejo de prensin y agarre de objetos.
Actividad con objetos (De 1 a 3 aos)
Reproduccin de procedimientos socialmente elaborados de accin con los objetos.

En esta interrelacin activa del nio con los adultos
a travs de las acciones objetales surge el habla y el pensamiento en acciones. La
neoformacin central de este perodo es el surgimiento de la conciencia, que aparece
manifiesta en el yo que dice el nio.
Actividad de juego (De los 3 a los 7 aos)
Formacin de la funcin simblica de la conciencia, la imaginacin, as como la

orientacin hacia el sentido general de las acciones humanas, aprendiendo el nio a
destacar dentro de las relaciones humanas, los momentos de subordinacin y
direccin.
Actividad de estudio (De los siete a los 11-12 aos)
Formacin en el nio de las relaciones conceptual-tericas de la realidad, lo que le

permite considerar las propiedades objetivas de la realidad y sus regularidades.
Formacin de las premisas del razonamiento terico-abstracto a partir del operatorio
concreto.
48
Actividad de comunicacin y relacin ntimo-personal (De los 11-12 a los 16-17

aos)
Estructuracin de las relaciones en dependencia de los problemas y situaciones de la

vida, orientacin en las particularidades propias y de otras personas. Subordinacin a
reglas y normas del grupo social, as como de la actividad socialmente til. Se
fortalece la capacidad de la autoevaluacin.
Actividad profesional y de estudio (Trabajo). A partir de los 16-17 aos.
Formacin de los intereses cognoscitivos profesionales y laborales. Construccin de

los planes de vida e ideales morales, as como de la autoconciencia y la
autorregulacin.
Estas actividades directrices determinan el origen y fijacin en el hombre de

cualidades indispensables para su comportamiento vital y posterior actividad laboral,
social, cvica, entre otras, y que son la base psicolgica de su concepcin del mundo
y de su moral.
Un anlisis de estas actividades directrices tienen en s mismas una direccin

principal de su accin sobre el desarrollo, que permite clasificarlas en dos
grandes grupos:
1. Actividades en las que tiene lugar una orientacin predominante en los

sentidos fundamentales de la actividad humana y la asimilacin de los
objetivos, motivos y normas de las relaciones entre las personas.
2. Actividades en las que tiene predominantemente lugar la asimilacin de

los procedimientos socialmente elaborados de accin con los objetos y
de los modelos que destacan unos u otros de sus aspectos.
Es decir, que unas actividades directrices o principales estn enfocadas en el

perodo primordialmente hacia el plano afectivo, y otras que se dirigen hacia el
plano cognoscitivo, en dependencia de las necesidades y particularidades del
desarrollo.
As, el primer grupo son actividades que se refieren o realizan en el sistema

nio adulto social, tales son el caso de la comunicacin emocional directa del
nio con el adulto, el juego y la comunicacin ntimo-personal, que aunque se
diferencian sustancialmente en su contenido concreto y en la profundizacin
sucesiva y gradual con que el nio penetra en la esfera de los fines y motivos
de la actividad de los adultos, todas son afines por su contenido fundamental, y
donde se da de forma preponderante el desarrollo de la esfera motivacional y
de las necesidades.
El segundo grupo de actividades tiene que ver con el sistema nio-objeto
social, y las mismas son la actividad manipulatoria objetal en la edad temprana,
el estudio en el escolar, y el trabajo en el adulto. Al igual que las actividades del
grupo anterior se diferencian entre s por su contenido concreto, pero en lo
fundamental tambin son afines, apareciendo como elementos de la cultura
49
humana, donde sobre la base de la asimilacin de los procedimientos

socialmente elaborados de la accin con los objetos se produce la orientacin
progresiva del nio en el mundo objetal y la formacin de sus potencialidades
intelectuales, hasta su culminacin en las fuerzas productivas de la sociedad.
Es importante destacar que, aunque se seala que en un perodo del desarrollo

la actividad directriz o rectora se dirige hacia lo afectivo o hacia lo cognoscitivo,
esto no quiere decir que no exista simultneamente desarrollo en la otra
direccin, solo que una u otra predomina en cada momento del desarrollo.
En realidad la vida del nio es multifactica y pluridimensional en cada etapa

de la vida, y las actividades por medio de las cuales se lleva a cabo el
desarrollo son a su vez variadas. Surgen nuevos tipos de actividad, nuevas
relaciones hacia la realidad, nuevas formas de asimilar el mundo que le rodea.
Esto hace que el surgimiento y cambio de las actividades directrices o rectoras
no hacen desaparecer las actividades principales que antes existan, sino que
solo cambian de lugar e importancia en el sistema general de las relaciones del
nio hacia la realidad, en la que cada vez son ms amplias y enriquecidas.
Es interesante percatarse de que estas actividades siguen una secuencia en la

que cada una es sustituida por otra, y donde tambin cambia la direccin
principal a la que se dirige, afectiva o cognoscitiva:
Comunicacin emocional directa ----------- Afectivo
Actividad con objetos ---------------------------- Cognoscitivo
Juego -------------------------------------------------- Afectivo
Estudio ------------------------------------------------ Cognoscitivo
Comunicacin ntimo-personal --------------- Afectivo
Actividad profesional-laboral (Trabajo) ---- Cognoscitivo
Aqu se destaca como en el desarrollo infantil tienen lugar perodos en los que
predominan los objetivos, los motivos y las normas de relaciones entre las
personas, y sobre esta base, el desarrollo de su esfera motivacional y de las
necesidades, y otros, en los que predominan los procedimientos socialmente
elaborados de accin hacia el mundo de los objetos, y de ah para la formacin
de las capacidades y habilidades intelectuales de los nios y de sus
posibilidades operacionales tcnicas.
50
Esta secuencia y consecutividad de unos perodos y otros, en los que lo

afectivo predomina sobre lo cognoscitivo, y a la inversa, permite establecer la
hiptesis de que la periodicidad del desarrollo y la manifestacin de la actividad
rectora, son una ley general del desarrollo, y que por lo tanto, ha de
relacionarse con su automovimiento y necesidades.
En este sentido, las caractersticas de cada edad del desarrollo, en la que

prima una actividad fundamental, estn determinadas por numerosas y
variadas condiciones, que constituyen un sistema de exigencias que se le
presentan al nio, como de la esencia de las relaciones con quienes le rodean,
el tipo de conocimientos que ha de asimilar y los mtodos para dominar esos
conocimientos, as como la actividad predominante que la singulariza. Ello
quiere decir que en cada momento del desarrollo hay aspectos afectivos y
cognoscitivos que hay que satisfacer para alcanzar de manera apropiada las
expectativas sealadas a cada momento del desarrollo. A esto se aade las
particularidades del desarrollo fsico motor, la maduracin de las estructuras
morfofisiolgicas, la estructuracin de los mecanismos funcionales del
organismo. El conjunto y la relacin de estas condiciones externas e internas
son lo que determina la especificidad de la edad, y el cambio de su relaciona es
lo que condiciona la necesidad y particularidad del trnsito a la siguiente etapa
evolutiva.
Pero los factores incidentes son siempre los mismos, lo nico que vara es su
correlacin interna. Esto se puede destacar en el esquema del desarrollo que
se observa a continuacin:
Esquema del desarrollo del primer ao de vida

51
Al observar este esquema se destaca que lo referente a la motricidad y la

percepcin, que son aspectos tremendamente importantes del desarrollo,
ocupan la mayor parte de dicho esquema del desarrollo, porque constituyen
aspectos primordiales del mismo. El lenguaje, que est en formacin, aparece
como un aspecto importante tambin, pero no al mismo nivel. Por supuesto
todo enmarcado por la esfera afectivoemocional, que est presente en todo
momento del desarrollo, y por supuesto, el medio circundante como factor
esencial externo del desarrollo.
Sin embargo, si se analiza el esquema del desarrollo del nio en el sexto ao

de vida se observan que la regularidad e importancia de los aspectos del
desarrollo han variado consustancialmente.
Esquema del desarrollo del sexto ao de vida
En el anlisis de este esquema en relacin con lo que aconteca en el primer

ao destaca que la motricidad, que era algo tan importante en el primer ao, ya
no es as, dado que la mayora de las capacidades motrices generales han sido
ya formadas, lo mismo sucede con las acciones perceptuales. Sin embargo,
procesos como el pensamiento o la imaginacin, prcticamente ausentes en
aquel ao de vida, tienen ahora la mayor significacin.
Mucho mas podra analizarse de estos esquemas o los correspondientes a los

aos intermedios, que permitira establecer una secuencia del transcurso
evolutivo de estos procesos de desarrollo y de su relativa importancia en un
momento dado.
52
Pero a los fines de lo que se pretende definir con respecto a la actividad

directriz, es que, aunque en un momento dado del desarrollo unos procesos
cobran una mayor importancia que otros, y por lo tanto, la direccin de la
actividad rectora toma un rumbo diferente, los factores y condiciones del
desarrollo son siempre los mismos, lo nico que varan en su nivel de
importancia y relacin en cada momento especfico.
Por eso es que, aunque una actividad del desarrollo apunte

predominantemente hacia el desarrollo afectivo o el cognitivo, la misma acta
sobre todos los procesos y propiedades pero que, dado el sistema de
relaciones imperante en el momento, uno de ellos es ms significativo.
As, queda muy claramente definido que lo ms significativo para el desarrollo

del lactante es su comunicacin emocional directa con el adulto, y que lo
cognoscitivo est filtrado o directamente causado a travs de esta relacin
afectiva. Sin embargo, ya al trnsito a la siguiente etapa, en que la actividad
con objetos se constituye en la actividad principal, se invierte la relacin, lo
cognoscitivo cobra un carcter primario, y lo afectivo es ahora el que se filtra o
est directamente condicionado por la actividad cognoscitiva en la accin con
objetos.
Lo que menos investigado est es el comprobar de manera experimental el

porqu de esta secuencia, el ritmo y automovimiento del desarrollo que obliga a
que las actividades directrices se sucedan de esta manera y no de otra. Por
supuesto que tericamente se pueden argumentar muchas razones, dadas por
las sucesivas etapas de la formacin de la personalidad del nio de estas
edades, y en los que conceptualmente se puede llegar a alguna conclusin.
Pero decididamente la evidencia experimental es la que puede realmente
afirmar las razones de esta interesante cuestin.
Pero decididamente hay algo que llama particularmente la atencin y es el

hecho de que la secuencia se origina con el predominio de la asimilacin de los
objetivos, los motivos y las normas de la actividad humana y el desarrollo de la
esfera emocional y de las necesidades, a la que sigue el paso a la asimilacin
predominante de procedimientos de accin con los objetos y la formacin de
posibilidades tcnico operacionales.
Se podra afirmar que esto est dado por la indefensin inicial del recin
nacido, que obliga a su atencin y cuidado, pero una observacin somera del
comportamiento de cualquier lactante refleja que su foco de concentracin
principal es el adulto que lo atiende. Y cuando esto se evade o se realiza de
manera deficiente, aunque se le brinde al lactante una satisfaccin completa de
sus necesidades de abrigo, alimentacin y preservacin de su organismo, y
esto se hace de manera impersonal y poco afectiva, surgen problemas, no solo
en el rea afectiva sino igualmente en la cognoscitiva, en este sentido son bien
aleccionadoras las experiencias de Spitz en su observacin de los nios en
estado de institucionalismo. Lo cual lleva pensar que la satisfaccin del
53
componente afectivo y de la asimilacin del sistema de relaciones humanas es

condicin bsica del desarrollo para un trascurso evolutivo satisfactorio.
Esta hiptesis tiene una importancia terica y prctica significativa:
En primer trmino, porque la misma permite superar el reduccionismo o la

dicotoma presentes en muchas teoras psicolgicas respecto a la relacin del
desarrollo afectivo y el cognoscitivo, y plantea la unidad consustancial de estos
procesos.
En segundo lugar, la misma concepta el proceso del desarrollo como un

movimiento en espiral ascendente y no en forma longitudinal.
Tercero, porque seala los vnculos entre los perodos aislados y sus
respectivas actividades directrices, recalcando la importancia que tiene un
perodo precedente, y una actividad directriz previa para el inicio del siguiente
perodo y actividad.
Y cuarto, porque esta divisin de perodos y actividades directrices

consustanciales, responde a leyes internas del desarrollo y no a factores
externos sin ninguna relacin con el mismo.
Esto tiene a su vez una significacin prctica evidente, y que consiste en la

relacin que se establece entre determinados perodos evolutivos, sus
actividades, y el sistema de influencias que se organice para propiciar su
mxima expresin, en la vinculacin de los perodos y actividades con el
sistema de enseanza. Esto puede implicar incluso la transformacin del
enfoque tradicional de aos y grados de enseanza, por una mas cientfica de
niveles y perodos de desarrollo.
Es por eso que se hace tan importante no solamente conocer de forma general
la secuencia y consecutividad de cada actividad directriz, sino de cada una de
ellas en s misma, sus condiciones y particularidades, sus relaciones y factores
internos, y su interrelacin con los determinantes externos, lo cual ha de ser
materializado en las unidades siguientes.
54
LECTURAS DETERMINANTES DEL DESARROLLO DE LA

6
RECOMENDADAS PERSONALIDAD
El desarrollo del hombre como sujeto es un proceso complejo y contradictorio.
Como ya analizamos, en los primeros aos de la vida el ser humano es un

individuo portador de psiquis, pero desprovisto de personalidad, por lo tanto es
incapaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento. Por ello
se plantea que, si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo
interno, psicolgico, del hombre, no todo contenido psicolgico es
personolgico, lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo
psicolgico como parte de ste, pero posee una especificidad cualitativa
diferente.
La personalidad representa el nivel superior de estructuracin y organizacin

de determinados contenidos psicolgicos. Estos contenidos se caracterizan
por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos, lo que posibilita su
participacin efectiva en el proceso de regulacin del comportamiento.
Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de

su surgimiento alrededor de los tres aos, cuando comienza a ponerse de
manifiesto esa importante formacin psicolgica, que es uno de los logros ms
significativos del desarrollo psquico en la edad temprana, denominada
autoconciencia, a partir de la cual el nio y la nia empiezan a reconocerse
como un ser diferente e independiente de los dems.
Por lo tanto, el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los

momentos iniciales de la vida, cuando los procesos psicolgicos, an
elementales y fragmentados van alcanzado una complejidad y organizacin
paulatinas, que permite hablar de una cierta organizacin de los contenidos y
funciones psicolgicas.
Para analizar cmo ocurre el proceso de formacin de la personalidad, primero

es necesario conocer cules son sus determinantes y la contribucin de cada
uno de ellos en este proceso.
El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que

adquieren matices especficos de acuerdo a las regularidades que las
caracterizan y es, adems, un proceso que se produce de manera particular en
cada individuo. En el mismo intervienen mltiples factores e influencias que se
concretan en tres categoras fundamentales: lo biolgico, lo social y lo
psicolgico.
Cuando hablamos de lo biolgico nos estamos refiriendo a las cualidades

antomo -fisiolgicas del organismo y cerebro humanos y a la extraordinaria
plasticidad y capacidad de aprendizaje de la Actividad Nerviosa Superior, sin
55
ello no puede surgir lo psicolgico, o sea, la personalidad, ya que estos

elementos son su sustrato material.
Por lo tanto, la particularidad de la Actividad Nerviosa Superior y del sistema

endocrino son condicionantes biolgicas que mediatizan la interrelacin del
individuo con la sociedad. Todo ello determina la influencia de lo biolgico en
lo psicolgico y viceversa.
Por supuesto que esta interrelacin no es mecnica y adquiere su

especificidad en cada sujeto. Lo social y las relaciones de que es portador
actan en el individuo en diferentes planos. La insercin en grupos e
instituciones sociales hacen que la mediatizacin sea diferente.
En este sentido, el destacado psiclogo ruso L.S.Vigotsky plante que

