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MONA MAGALHES
matizes. [...] Queremos evocar que as tenses e contradies
colocadas pela questo teatral emergem no conjunto dos textos
como um modo de situar o teatro como um campo de
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VI ANTONIA PEREIRA
CARMELA SOARES
NARCISO TELLES
pelo teatro.
n ELEONORA FABIO
RENAN TAVARES m
Os organizadores ::::1 ELZA DE ANDRADE
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RICARDO JAPIASSU
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Cartografias do FLAVIO DESGRANGES
SARA LOPES
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m GILBERTO ICLE
VALMOR NNI BELTRAME
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Editol'lfil. . . .
REITOR
Alfredo Jlio Fernandes Neto
CONSELHO EDITORIAL
COORDENAO EDITORIAL
Maria Clara Tomaz Machado
2009
Editora da Universidade Federal de Uberlndia
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7078-190-1
CDU: 792
Equipe de realizao
Reviso gramatical Aline Coelho
Maria Cristina Gonalves
Reviso ABNT Maira Nani Frana
Projeto grfico e capa Ivan da Silva Lima
Diagramao Alexandre Carvalho
SUMRIO
7 APRESENTAO
7
A reunio de vinte e nove textos pretende oferecer ao estudante de Teatro
e ao leitor de uma maneira geral a utilizao de um caleidoscpio para o qual con-
fluem diferentes teorias e prticas que tm como foco de anlise o teatro em suas
nuances e matizes. Todavia, a policromia que envolve a questo teatral no constitui
a garantia de um brilho suave e harmonioso, mas a efuso de um brilho incandes-
cente a deixar na margem a solido das cores monocromticas. Queremos evocar
que as tenses e contradies colocadas pela questo teatral emergem no conjunto
dos textos como um modo de situar o teatro como um campo de conhecimento
perspectivado pelas lutas e disputas paradigmticas. E no leitor o efeito deve ser o
de exercitar a reflexividade e a criticidade, sem perder o entusiasmo e a paixo pelo
teatro.
Os organizadores
8
A PROBLEMATICIDADE EPISTEMOLGICA DO SABER TEATRAL
Adilson Florentino
9
dade existente em cada um desses momentos; o que preocupa no a quantidade de
investigaes realizadas, mas, sobretudo, saber como considerado o teatro como
objeto de conhecimento em diferentes investigaes.
O interesse deve recair mais sobre as anlises dos pressupostos que permi-
tem entender, de certa perspectiva, o teatro como objeto de conhecimento. A fe-
cundidade da hiptese que aqui est sendo colocada aponta para os conceitos e as
precises terminolgicas que so, sucessivamente, estabelecidas. O que interessa,
especificamente, o entendimento da prpria transformao do teatro como objeto
de conhecimento e sua progressiva insero no contexto estudado. Interessa saber,
portanto, quais so as propriedades que definem, em diversos momentos, o teatro
como objeto de conhecimento e como se d a justificao de que determinada in-
vestigao a que se deve proceder para a anlise do objeto em questo.
Esse tipo de questo recebe a denominao, segundo Khun1 de paradigma de
investigao. No trabalho de Khun acerca da estrutura das revolues cientficas,
possvel detectar dezenas de usos diferenciados do termo paradigma. Os paradig-
mas podem ser entendidos como marcos de interpretao ou modos de pensar acer-
ca de algo; em si mesmos, eles no constituem teorias, uma vez que o pesquisador se
compromete ou assume um nico marco ou modo especfico, o que pode conduzir
ao desenvolvimento de teorias.
A preocupao bsica desta reflexo a de estabelecer o marco de interpreta-
o que permita compreender a distinta condio de possibilidade do conhecimento
teatral. Nesse sentido, o ponto de partida est centrado na convico de que no
tem existido a mesma considerao para a funo teatral, porque o conhecimento
do teatro no possui sempre a mesma significao, entendida como a capacidade
que esse conhecimento possui de responder aos problemas das prticas teatrais.
Assim sendo, os critrios estabelecidos para elaborar o marco de interpreta-
o permitem, segundo o tipo de respostas, configurar uma concepo especfica de
teatro e, portanto, um modo peculiar de relacionar a teoria e a prtica.
Em analogia com a historicidade de outros saberes, as prticas investigativas
do teatro se distinguem em vrios campos e tentam responder s seguintes questes:
1
KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientificas. 2. ed. Madrid: Fondo de Cultura
Econmica, 1995. 320 p.
10 ADILSON FLORENTINO
As concepes podem funcionar como paradigmas, isto , como marcos in-
terpretativos assumidos pelo pesquisador e podem produzir teorias sobre a funo
teatral, o discurso e a prtica teatrais. Como pressupostos de investigao, as con-
cepes funcionam como uma antecipao daquilo que se deseja conseguir e orienta
a observao do fenmeno teatral na perspectiva daquilo que adquire um sentido no
interior de uma especfica perspectiva.
Um ponto curioso dessa questo que a perspectiva teatral, muitas vezes,
no se encontra explicitada no exerccio da investigao e, contraditoriamente, dela
depende o sentido do que afirmado e negado sobre o teatro. Talvez, por isso, cada
concepo redefine o campo de conhecimento do teatro, produz novos valores e
reformula os j existentes.
Cada concepo sobre o teatro deve exigir rigor lgico e significao. O rigor
lgico se define como uma das caractersticas defendidas com exclusividade em uma
dada concepo e, ao mesmo tempo, determina um modo distinto de entender o
teatro como objeto de conhecimento. Por sua vez, a significao se define como
a capacidade que tem a representao do conhecimento teatral, resultante de uma
lgica, de organizar historicamente a produo desse conhecimento. A significao
possibilita identificar a tendncia do conhecimento teatral de uma determinada pes-
quisa, de um livro sobre o teatro ou at mesmo de uma prtica teatral concreta. O
fato de serem includos em uma tendncia pressupe a defesa de uma determinada
concepo de teatro como objeto de conhecimento.
Cada tendncia tem um marco referencial que permite uma resposta especfica
s questes de anlise das investigaes teatrais. Precisamente por isso, pode-se dizer
que tudo o que afeta o tema de estudo (do teatro), desde que no contradiga quelas
respostas, cabe no territrio de uma dada tendncia. Por esta razo, as tendncias no
se definem nem por um mtodo nem por uma concepo de cincia, nem por uma
filosofia de vida. Numa tendncia, cabem todos esses elementos, desde que sejam
compatveis com o marco referencial estabelecido. O que h de variar em cada um dos
elementos acima descritos so as finalidades que defendem sobre o teatro.
O teatro um campo amplo e profundo para investigar; sua riqueza de situa-
es, teorias, prticas e processos formam parte de um material que permite iniciar
distintas investigaes. Junto desse material encontramos a complexidade dos fe-
nmenos teatrais que s podem ser captados mediante investigaes realizadas em
algumas perspectivas e, desse modo, o estudo heurstico do teatro possibilita uma
ampla variedade de modos de investigao.
No existe acordo na classificao dos mtodos e variaes de cada modo
de investigao no campo teatral. O mtodo pode ser colocado a servio de va-
riados tipos de objetivos, nos mais diferentes ramos do saber e, no seu interior,
com diversas perspectivas e caractersticas. As diferenas entre os mtodos de
investigao no radicam no fato de que podem ser concebidos como vias alter-
nativas para alcanar o mesmo fim ou responder de maneira diferente a mesma
pergunta ou questo. O que distingue radicalmente os mtodos entre si no so
os procedimentos que aplicam, mas sim, fundamentalmente, o tipo de questes
que pretendem ou podem resolver, assim como pressupostos e postulados bsi-
cos que determinam e especificam os critrios de evidncia e a interpretao das
respostas obtidas.
2
GUINSBURG, Jaco; COELHO NETO, J. Teixeira; CARDOSO, Reni Chaves. Semiologia
do teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003. 380 p.
3
MARINIS, Marco. Comprender el teatro: el lineamientos de una nueva teatrologa. Buenos Aires:
Galerna, 1997. 287 p.; UBERSFELD, Anne. Para ler o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2006. 202 p.
4
MARINIS, 1997; PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003.
323 p.
5
FEYERABEND, Paul. Contra o mtodo. 2. ed. Lisboa: Relgio Dgua, 1997. 364 p.; KHUN,
1995; LAKATOS, Imre. Historia de las ciencias y sus reconstruciones racionales. 2. ed. Madrid:
Tecnos, 1987. 188 p.; POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. 2. ed. So Paulo: Cultrix,
1980. 256 p.; UBERSFELD, 2006.
6
ADORNO, Theodor. Teoria esttica. 2. ed. Lisboa: Edies 70, 2006. 294 p.
12 ADILSON FLORENTINO
Desse ponto de vista, o conhecimento que arte no discursivo, pois sua
verdade no reflexa de um objeto. Impe-se ao artista mais que a exposio de
resultados ou concluses ao expor o prprio carter problemtico do pensar e do
conhecer. A verdade da obra de arte no pode ser outra coisa do que a comunicao
do incomunicvel, a manifestao explosiva da conscincia oprimida. Para Adorno,
as obras de arte so evidncias do inevidente, a compreenso do incompreensvel,
pois em nenhum momento cabe tarefa da filosofia da arte elucidar o incompreen-
svel, seno tratar de entender a prpria incompreensibilidade.
A arte seria capaz, segundo Kant7 de servir de ponte de mediao entre dois
eixos contrapostos: a natureza e a liberdade, entre as funes intelectuais e a ativi-
dade moral, a fim de garantir uma unidade harmnica no ser humano. A esponta-
neidade da razo levada ao terreno da sensibilidade, cobrindo o imenso abismo
existente entre ambas.
Schiller8, o fundador da educao esttica como disciplina, considerava-a
como o fundamento principal da educao humana, como a essncia da prpria
educao ao entend-la como mediao entre racionalidade e sensibilidade. Para
Schiller, a arte constitui uma sntese de natureza e liberdade, realidade e identidade,
entre matria e forma.
No entanto, Habermas9 prope que a experincia esttica no deve ser capaz
de renovar as interpretaes das necessidades luz do que percebemos do mundo,
pois dever ser capaz, tambm, de intervir na articulao cognitiva das experincias
normativas, transformando o modo como os discursos esttico, prtico-moral e
factual se referem uns aos outros. Habermas optou em considerar a obra de arte
como uma possvel funo de mediao, sustentando que as experincias estticas,
as interpretaes cognitivas e as regulaes normativas no so independentes entre
si. Isso significa pressupor que os discursos esttico, prtico-moral e factual no es-
to separados entre si por um abismo, mas esto relacionados de mltiplas formas.
Toda essa discusso de carter filosfico est aqui apresentada para justificar
a importncia e o aprofundamento que a questo artstica e, mais especificamente,
a questo teatral evocam no que concerne problemtica do conhecimento. O que
nos interessa neste trabalho capturar os nexos existentes entre teatro e cincia, a
fim de localizar uma possvel epistemologia do saber teatral. O pressuposto fun-
damental por ns defendido que a metodologia de investigao teatral possui um
vnculo referencial com o conhecimento cientfico.
A teoria geral do teatro parte de uma teoria do texto dramtico que desembo-
ca na teoria do espao cnico sob as perspectivas de diferentes propostas interdisci-
plinares. exatamente essa disciplina do conhecimento cientfico-artstico que De
Marinis denomina teatrologia. nesse carter epistemolgico que a vinculao da
cincia com a arte tem seus laos mais estreitos.
Assumir o estudo do teatro ou empreender uma investigao sobre o teatro
correr o risco de se deparar com a seguinte questo: como cincia, o estudo do
teatro no totalmente objetivo, pois o seu carter explicitamente subjetivo e tem
7
KANT, Immanuel. Observaciones acerca del sentimiento de lo bello y de lo sublime. 2. ed. Madrid:
Alianza, 1990. 304 p.
8
SCHILLER, Friedrich. A educao esttica do homem. So Paulo: Iluminuras, 1990. 164 p.
9
HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. So Paulo: M. Fontes, 2002. 540 p.
10
CARREIRA, Andr et al. (Org.). Metodologias de pesquisa em artes cnicas. Rio de Janeiro: 7
Letras, 2006. 159 p.
14 ADILSON FLORENTINO
REFERNCIAS
CARREIRA, Andr et al. Metodologias de pesquisa em artes cnicas. Rio de Janeiro: 7 Letras,
2006.
KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientificas. 2. ed. Madrid: Fondo de Cul-
tura Econmica, 1995.
LAKATOS, Imre. Historia de las ciencias y sus reconstruciones racionales. 2. ed. Madrid:
Tecnos, 1987.
1
Aps os acontecimentos de maio de 1968, inspirando-se em Che Guevara, Gatti publica Le
Petit manuel de gurilla urbaine.
17
Armand Gatti e Um dia na vida de uma enfermeira
Augusto Boal
2
Sobre a trajetria de Gatti e as peas do Pequeno Manual, remetemos o leitor ao artigo de
nossa autoria, intitulado Armand Gatti: informando e formando espectadores-atores. BEZERRA,
Antonia Pereira. Armand Gatti: informando e formando espectadores-atores. Sala Preta: Revis-
ta do Departamento de Artes Cnicas, So Paulo, n. 2, p. 293-299, 2002.
3
GOZLAN, Gerard; PAYS, Jean-Louis. Gatti aujourdhui. Paris: Seuil, 1970. p. 166.
4
O ttulo foi voluntariamente escolhido em resposta acusao do Comissrio de polcia Sr.
Grimaud que, no dia seguinte s manifestaes do 10 de maio de 68, declarou: Ns tivemos que
lidar com verdadeiros especialistas da guerrilha urbana (apud GONZLAN; PAYS, 1970, p. 252).
5
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. p. 25.
O Teatro-Frum
Nossa experincia
Em nossa pesquisa, para viabilizar o jogo entre atores e espectadores, foi necess-
rio inverter um pouco a ordem dos fatos. Tendo em vista que a base do nosso antimode-
lo era o texto Um dia na vida de uma enfermeira, primeiramente fizemos a presentao
do espetculo para, somente em seguida, aquecermos o pblico pelo vis da tcnica do
teatro-imagem. Em outras palavras, apenas no final da primeira presentao, construa-
mos trs imagens, que capturavam e retratavam os momentos mais cruciais da opresso
debatida e exibamos ao espectador. Essas imagens eram a nica ponte entre a sala e a
cena, o nico vis entre a fico e o jogo, o motor da entrada do espectador em cena.
O espectador poderia, se quisesse e quando quisesse, assumir uma ou todas as imagens,
usando da palavra ou apenas de gestos, e propor uma soluo opresso de Louise, a
enfermeira protagonista9.
6
Para saber mais sobre o Teatro do Oprimido ver nosso livro Le Thtre de lOpprim et la
notion du spectateur-acteur (Gense personne, personnage, personnalit). BEZERRA, Antonia Pe-
reira. Le thtre de lopprim et la notion du spectateur-acteur (Gense personne, personnage,
personnalit). Lille: ANRT, Presses Universitaires de Lille, 2002. 245 p.
7
O Teatro-Frum nasce na periferia de Lima, Peru, em 1975, mas evolui na Europa.
8
Inspirado nas tcnicas brechtianas, este personagem aparece em Arena conta Tiradentes (Tea-
tro Arena de So Paulo, 1968). Numa sesso de Teatro-Frum, o Curinga desempenha o papel
de mediador do jogo, exegeta e tem uma funo maiutica, pedaggica.
9
Para se ter uma idia mais concreta e global dos dispositivos dramatrgicos e tcnicas de jogo
aplicadas ao espetculo, ver nosso vdeo sobre ele que est disponvel no acervo videogrfico da
Escola de Teatro/PPGAC da UFBA.
A Commedia dellarte
10
Claude Lvi-Strauss, Michel Leiris, Roger Bastide e Sigmund Freud, entre outros, contribu-
ram para o esclarecimento desta questo.
11
Mesmo se ousamos infringir a cronologia da histria do fenmeno da representao, em
geral, e da representao teatral, em particular.
12
Psicanlise: descarga emocional mais ou menos intensa, em que o indivduo revive um aconte-
cimento traumtico que o libera da represso qual estava submetido e que pode ser espontnea
ou manifestar-se no curso de certos processos psicoterpicos, por ao deles. PSICANLISE.
In: FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio de lngua portuguesa. 2.
ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. p. 13.
13
Nessa pea, uma trupe representa o drama verdadeiro de uma atriz decadente (La Mareno, a
qual se encontra na sala). Indignada, ela ameaa entrar em cena, mas seu marido a contm. No
entreato, ela decide ir s coxias invectivar a trupe e, particularmente, a atriz que representa seu
papel. Isso lembra um Frum relatado por Boal, em Jogos para atores e no atores, ocorrido em
1980, em Grodano (povoado da Siclia), onde o prefeito, tomado de clera diante do ator que
representa seu papel ( um opressor, se preciso esclarecer) e, no se contendo, mais grita Stop!,
entra em cena e representa ele prprio.
A representao e o sagrado:
outra vez o ldico, outra vez a pedaggica da interveno
14
PIRANDELLO, Luigi. Six personnages en qute dauteur (suivi de Chacun sa vrit, Henri IV,
Comme ci (ou comme a). Paris: Gallimard, 1950. p. 17.
15
BOAL, Augusto. Stop! Cest magique. Paris: Lchappe Belle/Hachette Littrature, 1980. p. 22.
16
Sobre o tema, consultar MARINGE, Jean. Lhomme prhistorique et es Dieux. Paris: Ar-
thaud, 1958.
17
Filmado em 1955 no subrbio de Accra, em Gana (que se chamava, ento, Gold Coast), esse
filme recebeu o primeiro prmio entre os filmes etnogrficos, geogrficos, tursticos e folcl-
ricos, no Festival Internacional de Veneza, em 1957. Falaremos mais tarde de sua temtica.
Os mestres loucos
Para aprofundar essa questo, evocaremos Os mestres loucos, filme que nos
mostra uma cerimnia sacrificial entre os africanos do subrbio de Accra (capital de
Gana). Habitantes do vilarejo da etnia Haouka transformam-se em possudos: um
co degolado (nesse momento, os iniciados bebem seu sangue), depois esquarteja-
do e comido. Alm da dana e do transe, podemos interrogar-nos como o cineasta,
por que comer um co? Posto que se trata de uma carne totalmente proibida, os Ha-
oukas pensam que ao ingeri-la sero mais poderosos que todos os outros homens,
negros ou brancos.
O filme de Jean Rouch remete no somente aos rituais do sacrifcio grego do
bode, mas tambm refeio totmica freudiana, o mito dos irmos cassados que
matam e comem o pai, o ancestral do grupo, o esprito protetor. Transgredindo a
ordem das coisas, do sagrado consagrado, eles se tornam tabus. Ora [...] o tabu
um ato proibido, em cuja direo o inconsciente inclina-se com uma tendncia
muito forte18. Essa questo concerne no somente o teatro, mas tambm todo um
ramo mdico e poltico. Em Magia e religio, Claude Lvi-Strauss parte do princ-
pio que eficcia simblica, cura xamnica e cura psicanaltica so reorganizaes
estruturais entre corpo e psiquismo. A esse respeito basta escutar a voz em off de
J. Rouch para se convencer:
18
FREUD, Sigmund. Totem et Tabou. Paris: Payot, 1965. p. 57.
Antonin Artaud
19
Notadamente Ventre brul ou la mre folle (1926), Les Cenci (1930) adaptada de Shelley, di-
rigida e representada pelo prprio Artaud.
20
ARTAUD, Antonin. Le thtre et son double. Paris: Payot, 1960. p. 10.
21
ARTAUD, Antonin. Hliogabale ou lanarchiste couronn. Paris: Gallimard, 1979. p. 17.
22
BOAL, 1980, p. 50.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998.
BOAL, Augusto. Stop! Cest magique. Paris: Lchappe Belle/Hachette Littrature, 1980.
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poticas polticas, Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1988.
PIRANDELLO, Luigi. Six personnages en qute dauteur (suivi de Chacun sa vrit, Henri
IV, Comme ci (ou comme a). Paris: Gallimard, 1950.
1
CANCLINI, N. G. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo:
EDUSP, 1998. p. 17-30.
29
Com o objetivo de contextualizar essa argumentao perante s indagaes
deste VI Seminrio de Linguagens Artsticas, sou levado a guiar-me a partir de al-
guns pontos: i) em que bases metodolgicas constituiu-se a rea de Teatro-Educa-
o? ii) como adaptar as proposies mais interessantes realidade da sala de aula?
iii) qual o perfil e o que pensam os professores, j que so eles os responsveis
diretos pela produo de conhecimentos e prticas escolares?
Considerando o quadro complexo que se apresenta para a compreenso de
questes to abertas, tentarei verificar, a partir de uma perspectiva histrica, se no
caso das didticas do Teatro possvel ou no assumir um discurso vanguardista,
como nas Artes Visuais, por exemplo, campo onde florescem metodologias ps-
-modernas.
Desde Aristteles, tem-se pensado muito sobre o potencial reflexivo que per-
meia o fazer e o fruir, o pensar e o sentir contidos na arte dramtica. A palavra
drama vem de dromenon, referindo-se ao, ao passo que teatro, vocbulo que
tambm veio do grego, significa lugar donde se v. Essa capacidade de ver-se em
ao, criticando e apreciando os prprios gestos e atitudes, constituiu-se num re-
curso vital para o processo de humanizao da natureza e, sendo inerente atividade
artstica, tem implicaes ontolgicas no campo da educao.
Os nexos epistemolgicos originrios do Teatro-Educao remontam a um
passado longnquo, embora sua vertente no ensino formal tenha sido consolidada
somente nesse sculo, em resposta s necessidades do teatro moderno e aos recla-
mes da sociedade em prol de uma conscincia cidad plenamente democrtica.
Assim, no mago de sua prpria historicidade, criou-se uma cultura com-
preendendo os fins do Teatro na escolarizao, suas metas pedaggicas e estticas,
contedos, atividades facilitadoras do aprendizado e procedimentos de avaliao.
Ao longo desse processo de tornar-se disciplina foram sendo configurados mtodos
e teorias, visando-se superar os obstculos suscitados atravs da ao.
No consigo pensar em desenvolvimento curricular sem visualizar a imagem
dos sujeitos que, na prtica, so os deflagradores do processo de ensino e, como
motivadores do aprendizado, escolhem os caminhos da ao pedaggica.
Para Gisle Barret, o especialista em Teatro-Educao um personagem estra-
nho entre-deux, considerando-se a ambigidade de sua atuao no limiar do teatro
e da educao. A autora entende que essa rea carece de definies no mbito dos
fundamentos, apesar de sua histria importante no cenrio acadmico e escolar,
propondo as seguintes reflexes:
2
BARRET, G. Le spcialiste en thtre ducation: une personnage trange entre-deux. IDEA
Journal: Polyphonic voices, rainbow worlds: one destiny, v. 1, n. 1, p. 6, 1997. Traduo livre do
autor em parceria com Ulisses Ferraz de Oliveira.
7
O iderio dos movimentos de conscientizao popular dos anos 60 a exemplo dos CPCs da
Unio Nacional dos Estudantes UNE aproximava-se ao difundido pela escola nova e muitos
deles baseavam-se no culto livre-expresso, embora seu objetivo fosse a resistncia cultural.
Ver CANCLINI, 1998, p. 139-140.
[...] a viso reducionista da escola, inserindo-se uma noo de currculo como tecido
articulador no qual a formao de professores, as prticas pedaggicas e os processos
de ensino, aprendizagem e avaliao se relacionem mutuamente. No momento, esses
vnculos no existem9!
8
Ainda no existe no Brasil um estudo sistematizado sobre as metodologias praticadas no ensi-
no do Teatro. A bibliografia estrangeira tambm no muito extensa, excetuando-se trabalhos
como o de SOMERS, J. Drama and theatre in education: contemporary research. Ontario: Captus
University Publications, 1996.
9
SANTANA, A. N. P. Reconsiderando o ensino de artes cnicas. In: CONGRESSO NACIO-
NAL DA FEDERAO DE ARTE EDUCADORES DO BRASIL, 11., 1998, Braslia.
Anais... Braslia, DF: FAEB, 1998. p. 9-10.
10
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais da rea de arte: I e II ci-
clos. Braslia, DF: 1997. p. 105.
11
Refiro-me aqui ao trabalho de professores que construram teorias a partir de suas prticas ins-
titucionais, a exemplo de Ingrid Dormien Koudela/USP e Helena Barcelos/UnB (in memorian),
dentre outros. Refiro-me tambm a livros como os de Viola Spolin, especialmente Theatre game
file (SPOLIN, Viola. Theatre game file. Evanston: Northwestern University Press, 1989), que de-
talham com preciso mtodos de ensino em Teatro. No existem muitas obras publicadas no Brasil
a esse respeito mesmo esta nunca foi traduzida , embora um nmero considervel de relatrios
de pesquisa, dissertaes e teses comprovem a existncia de boas referncias.
BOFF, L. A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. So Paulo: Vozes, 1997.
NUNES, B. Educao artstica e filosofia da arte. Rio de Janeiro: MEC: FUNARTE, 1986.
SPOLIN, Viola. Theatre game file. Evanston: Northwestern University Press, 1989.
12
BOFF, L. A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. So Paulo: Vozes, 1997. 206 p.
1
Dorothy Heathcote considerada a criadora do process drama, forma teatral inglesa, desenvol-
vida no contexto escolar, e equivalente ao Teatro-Educao brasileiro.
37
o padro de mudana de qualquer conceito ou significado que resulta da colocao
da fonte de referncia em um novo contexto de relevncia, uma nova perspectiva
intencional2.
Os crticos de Brecht apontaram para o fato de que o foco na forma
reduz o elemento dialtico das peas em tal grau que nada resta l a no ser a
dialtica3. Porm, no apenas Brecht, mas tambm Boal e Heathcote, em di-
ferentes culturas e atravs de mtodos distintos, usam a forma para desafiar os
cdigos de representao aceitos e estabelecidos. jogando com a forma que
eles interrompem, congelam e marcam a ao, a fim de salientar as contradies
da ordem social.
[...] a nica experincia de platia que os participantes deveriam ter durante uma
aula de drama seria quando apresentaes em pequenos grupos ou improvisa-
es polidasfossem compartilhadas com o restante da turma, usualmente como
concluso de um trabalho. Esta talvez o tipo de platia menos til para inter-
pretar ou ser parte do processo. Tal platia pode ser egosta, crtica ou mesmo
destrutiva em suas respostas [...]6.
O contgio social opera para criar presso em direo a uma conformidade do grupo,
acordo e aceitao [...] o professor de drama pode controlar esta energia do grupo,
ampliar seu efeito e forar o acordo, especialmente nas etapas iniciais do trabalho,
para estabelecer o contexto dramtico7.
2
WRIGHT, Elizabeth. Post-modern Brecht. Londres: Routledge, 1984. p. 14.
3
WRIGHT, 1984, p. 15.
4
ONEILL, Cecily. Ways of seeing: audience function in drama and theatre. 2D, n. 8, p. 17-29,
1989.
5
LACEY, Stephan; WOOLLAND, Brian. Drama in education and radical theatre practice. New
Theatre Quarterly, v. 8, p. 4-15, 1992.
6
ONEILL, 1989.
7
ONEILL, 1989.
O relacionamento espectador-ator
8
ROBINSON, Ken. Exploring theatre and education. Londres: Heinemann, 1980. 185 p.
9
ONEILL, 1989.
10
LACEY; WOOLLAND, 1992.
11
Brecht traduziu Lehrtuck como learning play (pea de aprendizagem) em seu ensaio Das
deutsche Theatrer der Awanziger Jahre, Arquivo Bertolt Brecht 147/33-36. Referncia de Reiner
Steinweg em KOUDELA, Ingrid. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva, 1991.
p. 98.
12
ONEILL, 1989.
13
STEINWEG, Reiner. Das lehrstuck. Stuttgart: Metzler, 1972. p. 87.
14
BENJAMIN, Walter. Versuche ber Brecht. Frankfurt: Shrkamp, 1981. p. 36.
15
Dorothy Heathcote cunhou a expresso self-spectator (auto-espectador) para identificar a
situao aqui descrita como espectador de si mesmo.
16
No estou incluindo aqui o teatro de imagens, por consider-lo uma estratgia e no uma
forma teatral que introduza elementos da linguagem cnica estes podem ser trabalhados se o
professor acrescentar outras estratgias de leitura ou construo da cena.
17
ONEILL, Cecily. Dram worlds: a framework for process drama. Londres: Heinemann, 1995.
p. 22.
18
HORNBROOK, David. Education in drama. Londres: Falmer Press, 1991. p. 6.
19
O conceito de leitor, que nas recentes teorias de produo e recepo adquiriu um forte sen-
tido de produtor de significados, mantm aqui as noes de espectador e percipiente; e tem
sido comumente usado para afirmar a autoria do aluno sobre o texto que est sendo produzido.
20
Material de trabalho refere-se aqui a tudo o que o professor introduzir para iniciar o Drama ou
durante seu processo texto ou fragmentos de texto, objetos de cena, fotos e outros impressos,
figurino, etc.
O bom samaritano
Um homem caminhava de Jerusalm para Jeric quando caiu nas mos de
assaltantes. Os ladres tiraram tudo o que ele tinha, bateram nele e o deixaram
semimorto beira da estrada. Aconteceu que um padre seguia pela mesma estra-
da; mas quando ele o viu, passou para a outra margem. Assim, tambm um Levita
chegou ao local e quando o viu passou para o outro lado. Mas um samaritano que
estava fazendo a mesma jornada, chegou at ele e ao v-lo foi tomado pela piedade.
Ele o levantou e fez uma bandagem em seus ferimentos, banhando-os com leo e
vinho. Ento, ele o colocou em seu prprio animal e o levou consigo para uma es-
talagem, cuidando dele ao chegar. No dia seguinte, ele deu duas moedas de prata ao
estalajadeiro e disse, cuide dele; se voc gastar mais, eu lhe re-embolsarei em meu
caminho de volta22.
Dorothy Heathcote, ao propor o uso de O bom samaritano como pr-texto
em um seminrio do curso de Mestrado em Drama Educao, na Politcnica de
Birmingham em 1992, salientou a importncia de o professor lembrar dois procedi-
mentos bsicos para se iniciar qualquer processo de drama:
1. achar o elemento de tenso em cada episdio, sempre lembrando que lidar
21
Neste perodo, participei dos seguintes trabalhos: Mary Morgan, O bom samaritano, Dr
Knox, Vivendo sob uma ditadura, Channel Islands durante a ocupao nazista, O projeto
de pesquisa Oxfam, todos disponveis em vdeo no Centro de Estudos em Drama na Educao,
da University of Central England, em Birmingham.
22
Lucas 10, 29-35
[...] toda a carga significante e aprazvel incide sobre cada cena, no sobre o conjunto;
ao nvel da pea, no h desenvolvimento, no h amadurecimento, h um sentido
conceptual, certamente (at mesmo em cada quadro), mas no h um sentido final,
so apenas recortes, cada um com suficiente fora demonstrativa24.
Esta carga significante e aprazvel que incide sobre cada cena foi considerada pos-
teriormente por Lessing como instantes plenos. O teatro de Brecht e o cinema de Ei-
senstein, diz Barthes, so seqncias de instantes plenos. O cinema de Eisenstein inclui
todas as ausncias (lembranas, lies, promessas), que tornam a histria simultanea-
mente inteligvel e desejvel. Em Brecht, o gestus social que retoma a idia do instante
pleno. Este:
Para Brecht o gesto social pode ser observado at mesmo na lngua. Uma lin-
guagem pode ser gestual, ele afirma, quando ela indica certas atitudes que o orador
adota em relao aos outros. Assim como a linguagem, as atitudes so socialmente
construdas, e determinam a forma com que percebemos o mundo. Desvendar estas
atitudes, e perceber o que Wittgenstein considera como o poder enganador da lin-
guagem o desafio da educao contempornea. Segundo o filsofo, as formas de
falar no so elementos isolados e sim uma parte profundamente arraigada de nosso
estilo de pensar e expressar, que nos mantm sob controle26. Ele esclarece que no
podemos forar o pensamento, mas para se chegar a uma atitude pensante neces-
srio que se produza um corte. Ao longo de seu trabalho, fez algumas observaes
sobre a maneira pela qual podemos chegar a observaes esclarecedoras ao abordar
um fenmeno (ou problema) por uma perspectiva diferente: memrias, descries,
chistes, metforas e ironia. Acima de tudo, buscar clareza e compreenso atravs da
linguagem.
O trabalho de Heathcote revela um mtodo de ensino centrado em diferentes
nveis de interveno do professor nas formas de ver o mundo e interagir em grupos,
em torno de conflitos e soluo de conflitos. Ao propor formas distintas de enquadra-
23
BARTHES, Roland. O bvio e o obtuso. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990. p. 86.
24
BARTHES, 1990, p. 87.
25
BARTHES, 1990, p. 88.
26
HEATON, John M. Wittgenstein y el psicoanlisis. Barcelona: Gedisa, 2004. p. 14.
BARTHES, Roland. O bvio e o obtuso. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
CABRAL, Beatriz. Signs of a post-modern, yet dialectic, practice. Research in Drama Edu-
cation, Oxford, v. 1, n. 2, p. 215-220, 1996.
LACEY, Stephan; WOOLLAND, Brian. Drama in education and radical theatre practice.
New Theatre Quarterly, Cambridge, v. 8, p. 4-15, 1992.
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1995.
ONEILL, Cecily. Ways of seeing: audience function in drama and theatre. 2D, n. 8, p. 17-
29, 1989.
