EN Y POR UNA EDUCACIN CON ALTO SENTIDO SOCIAL

Mara Luisa Pfeiffer

Universidad de Buenos Aires
CONICET

El planteo de la Semana del Pensamiento Crtico busc unir la reflexin biotica,

es decir la reflexin que no puede olvidar la libertad, la justicia, la solidaridad, como
valores que dirigen los principios ticos, sobre cuestiones que interesan a la educacin,
sobre todo de universitarios como son las del aborto, la eutanasia y la drogadiccin.
Est claro que la Semana se plante como un acto educativo y por ello debe
comprenderse como el desarrollo comunitario de un aprendizaje entre todos aquellos que
conforman la comunidad educativa: maestros, alumnos, padres y sociedad. La
convivencia escolar debera ser un remedo de la que se da en la sociedad. En realidad no
es que debera serlo sino que lo es, por eso vemos crecer en nuestras escuelas la
desconfianza entre directivos y docente, maestros y alumnos, padres y maestros, vemos
acrecentarse tambin la violencia y el maltrato entre los distintos protagonistas del acto
educativo. Esto nos dice que la vida social tiene esas caractersticas y que no queremos
asociarla con la vida escolar o universitaria porque deseamos otra cosa: deseamos otra
escuela pero tambin otra sociedad.
Hay dos elementos constitutivos del acto educativo que analizaremos en este
texto: la autonoma y el consenso.1 Ambas conductas, que deben pensarse de manera
correlativa y como acciones que implican a todos los actores del acto educativo, se
implican una a otra: no puede haber consenso sino entre personas libres y estas a su vez
slo pueden crecer como tales en una comunidad donde las relaciones lleven a consensos.
Y estos consensos slo pueden alcanzarse en el dilogo, es decir en el ejercicio de la
bsqueda de la verdad a la manera socrtica, pensando que tal cual lo formula Gadamer
el otro puede tener razn. 2 No es posible considerar posibles sociedades que se
desarrollen y desarrollen a sus miembros, que prosperen, que vivan en una paz fructfera
si no lo hacen en ambientes de libertad y de consenso. Ambas conductas suponen la
igualdad y la solidaridad que son los dos sustentos del ejercicio de la tica, condicin
imprescindible para una poltica justa.
Esto tiene cierta similitud con la reconsideracin que se viene haciendo en la
biotica, de la relacin mdico paciente. Se comprende que en el acto mdico no son slo
dos los que toman parte, sino que hay una familia que est necesariamente presente y una
sociedad que habilita o no ciertas conductas. Ya no podemos considerar al paciente como
el que recibe pasivamente, sino que, sin dejar de considerarlo padeciente, pasa a ser parte
activa en el acto mdico. La actitud de dominio del mdico sobre el enfermo es

1
Mara Luisa Pfeiffer, 67 Consenso. Construccin de un espacio compartido, en la Revista Brasileira
de Biotica, Brasilia, N 4, Vol. 3, 2007; ISSN1808602-0, pp.473-489; Cristina Ambrosini, (Compiladora),
tica. Convergencias y Divergencias. Homenaje a Ricardo Maliandi, Coleccin Humanidades y Artes,
Serie Filosofa, Ediciones de la UNLa, Remedios de Escalada, 2009, ISBN 978-987-1326-38, cap. Acerca
de la inevitabilidad del conflicto y la posibilidad del consenso.
2
Hans-Georg Gadamer, La educacin es educarse, Barcelona, Paids, 2000

1
fuertemente cuestionada por la biotica. Tambin podemos cuestionarla en el acto
educativo y quiz con mayor legitimidad que en el acto mdico, pues en este ltimo se
relacionan dos adultos, dos personas con decisin propia y capacidad de deliberacin y
eleccin, mientras que en la educacin se trata de alguien que sabe y que por esa
circunstancia est en una posicin de poder legtimamente adquirida, frente a un nio, a
un adolescente, incluso a un joven que todava no tiene capacidad de decisin deliberada.
sta ltima circunstancia ha justificado histricamente la actitud de superioridad y
dominio del profesor o el maestro sobre los educandos. La biotica pretende tener una
visin diferente de estas relaciones que son bsicas en las relaciones sociales. As como
debemos tener en claro que el enfermo es el que se cura, tambin nos debe quedar claro
que es el educando el que se educa.