cualquier funcin psquica superior es externa porque fue social antes de ser
interna. Ello nos lleva a la conclusin de que lo social no acta de modo
directo, lineal, sobre el individuo, sino que es mediatizado por sus condiciones
internas, tanto biolgicas como psicolgicas.
Las psicolgicas adquieren un creciente papel determinador en etapas

posteriores en que el individuo, convertido en sujeto de su comportamiento,
dirige su actuacin con relativa independencia de las influencias externas.
Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a travs de sus

necesidades, motivos y aspiraciones. En la bsqueda de niveles ms
complejos de autodeterminacin e independencia el sujeto, en consonancia
con sus recursos personolgicos, alcanza crecientes posiciones activas hacia
lo social, lo selecciona, lo configura y lo transforma, a este y a s mismo.
El crecimiento de la capacidad de autodeterminacin permite que lo

psicolgico pase a un primer plano como determinante del desarrollo de la
personalidad. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de
interrelacin entre el individuo y la sociedad.
De esta forma lo biolgico, lo social y lo psicolgico se mueven en un

constante interjuego, con pesos diferentes a lo largo de la vida.
As, en los primeros aos de la vida, en el nio y la nia actan con gran
fuerza las necesidades primarias, ya que no cuenta con los contenidos y
funciones psicolgicas necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o
diferir en el tiempo la satisfaccin de sus necesidades. Aparece como un ser
egocntrico, centrado en la individualidad y no en lo social. Paulatinamente se
apropia de valores sociales, normas de relaciones y modos de actuar con los
objetos.
En la edad escolar y an en la adolescencia, a pesar del conjunto de

formaciones psicolgicas que poseen relativa estructuracin y estabilidad, la
regulacin del comportamiento se encuentra determinada externamente, no se
56
apoya en puntos de vista propios, los mviles del comportamiento se

encuentran, en buena medida, en la aprobacin de lo social o la evitacin de la
desaprobacin o el castigo.
Con el surgimiento de la concepcin del mundo en la edad juvenil lo interno

pasa a ocupar un lugar relevante en la determinacin de la conducta, lo cual
no es un resultado automtico del desarrollo de la personalidad, ni de la edad
cronolgica, depende de las condiciones de vida y educacin de cada sujeto.
Esto no quiere decir que no podamos encontrar jvenes y adultos en los que la
opinin social y las normas externas (no personalizadas) constituyan
reguladores ms efectivos de su conducta, como consecuencia de un entorno
social donde primen estereotipos rgidos y una insuficiente estimulacin a la
reflexin y a la problematizacin.
Por otro lado lo social opera con su historicidad. En este sentido lo socio
histrico acta en tres niveles:
La sociedad y la cultura (en un momento histrico

determinado)
Lo social- grupal (de acuerdo a los diferentes grupos en
que se inserta el individuo)
Lo histrico- individual (la propia historia personal del
individuo)
Por lo tanto cada individuo es portador de una sntesis del devenir histrico-
social, grupal e individual.
La interrelacin que se produce entre los determinantes del desarrollo, lo

biolgico, lo socio histrico y lo psicolgico se expresa en la definicin de la
categora desarrollo, formulada por el eminente psiclogo L.S.Vigotsky.
Segn este autor, el desarrollo es un proceso dialctico complejo que se

caracteriza por una periodicidad mltiple, una desproporcin en el desarrollo
de las diferentes funciones, la transformacin cualitativa de unas formas en
otras (metamorfosis) y una relacin entre los factores internos y externos.
En el trnsito a lo interno lo social se torna individual y lo psicolgico alcanza

su propia especificidad, convirtindose en ulterior mediatizador de las
influencias externas.
En este trnsito no gradual se producen puntos crticos del desarrollo que son
precisamente sus fuerzas motrices. Estas son las llamadas contradicciones
que surgen y que cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto
conducen a saltos de progreso.
En opinin de Gonzlez Rey, esta puede ser una alternativa de explicacin y

no la clave para explicar cmo se produce el desarrollo, dnde est su gnesis
o de qu depende la salud psquica del individuo. En este sentido el desarrollo
57
no puede concebirse como meta o fin, como un nivel esttico y preestablecido

que todo individuo debe alcanzar para convertirse en sujeto de su actuacin.
Para que el desarrollo sea sinnimo de crecimiento y despliegue de las

potencialidades del sujeto, de autoaceptacin y autenticidad personal, de
autonoma, independencia, seguridad, flexibilidad, de la capacidad de
relacionarse con los dems desde la posibilidad de analizar y respetar sus
opiniones, el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de
intenso dinamismo.
De este modo la personalidad aflora como un sistema abierto, en constante

proceso de intercambio de informacin y afecto con la realidad.
Para que el desarrollo de la personalidad se produzca en sentido de progreso,

en tanto proceso de formacin, despliegue y crecimiento del mundo interno del
sujeto, tiene que establecerse determinada relacin entre las exigencias
sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto.
Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades

psicolgicas del sujeto se producen resoluciones poco productivas que
detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado.
Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades

de la personalidad, ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas
anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad.
Por lo tanto lo ms adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las

potencialidades del sujeto para estimular la aparicin de nuevos recursos y
operaciones psicolgicas.
El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educacin, que es una va

creciente de expresin de las influencias sociales y opera tambin a travs de
los sistemas de actividades y de comunicacin, mediante los cuales el
individuo se inserta en la sociedad, cristalizando lo que resulta ms
significativo a un nivel social ms general.
La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad, a travs de las

actividades y de la comunicacin, ocurre en instituciones y de modo
espontneo. Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido
personal en el individuo, integrndose a su personalidad, que se configura de
modo irrepetible, singular y caracteriza su expresin individualizada.
Segn Fernando Gonzlez Rey la personalidad como instancia interna,

psicolgica, no puede concebirse como resultado directo de las influencias
sociales, sino como un sistema de sentidos psicolgicos que le sirven de base
al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal.
58
Estos sentidos psicolgicos poseen para cada hombre un carcter nico,

irrepetible e individual, que tienen su vnculo con las exigencias sociales a que
est sometido.
En este proceso el individuo se transforma en individualidad portadora de una

personalidad, o sea, un ser social en su expresin concreta, convertido en
sujeto psicolgico de las relaciones sociales
Pudiramos decir entonces, que la personalidad es la instancia psicolgica

donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la
subjetividad individual.
Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que

se integran por diversos sujetos, cuyas interrelaciones configuran lo que
llamamos sociedad. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y a
su vez los individuos, en virtud de los recursos personolgicos que han logrado
en su devenir histrico social, incorporan a la sociedad su sntesis subjetiva.
La personalidad es la instancia integradora de la expresin singular e

irrepetible en la subjetividad del individuo, de todo el acervo cultural y social del
cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha
tocado vivir.
59
LECTURAS EL DESARROLLO DE LA ATENCIN, LA MEMORIA

7
RECOMENDADAS Y LA IMAGINACIN.
El desarrollo de la atencin, la memoria y la imaginacin a la etapa infantil

presenta rasgos comunes.
En la edad temprana, partiendo de una orientacin general indiscriminada

dentro del mundo circundante, se destacan formas especiales de acciones de
orientacin que pueden ser determinadas como acciones de percepcin y de
pensamiento, y en la etapa infantil dichas acciones se van complicando y
perfeccionando constantemente, la atencin, la memoria y la imaginacin
permanecen, sin embargo, dependientes por largo tiempo: el nio no domina
acciones especiales que le permitan concentrarse, retener lo visto u odo,
representarse algo que se salga del marco de lo anteriormente percibido. Tales
acciones e comienzan a formar slo durante la etapa infantil.
Por supuesto, ya desde mucho antes los nios logran concentrarse en las
manipulaciones con objetos o en el examen de lminas, acumulan una
experiencia diversa, reconocen en sus propios garabatos la mquina o el
hombre. Pero todo esto constituye los resultados de una orientacin general
dentro del mundo circundante, encaminada a analizar los objetos, sus
propiedades y relaciones en la prctica, y no a mantener la accin y la
retencin mental, a la creacin de nuevas imgenes. Por eso la atencin, la
imaginacin, y la memoria en el nio de edad temprana no son voluntarias, son
impremeditadas.
Esta situacin se mantiene vigente an despus de que el nio llega a la etapa

infantil. Al estudiar estos aspectos del desarrollo intelectual del nio, nosotros
podemos sealar, hasta determinado momento, solo las variaciones
cuantitativas: el aumento del poder de concentracin y de la estabilidad de la
atencin; de la duracin del tiempo de conversacin, de la retencin de un
material en la memoria, el enriquecimiento de la imaginacin.
El salto se produce, cuando bajo la influencia de nuevos tipos de actividades

que el nio domina, de las nuevas demandas que le plantean los adultos, surge
ante l la tarea especfica de concentrar y mantenerla atencin fija sobre algo,
recordar un material para luego reproducirlo, realizar la idea de un juego, de un
dibujo, etc. Para poder resolver esta tarea, el nio se vale de los mtodos que
le han transmitido los adultos. Entonces se comienzan a formar acciones
especiales de atencin, memoria, imaginacin, gracias a las cuales ellas
adquieren un carcter voluntario, premeditado.
Desarrollo de la atencin.
La atencin del nio al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con
relacin a los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El nio
se concentra slo mientras no decaiga su inters. El surgimiento de un nuevo
60
objeto implica el traslado instantneo de la atencin hacia l. Por eso, los

nios, raras veces, logran ocuparse de una misma cosa por tiempo prolongado.
En la extensin de la etapa infantil, en relacin con la complicacin del

contenido de la actividad de los nios y de su avance en el plano intelectual
general, la atencin se hace ms concentrada y estable. As, los pequeos de
3 a 4 aos pueden jugar a un mismo tema durante 30 o 50 min., a los 5 o 6
aos la duracin del juego aumenta hasta hora y media. Esto se explica por el
hecho de que en el juego se reflejan las relaciones e interrelaciones ms
complejas entre las personas, y el inters hacia l se manifiesta en la constante
introduccin de situaciones nuevas.
El aumento de la estabilidad de la atencin se manifiesta tambin cuando el

nio observa lminas, escucha relatos y cuentos, etc. As, el tiempo de
permanencia en la contemplacin de una lmina aumenta un 100% al final de
la etapa infantil: un nio de seis aos capta mejor una lmina que uno de tres
aos, destacando en ella ms cosas y detalles.
Sin embargo, la variacin fundamental de la atencin, que se opera en la

infancia, consiste en que los nios comienzan, por primera vez, a dirigir su
atencin, a guiarla conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados
objetos y fenmenos valindose para ello de varios mtodos.
Las fuentes de la atencin voluntaria se encuentran fuera de la atencin del

nio. Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atencin involuntaria no
implica el surgimiento de la atencin voluntaria. sta se forma gracias a que el
adulto incorpora al nio a nuevos tipos de actividades, y mediante
determinados medios organiza y dirige su atencin.
Dirigiendo la atencin del nio, el adulto le pone en sus manos los medios con
los cuales comenzar con posterioridad a guiar su atencin por s mismo
Conjuntamente con los mtodos ambientales, que organizan la atencin en

relacin con la tarea concreta, particular, existe un medio universal de
organizacin de la atencin, el lenguaje. Al principio, los adultos organizan la
atencin del nio mediante indicaciones verbales y recordatorios acerca de la
necesidad de realizar la accin dada, considerando adems las circunstancias
determinadas. Ms tarde, el nio comienza por s solo, a denominar
verbalmente aquellos objetos y fenmenos sobre los que debe prestar atencin
para lograr el resultado deseado.
A medida que se desarrolla la funcin planificadora del lenguaje, el nio se

hace capaz de organizar previamente su atencin con relacin a las
condiciones de ejecucin de la actividad a realizar, expresar verbalmente hacia
qu se debe orientar.
En el transcurso de la infancia aumenta notablemente el uso del lenguaje para

organizar la atencin. Esto se manifiesta por el hecho de que al cumplir las
61
tareas siguiendo las instrucciones del adulto, los nios de 5 a 6 aos se ponen
de acuerdo en lo que van a hacer con una frecuencia diez o doce veces mayor
que los nios de 4 a 5 aos.
De este modo, la atencin voluntaria se forma a la etapa infantil en relacin con

el aumento general del papel del lenguaje en la regulacin de la conducta del
nio.
Aunque los nios de etapa infantil comienzan a dominar la atencin voluntaria,

en el transcurso de la infancia nio predomina permanentemente la atencin
involuntaria. A los nios les resulta difcil concentrarse dentro de una actividad
montona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver
alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atencin.
Esta caracterstica de la atencin en los nios constituye uno de los
fundamentos, por los que la educacin no se puede estructurar mediante la
organizacin de actividades programadas, que requieran la constante tensin
de la atencin voluntaria. Los elementos ldricos, los tipos productivos de
actividades, el cambio frecuente de las formas de la actividad, permiten
mantener la atencin infantil a un nivel suficientemente alto.
Desarrollo de la memoria.
La etapa infantil se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de

retencin mental y reproduccin. El perodo del cual se recuerdan las personas
y acontecimientos en la etapa infantil aumenta de duracin en un lapso
relativamente largo. En realidad, si nos es difcil o casi imposible recordar algo
de los acontecimientos transcurridos en la temprana infancia, no obstante, la
etapa infantil se recuerda con profusin y claridad. La memoria es bsicamente
de carcter involuntario. Esto quiere decir que el nio, con frecuencia, no se
plantea ante s el objetivo consciente de recordar algo. La retencin mental y la
recordacin incidental tienen lugar independientemente de su voluntad y de su
conciencia. Se producen dentro de la actividad y dependen del carcter de
sta. El nio retiene en la mente aquello hacia lo cual prest su atencin en la
actividad, lo que produjo una impresin en l.
La calidad de la retencin mental involuntaria de objetos, cuadros o palabras,

depende de cun activamente el nio acte con relacin a ellos, de la medida
en que tenga lugar su percepcin detallada en el proceso de la accin. As, al
examinar sencillamente lminas o cuadros, su retencin mental es peor que en
el caso en que al nio se le proponga clasificar las lminas por sitios, separar
las cosas relacionadas con el centro infantil, con la cocina, con la sala del
grupo, con el patio, con el jardn, etc.
La retencin mental involuntaria es un resultado indirecto, complementario de

las acciones de percepcin y de pensamiento realizados por el nio.
En los pequeos la retencin mental involuntaria y la reproduccin, constituyen

la nica forma de trabajo de la memoria. El nio an no se puede plantear el
62
objetivo de retener en la mente o recordar algo y, por lo tanto, no aplica para

ello procedimientos especiales.
Las formas voluntarias de retencin mental y recordacin se comienzan a

formar durante la edad mediana y se perfeccionan sustancialmente en los
nios de edad mayor.
Las condiciones ms propicias para el dominio de la retencin mental y de la

reproduccin voluntarias se realizan en el juego, cuando la retencin mental es
una condicin a satisfacer, para la realizacin exitosa del papel asumido por el
nio.
El dominio de las formas voluntarias de la memoria comprende varias etapas.