TAYLOR, Philip (Ed.) Pre-text and storydrama: the artistry of Cecily ONeill and David
Booth. Austrlia: NADIE, 1995. 55 p. (Research monograph series, n. 1).
Carmela Soares
1
Este artigo teve origem a partir de minha dissertao de mestrado, intitulada Pedagogia do jogo
teatral. SOARES, Carmela. Pedagogia do jogo teatral: uma potica do efmero. O ensino do Te-
atro na Escola Pblica. 2003. Dissertao (Mestrado) - Centro de Letras e Artes, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003.
2
BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. Pedagogia simblica: a construo amorosa do conhe-
cimento do ser. Rio de Janeiro: Record: Rosa dos Tempos, 1996.
49
Em sua natureza, o jogo teatral pressupe a inveno e a reinveno, a partir
do vazio; dos jogos de corpos e do uso do espao, nas condies em que se apresen-
ta. E at mesmo da falta. Da falta de interesse dos alunos, da falta de escuta, da falta
de comunicao, da falta de auto-estima e, principalmente, da falta de otimismo que
caracteriza os jovens de nosso pas, muitas vezes massacrados por uma realidade
social, familiar e escolar, que os distancia de si mesmos e de seu poder e direito de
expresso.
Partindo-se desta perspectiva, o jogo teatral elevado categoria de objeto
esttico, ou seja, possui uma elaborao formal e, enquanto tal, produtor de uma
teatralidade em sala de aula, que poder ser reconhecida e apreciada medida que o
olhar do aluno, como tambm do professor, for trabalhado nesta direo.
Esta teatralidade, no entanto, tem caractersticas particulares ao contexto es-
colar e est sujeita a inmeras variveis. Seu aspecto tnue, impreciso e manifesta-
-se em meio profuso de corpos, gestos, sons, rudos, num movimento de ordem
e desordem, caracterstico da sala de aula. Ela no se define como no teatro profis-
sional, por seu alto grau de acabamento formal, mas, mesmo assim, pode ser reco-
nhecida, enquanto forma expressiva dotada de qualidades estticas.
Enquanto objeto esttico, o jogo teatral comporta, em sua anlise, dois
elementos distintos e complementares: um elemento material e outro no mate-
rial. Isto significa que, se por um lado, o jogo teatral pode ser reconhecido por
suas caractersticas formais, isto , por seu aspecto concreto, visvel e sensvel,
possui tambm uma dimenso simblica, ou seja, da ordem do vivido, da expe-
rincia e, enquanto tal, capaz de colocar o aluno em contato com o dentro e o
fora de si mesmo. Assim, atravs de um substrato material prprio da linguagem
teatral, podemos ver surgir, em sala de aula, imagens poticas de grande signi-
ficao para os alunos. Traduzidas em sensaes, sentimentos, pensamentos e
percepes interiores, estas imagens nascem da relao de troca entre o sujeito
jogadores e espectadores e o objeto, ou seja, as formas sensveis geradas no
decorrer do prprio jogo.
Assim, a noo do objeto esttico permite-nos reconhecer que o jogo teatral
praticado em sala de aula comporta um sentido que pertence prpria esfera da
experincia do teatro, compreendida como um acontecimento nico, realizado no
momento presente e dotado de uma carga expressiva capaz de despertar, no aluno,
o conhecimento de si mesmo e do mundo.
Portanto, onde reside a beleza do jogo teatral realizado em sala de aula?
Segundo Duarte3, a beleza no atributo ou propriedade que pertena ao su-
jeito ou ao objeto, mas se localiza nesta zona de encontro entre um e outro.
3
DUARTE JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. 2. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2000.
4
DUARTE, 2000, p. 93.
50 CARMELA SOARES
Da mesma maneira, a beleza do jogo teatral reside neste espao intermedirio
entre sujeito e objeto, que Winnicott5 denomina de espao em potencial. Segundo
este autor, o jogo tem localizao particular, ocorre num entre dois, no est nem
dentro e nem fora do sujeito, mas se d nesta relao de troca, de intercmbio, entre
sujeito e objeto, entre realidade e fantasia. ento, por meio do jogo, que o homem
assume, em relao realidade, uma postura ativa e dinmica de transformao da
mesma. Por conseguinte, jogando que o homem atribui sentido e significado vida.
A realidade , desta maneira, uma criao do indivduo que joga. Aqueles que tm
prejudicada sua capacidade jogo ou interao ldica com a realidade, encontram-se
num estado de total submisso, de indiferenciao em relao a si mesmo e ao ou-
tro, o que termina por acarretar no indivduo problemas de ordem psicolgica.
O espao intermedirio caracterstico do jogo, como define Winniccott6,
tambm o espao da experincia esttica, o playground, ou mais especificamente, o
campo de experimentao criativa da realidade, que permitir ao beb e, mais tarde,
ao homem, em relao a este mundo, desenvolver um sentimento de pertencimento,
de integrao, de totalidade e, ao mesmo tempo, descobrir sua prpria singularidade.
Na experincia esttica com o jogo teatral, a conscincia do aluno lan-
ada neste espao intermedirio, onde a percepo do objeto passa a ocorrer a
partir de uma conscincia mais expandida em que cabe aos sentimentos e s sen-
saes, diferentemente, da conscincia prtica (no sentido de apenas conceitual,
racional), orientar a relao sujeito-objeto, agora dentro de uma perspectiva de
totalidade.
Ao conceber a noo de espao-vazio, inspirado no pensamento de di-
versas culturas, verificamos que Brook7 tambm nos remete idia do terceiro
espao, ou seja, do espao em potencial, definido por Winnicott. No espao-
-vazio, o sentimento de dualidade, provocado pela vivncia de separao sujeito-
-mundo, superado. O jogador, atravs de uma atitude ldica, que comporta o
inesperado, entrega-a ao momento presente, alcanaria uma rea de silncio que
corresponderia experincia do sagrado, do absoluto ou da totalidade, em que
sujeito e mundo so percebidos como partes integrantes e, ao mesmo tempo, di-
ferenciadas de uma mesma realidade.
Pela concepo do espao vazio, as aes cnicas no estariam restritas ou
limitadas a construes mentais, mas surgiriam de dentro de um espao interior
amplo, aberto, enraizado. A partir deste espao, no preciso fazer nada, no
necessrio pensar em nada: toda ao nasce espontaneamente da completa pre-
sena e disponibilidade do ator em cena. Quando o ator alcana este espao, ele est
totalmente imerso num estado criativo. No recorre a clichs ou a aes mecnicas
como forma de expresso, mas capaz de se colocar aberto e sem medo, diante das
incertezas que este lugar provoca.
Para Brook8, no teatro, a intensa atividade mental que dirige as aes huma-
nas, principalmente do homem ocidental, a partir do espao-vazio, cede lugar vi-
vncia de uma experincia sensvel e direta com a realidade cnica e, portanto, mais
5
WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. p. 71.
6
WINICOTT, 1975.
7
BROOK, Peter. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro. Traduo Antnio
Mercado. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. p. 19.
8
BROOK, 2000.
9
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo: Perspec-
tiva, 1996. p. 10.
10
HUIZINGA, 1996.
52 CARMELA SOARES
ar jogador e espectador numa experincia de troca e de partilha. Nesse momento,
podemos perceber, em meio ao movimento de corpos, rudos e sons caractersticos
da aula de teatro no ensino pblico, o traado de pequenos desenhos cnicos, isto
, de pequenas formas, pequenos momentos de criao. Estas pequenas formas
esto fortemente determinadas pelos valores expressivos da contemporaneidade,
uma vez que a falta de sentido do mundo atual e o aspecto desarmnico das estru-
turas sociais resultaram na criao de uma linguagem teatral em que o fragmento e a
descontinuidade predominam, enquanto qualidades estticas e formais.
Por conseguinte, as imagens criadas no decorrer da aula de teatro nem sempre so
ntidas ou totalmente delineadas. Podemos compar-las a um borro no papel, onde as
formas se esboam, mas no se desprendem totalmente, imagens tranadas num tempo
nfimo, num segundo, mas, assim mesmo, com poderes de encantamento e formadoras
de memria.
semelhana com o teatro contemporneo, podemos verificar que o jogo
teatral realizado em sala de aula produz imagens independentes, flashes, superpo-
sies, que um olhar atento e bem treinado poder captar. Deste modo, basta tra-
balhar sobre esta forma expressiva, dar-lhe dimenso, acentuar seu aparecimento e
desaparecimento, mostrar sua existncia e as maneiras como dela podemos dispor,
intencionalmente, no ato da comunicao teatral.
A comunicao dentro da escola ocorre nesta dimenso mltipla do olhar,
caracterstica do teatro e do mundo contemporneo. Um olhar que j no abarca o
todo como no teatro renascentista, poca em que o homem colocado no centro
do espao e, a partir da, relaciona-se com a natureza e com o mundo ao seu redor.
O olhar contemporneo tem a viso dos fragmentos que compem este todo, a sua
superfcie, virtualidade e desdobramentos, como nos lembra Fayga Ostrower11.
A ocupao desordenada do espao feita pelos alunos ao entrarem em sala de
aula, a profuso de movimentos, uma guerra de papel, o repicar do sino da igreja ao
lado, o cho cobertos de folhas de amendoeiras podem transformar-se em motivo
de jogo. Tudo pode ser usado para aprender a linguagem do teatro: seus elementos,
climas, tons, a importncia de um objeto no espao, a fora expressiva do silncio,
o significado do espao-vazio que comporta o gesto, o olhar e suas inmeras re-
presentaes. Trata-se, portanto, de identificar, no cotidiano da escola e da vida, a
presena de uma materialidade especfica ao fazer teatral, que no est restrita apenas
ao domnio do texto e do dilogo. Deste modo, antes mesmo de qualquer tentativa
de teatralizao da cena, que muito freqentemente leva aplicao mecnica dos
cdigos teatrais, importante direcionar o olhar do aluno, como nos faz recordar
Ryngaert12, para os elementos de teatralidade, involuntrios, advindos do lugar real.
A perspectiva de que os alunos possam identificar os elementos de teatrali-
dade manifestos espontaneamente, como tambm sejam capazes de incorpor-los,
progressivamente, dentro do campo da ao cnica propriamente dita. Assim, um
espao, um gesto, um balanar de rvores, uma mudana de luminosidade, o baru-
lho repentino da chuva, tudo pode ser tomado pelos alunos, durante o jogo tea-
tral, como signos concretos de uma teatralidade. Dessa maneira, o aluno aprende,
11
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criao. Petrpolis: Vozes, 1999.
12
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jouer, reprsenter: pratiques dramatiques et formation. Paris: Cedic,
1985. p. 60.
13
STANISLAVSKI, Constantin. A preparao do ator. Traduo Pontes de Paula Lima. 17. ed.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. p. 112.
14
STANISLAVSKI, 2001.
54 CARMELA SOARES
quilo que acontece na esfera do jogo teatral. Ao trabalhar sobre os crculos de
ateno, que correspondem a enquadramentos espaciais diferenciados, pequeno,
mdio e grande, o aluno estabelece um foco de ateno em relao aos objetos
colocados mais prximos ou mais distantes dele. Ao realizar tal objetivo, ao se
colocar de forma atenta na relao com o espao do jogo, o desconforto de atuar
diante de uma platia superado, ampliando-se a conscincia do aluno em relao
aos elementos necessrios criao da realidade cnica.
Neste estado de ateno concentrada, o aluno, de acordo com Stanislavski15
tem sua percepo esttica ampliada, pois intensifica a relao com o espao ao
redor e com os elementos necessrios criao da realidade cnica. Desta forma,
percebe os objetos nos seus detalhes mais intricados e, ao mesmo tempo, entra em
contato com as variaes e os matizes dos seus sentimentos e pensamentos.
Outro aspecto importante da teoria dos crculos de ateno a perspectiva
de que o olhar, direcionado dentro de um espao delimitado, leva o aluno ao.
Ao entrar na relao com o objeto, atravs da observao, o aluno movido a agir
e agindo descobre novos aspectos do mesmo objeto, expandindo o seu campo de
percepo, como se pode verificar atravs das palavras de Stanislavski:
A origem grega da palavra teatro, o theatron, revela uma propriedade esquecida, po-
rm fundamental, desta arte: o local de onde o pblico olha uma ao que lhe
15
STANISLAVSKI, 2001.
16
STANISLAVSKI, 2001, p. 111.
Por esse motivo, Ryngaert18 ressalta que a prtica do jogo no ensino do teatro
deve levar em considerao o lugar de onde se v e o lugar de onde se visto. Nes-
te sentido, importante colocar o olhar dos alunos em relao ao espao do jogo,
lev-los a observar e a perceber o espao, antes, durante e depois do jogo; lev-los
a compreender e a analisar as imagens que dali surgiram, a sua textura e a maneira
como foram elaboradas.
Na prtica, observamos, portanto, que o enquadramento do espao estimula o
aluno a enfrentar os riscos inerentes ao espao-vazio, intensifica a ateno do grupo e
prepara internamente os jogadores para apreender o espao em suas possveis relaes
estticas. Marca, portanto, a entrada do aluno num crculo mgico, diferente do habitu-
al. Lembremos, tambm, que para Huizinga19, a criao de um crculo mgico um dos
elementos formais do jogo, que nos permite reconhec-lo no seu carter esttico. Dessa
maneira, o jogo ocorre dentro de um espao-tempo, que lhe especfico. Por sua vez,
Oberl20 chama nossa ateno para o fato de o espao ser um elemento estruturante do
prprio jogo, propondo o seguinte paradoxo: Jogar implica a existncia de um espao,
um espao diferente da realidade; mas apenas jogando que este espao se constitui.21
Assim, se por um lado, o espao permite o surgimento do prprio jogo, por
outro lado, tambm um elemento significante e, enquanto tal, est repleto de
sentido. Neste aspecto, Ryngaert22 esclarece: Os espaos institucionais onde cir-
culamos esto carregados de sentido pelos que neles vivem ou trabalham. bem in-
teressante esvaziar esse sentido e ter o prazer em todos os cruzamentos de sentido
que aparecem. O jogo um meio de recarregar os espaos.
Por meio do jogo teatral, podemos desdobrar o significado original de um
mesmo espao, e propor inmeras imagens e leituras. Os alunos se surpreendem e
se divertem ao perceberem as possibilidades de inveno e reinveno de um mes-
mo espao, a partir de sua prpria imaginao. Desta maneira, iniciamos o trabalho
prtico, delimitando uma rea de jogo, depois explorando com o corpo sua geogra-
fia, volumes, distncias, aberturas, reentrncias, luminosidade, criando a partir da
novas metforas. Assim, de um mesmo espao, surge um confessionrio, uma casa
de deteno, uma cadeira de rodas, uma carruagem e, portanto, deste modo, o aluno
percorre um trajeto pedaggico que vai do plano real, fsico, para o plano imagi-
nrio, estabelecendo o espao potico, que pode ser definido, segundo Lessa23,
como o encontro destes dois espaos: o real e o imaginrio.
Buscando descobrir espaos de aprendizagem e do fazer teatral no-conven-
cionais ou no-tradicionais, percorremos com os alunos os diversos espaos da
17
PAVIS, 1999, p. 372.
18
RYNGAERT, 1985.
19
HUIZINGA, 1996.
20
OBERL DOMINIQUE. Jeu dramatique et dveloppement personnel. Paris: Retz, 1989. p. 49.
21
Traduo livre.
22
RYNGAERT, 1985, p. 71.
23
Cf.: LESSA, Bia (Org.). Conhecimento teatral. 1985. Apostila mimeografada.
56 CARMELA SOARES
sala de aula, da escola, do bairro e de outras localidades, conferindo-lhes maior sen-
tido e humanidade. Encontramos na perspectiva de jogar, em espaos no-tradicio-
nais (a sala de aula) uma ao pedaggica de extrema riqueza e importncia. Esta
ao auxilia a romper com uma condio de confinamento, a que esto submetidos
os alunos na escola; prope uma atitude dinmica e ativa diante do conhecimento;
aumenta a proximidade entre professor e aluno; questiona as relaes de saber e
poder, caractersticas do ensino tradicional; suscita uma experincia de prazer e de
liberdade junto ao espao e nos permite superar o espao atravancado de carteiras.
O jogo teatral est dotado de grande significao para o ensino do teatro na
escola pblica, principalmente nos grandes centros urbanos, onde a falta se faz pre-
sente em todos os sentidos, seja na carncia de condies fsicas, seja no crescente
empobrecimento humano, social e poltico com que nos deparamos constantemente.
Uma outra questo que se levanta ao analisar o elemento espao para a cons-
truo de uma pedagogia do jogo que ele nos permite aproximar o ensino do teatro
na escola aos princpios do jogo teatral contemporneo, de modo diferente de um
teatro tradicional, em que h o predomnio do texto e do dilogo. O jogo teatral
na atualidade privilegia o espao como substrato concreto, onde se articulam todos
os demais signos da linguagem teatral. Assim, a teatralidade construda no espao
direto da cena e, desta maneira, a palavra passa a ser mais um dos elementos signifi-
cantes da linguagem e no o nico. O teatro , portanto, a linguagem do espao,
poesia no espao, como nos recorda Artaud24.
Sendo assim, preciso, na sala de aula, penetrar o espao, ocup-lo dinami-
camente para a criao da realidade cnica. o que Spolin25 chama de fisicalizao,
ou seja, pela experimentao sensvel e orgnica do corpo no espao que o aluno
ir apreender os diversos signos da linguagem teatral e suas possveis relaes. Nes-
te sentido, podemos dizer que a teatralidade enquanto forma expressiva, contem-
pornea, inscreve-se no espao. Ela emerge das relaes que os alunos estabelecem
no espao, fsica e concretamente, a partir da relao direta com os colegas e com o
ambiente no prprio momento do jogo.
Podemos verificar que por meio das brincadeiras do corpo no espao, do
correr, do saltar, do esconder, a criana comea, desde bem pequena, a organizar
seus primeiros desenhos ou composies cnicas. Segundo Slade26, o aprendizado
do teatro tem incio com o jogo pessoal, atravs do qual a criana se lana no
espao, percebendo-o em sua tridimensionalidade, geografia e distncias e, ainda,
inventando personagens e consequentemente espaos de representao. Ela vai, aos
poucos, adquirindo noes de profundidade, tamanho, volume e eqidistncia, ou
seja, comea a estabelecer relaes formais a partir do prprio espao. O objetivo
do jogo teatral na escola , portanto, retomar esta primeira experincia de liberdade
da criana no espao, agora apreendida e elaborada de uma maneira consciente e
expressiva. Deste modo, a construo da teatralidade na escola consiste em desen-
volver, no aluno, este olhar progressivamente consciente, tornando cada gesto e
24
ARTAUD, Antonin. O teatro e seu duplo. Traduo Teixeira Coelho. 2. ed. So Paulo: M. Fon-
tes, 1999. p. 37.
25
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. Traduo Ingrid Dormien Koudela. So Paulo:
Perspectiva, 1982. p. 15.
26
SLADE, Peter. O jogo dramtico infantil. Traduo Tatiana Belinky. So Paulo: Summus,
1978. p. 17.
27
AUG, Marc. No lugares: introduo a uma antropologia da supermodernidade. Traduo
Maria Lcia Pereira. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 50.
28
RYNGAERT, 1985, p. 46.
58 CARMELA SOARES
REFERNCIAS
ARTAUD, Antonin. O teatro e seu duplo. Traduo Teixeira Coelho. 2. ed. So Paulo: M.
Fontes, 1999.
BROOK, Peter. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro. Traduo Antnio
Mercado. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo:
Perspectiva, 1996.
SLADE, Peter. O jogo dramtico infantil. Traduo Tatiana Belinky. So Paulo: Summus,
1978.
SOARES, Carmela. Pedagogia do jogo teatral: uma potica do efmero. O ensino do Teatro
na Escola Pblica. 2003. Dissertao (Mestrado) - Centro de Letras e Artes, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. Traduo Ingrid Dormien Koudela. So Paulo:
Perspectiva, 1982.
STANISLAVSKI, Constantin. A preparao do ator. Traduo Pontes de Paula Lima. 17. ed.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
Eleonora Fabio
Performance
Ao longo dos ltimos anos coleciono histrias verdicas baseadas nas prticas
de artistas que se auto-definem performers. A histria do homem que arrastou um
bloco de gelo pelas ruas da Cidade do Mxico at seu derretimento completo. A
histria da mulher que se submeteu a nove cirurgias plsticas combinando em seu
rosto traos de nove beldades da pintura ocidental. Do homem que introduziu uma
boneca Barbie no nus e, com controle absoluto de sua musculatura abdominal,
expeliu-a lentamente na frente de uma audincia. Ou do homem que se trancou
numa cela por um ano e no leu, no falou, no escutou msica, no se comuni-
cou com nada nem com ningum. Este mesmo homem props-se a ficar um ano
sem adentrar qualquer tipo de espao coberto, ou seja, passou 365 dias sem-teto.
Este mesmo homem levou a cabo o seguinte projeto: clicar um auto-retrato a cada
hora certa, ou seja, 24 vezes por dia, ao lado do mesmo relgio de ponto e no mes-
mo lugar, ao longo de 12 meses. A histria de outro homem que raspou a cabea,
cobriu-a com mel e folhas de ouro, tomou uma lebre morta nos braos e explicou-
-lhe, silenciosamente, os quadros de sua exibio. E outro que se trancou por 5 dias
consecutivos num escaninho (60 cm de altura x 60 cm de comprimento x 90 cm de
61
profundidade) recebendo gua por um tubo e expelindo urina por outro. E outro
que convidou amigos para mastigar pginas do clebre Art and Culture, de Clement
Greenberg, juntou polpa cido sulfrico, acar e bicarbonato de sdio, deposi-
tou a mistura num pote que etiquetou com os dizeres Art and Culture e retornou
o objeto para a biblioteca (perdendo, nesta ocasio, seu emprego como professor
na San Martins School of Art). A mulher que tomou o metr sbado noite e foi
a uma livraria movimentada vestida com roupas que havia deixado de molho por
uma semana num caldo de vinagre, leite, leo de rcino de bacalhau e ovos. Uma
mulher que construiu uma miniatura de palco Italiano, tapou os seios nus com a
maquete e convidou os passantes na rua a tocar-lhe os peitos atravs das cortinas
do pequeno palco. A mulher que subiu com os ps descalos uma escada cujos de-
graus eram feitos de lminas cortantes. O homem que comemorou seu aniversrio
na rua, partilhou seu bolo, trocou abraos e recebeu votos de felicidade dos amigos
desconhecidos. A mulher que girou uma longa volta (cerca de uma hora de durao)
numa praa do Rio de Janeiro. A dupla (um homem e uma mulher) que, por um
ano, manteve-se atada pela cintura por uma corda de cerca de dois metros e meio
sem tocarem-se. A mulher que convidou os espectadores a usarem nela, enquanto
se manteve passiva e parada por seis horas, inmeros objetos, dentre eles uma rosa,
uma pistola, uma bala, tesoura, mel, correntes, caneta, baton, uma cmera Polaroid,
faca, chicote e vrios outros instrumentos de prazer e de dor (os objetos puderam
ser utilizados livremente e a performer assumiu plena responsabilidade pelos atos
dos espectadores). O homem negro que se sentou numa calada cinza, exibiu trs
vidros de maionese branca, e tentou vend-los por 100 dlares cada. A mulher que,
trajando camisolo branco, usou teros para realizar desenhos de pnis no cho. A
mulher que perguntou a seus compatriotas palestinos exilados: Se eu pudesse fazer
algo para voc, em qualquer lugar na Palestina, o que seria? E, graas a seu passa-
porte Americano, cruzou a fronteira inmeras vezes e atendeu aos pedidos que lhe
foram feitos: regar uma planta, pagar uma conta, comer doces, visitar um tmulo,
tirar fotografias, jogar futebol com meninos, cheirar o mar1.
Estas e muitas outras histrias descrevem programas concebidos e performa-
dos por artistas interessados em relacionar corpo, esttica e poltica atravs de aes
intensas e extremas. Gosto de passar estas histrias adiante, de articul-las em frases
curtas, de lan-las como dardos de adrenalina, sem detalh-las, sem adjetiv-las, para
que cravem secas; estilhaos de mitologia contempornea. Penso que estas prticas
alargam, que estes programas oxigenam e dinamizam nossas maneiras mesmas de agir
e de pensar ao e arte contemporaneamente. Esta , a meu ver, a fora da perfor-
mance: des-automatizar a relao do cidado com a polis; do agente histrico com
seu contexto; do vivente com o tempo, o espao, o corpo, o outro e consigo mesmo.
Esta a potncia da performance: no se trata de operaes bizarras e provocativas
promovidas por um punhado de sadomasoquistas e idiossincrticos para chocar o
senso-comum (que aturdido pergunta-se o que isso? para que isso? afinal, o
1
Estas aes foram respectivamente criadas pelos seguintes artistas: Francis Alys (2000), Orlan
(anos 90), Denis OConnor (1999), Theching Hsieh (1978/79, 1981/82 e 1980/81), Joseph
Beuys (1965), Chris Burden (1971), John Lathan (1966), Adrian Piper (1970), Valie Export
(1968), Gina Pane (1971), Eduardo Flores (2002), Eleonora Fabio (2003), Linda Montano e
Theching Hsieh (1983/84), Marina Abramovic (1974), William Pope.L (1991), Mrcia X (2000-
03), Emily Jacir (2003).
62 ELEONORA FABIO
que eles querem dizer com isso? ento isso arte contempornea?), mas da expan-
so da noo de dramaturgia, ou seja, da idia do que seja ao e artisticidade da ao,
corpo e politicidade do corpo.
Chamo as aes performativas de programas 2, pois esta me parece a palavra
mais apropriada para descrever um tipo de ao metodicamente calculada, conceitu-
almente polida, que exige extrema tenacidade para ser levada a cabo, e que se apro-
xima do improvisacional nica e exclusivamente na medida em que no ser pre-
viamente ensaiada. O performer no improvisa uma idia: ele cria um programa e
programa-se para realiz-lo. Ao agir seu programa, necessariamente, des-programa
seu organismo e seu meio. Tratam-se de experimentaes, de aes extracotidia-
nas, da vivncia de estados psicofsicos alterados que disseminam dissonncias di-
versas: dissonncias de ordem econmica, poltica, emocional, orgnica, ideolgica,
psicolgica, espiritual, identitria, sensorial, sexual, social, racial... Programas criam
corpos naqueles que os performam e naqueles que so afetados pela performance.
Programas anunciam que corpos so sistemas relacionais abertos, altamente sus-
cetveis e cambiantes. Programas geram corpos com propores que ultrapassam
em muito os limites da pele. O performer um criador de corpos individuais e
coletivos, pblicos e privados. Se o performer potencializa a relao com seu cor-
po para disseminar uma reflexo e uma experimentao sobre a corporeidade do
mundo, das relaes, do pensamento.
Sugiro que programas performativos baseiam-se em elementos dramatrgi-
cos discernveis. Destaco alguns: 1) o deslocamento de referncias e signos de seus
habitats naturais; 2) a aproximao e frico de elementos de distintas espcies,
naturezas e esferas ontolgicas; 3) acumulaes, exageros e exuberncias de todos
os tipos; 4) aguda simplificao da forma e condensao de materiais e idias; 5)
a acelerao ou des-acelerao da experincia de sentido at seu colapso; 6) a ace-
lerao ou des-acelerao da noo de identidade at seu colapso; 7) a recusa de
performar personagens fictcios e o interesse em explorar caractersticas prprias
(etnia, nacionalidade, gnero, especificidades corporais), em exibir seu tipo ou es-
teretipo social; 8) o investimento em dramaturgias pessoais, por vezes biogrficas,
onde posicionamentos e reivindicaes pessoais so publicamente performados; 9)
o curto-circuito entre arte e no-arte; 10) o estreitamento entre poltica e esttica;
11) agudez conceitual; 12) o encurtamento ou a distenso da durao at limites ex-
tremos; e 13) a ampliao dos limites psicofsicos do performer e de sua audincia;
Porm, veja bem, restrinjo-me a apontar tendncias dramatrgicas genricas,
pois considero vo e mesmo equivocado qualquer esforo no sentido de definir o
que seja performance. Trata-se de uma forma de expresso to hbrida e flex-
vel que dribla definies rgidas de arte, artista, espectador ou cena. Neste
sentido, proponho, ao invs de uma investigao sobre o que significa a performan-
ce, uma reflexo sobre o que move a performance e o que a performance capaz de
mover. Estrategicamente, a performance escapa a qualquer formatao, tanto em
termos das mdias empregadas quanto dos materiais ou espaos utilizados. Como
sugere Eduardo Flores numa assertiva propositadamente generalizante, a matria
2
A inspirao para a escolha deste vocbulo vem do texto Como criar para si um corpo sem
rgos (DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. A thousand plateaus. Minneapolis: University
of Minnesota Press, 1987. 107 p.) onde se prope que o programa motor de experimentao.
3
Notas tomadas na visita do artista mexicano Eduardo Flores a uma aula do curso Performan-
ce! que ministrei no primeiro semestre de 2005 como disciplina opcional para alunos de sexto,
stimo e oitavo perodos do curso de Direo Teatral, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
4
ARTAUD, Antonin. Theater and its doubl. New York: Grove Press, 1958. p. 102. Traduzido
do ingls.
5
ARTAUD, 1958, p.114.
6
DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferena. So Paulo: Perspectiva, 1995. p. 165.
7
DELEUZE, Gilles. The logic of sense. New York: Columbia University Press, 1990. p. 72. Traduz-
ido do ingls.
8
GOLDBERG, RoseLee. Performance art, from futurism to the present. New York: Thames and
Hudson, 2001.
64 ELEONORA FABIO
performance est relacionada no ao teatro ou dana, no s artes cnicas, mas a
transformaes ocorridas nas artes plsticas em meados do sculo; especificamente
insero do movimento como elemento da composio plstica e decorrente
e gradual des-materializao do objeto de arte. Fato que a valorizao da ao
resultou num encontro do artista com seu prprio corpo, num confronto com a
materialidade de sua presena que se tornou material de trabalho. Ou, como se con-
vencionou dizer, o artista tornou-se sujeito e objeto de sua obra. De acordo com
esta perspectiva, o marco de origem das prticas performativas teria sido a action
painting norte-americana e experimentos correlatos acontecendo em outros pases
protagonistas da Segunda Guerra Mundial, especificamente na sia e na Europa
como sugere Paul Schimmel9. De fato, enquanto gnero, a performance comea a
adquirir feies mais definidas depois da Segunda Guerra Mundial e suas catstrofes
correlatas. A experincia de morte massiva e, significativamente, a experincia da
exploso atmica, foram referncias determinantes para um certo entendimento
de corpo, comunicao e experincia investigado por performers. A par-
tir de ento, comearam a espocar pelo mundo afora sries de prticas difceis de
classificar, a maioria delas envolvendo o corpo do artista de forma indita e radical,
baseadas em aguda materialidade e fora conceitual.
Entretanto, seja afirmando que a performance originou-se a partir ou de pr-
ticas cnicas ou de prticas plsticas, muito pouco muda em relao ao estatuto
artstico da performance e sua insero na tradio cultural ocidental. Este o ar-
gumento de Thomas McEvilley em Stages of Energy: Performance Art Ground
Zero?10. Neste artigo, o autor defende a idia de que a performance uma forma de
recusa aos valores e procedimentos da arte ocidental, ou, mais enfaticamente, uma
ruptura e um afastamento desta tradio. McEvilley sugere que o novo gnero se
originou em manifestaes rituais antiqssimas, prticas que o autor define como
pr ou extra civilizatrias.
Pessoalmente penso que uma discusso sobre a origem da performance
interessante apenas na medida em que se mantm aberta. Se consideramos o ca-
rter eminentemente hbrido do fato performativo, ter de optar se foi a pintura, a
dana, o teatro ou qualquer gnero artstico o bero da performance, soa redutor.
Diferentemente de McEvilley, no penso que a performance represente uma refuta
mas uma contrapartida a valores predominantes da cultura ocidental contempor-
nea nomeadamente: reprodutibilidade, eficincia, eficcia, efetividade, durabili-
dade, segurana identitria e material, conforto e solidez sem contudo deixar de
ser um componente cada vez mais importante da nossa cultura. A performance
atualmente referncia contundente, ainda que marginal; prtica marginal, ainda
que contundente11.
9
SCHIMMEL, Paul (Org.) Out of actions: between performance and the object 1949-1979. Los
Angeles: Tharus and Hudson, The Museum of Contemporary Art, 1998.
10
McEVILLEY, Thomas. Stages of energy: performance art ground zero? In: ______. Artists
body . Milano: Charta, 1998.
11
No percebo, por exemplo, uma rejeio, mas uma relao conturbada com valores de mercado.
A performance participa, ainda que como crtica e recusa, da economia reprodutiva e do mercado
de arte. Basta pensarmos no frisson editorial, na quantidade de catlogos, livros, exposies de
documentos e relquias de performances, na quantidade de souvenirs, postais, canecas decoradas e
DVDs dedicados mais efmera das artes.
12
Nos ltimos anos leciono cursos e workshops em performance para fazedores de teatro e
dana em diversas instituies e pases, em nvel de graduao e ps-graduao. Ser professora
parte do meu projeto artstico. Considero estes cursos performances em si, programas que
realizo com grupos de alunos atravs de uma pedagogia relacional. Como ensinadora da per-
formance, proponho diversas experincias psicofsicas bem como a leitura e debate de textos
histricos e filosficos, e aponto tcnicas de composio para que os participantes criem peas.