El educando
Es un ser libre, de modo que debe ser tratado como tal y educado como tal. No es
que el maestro sepa que es libre pero, por las circunstancias, o por considerarlo
demasiado temprano por la edad, deje el ejercicio de esa facultad para otro momento,
sino que por el contrario, la mayor oportunidad de ser libre debera vivirla el educando en
las instituciones educativas. Tratarlo como libre, educarlo en la libertad, reconocerlo
como libre y hacer que se reconozca a s mismo y a los dems como tales es uno de los
principales objetivos de la educacin y un elemento de consenso indudable.
Sin embargo, cuando hablamos de educar en la libertad muchas veces nos
confundimos y suponemos que significa educar o formar en el capricho, en la escucha del
deseo, en el ejercicio de la propia decisin y nada ms, en el poner en prctica opciones
segn las ganas. Esto implica equivocarnos al considerar que la libertad es
simplemente un movimiento de autoreconocimiento y autoafirmacin, olvidando que
tales movimientos slo adquieren sentido en el ejercicio de la responsabilidad. 3 Cuando
asumimos una visin tan simplificadora del acto libre, dejamos de considerar una
cualidad humana fundamental que es su dependencia: ser libre no significa ser
independiente en el sentido absoluto que solemos dar a ese concepto. En efecto toda
nuestra vida es dependiente, vivimos en relacin con otros de los que dependemos para
poder vivir, desde los actos ms elementales como estar abrigados y comer. La
dependencia es ms notoria en el hombre ciudadano que en aquellos que viven en mayor
contacto con la naturaleza, la medida de esa dependencia la da nuestra inseguridad y
nuestra incapacidad de reconocer que estamos sujetos a los otros. El hombre rural
reconoce su pequeez frente a la naturaleza de que depende y sabe que no todo puede
conseguirlo con sus manos, el hombre ciudadano que se siente todopoderoso gracias a la
tcnica, no puede reconocer que est en manos de ella y de los dems, vive en mayor
dependencia que el hombre rural pero no lo reconoce. Cada maana cuando nos
levantamos debemos agradecer a todos aquellos que permiten que tengamos luz elctrica,
que hayan llenado los supermercados de leche, caf y pan, a los granjeros que han criado
las gallinas que ponen los huevos y los cerdos de los que obtenemos el jamn y a los que
los faenaron y los transportaron y los cortaron o los envasaron y a los que produjeron los
instrumentos e insumos que permitieron que todo esto fuera posible. Y as podramos

3
Ver para esto el desarrollo de la libertad negativa y la libertad positiva que hace Eric Fromm en El miedo
a la libertad, Paidos, Buenos Aires, 1957. Para los alcances de la responsabilidad leer, Hans Jonas, El
principio de Responsabilidad, Herder, Barcelona, 1995