En la primera de ellas, el nio comienza a distinguir las tareas de retencin
mental y recordacin reproduccin- sin dominar an los procedimientos
necesarios. Aqu, la tarea de recordar, el nio la distingue primero, ya que se
enfrenta, en primer trmino, con situaciones que implican precisamente la
recordacin, la reproduccin de algo que ya percibi o hizo con anterioridad. La
tarea de la retencin mental surge como resultado de la experiencia de la
recordacin, cuando el nio se comienza a percatar de que si no logra
previamente la retencin mental, entonces no podr posteriormente reproducir
aquello que se espera de l.
Los procedimientos de retencin mental y de recordacin del nio no los crea

por s solo. Es el adulto quien de una u otra manera se los va suministrando.
As, cuando el adulto, por ejemplo, le da una encomienda al nio,
inmediatamente le pide a este que la repita. Al preguntarle algo al nio, el
adulto estimula en l la recordacin mediante preguntas adicionales: Y que
pas despus?, Y que otros animales viste parecidos a los caballos?, etc. El
nio aprende gradualmente a repetir, discernir y coordinar el material, a fin de
retenerlo en la mente y aprender a usar las relaciones durante la recordacin.
Los nios sienten gradualmente la necesidad de valerse de acciones

especiales de retencin mental y adquieren la habilidad de utilizar en ellas
medios auxiliares.
A pesar de los grandes logros obtenidos en el dominio de la retencin mental

voluntaria, al final de la etapa infantil el tipo predominante de memoria
permanece siendo, la memoria involuntaria.
Los nios recurren a la retencin mental y reproduccin voluntarias

relativamente poco, cuando dentro de su actividad surgen tareas que as lo
determinen, o a instancias del adulto.
La retencin mental involuntaria, relacionada con el trabajo intelectual activo de

los nios sobre la base de determinado material, permanece siendo hasta el
final de la etapa mucho ms productiva que la retencin mental voluntaria de
ese mismo material.
63
Conjuntamente, la retencin mental involuntaria, que no est relacionada con la

realizacin de acciones activas de percepcin y pensamiento por ejemplo, la
retencin mental de las lminas que se observen, es menos exitosa que la
voluntaria.
Ciertos nios de etapa infantil presentan un tipo especial de memoria visual

que lleva el nombre de memoria eidtica. Las imgenes de la memoria eidtica
por su brillantez y precisin se acercan anteriormente, el nio lo describe como
si lo estuviera viendo de nuevo en todos sus detalles.
La memoria eidtica es un fenmeno evolutivo. Los nios que la presentan a la

etapa infantil, ms tarde, en el perodo de la enseanza escolar se ven
privados de esta facultad.
Desarrollo de la imaginacin.
La imaginacin del nio est relacionada, en sus orgenes, con el surgimiento

de la funcin simblica de la conciencia, que tiene lugar al final de la etapa
temprana.
Si una lnea de desarrollo va desde la sustitucin de los objetos y por sus

representaciones, al uso de los smbolos matemticos, lingsticos y de otros
tipos y al dominio de las formas lgicas del pensamiento, otra lnea consiste en
el surgimiento y ampliacin de las posibilidades de completar y sustituir las
cosas, situaciones y acontecimientos reales por representaciones, de construir
materialmente a partir de las representaciones acumuladas, nuevas imgenes.
As en determinado perodo del desarrollo el nio comienza a contar cosas, a

relatar experiencias, a expresar verbalmente ideas que, por su contenido,
maravillan a los adultos por su extraordinaria fantasa.
Sin embargo, en ocasiones padres y educadores comienzan a preocuparse,

pues el nio suele fantasear un poco ms de lo que ellos consideran lgico
para la edad, y se preguntan si ser bueno el permitrselo, o cmo se deben
manejar situaciones de este tipo, o si esta imaginacin aparentemente tan rica
es adecuada para su educacin y desarrollo. Otras veces,
desafortunadamente, consideran estos relatos fantsticos del nio como una
forma de decir mentiras y aplican mtodos educativos incorrectos para
solucionar lo que consideran un problema.
En primer lugar debemos definirla. La fantasa, la imaginacin, consiste en una

reorganizacin de los datos de la experiencia y combinacin mediante nuevas
relaciones, de manera que resulta una nueva experiencia ideativa, creativa.
Esto quiere decir que las representaciones imaginarias se componen de
elementos que se han percibido con anterioridad y que se reelaboran para
crear algo nuevo.
64
De ello se deduce que en la medida en que sea ms rica la experiencia del

nio, cuanto ms haya visto y odo, mientras ms cosas conozca y viva, ms
activamente trabajara su imaginacin. Y que, por el contrario, mientras ms
deficientes sean sus conocimientos, y ms pobre su experiencia anterior, ms
fragmentaria y de poco contenido ser su actividad imaginativa.
La imaginacin del nio se va formando dentro del juego. En los primeros

tiempos est indisolublemente ligada a la percepcin de los objetos y a la
ejecucin de acciones ldricas con ellos.
Estos planteamientos anteriores permiten ya vislumbrar la necesidad de

desarrollar la imaginacin. Es necesario inclusive en las matemticas, y el
descubrimiento del clculo diferencial e integral hubiera sido imposible sin la
imaginacin. De esta manera, el proceso cognoscitivo de la imaginacin est
involucrado con el resto de los procesos: el pensamiento, el lenguaje, la
memoria, y colabora a su complejizacin y perfeccionamiento.
Generalmente se piensa que el nio posee una gran imaginacin, y no es as.

l es menos imaginativo que el adulto, porque sus conocimientos de la realidad
son mucho ms limitados. Lo que sucede es que como sus productos
imaginativos son en ocasiones muy incongruentes con la realidad, resaltan
mucho y nos parecen extraordinarios, dada la edad del nio. Pero, podra un
nio crear una obra literaria o pintar un cuadro o inventar un nuevo
instrumento? Por supuesto que no; esto, adems de otro grupo de
posibilidades intelectuales, requiere de una gran imaginacin y conocimiento
para ser posible.
Al principio el nio necesita apoyos externos en sus juegos, pero luego se

produce la interiorizacin, el trnsito hacia una accin ldrica con objetos, que
no existen en la realidad, y a la transformacin ldrica del objeto, atribuyndole
a este un nuevo sentido y representndose mentalmente las acciones con l,
sin realizar acciones reales. En esto consiste el surgimiento de la imaginacin
como un proceso psquico especial.
En la etapa infantil la imaginacin es an pobre y fragmentada, y

progresivamente va volvindose ms estructurada y organizada en la medida
en que el lenguaje y el pensamiento van adquiriendo formas ms complejas, y
el nio acumula ms vivencias y experiencias. As, en la medida en que el nio
crece, ms variadas y mltiples son sus experiencias, ms se le desarrolla su
imaginacin, que se va perfeccionando y volviendo ms complicada, menos
sujeta al momento especfico, y mucho ms autnoma y creadora.
El aprendizaje plantea grandes requerimientos a la imaginacin a la vez que

fomenta su desarrollo. No es posible aprender cosas, que en ocasiones no son
palpables, sin una gran dosis de imaginacin. Para preparar al nio para la
escuela, es necesario desarrollar su fantasa, slo podr aprender con xito
ayudado por una gran imaginacin.
65
Tanto en la casa como en el centro infantil, y posteriormente en la escuela, el

nio siempre necesitar de una buena imaginacin para comprender las cosas
que se le explican, pues, es posible traer una ballena a la casa para que el
nio comprenda lo que es? Claro que no, esto tiene que imaginrselo, y
comparar lo que observa en un libro o una lmina, y se le describe con
palabras, y de ello sacar una imagen creada por la fantasa. Producto
imaginativo que se convierte en un conocimiento qu cosa es una ballena- a
su vez le posibilitar un grado mayor de imaginacin.
De esta manera, imaginacin y conocimiento, fantasa y experiencia, marchan

unidos, una ayuda a la otra y a su vez, cada una desarrolla a la otra.
La imaginacin que se forma en el juego, se representa ulteriormente en otros

tipos de actividades. Se manifiesta de forma ms evidente en el dibujo y al
recitar poemas o hacer cuentos. Aqu, al igual que en el juego, los nios al
principio se apoyan en los objetos percibidos directamente, o en los trazos que
van surgiendo de sus manos sobre el papel.
La transformacin de la realidad en la imaginacin del nio tiene lugar no solo

mediante la combinacin de representaciones sino tambin atribuyndole a los
objetos cualidades no inherentes a ellos. As, los nios en su imaginacin,
aumentan o reducen los objetos hasta la exageracin.
El nio se puede representar muchas menos cosas que el hombre adulto, ya

que aquel tiene una experiencia vital mucho ms limitada que ste, y, por
consiguiente, menos material para la imaginacin. Son menos diversas tambin
las combinaciones de imgenes, que realiza un papel mayor que en el adulto,
se manifiesta con mucha ms frecuencia y permite ms fcilmente una
disgregacin con respecto a la realidad, la alteracin de la realidad vital. El
trabajo constante de la imaginacin constituye una de las vas que conducen a
que el nio conozca y asimile el mundo circundante, ya una salida fuera del
marco de su estrecha experiencia personal. No obstante, este trabajo requiere
la participacin constante del adulto, bajo cuya direccin el nio domina la
habilidad de distinguir lo imaginado de lo real.
La imaginacin infantil durante la etapa infantil es mayormente involuntaria.
La imaginacin premeditada, dirigida previamente por el objetivo a analizar, no

existe an en los nios de las edades menor y mediana. Ella se forma ya a la
edad mayor en el proceso de desarrollo de los tipos productivos de actividad,
cuando los nios dominan la habilidad de estructurar y llevar a la realidad una
idea determinada.
El desarrollo de la imaginacin voluntaria, al igual que las formas voluntarias de

la atencin y de la memoria constituye una de las facetas del proceso general
de formacin de la regulacin oral de la conducta en el nio. El planteamiento
del objetivo y la direccin de idea estructurada en los tipos productivos de
actividad, se realiza mediante el habla.
66
La fantasa del nio debe ser controlada intencionadamente para que no vaya
en una direccin indeseada, debe orientarse pedaggicamente y esforzarnos
para que ella sea un reflejo creador de la realidad.
Esto quiere decir que, aunque solo con la ayuda de la imaginacin es que los
nios logran representarse y comprender importantes interrelaciones de la
realidad, se requiere la correccin y ayuda constante del adulto, bajo cuya
direccin el nio domina la habilidad de distinguir lo imaginado de lo real.
Una imaginacin no correctamente orientada, no dirigida inteligentemente por

los padres y educadores puede convertirse en un problema, pues el contenido
de las representaciones imaginarias depende de la posicin cientfica y de las
perspectivas que se abren al individuo en las condiciones sociales del mundo
en que vive.
Si un nio, por ejemplo, observa un fenmeno natural cualquiera, supongamos

una descarga elctrica, y el sonido del trueno el nio pregunta por qu esto
pasa, no se le debe dejar que por s solo se lo imagine sino que, de acuerdo
con su edad, tratar de explicarle la naturalidad del hecho y no recurrir a
falsedades, como las que nos decan de nios a los hoy adultos. De no ser as,
de no hacerse este contraste con la realidad, la imaginacin del nio puede ir
por derroteros equivocados y crearse ideas de tipo innatural que luego son muy
difciles de erradicar.
Por supuesto, esto no quiere decir que esta correccin y ajuste con la realidad
impida crear un mundo imaginativo en los cuentos, en los relatos, en las
pelculas, etctera, en que los animales, las personas y los objetos se
interrelacionan en forma fantstica para crear obras que son de gran deleite
para los nios. La literatura, est llena de buenos ejemplos en los que, con una
posicin correcta se expresan situaciones de gran fantasa o imaginacin que
constituyen un mundo de alegras para el nio.
El asunto estriba en el contenido de lo imaginado, no en erradicar lo fantstico.

Si un perro o una ardilla hablan en un cuento, esto es fantasa, su contraste
con la realidad es posible para el nio y, con la direccin del adulto, logra
distinguir lo real de lo fantstico: ve perros, sabe que no hablan, sino que
ladran; en la comparacin con la realidad el nio gana en conocimientos y
enriquece sus posibilidades de imaginacin.
Otra cosa es dejar en el nio el instaurar ideas de tipo mgico, que son
incontrastables con la realidad y que responden a cosas que no obedecen a las
leyes objetivas del mundo circundante, sino a fuerzas ocultas ajenas a la
voluntad del hombre y por encima de la realidad.
De todo esto se desprende que, an en algo tan sutil como es el desarrollo de

la imaginacin en el nio, el adulto, los padres, los educadores, juegan un
papel importante, tanto en lo que respecta a que el nio viva muchas
67
experiencias agradables como en lo que concierne a la atencin de lo que el

nio crea con su imaginacin.
Y comprender que cuando el nio le dice que se ha encontrado un elefante en

la calle que lo salud con su trompa esto no significa una mentira, sino una
elaboracin imaginativa de cosas que le son conocidas ya, y que el nio ha
creado por un desarrollo cada vez ms amplio de su pensamiento, imaginacin
que en el futuro quiz le permita ser un artista, un gran creador.
68
LECTURAS EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA

8
RECOMENDADAS EDAD TEMPRANA
Premisas para la formacin de la personalidad en la edad temprana.
Al terminar el primer ao de vida, comienza una nueva etapa de desarrollo para el

nio y la nia. Ya se han creado en ellos las formas primarias de las acciones
psquicas propias del hombre. Ya estn capacitados para ver y or y para dirigir las
acciones de las manos. Ya no es un ser indefenso, sino extraordinariamente activo
en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que lo rodean. Teniendo como
base los logros del primer ao de vida, los dos aos siguientes, correspondientes al
perodo de la edad temprana, le permiten obtener grandes avances.
Las transformaciones cualitativas que sufren los nios en los primeros tres aos de
vida son tan considerables que algunos psiclogos, al reflexionar sobre dnde
puede estar el centro de la va de desarrollo del hombre, a partir de su nacimiento
hasta la edad adulta, concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer
ao de vida.
En realidad un nio o nia de tres aos de vida, en dependencia de su forma de

vida, est capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las
personas que lo rodean. Mediante el lenguaje se comunica con los dems y cumple
las reglas elementales de conducta.
La marcha, que sustituye al gateo, resulta el medio ms importante para

desplazarse y acercarse a los objetos deseados. Gracias a la capacidad de caminar
en posicin erecta, el nio entra en la etapa de una comunicacin ms libre e
independiente con el mundo exterior, se ampla la esfera de sus conocimientos,
desarrolla la posibilidad de orientarse en el espacio.
Cuando domina sus movimientos ampla mucho la comprensin del mundo que lo
rodea, aumentan sus posibilidades de aprendizaje y de forma muy especial la
independencia del nio
La transicin de la lactancia a la edad temprana est ligada al desarrollo de una

nueva relacin respecto al mundo de los objetos. Los principales intereses del nio y
la nia estn encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos.
Mediante ellas descubre por primera vez la funcin del objeto.
Adems de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual, al aprender y

asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano, el nio y la nia
asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad.
As, durante la actividad con objetos surgen en la edad temprana las premisas para
otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en el desarrollo psquico del
nio, por su contribucin al desarrollo de procesos tan importantes como el
pensamiento, la imaginacin, el lenguaje. Me refiero al juego de roles.
69
Este trnsito se produce cuando las acciones comunes que le muestra el adulto con
los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva funcin: la representacin
de otras acciones y representaciones que el nio y la nia observan en el mundo
que los rodea.
Un momento importante en este desarrollo que alcanza el pequeo en esta etapa es

cuando comienzan a utilizar como complemento a los juguetes propios del juego con
argumentos todo tipo de objetos posibles, en calidad de sustitutos de los objetos que
falten. As un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitucin del jabn para
lavar, un palito puede ser utilizado lo mismo para medir la temperatura que para
peinar los cabellos de la mueca.
Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego los nios comienzan a

representar acciones concretas que realizan los adultos: la mam, el mdico, la
educadora, etc.
De hecho estas transformaciones que se producen en la actividad que realiza el

nio se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su
desarrollo psquico: del pensamiento en acciones caracterstico del nio de edad
temprana el nio comienza a operar con representaciones de los objetos. El utilizar
sustitutos de los objetos (para lo cual de alguna manera tienen que establecer
alguna relacin o parecido con el objeto real) es ndice de que ha comenzado a
formarse la funcin simblica de la conciencia.
Si a esto unimos el desarrollo motriz, de la percepcin y del lenguaje no queda

dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que estamos en una etapa
cualitativamente superior del desarrollo.
El desarrollo socio-moral
Los logros alcanzados por el nio y la nia en el primer ao de vida en el lenguaje,

la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una
etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeos, en la
que la asimilacin de sencillas normas sociales deben contribuir a su socializacin.
En este perodo deben alcanzar mayor estabilidad emocional, lograr una mayor
independencia y reafirmacin de su yo, aspectos fundamentales en el desarrollo de
su personalidad.
De vital importancia para este desarrollo es el surgimiento de las interrelaciones