No trabalho propondo exerccios em performance ou conduzindo ensaios para a realizao de
futuras peas. Sou uma propositora de experincias. Como professora-performer, meu trabalho
propor e vivenciar experincias. Tais experincias visam o desenvolvimento e a integrao
das capacidades orgnicas, criativas e comunicacionais do atuante (performer, cidado, sujeito
histrico, vivente) e visam seu fortalecimento atravs do aumento de agilidade, flexibilidade e
disponibilidade. Considero a sala de aula um dos mais interessantes espaos performativos,
pois que estabelecemos, de antemo, um pacto colaborativo. Trata-se de um espao de criao
e experimentao, um microcosmo poltico a ser poeticamente e pedagogicamente explorado.
13
No caso da carioca Cia. dos atores, percebo este tnus performativo especificamente numa
montagem recente: Ensaio. Hamlet.
66 ELEONORA FABIO
No se trata de focar na criao de personagens ou na explorao de tcnicas
interpretativas ou jogos improvisacionais, mas de acessar algo que antecede,
que enerva atuao e atuante. Trata-se de um confronto do fazedor de teatro
com sua psicofisicalidade, com sua metafisicalidade, com seu Corpo e histria;
confronto este que, penso, sofisticar enormemente a relao com personagens,
parceiros de equipe, espaos, objetos, espectadores, conceitos. Como props
Grotowski O Performer, com maiscula, o homem de ao. No o homem
que faz o papel do outro. o danante, o sacerdote, o guerreiro: est fora dos
gneros estticos. [] Pode compreender apenas se faz. Faz ou no faz. O co-
nhecimento um problema de fazer14.
Aqui, interessa evocar as formas de conhecimento ativo do grupo paulista Tea-
tro da Vertigem. Interessa como o Vertigem investe em mecanismos dramatrgicos
de alta voltagem performativa para a criao de seus espetculos15. O grupo pri-
vilegia o que chamo dramaturgia do ator, ou seja, processos criativos onde o ator
no exclusivamente um intrprete, mas um co-autor do espetculo assim como
o diretor, o cengrafo, o iluminador, o figurinista e todos os demais membros da
equipe que, geralmente coordenados por um diretor, colaboram para a criao da
dramaturgia do espetculo. Ou, como os atores do Vertigem definem sua funo,
o ator simultaneamente autor e performer16. No artigo O que fazemos na sala
de ensaio os atores-autores-performers do Vertigem destacam a importncia do
que chamam depoimento pessoal: Depoimento pessoal sua colocao como
ser humano, como cidado e artista. [] deixar que sua experincia vire arte, seja
manipulada17, esclarece Mariana Lima. Como dizem, no esto interessados em
camuflar caractersticas, mas ampli-las18.
Quanto aos mtodos de ensaio, composio de cena e personagens, o grupo
destaca quatro modalidades de prticas: a vivncia (mtodo que se aproxima do
laboratrio teatral, sempre pontuado com atividade de escrita automtica), a impro-
visao (improvisaes sem preparo prvio a partir de materiais diversos relaciona-
dos com o tema pesquisado), os workshops (cena-resposta a uma questo lanada,
composio a ser preparada de um dia para outro utilizando qualquer tipo de mdia)
e as visitas (pesquisa de campo, sempre em espaos pblicos, a partir da qual o ator
elabora cenas e/ou personagens).
Atrelada pesquisa dramatrgica em sala de ensaio h outro elemento de-
terminante: o interesse em ocupar espaos no convencionais19. A apresentao
em lugares imprprios para o aconchego do pblico ou para o conforto dos atores
abre outras possibilidades, que reinventam o teatro no apenas como entreteni-
mento, mas como experincia20. Refletindo sobre a relevncia destes espaos ativos
para o desenvolvimento de suas prticas teatro-performativas afirmam: A relao
14
REVISTA MSCARA. Cidade do Mxico: Fondo de Cultura del Mxico, [19--] p. 78. N-
mero especial em homenagem Jerzy Grotowski.
15
Refiro-me criao e encenao da Trilogia bblica composta pelas peas O paraso perdido
(1992), O livro de J (1995) e Apocalipse 1,11 (2000). NESTROVSKI, Arthur (Org.). Trilogia
bblica: teatro da vertigem. So Paulo: Publifolha, 2002. 359 p.
16
O que fazemos na sala de ensaio em NESTROVSKI, 2002, p. 45.
17
NESTROVSKI, 2002, p. 46.
18
NESTROVSKI, 2002,
19
No caso da Trilogia bblica, respectivamente, igreja, hospital e presdio.
20
NESTROVSKI, 2002, p. 48, destaque nosso.
Depois de anos fazendo teatro, em que uma parte do trabalho consistia em ensaiar e
fixar coisas fazer a mesma pea funcionar da mesma maneira repetidas vezes ns
resolvemos fazer algo diferente, algo mais extremado. As peas longas foram um
passo nessa direo: trabalhos entre seis e vinte e quatro horas de durao nos quais
os atores improvisam dentro de um sistema pr-definido de regras. [] Considere
cada pea como uma tarefa ou um jogo [] e considere que cada jogo tem regras,
estratgias, movimentos conhecidos e tambm limites22.
21
NESTROVSKI, 2002,
22
Notas sobre as peas de longa durao em * HEATHFIELD, Adrian. (Ed.). Live art. Mus-
tang: Tate Publishing, 2004. p. 101. Traduzido do ingls.
68 ELEONORA FABIO
Um destes trabalhos Quizoola!, um jogo de perguntas e respostas para dois
participantes tem a durao de seis horas. O pblico est livre para entrar e sair
quando e quanto quiser. Trs atores da companhia explorando as trs combinaes
de dupla possveis, revezam-se por perodos de duas horas. Os atores interrogam-se
mutuamente baseados num questionrio com duas mil perguntas sobre os mais va-
riados temas esportes, histria, amor, filosofia, fatos Como explicam, as respos-
tas podem ser verdadeiras, falsas, longas, curtas, confessionais, abstratas, de acordo
com decises imediatas. O design da cena extremamente simples. Lmpadas el-
tricas ligadas em srie formam um crculo no cho que delimita o espao do jogo.
Os atores esto vestidos com roupas cotidianas e maquiados como palhaos. Duas
cadeiras, as folhas de papel com as perguntas e algumas garrafas dgua pontuam o
quadro.
Em Quizoola! no h vestgio de narrativa, fico, personagem ou qualquer
espcie de mediao dramtica. O fechamento da cena circunscrito pelas lmpa-
das no cho meramente alegrico: a cena chega aos espectadores de forma direta
atravs de interpretaes abertas (ou seja, atravs de atores no apenas cientes da
presena dos espectadores, mas capazes de transform-los em elementos da ao se
assim desejado). A dramaturgia da pea outro elemento de abertura: cada vez que
uma pergunta lanada abre-se um vcuo que imediatamente ocupado mental-
mente pelos espectadores. A cada interrogao suspensa, um salto mental. A longa
durao da pea tanto exaure como exalta atores e espectadores fazendo daquela
cena uma experincia psicofsica nica. Por vezes, a argio cmica e amigvel;
em outros momentos, transforma-se numa forma de tortura; noutros, adentra-se
um espao desarticulado, demente, vazio, dislxico, mole. Os semblantes de palha-
o oscilam significao de acordo com a atmosfera da cena. Quizoola! um jogo
de perguntas e respostas a partir de uma interrogao essencial: quais os limites da
cena teatral?
Esta uma interrogao fundamental para o aluno interessado tanto em
aprender tcnicas e tradies quanto em posicionar-se crtica e criativamente em re-
lao tradio e seu arcabouo tcnico e terico. A performance sugere que parte
do aprendizado inserir-se na tradio e dialogar com ela, e parte do aprendizado
forar limites preestabelecidos e criar rudos. Ou, em outras palavras, parte do es-
tudo conhecer o teatro e parte do estudo perguntar-se sobre o que seja teatro.
Penso que interessa particularmente ao aluno de teatro num momento his-
trico em que outras mdias dramticas (industriais, eletrnicas, digitais) exigem um
investimento nas especificidades da cena da presena compartilhada uma reflexo
diretamente voltada para a dramaturgia do espectador como aquela proposta pela per-
formance. Se o espetculo teatral nico em cada apresentao, e de fato , a per-
formance acirra ainda mais a efemeridade da presena e a precariedade do evento: a
performance radicalmente irrepetvel. O imediatismo da performance deve-se jus-
tamente falta de elementos de mediao, seja o enredo, o personagem ou o palco.
Conforme dito anteriormente, a performance funda uma cena com caractersticas
muito particulares uma vez que prope a realizao de aes no-fictcias em tempo
real. Ou ainda, a performance distende a idia de cena propriamente dita: do
drama do palco passamos ao drama da sala, da rua, da cidade. A cena performa-
tiva trata da execuo de programas psicofsicos e da vivncia das relaes que estes
70 ELEONORA FABIO
rudo tornou-se elemento paradoxicalmente comunicacional, elemento inclu-
do por vrios artistas em seus discursos. O performer no pretende exatamente
comunicar um determinado contedo ao espectador, mas, acima de tudo, pro-
mover uma experincia atravs da qual contedos sero elaborados. Em geral, o
foco no est na transmisso de determinado contedo, mas na potncia relacio-
nal promovida pela experincia proposta (no caso do espectador, na experincia
que este estabelece com o performer, consigo, com os outros da audincia, com
o espao onde a operao se d e seu contexto histrico). sobretudo neste
contedo relacional que reside a fora poltica do ato performativo. Para os es-
tudantes de teatro, o desafio lanado pela performance (e todas as prticas que
provocam distrbios comunicacionais) direto: como o teatro vem tratando
destas questes e quais as conseqncias ticas e estticas destas manobras? Tra-
ta-se igualmente de uma pergunta-chave para professores de teatro, ocupados
em liderar cenas comunicacionais abertas a tantas correntes interdisciplinares
como a sala de aula de teatro.
Por fim, penso que especificamente em nosso pas, um pas marcado to pro-
fundamente por atos de violncia e de irresponsabilidade poltica, a aproximao
entre performance e teatro indica caminhos prolficos para uma renovao da dis-
cusso poltica da e na cena brasileira. Como, depois do apogeu da era Bertolt Bre-
cht, estamos articulando nossas poticas polticas? Como a cena contempornea
responde s polticas da globalizao ps-colonial? Ao refletir sobre a verve pol-
tica da arte contempornea, Lucy Lippard esclarece:
Est claro que hoje em dia at a arte existe como parte de uma situao poltica. O
que no quer dizer que a arte tem de ser vista em termos polticos ou ser explicita-
mente engajada, mas a maneira como os artistas tratam sua arte, onde eles a fazem, as
chances que se tem de faz-la, como ela ser veiculada e para quem tudo parte de
um estilo de vida e de uma situao poltica23.
23
LIPPARD, Lucy R. Six years: the dematerialization of the art object. Berkley: University of
California Press, 1973. p. 8-9. Traduzido do ingls.
ARTAUD, Antonin. Theater and its doubl. New York: Grove Press, 1958.
DELEUZE, Gilles. The logic of sense. New York: Columbia University Press, 1990.
GOLDBERG, RoseLee. Performance art, from futurism to the present. New York: Thames
and Hudson, 2001.
LIPPARD, Lucy R. Six years: the dematerialization of the art object. Berkley: University
of California Press, 1973.
McEVILLEY, Thomas. Stages of energy: performance art ground zero? In: ______. Artists
body . Milano: Charta, 1998.
REVISTA MSCARA. Cidade do Mxico: Fondo de Cultura del Mxico, [19--]. Nmero
especial em homenagem Jerzy Grotowski.
SCHIMMEL, Paul (Org.) Out of actions: between performance and the object 1949-1979.
Los Angeles: Tharus and Hudson, The Museum of Contemporary Art, 1998.
72 ELEONORA FABIO
MECANISMOS DE COMICIDADE NO ENSINO DO TEATRO
Elza de Andrade
73
teatrolgica no mais parcial, e sim orgnica e integradora. Uma perspectiva capaz de
enfatizar uma viso global e unitria do fato teatral, baseada em seus elementos fun-
dantes o ator e o espectador e, mais precisamente, na relao que os une, que ele
denomina simplesmente relao teatral.
De Marinis1, analisando o ator cmico no teatro italiano do sculo XX,
constri um modelo de atuao, do qual utilizo alguns procedimentos na orga-
nizao da metodologia de estudo dos mecanismos de comicidade. Escolhi esse
texto como uma das principais referncias de uma parte de minha pesquisa por
encontrar nele elementos de uma estrutura mais ampla, que pode ser a do ator de
teatro em geral, e no apenas do cmico italiano do sculo XX. Alm disso, esse
modelo apresenta procedimentos ligados diretamente cena, ao trabalho do ator e
recepo da comicidade, sendo, portanto, muito apropriado para o entendimen-
to da essncia da representao cmica, encarada como uma tenso entre atuao
(gesto, voz, palavra, emoo) e o pblico. Tenso que s pode ser compreendida
e testada a partir do olhar do outro, que o espectador. Estudar a comicidade sem
considerar a presena do pblico perder um personagem fundamental, que serve
de guia e estmulo para o ator.
Trabalho tambm com as anlises conceituais de Northorp Frye (1912-
1991), Vladimir Propp (1895-1970) e Henri Bergson (1859-1941) sobre o fe-
nmeno cmico. Estas anlises tm carter eminentemente terico, a partir de
referncias literrias, folclricas, dramatrgicas e filosficas. Procurei destacar
da obra de cada um deles alguns princpios que procuro compreender e utilizar
como matrizes de comicidade, com o intuito de servir de referncia reali-
zao dos exerccios prticos para o ator, posto que trazem implcito carter
dramtico, teatral e cnico.
1
DE MARINIS, Marco. Comprender el teatro: lineamientos de una nova teatraloga. Buenos
Aires: Galerna, 1997. p. 158-170.
74 ELZA DE ANDRADE
Autotradio: bricolage; bricoleur
2
LVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 32.
O ator cmico no trabalha dentro numa nica forma espetacular, mas circula
em meio a grande variedade de linguagens teatrais:
Aqui nasce o to celebrado ecletismo do ator cmico (algumas vezes um pouco me-
diatizado) que sabe recitar, cantar, danar, representar uma farsa ou uma comdia s-
ria e muitas outras coisas. Daqui nascem a amplitude, a variedade e tambm a preciso
de seu saber-fazer, em comparao aos limites tcnicos (e por outro lado tambm
culturais) do ator burgus, que , essencialmente, um ator de vozes, um declamador,
bem mais desajeitado no manejo corporal3.
Metatuao carnavalesca
Para De Marinis, a atuao do ator cmico deve ser entendida como uma
metatuao, isto , como uma atuao sobre a atuao, um teatro sobre o teatro,
na qual a comicidade se aplica mais realidade teatral do que realidade cotidiana;
mais exatamente, interpretao proposta pelo teatro srio do final do sculo IXX,
ou seja, o ator cmico satiriza e caricatura a representao sentimental, cheia de dor
e nfases sublimes, do grande ator burgus.
Pensando o teatro srio como a forma cannica de representao, pode-
mos perceber aqui uma analogia com o conceito de carnavalizao apresenta-
do por Bakhtin. Segundo o autor, as formas da cultura cmica da Idade Mdia
tinham uma relao capital com o tempo, a mudana, o devir. Elas destronavam
e renovavam o poder dirigente e a verdade oficial. Faziam triunfar o retorno de
tempos melhores, da abundncia universal e da justia. A nova conscincia his-
3
DE MARINIS, 1997, p. 162.
76 ELZA DE ANDRADE
trica se preparava nelas tambm. Por esse motivo, essa conscincia encontrou
sua expresso mais radical no riso4.
Todas as imagens da festa popular estavam dialogando com essa nova sensao
histrica, produzindo uma despedida cmica e popular do velho poder e da velha ver-
dade:
Naquela poca, era absolutamente necessrio estar armado do riso no oficial para
aproximar-se do povo que desconfiava de tudo que era srio, que tinha o hbito de
estabelecer um parentesco entre a verdade livre e sem vus e o riso5.
4
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de
Franois Rabelais. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1993. p. 85.
5
BAKTHIN, 1993, p. 87.
6
BAKTHIN, 1993, p. 105.
7
FRYE, Northrop. Anatomia da crtica. So Paulo: Cultrix, 1973. p. 39-40.
8
FRYE, 1973, p. 40.
78 ELZA DE ANDRADE
o cmico sempre, direta ou indiretamente, remete-nos ao humano.
O extraordinrio ator Charles Chaplin (1889-1977) declara que na base de
toda a comicidade no h seno um conhecimento da natureza humana. A circuns-
tncia de um chapu voar no por si s cmica, mas sim o ver-se o seu proprietrio
a correr, com os cabelos no vento [...]. Os filmes cmicos tiveram um sucesso ime-
diato porque a maior parte apresentava policiais que caam em buracos de esgoto9.
Um dos princpios que percorrem quase toda a obra de Propp afirma que o riso
s provocado quando o fsico revela uma falha oculta do espiritual. Por exemplo, em
geral as pessoas gordas (ou muito magras, altas, baixas, com nariz avantajado, carecas,
etc.) costumam parecer ridculas. No entanto, existem gordos que no fazem rir, por-
que um princpio espiritual prevalece sobre o fsico, sobrepondo-se a ele. Dentro dessa
mesma idia, encontramos algumas aes e funes corporais que tambm provocam a
comicidade. Por exemplo, a embriaguez. A embriaguez exagerada, no entanto, o vcio,
no ridcula, mas lamentvel, porque se aproxima da idia de doena e sofrimento. So
tambm quase sempre ridculas as funes fisiolgicas involuntrias do corpo: arrotos,
gazes, soluos, cheiros.
Charles Chaplin acrescenta a essa idia a questo da tentativa de manuteno
da dignidade por parte daqueles que infringem o padro normal, colocando nessa
pretenso, o ncleo da comicidade.
Ainda mais divertida a pessoa ridicularizada que, apesar disso, se recusa a admitir
que lhe aconteceu alguma coisa de extraordinrio e teima em defender a sua dignida-
de. O melhor exemplo nos dado pelo homem brio, que denunciado pela sua fala
e pelo seu andar, nos quer convencer bastante dignamente de que est em jejum. A
bebedeira no cinema geralmente ligada a uma tentativa de se manter a dignidade,
pois os realizadores aprenderam que esta pretenso divertida10.
9
CHAPLIN et al. Chaplin: cadernos de cinema. Lisboa: Dom Quixote, 1969. n. 3, p. 109 110.
10
CHAPLIN et al., 1969, p. 110.
11
PROPP, Vladmir. Comicidade e riso. So Paulo: tica, 1992. p. 84 -85.
12
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 278.
13
PAVIS, 1999, p. 279.
14
HUTCHEON, Linda. Uma teoria da pardia. Lisboa: Edies 70, 1989. p. 17.
15
PAVIS, 1999, p. 188-189.
16
BAKTHIN, 1993, p. 41-43.
17
CHAPLIN et al., 1969, p. 121.
80 ELZA DE ANDRADE
final espirituoso e surpreendente. A essncia da piada a inesperada e rpida
aproximao de dois objetos que por sua natureza pertencem a duas categorias
diferentes.
Henri Bergson18, filsofo francs, vencedor do Prmio Nobel de literatura
de 1927, apresenta uma viso metafsica do riso. Para ele, rimos sempre do humano
que deixou de ser, circunstancialmente, humano para se tornar mecnico, autmato,
envolvido na repetio e na caricatura. Bergson prope a existncia de mecanis-
mos que interrompem, desarranjando a vida espontnea, criativa, livre. Uma de suas
idias principais demonstra que o cmico o mecnico que se sobrepe ao vivo.
Para Bergson, o riso uma espcie de gesto social:
[...] uma certa rigidez do corpo, do esprito e do carter, que a sociedade gostaria de
eliminar para obter de seus membros a maior elasticidade e a mais elevada sociabili-
dade possveis. Essa rigidez a comicidade, e o riso seu castigo19.
evidentemente uma sorte que seja pequeno e possa assim fazer estes contrastes sem
custo. Sabendo desta inclinao pelo fraco, arranjo sempre uma maneira de acentuar
a minha fraqueza encurvando as costas fazendo uma cara medrosa e tomando um ar
assustado. Tudo isto, naturalmente, a arte da pantomima; mas se eu fosse um pouco
18
BERGSON, Henri. O riso. So Paulo: M. Fontes, 2001. 152 p.
19
BERGSON, 2001, p. 15.
20
BERGSON, 2001, p. 39.
21
CHAPLIN et al., 1969, p. 117.
22
CHAUI, Marilena. Introduo histria da filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. 2. ed.
So Paulo: Brasiliense, 1994. v.1, p. 116.
82 ELZA DE ANDRADE
cao de um conhecimento com finalidade prtica e instrumental. Arte a criao
desinteressada de coisas belas pela fantasia e imaginao. Para os antigos gregos e
romanos arte e tcnica eram a mesma coisa, tanto assim que a palavra latina ars a
traduo da palavra grega tchne23.
23
CHAU, 1994, p. 106.
84 ELZA DE ANDRADE
A POSIO DO ESPECTADOR: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS
Flvio Desgranges
A formao de espectadores
1
A arte educadora enquanto arte, no enquanto arte educadora, Walter Benjamin [1892-
1940], filsofo alemo.
85
cada vez maior de implementao de prticas de formao: a necessria participao
dos espectadores no desenvolvimento da arte teatral, o que sugere a efetiva atuao
de um pblico teatral interessado nos prprios rumos desta arte; e a formao crtica
do indivduo contemporneo que, numa sociedade espetacularizada, v-se exposto
cotidianamente a uma enxurrada de signos, diante dos os quais precisa encontrar-se
apto para dialogar e produzir sentidos prprios.
Assim, o primeiro dos aspectos citados diz respeito importncia de que haja
espectadores interessados em ver e debater teatro, j que no h desenvolvimento
da arte teatral que possa se dar sem a efetiva participao dos espectadores. No existe
teatro sem platia e a importncia da presena do espectador nele precisa ser vista
no somente por uma razo econmica, de sustentao financeira das produes.
evidente que o fator econmico vital e no pode ser esquecido, at porque o pre-
o do ingresso torna o acesso invivel, excluindo das salas uma parcela do pblico
que talvez fosse a mais interessada. Como um livro que s existe quando algum o
abre, o teatro no existe sem a presena deste outro com o qual ele dialoga sobre
o mundo e sobre si mesmo. Sem espectadores interessados neste debate, o teatro
perde conexo com a realidade a que se prope refletir e, sem a referncia deste
outro, o seu discurso se torna ensimesmado, desencontrado, estril. No h evolu-
o ou transformao do teatro que se d, portanto, sem a efetiva participao dos
espectadores.
O olhar do observador sobre o espetculo sustenta o prprio jogo do teatro.
A necessidade de companheiros de jogo, companheiros de criao, anima o mo-
vimento de formao de espectadores. Uma pedagogia do espectador se justifica,
assim, pela necessria presena de um outro que exija dilogo, pela fundamental
participao criativa deste jogador no evento teatral; participao que se efetiva na
sua resposta s proposies cnicas, na sua capacidade de elaborar os signos trazi-
dos cena e de formular um juzo prprio dos sentidos.
O pblico participativo aquele que, durante o ato da representao, exige
que cada instante do espetculo no seja gratuito, o que no significa que seja ne-
cessrio, pois, se manifestar ou intervir diretamente para participar do evento. A sua
presena se efetiva na cumplicidade que ele estabelece com o palco, na vontade de
compactuar com o evento, na ateno s proposies cnicas, na atitude desperta,
no olhar aceso. Este espectador crtico, exigente e participativo aliado fundamen-
tal nos dilogos travados acerca dos rumos da arte teatral.
O outro fator relevante para se pensar uma pedagogia do espectador, em nos-
sos dias, diz respeito espetacularizao da sociedade, ocasionada pela proliferao
de meios de comunicao de massa. Esses meios condicionam a sensibilidade e a
percepo dos indivduos contemporneos, e indicam a necessidade de uma forma-
o reflexiva do observador, visando a sua aptido tanto para perceber os recursos
espetaculares utilizados, quanto para analisar a produo de sentidos veiculada por
estes canais de comunicao.
Em uma sociedade baseada na espetacularidade dos acontecimentos e apoiada
na indstria moderna, que no fortuitamente ou superficialmente espetacular, ela
fundamentalmente espetacularista, em que o espetculo o sol que no se esconde
jamais sobre o imprio da passividade moderna2, formar espectadores consiste tam-
2
DEBORD, Guy. La socit du spectacle. 2. ed. Paris: Gallimard, 1992. p. 21.
86 FLVIO DESGRANGES
bm em estimular os indivduos (de todas as idades) a ocupar o seu lugar no somente
no teatro, mas no mundo. Educar o espectador para que no se contente em ser ape-
nas o receptculo de um discurso que lhe proponha um silncio passivo. A formao
do olhar e a aquisio de instrumentos lingsticos sensibilizam o espectador para o
dilogo que se estabelece nas salas de espetculo, alm de estimul-lo para enfrentar
o duelo que se trava no dia-a-dia. O olhar armado busca uma interpretao aguda
dos signos utilizados nos espetculos dirios, na propaganda, nos noticirios, nos
programas eleitorais, ou mesmo nas produes da cultura de massa. Com um senso
crtico apurado, este consumidor-espectador, eleitor-espectador, cidado-espectador
procura estabelecer novas relaes com o entorno e com as diferentes manifestaes
espetaculares que buscam retrat-lo.
Se nesta sociedade a linguagem do espetculo constituda pelos signos da
produo reinante3, tomar conhecimento dos mecanismos que envolvem uma en-
cenao, desvendar e apreender a lgica da teatralidade significa conquistar instru-
mentos que viabilizem a reflexo acerca dos procedimentos utilizados nas diferen-
tes produes espetaculares. O espectador especialista se encontra em condies de
decodificar os signos e de questionar os significados produzidos, seja no palco ou
fora dele.
A formao de espectadores se justifica tambm pela urgncia de uma tomada
de posio crtica frente s representaes dominantes, pela necessria aptido do
indivduo-espectador para questionar os procedimentos e desmistificar os cdigos
espetaculares hegemnicos.
3
DEBORD, 1992, p. 18.
uma opinio antiga e fundamental que uma obra de arte deve influenciar todas as
pessoas, independente da idade, status ou educao [...]. Todas as pessoas podem
entender e sentir prazer com uma obra de arte porque todas tm algo artstico den-
tro de si [...]. Existem muitos artistas dispostos a no fazer arte apenas para um
pequeno crculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa democrtico,
mas, na minha opinio, no totalmente democrtico. Democrtico transformar o
pequeno crculo de iniciados em um grande crculo de iniciados. Pois a arte necessita
de conhecimentos. A observao da arte s poder levar a um prazer verdadeiro, se
houver uma arte da observao. Assim como verdade que em todo homem existe
um artista, que o homem o mais artista dentre todos os animais, tambm certo
que essa inclinao pode ser desenvolvida ou perecer. Subjaz arte um saber que um
saber conquistado atravs do trabalho4.
4
BRECHT apud KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo:
Perspectiva, 1991. p. 110.
88 FLVIO DESGRANGES
A distncia possibilita que o espectador problematize a encenao, faa per-
guntas cena, tais como: Que temas este espetculo aborda? De que maneira isto se
relaciona com a vida l fora? Que signos e smbolos o artista se utiliza para apresen-
t-las? Eu j vi algo parecido? Como eu faria? De que outras maneiras esta mesma
idia poderia ser encenada? O prazer de assistir a espetculos teatrais advm justa-
mente do domnio da linguagem que amplia o interesse pelo teatro na medida em
que possibilita uma compreenso mais aguda, uma percepo cada vez mais apurada
das encenaes.
Procedimentos pedaggicos
5
BRECHT, Bertolt. Ecrits sur le thtre 1. Alenon: LArche, 1989. p. 131.
90 FLVIO DESGRANGES
os recursos cinematogrficos, alm de um maquinrio motorizado que aumentou
as possibilidades de transformao do palco. Estas inovaes permitiram ao teatro
incorporar estes elementos cenogrficos, que davam encenao um carter quase
literrio, com a incluso na pea de crticas e comentrios do autor que, por vezes,
assemelhavam-se a notas de p de pgina.
A cena comea, assim, a exercer uma funo pedaggica. Distante da ao
dramtica, o espectador do teatro pico pode deparar-se com questes que lhe di-
gam respeito. Assim, o petrleo, a inflao, as lutas sociais, a famlia, a religio, a
manteiga, o po e o comrcio de carnes passam a ser objetos de representao tea-
tral. A inteno era trazer o pano de fundo social para a cena, afirmando a dimenso
histrica do acontecimento apresentado por meio dos elementos narrativos que
a golpeiam, interrompendo a corrente dramtica e afirmando a atitude crtica do
espectador. Brecht elaborou uma srie de tcnicas e recursos cnicos com esta fina-
lidade, entre eles se destacam, por exemplo: jornaleiros que percorrem a sala, anun-
ciando manchetes que caracterizam o clima social, ou slides com fotos histricas,
ou ainda canes (songs) e cartazes com dizeres que propunham uma viso crtica
sobre o fato representado.
Outro importante aspecto pedaggico deste teatro brechtiano est no fato de
que cada elemento da encenao (cenrio, figurino, iluminao, etc.) ser apresen-
tado separadamente, e manifestar-se com voz prpria em face dos acontecimentos.
Assim, ao observarem os elementos da encenao, os espectadores podem perceber
a existncia, o funcionamento, e a utilizao de cada um deles. Isto porque a ence-
nao deixa claro como o artista teatral (diretor, cengrafo, figurinista, ator, etc.)
os est utilizando, possibilitando que o espectador perceba que, se a cena assim
apresentada, ela poderia tambm ser concebida de outras maneiras; e que as cons-
trues da encenao so sempre opes do artista, que se apresenta enquanto autor
do espetculo e assume uma posio em face da histria que apresenta. Ao se tornar
conhecedor da utilizao dos diversos elementos que compem uma encenao, e
atento para a dimenso histrica dos fatos, o espectador do teatro pico se torna
um especialista, apto a compreender criticamente as cenas apresentadas no palco, e
estimulado a produzir sentidos prprios para os acontecimentos histricos.
92 FLVIO DESGRANGES
dos significados contidos nas concepes dramatrgicas, nas intenes gestuais, nas
opes cenogrficas e nas demais criaes dos realizadores do espetculo. Propiciar
aos alunos a compreenso do espetculo no se reduz, assim, trama, mas se cons-
titui de uma totalidade de signos, pois se possibilita a percepo da especificidade da
arte teatral e a elaborao dos elementos semiticos presentes na encenao. Estas
prticas so fundamentalmente implementadas a partir de companhias teatrais que
constroem os seus espetculos tendo em vista a busca de uma escritura cnica pro-
vocativa, nem sempre evidente, que valoriza a atitude do espectador diante da obra,
incitando-o a engendrar uma leitura prpria, inventiva dos signos propostos.
Partindo do princpio de que a capacidade de ler os signos no um fenmeno
natural, mas uma conquista cultural, estes procedimentos pedaggicos de leitura
teatral tm o intuito de estimular e sensibilizar os espectadores para a decifrao
dos cdigos e a efetivao de uma leitura plural do espetculo.
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. 2. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1993.
94 FLVIO DESGRANGES
IMPROVISAO: DA ESPONTANEIDADE ROMNTICA
AO MOMENTO PRESENTE
Gilberto Icle
95
O primeiro aspecto que interessante reter da experincia da Commedia
dellarte, principalmente nos sculos XVI e XVII, o fato de que a noo de impro-
visao tem pouco a ver com espontaneidade. Ao contrrio, os atores desse tipo de
teatro europeu, principalmente italiano, eram especialistas em uma nica mscara
por toda sua vida. Os documentos da poca revelam que em pouqussimos casos
um mesmo ator jogava mais de uma mscara. Isso, aliado ao fato de se tratar de
exmios cantores, instrumentistas, acrobatas, oradores, mmicos entre tantas outras
habilidades, oportunizava a esse ator um jogo bastante rebuscado. Trata-se de uma
interveno de temas e assuntos do presente, de cada lugarejo no qual a trupe esti-
vesse, no repertrio de histrias, gags, piadas e roteiros j conhecidos.
O canovaccio era um instrumento precioso a esses atores. Tratava-se de um
roteiro que os atores tinham de memria, com o qual era possvel atuar de forma im-
provisada, pois ele era constitudo de forma aberta, delimitando apenas as entradas e
sadas e algumas situaes bsicas, para se poder introduzir a imitao de um poltico
corrupto daquele local ou uma piada sobre um adultrio conhecido dos moradores,
por exemplo. Esse roteiro passava de gerao a gerao, mas o que o pblico via em
cena era a dialtica sempre renovada entre essa tradio, essa histria roteirizada e
quase arquetpica que muitas vezes envolvia a figura do Arlecchino (criado faminto e
atrapalhado) em confuses com seus patres e o momento presente.
Taviani1 afirma que a idia de espontaneidade associada improvisao fruto
do romantismo, pois at o sculo XVIII a improvisao era um exerccio comum em
academias e escolas e consistia em saber muitos poemas de memria, para se poder
improvisar uma poesia, por exemplo. Tratava-se de um exerccio de memria, de reor-
ganizao do conhecimento constitudo, de mostra de saberes. Mostrava-se o domnio
de um determinado campo de saber e no um dom espontneo. Na Commedia dellarte
no era diferente.
1
TAVIANI, Ferdinando. Once puntos para entender la improvisacion em la Commedia
dellarte. Mscara: Cuaderno Iberoamericano de Reflexion sobre Escenologia, Mxico, ano 4,
n. 21-22, p. 4-23, jan. 1997.