2
hacer una lista interminable de agradecimientos a cada uno de los pasos que damos en
nuestra vida ciudadana que depende mucho menos de nosotros que la del hombre rural. A
stas podemos sumarle las ideolgicas y las desiderativas, nuestras ideas, conceptos,
creencias, deseos nos vienen dados de otros. Lo que hacemos cada uno, en el mejor de los
casos y cuando hemos aprendido a reconocer nuestras dependencias, es hacer una sntesis
con un color determinado que es el nuestro, esto es posible cuando ejercitamos nuestra
capacidad racional y crtica, pero no siempre es as. La mayora de las veces, y esto lo
marcaba Aristteles en el siglo IV a.C 4 y lo repite Kant en el siglo XVIII entre otros
muchos eticistas, nuestras acciones responden a impulsos, sentimientos, afectos, a deseos
habituales, a conductas que repetimos por costumbre o a rechazos de conductas que
tambin repetimos por costumbre. 5 De modo que adquirir la libertad es una tarea ardua,
consiste en saber vivir en medio de esas dependencias reconocindolas y usando nuestra
capacidad de decisin y deliberacin para que nos permita hacernos responsables de
nuestras conductas, siendo lo ms independientes posible y reconociendo nuestros
condicionamientos inevitables.
Nuestra cultura est apoyada sobre la certeza de la libertad, es ella la que nos
permite pensarnos iguales y solidarios, de modo que al educar nos apoyemos sobre ella.
Desarrollar esa libertad supone entonces permitir al otro ejercerla pero a la vez mostrarle
que hay lmites que debe respetar porque como seres humanos somos limitados, y
ninguno de nuestros atributos es ilimitado ni absoluto. Todos los protagonistas del acto
educativo deben desarrollar la libertad como responsabilidad y consenso. El respeto al
nio como libre de parte de padres, maestros y sociedad, no significa dejarlo hacer todo
lo que le de la gana, porque debemos saber que la gana tiene un componente personal y
otro componente cultural. Cuando hablamos de que la educacin puede cambiar la
sociedad es porque pensamos que la escuela puede cambiar la gana cultural, que la
educacin es el instrumento de la sociedad para cambiarlo, sobre todo si esa gana no es
beneficiosa para ella. Pero esto nos debe poner en guardia y lo primero que hemos de
tener en cuenta es que la gana no parte hoy de la educacin, de los que conforman el acto
educativo como comunidad, sino de los medios de comunicacin que han ocupado un
lugar espreo en cuanto no comunican sino instituyen valores. Y lo ms grave no es esto,
sino que la libertad no ocupa un lugar prioritario entre los valores que son transmitidos.

Educar es dialogar
Entonces es importante, a la hora de pensar el acto educativo, cmo se concepta
al educando, tomar en cuenta el mundo en el que vive, el que le generar las ganas, eso
que llamamos imaginario, su mundo simblico, lo que atrae su conducta, y encontrar todo
esto en su lenguaje que es expresin de vida, en l se muestran los smbolos como
representaciones y valores. El docente, sostenindose sobre la idea de que ese educando
es un ser libre, habr de permitirle ejercer el grado de libertad que pueda desarrollar (no
ser el mismo a los 5 aos que a los 19), sobre todo en el uso de la palabra, en el uso libre
de la palabra donde aparecern necesariamente esas representaciones y valores.
La problemtica que tiene que ver con la capacidad de autodeterminacin de las
personas, se denomina, desde Kant, autonoma y es una de las cuestiones ms discutidas
en biotica, ya que sta no puede ser absoluta, sino que est condicionada por realidades

4
Aristteles, tica a Nicmaco, Obras, trad. Francisco de P. Samaranch, Aguilar, Madrid, 1967
5
Emmanuel Kant, Cimentacin de la Metafsica de las costumbres, Aguilar, Madrid, 1968.