infantiles por su contribucin al desarrollo moral y a la socializacion, as como la
formacin de hbitos culturales y la realizacin de acciones laborales sencillas,
aspectos estos ltimos que contribuyen a formar los rasgos volitivos del carcter.
70
El desarrollo de la esfera emocional
Si analizamos el desarrollo de la conducta infantil vemos que el nio y la nia van

dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro
de la sociedad, y lo ms importante, se van formando las cualidades y rasgos que
distinguen a cada persona y que determinan su conducta.
A diferencia del adulto, los motivos de conducta del nio y la nia de edad temprana
regularmente no son conscientes y no estn priorizados o jerarquizados dentro de
un sistema conforme a su grado de importancia. El mundo interior de los pequeos
va adquiriendo paulatinamente cierto grado de determinacin y estabilidad.
La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que el

nio y la nia actan sin razonar, bajo la influencia de los deseos y los sentimientos
que surgen en un momento determinado. Estos deseos y sentimientos se provocan
fundamentalmente a causa de lo que rodea directamente al pequeo, a lo que esta
a su vista. Por eso, se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las
circunstancias externas. As, en esta etapa, puede ser atrado fcilmente hacia
cualquier cosa, pero tambin fcilmente se desentiende de ella.
Conjuntamente con esto, al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las

representaciones estables de los objetos, lo que le permite acordarse de ellos
aunque no los vea ante s, por lo que comienzan a surgir deseos y sentimientos
relacionados con objetos que no estn presentes en ese momento.
El establecimiento de la relacin entre los sentimientos y los deseos con las

representaciones hace que la conducta de los pequeos sea ms dirigida a un fin
determinado, menos dependiente de la situacin concreta. Esto crea la base para la
regulacin verbal de la conducta, o sea, a la realizacin de acciones dirigidas al
cumplimiento de objetivos formulados verbalmente. No obstante la regulacin de la
conducta es an muy dbil; las ideas de los nios son muy inestables, varan en el
transcurso de las acciones, en la medida que perciben los resultados de sus propias
acciones, en ocasiones no culminan la idea inicial.
De ah que durante la edad temprana la influencia de lo que el nio percibe es con

frecuencia ms fuerte que la influencia de las explicaciones verbales.
Teniendo en cuenta que la conducta de los nios y nias se determina por el

carcter de sus sentimientos y deseos, adquiere gran importancia la formacin y
desarrollo de sentimientos tales que les hagan tomar en cuenta los intereses de las
dems personas y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos.
As, el sentimiento de simpata que surge en el nio y la nia en el primer ao de

vida, adopta formas nuevas en la edad temprana, que se manifiesta en que tratan
de obtener del adulto su aprobacin, felicitaciones y cario, molestndose cuando
ste no satisface su deseo.
71
A mediados del segundo ao de vida este sentimiento de simpata se traslada a los

otros nios, manifestndose en apoyo y ayuda al que est en apuros y a veces en el
deseo de mimarlo, de darle sus juguetes.
En esta etapa es caracterstico el contagio de las emociones, as si alguno llora o se

re los dems lo hacen.
A partir del segundo semestre la evaluacin que le da el adulto a la conducta del
pequeo es una de las motivaciones ms importantes. El estmulo, la felicitacin
despiertan en ellos sentimientos de orgullo que los impulsan a obtener una
evaluacin positiva, para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos.
Un poco ms tarde se desarrolla en ellos el sentimiento de vergenza, que surge

cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son
censurados.
Por supuesto el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergenza no quiere

decir en modo alguno que el nio y la nia, por la influencia de dichos factores,
controle sistemticamente sus acciones. En realidad an no est preparado para
ello.
Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la

infancia temprana. Todava les resulta muy difcil cohibirse de llevar a cabo un
deseo que surja en un momento dado, y lo que es an ms difcil, realizar alguna
accin a peticin del adulto, que no le resulte interesante.
Incluso, cuando realiza tareas muy sencillas, pero que no le interesan, las cambia de
aspecto, transformndolas en un juego, o bien se distrae rpidamente y no las
termina.
Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto, as
como innumerables recordatorios, para que el nio, finalmente, realice la tarea
encomendada.
En este perodo el establecimiento de una relacin emocional positiva con el adulto

contina siendo la va ms importante para la satisfaccin de las necesidades
afectivas de los pequeos, por ello se debe propiciar una comunicacin y un
ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento.
Al finalizar la edad temprana se operan cambios significativos en la esfera

emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje, en las acciones
con objetos y en el nivel de independencia.
Papel del lenguaje en la regulacin de la conducta.
El lenguaje, adems de ser el medio por excelencia para la comunicacin entre los
seres humanos, tiene tambin entre sus principales funciones la regulacin de la
conducta Puede afirmarse que desde muy pequeo el nio y la nia son sensibles al
72
tono de voz de las personas que lo rodean, provocando en ellos las ms dismiles
emociones positivas o negativas.
En la medida en que se ampla la comprensin del lenguaje del adulto por parte del
pequeo ste es capaz de realizar las ms variadas acciones, las cuales siempre
van a estar matizadas por un tono emocional positivo, que provoque en el nio y la
nia la motivacin requerida.
As, a partir del segundo ao de vida, las palabras s y no adquieren un carcter

simblico de las cosas que le estn permitido o prohibido realizar, y con la utilizacin
sistemtica y consistente por parte de los adultos que se relacionan con el nio y la
nia, comienzan a permitir la asimilacin de las primeras normas de conducta que
sientan las bases para su posterior desarrollo moral.
Los motivos de conducta en la edad temprana
A diferencia del adulto en el que el comportamiento est basado fundamentalmente

en motivos conscientes, en el nio y la nia de edad temprana los motivos de
conducta regularmente no son conscientes, ni estn priorizados dentro de un
sistema de acuerdo a su grado de importancia.
En este perodo cualquier influencia externa adquiere significacin para el pequeo

en dependencia de la forma en que ste la acepte, de acuerdo a las necesidades e
intereses formados en l con anterioridad.
Debe transcurrir an bastante tiempo para que se formen las cualidades

psicolgicas que le permitan distingue entre s estmulos de distinta naturaleza y
determinar cules estn relacionadas y cules son las ms importantes.
Por eso se plantea que esta edad los nios y las nias actan guiados por sus
impulsos y deseos que surgen en un momento determinado y que varan en funcin
de las condiciones externas que lo rodean. De esta manera puede ser atrado
fcilmente por cualquier cosa, pero tambin fcilmente se desentiende de ella. Por
ejemplo, si llora afligido por un juguete que perdi, se le da otro en sustitucin y al
momento se olvida del que perdi.
Durante toda la edad temprana la influencia de lo que el nio percibe es mas fuerte
frecuentemente, que la influencia de las explicaciones verbales del adulto y que los
deseos que surgen en l. Ello se pone de manifiesto en cualquier actividad en que
los pequeos son instruidos por el adulto de cmo desarrollarla. Una vez
comenzado el juego, las acciones del adulto y las formas percibidas resultan ms
fuertes que las orientaciones previas.
Solo al finalizar la edad preescolar, despus que surge la jerarqua de motivos es

que el nio y la nia comienzan a regular conscientemente su conducta.
73
El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloracin

en el nio(a). Su importancia en el desarrollo psquico
Uno de los momentos ms importantes en el desarrollo del nio y la nia de edad

temprana consiste en que stos comienzan a comprender su existencia como seres
independientes que no cambian al ser variadas las situaciones, que tienen sus
propias inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas.
Al inicio de la edad temprana el pequeo no distingue los sentimientos que surgen

en l, los deseos, motivados por causas externas. Est constantemente en
movimiento, en accin, su estado interior vara constantemente y percibe dentro de
esta variacin solamente a las personas y objetos, hacia los que estn dirigidas sus
acciones y deseos. El nio no reconoce que las personas continan siendo las
mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones.
Aun le resulta ms difcil al nio comprender que el mismo es un ser distinto a los
dems y que es tambin origen de las ms diversas acciones. Ellos se percatan de
la relacin para consigo mismo a travs de los adultos que los rodean.
Un factor psicolgico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el

segundo ao de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje.
Cuando el nio y la nia pueden hablar y pensar en palabras dispone de medios

para relacionar las cosas con el yo.
La toma de objetos junto con la repeticin de su nombre le permiten inferir que el yo

es factor continuo en estas relaciones.
Pudiera decirse que el nombre del nio es la ms importante ayuda lingstica. Or

su nombre le permite verse como punto de referencia distinto de las dems cosas.
As, en el segundo ao de vida el nombre adquiere significado para l.
En esta etapa confunde los pronombres yo, t, l. Resultan difciles para su propia
identidad.
Otro elemento caracterstico es que se nombran a s mismos en tercera persona y

con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona, se
disgustan, se ponen de acuerdo, se agradecen. Esta fusin e integracin con el
resto de las personas que experimentan los nios se manifiesta con frecuencia en
su forma de expresarse.
El s mismo es incompleto en esta edad. l nio y la nia pueden no darse cuenta

de sus necesidades o sensaciones. Se contagian las emociones, experimenta
aquellas que no son suyas. Incluso despus de haber establecido parcialmente su
identidad la pierde en el juego Cuando juegan pueden convertirse fcilmente en un
oso, en un perro.
74
Sus sueos adquieren carcter de realidad. No pueden separa lo que est dentro de
lo que est afuera.
La ropa, los zapatos, los adornos fortalecen la identidad de s mismos, contribuyen a

separarlo del ambiente.
Allport considera que el nombre es el elemento ms importante para la fijacin de

nuestra identidad para toda la vida, es el control, el smbolo de nuestro ser. En ello
radica la importancia de llamar al beb por su nombre desde los primeros das de
nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con el mismo.
Conjuntamente con el surgimiento de la conciencia de s se va formando otra

importante formacin psicolgica para el desarrollo de la personalidad, me refiero a
la autoestima o estima de s mismo.
Segn Strunk, existe una estrecha relacin entre el nombre de la persona, la estima
de s mismo y el sentido de la identidad de s mismo. Este autor plantea que esta
relacin es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es, no le
gusta su nombre y por lo general se tiene poco aprecio.
Esta afirmacin nos permite valorar en su justa medida la transcendencia que tiene
para el desarrollo ulterior de la personalidad la formacin de la identidad personal,
del s mismo y por supuesto la estima de s mismo, que surge en esta edad a partir
de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta del nio, que en gran
medida estn relacionadas con el grado de afecto y aceptacin que experimentan
las personas que lo rodea, especialmente los adultos.
Etapas para la formacin de la conciencia de s mismo.
El nio comienza a conocerse a s mismo al final del segundo semestre. Esta

familiarizacin comienza por su aspecto externo, luego pasa al mundo interior.
En el segundo ao de vida los nios con frecuencia no se reconocen cuando se

miran al espejo, en una fotografa o en una pelcula cinematogrfica y concentran su
atencin en las representaciones de las dems personas que conozcan. El
reconocimiento de s mismo se produce con la ayuda del adulto. Al principio el nio
invierte bastante tiempo en ello, como si se ejercitara en recordar su yo.
Reconocerse en fotografas y pelculas cinematogrficas es para ellos una tarea

ms difcil que reconocer su imagen en el espejo. A los dos aos reconoce
fcilmente a las dems personas y a la situacin ambiental en que se produjo la
filmacin, pero solo comienza a reconocerse a s mismo a mediados del tercer
ao de vida. Inclusive durante cierto tiempo el nio habla sobre su imagen en la
pelcula cinematogrfica como si se tratara de un segundo l o ella. As se
manifiesta su dificultad para comprender su invariabilidad en distintas situaciones.
El reconocimiento de s mismo, como fuente permanente de los deseos y

acciones ms diversas, distinto de las dems personas, tiene lugar al finalizar el
75
tercer ao de vida, a causa de la influencia de la creciente necesidad de

independencia que se manifiesta en el nio y la nia en este perodo. Comienza a
comprender que es l o ella quien realiza una u otra accin, como resultado de
poder realizar, sin la ayuda del adulto, las acciones ms diversas, de asimilar los
hbitos ms sencillos de autoservicio.
La manifestacin exterior de que esto se comprende as, precisamente, es el hecho

de que el nio y la nia comienzan a hablar de s mismo no en tercera, sino en
primera persona.
Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de s

mismo, la autovaloracin y la autoestima.
En este sentido y para reafirmar lo anterior, retomo las palabras de G.H. Mead
cuando planta: El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes, palabras
y gestos de los dems, que el nio y la nia perciben, imitan y responden. El sentido
de s mismo es un producto de la conducta de los dems con respecto a l o ella..
Refiere adems esta autora que en el seno familiar las personas reciben un
tratamiento diferente de acuerdo al rol que desempea como hijo, como hermano,
que se convierten en s mismos que le sirven de espejo. Ello desarrolla el sentido
de continua identidad, pero no deja de verse en funcin de los papeles que ejerce
en trmino de las imgenes que otras personas tienen de l
Ello demuestra que el s mismo, as como la estima de s mismo son un producto

eminentemente social, y por ende la importancia que tiene que el nio forme una
imagen positiva de s mismo que le permita quererse y aceptarse para tratar de ser
mejor cada da, conociendo sus fortalezas y debilidades.
La necesidad de independencia y la crisis de los tres aos.
El hecho de poder distinguirse entre las dems personas y el reconocimiento de sus

propias posibilidades implica, a su vez, que se manifieste una nueva relacin del
nio y la nia con los adultos: comienzan a compararse con los adultos y a querer
ser igual que ellos, realizando las mismas acciones que estos realizan, valindose
de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto.
As es como surge la llamada crisis de los tres aos, perodo durante el que los
adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse o tratar al pequeo, ya
que se enfrentan con su obstinacin, con su negativismo.
Esta etapa se caracteriza porque los nios y las nias no solo protestan contra el
exceso de tutelaje, sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas, demostrando
as su independencia.
La crisis de los tres aos, al igual que las dems que se producen, es una
manifestacin de la contradiccin que se produce entre las crecientes posibilidades
del nio y la nia y las formas de actividad y comunicacin que los adultos les
76
proporcionan. Es caracterstico que la obstinacin y el negativismo, durante la crisis,

estn dirigidas contra el adulto que los sobreprotegen.
En este perodo resulta muy importante la forma en que el adulto se relaciones con
el nio y la nia, ya que los intentos de tratarlos como antes implican la
agudizacin de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijacin de
rasgos negativos de la conducta, tales como el negativismo, la obstinacin, las
rabietas. Tambin pueden mantenerse a lo largo de todo la etapa preescolar.
Por ello, debe ser un comportamiento tctico del adulto concederle con frecuencia el
mximo posible de independencia. Con ello se disminuyen las manifestaciones de
crisis, aunque no queden eliminadas por completo.
Esto se debe a que la apreciacin que los nios y las nias tienen de sus
posibilidades, no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer, o
sea, sus pretensiones estn muy por encima de sus fuerzas.
Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que
ellos no les queda otro recurso que recurrir al juego. Por esta razn la crisis de los
tres aos se resuelve encauzando al nio y la nia en las acciones ldicas, lo cual
no se produce instantneamente, para ello el pequeo tiene que dominar el juego,
por lo que la tarea del adulto es ayudarlo en este sentido.
Una educacin adecuada requiere por lo tanto que el educador se de cuenta a

tiempo de las crecientes posibilidades del nio y la nia, as como de la forma de
satisfacerlas, proporcionndole nuevos tipos de actividad y de comunicacin y
relacin.
Llegamos a la conclusin de que la crisis de los tres aos es un fenmeno pasajero

y que las nuevas formaciones psicolgicas que surgen, relacionadas con este
perodo, como el surgimiento de la autoconciencia, o sea la capacidad de
distinguirse a s mismo del resto de las dems personas, compararse con los
dems, indudablemente constituye un gran avance dentro del desarrollo psquico,
creando las premisas necesarias para la formacin de la personalidad infantil
La formacin de hbitos y el desarrollo del validismo.
Como ya vimos la formacin de adecuados hbitos culturales desde los primeros