96 GILBERTO ICLE
Na trilha de Copeau encontramos noes fundamentais para a improvisao.
Uma das mais importantes talvez seja a noo de neutralidade. Com o uso das ms-
caras, ele promoveu uma verdadeira revoluo no trabalho do ator, pois instaurou
a necessidade dele desconstruir seu corpo cotidiano, eliminar os obstculos fsicos e
emocionais e neutralizar o rosto, minimizando a expresso facial em prol de uma re-
velao mais contundente do corpo como suporte e natureza da expresso artstica
do ator. Esse processo de eliminao, de tentativa de neutralizao, de descontruo
do corpo cotidiano foi chamado de via negativa.
A mscara subsidiou as tentavas de Copeau, pois permitia, ao mesmo tempo,
mostrar e revelar o universo interior do ator, na medida em que escondia seu rosto.
Esse ocultamento e sua correspondente revelao, proporcionados pela experincia
primitiva da mscara, constitui um modo de trabalho com a improvisao que per-
passou a prtica de muitos homens de teatro no decorrer do sculo XX.
Da mesma forma, o Sistema de Stanislavski constitui um modo de operar com
a improvisao teatral amplamente difundido, recriado e desenvolvido durante o s-
culo XX. Ao contrrio dos herdeiros de Copeau, os quais se abrigaram muito mais
em estdios, pequenas escolas, grupos de teatro; o Sistema stanslaviskiano ocupou
muitas das escolas oficiais e dos discursos hegemnicos sobre a pedagogia do ator.
Embora o trabalho inicial de Stanislavski, resumido no que se tornou conhe-
cido como a Psicotcnica, tenha sido mais difundido em nosso meio, foi seu tra-
balho ulterior, resumido no Mtodo das aes fsicas, que consiste na contribuio
inaugural da improvisao como forma e processo de criao para o ator.
Trata-se de um conjunto de improvisao que visa fazer o ator se aproximar do
universo do texto dramtico, construir um personagem em coerncia com as indicaes
que o dramaturgo apresenta, formar uma pauta, ou linha, ou partitura de aes fsicas
capaz de traduzir em expresso fsica, e no somente mental ou emocional, as atitudes
e motivaes do personagem e, por fim, constituir com verdade cnica as respectivas
cenas do espetculo.
A proposio de Stanislavski constitua-se de uma seqncia de improvisa-
es. Nessa fase, ao contrrio do trabalho anterior, ele aboliu praticamente por
completo o trabalho de mesa, ou seja, as leituras coletivas, interpretaes e anlises
do texto previamente s improvisaes prticas.
Nessas improvisaes, o ator deveria reconhecer a fbula e os fatos motores;
colocar-se como se estivesse dentro das circunstncias mnimas dadas pelo texto;
com a ajuda do diretor, improvisar todas as circunstncias dadas pelo texto; impro-
visar circunstncias imaginrias que completariam o universo do texto; improvisar
o universo completo do ator e os acontecimentos da pea.
Enfim, Stanislavski prope e, consequentemente instaura, a tradio da im-
provisao como caminho para a criao do ator.
As modalidades de improvisao
[...] jogo teatral e jogo dramtico, fundamentam-se na idia de que a depurao est-
tica da comunicao teatral indissocivel do crescimento pessoal do jogador. Am-
bos tm na platia interna ao grupo de jogadores um elemento essencial para
a avaliao dos avanos conquistados pelos participantes. Prescindem da noo de
talento ou de qualquer pr-requisito anterior ao prprio ato de jogar e apresentam
propostas de carter estrutural, derivadas da linguagem do teatro, que permitem a
formulao, pelo prprio grupo, das situaes, temas, desejos, que quer trazer tona.
O jogo teatral theater game foi sistematizado por Viola Spolin, nos Esta-
dos Unidos, e se diferencia do jogo dramtico, principalmente porque no primeiro
h a necessidade de se estabelecer regras precisas que envolvam os princpios tea-
trais, dentre as quais o estabelecimento da relao palco/platia, ou seja, jogado-
2
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. O ldico e a construo do sentido. Sala Preta, So Pau-
lo, v. 1, n. 1, p. 181-187, 2001.
98 GILBERTO ICLE
res que atuam e jogadores que assistem. Alm disso, Spolin3 prope um Ponto de
Concentrao para cada jogo, pautando a atuao dos jogadores em regras pontuais
a serem observadas durante a atuao e a serem discutidas na avaliao. A idia de
Instruo tambm uma caracterstica diferenciadora do Jogo Teatral, pois o orien-
tador do jogo pode instruir os participantes durante o prprio jogo a fim de garantir
o andamento do mesmo e o melhor cumprimento das regras.
Os exerccios de Viola Spolin se agrupam principalmente na investigao e
proposio de circunstncias ao gosto da tradio instaurada por Stanislavski
resumidas, principalmente, em grupos de exerccios de Onde, O que e Quem.
Para Ryngaert4, o jogo dramtico pode ser caracterizado por sete elementos:
1) anlise da realidade traduzida em linguagem no naturalista; 2) trabalho coleti-
vo; 3) no subordinao a um texto como ponto de partida, mas poder existir um
texto improvisado; 4) discusso sobre o que se fez no jogo, avaliao do processo;
5) negao do virtuosismo ou de habilidades, todos se colocam como jogadores,
no como atores profissionais; 6) descarte de cenografia e indumentria, tudo
produzido pelo prprio jogo, no corpo e com o corpo; 7) prazer como elemento
indispensvel.
O jogo dramtico no necessita de grupos distintos de jogadores, embora
possa utiliz-los, como no jogo teatral no qual deve haver atuadores e assistentes,
mesmo que esses papis sejam constantemente trocados entre os jogadores, embora
ambas as modalidades de jogo trabalhem com os princpios do drama.
O momento presente
3
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1987. 349 p.
4
RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981. 230 p.
5
BROOK, Peter. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro. Rio de Janeiro: Ci-
vilizao Brasileira, 2002. 145 p.
6
ICLE, Gilberto. O ator como xam: configuraes da conscincia no sujeito extracotidiano.
BROOK, Peter. A porta aberta: reflexes sobre a interpretao e o teatro. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2002.
HODGSON, John; RICHARDS, Ernest. Improvisation. New York: Grove Press, 1979.
MOORE, Sonia. The Stanislavski System. 2. ed. New York: Penguin, 1984.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. O ldico e a construo do sentido. Sala Preta, So
Paulo, v. 1, n. 1, p. 181-187, 2001.
RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981. 230 p.
Gilson Motta
103
caes de cenrios, por tipos ou estilos1. Embora esta classificao no tenha mais
efeito na cena contempornea, ela importante por permitir realizar na esfera da
composio visual do teatro aquilo que Donis A. Dondis chama de alfabetizao
visual2: o entendimento das mensagens visuais presentes em cada estilo ou forma
teatral. Este entendimento da cultura visual o ponto de partida para o desenvolvi-
mento do gesto criativo do aluno.
Em suma, enquanto pertencentes ao universo da visualidade e da plasticidade,
os elementos visuais do espetculo so regidos pela linguagem visual, sendo idnti-
cos em seus fundamentos. Da a interdependncia dos mesmos, quando da criao
de um espetculo teatral. Portanto, um primeiro aspecto a ser considerado na Indu-
mentria e na Cenografia que ambas so atividades artsticas cuja criao e recepo
funda-se na linguagem visual.
4
DIAS, Jos. A importncia da cenografia. O Percevejo, Rio de Janeiro, ano 7, n. 7, p. 29, 1999.
Cenografia e indumentria na
formao e na prtica profissional do arte-educador
4) Uma montagem teatral est sendo realizada com trajes recuperados, mas a
diversidade das peas dificulta o estabelecimento da unidade do figurino.
5
RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia. So Paulo: Senac So Paulo, 1999. p. 52.
Vimos que a criao visual no teatro funda-se numa articulao entre os ele-
mentos visuais e os no visuais, na interpretao do conceito de encenao e do
texto dramtico, e, por fim, na capacidade tcnica. Acredito que, para atender ao
mercado teatral, a metodologia presente nas obras didticas ou tcnicas sobre ceno-
grafia e indumentria so suficientes.
O modo pelo qual um cengrafo ou um figurinista chega a uma idia envolve
vrios fatores subjetivos, de forma que tentar estabelecer um mtodo comum a
todos um contra-senso, j que, por sua natureza, este processo resiste transmis-
so ou reproduo. Contudo o sistema de produo teatral determina um modo
de criao semelhante para todos os artistas. Por conseguinte, apesar da dimenso
subjetiva, possvel se identificar fatores gerais, sujeitos a um registro objetivo, logo,
passveis de transmisso. So estes fatores gerais que aparecem nas obras didticas
ou tcnicas. Para orientar e estimular o processo criativo, algumas obras apresentam
questes que o figurinista ou cengrafo deve colocar na ocasio em que elaboram
projetos. Qual o sentido do texto (anlise dramatrgica)? Qual o conceito da encena-
o? Que tipo de espao cnico mais apropriado para a encenao? Qual o estilo da
representao? Que abordagem de figurinos deve ser adotada (realistas, estilizados,
abstratos)? Quais as necessidades do ator em relao aos figurinos? Qual a dinmica
do movimento dos atores? Que materiais iconogrficos sero necessrios para a defi-
nio formal? Que cores e formas podem traduzir melhor uma idia?
Estas perguntas constituem um estmulo vlido para o aluno apreender o
modo como o drama informa a cenografia e a indumentria. Mas, deve-se entender
que, o processo de criao visual no teatro envolve uma experimentao contnua.
Isto , estas perguntas no so respondidas conceitualmente, mas sim plasticamen-
te. A idia gera formas que, por sua vez, esclarecem a idia dando-lhe materialidade.
neste ponto que a confeco de maquetes tem se afirmado como um elemento
fundamental do estudo e da criao: nela, os materiais so potencializados, de modo
a superar as prprias dificuldades de expresso grfica. Na maquete, as massas, as
cores e os volumes so postos em cena, so visualizados concretamente, possibili-
tando uma anteviso do fenmeno cnico.
Aqui, mais uma vez, sugere-se que as escolas de teatro possuam oficinas ne-
cessrias para tais experimentos. Mas, alm disso, sugere-se tambm que haja uma
inter-relao das disciplinas: Direo Teatral e Dramaturgia, por exemplo, podem
ser disciplinas geradoras de materiais para a experimentao plstica. O mesmo pode
se dar com as disciplinas de Interpretao em relao prtica do figurinista. Enfim,
o que se vislumbra aqui no interior da metodologia tradicional que os cursos
de teatro sejam mais centrados na prtica ou experimentao cnica, envolvendo
atividades interdisciplinares. Isto porque Cenografia e Indumentria so disciplinas
terico-prticas que contm elementos conceituais e elementos referentes ordem
do fazer. Um termo no existe sem o outro, eles se alimentam e se interpenetram,
num movimento circular, onde a teoria gera o fazer e o fazer gera a teoria.
Mas, devemos pensar ainda que o licenciado em teatro atuar, em boa par-
te dos casos, em circuitos alheios a este grande mercado. Devemos pensar tam-
bm que, por natureza, o gesto criador sempre transformacional. Ele agente
GUNOUN, Denis. A exibio das palavras: uma idia (poltica) do teatro. Rio de Janeiro:
Teatro do Pequeno Gesto, 2003.
HOLT, Michael. Phaidon Theatre manual: costume and make-up. London: Phaidon Press,
1993.
NELMS, Hennig, Scene design: a guide to the stage. New York: Dover Publicatons, 1975.
PARKER, Oren; SMITH, Harvey K. Scene design and stage lighting, New York: Holt, Rine-
hard and Winston, 1966.
SELDEN, Samuel; SELLMAN, Hunton. Stage scenery and lighting: a handbook for non-
-professionals. New York: Appleton-Centry-Crofts, [19--].
113
Nas ltimas sries do Ensino Fundamental e ao longo do Ensino Mdio, o
Teatro deveria ser considerado como uma disciplina autnoma, de forma articulada
com as outras linguagens artsticas.
As quatro linguagens artsticas (Teatro, Msica, Dana e Artes Visuais) de-
veriam estar presentes no currculo escolar, tanto individualmente como atravs de
programas interdisciplinares. O Teatro deveria estar presente todas as vezes que for
concebido um programa multidisciplinar.
O Teatro deve ser considerado como uma metodologia de ensino na Educa-
o Bsica.
Formao pr-servio
Formao em servio
Objetivos
Ao final do programa, os alunos devem estar aptos a:
- Usar estrias e jogos tradicionais para criar teatro
- Iniciar suas prprias atividades cnicas
- Realizar atividades de mmica usando a experincia pessoal
- Usar a narrao nas apresentaes teatrais
- Usar bonecos e objetos animados nas suas apresentaes
- Usar adereos e figurinos para criar personagens
- Improvisar dilogos
- Escrever e gravar dilogos a partir de improvisaes
- Interagir com outras personagens em cenas improvisadas e escritas
- Experimentar vrias formas de apresentao do teatro
- Conhecer formas atravs das quais o teatro afeta a vida
- Apreciar e criticar sua apresentao dramtica e aquela de seus pares
- Apresentar diante de funes da escola, da comunidade e em festivais
- Entender e apreciar vrias formas culturais
ARTS EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN MEETING OF EXPERTS* 115
- Apreciar a contribuio de praticantes de teatro e o desenvolvimento dessa for
ma de arte.
Propostas metodolgicas
Jos da Costa
Segundo Nelson de S, Nova velha estria, espetculo que Antunes Filho re-
alizou a partir do conto de Chapeuzinho vermelho dos irmos Grimm, era uma es-
pcie de panfleto contra o teatro visual: O diretor, com 40 anos de teatro, chutou
glrias passadas e saiu a campo contra o teatro ininteligvel, de imagens e gelo seco.
Com essas palavras, o crtico paulista se referia aos procedimentos cnicos utiliza-
dos por Gerald Thomas. Nelson de S justifica o carter de obviedade que enxerga
nos signos e na dramaturgia de Nova velha estria como uma maneira pela qual An-
tunes Filho estaria contrapondo-se rarefao do significado em certo teatro bra-
sileiro contemporneo e como uma reao ao chamado teatro visual. A referncia a
Gerald Thomas, no comentrio pea de Antunes, explicita-se sem ambigidade:
Nova velha histria , por assim dizer, o fundo do poo. Depois de cinco anos de Gerald
Thomas, era preciso uma terra arrasada para mudar. O prprio Thomas tentou isso
com Morte, espetculo contido, apesar do ttulo. A pea de Antunes Filho um novo
passo nessa direo. Um espetculo mais para destruir do que para apontar alternativas1.
117
No trabalho dos quatro diretores tomados como representantes das tendn-
cias dominantes no teatro carioca no final dos anos 80 e incio dos 90, a ensasta
verifica outro trao comum. Trata-se de uma segunda reduo, aquela imposta
funo do texto verbal, levando a uma espcie de morte da palavra, que teria a ver
com razes diversas interligadas entre si. A rejeio por vrios daqueles diretores
de encenarem textos disponibilizados pelo repertrio da literatura dramtica oci-
dental seria uma das causas do sacrifcio da palavra diagnosticado pela pesquisadora
carioca. A nica exceo seria Moacyr Ges, que lanou mo de obras de Brecht,
Bchner, Marlowe, Guelderode, Sakespeare e Sfocles em sua trajetria de encena-
dor. Entretanto, na viso de Tnia Brando, a nfase dada corporeidade (em uma
orientao mecnica ou automatizada) reduzia a importncia do texto nos empre-
endimentos teatrais realizados por Moacyr.
Entre as razes da dupla reduo da palavra e do ator, a ensasta menciona a
tendncia a se priorizarem narrativas de fico livremente teatralizadas a partir das
exigncias dos projetos cnico-visuais dos diretores (Thomas em relao a obras de
Kafka, Bia Lessa em relao de Virgnia Wolf etc.); bem como uma tendncia apa-
rentada primeira, qual seja, a de os prprios encenadores escreverem textos em
geral, bem pouco densos, desprovidos de relevncia enquanto dramaturgia e at de
importncia secundria na dinmica da montagem3. Para Tnia Brando:
3
BRANDO, 1992, p. 32.
4
BRANDO, 1992, p. 33.
5
Um exemplo de trabalho em que Tnia Brando aborda essas questes o brilhante ensaio
[...] cujos trabalhos esto mais estreitamente ligados prpria personalidade e aos
maneirismos do criador, inclusive devido s citaes gratuitas, episdicas ou aned-
ticas de outras obras de arte (o caso mais grave, aqui [no Rio de Janeiro] foi a mon-
tagem da pera O navio fantasma, de Wagner, em que o diretor se deu ao luxo de se
referir Documenta de Kassel e a obras de artes plsticas do sculo XX)12.
12
BRANDO, 1992, p. 32.
13
MAGALDI, Onde est o teatro. Revista da USP, So Paulo, n. 14, p. 6-9, jun./ago. 1992.
14
MAGALDI, 1992, p. 8.
15
GUZIK, Alberto. Um exerccio de memria: dramaturgia brasileira anos 80. Revista da USP,
So Paulo, n. 14, p. 10-15, jun./ago. 1992.
***
O fato de o teatro dos anos 80 distinguir-se por ser em grande parte criao de direto-
res, e muito menor escala de dramaturgos, suscitou na literatura especializada uma su-
cesso de especulaes sobre a impotncia teatral da escritura dramatrgica como sinal
de fenecimento da arte dramtica. Nem o surgimento de autores como Heiner Mller,
Botho Strauss e outros considerado como uma demonstrao de poder criativo de
textualizao, sendo apontado como confirmao do processo de decadncia, pelas ca-
ractersticas de suas peas. As colagens, as citaes, as montagens de fragmentos, as
transposies do pico para o dramtico, os enredos soltos, as estruturas abertas e a
16
HELIODORA, Brbara. Cuidados e carinhos com Clarice. O Globo, Rio de Janeiro, 4 dez.
2002. Segundo Caderno, p. 4.
17
PAVIS, Patrice. Le thtre au croisement des cultures. Paris: Librairie Jos Corti, 1990. p. 74.
Traduo nossa.
Para desobstruir o palco dos rtulos ou, pelo menos, observ-lo sob nova luz, pre-
ciso enxergar no trabalho autoral de (Gerald) Thomas uma das matrizes de anlise
da encenao nos anos 80. [...] As peas musicais de Hamilton Vaz Pereira, as expe-
rincias plsticas e espaciais de Bia Lessa, o Corpo de baile de Ulysses Cruz ou o A
bao a qu de Enrique Diaz afirmam-se, tanto quanto a pera seca de Thomas, como
concretizaes de um discurso da encenao19.
18
GUINSBURG, Jac. O lugar do teatro no contexto da comunicao de massa. Revista da
USP, So Paulo, n. 14, p. 92-96, jun./ago. 1992b. A posio de Jac Guinsburg mais aberta
a certas prticas criativas contemporneas aparece igualmente em texto da Revista Sala Preta
(GUINSBURG, Jac. Texto ou pretexto. Sala Preta: Revista de Artes Cnicas, So Paulo, ano
1, n. 1, p. 87-88, 2001), como pode tambm ser pressuposta a partir de pelo menos alguns dos
ensaios escritos a quatro mos reunidos no livro Dilogos sobre teatro. GUINSBURG, Jac.
Dilogos sobre teatro. Organizao de Armando Srgio da Silva. So Paulo: Edusp, 1992a. 262
p. Lembre-se ainda que o autor um dos organizadores do livro coletivo Um encenador de si
mesmo: Gerald Thomas. FERNANDES, Slvia; GUINSBURG, Jac (Org.). Um encenador de
si mesmo: Gerald Thomas. So Paulo: Perspectiva, 1996. 295 p.
19
FERNANDES, Slvia. O espectador emancipado. Revista da USP, So Paulo, n. 14, p. 70-71,
jun./ago. 1992.
20
Slvia Fernandes que se dedicara aos grupos de teatro dos anos 70 em estudo realizado antes da
pesquisa sobre a obra de Thomas, ainda que publicado posteriormente (FERNANDES, Slvia. Gru-
pos teatrais: anos 70. So Paulo: UNICAMP, 2000a. 268 p.) enxerga hoje, no Teatro da Vertigem de
Antnio Arajo, o exemplo de uma mentalidade (a da prtica colaborativa de criao cnica e dra-
matrgica) que no se coaduna nem com o esprito da criao coletiva da dcada de 70 e nem com o
domnio do encenador verificado nos anos 80 (FERNANDES em NESTROVSKI, Arthur (Org.).
Trilogia bblica: teatro da vertigem. So Paulo: Publifolha, 2002. p. 35-40). Para a pesquisadora, o
Teatro da Vertigem aponta um outro modo de criao participativa, envolvendo simultaneamente
encenador, atores e dramaturgo.
21
FERNANDES, Slvia. Memria e inveno: Gerald Thomas em cena. So Paulo: Perspectiva,
1996. p. X.
22
FERNANDES, 1992, p. 72.
23
PAVIS, 1990, p. 65-87, 89-108; PAVIS, Patrice. Vers une thorie de la pratique thtrale: voix et
images de la scne. Septentrion: Presses universitaires de Septentrion, 2000. p. 193-206.
24
Luiz Alberto Abreu autor de peas como Foi bom, meu bem?, Bella Ciao, Lima Barreto ao
terceiro dia e guerra santa dentre outras, tendo diversas vezes trabalhado como dramaturgo no
interior de projetos de certos grupos de teatro como, por exemplo, o Grupo Galpo e Teatro
da Vertigem.
25
ABREU, Luiz Alberto. A restaurao da narrativa. O Percevejo: Revista de Teatro, Crtica e
Esttica, Rio de Janeiro, ano 8, n. 9, p. 115-125, 2000.
26
ABREU, Lus Alberto. A personagem contempornea: uma hiptese. Sala Preta: Revista de
Artes Cnicas, So Paulo, ano 1, n. 1, p. 61-68, 2001.
27
ABREU, 2000, p. 121.
28
ABREU, 2000, p. 121.
***
29
BENJAMIN, Walter. O narrador. Consideraes sobre a obra de Nicolas Leskov. In: ______.
Magia e tcnica, arte e poltica. Traduo de Srgio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1987. p.
197-221. (Obras escolhidas, v. 1).
30
LIMA, Maringela Alves de. O caos muito grande. Revista Ensaio Teatro, Rio de Janeiro, p.
7-12, 1983.
Autores e tericos pensam o texto dramtico como alguma coisa a que a encenao
d vida, reinterpreta e amplia. Entretanto, como obra do autor, ele j est completo.
A encenao seria o afluente dessa sobredeterminao32.
Durante todos esses anos foi impossvel para o dramaturgo expressar com clareza as
opinies e as deliberaes de conscincia sobre o que percebia. Agora igualmente
31
MICHALSKI, Yan. Uma categoria paradoxal: os premiados inditos. Revista Ensaio Teatro,
Rio de Janeiro, p. 21-30, 1983.
32
LIMA, 1983, p. 8.
33
LIMA, 1983, p. 9.
34
Maringela no se refere a Jean-Franois Lyotard, mas sua reflexo tem evidentes pontos
de conexo com o livro j clssico que Lyotard publica na Frana em 1979, praticamente no
mesmo momento em que a pesquisadora estava escrevendo seu ensaio, produzido em 1980.
Lyotard, como sabido, discorre sobre o contexto cultural do ps-modernismo como sendo o
do naufrgio do que chama de as grandes meta-narrativas da modernidade e de sua autoridade
para fornecerem explicaes e ordenamentos conceituais definitivos sobre o real. LYOTARD,
Jean-Franois. O ps-moderno. Rio de Janeiro: J. Olimpio, 1986. 123 p.
35
Em uma orientao realista-naturalista (Stanislavski, Antoine) ou com inspirao simbo-
lista (Jacques Copeau).
36
SSSEKIND, Flora. A voz e a srie. Rio de Janeiro: Sette Letras; Belo Horizonte: UFMG,
1998. 297 p. Publicado originalmente no mesmo nmero da Revista da USP em que apareceram
os ensaios de Tnia Brando, Alberto Guzik Sbato Magaldi e Slvia Fernandes, anteriormente
mencionados (SSSEKIND, Flora. A imaginao monolgica. Revista da USP, So Paulo, n.
14, p. 43-49, jun./ago. 1992), o ensaio de Flora passou a ser referncia importante nos estudos
voltados para o teatro contemporneo, como, por exemplo, os de Renato Cohen e de Luiz Fer-
nando Ramos, alm da prpria Slvia Fernandes. O texto aparece tambm em Um encenador de
si mesmo: Gerald Thomas (FERNANDES; GUINSBURG, 1996).
BRANDO, Tnia. A esttica da palavra. Revista Ensaio Teatro, Rio de Janeiro, p. 13-20,
1983.
BRANDO, Tnia. A mquina de repetir e a fbrica de estrelas: Teatro dos Sete. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 2002.
BRANDO, Tnia. Ora direis ouvir estrelas: historiografia e histria do teatro brasileiro.
Sala Preta: Revista de Artes Cnicas, So Paulo, ano 1, n. 1, p. 169-217, 2001a.
BRANDO, Tnia. Peripcias modernas: Companhia Maria Della Costa (1948-1974). 1998.
2v. Tese (Doutorado) - Instituto de Filosofia e Cincia Sociais, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998. No publicada.
BRANDO, Tnia. O teatro brasileiro do sculo 20. Revista do IPHAN, Braslia, DF, n.
29, p. 300-335, 2001b.
GUINSBURG, Jac. Texto ou pretexto. Sala Preta: Revista de Artes Cnicas, So Paulo,
ano 1, n. 1, p. 87-88, 2001.
HELIODORA, Brbara. Cuidados e carinhos com Clarice. O Globo, Rio de Janeiro, 4 dez.
2002. Segundo Caderno, p. 4.
LIMA, Maringela Alves de. O caos muito grande. Revista Ensaio Teatro, Rio de Janeiro,
p. 7-12, 1983.
LIMA, Maringela Alves de. Tendncias atuais do teatro. Revista da USP, So Paulo, n. 14,
p. 16-21, jun./ago. 1992.
MAGALDI, Onde est o teatro. Revista da USP, So Paulo, n. 14, p. 6-9, jun./ago. 1992.
MICHALSKI, Yan. Uma categoria paradoxal: os premiados inditos. Revista Ensaio Teatro.
Rio de Janeiro, p. 21-30, 1983.
PAVIS, Patrice. Le thtre au croisement des cultures. Paris: Librairie Jos Corti, 1990. p. 229
PAVIS, Patrice. Vers une thorie de la pratique thtrale: voix et images de la scne. Septen-
trion: Presses universitaires de Septentrion, 2000.
S, Nelson de. Divers/Idade: um guia para o teatro dos anos 90. So Paulo: Hucitec, 1997.
SSSEKIND, Flora. A voz e a srie. Rio de Janeiro: Sette Letras; Belo Horizonte: UFMG,
1998.
133
o interior em apresentaes mambembes integram-se cultura popular. Os me-
lodramas apresentados como complemento de funes circenses, acrescentam-se
tambm a esse patrimnio.
No interior, companhias itinerantes levavam atores como Procpio Ferreira,
Dulcina, Henriette Morineau, Jaime Costa, Rodolfo Mayer, dentre outros, para
apresentaes que marcavam o evento dos jovens de outrora. O teatro foi, para essa
gerao, um encontro com a emoo, com o riso e com histrias que caracteriza-
vam ou se acrescentavam ao universo cultural local do brasileiro.
Existe, ainda, um resqucio do teatro escolar. A glria de um talento abor-
tado pela vida fica reprimida como um sonho irrealizado. A recuperao de mo-
mentos felizes so os principais instrumentos que proporcionam, aos grupos de
terceira idade, o encontro de motivaes para buscar no teatro um momento de
realizao pessoal.
Muitos dos que procuram um grupo de apoio encontram a uma forma de so-
ciabilizao que supre carncias afetivas, devolve a segurana perdida e possibilita a
criao de novo crculo de amizades. Recuperando a voz, abafada pelo cotidiano de
tarefas domsticas ou burocrticas desenvolvidas mecanicamente, eles buscam, na
atividade teatral, uma forma de rever conceitos e assumir novas atitudes. A magia, o
jogo e o poder de transformao so caminhos a percorrer.
A identidade do grupo
Jogos de outono
Um grupo que se rene para fazer teatro na terceira idade busca o prazer. Mas
a alegria de participar de um espetculo inclui tambm um investimento no mtodo.
importante que se trace uma linha de objetivos a serem alcanados: que tipo de es-
petculo que se quer produzir, qual o trabalho a ser desenvolvido e a potencialidade
de crescimento do elenco.
A tica ser o principal caminho a percorrer. A disciplina dos encontros deve
ser mantida ferreamente e cada participante conscientizado de que um grupo que
se forma para fazer teatro deve ter plena conscincia de que, como nos diz Piran-
dello, em Seis personagens procura de um autor, o palco um lugar onde se brinca
a srio1. As normas de comportamento precisam ter linhas preestabelecidas quanto
pontualidade e a assiduidade de cada participante.
Um dos grandes empecilhos para a atividade da terceira idade est no proces-
so de vitimizao. Como nos afirma a sabedoria popular, O diabo sbio porque
velho e por isso no podemos nos esquecer de que existem alguns comporta-
1
PIRANDELLO, Luigi. Seis personagens procura de um autor. So Paulo: Abril, 1977. p. 134.
Movimentos dialgicos
As aes corpreas
2
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspecti-
va,1971. p. 20.
Passos e compassos
A idade faz com que o ser humano perca, aos poucos, a intensidade do exerc-
cio de seus sentidos. O treinamento da ateno um princpio bsico para a recupe-
rao dessas atividades. E como motivao, o teatro fornece muitos impulsos para
que as pessoas recuperem, de forma ldica, qualidades para uma boa atuao: saber
ouvir para melhor responder.
A dana o primeiro passo do treinamento. Recordar o tempo em que danar
reproduzia normas comportamentais entre damas e cavaleiros, em que a dana de
salo era organizada em direo s relaes prazerosas do lazer, sem as exigncias
performticas imprimidas pelos modernos cursos do gnero, onde os pares se enla-
am com a matemtica dos volteios exibicionistas, uma tarefa divertida.
Ao se tocar na dana, ao acertar os passos, temos o incio de uma atividade
corporal que se automatiza impulsionada pelo ritmo. A ateno passa a fazer parte
dos exerccios, criando esprito crtico diante de acertos e erros. A preocupao
com os passos e a execuo das propostas consegue um aprimoramento para futuras
execues de marcas coreogrficas.
Das lembranas dos antigos bailes, passamos a exerccios mais elaborados
com jogos dramticos incentivando a ateno rumo execuo de coreografias gru-
pais. Passos coreografados, ou criados pelo grupo, podem sofrer alteraes e enca-
deamentos gerando formas diferentes de treinamento.
Temos, agora, um grupo que canta, dana e executa marcas coreogrficas.
Cada acerto gratificado com a alegria de ter vencido mais uma etapa e se cada
erro mostrado como uma nova dificuldade a ser vencida, os acertos so vitrias
comemoradas e que imprimem segurana a cada participante e afirmao no grupo.
A integrao se d atravs da dinmica corporal.
O drama do esquecimento
O ator mdium
A relao espetacular
Ritual de troca
3
McLUHAN, Marshall; WATSON, Wilfred. Do clich ao arqutipo. Rio de Janeiro: Record,
1973. p. 208.
4
STANISLAVSKI, Constantin. A preparao do ator. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1964. p. 102.
Colhendo os frutos
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspec-
tiva,1971.
Jos Tonezzi
145
desempenhado pelo prprio teatro. O desafio comea na complexidade cada vez
maior com que o mundo e a vida moderna passam a se apresentar e, aos poucos,
mesmo os mecanismos de um drama absoluto calcado em questes intersubjetivas
dos personagens no daro conta das intricadas relaes sociais modernas.
O aparecimento da performance ou body art, em princpio restrita s artes pls-
ticas, logo influenciar nas diversas outras formas de expresso, dentre as quais o
teatro. Surgida como resultado de manifestaes artsticas ocorridas desde o final
dos novecentos, a performance ter importncia capital para a incorporao cnica
das anomalias, j que nela so enfatizadas justamente a efemeridade e a falta de aca-
bamento da produo. Novas alternativas sero simbolicamente detonadas e inditas
perspectivas sero abertas para a concepo do corpo como matria significante, o
que altera e desestabiliza as relaes at ento perenes entre a obra e o observador:
[...] in order to attract and direct the spectators attention, the performance must
first manage to surprise or amaze; that is, the performance must put into effect dis-
ruptive or manipulative strategies which will unsettle the spectators expectation
both short and long term and, in particular, her/his perceptive habits3.
1
GLUSBERG, Jorge. A arte da performance. So Paulo: Perspectiva, 2003. p. 98.
2
GOFFMAN, Erving. A representao do eu na vida cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1996. p. 191-217.
3
DE MARINIS, Mario. Dramaturgy of the Spectator. The Theatre Drama Review, New York, v.
31, n. 2 (T114), p. 100-114, Summer, 1987. Traduo nossa. [...] a fim de atrair e dirigir a ateno
do espectador, a performance deve antes conseguir surpreender ou assombrar; isto , a performan-
ce deve fazer uso de estratgias manipuladoras ou destruidoras de maneira a perturbar a expectativa
do espectador ambas a curto e longo prazo e, em particular, a sua percepo habitual.
Sem dvida, diversas iniciativas poderiam ser citadas no que tange ao uso c-
nico das disfunes, algumas at bem mais recentes, mas o processo de criao
desenvolvido por Robert Wilson, sobretudo em seus trabalhos iniciais como dire-
tor, permanece emblemtico. o que acaba, efetivamente, por determinar a prpria
trajetria de sua arte e abre um novo campo de viso para o teatro ocidental con-
temporneo.
Atuando, na juventude, como arquiteto e interior designer, alm de pintor,
Wilson ter boa parte de sua obra no teatro realizada a partir do contato e coope-
rao com dois artistas deficientes: os meninos Raymond Andrews e Cristopher
Knowles. Coincidentemente, as dificuldades de ambos incidem sobre a lingua-
gem, j que o primeiro surdo-mudo e o segundo, autista. E justamente isto que
chamaria a ateno do diretor, que v nessas caractersticas a chance de explorao
de novas possibilidades de expresso.
Na verdade, ele havia participado de trabalhos dessa natureza j na universida-
de onde, sob orientao da bailarina Byrd Hoffman, desenvolvia atividades teatrais
com crianas crebro-lesadas. Esse contato, ao que parece, alm de ajud-lo a supe-
rar um problema de fala de infncia, permitiu-lhe o acesso a uma srie de exerccios
por ela criados com base nos primeiros estgios da atividade fsica, cujo intuito
seria ativar determinadas clulas cerebrais daquelas crianas. Neste sentido, Galizia
enftico: O contato de Wilson com a Sra. Hoffman estimulou seu interesse por
terapia com surdos, retardados, autistas, senis e deficientes; porm, mais do que
isso, abriu para ele as portas de uma nova viso das artes teatrais4.
Assim, uma das maiores caractersticas de Wilson ser justamente sua viso
no autoritria do processo criativo. Ao buscar uma forma de acesso ao universo
pessoal e ao imaginrio, ele est muito mais interessado em aproveitar a expresso
4
GALIZIA, Luiz Roberto. Os processos criativos de Robert Wilson. So Paulo: Perspectiva, 1986.
p. XXI-XXII.
5
COUNSELL, Colin. Signs of performance: an introduction to twentieth-century theatre. Lon-
don: Routledge, 1996. p. 182. Traduo nossa. Ele era no apenas um talentoso artista visual,
possuindo um extraordinrio sentido de cor e composio espacial, suas pinturas muniram Wil-
son com uma iconografia inteiramente original, um sistema de imagens que era extraordinrio
para sua imaginao.
6
DEAFMAN glance. Criao e direo de Robert Wilson. New York: Byrd Hoffman Founda-
tion, 1970.
O bom da poesia de Christopher que se trata de matemtica e geometria, mas tem a ver com
imagens poticas. H um sentido de construo e matemtica no modo com que as coisas se
juntam. Essa a sua maneira de pensar: Chris tem quase uma obsesso por ordem7.
In using language in anti-sensical ways breaking the usual ties between a sound/
image and its meaning, or between one word and those which follow it grammati-
cally Knowles and Wilson elude the formulations of the exterior screen. In doing
so, however, they reduce word to raw phonetic or visual material which can then
be used to create patterns of a different kind. Knowles and Wilson do not structure
their words to generate new meanings; rather, they strip words of their usual mea-
ning in order to build new structures.8
Quando dizemos uma palavra h muitas outras coisas acontecendo. No segundo que
utilizamos para dizer essa palavra muitos outros pensamentos j passaram por nossas
mentes: pudemos experimentar atravs dos outros sentidos, muitas outras coisas. Eu
7
DE LA FALAISE, M. Einstein at the met (an operatic interview). Feb. 1977. Interview. Dispo-
nvel em: <http://www.robertwilson.com>. Acesso em: 19 jul. 2008.
8
COUNSELL, 1996, p. 192, traduo nossa. Usando a linguagem de maneira anti-sensitiva
rompendo os laos habituais entre um som/imagem e o seu significado, ou entre uma Palavra e o
que a complementa gramaticalmente, Knowles e Wilson transcendem as formulaes do mundo
exterior. Entretanto, ao fazer isso eles reduzem a palavra a um material fontico ou visual bruto,
que ento pode ser usado para criar padres de diferentes tipos. Knowles e Wilson no estrutu-
ram suas palavras de modo a gerar novos significados; para alm disto, eles despojam as palavras
do seu significado habitual para construir novas estruturas.
Concluso
essa tradicional condio que lhe foi destinada pela sociedade que permite ao
teatro mostrar-se como um frtil reduto para a preservao e exerccio das diferenas.
Isso, no entanto, no exime os seus profissionais de preconceitos ou de desinforma-
o quando o assunto a diferena no sentido das limitaes impostas por disfunes
e distrbios do corpo e da mente.
9
GALIZIA, 1986, p. 79.
10
MOUNIER, Catherine. Devenir comdien. Les Voies de la Cration Thatrale, Paris, n. 9,
p. 17, 1983. Traduo nossa. um marginal da sociedade global e, contudo, membro de uma
sociedade real. [...] Salvo excees, ele est sempre em ruptura com o seu meio de origem. No
apenas a precariedade financeira do futuro assusta a famlia, mas a desordem dos costumes,
conseqncia da profisso, ainda inquietante. Os prejuzos morais com respeito aos jovens
que escolheram uma vida livre persistem ainda hoje, sem que a Igreja tenha a necessidade de
excomung-los.
11
LEPOT-FROMENT, Christiane. Introduo. In: ______. Educao especializada: pesquisas e
indicaes para a ao. Bauru: EDUSC, 1999. p. 11.
DE LA FALAISE, M. Einstein at the met (an operatic interview). Feb. 1977. Interview. Dis-
ponvel em: <http://www.robertwilson.com>. Acesso em: 19 jul. 2008.
DE MARINIS, Mario. Dramaturgy of the Spectator. The Theatre Drama Review, New
York, v. 31, n. 2 (T114), p. 100-114, Summer, 1987.
DEAFMAN glance. Criao e direo de Robert Wilson. New York: Byrd Hoffman Foun-
dation, 1970.
LULKIN, Srgio Andrs. Atividades dramticas com estudantes surdos. Cadernos de Auto-
ria, Porto Alegre, n. 2, p. 51-65, 2000.
SCHECHNER, Richard. O que performance. O Percevejo, Rio de Janeiro, ano 11, n. 12,
p. 25-50, 2003.
1
Cruzando espaos e olhares: o teatro no hospital de Lucia Helena de Freitas (Gyata) tese de
doutoramento Programa de Ps-graduao em Teatro Unirio.
2
Este sculo, segundo Jean-Jacques Roubine em A linguagem da encenao teatral, foi marcado
por formas diversas de recusa do teatro burgus e de sua estrutura cnica mais tpica: o palco
155
O Hospital da Lagoa um hospital pblico, situado no Jardim Botnico, s
margens da Lagoa Rodrigo de Freitas. Seus pacientes so originrios de favelas pr-
ximas e da Baixada Fluminense. Como hospital pblico, insere-se numa sociedade
de desigualdades econmicas, sociais e culturais. Seus pacientes so indivduos des-
titudos de bens materiais e sociais e que, em geral, encontram-se privados de poder
poltico para falar de sua condio e de lutar por possveis transformaes.
A insero educativa do teatro no hospital vai dar-se pela possibilidade de tra-
zer novas formas de sensibilizao que desperte estes indivduos, que desvele outras
possibilidades de pensar e sentir, que provoque imagens no-usuais nos espaos j
embotados, que abra espaos de dilogo em que suas histrias possam se materia-
lizar por alguns instantes ou que, em fraes mnimas de tempo, eles identifiquem
afetos e possam experiment-los com intensidade.
Aceitar, portanto, a solicitao do Hospital da Lagoa para desenvolver um
projeto teatral naquele espao oportunizou um desafio ao curso de licenciatura:
o de sair de seu mbito tradicional de atuao, ou seja, a escola, e poder pensar
e experimentar formas teatrais para um espao diverso e desconhecido. Isso sus-
citou, imediatamente, algumas perguntas e alguns temas para reflexo. Reflexo
importante para alavancar as aes que, ali, comeamos a empreender. A primeira
pergunta se referiu importncia desta interveno para a formao dos alunos de
licenciatura em teatro. Poderiam eles atualizar metodologias especficas do ensino
do teatro naquele espao? A segunda pergunta dizia respeito ao modo como a inter-
veno teatral poderia auxiliar o hospital em seu projeto de humanizar suas prticas.
A terceira pergunta incidiu sobre as relaes entre estas duas reas de conhecimen-
to: teatro e medicina. Como seria esta convivncia simultnea num mesmo espao?
Uma abordagem em que sobressai a reflexo crtica sobre a realidade hospi-
talar, seu espao poltico-social, sua organizao e as relaes interpessoais ali exis-
tentes fez-se fundamental para o desenvolvimento de uma prxis que, igualmente,
se voltou para a importncia da construo de um espao de teatralidade, cuidando
em pesquisar e desenvolver formas teatrais.
Este espao de construo teatral, onde o aluno de licenciatura foi inserido,
abriu para ele duas perspectivas dentro da mesma experincia: a primeira se refere
sua preparao como futuro professor de ensino do teatro, para a qual ele deve de-
senvolver a capacidade de jogar, como um pr-requisito para o trabalho no campo,
e, assim, ao mesmo tempo, apropriar-se dos fundamentos do ensino do teatro. A
segunda perspectiva a experincia peculiar vivida no hospital: pensar e produzir
intervenes para aquele espao, sentir e perceber suas necessidades, desenvolver
um olhar sensvel aos espaos escolhidos para as intervenes, interagir com sua
populao e com as relaes vrias que ali esto constitudas. Ao licenciando caberia
articular seu aprendizado terico e prtico para pensar, elaborar e experimentar for-
mas de intervenes teatrais no espao hospitalar, analisando sua interferncia nesse
espao e verificando a pertinncia ou no das formas de interveno escolhidas em
relao aos objetivos propostos.
3
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jouer, reprsenter. Paris: Cedic, 1985. p. 69.
4
RYNGAERT, 1985.
5
Uma oficina infantil, por exemplo, realizada na salinha de recreao do setor peditrico, traba-
lhou com a confeco de dedoches (bonecos de dedo) feitos com gaze gessada e, posteriormen-
te, com a criao de improvisaes com os bonecos. O emprego de um material caracterstico
do tratamento hospitalar a gaze , como elemento do jogo, demonstrou a possibilidade de
flexibilizar, por meio de processos de imaginao, o significado cristalizado de um determinado
elemento, dando-lhe novos sentidos.
7
RYNGAERT, 1985, p. 71.
8
UBERSFELD, Anne. Lire le thtre II. Paris: Gallimard, 1996. p. 49.
9
RYNGAERT, 1985, p. 69.
10
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Edu-
cao Especial. Braslia, DF, 1994.
11
BROOK, Peter. A porta aberta. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. p. 8.
12
BROOK, 2000, p. 23.
1
SARTRE, Jean-Paul. Que a literatura? Traduo de Carlos Felipe Moiss. So Paulo: tica,
1989. p. 53.
2
MACIEL, Luiz Carlos. Gerao em transe: memrias do tropicalismo. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1996. p. 73.
3
Contriburam para este artigo os processos e resultados adquiridos com o trabalho de pesquisa
e ensino no Curso de Teatro na Universidade Federal de Uberlndia, ao qual esto vinculados
os projetos de Pesquisa: Estudos do Texto Teatral: histria, criao e temas e Biblioteca Digital
de Peas Teatrais, ambos realizados com apoio e financiamento institucional da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais
(Fapemig).
4
ARISTTELES. Arte potica. So Paulo: M. Claret, 2003. p. 26.
165
-versa, no deixando de ressaltar a importncia da aproximao entre o literrio e
o performtico, ou seja, as possibilidades de cena que so inerentes a todo texto
teatral.
Em suas pesquisas a respeito de gneros e histria do texto teatral, Willians
sempre se incomodou com certos determinismos literrios, um exemplo foi o debate
que travou com o crtico literrio George Steiner a respeito da questo do trgico e
sua historicidade, pois Steiner acreditava na [...] impossibilidade da experincia tr-
gica nos tempos modernos [...]. Acidentes de automvel no podiam ser chamados
de trgico5.
Deste debate, surge a idia de que no se deve negar a tragdia como tradio,
mas que se deve sim reconhecer a pertinncia de se falar em elementos trgicos pre-
sentes numa obra literria, teatral e at mesmo nas nossas experincias contemporneas.
Mas, para isso, acreditou ser necessrio enfrentar os princpios da teoria da tragdia, tais
como ordem e acidente, a destruio do heri, a ao irreparvel e a morte e a nfase
sobre o mal6.
Em recente entrevista jornalstica, o crtico literrio britnico Terry Eagleton, ao
ser indagado se no estaramos fadados a viver atualmente uma tragdia grega, o Ea-
gleton respondeu que sim, pois indcios e elementos trgicos esto muito presentes nos
tempos atuais, principalmente quando se toca na questo dos recentes atos terroristas:
5
WILLIANS, Raymond. Tragdia moderna. So Paulo: Cosac & Naify, 2002. p. 14.
6
WILLIANS, 2002, p. 70.
7
EAGLETON, Terry. Duelo de Tits. Folha de S. Paulo, So Paulo, 04 jan. 2006. Caderno Mais!,
p. 4.
Mariana: Leis! Leis! No aceitamos, nem o povo de Pedreira das Almas aceitar suas
leis.
Vasconcelos: (spero) Falo com dona Urbana.
Mariana: Respondo por ela e por Pedreira. Todas as leis que o senhor representa, no
nos podero arrancar nenhuma palavra, nem um gesto de acatamento s suas ordens.
Abra as suas portas das prises, traga os instrumentos de tortura, revolva e destrua
a cidade, derrube as torres de nossa igreja...! Mas de nossas bocas jamais sair uma
nica palavra de delao Os mortos sairo das lajes e os impiedosos sero destrudos!
(Os soldados entreolham-se, admirados) Que um antema caia sobre suas cabeas!
Que o corpo de meu irmo fique exposto... ser uma lembrana viva do seu pecado,
da sua indignidade!
Vasconcelos: Veremos mais tarde, minha senhora, se no falam.
Mariana: O senhor tem as espadas... ns, aquilo que assassinos de sua espcie desco-
nhecem: respeito liberdade. o que Gabriel representa para ns. Pagaremos, por
ele, qualquer preo9!
Mais uma vez, retorna a imagem do corpo que permanecer insepulto, o que
refora novamente a tenso entre as leis naturais e as leis do Estado. Diante do
fuzilamento do irmo e a iminente priso do namorado, a jovem Mariana assume a
defesa da liberdade, pois se, anteriormente, seu direito de ir e vir era ameaado pela
fora da tradio da me, no momento seguinte, a situao transforma-se, j que a
questo da busca da liberdade ganha uma conotao poltica.
Aps a perda do irmo e a fuga do revolucionrio Gabriel, coube a Mariana o
enfrentamento da opresso, no caso, representado na figura do delegado Vasconcelos.
8
ANDRADE, Jorge. Pedreira das almas. In: ______. Marta, a rvore e o relgio. So Paulo: 1970.
p. 81-82
9
ANDRADE, 1970, p. 97.
10
ANDRADE, 1970, p. 108.
11
ANDRADE, 1970, p. 108.
Mariana: Mais forte do que as promessas a morte que nos liga terra. Sinto tudo
dentro do meu corpo, como se fizesse parte do meu sangue. As rochas... a igreja... o
adro!
Gabriel: Mariana! No podemos passar a vida venerando mortos. Foi para escapar a
isso que sonhamos partir. preciso saber escolher, Mariana. (...)
Mariana: Gabriel! Duas pessoas perderam a vida. No compreendes? Duas pessoas
que eram a minha famlia. Como queres que seja a mesma?
Gabriel: Tambm perdi a minha.
Mariana: H muito tempo. Viveste sem ela.
Gabriel: Prometeste uma para mim. No te lembras.
Mariana: No a este preo.
Gabriel: Mas que preo? Foi o prprio mundo de Pedreira que matou Martiniano,
como matou minha famlia.
Mariana: Nossos mortos no podem ser abandonados12.
Gabriel: Pedreira! Vista de longe, perdida entre as nuvens, parece uma estrela branca
de mrmore! (consigo mesmo) O passado um monstro... que nos acompanha para
onde vamos13!
12
ANDRADE, 1970, p. 112.
13
ANDRADE, 1970, p. 114.
14
PINTO, Jlio Pimentel. Uma memria do mundo: fico, memria e histria em Jorge Luis
Borges. So Paulo: Estao da Liberdade, 1998. p. 57.
15
O final da dcada de 1950 reforou, no campo das esquerdas, a procura deste homem novo,
aquele [...] a que se referia o jovem Marx, termo recuperado com entusiasmo na poca pela
revoluo cubana e pelos escritos daquele que chamado romanticamente em Cuba de guer-
rilheiro herico, Che Guevara. RIDENTI, Marcelo. Em busca do povo brasileiro: artistas da
revoluo, do CPC era da TV. So Paulo: Record, 2000. p. 120.
16
RIDENTI, 2000, p. 24.
ANDRADE, Jorge. Pedreira das almas. In: ______. Marta, a rvore e o relgio. So Paulo:
Perspectiva, 1970. p. 71-116.
EAGLETON, Terry. Duelo de Tits. Folha de S. Paulo, So Paulo, 04 jan. 2006. Caderno
Mais!, p. 4-5.
MACIEL, Luiz Carlos. Gerao em transe: memrias do tropicalismo. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1996.
PINTO, Jlio Pimentel. Uma memria do mundo: fico, memria e histria em Jorge Luis
Borges. So Paulo: Estao da Liberdade, 1998.
RIDENTI, Marcelo. Em busca do povo brasileiro: artistas da revoluo, do CPC era da TV.
So Paulo: Record, 2000.
SARTRE, Jean-Paul. Que a literatura? Traduo de Carlos Felipe Moiss. So Paulo: ti-
ca, 1989.
Sempre que o ponto de partida [de uma prtica teatral] for a natureza de seu pblico
e sua comunidade. Que a esttica de suas performances for talhada pela cultura da
comunidade de sua audincia. Neste sentido estas prticas podem ser categorizadas
enquanto Teatro na Comunidade1.
O autor chama ateno para a natureza poltica deste tipo de teatro direciona-
do a platias cuidadosamente selecionadas2. Mas antes de aprofundarmos nosso
entendimento desta modalidade teatral, precisamos ter claro o que vem a ser comu-
nidade. Ainda se pode falar de comunidade nos dias de hoje?
O conceito de comunidade
Pessoas interagiam umas com as outras enquanto seres sociais totais informados
por um amplo conhecimento de cada um, cujos relacionamentos so freqentemente
formados por ligaes de afinidade e consanginidade3.
1
KERSHAW, Baz The politics of performance: radical theatre as social intervention. Londes: Rout-
ledge, 1992. p. 5.
2
KERSHAW, 1992, p. 5.
3
COHEN, Anthony. The symbolic construction of community. Londres: Routledge, 1985. p. 25.
173
Esta perspectiva seria completamente distinta da comunidade urbana, carac-
terizada pela multiplicidade de contextos, no qual as pessoas:
Vivem em um [lugar] e trabalham em outro, viajam para ainda outros, indo talvez
para outro lugar no seu tempo de lazer. Esta pluralidade de contextos reproduzida
estruturalmente na prpria ecologia da cidade, dividida em zonas, claramente distin-
guvel pela populao e funo. Os vestgios da comunidade seriam somente encon-
trados no nvel das vizinhanas4.
Comunidade de local criada por uma rede de relacionamentos formados por inte-
raes face a face, numa rea delimitada geograficamente.
Comunidade de interesse, como a frase sugere, so formadas por uma rede de as-
sociaes que so predominantemente caracterizadas por seu comprometimento em
relao a um interesse comum. Quer dizer que estas comunidades podem no estar
delimitadas por uma rea geogrfica particular. Quer dizer tambm que comunidades
de interesse tendem a ser explicitas ideologicamente, de forma a que mesmo se seus
membros venham de reas geogrficas diferentes, eles podem de forma relativamente
fcil reconhecer sua identidade comum6.
No primeiro sentido, acredita-se que pessoas que vivem e/ou trabalham numa
mesma regio possuem determinadas vivncias e problemas comuns, enquanto o
segundo indica que algumas pessoas comungam idias, se identificam por um olhar
preconceituoso com que so vistas, ou sofrem uma mesma excluso, como por
exemplo: mulheres, homossexuais, negros, meninos de rua, domsticas, entre ou-
tros. Boal chama esses grupos de temticos formados por participantes que, por
alguma razo, ou idia, algum forte objetivo se uniram []7.
4
SPENGLER apud COHEN, 1985, p. 25 -26.
5
WILLIAMS, Raymond. The long revolution. Harmondsworth: Pelican, 1965. p. 95.
6
KERSHAW, 1992, p. 31.
7
BOAL, Augusto. Teatro legislativo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1996b. p. 70.
A origem deste teatro pode ser associada prpria origem do teatro, quando
no havia separao entre quem faz e quem assiste o teatro. Ou como diz Boal,
festa popular:
Teatro era o povo cantando livremente ao ar livre: o povo era o criador e o destina-
trio do espetculo teatral, que se podia ento chamar canto ditirmbico. Era uma
festa em que podiam todos livremente participar9.
Arte podia levar uma mensagem social, mas era senso comum, entre seus idelogos
e crticos [do movimento socialista], que ela serviria melhor ao movimento se fosse
verdadeira para si mesma, absorvendo idias emancipatrias, mas expressas, em pri-
meiro lugar, artisticamente12.
8
COHEN, 1985, p. 15.
9
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1983. p. 14.
10
Para mais detalhes, ver NOGUEIRA, Marcia Pompeo. Towards a poetically correct theatre for
development: a dialogical approach. 2002. 224 p. Tese (Doutorado) - Universidade de Exeter,
2002. No publicada.
11
Existem outros exemplos de prticas que integram este movimento de disseminao do teatro.
Ver, entre outros, GARCIA, Silvana. Teatro de militncia. So Paulo: Perspectiva, 1990. 208 p.
12
SAMUEL, Raphael; MACCOLL, Ewan; COSGROVE, Stuart. Theatre of the left, 1880-
1935: workers theatre movements in Britain and America. London: Routledge & Kegan Paul,
1985. p. XVII.
13
O prprio Teatro Didtico de Bertold Brecht, onde no havia necessidade de expectadores,
era fruto do enfrentamento dessa contradio.
14
VIANINHA apud BERLINK, Manoel. O centro popular de cultura da UNE. Campinas:
Papirus, 1984. p. 20.
15
VAN ERVEN, Eugene. Community theatre: global perspectives. Londres: Routledge, 2001. p. 2.
Usvamos nossa arte para dizer verdades, para ensinar solues: ensinvamos os
camponeses a lutarem por suas terras, porm ns ramos gente da cidade grande;
ensinvamos aos negros a lutarem contra o preconceito racial, mas ramos quase to-
dos alvssimos; ensinvamos s mulheres a lutarem contra os seus opressores. Quais?
Ns mesmos, pois ramos feministas-homens, quase todos. Valia a inteno17.
16
VAN ERVEN, 2001, p. 243.
17
BOAL, Augusto. O arco-ris do desejo: mtodo Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civi-
lizao Brasileira, 1996a. p. 17-18.
18
KERSHAW, 1992, p. 165.
Boal revela a alegria dos atores por sentirem que a mensagem tinha atingido o
pblico, mas Virglio, um homem descrito como alto e forte, continuou:
E j que vocs pensam igualzinho que nem a gente, vamos fazer assim: primeiro
a gente almoa (era meio dia), depois vamos todos juntos, vocs com estes fuzis de
vocs, e ns com os nossos, vamos desalojar os jagunos do coronel que invadiram a
roa de um companheiro nosso []20.
Boal diz que o medo fez-se pnico22. E, com muito custo, explicou que eles
eram artistas e que nem sabiam atirar. Ento Sr. Virglio concluiu: -Ento aquele
sangue que vocs acham que a gente deve derramar o nosso, no o de vocs?23.
Esta histria marca a origem do Teatro do Frum. Boal cita Che Guevara para
explicitar a aprendizagem que esta vivncia lhes proporcionou: Ser solidrio significa
correr os mesmos riscos24. Marca a crtica ao teatro de mensagem e uma abertura
para uma nova perspectiva de teatro na comunidade. Em vez de fazer peas dizendo
o que os outros devem fazer, passou-se a perguntar ao povo o contedo do teatro, ou
dar ao povo os meios de produo teatral. Transformar o povo de espectador em ator.
Esta evoluo proposta por Boal influenciou muitos trabalhos de teatro e co-
munidade no mundo todo. Ganhou forma um novo Teatro na Comunidade, cuja
funo seria fortalecer a comunidade. O Teatro passou a ser a arena privilegiada para
se refletir sobre questes de identidade de comunidades especficas, contribuindo
para o aprofundamento das relaes entre os diferentes segmentos da comunidade
que podem, atravs da improvisao, do jogo teatral, explicitar suas semelhanas e
diferenas. O teatro seria, neste sentido, porta-voz de assuntos locais, o que poderia
contribuir para expresso de vozes silenciosas ou silenciadas da comunidade. Como
dizem alguns autores, o teatro feito pela comunidade contribuiria para a contnua
regenerao do esprito de comunidade25.
19
BOAL, 1996a, p. 18.
20
BOAL, 1996a, p. 18.
21
BOAL, 1996a, p. 18.
22
BOAL, 1996a, p. 18.
23
BOAL, 1996a, p. 19.
24
BOAL, 1996a, p. 19.
25
KERSHAW, 1992, p. 60. Referncia de Baz Kershaw aos resultados de uma conferncia sobre
O processo, particularmente para Ngugi wa Miiri, Kimani Gecau, e para mim foi de
aprendizagem contnua. Aprendemos nossa histria. Aprendemos o que acontece
A pea foi um sucesso enorme. Veio gente de todos os lugares para assistir. Isto
assustou o governo, que agiu violentamente. Em 16 de novembro de 1977, o governo
do Qunia baniu qualquer outra apresentao do espetculo. Ngugi wa Thiongo foi
preso em 31 de dezembro de 1977 e passou todo o ano de 1978 em priso de segurana
mxima.
O espao aberto que ajudou a comunidade queniana a reconectar-se com suas
razes rompidas representou uma ameaa maior para o governo do que as peas po-
lticas feitas anteriormente por Ngugi wa Thiongo, apesar das ltimas terem um
28
THIONGO, 1986, p. 45.
29
THIONGO, 1986, p. 45.
30
THIONGO, 1986, p. 57.
O status de toda arte legtima e da alta cultura confirmado por uma elite burguesa
que promove seu prprio gosto social e culturalmente determinado enquanto na-
turalmente superior e relega a arte comunitria para uma categoria decididamente
inferior de expresso cultural33.
31
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 204 p
32
KERSHAW, 1978 apud KERSHAW, 1992, p. 61.
33
HAWKINS apud VAN ERVEN, 2001, p. 252.
34
VAN ERVEN, 2001, p. 2.
BOAL, Augusto. O arco-ris do desejo: mtodo Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1996a.
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1983.
KERSHAW, Baz The politics of performance: radical theatre as social intervention. Londes:
Routledge, 1992.
NOGUEIRA, Marcia Pompeo. Towards a poetically correct theatre for development: a di-
alogical approach. 2002. 224 p. Tese (Doutorado) - Universidade de Exeter, 2002. No
publicada.
SAMUEL, Raphael; MACCOLL, Ewan; COSGROVE, Stuart. Theatre of the left, 1880-
1935: workers theatre movements in Britain and America. London: Routledge & Kegan
Paul, 1985.
THIONGO, Ngugi Wa. Decolonising the mind: the politics of language in African litera-
ture. London: James Currey; Nairobi: EAEP; Portsmouth: Heinemann, 1986.
VAN ERVEN, Eugene. Community theatre: global perspectives. Londres: Routledge, 2001.
A escola deve servir (na proposta de Copeau) para ultrapassar o ator. Se por um
lado, Copeau se distancia dos cabotinos do msculo e da afetao produzida por
certos mtodos novos (a referncia Rtmica de Dalcroze explcita), ao mesmo
tempo, por outro lado, ele estabelece no conhecimento e experincia do corpo hu-
mano uma das tarefas prioritrias da formao do ator e elogia a ao real no palco1.
185
O valor do trabalho corporal tambm difundido nas experincias de ence-
nadores e pedagogos teatrais como C. Stanislavski, V. Meyerhold, E. Decroux, J.
Grotowski, J. Lecoq, E. Barba e T. Suzuki, ou mesmo nas proposies de G. Craig,
A. Appia e C. Dullin. A preocupao destes teatrlogos era (e ) com a formao
tcnica do ator. Para uma conceituao desta formao destaca-se, por exemplo, o
pensamento de que a conduo do exerccio do ofcio deve ser realizada, especial-
mente, por poucos professores, ou mesmo por um s mestre que pudesse propor-
cionar um desenvolvimento harmonioso entre o corpo do ator e seu prprio carter.
Entretanto, este modo de formao segundo o qual os atores elegem um
mestre do mesmo modo em que este ltimo os elege um modelo pouco freqente
nas escolas institucionais3. Por outro lado, percebe-se que as escolas formais de
teatro no Brasil, cursos de formao de atores em nvel mdio ou os bacharelados
de interpretao teatral, tm buscado, na medida do possvel, se inspirar nas prticas
difundidas pelos referidos teatrlogos, resguardando-se, evidentemente, os objeti-
vos de cada proposta de ensino e prtica nos referidos contextos. Mas, evidente
que as vises de atuao exercitadas nos teatros-laboratrio e teatros-escola reper-
cutem sobremaneira no dia-a-dia da escola institucional de teatro contemporneo.
Se isto no se d na prpria atitude do artista-professor e na sua prtica de ensino,
se revela em projetos de pesquisa-prtica que valorizam o teatro de grupo e os pro-
cessos de preparao tcnica continuada de ator. Fortalecer na escola formal modos
alternativos de aprendizagem associados a pesquisas-prticas difundir uma idia
de atuao que est agregada ao exerccio dirio de treinamento tcnico, bem como
ao trabalho da interioridade do ator. Um trabalho como este, orientado por um
artista-professor, pode se inspirar na tica de trabalho dos mestres ocidentais. Alm
disso, tais prticas, por estarem menos sujeitas s leis do mercado profissional do
teatro, podem e devem sustentar o aprofundamento do trabalho tcnico na bus-
ca de composies realmente experimentais. Portanto, na escola formal, h espao
para um exerccio de atuao diferenciado em Laboratrios de Atuao.
Ao lado da prtica de ensino na escola institucional pode-se observar no Brasil
processos de aprendizagem em meio ao trabalho de grupos e companhias teatrais
- teatros-laboratrio -, ou ao redor da prtica de alguns encenadores que possuem
tambm uma viso pedaggica.
Talvez o que esteja de fato na base de todas estas experincias e tentativas
de aprofundamento tcnico de ator a aquisio e o exerccio continuado de uma
cincia da ao. Para isso, em qualquer contexto, necessrio reconhecer o cor-
po, expandi-lo, sensibiliz-lo, isto , refazer o corpo, mas buscando-se o sentido
profundo do fazer teatral e sua relao com a sociedade.
Neste momento, importante lembrar que a necessidade do ator refazer o
corpo foi marcada de modo radical em Antonin Artaud. Sua escritura teatral, po-
tica fundamental, revelou a importncia do ator dar forma sua vida interior, isto
, diminuir uma defasagem que h entre o sentir e o expressar. Apesar dele no ter,
na verdade, valorizado a tcnica-prtica corporal como meio de diminuir esta fenda,
ele elaborou em seus escritos que o ator deveria experimentar a revelao de si na
3
FRAL, Josette. A atuao se ensina? In: ______. Teatro, teoria y prctica: ms all de las fron-
teras. Buenos Aires: Galerna, 2003a. p. 211.
4
O antroplogo Eduardo V. de Castro (UFRJ) proferiu palestra na UFMG, no Curso de Artes
Cnicas, em 16/05/05, a qual assisti, contribuindo, ento, para algumas reflexes expostas aqui.
Talvez sejam nestas relaes que mais nos formamos, nos construmos, elabo-
ramos e nos expressamos. No ato de formar, exercitando o formar-se, trabalhamos
sobre ns mesmos. Exercitamos uma primeira configurao por meio de tcnicas
apreendidas e de princpios de ordem filosfica, sociolgica, entre outros.
Mas, considerando-nos parte do pensamento amerndio citado, localizando-
-nos no mundo urbano contemporneo, em muitas vezes dissociado de tradies
culturais e histricas, como despertar este trabalho sobre ns mesmos? Ou, ain-
da, como aprofund-lo, mant-lo, transmiti-lo?
Fundamentalmente, faz-se necessrio conhecer as experincias realizadas na for-
mao de atores do sculo XX e refletir sobre suas bases ideolgicas e estticas. im-
prescindvel tambm possuir um diagnstico claro sobre o momento histrico atual da
aprendizagem cnica no Brasil, e nos locais que ser exercitada, bem como sua relao
com a profissionalizao, isto , com o aspecto econmico do fomento e manuteno
da arte teatral. Tambm, necessrio o desenvolvimento de uma preparao tcnica
artstica especfica, mais difundida como treinamento de ator, em bases tcnicas cor-
5
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987. p. 51.
6
OSTROWER, 1987, p. 79.
Para que o treinamento seja o percurso de uma vida, deve inscrever-se na dura-
o. [...] preciso conceb-lo como uma formao contnua para que permita
realmente que o ator, como o msico ou o bailarino, mantenha seu instrumento
(fsico e psquico) em condies, quer dizer em estado de criao7.