das de nacidos contribuye al normal desarrollo del organismo infantil, al proceso de
humanizacin y socializacin que hacen al ser humano
Cualitativamente diferente al resto de los seres vivos y lo prepara para ser cada da
ms una persona independiente, que puede valerse por s mismo, lo cual tiene, por
supuesto, una importante repercusin psicolgica para el desarrollo de la
personalidad infantil.
Los logros del desarrollo alcanzados por el nio y la nia al finalizar el primer ao de
vida hacen de la edad temprana un perodo notablemente fecundo para la formacin
77
de hbitos y en esta misma medida para el desarrollo del validismo y la

independencia,
Durante esta etapa se continuar prestando especial atencin a la formacin de

hbitos alimentarios, por su contribucin al estado nutricional y la salud general del
pequeo, evitando as la malnutricin por exceso o por defecto.
Resulta probable que en el segundo ao de vida los nios y nias presenten

anorexia fisiolgica (falta de apetito), por la disminucin de su ritmo de crecimiento,
proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no
se convierta posteriormente en un problema psicolgico.
En segundo ao se trabajarn hbitos de mesa para lograr que los nios y las
nias coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen, que tomen sin
derramar los lquidos y se inicien en la prctica de buenos modales en la mesa
referidos a cmo usar la servilleta y los cubiertos(cuchara y cucharita), el orden y la
mezcla de los alimentos, la masticacin correcta y normas de cortesa elementales,
lo cual es vlido tambin para el tercer ao de vida.
Se continuar tambin el trabajo para que mantengan una adecuada postura al

sentarse, fundamentalmente durante el proceso de alimentacin.
Conjuntamente se continuar el trabajo para la formacin de hbitos higinicos

que incluye el control de esfnteres, el lavado y secado de las manos y cepillado de
los dientes desde segundo ao, el lavado y secado de la cara desde tercer ao y la
limpieza de la nariz y el ano, procurando que en todo momento el nio y la nia
experimenten la satisfaccin de sentirse limpios y por ende, la necesidad de realizar
por s solos las acciones necesarias para ello.
Se continuar el trabajo para que duerman en el horario establecido y la cantidad de

horas necesarias de acuerdo a su edad y caractersticas personales. Ello lleva
aparejado los hbitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan
Desde segundo ao se les estimular para que, en la medida de sus posibilidades

realicen tareas por s solos. As aprendern a vestirse y desvestirse, a abotonarse y
desabotonarse, a ponerse y quitarse las medias, a calzarse y descalzarse los
zapatos y a acordonrselos.
Los hbitos de cortesa tambin deben comenzar a educarse desde el segundo

ao de vida, fundamentalmente dar las gracias, despedirse con un gesto y con
palabras.
Como puede apreciarse la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo del
validismo del nio, lo que contribuye de manera significativa a la reafirmacin de su
yo y a la identidad de s mismo, ya que en la medida en que adquiere nuevos
hbitos demuestra progresivamente su capacidad de valerse por s mismo y su
independencia.
78
Logros del desarrollo socio-moral en la edad temprana.
La educacin socio-moral de los nios y las nias en este perodo est dirigida a
garantizar un adecuado desarrollo emocional, la formacin de correctos hbitos
culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que lo
rodean, incluyendo a nios y a otras personas.
Por ello, al finalizar esta etapa los pequeos deben ser capaces de mantener un
estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado, de
relacionarse de forma adecuada con los adultos y con los dems nios, expresando
sentimientos de orgullo y vergenza ante la aprobacin o desaprobacin del adulto,
lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta.
El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psquico y fsico le permite un gran

desarrollo del validismo, por lo que al cumplir tres aos ya los nios y las nias son
capaces de comer solos, utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos, de
avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfnteres, de quitarse por s
mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos.
Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las

bases para continuar su desarrollo.
79
LECTURAS EL JUGUETE Y LA FORMACIN DE LA

9
RECOMENDADAS PERSONALIDAD
Si el juguete reviste tal importancia a los fines del desarrollo fsico y psquico
del nio y la nia, es obvio que su elaboracin debe relacionarse
estrechamente con las sucesivas etapas de la formacin de su personalidad,
que en cada perodo plantea necesidades y motivos particulares, los cuales es
necesario conocer bien para saber a donde dirigir la estimulacin. En este
sentido se da una correlacin entre el uso que el nio o la nia dan al juguete y
las particularidades del desarrollo de la personalidad en el perodo. As, un
buen juguete puede servir en las sucesivas etapas de la vida, sin necesidad de
estar creando nuevos y ms variados juguetes, pues lo que cambia es la
manera como los nios y nias los utilizan en las diferentes edades. Un mismo
objeto-juguete puede usarse durante mucho tiempo, pero irlo haciendo cada
vez ms complicado, de modo tal que implique una continua estimulacin,
nuevos elementos que obligan al nio y la nia a hacer un ejercicio mayor de
su imaginacin y originalidad. Al insertar el juguete en una actividad de juego
cada vez ms compleja, el mismo objeto requiere de nuevas acciones
psquicas, esto permite que mantenga su nivel de estimulacin, contine
ejerciendo un efecto sobre los procesos y propiedades psquicas, y acte
sucesivamente en las distintas fases del desarrollo de su personalidad.
Pongamos un ejemplo referido al juego de cubos (bloques), tan usado en la
estimulacin del desarrollo sensorial:
El lactante generalmente lo que hace es tomar las piezas, las tira, las
golpea entre s. Al gatear lleva las piezas de un lugar a otro, las vaca y
llena en un recipiente, deshace una construccin que se le haga.
El nio hasta los dos aos rara vez construye una forma definida, pero
logra hacer construcciones simples, como una fila o una torre sencilla.
El nio hasta los tres aos ya hace verdaderas construcciones: torres
complejas, puentes, trenes, barreras, entre otras.
Los mayores de cuatro aos insertan su construccin en un juego, se
interesan por darle un nombre a su construccin, y suelen aadirle un
argumento a la misma, que forma parte de su representacin.
A partir de los 5-6 aos usan las piezas y construcciones de manera
libre, asignndoles propiedades de los ms dismiles objetos, a los cuales
representan.
Como se observa, el juego de bloques utilizado ha sido el mismo todo el

tiempo, pero ha variado su forma de utilizacin en la medida en que se ha
producido el devenir evolutivo del pequeo y se ha ido dando una
transformacin en sus procesos psquicos, esto est tambin muy relacionado
con los distintos perodos de la formacin de su personalidad, que hace
cambiar las necesidades y motivos, y consecuentemente, las acciones, los
intereses y las formas del comportamiento.
80
De esta manera el uso del juguete mantiene una correspondencia con el

surgimiento y subordinacin progresiva de los motivos, que constituyen uno de
los componentes bsicos en el desarrollo de la personalidad en las primeras
edades.
Pero adems, cuando el nio o la nia utilizan un juguete experimentan

vivencias positivas o negativas relacionadas con el xito o el fracaso de sus
acciones con el mismo, lo que ejerce un efecto en sus emociones y
sentimientos, en la esfera efectivo-motivacional. Tal necesidad afectiva de
poder establecer una relacin emocional con los objetos del mundo que le
rodea, que se materializan entre otros en los juguetes, determina que cuando
los nios o nias no tienen posibilidades de establecer este contacto afectivo
con tales objetos, por carecer de ellos, sustituyen los ms dismiles y le dan
categora de juguetes: una botella se transforma en una mueca, un pedazo de
madera se convierte en un barco, una escoba se vuelve un caballo. Esta
sustitucin, que tambin tiene una explicacin en el plano intelectual y que es
un componente importante en el juego, tiene adems una implicacin afectiva
muy importante, y va a tener efectos considerables en la formacin del nio y
nia como personas.
Por esto es muy importante que los juguetes se adapten a los distintos niveles
de edad y a los intereses infantiles. Por lo general se presta atencin al
desarrollo del juego, mientras que la naturaleza de los objetos que intervienen
en dicho juego reciben una consideracin secundaria. Sin embargo, el nio y la
nia conciben invariablemente al juguete desde el punto de vista utilitario, para
que le sirvan en el juego, y cuantos ms usos puedan concebirles, ms los
preferirn y durante ms tiempo les interesarn.
El mejor juguete es aquel que ms se corresponda con el desarrollo psquico y

fsico del nio y la nia, y el que de mejor manera satisfaga las necesidades y
motivos que caracterizan su personalidad en formacin. Por esto es
indispensable un conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo
infantil para crear juguetes verdaderamente promotores de este desarrollo.
Si bien es cierto que deben concebirse los juguetes en relacin con la edad, y
por lo tanto, adaptarse al estado actual del desarrollo de los pequeos, es
importante tambin relacionarlos con algunos que se adelantes en algo a sus
posibilidades, para que incidan en su zona de desarrollo potencial, les sirvan de
estmulo para alcanzar un nivel de desarrollo posterior. Este concepto, que
tiene una significacin particular dentro del proceso de enseanza, la tiene a su
vez en la utilizacin del juguete como medio de desarrollo del nio y la nia.
Por su propio devenir evolutivo el nio y la nia han de encontrar nuevas

formas de accin en los mismos objetos y juguetes, pero el adulto ha de
elaborar algunos que les obligan a utilizar recursos fsicos y mentales de sus
potencialidades. No es de olvidar que ningn objeto por s mismo ensea a los
nios y nias a actuar, se requiere el concurso del adulto que es el que los
pone en contacto con este mundo de los objetos, y les ensea las formas de
81
actuacin histricamente concebidas para estos objetos. En el caso que nos

ocupa es bueno recordar que el juguete no ensea a jugar, al igual que un
objeto cualquiera no demuestra por s mismo su funcin, es necesaria una
actividad conjunta del nio y el adulto para que, en el propio proceso de su
accin, el pequeo asimile las relaciones y funciones que estn impresas en la
estructura del objeto. En esta actividad conjunta el adulto, al ubicar algunos
juguetes que se adelantan un poco al nivel actual de desarrollo del nio y la
nia, estimula sus zonas de desarrollo prximo o potencial, y se da como
resultado un mayor nivel de desarrollo. Luego los nios y nias aplicarn por s
mismos los conocimientos adquiridos, generalizarn relaciones, y descubrirn
por su propia accin nuevos medios y formas de actuacin con los juguetes, en
un ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo.
Por supuesto que para hacer esto se reitera en la necesidad de conocer

profundamente las condiciones y particularidades del desarrollo infantil, puesto
que un juguete mal seleccionado o excesivamente complejo para el nivel
evolutivo del nio o nia, puede serles muy daino, pues conduce a una
manipulacin inadecuada del objeto que puede producirle roturas, y derivado
de esto sentimientos de desengao y frustracin, que de volverse continuados
pueden provocar problemas en su psiquis.
De esta manera, entre el juego y el juguete, el desarrollo del nio y la nia, y la

formacin de su personalidad existen relaciones muy estrechas, que hay que
conocer bien para encauzar apropiadamente la labor educativa y formativa en
estas edades tempranas y cruciales.
82
LECTURAS EL PAPEL DE LAS CONDICIONES DE VIDA Y

10
RECOMENDADAS EDUCACIN
El desarrollo de la personalidad depende de mltiples condiciones. Esclarecer

las mismas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la
psicologa, la pedagoga, la fisiologa, la antropologa, entre otras. Dentro de
este proceso resulta indispensable establecer sus regularidades con el objetivo
de establecer las causas y factores condicionantes y conocer cmo se produce
el trnsito de una etapa a otra del desarrollo.
Igualmente resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las

estructuras y funciones biolgicas que estn dadas genticamente y lo que
corresponde a las condiciones de vida y educacin y consecuentemente todo
lo que puede hacerse para posibilitar el mximo desarrollo de todas las
potencialidades.
Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cul de estos

aspectos, lo biolgico o lo social es lo principal o determinante para el
desarrollo. En otras, los hechos de la realidad se han interpretado para
sedimentar y consolidar una u otra posicin.
En este sentido, investigaciones como la de la psicloga rusa Ladiguina-Kots,

quien cri un beb chimpanc en las propias condiciones de vida y educacin
en las que cri a su propio hijo durante los tres primeros aos de vida, o los
hallazgos del psiclogo indio Rid Singh, quien en las primeras dcadas del
siglo veinte diera a conocer el caso de las nias-lobas, Kamala y Amala,
posteriormente confirmado por un caso similar, ms cercano en l986, en que el
mundo conoci la muerte de Ramu, preadolescente, tambin sometido a
semejantes condiciones, han permitido arribar a dos conclusiones
fundamentales:
1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el

establecimiento de cualidades psquicas humanas.
2. El cerebro humano por s solo no determina el surgimiento de las

cualidades psquicas humanas.
Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. En

el cerebro del nio no existen los rasgos de las cualidades psquicas
inherentes a la conducta humana, sin embargo, s posee la facultad de adquirir
todo aquello que le trasmiten las condiciones de vida y la educacin, aunque,
en ocasiones, esta capacidad puede estar tristemente limitada.
La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las

particularidades ms importantes del cerebro humano, que lo diferencian de
los animales. En estos una gran parte de la materia cerebral ya est ocupada
en el momento del nacimiento y en ella estn fijados los mecanismos para la
83
realizacin de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. En el

nio, por el contrario, una parte considerable del cerebro no est ocupada,
est limpia y por consiguiente, est en disposicin de tomar y fijar aquello
que le aporta la vida y la educacin.
En la actualidad las principales tendencias existentes sobre las concepciones

del desarrollo psquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un
papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biolgico-
funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas.
La divergencia estriba en la valoracin de cules de estas condiciones son las

determinantes y esto agrupa a los cientficos en dos grandes campos: los que
consideran los factores internos como los fundamentales y a los que, en
oposicin, sealan a los factores externos como los determinantes.
Histricamente muchos tericos de la ciencia psicolgica han tratado de

fundamentar una u otra posicin, que han ido desde posiciones extremas,
polarizando bien lo interno, como es el caso de la teora de los instintos de
Mcdougall, el psicoanlisis de Freud o el maduracionismo de Gesell, bien
polarizando lo externo, lase el sociologismo de Durkheim o el conductismo de
Watson y Skinner.
Otros han asumido una actitud ms contemporizadora, estableciendo la doble

consideracin de la herencia y el medio, de lo hereditario y lo adquirido, dando
origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes
vertientes: la teora de la convergencia de Stern, la concepcin de la
adaptacin de Piaget y el enfoque histrico cultural de Vigotsky, los cuales
coinciden en la aceptacin de ambos factores, pero difieren al considerar cul
es el determinante.
En este sentido es necesario sealar que las ideas de Vigotsky y los dems
integrantes de la escuela histrico-cultural acerca del papel de la educacin en
el desarrollo psquico del ser humano tienen su raz mucho antes del
nacimiento de la psicologa como ciencia.
As, ya en el siglo XVII, J.A.Comenius seal el papel de la educacin en la

formacin de las cualidades intelectuales del ser humano, destacando de esta
forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psquico. En este
sentido refiri que si hemos de saber algo, hay que aprenderlo, y teniendo,
ciertamente nuestra mente como tabla rasa, nada sabemos hacer, ni hablar, ni
entender, sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. Quede pues
sentado, que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la
enseanza(citado por Ogando, l944, Arias, l999).
En el siglo XVIII, J. J Rousseau y J.H.Pestalozzi coincidieron al plantear que
existen potencialidades inherentes a la naturaleza humana, que se
desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulacin y ejercitacin que
tienen lugar en el proceso educativo.
84
Rousseau considera que nacemos desprovistos de todo... Todo lo que

nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran
necesidad al ser mayores, nos es dado por la educacin...Nacemos capaces
de aprender, pero no sabiendo nada (idem).
Para Pestalozzi un nio es un ser dotado con todas las facultades de la