7
FRAL, Josette. Voc disse training? In: ______. Teatro, teoria y prctica: ms all de las fron-
teras. Buenos Aires: Galerna, 2003b. p. 174.
8
FRAL, 2003b, p. 176.
9
FRAL, 2003a, p. 204.
Certamente, a cincia de que se trata aqui no uma cincia pura cujos preceitos
so claros, unvocos e normativos. Trata-se mais de mtodos diversos criados de
maneira pragmtica por meio de experimentaes diversas. Eles permitem esca-
par de uma aprendizagem intuitiva da atuao10.
REFERNCIAS
10
FRAL, 2003a, p. 206.
FRAL, Josette. Voc disse training? In: ______. Teatro, teoria y prctica: ms all de las
fronteras. Buenos Aires: Galerna, 2003b. p. 165-180.
193
-sustentvel1. Nosso desafio, portanto, traduzir essas metas em termos artsticos,
mais precisamente, cnicos.
O recrutamento dos estudantes da Licenciatura em Artes Cnicas feito j h
cerca de 15 anos, de modo especfico. Ao se inscrever para o concurso vestibular, o
candidato j levado a optar entre o Bacharelado que compreende as habilitaes
de Interpretao, Direo Teatral, Teoria e Crtica e Cenografia e a Licenciatura.
As provas especficas do concurso vestibular para a Licenciatura ocorrem na segun-
da e ltima fase da seleo e tm como objetivo avaliar a disponibilidade de jogo do
candidato, sua capacidade de reflexo crtica a partir de leituras especficas, assim
como suas condies de analisar criticamente uma prtica artstica na rea.
primeira vista pode parecer estranha a solicitao de tal escolha a jovens
recm sados do ensino mdio, antes mesmo de serem admitidos na universidade.
Separar assim de modo categrico Bacharelado e Licenciatura, dimenses do co-
nhecimento teatral to entrelaadas entre si, pode parecer, de imediato, incoerente.
Tal medida, no entanto, tem uma razo de ser: ela busca enfatizar a importncia do
papel da universidade na formao de docentes. Consideramos de primordial im-
portncia que a USP destine anualmente dez vagas no vestibular para a formao de
professores de Artes Cnicas, na perspectiva de assegurar para essa rea nem sem-
pre suficientemente conhecida pelo grande pblico a relevncia que caracteriza as
relaes entre as artes da cena e a tarefa educacional.
A posio de destaque atribuda pela USP formao de docentes em Artes
Cnicas apresenta sem dvida repercusses favorveis em todo o territrio nacional
e contribui para que a Pedagogia do Teatro se desenvolva entre ns. A organizao
curricular em pauta foge frmula indesejvel conhecimentos especficos da rea
+ disciplinas didticas. Desde o incio da escolaridade, estudantes da Licenciatura e
do Bacharelado, juntos, problematizam as complexas questes vinculadas s funes
sociais do teatro em nossa sociedade. Dentro de disciplinas como Teatro e Educao
I e II e Prtica de Ensino I a III, centrais dentro da habilitao Licenciatura e ofere-
cidas dentro do prprio Departamento de Artes Cnicas, so trazidas tona teorias,
experincias, indagaes, que configuram o corpo de conhecimentos na rea.
Destacaremos a partir de agora dois dispositivos de trabalho nos quais se d
de modo tangvel a articulao entre formao e pesquisa qual nos referimos h
pouco. Graas em grande parte a eles que nosso curso vai alm da simples trans-
misso de contedos tidos como desejveis, mas se prope a gerar novos conheci-
mentos sobre a Pedagogia do Teatro. O primeiro desses dispositivos diz respeito
integrao entre a graduao e a ps-graduao; o segundo est vinculado prtica
de ensino.
1
UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Pr-Reitoria de Graduao. Comisso Permanente de
Licenciaturas. Programa de formao de professores. So Paulo, 2004. p. 7.
2
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Rituais de iniciao. Revista da FUNDARTE, Montene-
gro, ano 4, v. 4, n. 8, p. 42-44, jul./dez. 2004.
Indicaes bibliogrficas;
Apontamentos que contribuem para a explicitao mais clara de motiva-
es, intenes, dificuldades;
Indicaes relativas preciso de referncias tericas, temas e conceitos;
Sugestes relativas documentao da pesquisa;
Propostas referentes organizao dos tpicos, visando a articulaes mais
coerentes, produtivas e originais entre eles.
em relao a este ltimo item que se revela de modo mais ntido a riqueza
do procedimento. O exame do sumrio do colega pode ser especialmente revelador
das fragilidades do seu prprio. Envolvidos com o desafio de conceber uma estru-
turao satisfatria para as consideraes pretendidas, os estudantes se mostram
particularmente sensveis s solues encontradas pelos companheiros. Examinar
o sumrio do outro constitui, simultaneamente, um eficaz exerccio de autocrtica.
H um aspecto que chama a ateno dentro dessas consideraes, por seu
carter recorrente nas diferentes turmas: a desejvel tessitura entre o referencial
terico e a experincia emprica. Advertidos ao longo de vrios semestres sobre a
necessria alimentao recproca entre essas esferas e colocados diante do desafio
de mostrar essa articulao no cerne do texto em processo, os alunos se do conta,
quase sempre pela primeira vez, da complexidade da tarefa. Nesse sentido, multi-
plicam-se as proposies tendo em vista a elaborao de uma tessitura que possa
responder, pelo menos provisoriamente, a esse difcil requisito.
O trabalho de concluso de curso vem sendo tornado pblico por ocasio de
uma mostra anual organizada pelos licenciandos, que rene tambm a apresentao
das manifestaes teatrais por eles coordenadas. Grupos de diferentes pontos da capi-
tal e municpios vizinhos, trabalhados pelos formandos, comparecem universidade
para mostrar as realizaes que, direta ou indiretamente, esto na base dos TCC. A
variao do formato dessas apresentaes o corao mesmo da proposta; de aulas
abertas a encenaes j buriladas, passando por performances e formas breves, um
significativo leque de modalidades evidencia para o pblico a multiplicidade da cena
contempornea.
A monografia, por sua vez, objeto de uma sesso tambm pblica, na qual
intervm pelo menos dois docentes: um professor convidado e o professor respon-
svel pela disciplina TCC, alm de a palavra ser estendida ao pblico presente.
Estamos novamente diante de uma rica situao de aprendizagem: na berlinda,
a produo de cada um dos alunos gera descobertas relevantes para o conjunto da
turma.
O leitor destas pginas certamente sabe que os caminhos aqui descritos no
so to regulares quanto podem levar a crer, como tampouco so isentos dos recuos
e hesitaes que costumam estar no cerne da tarefa de formao.
Ao destacar, por um lado, a articulao entre a graduao e a ps-graduao
e, por outro, o questionamento da prpria prtica teatral como fonte de pesquisa,
nossa inteno apontar pistas que conduzam progressiva autonomia do estudan-
te em sua busca de construo de conhecimento.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Rituais de iniciao. Revista da FUNDARTE, Mon-
tenegro, ano 4, v. 4, n. 8, p. 42-44, jul./dez. 2004.
Mariana Oliveira
1
GADAMER, Hans-Georg. A ontologia da obra de arte e seu significado hermenutico. In:
______. Verdade e mtodo. Petrpolis: Vozes, 1997. p. 174-201.
2
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2004. 243 p.
201
Alguns desses fatores evidenciam-se quando o teatro funciona plenamente, quando se
diz que o jogo acontece. Um ltimo elemento que participa tanto do ser jogo, quanto
do ser teatro e do ser brincadeira a diverso, isto , uma volta ou verso de nosso
ser para o ultravital ou irreal3, para um mundo diferente, termo usado pelos brin-
cadores para designar com positividade a autonomia da brincadeira em relao s leis
da realidade cotidiana. Acerca disso, vale o comentrio feito por mestre Mariano Teles
durante entrevista dada autora em 31/12/04, em Ch de Camar, zona rural do muni-
cpio de Aliana/PE, sobre a confeco das mscaras do Cavalo Marinho:
A mscara [...] pode sair at um pouco parecida com a gente, mas ela pode sair
uma coisa mais divulgada, diferente, ela pode no ficar mesmo a feio de uma
pessoa [...] a gente tem que fazer ela mais estranha [...] tem que fazer a mscara
diferente e a gente nunca faz que nem uma obra da natureza [...] s bonita por-
que feia, que se fosse bonita, a gente no queria nem olhar.
3
ORTEGA Y GASSET, Jos. A idia do teatro. So Paulo: Perspectiva, 1991. p. 51
4
GADAMER, 1997, p. 184, destaques da autora.
5
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999. 512 p.
6
Figura o termo utilizado no Cavalo Marinho para designar espcies de personagens-tipo,
elaborados principalmente a partir de um nome enunciativo e de um roteiro de aes na roda da
brincadeira. Ex.: o Soldado da Gurita vem prender os negos Mateus e Bastio, para que dem a
licena para o Capito dar o baile na cidade; a Via do Bambu vem atrs de seu pssaro perdi-
do, a Ema, e demonstra ser muito fogosa diante dos homens presentes, colocando-os debaixo
de sua saia.
7
PAVIS, Patrice. La herencia clsica del teatro postmoderno. In: ______. El teatro y su recepcin,
semiologia, cruce de culturas y postmodernismo. Cuba: UNEAC, 1994. p. 207-223.
8
DA COSTA, Jos. Narrao e representao do sujeito no teatro contemporneo. O Perceve-
jo: Revista de Teatro, Crtica e Esttica, Rio de Janeiro, ano 8, n. 9, p. 3-24, 2000.
9
COHEN, Renato. Performance como linguagem. So Paulo: Perspectiva, 2002. 176 p.
10
RABETTI, Beti. Memria e culturas do popular no teatro: o tpico e as tcnicas. O Perceve-
jo: Revista de Teatro, Crtica e Esttica. Rio de Janeiro, ano 8, n. 8, p. 7-8, 2000..
11
RABETTI, 2000, p. 11.
12
RABETTI, 2000, p. 11-12.
13
MARTINS, Marcos Bulhes. Encenao em jogo: experimento de aprendizagem e criao do
teatro. So Paulo: Hucitec, 2004. 245 p.
14
MEYERHOLD, V. O ator e sua atuao. In: CONRADO, Aldomar (Org.). O teatro de
Meyerhold. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1969. p. 173-174; BARBA, Eugenio. A canoa
de papel: tratado de antropologia teatral. So Paulo: Hucitec, 1994. p. 54.
15
GADAMER, 1997, p. 177.
16
GADAMER, 1997, p. 183.
17
TAVIANI, Ferdinando. Once puntos para entender la improvisacion em la Commedia
dellarte. Mscara: Cuaderno Iberoamericano de Reflexion sobre Escenologia, Mxico, ano 4,
n. 21-22, p. 5, jan. 1997.
18
RABETTI, 2000, p. 7.
19
RABETTI, 2000, p. 4.
PAVIS, Patrice. La herencia clsica del teatro postmoderno. In: ______. El teatro y su re-
cepcin, semiologia, cruce de culturas y postmodernismo. Cuba: UNEAC, 1994. p. 207-223.
Mona Magalhes
Este texto tem como objetivo ressaltar pontos para o estudo da caracteriza-
o e, em particular, da maquiagem cnica, nas escolas, e sua utilizao prtica nos
espetculos teatrais. So muitos os fatores relevantes dentro deste tema. De incio,
enfrenta-se uma barreira pela escassez de literatura especfica, de informaes e de
profissionais capacitados nessa rea. As poucas obras encontradas, normalmente
em outros idiomas, enfocam principalmente o uso de tcnicas. Os livros que pri-
vilegiam um pensamento sobre a criao da caracterizao ainda esto aqum da
demanda em relao ao ensino e prtica, que vm se fazendo cada vez mais pre-
sentes nas escolas, festivais de teatro e mercado de trabalho. Tal lacuna foi o que
me incentivou a pesquisar este tema, sobre o qual foi feita a minha dissertao de
mestrado, intitulada Um rosto para a personagem: o processo criativo das maquiagens
do espetculo teatral Partido, do Grupo Galpo. Deste modo, destacarei neste arti-
go alguns pontos em carter introdutrio, que se encontram mais aprofundados na
minha dissertao.
Primeiramente, h a necessidade de definir o conceito de caracterizao, para
depois discutir as suas funes no teatro. A caracterizao, em um sentido lato,
significa desde a construo dos atributos fsicos e caractersticas psicolgicas da
personagem pelos escritores at a sua materializao no palco ou nas telas (cinema
ou televiso). A maneira que o escritor encontra para apresentar a personagem ao
leitor se d por meio da caracterizao. As personagens, seres fictcios, reproduzi-
dos ou inventados, sados da memria, da observao ou da imaginao dos auto-
res so dispostas no romance de uma maneira fragmentria, para que, assim como
acontece na vida real, o leitor possa conhec-las aos poucos, porm de uma forma
mais lgica, com uma linha de coerncia fixada para sempre, delimitando a curva de
sua existncia e a natureza do seu modo-de-ser1. Para um estudo mais detalhado a
respeito das tcnicas de caracterizao das personagens utilizadas pelos escritores,
podem ser verificadas as seguintes obras:
1
CANDIDO, Antonio et al. A personagem de fico. So Paulo: Perspectiva, 2000. p. 59.
209
Decupagem das caractersticas da personagem
A materializao da personagem
A caracterizao do ator
2
ABIRACHED, Robert. La crisis del personaje em el teatro moderno. Madrid: Asociacion de
Directores de Escena de Espaa, 1994. p. 217.
3
PALLOTTINI, Renata. Dramaturgia: a construo do personagem. So Paulo: tica, 1989. p.
67.
4
KUBRUSLY, Cludio Arajo. O que fotografia. So Paulo: Brasiliense, 1991. p. 35.
5
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 232.
6
PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos: teatro, mmica, dana, dana-teatro, cinema. So
Paulo: Perspectiva, 2003. p. 170.
7
STANISLAVSKI, Constantin. A construo da personagem. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1986. p. 53.
Mscara x Maquiagem
Para Roubine, o rosto do ator numa caracterizao pode estar nu, maquiado
ou mascarado10. Para Jean-Louis Barrault, a mscara e a maquiagem apesar de se-
rem um caso extremo se aproximam em algumas estticas teatrais11, com isso, fao
algumas observaes acerca da primeira, j que a segunda ser vista com mais aten-
o. Para Amleto Sartori e Abirached, a mscara nasceu da necessidade de se anular
as caractersticas do ator para que ele pudesse se descobrir um indivduo com vida
independente, permitindo desenvolver diferentes caracteres morais sem se preocu-
par com o julgamento sobre sua conduta, pensamento anlogo ao de Stanislavski12.
A mscara, segundo Roubine, [...] se distingue da maquiagem pelo fato de
anular, com uma superfcie rgida, a mobilidade expressiva do rosto13. Para Pavis,
esta mesma [...] mscara desrealiza a personagem, ao introduzir um corpo estra-
nho na relao de identificao do espectador com o ator14, motivo pelo qual, para
Roubine, [...] o cdigo mimtico dominante a baniu do palco moderno15, cujo
objetivo o da iluso sobre o real.
Um rosto no meio do palco. Uma platia inteira na frente. Zeca Camargo co-
mea com esta frase o captulo relativo maquiagem das artes cnicas, do livro A ma-
quiagem atravs dos tempos16. Com certeza, uma das funes da maquiagem cnica a
de tornar o rosto do ator perceptvel ao pblico. No entanto, ela no se reduz apenas a
valorizar e a ressaltar traos verossmeis e realistas, do ator ou da personagem. Segundo
Pavis, ela [...] assume um relevo particular, visto ser o ltimo toque dos preparativos
do rosto do ator e porque contm uma srie de informaes17. Seguindo esse pensa-
mento, Corson acredita que assim como a expresso vocal e corporal, a maquiagem
8
PALLOTINI, 1989, p. 63.
9
UTEMON apud PRONKO, Leonard C. Teatro: leste & oeste. So Paulo: Perspectiva, 1986.
p.181.
10
ROUBINE, Jean-Jacques. A arte do ator. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1987. p. 56.
11
BARRAULT, Jean-Louis. Prfase. In: BAISSE, Guy; ROBIN, Jean. Maquillages et perruques
au thatre. Paris: Librairie Thatrale, 1954. p. 6.
12
STANISLAVSKI, 1986
13
ROUBINE, 1987, p. 59.
14
PAVIS, 1999, p. 235.
15
ROUBINE, 1987, p. 59.
16
CAMARGO, 1987, p. 80.
17
PAVIS, 1999, p. 231.
18
CORSON, Richard. Stage makeup. New Jersey: Prentice-Hall, 1975. p. 3.
19
PAVIS, 2003, p. 170.
20
PAVIS, 1999, p. 231.
21
BARRAULT, 1954, p. 6.
22
PAVIS, 2003, p. 171.
23
ROUBINE, 1987, p. 57.
24
ROUBINE, 1987, p. 59.
25
PRONKO, 1986, p. 183.
26
PAVIS, 1999, p. 232.
27
MENGLIN, Zhao; JIQING, Yan. Peking opera painted faces. Beijing: Morning Glory Publish-
ers, 1996. p. 11.
28
BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionrio de antropologia tea-
tral. Campinas, SP: UNICAMP, 1995. p. 117.
29
PRONKO, 1986, p. 185.
30
PRONKO, 1986, p. 147.
31
PRONKO, 1986, p. 147.
A maquiagem [...] se torna uma mscara mais ou menos opaca e flexvel que s vezes
utiliza a mobilidade do rosto. O ator s vezes produz caretas que ela mantm33. [...]
Na arte do semblante, a maquiagem pode, ao mesmo tempo, acentuar a teatralidade,
a maquinria facial [...] e dar novamente impresso de vida, renaturalizar e interio-
rizar a expresso mmica. Ela joga com a ambigidade constitutiva da representao
teatral: mescla de natural e artificial, de coisa e de signo34.
32
GRNING, Karl. Body decoration: a world survey of body-art. New York: Vendome Press,
1998. p. 184.
33
GROTOWSKI, 1971, p. 64 apud PAVIS, 1999, p. 232.
34
PAVIS, 1999, p. 232.
35
PAVIS, 1999, p. 234.
36
ROUBINE, 1987, p. 64.
37
ROUBINE, 1987, p. 66.
38
ROUBINE, 1987, p. 66.
39
PAVIS, 1999, p. 243.
40
PAVIS, 1999, p. 232.
41
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janei-
ro: Ed. 34, 1996. v. 3, 120 p.
42
VIDAL, Lux; SILVA, Aracy. Grafismo indgena. So Paulo: EDUSP, 1992. p. 283.
43
PAVIS, 1999, p. 172.
44
GLUSBERG, Jorge. A arte da performance. So Paulo: Perspectiva, 2003. p. 42-43.
45
GRNING, 1998, p. 09.
Consideraes finais
46
PAVIS, 2003, p. 172.
47
PAREYSON, Luigi. Os problemas da esttica. So Paulo: M. Fontes, 1997. p. 182
48
PAREYSON, Luigi. Esttica: teoria da formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993. p. 80.
BAEKE, Viviane. Pintar o corpo. O Correio da UNESCO, Rio de Janeiro, ano 25, n. 2, p.
19-21, fev. 1997.
BARRAULT, Jean-Louis. Prfase. In: BAISSE, Guy; ROBIN, Jean. Maquillages et perru-
ques au thatre. Paris: Librairie Thatrale, 1954. p. 5-7.
BORIE, Monique; ROUGEMONT, Martine de; SCHERER, Jacques. Esttica teatral: tex-
tos de Plato a Brecht. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996.
BRUSAK, Karel. Signos do teatro chins. In: GUINSBURG, Jaco; COELHO NETO, J.
Teixeira; CARDOSO, Reni Chaves (Org.). Semiologia do teatro. So Paulo: Perspectiva,
1988.
CAMARGO, Zeca. A maquiagem atravs dos tempos. In: ______. III Prmio Avon Color
de maquiagem. So Paulo: MD, 1997.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Ja-
neiro: Ed. 34, 1996. v. 3,
GRNING, Karl. Body decoration: a world survey of body-art. New York: Vendome Press,
1998.
LINS, Daniel. Antonin Artaud: o arteso do corpo sem rgos. Rio de Janeiro: Relume
Dumar, 1999.
MENGLIN, Zhao; JIQING, Yan. Peking opera painted faces. Beijing: Morning Glory Pub-
lishers, 1996.
PAVIS, Patrice. A anlise dos espetculos: teatro, mmica, dana, dana-teatro, cinema. So
Paulo: Perspectiva, 2003.
Nara Keiserman
O professor e a aula
221
serem seguidos, mas oferece oportunidades de encontro de cada um consigo mesmo.
Esse professor um parceiro de seus alunos e deve, mais do que tudo, amar e respeitar
os seus corpos e o seu prprio, para poder observar atentamente as suas expresses,
manifestas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em que sente o seu prprio corpo, que
certamente tambm fala uma lngua que os alunos entendem e com a qual dialogam
mesmo no silncio. Se o professor pretende que os alunos joguem espontaneamente,
que sejam capazes de exercer plenamente suas percepes, ele prprio deve ser capaz de
faz-lo. Isso muito claro em outras matrias, mas no Teatro, s vezes, se esquece que
preciso saber fazer para saber ensinar.
O professor aquele que v todos os alunos, que sabe ler as suas mensagens
corporais, que sabe ouvir, que sabe tocar nos seus corpos nos momentos necess-
rios, que reconhece quando deve falar ou silenciar. O professor aquele que sente.
H alguns aspectos ou princpios que organizam a prtica dos Jogos Corpo-
rais, que sero alterados pelo professor de acordo com as circunstncias em que
trabalha, e que convm que os alunos conheam logo na primeira aula. So eles: dar
preferncia ao uso de roupas confortveis, que no impeam os movimentos e que
possam sujar e aos ps descalos, para um melhor contato com o cho e a libertao
dos ps do domnio torturante dos sapatos isso vale tambm para o professor.
No h um jeito certo de realizar os jogos propostos, j que cada um deles possibili-
ta muitos e muitos modos de execuo possveis, criativos, originais, o que significa
que de nada serve espiar os colegas e que a avaliao do professor no vai se guiar
por critrios de certo ou errado. As dvidas quanto compreenso da proposta do
Jogo devem ser feitas antes de se iniciar a jogar e o professor s vai responder aquilo
que considerar imprescindvel para que o aluno d incio ao seu movimento. Uma
idia vaga do que para fazer suficiente para comear. As instrues dadas duran-
te o jogo vo suprindo as dvidas que possam gerar insegurana, ao mesmo tempo
em que ajudam o aluno a manter-se no jogo, ou seja, a pensar no que faz enquanto
faz uma das principais metas do trabalho com os Jogos Corporais. Os alunos no
devem olhar para o professor durante o Jogo, de que este participa apenas como voz
e isso porque h um estado almejado de imaginao ficcional que o prprio aluno
estabelece e de que o professor no faz parte.
Cabe, portanto, ao professor, ser econmico no enunciado da proposta, de
modo a no antecipar ou dar pistas sobre como realiz-la; nas instrues dadas du-
rante a sua realizao, orientar os alunos no sentido de encaminhar o seu percurso
em direo ao objetivo da proposta e a descoberta de uma linguagem pessoal de
expresso pelo movimento; ter como critrio para a avaliao os objetivos (que
para isso devem ser claros, tanto para o professor quanto para os alunos) e o que
vai avaliar em que medida o grupo os alcanou, tendo o cuidado de no expor as
fraquezas ou dificuldades individuais, mas sempre salientando os aspectos positivos
do que foi realizado.
Jogos corporais
Percepo Sensorial
Aqui se trabalham os Sentidos e sua relao com movimento em duas dire-
es: com que movimentos se podem apreender as sensaes e que movimentos
esta apreenso vai gerar.
Audio
Esta proposta no deve ser anunciada previamente. Os alunos devem estar
numa posio confortvel, em atitude aquietada, serena, de olhos fechados. O pro-
fessor deve saber o que propor para colocar os alunos neste estado, de ateno se-
rena, de disposio sem alarido. Ir indicando cada etapa, dando o tempo necessrio
para a sua realizao preciso que o professor tenha essa percepo do grupo.
Pedir que os alunos abram os olhos quando comearem a se deslocar no espao
caso isso no ocorra espontaneamente, o professor poder indicar.
1) Ouvir o som que vem de mais longe. 2) Imaginar quem ou o que produz
este som (a imagem do som, a fonte sonora). 3) Ouvir o som que vem de mais per-
to, mas fora da sala de aula. Visualizar a fonte. 4) H algum som vindo de um ponto
intermedirio, entre o mais distante e o mais prximo? Ouvir e imaginar a fonte.
5) Para cada um dos sons imaginar mais de uma fonte. 6) Movimentar-se conforme
um dos sons que vem de fora. 7) Cantar uma msica mentalmente e imaginar que
ela percorre o corpo por dentro. 8) Ir movimentando cada parte do corpo por onde
a msica passa. Como se fosse o movimento que produzisse o som. 9) Alternar
(por indicao do professor ou a critrio do aluno) as duas atitudes de resposta ao
som de fora e msica de dentro, sempre com movimentos que podem ser muito
pequenos. 10) Reagir com movimento aos sons da sala, que podem ser produzidos
por CDs, instrumentos musicais ou outros. 11) Alternar: quando h som dentro
da sala, movimentar-se; quando h silncio, movimentar-se de acordo com a msica
interna; por indicao ou no, ouvir os sons de fora, sem movimento.
Como na proposta anterior, os alunos devem estar aquietados fisicamente
e com o pensamento vivo. No h necessidade de explicaes prvias e a posio
inicial deitada.
1) Pedir aos alunos que observem os nicos movimentos existentes no seu cor-
po no momento em que eles no esto se movimentando, que so os da respirao.
2) Nela, observar: a) o contato do corpo com o cho se modifica na inspirao e na
expirao? b) onde, no corpo, sente que chega o movimento da respirao? c) existe
pausa entre os movimentos de inspirao / expirao? d) qual o tempo de cada movi-
mento e da pausa? e) perceber que o peito, na inspirao, alarga-se lateralmente, sobe
na direo do teto, e a plvis como que pressiona o cho, a cintura afasta-se levemente
do cho e o retorno destas partes do corpo, trazendo uma sensao de relaxamento,
na expirao. 3) Imaginar um termmetro colocado dentro do peito, comeando no
Viso
Dividir os alunos em dois grupos. Um observa e o outro joga. Os jogadores
ficam de costas para o local do jogo.
1) O primeiro aluno se coloca no espao e faz uma pose. 2) O prximo, do
grupo de jogadores observa-o com a inteno de reproduzir a pose com o mximo
de fidelidade. Depois de um certo tempo, que dever ser curto, o primeiro aluno
desfaz a pose e o segundo a reproduz. 3) Vem o terceiro, observa a pose do segun-
do. Este desfaz e aquele a executa. E assim por diante. Quando o ltimo aluno do
grupo de jogadores a fizer, todos se colocam em linha e cada um faz a sua pose. 4)
O grupo de observadores vai apontar as alteraes que foram feitas na pose original.
Trocar as funes.
importante que o aluno que observa o faa sem imitar, de modo que sua
capacidade de ver e reter o que viu possa ser exercitada.
Tato
Anunciar aos alunos que ser feito um trabalho de percepo sensorial atra-
vs do tato sentido que s ativado quando tocamos um objeto ou uma pessoa;
quando milhares de clulas que entram em ao para nos informar se algo quente
ou frio, spero ou macio, seco ou mido. Assim, nisto que estar a sua ateno, de
modo que ao tocar o objeto deve ser evitado o pensamento comumente imediato
de pensar na sua utilidade. O pensamento que acompanhar todos os movimentos
se d em funo das sensaes que ele desperta. Deve ser evitado a todo custo agir
com uma caneta na mo como quem escreve no ar por exemplo. Os movimentos
que a caneta vai trazer para o aluno se do devido a sua forma, textura, densidade.
Paladar e Olfato
Cada aluno traz um objeto de comer, devidamente embalado (j que vai ser jo-
gado, manuseado etc.), e outro que tenha um cheiro que considere especial. O ponto
de partida o mesmo usado nas propostas para o aprimoramento do Tato com foco
nos objetos. Pode-se fazer em duas etapas, sendo a primeira com os objetos de cheiro,
de modo que este determine os movimentos executados. Para o objeto de comer, a
partir do momento em que cada um est com o seu objeto nas mos, os alunos vo
ser orientados para:
Partes do Corpo:
O objetivo principal dar oportunidade ao aluno de mobilizar as diferentes
partes do corpo, numa idia de isolamento (o aluno ser capaz de moviment-las de
forma independente) assim como de composio, em que o movimento de uma
parte determina as posies ou movimentos de outras. Entram no jogo os conceitos
de repercusso e fluncia. O aluno orientado para permitir que o movimento ini-
ciado numa parte do corpo repercuta no corpo inteiro e ainda que observe o modo
como o movimento se espalha, fluindo pelo corpo inteiro.
claro que a percepo e a conscincia do corpo aparecem aqui como causa e
conseqncia, ou seja, elas so simultaneamente favorecedoras do resultado alcan-
ado na execuo da proposta, como se beneficiam dela.
Estes Jogos permitem que se faa analogias entre as partes do corpo, favorecen-
do uma compreenso de sua estrutura. fcil para os alunos perceberem seu corpo
como formado por trs volumes empilhados: a cabea (uma espcie de aqurio), o
peito (caixa torcica) e a plvis (bacia), os trs unidos por um fio que a coluna. Do
volume de cima saem dois penduricalhos, os braos, e do volume de baixo outros
dois, as pernas. H duas cinturas: a de cima une o aqurio caixa, e a de baixo, a caixa
bacia. Os volumes no se partem ao meio, seus movimentos so compactos: vo
inteiros para cima, para baixo, para frente, para trs, para a direita e para a esquerda,
enquanto os penduricalhos podem ser revirados em todas as direes de forma inde-
pendente uns dos outros.
Jogos:
Espao Interno
1) Posio inicial: deitados no cho, com as pernas estendidas e afastadas natu-
ralmente, os braos tambm estendidos ao longo do corpo. Visualizar o contorno do
corpo, percebendo o seu desenho, o quanto de ar foi deslocado para dar espao a ele, a
marca deixada no cho se este fosse de areia. Visualizar o corpo conforme a estrutura j
mencionada: trs volumes unidos e seus penduricalhos, as duas cinturas. 2) Dobrar os
joelhos, colocando os ps no cho e repetir a visualizao, observando o que se modifi-
cou: quais as partes que encostam agora no cho, como algumas afundam mais do que
antes e do que outras. 3) Tirar os ps do cho, levando as coxas em direo ao peito e
repetir a visualizao, com os mesmos pontos de observao. 4) Cada um vai elaboran-
do outras posies, e em cada uma delas, repetir o exerccio de visualizao e percepo,
respondendo-se: como est o desenho do meu corpo? Como ele est apoiado: no cho,
no ar, sobre si mesmo? Esto prximos ou afastados os volumes e seus apndices? Os
movimentos que levam de uma posio a outra devem ser simples e contnuos, s in-
terrompidos quando a posio parecer, ao aluno, interessante. 5) Organizar a seqncia
de posies e movimentos de modo que cada vez v ficando com um nmero menor
de apoios sobre o cho, at finalmente ficar em p. Cada posio ou pose pode ser as-
sociada a uma atitude de expanso ou recolhimento; de espalhar ou recolher; de dar ou
tomar; de adeso ou resistncia. Pedir aos alunos que identifiquem a sua atitude. 6) An-
dando, e ao sinal do professor, formar duplas ou grupos ao acaso. Apoiar-se um no ou-
tro formando uma pose, em que se permanece para realizar a mesma pesquisa anterior:
Espao Parcial
Considera-se a possibilidade de movimentos em que o desenho do corpo
todo adquire diferentes formas, quais sejam: uma forma arredondada, a bola, em
que as partes afastadas do corpo quando estamos na posio ereta se aproximam; a
seta, em que predominam as linhas retas e as partes do corpo se afastam, e o pa-
rafuso, em que as partes do corpo apontam para vrias direes de forma sucessiva
ou simultnea. Todos esses so desenhos trabalhados no Espao Parcial, ou seja,
sem locomoo, de forma individual, em dupla ou em grupos maiores. necessrio
explicar aos alunos do que se tratam esses desenhos antes de pedir que se coloquem
na posio deitada.
O jogo:
1) Levantar descrevendo um parafuso, que vai de baixo para cima, at que fique na
posio de p. 2) Movimentar-se em bola. 3) Movimentar-se em seta. 4) Movimentar-
-se em parafuso. 5) Colocar-se rapidamente em poses com a forma que o professor vai
solicitando. 6) Colocar-se numa pose em parafuso, movimentar-se em bola at chegar
outra pose em parafuso. 7) Colocar-se numa pose em seta, movimentar-se em bola
at chegar outra pose em seta. E assim por diante, at que se tenha proposto todas as
combinaes possveis.
Quando feito em duplas ou grupos maiores, instruir os alunos para a idia de,
ao realizar a forma, ir dando espao para o movimento do outro, ao mesmo tempo
em que, com seus movimentos, interfere no espao oferecido.
Espao Total
1) Em grupos de quatro, os alunos se colocam numa formao espacial em
losango, todos voltados para a mesma direo. Os movimentos que executam, com
locomoo, so liderados pelo que est frente. Quando este mudar a direo, exe-
cutando um quarto de volta ou meia volta, o que passar a estar na frente vai guiar os
movimentos. O importante que se mantenham as distncias iniciais estabelecidas
entre eles de que no se perca o desenho do losango.