naturaleza humana, pero sin devolver ninguna de ellas: un botn no abierto
todava. Cuando se abre, cada una de las hojas se desarrolla, ninguna queda
atrs. Tal debe ser el proceso de la educacin(idem).
A nuestro juicio, en la actualidad la concepcin histrico-cultural se constituye

como la construccin ms acabada e integradora de la explicacin acerca de
la estructura, el contenido y la gnesis de la psiquis humana.
Desde el punto de vista metodolgico, este enfoque plantea la relatividad de

las explicaciones cientficas sobre los procesos que se encuentran en la base
de lo psquico y su relacin con lo social, lo cultural e histrico y lo personal
(Arias, l998).
Como seal con razn L.S.Vigotsky, ninguna de las cualidades psquicas,

especficamente humanas, tales como el pensamiento lgico, la imaginacin
creadora y la regulacin voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir
solo mediante la maduracin de las capacidades orgnicas. Para la formacin
de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y
educacin.
El papel que desempea el medio en el desarrollo psquico del nio se

resuelve de diferentes formas, en dependencia de la comprensin que se
tenga de la naturaleza general del proceso gentico que se estudia. Aquellos
autores que reconocen el importante papel que desempea el medio social en
el desarrollo del individuo, pero desde un punto de vista metafsico, consideran
que este influye sobre el nio al igual que el medio biolgico lo hace sobre la
cra de los animales. En realidad, es obvio que en ambos casos resultan
diferentes no slo el medio, sino los procedimientos de su influencia sobre el
proceso de desarrollo.
En este caso se confirma, por mltiples evidencias cientficamente

demostradas, que el medio social no es simplemente una condicin externa,
sino la verdadera fuente del desarrollo del nio, ya que en el mismo estn
contenidos todos los valores materiales y espirituales, en las cuales estn
encarnadas las capacidades del gnero humano.
Adems, el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el

desarrollo psquico las condiciones de vida y educacin, no niega en ningn
momento la lgica especial de este desarrollo, ni la existencia en l de
determinado automovimiento.
85
Resulta evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psquico del nio sigue
lgicamente al anterior, y que el trnsito de uno a otro est condicionado no
slo por causas externas, sino tambin internas, que determinan su nueva
posicin social de desarrollo.
El papel de la actividad y la comunicacin.
Como pudimos ver anteriormente, desde su nacimiento y an antes, el nio y

la nia se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la
humanidad. Esta familiarizacin ocurre no de manera pasiva, sino activamente
durante el proceso de la actividad, de cuyo carcter y de las particularidades
de las relaciones que el nio y la nia establecen con las personas que lo
rodean, depende en gran medida el proceso de formacin de su personalidad.
De acuerdo con esta comprensin de la ontognesis de la psiquis humana, el

estudio sobre el papel de las propiedades congnitas del organismo y la
maduracin de este, constituyen una condicin necesaria, pero no la fuerza
motriz del proceso que se analiza. En este sentido crea las premisas anatomo-
fisiolgicas para la formacin de nuevos tipos de actividad psquica, pero no
determina ni su contenido ni su estructura.
A la vez que reconocemos la gran importancia que tienen para el

desarrollo psquico del nio las particularidades orgnicas generales e
individuales, as como el proceso de maduracin de estas en la
ontognesis, es necesario destacar tambin que estas particularidades
constituyen solamente las condiciones, las premisas necesarias y no las
fuerzas motrices de la formacin de la psiquis humana y de la
personalidad.
En este caso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky con respecto a

que ninguna de las cualidades psquicas especficamente humanas puede
surgir solo mediante la maduracin de las capacidades orgnicas, ya que para
la formacin de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones
sociales de vida y educacin, lo cual reafirma el postulado marxista sobre la
herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual
creadas por la sociedad.
Ahora bien, podramos preguntarnos en este punto del anlisis, cmo

incorporan el nio y la nia la experiencia social plasmada en los objetos de la
cultura con los cuales comienza a relacionarse desde el momento de su
nacimiento?.
Resulta obvio que los nios y las nias no dominan de manera independiente
toda la experiencia social que la humanidad en su largo devenir ha plasmado
en los objetos de la cultura material y espiritual. Es precisamente con ayuda del
adulto, durante el proceso de comunicacin con las personas que lo rodean,
que el nio y la nia se apropian de los modos de actuar con los objetos, as
como de sus cualidades y relaciones esenciales.
86
En relacin con esto, surge un problema importante y poco estudiado en la

psicologa infantil: el problema de la comunicacin del nio y la nia con otras
personas, as como el papel de la comunicacin para el desarrollo psquico en
los diferentes niveles genticos.
La comunicacin es uno de los factores ms importantes en el desarrollo

psquico general del ser humano. Ella est dirigida a la satisfaccin de una
necesidad particular del mismo. La necesidad de comunicacin es una
necesidad independiente, es decir, irreductible a las dems (por ejemplo, a la
necesidad de alimento y calor, a la necesidad de impresiones y actividad, a la
necesidad de arriesgarse al peligro).
La necesidad de comunicacin consiste en el afn de conocerse a s mismo y

de conocer a los dems (Lsina, l981) y puesto que este conocimiento est
estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas, pudiera decirse
que la necesidad de comunicacin es el afn de valoracin y autovaloracin: de
valoracin de otra persona, de esclarecimiento de cmo esta otra persona
valora la personalidad dada, y de autovaloracin.
De acuerdo a las investigaciones realizadas por esta autora, ya hacia los dos
meses y medio de vida se puede constatar en los nios y nias la existencia de
la necesidad de comunicacin y es a lo largo de estos primeros siete aos de
vida que se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y
propiedades de las personas. El adulto siempre sigue siendo motivo de la
comunicacin para el nio y constantemente algo vara en esta persona que
estimula cada vez ms al nio a la actividad.
En este sentido Lisina afirma que la comunicacin con el adulto solo constituye,
en la mayora de los casos, una parte de la interaccin ms amplia del nio y la
nia con el adulto, interaccin que est estimulada por sus necesidades.
Las investigaciones realizadas por autores como M.I.Lzina y otros demuestran

que, el carcter de la comunicacin del nio y la nia con los adultos y con sus
coetneos vara y se complica a lo largo de la infancia, adquiriendo diferentes
formas: contacto emocional directo, comunicacin mediante el lenguaje y
actividad conjunta.
El desarrollo de la comunicacin, la complejidad y enriquecimiento de sus

formas permiten al nio y a la nia, cada vez ms, nuevas posibilidades para
asimilar con la ayuda de las personas que los rodean, diferentes tipos de
conocimientos y habilidades, lo cual tiene una importancia de primer orden para
todo el proceso de desarrollo psquico.
Tambin resulta indispensable analizar que la asimilacin de la experiencia

social por el nio y la nia se produce de forma activa y no pasivamente, en los
diferentes tipos de actividad que realizan. En este sentido adquiere un papel
87
relevante el papel que desempean en el desarrollo psquico los diferentes

tipos de actividad.
Por ello, y sobre todo en la psicologa marxista, se han realizado numerosas

investigaciones sobre las particularidades del juego, del estudio y del trabajo en
los nios y las nias de diferentes edades, sobre la influencia de estos tipos de
actividad en el desarrollo de los distintos procesos psquicos y sobre la
formacin de la personalidad en general.
En ellas se ha puesto de manifiesto que, en el proceso de desarrollo infantil,

como todo proceso dialctico, surgen contradicciones relacionadas con el
trnsito de un estadio a otro.
Una de las contradicciones fundamentales de este tipo es la contradiccin que

existe entre las posibilidades fisiolgicas y psicolgicas crecientes del nio y la
nia y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los
tipos de actividad que se haban formado previamente.
Uno de los criterios que ms refuerza el papel que juegan la actividad y la

comunicacin en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se
resuelven estas contradicciones, que con frecuencia adquieren el carcter
dramtico de las crisis de las edades: ello requiere de nuevas formas de
relacin y comunicacin con las personas que rodean al nio y la nia y la
formacin de nuevos tipos de actividad acordes al nivel de desarrollo fsico y
psquico alcanzado, lo cual le permite asumir una nueva posicin social de
desarrollo.
88
LECTURAS
11 LA ACTIVIDAD Y EL DESARROLLO PSQUICO
RECOMENDADAS
Se denomina actividad, en su sentido ms amplio, a la conducta del hombre

determinada por la experiencia histrica que l acumula y por las condiciones
sociales en que desarrolla su vida.
El tipo de actividad humana ms importante y que ontogenticamente se valora

como el primero, es el trabajo. A partir de este, en el proceso de
desenvolvimiento de la sociedad, van a surgir otras actividades importantes: el
juego y el estudio, los cuales, como quiera que sea, sirven como acciones
preparatorias para el trabajo. Y aunque, el trabajo, el juego y el estudio son los
tipos bsicos de actividad, no son los nicos.
En cada edad del desarrollo van a corresponderse tipos caractersticos de

actividades, que se relacionan entre s de una manera determinada, entre las
que se encuentran la comunicacin con las personas, la actividad con los
objetos, las actividades productivas como son el dibujo, el modelado, la pintura,
entre otras, y que con mayor o menor jerarqua van a estar presentes en todo
el transcurso de este desarrollo.
La actividad es estudiada por muchas ciencias. La categora filosfica de

actividad es la abstraccin terica de toda la prctica humana universal, que
tiene un carcter histrico-social.
El concepto de actividad constituye un concepto fundamental de la psicologa

cientfica. La esencia de su enfoque filosfico-psicolgico es que la actividad
refleja la relacin del ser humano como ser social hacia la realidad externa,
relacin que est mediatizada por el proceso de transformacin y cambio de
esa realidad, en suma la prctica productivo-material, y sobre cuya base,
surgen y se desarrollan, en el transcurso histrico de la humanidad, las
diferentes formas de la actividad espiritual (cognoscitiva, artstica, moral, etc.).
As, por nombrar un ejemplo, el pensamiento lgico-verbal, en ltima instancia
puede ser comprendido cientficamente como una forma derivada de la
actividad prctica, de la actuacin del nio con el mundo de los objetos que le
rodea.
En el transcurso del desarrollo el individuo se apropia de las distintas formas

histrico-sociales de la actividad, que se traducen en forma de necesidades,
objetivos, imgenes. A esta reproduccin por el hombre de la imagen ideal de
su actividad y la de las posiciones de los dems, se le puede llamar conciencia.
Dicho con otras palabras, la actividad espiritual del ser humano est
determinada por la prctica social, y la actividad es el orgen y el ncleo central
de la conciencia. De esta manera, como el reflejo psquico es generado en el
proceso de la actividad, el mismo no puede ser entendido fuera del estudio de
la misma.
89
Por lo tanto, no se puede examinar la conciencia separada de lo ideal ni de la

actividad, existiendo en una unidad indisoluble, en la que la actividad al inicio
constituye el componente rector. Sin embargo, aunque la actividad tampoco
puede ser estudiada separada del concepto de conciencia, y esta surge en la
actividad, esta ltima va mediatizar y regular dicha actividad, el producto se
convierte en el componente principal de la direccin de la personalidad.
Todo lo anterior quiere decir que no solo en el proceso histrico sino en el

ontogentico tambin, resulta imposible considerar el problema de la formacin
de la conciencia y la formacin de la personalidad independientemente de la
relacin de estas con la actividad.
De esta manera todas las cualidades de la personalidad, no solo se manifiestan

en la actividad, sino que se forman en ella, en sus distintos tipos, que
constituyen su ser social.
De ello se desprende que el desarrollo psquico del ser humano es ante

todo el proceso de formacin de su actividad, y, por supuesto, de todos los
procesos psquicos (cognitivos, afectivos, conductuales, etc.) que la forman y
que van a crear su personalidad.
Todas las cualidades, aspiraciones, objetivos e intereses y capacidades del

individuo se manifiestan en su actuacin en los distintos tipos de actividad. En
dependencia de lo que hace (o sea del contenido de su actividad), de cmo lo
hace (procedimientos de la actividad), de la organizacin y condiciones de la
actividad y de la actitud que la misma provoca en el sujeto, se forman las
capacidades, los motivos, los rasgos del carcter: La personalidad se forma
en la actividad.
Es decir, en el desarrollo psquico y la formacin de la personalidad del nio

este se apropia de la experiencia social, apropiacin que tiene como resultado
la reproduccin por el nio de las propiedades, capacidades y procedimientos
de la conducta humana formados histricamente, y en el que el nio asimila los
distintos tipos de actividad que existen, a la vez que realiza una actividad
prctica o cognoscitiva adecuada en tal proceso.
Desde este punto de vista la personalidad tiene un carcter activo porque se

forma y desarrolla en la actividad, proceso en el cual el sujeto respondiendo a
sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando una actitud hacia la
misma.
La actividad no es un simple conjunto de reacciones, sino una interaccin que

se da entre el sujeto y el objeto, mediante el cual se origina el reflejo psquico
que media esta relacin y que posibilita la formacin de una imagen, de un
ideal, de una subjetiva del objeto, y a la vez, de su regulacin psquica como
resultado de dicha actividad.
90
Es precisamente en ese proceso de asimilacin de la actividad humana, de la

conducta humana, que el nio y la nia adquieren las cualidades psquicas y
las propiedades de la personalidad, que les son necesarias.
En cada tipo de actividad se va a dar entonces la asimilacin de las acciones y

cualidades psquicas necesarias para su cumplimentacin y desarrollo. Esto se
lleva a cabo mediante determinadas acciones prcticas, exteriores, que llevan
a la obtencin de un resultado externo determinado.
Pero a su vez, en el nio y la nia se van a formar tambin acciones internas,

con cuya ayuda examina los objetos, descubre sus propiedades, establece sus
relaciones, acciones que constituyen el contenido fundamental de su desarrollo
psquico, como son las acciones de percepcin, de pensamiento, de la
memoria, es decir, acciones psquicas.
Estas acciones garantizan la orientacin del nio y la nia en el medio, su

familiarizacin con las condiciones en las cuales se deben realizar las acciones
prcticas, por lo que reciben tambin el nombre de acciones de orientacin.
Ello seala que esta actividad objetal externa deviene luego en interna a travs
de un proceso de interiorizacin, que no consiste simplemente en el paso de la
actividad externa al plano interior de la conciencia anteriormente existente, sino
a la propia formacin de tal plano.
Desde este punto de vista la actividad interna se forma por la externa, y es

secundaria a la misma, es un producto de aquella, pero en la que ambas estn
en una unidad dialctica y donde de conjunto mediatizan las interrelaciones del
individuo con el mundo que le rodea.
Por supuesto, el reconocer que tanto la actividad externa como la interna tienen
una idntica estructura, en ningn momento quiere decir que sean idnticas. Su
comunidad radica en su relacin gentica, y no en una coincidencia formal de
sus respectivas estructuras. De esta manera la actividad interna posee medios
que permiten al individuo solucionar tareas que no pueden ser realizadas en el
plano externo, y la inversa.
La actividad tiene una estructura psicolgica, a la cual responden todos los

tipos de actividad que realiza el ser humano.
Toda actividad que se hace responde a satisfacer una necesidad, que se

concretan en aquellas cosas capaces de satisfacerla, bien sean materiales (un
objeto, un bien fsico o concreto, etc.) o ideales (un producto, una funcin, una
relacin, entre otras). Por lo tanto, la caracterstica principal de la actividad es
su carcter objetal: no hay actividad sin objeto, sin algo que la satisfaga.
Este objeto puede presentarse en dos formas:

91
Una, como algo independiente del individuo, quien se relaciona con el mismo
mediante su actividad,
Otra, como reflejo psquico de ese objeto, reflejo que es logrado solamente
mediante su actividad con dicho objeto, al igual que el caso anterior.
La consecucin de ese objeto (que satisface una necesidad) es lo que le

confiere a la actividad su direccin, su orientacin y su sentido para el sujeto.
Por eso es que el objeto siempre se convierte en el motivo de la actividad, el
cual, como ya se afirm antes, puede ser tambin material o espiritual.
De esta manera la actividad siempre est ligada a un motivo, no existe

actividad sin motivo. Esto es tremendamente importante a los fines de la
formacin de la personalidad, porque le confiere a la misma su direccin y
orientacin.
As, por ejemplo, cuando un nio o nia preescolar realiza una construccin
con bloques de madera, lo que mueve a esa actividad que realiza es hacer un
puente, o una casa, ese motivo es el que les impulsa a fabricar dicha
construccin. Sin embargo, puede haber otro nio o nia que haga la tarea
para complacer a su educador, que le ha pedido que le construya una casa
bien bonita, ahora es otro el motivo que mueve a la actividad.
Esta diferencia de motivos plantea una diferencia psicolgica entre ambas

actividades, al ser distintos los motivos, son distintos los objetos de dicha
actividad, que aparentemente es la misma.
La asimilacin de cualquier nueva actividad incluye siempre la aparicin de

nuevos motivos, los cuales no pueden ser enseados. Los motivos se
originan como resultado de la suma de todas las condiciones del desarrollo y
de la educacin del nio y la nia, y del lugar que ocupa entre las dems
personas.
Pero, al hacer estas actividades, cada uno de los nios o nias se plantea
distintos objetivos o fines, para unos la satisfaccin propia, para los otros
agradar al maestro, fines que son siempre conscientes. Mas en ambos casos
hay un proceso encaminado a lograr esos fines, proceso al cual se le denomina
accin.
Las acciones, por lo tanto, son procesos de actuacin que se subordinan a los
fines, y toda actividad existe necesariamente a travs de estas acciones.
De igual manera una misma actividad puede realizarse a travs de diferentes

acciones, y una misma accin puede formar parte de diferentes actividades.
Esto es muy importante a los fines del proceso pedaggico, pues tiene que ver
con los contenidos y sus posibilidades de generalizacin.
92
As, en un juego de roles de la familia, un grupo de nios hace acciones

distintas a las de otro grupo que juega a lo mismo, la actividad comn es el
juego a la familia, pero las acciones componentes son diferentes. A su vez, el
hecho de que un accin pueda ser, por ejemplo, que un nio haga el papel del
hijo con otra una nia que hace de su mam, esto puede ser parte del juego de
la policlnica o de la escuela, cuando la mam lleva a su hijo a ese lugar
(generaliza la accin aprendida en un juego a otro que guarda una cierta
relacin).
Es decir, las acciones guardan una estrecha relacin con las condiciones en las
que ocurre la actividad, y varan de acuerdo con esas condiciones. Para poder
hacerlo se requieren vas, medios, procedimientos variados, que se utilizan en
dependencia de dichas condiciones, estos constituyen las operaciones.
En el caso ya visto de la actividad de la construccin con bloques que realizaba

el nio, si las condiciones en que se realiza la actividad varan, asimismo
tendrn que variar las acciones y sus operaciones: un cambio del nmero de
piezas, de sus formas, del lugar en que se realiza la construccin conlleva
modificar lo que el nio o nia hacen, cambian sus operaciones.
De hecho, la actividad existe a travs de las acciones, y estas a su vez,

dependen de las operaciones. Y al igual que pasaba con la actividad, una
misma accin puede producirse a travs de diferentes operaciones, y una
misma operacin puede formar parte de distintas acciones.
As, en el juego de la familia ya visto, la accin de cocinar que hace un grupo

de nios lo hacen de una manera mientras que el otro grupo hace
procedimientos distintos en su cocinado, mientras que hacer los cocinaditos
y la forma en que se hacen, son operaciones del juego de la familia, pero
tambin pueden serlo en el del campismo o la excursin al bosque.
La importancia que tienen las operaciones es que, como resultado de las

mltiples repeticiones, las mismas se automatizan, y se convierten en hbitos.
El hbito determina entonces un menor gasto de energa nerviosa, una mayor
rapidez en la ejecucin de las tareas, y consecuentemente, un mejor desarrollo
de la actividad.
Durante el proceso de desarrollo de la actividad y la asimilacin de nuevos

tipos de la misma, se producen variaciones que van en direcciones
aparentemente convergentes:
Por una parte las actividades que ya dominan el nio y la nia pierden su
significacin independiente y pasan a ser acciones aisladas de actividades ms
complejas, y las acciones que antes haban sido independientes se trasforman
en operaciones, en modos de ejecucin de esas otras acciones ms complejas.
As, por ejemplo en el caso de la actividad con objetos que realiza el nio o la
nia en el segundo semestre de vida, uno de los principales tipos son las
93
acciones prensiles, y que se dirigen a conocer los objetos, manipularlos, saber

sus cualidades. Sin embargo, esta situacin solamente se prolonga mientras la
accin de agarrar los objetos es para el lactante una tarea especial, porque en
la medida en que va dominando la accin prensil, esta se convierte en una
operacin que condiciona las diferentes manipulaciones de los objetos (agitar
el sonajero, colocar los cubos en una taza, etc.). Sin embargo, mas adelante
esta actividad con objetos, sobre el tercer ao de vida, pierde su significacin
independiente y pasa a ser un componente de otras actividades ms
complejas, como son el juego y las actividades productivas.
Por la otra parte, algunos tipos de acciones que intervienen en una

determinada actividad, al crear las bases para el surgimiento de nuevas
actividades, adquieren una significacin independiente, esto ocurre porque el
resultado de estas acciones, al ser aceptados por los dems, adquiere una
extraordinaria importancia para el nio y la nia y, consecuentemente su logro
se convierte en un motivo independiente de la actividad.
As, cuando se analiza la habilidad de dibujar se destaca que la misma se

forma inicialmente en los nios pequeos en el proceso de la actividad con
objetos y del juego. Sin embargo, el reconocimiento de los primeros logros en
la representacin de los objetos que el nio o la nia hacen con su dibujo, hace
que este adquiera la fuerza de un motivo, y el dibujo se convierta entonces en
una actividad plstica.
Todo lo anteriormente dicho lleva a la consideracin de que la estructura

psicolgica general de la actividad est compuesta por los motivos, las
acciones, los objetivos, las operaciones, las condiciones, entre los que se
establecen relaciones dialcticas e interdependientes, que hacen incluso que
uno pueda incluirse dentro de otro o convertirse en el otro, como sucede, por
ejemplo, en el caso de la operacin de hacer el cocinadito de determinada
manera pueda convertirse en una accin cuando se incluye en la actividad del
juego al restaurante.
Esto sucede igualmente con las acciones e incluso con las propias actividades,
donde una en especfico, por perder importancia puede convertirse en una
accin de otra actividad mas motivante (tal como sucede cuando el nio o nia
que realizaba la actividad de construccin hace el puente para ubicarlo en el
plano de una localidad que tiene dibujado en una cartulina, y ya no por hacer
el puente), o una accin puede cobrar una fuerza motivacional tan grande que
ella misma se convierta en una actividad (que indica el surgimiento entonces de
un nuevo motivo), o se convierta en un procedimiento para el logro de otro
objetivo y deviene as en una operacin. Y a la inversa en todos los ejemplos.
En este sentido y haciendo referencia a su gnesis las acciones van a surgir

por la subordinacin de la actividad a determinados objetivos, mientras que las
operaciones se originan por las condiciones en que se desenvuelve la
actividad.
94
De esta manera la interrelacin de los diferentes componentes de la estructura

de la actividad queda como sigue:
Actividad Motivo
------------------
Accin ------------------ Objetivo
Operacin ------------------ Condiciones
Resumiendo: El transcurso de la actividad (que significa el comportamiento

humano) se da a travs de actividades especficas de acuerdo con el motivo
que las induce. Cada una de estas actividades est formada por acciones, que
son procesos subordinados a objetivos conscientes, cuyo logro lleva a la
satisfaccin de la necesidad que origin el motivo. De igual manera las
acciones se llevan a cabo a travs de operaciones, que son formas de
realizacin de la accin a tenor de las condiciones en las que se desenvuelve
la actividad.
Conocer la estructura psicolgica de la actividad tiene una importancia capital

para los procedimientos educativos en la formacin de la personalidad del nio
y la nia, pues indican como hay que organizar estos procedimientos para que
ejerzan una influencia favorable en dicha formacin de la personalidad, dado el
hecho de que la misma se conforma en el proceso de la actividad.
Como el desarrollo psquico tiene lugar durante toda la vida del individuo, una
de las principales tareas de la psicologa es entonces descubrir y formular su
periodizacin, por cuanto el ncleo de tal desarrollo es el proceso de formacin
de la actividad y de su progresivo cambio a travs de todo el decursar
evolutivo.
Esto hace que cada edad se caracterice por un tipo principal de actividad,
y solo determinando y revelando estos tipos de actividad es que se
pueden diferenciar los correspondientes perodos evolutivos del
desarrollo psquico, y a su vez seguir su secuencia y sucesin gentica.
Surge as una compleja tarea para la psicologa: explicar y demostrar de que

manera, sobre la base de estos tipos directrices de actividad que se
corresponden con un perodo evolutivo especfico, se forman los
correspondientes niveles del desarrollo psquico humano.
95
LECTURAS PREMISAS PARA LA FORMACIN DE LA

12
RECOMENDADAS PERSONALIDAD EN LA EDAD PREESCOLAR
El desarrollo de la personalidad en la edad preescolar comprende dos facetas:
Una nueva forma de entender el mundo circundante y el

reconocimiento del status ocupado dentro de l, que originan nuevas
formas de motivos de conducta
El desarrollo de la voluntad y los sentimientos que determinan la
vigencia de dichos motivos, la estabilidad de la conducta y su notable
independencia con respecto a las variaciones de las circunstancias
externas.
Por ello se plantea que la edad preescolar es aquella en la que el nio y la nia
adquieren un mundo interior relativamente estable, en la que comienza a esbozar su
personalidad.
Las condiciones del desarrollo del preescolar difieren de las que se presentan en la
etapa evolutiva anterior. Los logros alcanzados en la esfera intelectual, emocional y
motriz, hacen que aumenten considerablemente las demandas que, en cuanto a su
conducta, le plantean los adultos, dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de
conducta.
Las crecientes posibilidades del nio y la nia para obtener conocimientos sobre el
mundo circundante, sustraen los intereses del pequeo del estrecho nmero de
personas que lo rodean. Se incorpora a una actividad conjunta con sus coetneos,
aprende a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideracin los
intereses y las opiniones de sus amiguitos.
Durante esta etapa la actividad del nio y la nia se hace ms variada y compleja, lo
cual le plantea altas demandas no slo en cuanto a la percepcin, el pensamiento,
la memoria y dems procesos psquicos, sino tambin en cuanto a la habilidad para
organizar su comportamiento.
Todo esto, paulatinamente, va conformando la personalidad del nio. Cada nuevo

avance en la formacin de la personalidad hace variar la influencia de las
condiciones creadas y ampla las posibilidades para la educacin ulterior del nio.
En este sentido las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan

ntimamente con el desarrollo psquico general del nio y la nia que su divisin slo
es posible para, a los fines didcticos, ofrecer una exposicin detallada de uno de
ellos
El desarrollo socio-moral en la edad preescolar.
La va fundamental de influencia del adulto sobre el desarrollo de la personalidad de

los nios es organizar la asimilacin de las normas morales que regulen su conducta
96
dentro de la sociedad. Los patrones de conducta para el nio son los adultos, sus
acciones e interrelaciones. El nio tiende a imitarlos, a asumir sus maneras y
gestos, a tomar de ellos la forma de analizar a las personas, los acontecimientos y
las cosas.
El pequeo preescolar se familiariza con la vida de las personas mayores por

muchas vas, observando cmo trabajan, escuchando relatos, poesas y cuentos. La
conducta de sus coetneos tambin puede servir de modelo para el nio si los
mismos gozan del favor de los adultos, as como de popularidad dentro del grupo
infantil. Una notable influencia ejercen tambin los personajes de los cuentos
infantiles que presentan determinados rasgos morales positivos..
Un aspecto importante para la asimilacin de los patrones de conducta es la

valoracin que hace el adulto de los dems adultos, nios y personajes de los
cuentos infantiles, cuya opinin es muy autorizada para el nio.
Tambin es significativo que el nio comienzan no solo a subordinarse a las reglas,

sino a velar porque sean cumplidas por todos los nios.
Los sentimientos de orgullo y vergenza que comenzaron a formarse en la edad

temprana, los impulsan a amoldar sus acciones de acuerdo a la valoracin que los
adultos hagan de ellas. En ambos casos, obra como si comparara su conducta con
los patrones de conducta considerados positivos.
En el desarrollo de la personalidad del nio preescolar juega un importante papel la

influencia que ejerce sobre el nio la relacin con sus coetneos. Esta necesidad de
comunicacin con los nios de su misma edad se desarrolla sobre la base de la
actividad conjunta que realizan cuando juegan o realizan otros tipos de actividades.
La actividad conjunta les permite adquirir los primeros hbitos de conducta en

colectivo, aprender a interrelacionarse con los nios ms cercanos, a enfrentarse de
manera constante con la necesidad de utilizar en la prctica las normas de conducta
ya asimiladas y adaptarlas a situaciones concretas.
Ante estas situaciones no siempre los nios encuentran las formas apropiadas de
conducta y con frecuencia surgen conflictos para cuya solucin, al inicio, es
necesaria la intervencin del adulto y que, al finalizar la etapa, ya comienzan a
resolver por s solos.
En esta interaccin permanente se va conformando la opinin social dentro del

grupo, la cual es otra va de influencia en la formacin de la personalidad infantil, ya
que conjuntamente con la valoracin del adulto, inciden en la formacin de la
autovaloracin y la autoestima infantil.
Se ha comprobado que mientras que el en grupo de nios y nias de tres aos an

no existe una opinin general determinada acerca de los objetos, acontecimientos y
acciones realizadas, ni la opinin de un nio influye regularmente sobre otro, sin
97
embargo ya a los cuatro o cinco aos comienzan a prestarle atencin a las

opiniones de los dems compaeros y a subordinarse a la opinin de la mayora.
Primero, las evaluaciones que hacen los nios y nias con relacin a sus coetneos
se reducen a repetir las evaluaciones que hace la educadora, pero poco a poco se
van haciendo ms interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos
nios que comparten sus juguetes con los dems, que conocen muchos juegos y
juegan bien, que tienen una participacin destacada en las actividades, que
defienden a los ms dbiles.
As la evaluacin general del grupo es muy apreciada por los nios y nias de estas
edades. En la medida que el grupo interacta se van produciendo en el mismo
determinados fenmenos psicosociales, de forma tal que cada uno de sus
integrantes ocupa un status determinado que va desde los nios ms populares a
aquellos que resultan impopulares o aislados.
El grado de popularidad y aceptacin del grupo depende de muchos causas: sus

conocimientos, su desarrollo intelectual, las caractersticas de su conducta, su
disposicin para establecer comunicacin con los otros nios, su apariencia externa,
su fuerza y resistencia fsica, etc.
Como puede suponerse la posicin que el nio y la nia ocupen dentro del grupo de
coetneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad, por lo que se
requiere de un trabajo pedaggico y psicolgico encaminado a regular las
interrelaciones infantil y a crear una atmsfera agradable que equilibre la posicin
desbalanceada que ocupan algunos nios dentro del grupo.
El desarrollo de la autoconciencia
La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad de distinguirse

entre las dems personas que adquiere el nio al final de la edad temprana.
Sin embargo, al llegar a la edad preescolar, an el nio y la nia no saben nada

sobre s mismo, ni de sus propias cualidades. Cuando trata de ser como el adulto no
tiene en cuenta sus posibilidades reales.
Tampoco existe una opinin fundamentada acerca de s mismo en el nio de edad

preescolar media. Sencillamente se adjudica todas las cualidades entendidas por los
adultos como positivas, frecuentemente sin que sepa en qu consisten.
En realidad para hacer una justa valoracin de s mismo, el nio y la nia tienen
primero que ser capaces de evaluar a las dems personas.
Este proceso no se produce de forma inmediata. Primero repite mecnicamente la