2) Locomover-se em espiral, ao redor de um ponto imaginrio, do eixo menor
para o maior, at abarcar a sala toda, e voltando na direo inversa at retornar ao
ponto de partida. a prpria trajetria que vai determinar o movimento de loco-
moo, o andamento, a parte do corpo que lidera, o modo como o movimento flui
pelo corpo etc. Pode ser feito em duplas, em que um tem a funo de eixo, ou em
grupos maiores, em que um faz o eixo ou todos se locomovem simultaneamente, ao
redor uns dos outros.
Consideraes finais
Meu objetivo foi o de oferecer uma pequena amostragem, entre as inmeras pos-
sibilidades de propostas de jogos corporais que podem ser feitos em sala de aula. A
seleo destas categorias, Percepo, Locomoo, Partes do Corpo e Espao, foi por
considerar que elas oferecem uma base slida para a iniciao dos alunos na linguagem
do Movimento.
Os jogos listados podem ser propostos de diferentes maneiras, como j foi
dito. Cada professor saber de suas necessidades, podendo eliminar etapas sugeri-
das ou acrescentar outras, ocupar mais de um encontro para cada um deles, encon-
trar pontos de contato e juntar mais de um numa nica proposta, torn-los mais
simples ou sofisticados, usar msica ou outro estmulo sonoro.
A inteno provocar no professor o desejo de inventar seu prprio trabalho
com os Jogos Corporais.
Lembrar de: dar o tempo necessrio para que os alunos possam compreender e
responder corporalmente s propostas de jogo; instruir, durante o jogo, para a elabora-
o de imagens que acompanhem os movimentos, enfatizando a necessidade de pensar
no que faz enquanto faz. Por exemplo: ao se locomover, o aluno deve imaginar para
aonde est indo. E se est indo para um lugar porque est em um lugar e ento: que
lugar esse? O que o faz se locomover? Est indo para aonde? Por qu?
Alis, essa uma boa pergunta para o professor de Teatro na Educao: voc
est indo para aonde? Por qu?
Seja para aonde for, voc no est sozinho.
LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. Traduo de Anna Maria Barros de Vecchi e Ma-
ria Slvia Mouro Netto. So Paulo: Summus, 1978.
STOKOE, Patricia. La expresin corporal y el adolescente. 2. ed. Buenos Aires: Barry, 1976.
Narciso Telles
Conduzir nosso olhar pelo campo pedaggico teatral significa traar dilogos
com educadores, artistas, alunos e demais envolvidos, percebendo seus pontos de
interseco na construo do fenmeno teatral e sua assimilao pelas instituies
formadoras de atores, professores de teatro, diretores, cengrafos e tericos. Assim,
focalizaremos as oficinas de teatro utilizadas pelos grupos na formao de atores e em
projetos sociais.
Decifrar o cotidiano no tarefa fcil para o pesquisador interessado em tra-
duzir a dinmica e a riqueza de um determinado processo pedaggico. Tal aventura
implica numa disposio por parte do pesquisador em ampliar sua percepo de
1
KOUDELA apud SANTANA, Aro Paranagu (Coord.). Vises da Ilha: apontamentos em
teatro e educao. So Lus: Grupo de Pesquisa em Ensino do Teatro & Pedagogia Teatral, 2003.
p. 17.
233
uma determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capaz de engolir
sentindo a variedade de gostos, caminhar tocando as coisas e pessoas e [se] dei-
xando tocar por elas, cheirando os odores que a realidade coloca em cada ponto do
caminho dirio2. A apreenso dos modos de fazer e ensinar dos espaos cotidianos
necessita de uma parceria entre os sujeitos da pesquisa, de forma a possibilitar a
compreenso dos elementos presentes nestes modos, suas articulaes, seus conte-
dos e formas.
Como, ento, poderemos compreender os procedimentos cotidianos em uso
nas oficinas de teatro? Neste sentido, apoiamo-nos nos estudos de Michel de Cer-
teau sobre as prticas cotidianas.
Certeau desenvolve as noes de estratgias e tticas:
[...] as estratgias so, portanto, aes que, graas ao postulado de um lugar de po-
der (a propriedade de um prprio), elaboram lugares tericos (sistemas e discursos
totalizantes), capazes de articular um conjunto de lugares fsicos onde as foras
se distribuem. Elas combinam esses trs tipos de lugares e visam domin-los uns
pelos outros. Privilegiam, portanto, as relaes espaciais [...]. As tticas so proce-
dimentos que valem pela persistncia que do ao tempo s circunstncias que o
instante preciso de uma interveno transforma em situao favorvel, rapidez de
movimentos que mudam a organizao do espao, s relaes entre os momentos
sucessivos de um golpe, aos cruzamentos possveis de duraes e ritmos hetero-
gneos, etc.3.
Sendo assim, as tticas utilizadas em uma situao especfica possuem uma for-
malidade prpria, que no permite o desvelamento do jogo em sua totalidade. As
regras so sempre as mesmas, mas os lances, que so mltiplos, sero escolhidos pelo
participante.
Adentrar no cotidiano das oficinas a possibilidade que temos de perceber
2
ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidia-
nas. In: OLIVEIRA, Ins; ALVES, Nilda (Org). Pesquisa no/do cotidiano das escolas sobre redes
de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 17.
3
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes do fazer. Petrpolis: Vozes, 1999. p. 102
4
CERTEAU, 1999, p. 83-84
5
Ateli estdio, recinto ou local de aprendizado de tcnicas e de criao de obras artsticas, equi-
pado com ferramentas, mquinas e materiais adequados a uma ou vrias expresses. CUNHA,
Newton (Coord.). Dicionrio SESC. A linguagem da cultura. So Paulo: SESC: Perspectiva, 2003.
p. 81.
6
CUNHA, 2003, p. 474.
7
CUNHA, 2003, p. 677.
8
ARGELANDER, Ron. Performance workshops: three types. Traduo de Zeca Ligiro.
TDR: The Drama Review, New York, v. 22, n. 4, p. 4, dez. 1978.
Alguns exemplos
[...] as pessoas chegam, e o material j est na sala, disposto de modo a ser visto e
encontrado com facilidade: mscaras, panos, roupas, perucas e outros objetos que
favorecem a transformao, material j usado, doado ao grupo e que constitui seu
patrimnio. So cores, brilhos, texturas que modificam os corpos, contribuem para a
liberao dos sentimentos e estabelecem um estado de teatro, de representao, em
relao a tudo que ali acontece, transformando em teatralidade/teatro os amores, as
paixes, os dios, os medos, a violncia e tudo mais que aflora9.
9
CARNEIRO, Ana. Espao cnico e comicidade: a busca de uma definio para a linguagem do
ator: Grupo T na Rua 1981. 1998. p. 66. Dissertao (Mestrado em Teatro) - Centro de Letras
e Artes, UNIRIO, Rio de Janeiro, 1998.
Consideraes finais
REFERNCIAS
10
MARQUES, Isabel. Ensino de dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 2001. p.112.
11
Cf. TELLES, Narciso; MASCARENHAS, Mrcia. Trilhando os caminhos do menino-na-
vegador: Ilo Krugli e o ensino de teatro. In: SANTANA, Aro Paranagu (Coord.). Vises da
Ilha: apontamentos em teatro e educao. So Lus: Grupo de Pesquisa em Ensino do Teatro &
Pedagogia Teatral, 2003. p. 61-74.
CARNEIRO, Ana. Espao cnico e comicidade: a busca de uma definio para a linguagem
do ator: Grupo T na Rua 1981. 1998. 241p. Dissertao (Mestrado em Teatro) - Centro de
Letras e Artes, UNIRIO, Rio de Janeiro, 1998.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes do fazer. Petrpolis: Vozes, 1999.
MARQUES, Isabel. Ensino de dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 2001.
Renan Tavares
239
Cnicas (Ensino do Teatro). No primeiro momento, nossa preocupao principal
recair sobre alguns aspectos que tratam da relao entre jogo dramtico e teatro
contemporneo.
Ao afirmar que o jogo um meio de conhecimento da realidade, Ryngaert no
deixa de se questionar sobre que realidade se reproduz no jogo e que relaes o jogo
mantm com a arte um outro instrumento de modelizao do mundo:
Sendo esta uma das abordagens mais importantes para definio do jogo dra-
mtico, importa deix-la explicitada de forma que no se criem idias falsas. Cabe
tambm acrescentar que o que se tenta aqui no exclui a leitura do desenvolvimento
integral dos argumentos selecionados pelo autor. A necessidade de abrir um debate
por este enfoque reside no fato de encontrar na proposta de Ryngaert um desloca-
mento da preocupao com a expresso para aquela que recai sobre a comunicao.
A relao entre a forma e o contedo, a importncia que a Escola atribui ao signifi-
cado, sua compreenso, ao fato de tudo ser racionalmente entendido e explicado,
adquire no jogo dramtico uma particularidade:
1
RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Paris: CEDIC, 1977. 175 p.
2
RYNGAERT, 1977.
3
RYNGAERT, 1977.
O jogo dramtico vai tentar caminhos, assim como fez o teatro no sculo XX,
mais particularmente as experincias cnicas e performticas do teatro, a partir dos
anos 1960, em que se opera uma ruptura com o compromisso de reproduzir de for-
ma fiel a realidade. A fragmentao, a coexistncia do verbal, da imagem e do som
sem prioridade de um sobre o outro, a noo de grupo minimizando, a estrutura
hierrquica e a escala de valores, a preocupao com o processo so, dentre outros,
novos compromissos estticos para, em lugar de reproduzir, analisar a realidade.
escuta deste teatro, o jogo dramtico estrutura-se e organiza seus contedos.
Atravs do enfoque esttico e da adoo de novos compromissos em relao
forma que realize a ruptura com o naturalismo, torna-se possvel a aquisio de
novos hbitos na prtica do jogo capazes de colocar em questo tanto os modelos
culturais estandardizados quanto as formas estereotipadas de leitura do real. Uma
mudana de qualidade na investigao do mundo passa obrigatoriamente por uma
mudana de qualidade no modo de faz-la. Assim, o jogo dramtico determina um
comportamento poltico e uma opo pedaggica.
4
RYNGAERT, 1977, p. 45.
5
SNYDERS, Georges. Escola, luta e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1981. p. 395.
A situao a mais banal, recolocada num espao previsto, adquire s vezes uma cor
nova. A confrontao inslita de personagens no esperados com antecedncia per-
mite renovar o estoque de invenes dos participantes, de trazer um pouco de fanta-
sia a um imaginrio limitado ou fechado nas convenes7.
6
RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire (anexe). In QUATRE articles
sur art, crativit, expression et jeux dramatiques mis en relation avec ces pratiques. Paris: Institut
dEtudes Thtrales, Sorbonne Nouvelle, 1984. p. 32. Traduzido por Renan Tavares. Relatrio
de pesquisa: anexo artigos traduzidos. CNPQ, 1990.
7
RYNGAERT, 1984, p. 33.
8
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jouer, reprsenter. Paris: CEDIC, 1985. p. 40.
9
RYNGAERT, 1985, p. 58.
O autor acrescenta ainda que a teatralidade deve ser identificada no jogo, nas-
cida involuntariamente do lugar real, das atitudes sem jeito dos jogadores, de um
efeito de luz fortuito, de uma situao ligeiramente inslita. Uma teatralidade do
cotidiano que independe de artifcios, de palco. Trata-se de uma educao do olhar
que trabalha sobre a observao do jogo em relao ao ambiente em que se realiza.
A teatralidade do espao no comea no teatro, assim como a do gesto ou da m-
mica, ela intervm no cotidiano11.
A solidariedade, que se reivindica ao realizar o jogo dramtico entre jogado-
res e observadores, explicita uma atividade esttico-pedaggica que faz interagir
dialeticamente: a realidade cotidiana e a criao esttica, a inventividade em sala de
aula e os processos criativos na arte. Assim, ela no exclui a presso que o grupo, o
coletivo de alunos, possa fazer no sentido de avanos reais. Esta presso se traduz
por uma demanda explcita de fazer a cultura escolar manter uma relao com os
problemas da vida. A cultura passa a ser um meio de ao sobre o real e de modifica-
o: no mais se revela na escola atravs de evasivas, gratuidades nem simplesmente
se restringe a exerccios puramente formais.
A educao esttica poderia contribuir para a construo de uma escola pro-
gressista se ela realmente der conta da desmistificao do ilusrio e da mentira que
uma determinada classe social atribui esttica adequada e aos produtos difusores
de sua ideologia.
10
RYNGAERT, 1985, p. 60.
11
RYNGAERT, 1985.
12
SNYDERS, 1981, p. 403.
Concluindo
13
BETTELHEIM, Bruno. Pontos de vista pessoais sobre a arte e a educao artstica. In: QUA-
TRE articles sur art, crativit, expression et jeux dramatiques mis en relation avec ces pratiques.
Paris: Institut dEtudes Thtrales, Sorbonne Nouvelle, 1984. p. 3.
BETTELHEIM, Bruno. Pontos de vista pessoais sobre a arte e a educao artstica. In:
QUATRE articles sur art, crativit, expression et jeux dramatiques mis en relation avec ces
pratiques. Paris: Institut dEtudes Thtrales, Sorbonne Nouvelle, 1984.
SNYDERS, Georges. Escola, luta e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1981.
1
Orientaes oficiais dos contedos a serem trabalhados pelas vrias reas do conhecimento no
ensino fundamental (1 a 8 srie).
2
Orientaes oficiais dos contedos a serem trabalhados na educao infantil.
3
Cf. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curri-
cular nacional de educao infantil. Braslia, DF, 1998. v. 1-3; BRASIL. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF, 1997. v. 1-10.
4
PENNA, Maura (Org.). este o ensino de arte que queremos? Uma anlise das propostas dos
parmetros curriculares nacionais. Joo Pessoa: Universitria UFPB, 2001; JAPIASSU, Ricardo.
O lugar do ldico na educao infantil brasileira. Revista da FAEEBA: Educao e contemporanei-
dade, n. 16, p. 191-199, jul./dez. 2001a.
249
sries iniciais do ensino fundamental (fundamental menor)5. O problema agrava-
-se em razo de as licenciaturas em Teatro no chamarem para si a responsabilida-
de de formarem, tambm, Teatro-Educadores habilitados para atuar nestes nveis
de escolaridade.
Tanto a educao infantil quanto os nveis inicias do ensino fundamental (1 a
4 srie) possuem, cada um, no que tange atividade dramtica e cnica, especifici-
dades ludopedaggicas prprias (na educao infantil a nfase no faz-de-conta
ou jogo com regras implcitas6; nas sries iniciais do ensino fundamental, focaliza-
-se mais o jogo com regras explcitas)7.
H nitidamente uma lacuna na formao docente de Teatro-Educadores por-
que nem os cursos de Pedagogia nem as licenciaturas em Teatro preparam os profis-
sionais habilitados para a organizao da atividade pedaggica com as Artes Cnicas
na educao infantil e fundamental menor. Isto preocupa.
Sou da opinio de que as licenciaturas em Teatro devam tambm oferecer
a habilitao profissional para esses nveis da escolarizao sem prejuzo da
formao dos professores generalistas responsveis pela transposio pedaggi-
ca dos contedos das diferentes reas do conhecimento que ocorre nos cursos
de Pedagogia8.
Se os cursos de Pedagogia no tm sido capazes de atender demanda formativa
de Teatro-Educadores para a educao infantil e para o fundamental menor, ento,
que as licenciaturas em Teatro ousem faz-lo. O que no se justifica, de modo algum,
fechar os olhos para essa problemtica e fingir que ela no existe. Talvez a formao
de Teatro-Educadores para atuarem nestes nveis da escolarizao, no mbito das li-
cenciaturas em Teatro, possa ser, com efeito, um caminho para a soluo do problema,
porque precisamos de pessoal capacitado para organizar a atividade dramtica e cnica
na educao infantil e no fundamental menor se de fato queremos o desenvolvimen-
to do Teatro-Educao.
Em resumo: sou da opinio de que no devemos confiar unicamente aos
cursos de Pedagogia a tarefa de formar Teatro-Educadores para os primeiros n-
veis da escolaridade. A realidade educacional brasileira demonstra que as faculda-
des de Educao e Institutos Normais Superiores tm falhado no atendimento
expectativa dos Artistas Cnicos, Pedagogos e Pais conscientes da relevncia do
papel do Teatro na perspectiva de uma educao infantil emancipadora na con-
temporaneidade9.
5
JAPIASSU, Ricardo. Desafios da (in)formao docente: o trabalho pedaggico com as artes
na escolarizao. Eccos Revista Cientfica do Centro Universitrio Nove de Julho: Escola Bsica
e Sociedade, So Paulo, v. 6, n. 1, p. 65-83, jun. 2004.
6
VYGOTSKY, Liev S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: ______. A formao social
da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1996. cap. 7, p.121-137.
7
PIAGET, Jean. A classificao dos jogos e sua evoluo, a partir do aparecimento da lingua-
gem. In: ______. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e represen-
tao. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1978. cap. 5, p. 137-180; PIAGET, Jean. As regras do
jogo. In: ______. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. cap. 1, p. 23-91.
8
H uma interessante discusso a respeito da formao de professores generalistas x especialis-
tas para a educao infantil e fundamental menor. Cf. SAYO, Rosely. Qual o melhor, generalis-
ta ou especialista? Presente! Revista de Educao, Salvador, CEAP, n. 48, ano 13, p. 25-26, mar./
maio 2005; SAMPAIO, Teresa C. F. de M. Polivalncia ou ...? Presente! Revista de Educao,
Salvador, ano 13, n. 48, p. 27-28, mar./maio 2005.
9
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
A pesquisa-interveno
10
JAPIASSU, Ricardo. Jogos teatrais na pr-escola: o desenvolvimento da capacidade esttica na
educao infantil. 2003. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2003.
11
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001; SPO-
LIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva, 1999; SPOLIN, Viola.
Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1992. 349 p.
12
KOUDELA, Ingrid D. Brecht na ps-modernidade. So Paulo: Perspectiva, 2001. 152 p.; KOU-
DELA, Ingrid D. Texto e jogo. So Paulo: Perspectiva: Fapesp, 1996. 130 p.; KOUDELA, Ingrid
D. Um vo brechtiano. So Paulo: Perspectiva, 1992b. 130 p.; KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais.
So Paulo: Perspectiva, 1992a. 155 p.; KOUDELA, Ingrid D. Brecht: um jogo de aprendizagem.
So Paulo: Perspectiva: Edusp, 1991; PUPO, Maria Lucia de S. B. Palavras em jogo: textos lite-
rrios e teatro-educao. 1997. 230 p. Tese (Livre Docncia) - Escola de Comunicao e Artes,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997; VAZ, Beatriz A. C. Teatro ou recreao? 1984. Dis-
sertao (Mestrado em Artes) - Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 1984; COELHO, Ana Flora F. de C. Introduo do texto literrio ou dramtico no jogo com
crianas. 1989. Dissertao (Mestrado em Artes) - Escola de Comunicao e Artes, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 1989; CHAGAS, Amara. A brincadeira prometida... o jogo teatral e os
folguedos. 1992. Dissertao (Mestrado em Artes) - Escola de Comunicao e Artes, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 1992; JAPIASSU, Ricardo. Ensino do teatro nas sries iniciais da educao
bsica: a formao de conceitos sociais no jogo teatral. 1999. Dissertao (Mestrado em Artes) -
Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999.
13
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas, SP: Papirus, 2001b. 224 p.
14
Vrios jogos tradicionais infantis brasileiros adaptados ao sistema formulado por Spolin po-
dem ser encontrados em Japiassu (2001b).
15
O texto da parlenda o seguinte: Minha me mandou eu escolher este daqui, mas como eu sou
teimoso(a) eu escolho este daqui!
Gato&Ratos
Pr-condio:
Platia de jogadores.
Foco:
Tentar agir como gato e ratos mantendo as regras que enquadram o desen-
volvimento da atividade.
Descrio:
Divide-se o grupo em equipes. Define-se a equipe que iniciar a atividade na
rea de jogo. Um dos sujeitos da primeira equipe toma o papel de gato. Todos
os demais da mesma equipe so os ratos. O gato precisa pegar todos os ra-
tos. Os ratos precisam escapar do gato. A um sinal determinado pelo(a)
professor(a) tem incio o jogo. Os ratos alcanados pelo gato ficam imveis,
como se estivessem congelados, na posio em que foram tocados pelo gato.
Instrues do(a) professor(a) durante a atividade da equipe na rea de jogo:
Como um gato se move? Como um gato fala? Como se movem os ratos? Como
falam os ratos? Procurem deixar a gente ver como um rato se move! Tentem dei-
xar a gente ver como um gato fala! Procure ficar na posio em que voc estiver
quando for tocado pelo gato! Tentem se manter nos limites da rea de jogo!
Nota:
Deixar a atividade prosseguir at que todos os jogadores da primeira equipe, se
possvel, tenham sido gato. Solicitar o revezamento das equipes na rea de jogo
(a primeira equipe assiste agora segunda equipe jogar). Fazer avaliao coletiva
e auto-avaliao logo aps a apresentao de uma equipe na rea de jogo. S aps
todas as equipes terem desenvolvido a atividade deve ser introduzida nova regra.
A nova regra a ser acrescentada pode ser a de que os ratos paralisados podero
ganhar movimento e se libertarem da paralisia, desde que outros companheiros
ratos os toquem, libertando-os do congelamento. Propor novamente o jogo in-
corporando nova regra.
Observar:
As crianas conseguem cumprir todas as regras do jogo? Conseguem permanecer
congeladas aps terem sido tocadas pelo gato? Elas interagem verbalmente
durante a atividade? O que dizem? Elas agem como gato e ratos? Falam
como gato e ratos? Lembram-se de salvar os companheiros imobilizados
pelo toque do gato? Conseguem se manter nos limites da rea de jogo?
Avaliao coletiva e auto-avaliao:
Conduzir a avaliao logo aps a apresentao de uma equipe na rea de jogo. For-
mular perguntas, inicialmente, s crianas que se encontram na rea de observao
ou platia, em seguida, aos jogadores da equipe que se apresentou na rea de jogo:
1) Os jogadores desta equipe cumpriram as regras do jogo?
2) Quais so as regras deste jogo?
Claudia Eles no tinham assimilado a regra de tocar para voltar a ser Rato [para voltar
a se moverem no papel de Ratos] Eu tive que fazer uma interveno Tanto que eu
falo: - Vocs esto esquecendo de uma regra que tocar no amigo para ele voltar a brin-
car Algumas crianas queriam ser o Gato. Foram todas, n? Quando comearam a
jogar no houve discriminao quanto idade: todos brincaram juntos sem se ater a pegar
apenas os que eles j conheciam O jogo foi assimilado [pelas crianas] no decorrer da
brincadeira e o que parece que, no incio, as aes so individuais e s depois h uma
interao entre eles para que o jogo seja possvel de ser realizado.
Cludia O que eu fiquei pensando Algumas questes que esse jogo nos coloca em
relao individualidade de cada um No comeo, ele quer ser o Gato Ento
uma coisa individual. Depois que ele percebe que ele pode t jogando com os outros
Ento eu, Rato, tambm sou ativo como o Gato Talvez seja por isso que eles no
tocavam uns nos outros a princpio Ser que no por isso?
Outra coisa que vale a pena ser assinalada aqui o papel do vdeo-registro
como ferramenta til na (re)orientao da atuao dos jogadores e do desempenho
do(a) prprio(a) coordenador(a) do trabalho pedaggico com jogos teatrais. Veja-
mos o que diz Claudia a esse respeito:
Claudia - Antes, era uma coisa que eu no percebia. E o vdeo, ele nos traz a prtica Eu
acho que todos os professores deveriam filmar uma aula sua pra depois estarem se analisando.
Aquela coisa do No!, do Pera!, sabe, de dar um breque na criana? Eu parei pra pensar
sobre isso e modifiquei. Tambm acho, assim, importante o respeito do espao da criana.
Porque a gente quando est em sala de aula por exemplo, eu tenho 38 alunos ento, voc
fica muito preocupada de estar perdendo o controle, de ficar aquela agitao e toda hora estar
retomando as coisas. Isso eu tambm modifiquei na minha sala de aula: deixar eles falarem
no momento em que eles realmente querem e precisam falar, n? Ouvi-los!
preciso que se diga uma vez mais que o jogo Gato&Ratos foi retomado
tambm em outras sesses e no apenas s no quarto encontro do grupo. A
repetio desta proposta para atividade ldica com a linguagem teatral conduziu
a (co)laborao de um desempenho satisfatrio do pr-escolar na perspectiva do
cumprimento das regras do jogo e de manuteno do foco da atividade cnica
proposta.
A retomada de propostas para a atividade com a linguagem teatral sinaliza
caminhos a serem percorridos pelo(a) professor(a), objetivando-se a superao da
dicotomia processo X produto que tem caracterizado as propostas para a educao
esttica, em geral, na escolarizao. A avaliao do desempenho do pr-escolar, no
sistema de jogos teatrais, ocorre prospectivamente, ou seja, tendo-se em mente a
apropriao progressiva, por parte do sujeito, do foco da atividade proposta e das
regras do jogo.
Essa viso prospectiva do desenvolvimento da capacidade esttica cnica do
sujeito solicita uma interveno deliberada do(a) professor(a) ou coordenador(a)
de jogos no sentido de estar desafiando cenicamente os jogadores a solucionarem
problemas de atuao cada vez mais complexos.
Quanto mais se joga, melhor se joga e mais se quer jogar. Esse entendimento
da provisoriedade dos resultados obtidos ao longo do processo de trabalho liberta
o(a) professor(a) e os(as) alunos(as) da valorizao excessiva de apenas um deter-
minado produto, ou seja, da nfase em um produto que se relaciona apenas a um
determinado momento da trajetria desenvolvimental da capacidade esttica cnica
dos sujeitos.
Algumas descobertas
(1) Jogos teatrais constituem uma modalidade de atividade ldica que requer
um funcionamento mental complexo na perspectiva do desenvolvimento cul-
tural;
(2) Jogos teatrais redimensionam o faz-de-conta infantil enquanto atividade
conscientemente dirigida para observadores;
(3) Jogos teatrais so ferramentas teis para promover o desenvolvimento da
capacidade esttica cnica da criana na pr-escola;
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SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001.
Sara Lopes
271
na busca de uma experincia diferenciada de linguagem. Uma linguagem que esteja
viva no corpo, em que o pensamento seja experienciado no corpo, as emoes tenham
existncia fsica. Na qual, plenas de pensamento e emoes, as ondas sonoras fluam
atravs de um corpo e sejam percebidas, sensorialmente, por outros corpos que expe-
rimentem o(s) pensamento/emoes contido(s) nas vibraes do som.
Esse momento supe competncia: saber fazer, saber dizer, saber ser no espa-
o e na durao o corpo dando forma ao vazio, a voz dando forma ao silncio, e o
movimento de ambos recriando o tempo.
Corporifica-se ento, uma ao vocal que oferece, a quem ouve, uma palavra
na qual no h lugar para dvidas ou indecises: uma publicao oral no tem ras-
cunho; no permite ao ouvinte qualquer possibilidade de volta independente do
efeito buscado, a comunicao imediata. assim que o texto, publicado oralmen-
te, apia-se sobre um efeito de presentificao instantnea: mesmo que a audio
acontea muito depois de ter sido composto, ela s pode ser imediata.
medida que o intrprete canta, declama, diz, limitaes mais ou menos for-
tes, decorrentes do momento, geram sua ao. Esta, em qualquer caso, empenha
uma totalidade pessoal: o conhecimento, a inteligncia, a sensibilidade, os nervos,
os msculos, a respirao e o talento para reelaborar tudo isso num espao de tem-
po muito breve. O sentido da representao advm dessa unidade, resultado de um
procedimento que a orienta e da posse de uma tcnica expressiva particular, que a
arte da voz. Desse modo, os valores que emergem da ao vocal esto muito alm
das determinaes lingsticas e derivam da prpria faculdade da linguagem, tor-
nando a vocalidade potica.
Esta palavra potica intensa, arquivo sonoro das vozes cotidianas; sua
finalidade representar o todo existente, revelando o que h por trs do grande
discurso social. Garantindo uma identidade, a transmisso, a tradio, e dando
incio a transformaes, criao, diferena, a palavra potica , ao mesmo
tempo, memria e inveno: a palavra que liberta o canto, que d vida s narra-
tivas, a palavra que significa o teatro.
No teatro, o discurso sempre se estrutura por um artifcio que abrange a
totalidade de uma situao e pe em jogo uma qualidade prpria da voz: em sua
funo primeira, anterior influncia da escrita, a voz no descreve; ela age e
deixa que o gesto indique as circunstncias. Dada essa amplitude, em torno do
gesto que se organiza a cena inteira, subordinando a palavra. Mas ele, em vez de
sufoc-la, vai valoriz-la, enquanto ela explicita seu significado, pois, ao que o
olhar registra, falta a espessura concreta da voz, a percepo do sopro, a urgn-
cia da respirao; falta a condio de retomar, sempre, o jogo de presentificar
um objeto ausente, pelo som da palavra.
O trabalho vocal que se estrutura sobre esse conceito busca a condio que
tem uma voz, ao apropriar-se de um texto ou cano, de atualiz-los, por um mo-
mento, ao assumir a imediatez e a instantaneidade da performance mantendo, ao
mesmo tempo, a memria do enunciado e da sonoridade, assegurando o espao da
criao.
O intrprete pode assumir a instantaneidade da performance e integr-la
na forma de seu discurso. Isso implica uma capacidade particular de eloqncia,
fluncia de frase e dico, poder de sugesto, domnio dos tons e dos ritmos, todo
1
O som resultado de um fenmeno fsico que s acontece num meio onde exista matria, e
acontece por meio de uma seqncia peridica de compresso e descompresso dela. Quando um
som produzido, alteraes ocorrem no meio. O mesmo se d com a voz. A vibrao das pregas
vocais altera o fluxo de ar que passa por elas, e este meio material, ar, alterado, o som vocal. Um
som, produzido, multiplica a alterao da matria: uma poro alterada modifica a que lhe est mais
prxima, e essa seqncia de alteraes, atravs da matria, a propagao do som.
2
O termo foi utilizado por Franco Ruffini em Conferncia durante o Seminrio Internacional
Teatro em fim de milnio. Traduo e transcrio da fala por Ricardo Ponti, Maria Lucia Rai-
mundo e Nair dAgostini.
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283
Encenadores e dramaturgos, decepcionados com a atuao dos atores, seu his-
trionismo, excessos, caretas e condicionamentos psicofsicos, expressam a necessi-
dade de o ator assumir outro comportamento em cena e apontam a marionete como
referncia para seu trabalho. Na raiz dessa discusso est a defesa do controle sobre o
trabalho do ator, a ser efetuado pelo diretor; a negao do espontanesmo e do vede-
tismo (predominantes no comportamento dos atores naquela poca); a teatralizao
do teatro; a necessidade de consolidar a funo do diretor como o maior responsvel
e criador do espetculo teatral.
Hoje, o ator marionetizado pode ser visto como o ator perfeito, o ator que
com seus gestos e movimentos precisos, refinados, atingiu o ideal de beleza. Trata-
-se do ator que abandona a condio de vedete e uma atuao pautada na gestua-
lidade cotidiana. Ele deixa de lado as caractersticas de seu comportamento dirio,
os traos marcantes da sua personalidade para realizar uma outra experincia, dis-
tanciada das propostas de interpretao realista e naturalista. o ator que atingiu a
capacidade de representar a personagem sem mesclar suas emoes e personalidade.
Esse aparente desumanizar-se revela a essncia humana. No seu trabalho, utiliza
recursos tcnicos comuns ao trabalho do ator-animador: a economia de meios, a
preciso de gestos e movimentos, o olhar como indicador da ao, o foco, a trian-
gulao, a partitura de aes, o subtexto; a idia de que o movimento frase, alm
de outros aspectos tcnicos utilizados na animao de bonecos e objetos1.
A proposta de interpretao tendo a marionete como referncia foi constru-
da com a colaborao de diversos pensadores, dentre os quais se destacam Heinrich
Von Kleist, Maurice Maeterlinck, Alfred Jarry, Edward Gordon Craig e Vsvolod
Meyerhold. Ao estudar o pensamento desses dramaturgos e encenadores, impor-
tante evidenciar pontos comuns e divergncias em relao idia de marionetizao
do ator e, ao mesmo tempo, destacar que essas idias vo influenciar o trabalho de
marionetistas na produo de espetculos cada vez mais heterogneos.
O ator perfeito de Kleist - Heinrich Von Kleist (1777-1811) foi um dos pio-
neiros nessa discusso ao publicar o ensaio Sobre o Teatro de Marionetes, em 1810,
cujas idias passaram a animar polmicas entre encenadores.
No dilogo estabelecido entre a personagem Senhor C e o primeiro bailarino
da pera da cidade, Kleist diz que a marionete o verdadeiro artista, porque dispe
de qualidades como euritmia, mobilidade e leveza. Ela pode realizar movimentos
com graa, impossveis de serem conseguidos pelo ser humano, porque o homem
no tem controle sobre o centro de gravidade do movimento. E outra vantagem
decisiva que a marionete no afetada, como ocorre com a maioria dos atores
e bailarinos.
Depois de discorrer sobre o movimento, sobre os deslocamentos e sua rela-
o com o centro de gravidade, e de afirmar que estes devem ser conseguidos pelo
controle externo, Kleist evoca um ator meio mquina, meio deus, capaz de realizar
os desejos da alma e encarnar o homem como criador do mundo.