opinin del adulto sobre los dems y sobre s mismo.
98
En la medida que va asimilando normas y reglas de conducta, stas se convierten

en marcas o medidas de las cuales se vale para evaluar a las dems personas.
Sin embargo, aplicarlas as mismos le resulta muy difcil.
En realidad la habilidad de comprarse con los dems la adquiere el nio en el

perodo de la edad preescolar mayor y constituye la base para la autoevaluacin.
Por lo tanto, podemos afirmar que el surgimiento de la subordinacin o jerarqua de

los motivos y de la formacin de la autoconciencia constituyen la clave del desarrollo
de la personalidad en esta edad, ya que le permite el grado de autonoma necesario
para actuar de manera ms consciente y propositiva.
La necesidad de autoafirmacin y autoestima
La construccin del s mismo, como hemos podido apreciar hasta el momento, es un

proceso complejo, que requiere de una comprensin de s mismo, que se basa en
tres pilares fundamentales la autoestima, la autovaloracin y el autoconocimiento.
Como parte de este proceso en la edad preescolar mayor se desarrolla en los nios
y nias la necesidad de reafirmar su yo. Llegado determinado momento comienzan
a pretender que se les respete, que otros lo obedezcan, que le presten atencin y
que cumplan sus deseos.
Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los

juegos, a atribuirse todas las cualidades positivas, sobrestimando su valor, su
fuerza.
En ocasiones este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a

manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinacin,
que se diferencian desde el punto de vista psicolgico, de los que tienen lugar
durante la crisis de los tres aos, con los que los nios tratan de afirmar su
autonoma. En la edad preescolar estos caprichos son frecuentemente la
consecuencia de un enfoque incorrecto con respecto al nio y la nia en este
perodo y de la fijacin de formas e interrelaciones negativas. No puede olvidarse
que el yo se construye en relacin social con el otro (citado por Rogers, C).
Segn este autor para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o
legitimizar las necesidades del nio y la nio, lo que significa aceptarlo y reconocer
sus particularidades en funcin de su crecimiento personal y social.
Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarqua de motivos. Su

importancia para el desarrollo de la independencia y la autonoma.
Como pudimos conocer anteriormente, en la edad temprana los motivos de

conducta son conscientes para los pequeos, ni estn integrados en un sistema que
les permita determinar una prioridad, que responda ms s las circunstancias
internas que a las externas. Ya a partir de los cuatro o cinco aos no sucede as. El
desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista le permite al nio y la nia
99
realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que

hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta
en un determinado sentido.
Dentro del conjunto de estas actividades tanto las productivas como las laborales,
por sus propias caractersticas, van formando en los nios y nias una tendencia
dirigida al logro de un resultado, valorado positivamente por los adultos y por sus
coetneos.
La necesidad de lograr un resultado favorable obliga al nio a planificar sus

acciones, a guiarlas lo ms correctamente posible, lo cual influye en el desarrollo de
la voluntad, o sea, en la capacidad para guiar la conducta.
Adems el resultado de la actividad es la base para la comparacin de los xitos

alcanzados por cada nio y nia, formndose as hbitos de autoevaluacin, que le
permiten percatarse de sus propias cualidades y logros.
Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados

resultados que se van formando en los nios y nias motivos de conducta. La
comparacin de los resultados propios con los resultados obtenidos por los dems
nios y la evaluacin de estos por parte de los adultos desarrollan en los nios
motivos emulativos, o sea, el deseo de realizar la tarea mejor que los dems y as
lograr un reconocimiento alto.
De esta manera, los patrones de conducta, las demandas, los deseos y la

evaluacin de los adultos, la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos
de actividad crean las condiciones para la formacin concreta de la personalidad del
preescolar.
Los motivos de conducta varan de manera significativa durante la edad preescolar.

Puede decirse que an el preescolar menor acta como un nio o nia de edad
temprana, bajo la influencia, la mayor parte de las veces de los deseos y
sentimientos ambientales que surgen en un momento dado, provocados por las
causas ms diversas y sin percatarse claramente de qu lo impele a realizar una u
otra accin.
Sin embargo las acciones del preescolar mayor se hacen ms estables y

conscientes. En muchas ocasiones puede dar una explicacin razonable de las
causas que provocaron sus acciones, de por qu actu en un momento determinado
de una forma y no de otra.
As, una misma accin realizada por nios y nias de distintas edades tiene, con
frecuencia, motivaciones completamente distintas.
Tambin existen motivos que son tpicos de la edad preescolar y que en general
ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeos. Generalmente estn
relacionados con el mundo de los adultos, con su deseo actuar como ellos.
100
Entre estos motivos podemos mencionar:
el deseo de parecerse al adulto, que los gua en el juego de roles

los motivos ldicos, que despierta el inters por el juego
el deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los
dems nios, para ganarse la simpata y aprobacin
Motivos de autoafirmacin y autoestima
Motivos cognoscitivos, se expresa en que lo pregunta todo, en su deseo de
conocer la causa de los fenmenos.
Motivos emulativos, se expresan en el afn por ganar, por ser el primero
Motivos morales, dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos
sociales. Surgen en la etapa preescolar.
El cambio en los motivos de conducta en la edad preescolar no estriba en que vara

el contenido de stos y en que surgen nuevos motivos. Conjuntamente con estas
variaciones surge una cierta subordinacin: uno de Ellos adquiere mayor
significacin para el nio y la nia que los dems.
La subordinacin de los motivos constituye la ms importante de las nuevas

formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del preescolar.
Dicha subordinacin le confiere una determinada tendencia a toda la conducta
infantil. Esta subordinacin implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia
y se estructuren dentro de un sistema.
Cmo se expresa esta jerarqua o subordinacin de motivos en la conducta

infantil? Por ejemplo, puede dejar de llevar a cabo algn juego que le sea atractivo
en aras de algo importante para l.
Se plantea que una de las vas de desarrollo de los motivos de conducta en esta
etapa, es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas, de
percatarse de cules son los motivos y las consecuencias de sus acciones. Esto se
debe a que en el preescolar se est desarrollando la autoconciencia.
El papel de la actividad y la comunicacin en la edad preescolar.
Como ya vimos anteriormente es en el proceso de asimilacin de la actividad y en el

proceso de comunicacin con los adultos y los coetneos que el nio y la nia
adquieren las cualidades psquicas y las propiedades de la personalidad que le son
necesarias. As, en cada etapa del ciclo evolutivo el nio realiza un conjunto de
actividades de las cuales unas influyen o determinan ms que las otras en la
formacin de las cualidades psquicas que se estn formando.
En la edad preescolar el juego se considera el tipo principal de actividad, aunque

esto no quiere decir que es la nica que provoca variaciones cualitativas en el
desarrollo psquico del pequeo.
101
En realidad la accin ldica, en el sentido propio de la palabra, solo tiene lugar

cuando el nio realiza una accin y presupone otra, utiliza un objeto y tiene en
cuenta otro, es decir, cuando realiza una accin con carcter simblico.
Es precisamente en el juego donde se evidencia ms claramente la formacin de la

funcin simblica de la conciencia, la cual tiene gran repercusin en el desarrollo
psquico del nio pues le permite operar con smbolos, con representaciones
convencionales de la realidad, indicando que el nio y la nia se encuentran en un
estadio superior del desarrollo del pensamiento, el pensamiento representativo.
En la actividad ldica el preescolar no solo sustituye los objetos, sino que asume
uno u otro rol y comienza a actuar de acuerdo con este. De esta forma, jugando
descubre las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de
su actividad laboral, cules son sus derechos y deberes y en este sentido cumple y
hace cumplir las normas y reglas del juego. Por ello si analizamos la trama de
interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego, vemos que tienen lugar
relaciones ldicas y reales. Las ldicas reflejan las relaciones que se dan entre los
diferentes roles que forman parte del argumento. Las reales son las que tienen lugar
entre los nios al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para
distribuirse los roles, cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeo
del rol.
A travs de los juegos de roles los nios y las nias conocen la vida social de los
adultos, comprenden su funcin social y las reglas a las que deben subordinarse al
interactuar con otras personas.
Mltiples investigaciones comprueban la influencia del juego en el desarrollo

psquico, en procesos tan importantes como la imaginacin, el pensamiento, el
lenguaje, la memoria y la atencin voluntarias.
Sin embargo, como vimos al principio, el juego no es la nica actividad que ejerce
influencia en este desarrollo. De hecho, me refiero a aquellas actividades
encaminadas a la obtencin de un producto por el nio y la nia, como el dibujo, la
construccin, el modelado, las aplicaciones. Precisamente porque cada una tiene
sus particularidades, tambin requieren de formas de accin particulares que
ejercen una influencia especfica sobre el desarrollo de los pequeo,
fundamentalmente sobre el desarrollo de la percepcin.
Las actividades laborales tambin contribuyen al desarrollo de cualidades de la

personalidad como el amor al trabajo, la cooperacin, la persistencia.
Cada etapa del desarrollo requiere tambin de una forma especfica de

comunicacin que satisfaga las crecientes necesidades del pequeo y estn en
correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psquico y fsico.
De esta forma, de la comunicacin prctico-situacional, caracterstica del nio y la

nia de edad temprana, que satisface la necesidad de interaccin practica con el
adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos, la edad preescolar se
102
caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicacin que satisface

la creciente necesidad de los pequeos por conocer el mundo que los rodea, a
travs de la colaboracin terica con el adulto.
Ya al final de la etapa preescolar e inicio de la escolar la comunicacin adopta una

forma superior, ya que el inters por conocer del nio y la nia se traslada del
mundo objetal al mundo social, lo que les permite satisfacer su necesidad de
conocerse, de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. esta
forma de comunicacin se le denomina personal-extrasituacional y est muy
relacionada con el surgimiento de formaciones psicolgicas tan importantes para el
desarrollo de la personalidad infantil como la conciencia de s mismo, la autoestima
y la autovaloracin.
La formacin de hbitos en la edad preescolar
La etapa preescolar e un perodo de consolidacin de todos los hbitos

aprendidos en los aos anteriores.
El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad le permite comprender de

forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las
cantidades necesarias.
De igual forma la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de

acuerdo a los alimentos que se ingieren.
Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa, tales como: masticar

bien los alimentos con la boca cerrada y despacio, no hablar con la boca llena,
sentarse correctamente a la mesa, dar las gracias al recibir los alimentos y
brindarlos cuando llegue una visita, usar la servilleta correctamente, pedir
permiso al levantarse y colocar la silla en su lugar al retirarse.
Los hbitos higinicos estn relacionados con las acciones de lavarse y

secarse la cara y las manos, el cepillado correcto de los dientes.
Ya en este perodo pueden realizar mltiples tareas de autoservicio como

peinarse, vestirse y desvestirse, abotonarse y desabotonarse la ropa ponerse y
quitarse las medias y los zapatos, acordonarse y hacerse el lazo al calzarse,
mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran y aprender a
limpiarse la nariz y el ano correctamente.
Tambin sern capaces de seleccionar correctamente su smbolo para utilizar

su toalla, su peine y su cepillo dental.
103
Logros del desarrollo socio-moral en la edad preescolar.
Al finalizar la etapa preescolar estamos ante un nio que es capaz de mantener

con cierta estabilidad un estado emocional alegra y activo, de resolver los
conflictos que se le presentan en el juego y otras actividades y que relaciona
adecuadamente con sus coetneos y los adultos que lo rodean.
Que muestra buenos modales en la mesa y correctos hbitos alimentarios, que

utilizan bien todos los cubiertos, incluso el cuchillo y que realiza acciones de
aseo personal propias de esta actividad.
En genera l presenta buen desarrollo del validismo, realiza todas las acciones
de autoservicio dirigidas a su higiene, vestido y necesidades de la vida
cotidiana.
Como puede apreciarse son significativos los logros alcanzados en el

desarrollo de la independencia y la autonoma, aspectos que repercuten de
forma decisiva en el desarrollo de su personalidad y en el conocimiento de s
mismo y sus posibilidades.

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El desarrollo de la personalidad. El desarrollo

3.1 El desarrollo de la personalidad

1. Aportacin de distintos autores al desarrollo afectivo

2. Concepcin general del desarrollo de la personalidad

DESARROLLO DEL TEMA

Nota 2: La legislacin de cada Comunidad Autnoma puede encontrarse en

3.2 El desarrollo de la personalidad

Existen dos maneras de aproximarse a la pregunta sobre qu es

La segunda aproximacin cientfica, tampoco esta exenta de problemas dado

Hemos decidido asumir la definicin de Larsen y Buss (2002) La personalidad

Si consideramos el desarrollo de la personalidad desde una perspectiva

Las primeras y ms importantes relaciones afectivas que el nio va establecer

una forma determinada de comunicarse y relacionarse con los componentes de

Todo esto va a suponer un conflicto bsico: la separacin mutua. Esta

Entendemos este periodo de adaptacin como un cambio mediante el

En estos aos cobra particular importancia en el desarrollo d la personalidad el

Esta actividad conjunta y la comunicacin tienden a entrenar a los nios y

obliga a tomar en cuenta su opinin y evaluacin y cumplir las reglas

Gracias a esto el nio y la nia adquieren un mundo interior bastante estable,

3.3 El desarrollo afectivo en los nios y nias de cero a seis aos

- A partir de los 3 aos: comienza a utilizar su identidad de sexo y de

Por tanto, poseer un autoconcepto ajustado a la realidad y una alta autoestima

Una vez que hemos explicado la importancia del autoconceto y la autoestima

externos son fcilmente modificables, tambin pueden serlo el gnero de

Finalmente sealar la importancia del vnculo de apego en este periodo ya

3.4 Aportaciones de distintos autores

El desarrollo de la personalidad y de su componente afectivo constituyen

conducen desde la sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital

1 procesos atencionales: mediante los cuales el observador presta atencin

Selman: Representa una tendencia de gran actualidad y su teora del rol-

De esta manera las aportaciones de los diversos autores han significado un

3.5 La conquista de la autonoma

En el momento del nacimiento el nio se encuentra en un estado de total

En un principio, en particular en la edad temprana, el nio y la nia actan

Las posibilidades de los nios y nias de actuar de forma independiente

Uno es que la formacin de la autonoma del nio y la nia no tiene nada en

En este sentido, el nio y la nia necesitan el someterse a las exigencias de los

El otro es que el nivel de autonoma de unos nios a otros difiere en funcin de

As, la autonoma es siempre producto de la subordinacin a las exigencias de

La actividad autnoma del nio no siempre se mantiene en los lmites de las

Las travesuras han sido poco estudiadas, ellas expresan la autonoma e

De esta manera en el curso de la primera infancia la autonoma pasa por una

3.6 Directrices para una correcta intervencin educativa

La intervencin educativa para el desarrollo de la personalidad y la afectividad

1. Establecer un rgimen de vida estable y bien organizado a travs de

La primera condicin para un sano desarrollo de la personalidad es

2. En cuanto nuestro papel como maestros sealar de la importancia de

3. Satisfacer las necesidades bsicas de los nios y nias

El ambiente ha de ser estimulante para el nio y la nia

Tomar en cuenta que siempre un aprendizaje depende de otro anterior

Es de considerar el rol de la familia en la intervencin educativa, los padres son

APORTACIONES DE DISTINTOS AUTORES AL

El desarrollo de la personalidad y su componente afectivo constituyen quizs

En realidad muchos autores han aportado consideraciones importantes para el

Para algunos autores, el medio externo, el medio social, va a ser lo

El hecho de que las vivencias afectivas puedan o no surgir de la actividad o de

En la gnesis de la afectividad diversos autores han aportado criterios, muchas

Arnold y Schachter son exponentes del reduccionismo cognitivo en la

Los conductistas como Watson y Skinner reflejan que la afectividad es un

As, se plantea que entre las manifestaciones afectivas y los procesos

El desarrollo emocional del nio sigue, en trminos generales, las mismas

La segunda vertiente suele inscribir a lo afectivo casi exclusivamente dentro del