1
Diversos espetculos teatrais brasileiros utilizam esse procedimento: UBU, do Grupo Sobre-
vento; Buster, do Grupo XPTO; espetculos dirigidos por Gerald Thomas, como Electra com
Creta, Trilogia Kafka, M.O.R.T.E. No teatro europeu e norte-americano, destacam-se espetcu-
los dirigidos por Mnouchkine, Bob Wilson, Leszek Madzik. No cinema recente, so notveis
as atuaes das atrizes Kati Outinem, em O Homem sem Passado, de Aki Kaurismaki; e Scarllet
Johansson, em A Moa com Brinco de Prola, de Peter Weber.
Talvez fosse necessrio suprimir totalmente o ser humano da cena... Ou quem sabe
o ser humano poder ser substitudo por uma sombra, um reflexo, projees numa
tela de formas simblicas ou por um ser com toda a aparncia da vida, sem ter vida.
Eu no sei, mas a ausncia do homem me parece indispensvel2.
Fica evidente que o que contrariava o autor era a presena fsica do ator - se me-
xendo, falando -, porque acreditava que isso destrua a fico e impunha a realidade con-
creta, e limitada, de homens em seu cotidiano. Como se a realidade no conseguisse dar
conta da verdade da existncia. E tudo o que o ator fazia parecia ridculo, inadmissvel,
intolervel.
As indicaes para a nova forma de interpretar so genricas, mas fica claro que o
ator precisa encontrar novos meios de expresso, cujas referncias estariam, talvez, nas
marionetes, nas figuras de cera, nos autmatos, nos andrides, nos reflexos, objetos,
mscaras.
O ator boneco de Jarry - Alfred Jarry (1873 -1907) foi um dos precursores
do retorno ao uso da mscara e pela busca de uma interpretao despersonalizada,
tendo como referncia a marionete. Ele props um teatro no qual as mscaras subs-
tituem o retrato sociolgico de uma pessoa pela efgie da personagem. Na estria
da pea Ubu Rei, em discurso para a platia afirmava:
2
MAETERLINCK, Maurice. Menus propus, le thtre. In: PLASSARD, Didier. Les mains de
lumire. Charleville-Mzires: Institut International de la Marionnette, 1996. p. 20.
3
JARRY, Alfred. Todo ub. Barcelona: Bruguera, 1980. p. 24.
Meus estudos constatam j nas primeiras pginas do Caderno A que a idia de super-
marionete no est separada do ator usando mscara, em parte inspirado no ator do
teatro antigo grego. Notas e croquis demonstram o ator inteiramente coberto, des-
personalizado, com mscara, tornando impossvel ao intrprete mesclar suas emo-
es e personalidade na representao da personagem6.
4
CRAIG, Edward Gordon. Da arte do teatro. Lisboa: Arcdia, 1973. p. 87.
5
CRAIG, 1973, p. 108-109.
6
PLASSARD, Didier. Lacteur en Effigie. Paris: LAge DHomme, 1992. p. 47-53.
7
ILIINSKI apud MEYERHOLD, Vsvolod. O teatro teatral. Lisboa: Arcdia, 1980. p. 189.
8
MEYERHOLD, Vsvolod. Le thtre de foire. In: PLASSARD, Didier. Les mains de lumire.
Charleville-Mzires: Institut International de la Marionnette, 1996. p. 232.
9
MEYERHOLD, 1996.
10
KRISINSKI, Wladimir. Un desorden sofisticado. In: PUCK: el ttere y las otras artes: cuerpos
en el espacio. Bilbao: Institut International de la Marionnette: Centro de Documentacin de T-
teres de Bilbao, 1992. n. 4, p. 19.
11
Em Pernambuco a manifestao conhecida como Mamulengo, porm no Rio Grande do
Norte denominada Joo Redondo ou Calunga; na Paraba, Babau; na Bahia, Man Gostoso.
BORBA FILHO, Hermilo. Fisionomia e esprito do mamulengo. Rio de Janeiro: Minc, Inacen,
1987. p. 55; PIMENTEL. Altimar de Alencar. O mundo mgico de Joo Redondo. Rio de Janei-
ro: Minc, Fundacen, 1988. p. 7.
12
BORBA FILHO, 1987, p. 227.
13
SANTOS, Fernando Augusto. Mamulengo: um povo em forma de bonecos. Rio de Janeiro:
Mec: Funarte, 1987. p. 142.
14
DUTRA, Patrcia Anglica. Trajetrias de criao do mamulengo do professor Benedito em
Cho de estrelas e mais alm: ato, ritual arte e cultura popular. 1998. p. 180. (Dissertao)
Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianoplis, 1998. possvel registrar no s no Nordeste Brasileiro, mas em outras regies
do Brasil, a trajetria de grupos teatrais que tm sua base de inspirao no mamulengo. Obser-
vando sua estrutura e elementos presentes na brincadeira recriam o mamulengo, apresentando
espetculos originais, cujas referncias so a arte dos mamulengueiros.
15
Em A arte secreta do ator, Barba e Savarese escrevem: O modo como usamos nossos corpos
na vida cotidiana substancialmente diferente de quando usamos em situaes de representao.
Na vida cotidiana usamos uma tcnica corporal que foi condicionada pela nossa cultura, nossa
posio social e profisso. Mas, numa situao de representao, o uso do corpo completamen-
te diferente. Portanto, possvel diferenciar entre a tcnica cotidiana e a tcnica extracotidiana.
BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator. Dicionrio de antropologia teatral.
Campinas, SP: UNICAMP, 1995. p. 227.
16
BARBA; SAVARESE, 1995, p. 27-58.
17
Refiro-me a BORBA FILHO, 1987; CANELLA, Ricardo Elias Ieker. A construo da perso-
nagem no Joo Redondo de Chico Daniel. 2004. 178 p. (Dissertao) - Programa de Ps-Gradua-
o em Cincias Sociais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004; DUTRA,
1998; PIMENTEL, 1988; SANTOS, 1987.
18
ERULI, Brunella. Le dernier pas dpend du premier. In: PUCK: la marionnette et les autres
arts. Charleville-Mzires: Institut International de le Marionnette, 1994. n. 7, p. 85.
19
Margareta Niculescu, ento diretora da cole Suprieure National des Arts de la Marionnette
em Charleville-Mzires, Frana, em entrevista ao autor em 07 de dezembro de 1998.
21
Quando existem dois bonecos dialogando em cena, uma das maneiras mais comuns de realizar
a triangulao fazer com que o boneco que age e fala, olhe para o pblico enquanto obser-
vado pelo outro boneco, que permanece imvel. Ao terminar sua fala ou ao, devolve o olhar
para o segundo e os papis se invertem. Ou seja, o que age e fala, olha para o pblico enquanto
observado pelo outro boneco. Faz-se o tringulo: a personagem que atua, o pblico e a segunda
personagem. Isso tambm define o foco da cena e capta a ateno do espectador.
22
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. p. 368.
23
Em O ator e seus duplos, Amaral discute esse tema e prope uma srie de exerccios para a
compreenso e domnio desses princpios tcnicos. AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos.
So Paulo: Senac: Edusp, 2001. 159 p.
24
BRECHT apud KOUDELA, Ingrid. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspec-
tiva, 1991. p. 80.
AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos. So Paulo: Senac: Edusp, 2001.
BORBA FILHO, Hermilo. Fisionomia e esprito do mamulengo. Rio de Janeiro: Minc, Ina-
cen, 1987. p. 55-86.
ERULI, Brunella. Le dernier pas dpend du premier. In: PUCK: la marionnette et les autres
arts. Charleville-Mzires: Institut International de le Marionnette, 1994. n. 7.
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MANGANI, Adelaida. Taller escuela de titiriteros del teatro general San Martin. Buenos
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PIMENTEL. Altimar de Alencar. O mundo mgico de Joo Redondo. Rio de Janeiro: Minc,
Fundacen, 1988.
O sistema dos jogos teatrais de Viola Spolin (1906-1994) est entre as abor-
dagens de aprendizagem teatral que trabalha com a noo de que todos so capazes
de atuar e pressupe que a habilidade de comunicao cnica pode ser aprendida, em
contraposio noo de talento inato.
Tal estrutura, ao propor uma ruptura com a noo de dom, pertinente para a
incluso da escrita literria enquanto habilidade que tambm pode ser desenvolvida.
Ao incluir o papel do jogador-escritor, ponho em foco as interseces e similarida-
des entre a esfera criativa do escrever e do fazer teatral.
Originalmente nos jogos teatrais, os participantes so revezados em dois pa-
pis: jogadores do palco e da platia. Todos passam por eles sucessivamente,
mas no simultaneamente, ou seja, enquanto os jogadores do palco esto preocu-
pados em resolverem determinado problema cnico ou foco, os jogadores da pla-
tia, durante o jogo, esto atentos ao mesmo para a avaliao posterior.
a partir das observaes da platia, da interao entre ela e os jogadores do palco,
bem como do revezamento entre os dois papis, que a aprendizagem teatral acontece.
Em A criao literria e o jogo teatral 1, acrescento ao sistema de Spolin a figura
do jogador-escritor como terceiro papel. O conceito de dialogismo do pensador rus-
so Bakhtin (1895-1975) fundamenta o trabalho enquanto interao entre os sujeitos
e os textos, considerando o ponto de vista do outro para uma construo prpria.
Como para os jogadores do palco e da platia, h uma troca sucessiva, s
que neste caso, enquanto alguns jogam na rea de jogo e outros na platia avaliam,
uma ou mais pessoas trabalham com a imagem do jogo como sugesto de escrita. Em
um outro jogo ou sesso de trabalho, aquele que escreveu se torna jogador da platia
e palco, enquanto que um outro que assumira estes dois papis experimenta a escrita.
O papel do jogador-escritor estimulado a partir da disponibilidade inicial
de um ou mais jogadores em experimentar esta nova posio do jogo. O texto ou
textos produzidos, a avaliao e o tornar o texto escrito objeto de novos jogos im-
pulsionam outros jogadores a escrever.
1
LEITE, Vilma Campos dos Santos. A criao literria e o jogo teatral. 2003. Dissertao (Mes-
trado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.
299
Destaco o protocolo como procedimento fundamental durante todas as fases
do processo. O protocolo o instaurador do exerccio da escrita. A materializa-
o dele como ato criativo e como instrumento dialgico numa prtica simultnea
revela-nos possibilidades iniciais de gneros de texto em determinado grupo e a
transformao desses textos no decorrer das sesses.
Podemos estabelecer pelo menos trs fases de trabalho nesse processo: jogos
e protocolos com ponto de partida, textos de autores alheios ao grupo e a introdu-
o do terceiro papel, o do jogador-escritor, ao jogo teatral.
2
KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Edusp: Perspectiva,
1991. 176 p.
3
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Palavras em jogo. Textos literrios e teatro educao.
1997. 160 p. Tese (Livre-Docncia) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 1997.
4
Professoras e pesquisadoras da linha Teatro e Educao da Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo ECA-SP.
O papel do jogador-escritor
5
SALLES, Ceclia Almeida. Gesto inacabado. Processo de criao artstica. So Paulo: Anna Blume,
1998. p. 57.
6
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1987. p.64; SPOLIN, Vio-
la. Jogos teatrais. O fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001. p. A46.
Sabrina, inquieta com tanto calor, levanta do sof e vai at o seu armrio, revira as
gavetas sem sucesso. Corre para o quarto do irmo e tambm revira suas gavetas, mas
no acha o que procura. Vai at o banheiro e o acha pendurado e molhado. No se
importa, afinal est quente e ela quer se refrescar. Ento veste seu lindo e ensopado
biquni verde, corre at o playground e mergulha com satisfao na minscula piscina
de plstico (jogador-escritor 19/03).
7
PUPO, 1997.
Uma tpica tarde de um domingo de vero; a alta umidade do ar, o suor a escorrer
sobre a pele j mida, a roupa grudada no corpo...
O calor tanto que at o sof parece ter calor prprio.
Sabrina, que ali est deitada, revira-se tentando achar uma posio mais confortvel,
mas o contato direto da pele com o sof plastificado produz pequenas piscinas de
suor que se espalham entre ele e ela.
Ento levanta-se, vai em direo sacada e abre a porta de vidro que d para o play-
ground.
Uma brisa suave entra pela porta, passeia pela sala e envolve Sabrina em uma deliciosa
sensao de frescor e liberdade, conduzindo-a para fora.
Recostando-se no parapeito, volita entre brisas e rudos infantis, procurando em ga-
vetas antigas algo que faltava ou talvez que no chegara a ter.
Vozes, gritos, risadas e choros sempre se calavam com gua, fosse de uma lgrima ou
de um mergulho, de saliva ou de mercrio.
A brisa agora ecoa dentro de gavetas vazias, passando de uma a outra, silenciosa,
confusa e perdida.
De repente: um rudo, e um chamado a traz de volta, e Sabrina finalmente percebe
que o que procurava estava todo tempo ali. Com um lindo sorriso no rosto, um bi-
quni fofo a combinar com seus olhinhos de esmeralda, molhadinha a pingar toda a
sala, ela entra e corre em direo a Sabrina.
Carinhosamente as duas se abraam e, em meio gua e ao suor que ali se mistura-
vam, o frescor e o calor se fundem em um nico e verdadeiro sentimento (jogador-
-escritor 2 segunda verso de Inquietao).
8
KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht na ps modernidade. So Paulo: Perspectiva, 2001. p. 92.
BARROS, Diana Luz Pessoa de; FIORIM, Jos Luiz (Org.). Dialogismo, polifonia, inter-
textualidade em torno de Bakhtin. So Paulo: Edusp, 1994.
BAUNE, Jean; GROSJEAN, Bernard. Petites formes... grands enjeux. Cahiers Pdagogi-
ques, Paris, n. 337, p 47-49, oct. 1995.
BRAIT, Beth (Org). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. So Paulo: Unicamp, 1997.
GAMA, Joaquim Cesar Moreira. Produto teatral: a velha-nova histria. Experimento com
alunos do Ensino Mdio. 2000. 262 p. Dissertao (Mestrado em Artes) Escola de Comu-
nicao e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2000.
PUPO, Maria Lcia de Souza Barros. Palavras em jogo. Textos literrios e teatro educao.
1997. 160 p. Tese (Livre-Docncia) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 1997.
SALLES, Ceclia Almeida. Gesto inacabado. Processo de criao artstica. So Paulo: Anna
Blume, 1998.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais. O fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001.
Um dia, numa Alemanha dividida, conheci um espectador que era cego. Apreciava
o teatro de rua, mas no suportava o teatro que se fazia em espaos fechados. Porque
amava o fato de poder deslocar seu olhar, em liberdade, de um lado para outro, pelas
praas em que os espetculos de rua aconteciam; porque amava deslocar-se guiado por
sua mulher, espectadora como ele, atrados os dois pelas canes que os atores cantavam,
por suas vozes mltiplas que surgiam ora daqui, ora dali, vindas do alto ou de baixo, da
direita ou da esquerda.
Meu amigo cego (tornamo-nos amigos) revelou-me, ento, que as imagens
cnicas se formavam diante dele, em torno dele ele as via! e se sentia, ao mes-
mo tempo, participando no somente com os outros espectadores, mas tambm
com os atores de um nico jogo teatral, do espetculo de rua. Era um jogo coletivo,
contou-me, emocionante demais, ao qual se sentia completamente integrado.
1
GOETHE. Les annes dapprentissage de Wilhelm Meister. Traduit de lallemand par Jeanne
Ancelet-Hustache. Paris: Aubier-Montaigne, 1983. p. 44.
309
tericos que pudessem fazer mexer meus espectadores, alunos ou leitores, o que
no quer dizer, necessariamente, que desejo fazer com que pulem para a cena, inci-
tando-os a se levantarem de suas cadeiras e agirem. Mas, simplesmente, fazer-lhes
(fazer-me) refletir um pouco mais sobre nossa condio de indivduos e dar-nos
conscincia do papel ativo que representamos em qualquer tipo de fazer teatral.
Uma situao particular de minha vida profissional, no entanto, leva-me,
neste texto, a iniciar minha viagem a partir da lembrana do instante em que
retomo, a cada semestre, minhas atividades de professor do Departamento de
Teoria da Escola de Teatro da Uni-Rio e tenho de escolher os textos teatrais que
trabalharemos juntos, eu, na posio de professor-ator-terico, e eles, quase
meia centena de rapazes e moas, de idades as mais variadas, todos ingressantes
na Universidade, como alunos-atores, tericos, diretores, cengrafos ou licen-
ciandos em teatro. Desenvolverei aqui exerccios em torno de dois textos ale-
mes exemplares, que tratarei como modelos do trabalho mais amplo de cons-
cientizao profissional que realizamos em atividades coletivas, numa sala de
aula vista sempre como espao dramtico, e em que nos revezaremos, professor
ou alunos, ora como atores, ora como espectadores de um jogo teatral espec-
fico, que exigir, de cada um de ns, uma preparao em total liberdade e uma
legtima atitude ldica.
Poderia, certamente, centrar minha reflexo, desde o incio, sobre a ma-
neira como atores e espectadores participam juntos do jogo teatral, mas preferi
privilegiar, como objeto de minhas primeiras observaes, apenas a conduta e
as reaes isoladas dos que observam o jogo desempenhado pelo ator. Em dois
livros que teorizam sobre o assunto: Les jeux et les hommes (Os jogos e os ho-
mens), de Roger Caillois, e Le jeu (O Jogo), de Jacques Henriot, esses autores
se interessaram pela definio e classificao das coisas denominadas jogos ou
pela atividade de jogar, considerando-os principalmente do ponto de vista do
jogador (ou do ator, no que se refere aos jogos de simulacro) e esqueciam ou s
atribuam uma funo secundria ao jogo do espectador, que , por sua vez, ele
tambm um jogador.
Para Caillois, o sistema dos jogos apresenta quatro tipos diversos, na medida
em que neles predomine a funo de competio, de acaso, de simulacro ou de ver-
tigem. No jogo teatral, segundo o autor, predomina o simulacro. Para design-lo,
escolheu a expresso inglesa mimicry, que corresponde a mimetismo:
2
CAILLOIS, Roger. Les jeux et les hommes. Paris: Gallimard, 1967. p. 61, 103.
3
HENRIOT, Jacques. Le jeu. Paris: Synonyme, 1983. p. 46.
Mais uma vez deve ser lembrado que essa misso [do ator] a de recrear os filhos
de uma era cientfica [os espectadores] proporcionando-lhes o prazer dos senti-
dos e a alegria. [] Do prazer sexual, extramos deveres conjugais; o prazer arts-
tico est ao servio da cultura, e aprender no significa conhecer aprazivelmente,
mas, sim, aferrar o nariz ao objeto do conhecimento. Nada do que fazemos re-
presenta um esforo aprazvel, e, para justificarmos os nossos atos, no invoca-
mos o que gozamos com isto ou com aquilo, mas, sim, quanto suor nos custou5.
4
BAUDELAIRE, Charles. O convite viagem. In: ______. Pequenos poemas em prosa. Tra-
duo de Aurlio Buarque de Hollanda. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1950. p. 58-59. (Coleo
Rubiyat).
5
BRECHT, Bertolt. Pequeno organon para o teatro (fragmento 75). In: ______. Estudos sobre
teatro. Traduo de Fiama Pais Brando. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978. p. 133.
O trabalho de fato comea quando digo aos alunos que o semestre em que nos
conhecemos ser marcado por uma enorme aventura aventurosa pelo mundo das possi-
bilidades do teatro contemporneo. Proponho que a escolha dos textos seja feita, ento,
de acordo com a necessidade de cada turma e com a possibilidade de cada um de ns
descobrir e experimentar, em nossas vidas e em nossos corpos, que o teatro pode no
6
JANKLVITCH, Vladimir. Laventure, lennui, le srieux. Paris: Aubier-Montaigne, 1963.
p. 10.
7
JANKELVITCH, 1963, p. 13.
8
GOTSCHEFF, Dimiter. Nous maintiendrons le virus en vie. In: ______. Brectht aprs la chute:
confessions, mmoires, analyses. Paris: LArche, 1993. p. 28.
9
MLLER, Heiner. Quatro textos para teatro: Mauser, Hamlet-mquina, a misso, quarteto.
Apresentao de Fernando Peixoto. So Paulo: Editora Hucitec: Associao Cultural Bertolt
Brecht, 1987. p. 21.
10
Apud MAIER-SCHAFFER, F. Heiner Mller et la Lehrstck. Berne: P. Lang, 1992. p. 86.
11
Apud BETZ, Albrecht et al. Ltat durgence chez Carl Schmitt et La dcision chez Bertolt
Brecht. In: STORCH, Wolfgang (Dir.). Brecht aprs la chute. Confessions, mmoires, analyses.
Paris: LArche, 1993. p. 36-37.
12
BRECHT, Bertolt. A deciso (1929-1930). In: ______. Teatro completo. Traduo de Ingrid
Dormien Koudela. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. v. 3, p. 237.
O JOVEM CAMARADA Meu corao bate pela Revoluo. Ela est aqui ().
Mas agora seria melhor se eu no existisse. () No interesse do comunismo/ De
acordo com o avano das massas proletrias/ De todos os pases,/ Afirmando a revo-
luo mundial. ()14 .
CANO DA MERCADORIA
() O que um homem, afinal?
Eu l sei o que um homem?
() No sei o que um homem.
Eu s conheo o seu preo.
O CORO DE CONTROLE
ELOGIO AO PARTIDO
O indivduo tem dois olhos.
O Partido tem milhares de olhos. ().
O CORO DE CONTROLE No foram vocs que pronunciaram a sua sentena,
mas sim a realidade. ().
OS QUATRO AGITADORES Ento perguntamos: voc est de acordo?
Pausa.
HEINER MLLER Mauser, por sua vez, expe tambm um processo judicial
13
BRECHT, 1988, p. 45-49.
14
BRECHT, 1988, p. 260-265.
15
BRECHT, 1988, p. 254 266.
O Coro e A se tratam por voc e ficam assim mais vontade para explicar
os motivos de suas aes e decises. Esto todos num plano de igualdade, ao contr-
rio de A Deciso, em que os Quatro Agitadores falavam a uma instncia suprema, o
Coro de Controle. Esta modificao formal vai tornar possvel a A se mostrar como
indivduo, no sentido psicolgico ou mesmo psicanaltico do termo. Se o personagem
quer fazer referncia a sua ao enquanto membro de um coletivo, enquanto instru-
mento do Partido Comunista, de imediato passa a utilizar o tratamento ns.
16
Apud MAIER- SCHAFFER, 1992, p. 86.
17
Mller, 1987, p. 3-4.
18
Mller, 1987, p. 9.
Neste particular, devem ser lembradas as razes pelas quais Mller decidiu-se
pela retomada do tema de A Deciso. Mauser uma pea em que ele se interroga jus-
tamente sobre a necessidade da violncia a servio da Revoluo. Em suas trs peas
experimentais - Filocteto, O Horaciano e Mauser - investiga a relao, no interior do
marxismo, entre humanismo e terror. Mauser, conforme o prprio Mller o diz,
a prxis do comunismo que Brecht naturalmente no poderia conhecer em 1920,
que ele se recusa a considerar durante sua luta contra o nazismo, mas que ele tem de
encarar de frente, em 1953, em seu retorno RDA.
19
MLLER, 1987, p. 14.
20
MLLER, 1987, p. 16-17.
Existe ainda quem escreva peas com uma concluso. Estas peas me entediam, talvez
menos ao pblico. [] Mas nesta hora que estamos vivendo, torna-se necessrio uti-
lizar este instrumento para fazer o que lhe interessa, sem levar em conta o que possa
estar interessando ao pblico23.
21
MLLER apud MAYER-SCHAFFER, 1992, p. 83.
22
Apud MAIER-SCHAFFER, 1992, p. 128.
23
MLLER, 1987, p. 7.
[...] dilema tragicmico do socialismo. Tudo comeou com Maakovski [No esque-
amos que Brecht escreve A Deciso em homenagem a Maakovski] e Babel para
atingir, em seguida, engenheiros, mdicos, militares. Os indivduos mais fortes foram
massacrados, pois a sociedade no podia suportar que algum pudesse formular as
coisas de forma diferente, pudesse entrever outras solues, etc.24.
CORO
Voc [A] lutou na frente da guerra civil
O inimigo no encontrou fraqueza alguma em voc.
Ns no havamos encontrado fraqueza alguma em voc25.
24
GOTSCHEFF, 1993, p. 28.
25
MLLER, 1987, p. 3.
26
MLLER, Heiner. Hamlet-machine, Horace-Mauser-Hracls 5 et autres pices. Traduits de
lallemand par Jean Jourdeuil et Heinz Schwarzinger. Paris: Les ditions de Minuit, 1985. p. 68.
[...] de forma idntica a alunos numa escola, atravs de uma elocuo voluntariamen-
te marcada, revendo sem cessar as passagens difceis, para descobrir seus significados
ou fix-los na memria. No so peas para serem vistas pelo pblico habitual dos
teatros o pblico burgus mas autnticos exerccios dramticos destinados s
crianas das escolas, aos membros de grupos de jovens, de grupos leigos, de associa-
es proletrias e principalmente aos corais de trabalhadores.
para instruir os participantes dessas coletividades que ele prope suas peas
didticas, na esperana de que eles possam ser socialmente influenciados pela exe-
cuo de modos bem precisos de ao28.
Segundo Bernard Dort, em seu ensaio Exerccios didticos, Bertolt Brecht es-
tava radiante com estes corais operrios que chegaram a ter, na Alemanha, meio
milho de participantes, e insistia em que se deveria chamar a ateno para a forma
de atingir o resultado, para sua execuo, e no para o resultado deste novo trabalho
teatral29. Tornava-se necessrio oferecer a esses corais um novo repertrio.
No que se refere Deciso, por exemplo, Brecht dizia que esta pea nunca
deveria ser representada, pois, insistia, s o intrprete do Jovem Camarada pode
aprender com ela alguma coisa e, mesmo assim, se tiver representado tambm um
dos agitadores e tiver cantado no Coro de Controle30.
Quando, em nossos dias, autores contemporneos do teatro alemo conti-
nuam a utilizar este tipo de teatro pico por excelncia, centrado na interrupo
constante da ao dramtica por intrpretes que se perguntam sobre o significado
de certas passagens de um texto ou de uma cano, podemos pensar na grande atu-
alidade desta forma didtica, longe de estar definitivamente esgotada.
Para Mller, a pea didtica um trabalho entre outros, organizado pelo
coletivo e organizando o coletivo, cuja representao diante de um pblico s
possvel na medida em que esse pblico tem a possibilidade de controlar o jogo com
respeito ao texto e o texto com respeito ao jogo.
Voltamos, ento, a esta preocupao constante do teatro mlleriano, de um
teatro em que o pblico possa chegar a uma participao ativa, de um espetculo em
que o pblico torna-se ator e em que todos atuam juntos.
27
Apud MAYER-SCHAFFER, 1992, p. 115.
28
BRECHT, Bertolt. Sur la pice didactique. In: ______. crits sur le thtre I. Paris: LArche,
1972. p. 341.
29
DORT, Bernard. Des exercices didactiques. In: ______. Lectures de Brecht, suivi de pdagogie
et forme pique. Paris: Seuil, 1960. p.76.
30
DORT, 1960, p. 351.
31
DORT, 1960, p. 91.
BAUDELAIRE, Charles. O convite viagem. In: ______. Pequenos poemas em prosa. Tradu-
o de Aurlio Buarque de Hollanda. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1950. (Coleo Rubiyat).
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1988.
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Apresentao de Fernando Peixoto. So Paulo: Editora Hucitec: Associao Cultural Ber-
tolt Brecht, 1987.
BEATRIZ CABRAL (BIANGE), diretora teatral, mestre em Artes (1984) pela ECA-USP,
doutora em Teatro (1994) pela University of Central England. professora no
Departamento de Artes Cnicas e no Programa de Ps-graduao em Teatro, na
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Autora do livro O drama
como mtodo (Hucitec, 2006) e organizadora do livro Ensino do Teatro: experincias
interculturais (CAPES/UFSC, 1999).
CARMELA SOARES, professora, atriz, mestre em Teatro (2003) pela UNIRIO. pro-
fessora no Departamento de Interpretao Teatral da Escola de Teatro da Univer-
sidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO onde atua na licenciatura.
ELZA DE ANDRADE, diretora teatral, mestre (1996) e doutora em Teatro (2005) pela UNI-
RIO. professora no Departamento de Interpretao e no Programa de Ps-graduao
em Artes Cnicas, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO.
323
GILBERTO ICLE, ator, mestre (2000) e doutor (2004) em Educao pela UFRGS. pro-
fessor no Departamento de Ensino e Currculo, da Faculdade de Educao da UFRGS.
diretor do Ncleo de Investigao Usina do Trabalho do Ator, em Porto Alegre, e
autor de diversos artigos no Brasil e exterior, alm dos livros Teatro e construo de co-
nhecimento (Mercado Aberto, 2003) e O ator como xam (Perspectiva, 2006).
JOS DA COSTA, diretor teatral, pesquisador, mestre em Teatro pela UNIRIO (1997),
doutor em Literatura Comparada (2003) pela UERJ. professor no Departamento
de Teoria do Teatro e no Programa de Ps-graduao em Artes Cnicas, na Univer-
sidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO.
JOS LUIZ RIBEIRO, ator, diretor de teatro, mestre em Teatro pela UNIRIO (1992),
doutor em Comunicao e Cultura pela UFRJ (2001). professor do Departamen-
to de Comunicao e Artes da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
JOS TONEZZI, ator, professor, mestre em Educao pela UNICAMP (2003), dou-
tor em Teatro pela UNIRIO (2008). professor do Departamento de Artes da
Universidade Federal da Paraba (UFPB). Autor do livro Distrbios de linguagem e
teatro: o afsico em cena (Plexus, 2007).
324
MARCIA POMPEO NOGUEIRA, professora, mestre em Artes (1993) pela ECA/USP,
doutora em Teatro na Universidade de Exeter, Inglaterra (2002). professora no
Departamento de Artes Cnicas e no Programa de Ps-graduao em Teatro, na
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC - onde atua, tanto na gradu-
ao como no mestrado, na rea do Teatro para o Desenvolvimento de Comunida-
des. Coordenou o Grupo de Trabalho nesta rea nos dois ltimos Congressos da
Associao Internacional de Drama e Teatro na Educao - IDEA. Autora do livro
Teatro com meninos e meninas de rua (Perspectiva, 2008).
MARIA BEATRIZ MENDONA (BYA BRAGA), atriz e diretora cnica, mestre em Estudos
Literrios pela UFMG (1995), doutoranda em Teatro pela UNIRIO. professora no
Departamento de Fotografia, Cinema e Teatro da Escola de Belas Artes, na Universi-
dade Federal de Minas Gerais - UFMG. Coordenadora artstica do GRUPA (Grupo
de Pesquisa-prtica em atuao) na UFMG. Coordenadora Adjunta do FIT-BH 2004.
MONA MAGALH ES, atriz, caracterizadora, mestre em Cincia da Arte (2004) pela
UFF, doutoranda em Letras - Semitica Plstica pela UFF. Especialista pela Los
Angeles School of Make-Up. professora no Departamento de Interpretao da
Escola de Teatro na UNIRIO. Caracterizadora do Grupo Galpo.
NARA KEISERMAN, preparadora corporal, atriz, diretora teatral, mestre em Artes pela
ECA-USP (1986), doutora em Teatro pela UNIRIO (2004). professora no De-
partamento de Interpretao e no Programa de Ps-graduao em Artes Cnicas,
na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO.
NARCISO TELLES, ator, professor e diretor, mestre (1999) e doutor (2007) em Teatro
pela UNIRIO. professor no Departamento de Msica e Artes Cnicas e do Pro-
grama de Ps-graduao em Artes, na Universidade Federal de Uberlndia UFU.
Autor do livro Pedagogia do teatro e o teatro de rua (Mediao, 2008) e organizador
dos livros Teatro: ensino, teoria e prtica (EDUFU, 2004) e Teatro de Rua: olhares e
perspectivas (E-PAPERS, 2005).
325
RICARDO JAPIASSU, professor, pesquisador, mestre em Artes pela ECA-USP (1999)
e doutor em Educao pela USP (2003). professor do Departamento de Educao
da Universidade do Estado da Bahia, em Valena. Autor dos livros Metodologia do
Ensino de Teatro (Papirus, 2005) e A linguagem teatral na escola ( Papirus, 2007).
SARA LOPES, preparadora vocal, diretora de cena de peras e musicais, mestre em Ar-
tes pela UNICAMP (1993), doutora em Artes pela ECA-USP (1997). professora
no Instituto de Artes e no Programa de Ps-Graduao em Artes da UNICAMP.
VILMA CAMPOS DOS SANTOS LEITE, diretora teatral, atriz e professora, mestre em
Artes (2003) pela ECA-USP e doutoranda no Programa de Ps-Graduao em
Histria da UFU. professora no Departamento de Msica e Artes Cnicas, na
Universidade Federal de Uberlndia - UFU.
326
Sobre o livro
MONA MAGALHES
matizes. [...] Queremos evocar que as tenses e contradies
colocadas pela questo teatral emergem no conjunto dos textos
como um modo de situar o teatro como um campo de
-
n>
::::J
::::J
o
m
VI ANTONIA PEREIRA
CARMELA SOARES
NARCISO TELLES
pelo teatro.
n ELEONORA FABIO
RENAN TAVARES m
Os organizadores ::::1 ELZA DE ANDRADE
Q
RICARDO JAPIASSU
...m
Cl:l
Cartografias do FLAVIO DESGRANGES
SARA LOPES
=
m GILBERTO ICLE
VALMOR NNI BELTRAME
liiiil
Editol'lfil. . . .