3
que hacen a la esencia y a la coyuntura de la praxis humana. Entre las esenciales, cuenta
la condicin corporal, que nos hace tiempo, espacio, smbolo, comunidad y lenguaje.
Entre las coyunturales la oportunidad, la capacidad, la disponibilidad de instrumentos, la
cultura.
Frente al acto educativo podemos entonces preguntarnos de qu depende la
autonoma del educando que es el ejercicio de su libertad? Tiene que ver con su
autoconocimiento, su autocontrol, su capacidad de convivencia, su reconocimiento de los
otros? De hecho consideramos que el paso por la escuela, el estar sometido a la educacin
implicar que adquiera capacidad de reflexin, de raciocinio, de convivencia, que le
permitir el autodominio y la responsabilidad que supone una autntica libertad, pero
tambin el reconocimiento valorativo del otro y de lo otro.
La pregunta por la autonoma, no es una pregunta habitual, ms bien es una
pregunta problemtica que obliga a repensar los supuestos de la pedagoga. De acuerdo al
mundo ideal platnico que sigue siendo nuestro modelo en muchos campos de accin, la
pedagoga es la tarea de maestros que saben qu hacer con los nios para que estos se
conviertan en adultos, frente a maestros que suponemos libres, responsables,
comprometidos, solidarios, autnomos, y que han aprendido todas las claves de la
enseanza y el aprendizaje.
Lo primero que debemos tener en cuenta frente a esta imagen de la educacin, es
lo que afirma, sin ningn tipo de afectacin, cualquier autntico maestro o profesor con
muchos aos de docencia: que todo lo que sabe y lo que puede transmitir se lo ensearon
los alumnos. Esto nos lleva a la propuesta socrtica, anterior a la platnica, en que el acto
pedaggico debe ser pensado como dilogo. 6 Y escribiendo esto me pongo en guardia,
porque suele traducirse como que la palabra deben tenerla los nios y los maestros slo
deben escucharla y ponerla en prctica. En esta inversin de los trminos tambin queda
fuera el dilogo y sobre todo el reconocimiento de lo que cada uno puede aportar a l. Esa
es una actitud muy comn en nuestra poca, en que ante la dificultad que significa
dialogar, y sobre todo dialogar con un menor (y esta palabra implica que es alguien que
es ms pequeo y no inferior, como algunos suponen), se abandona la palabra y la
responsabilidad en el otro. En efecto, el maestro dialoga con un menor, y tambin el
profesor cuando lo hace con un adulto alumno, y el mdico cuando lo hace con un
paciente adulto. Aunque no sean menores en edad lo son (o al menos deberan serlo ante
profesionales responsables y formados) en conocimiento y en experiencia.
Lo que debemos pensar alrededor de esta idea son varias cuestiones. La primera
que el ser menor no lo hace despreciable, utilizable o manejable, ni que por ser menor no
tenga nada que decir o que lo que tenga que decir no sea valioso ni considerable. En qu
es menor un nio frente a un padre? En que no ha sido padre, en que no ha tenido la
experiencia de la paternidad, en que est sometido al padre en cuanto que es ste el que
va a ensearle a vivir, a moverse en el mundo, comprenderlo, responder a sus desafos,
amarlo y ofrecerle lo mejor de l para mejorarlo, en que el padre viene aprendiendo de
otros lo que l todava no tuvo tiempo de aprender y puede mostrarle un camino hecho en
un sentido. Algo parecido pasa con el maestro quien ensea matemticas para que el
alumno pueda situarse y responder a un mundo que se rige por pautas cientficas y slo es
explicable con clculos matemticos, que ensea gramtica e historia segn pautas
cientficas porque pertenecemos a un mundo que se rige y se mide con esas pautas, pero
6
Platn, Apologa de Scrates, Dilogos, Madrid, Gredos, 1985.

4
que sabe que con eso no basta, que hay adems algunas otras cuestiones que no pueden
medirse ni ensearse con criterios cientficos, como las morales, las estticas, las ldicas,
las religiosas, las tradicionales que, aunque no tengan nada que ver con la ciencia,
tambin tienen profunda vigencia en el mundo en que el educando va a desarrollarse.
Tambin el maestro transit un camino y encontr piedras, sobre todo a nivel profesional,
sobre las que puede advertir al alumno y puede adems abrirle puertas para un dilogo
ms pleno y con ms protagonistas, mostrarle que hay un mundo lleno de personas ricas
en saberes y experiencias, cuyo conocimiento va a permitirle crecer. Y en el caso del
enfermo? Tambin es menor frente al mdico porque depende de l, porque se est
poniendo en sus manos, porque hay un saber cientfico que no domina, que le es ajeno y
que tiene que ver con sus padecimientos, y porque el mdico, ha tratado a muchos
enfermos a los que ha ayudado a seguir viviendo o a morir de la mejor manera posible.
Esta minoridad del que depende de otro cobra sentido porque ese otro sabe ms,
simplemente porque ha vivido ms, o porque ha dialogado ms con otros (no otra cosa es
el aprendizaje de una ciencia) y puede hacer ms preguntas o preguntas ms cercanas a
los problemas, o porque sabe que algunas respuestas no sirven o porque ha sufrido en
carne propia lo que el otro sufre y puede contarlo y ponerlo como ejemplo, o porque ha
reflexionado, meditado, dialogado, no slo con los contemporneos sino con relatores
(autores de libros, pinturas, esculturas, edificios, ciencia) de otros tiempos. Sin embargo,
debe quedarnos claro que todo esto no le da al maestro, al padre, al mdico un saber
absoluto sino todo lo contrario, debera ponerlo en la situacin que menciona Scrates, la
de darse cuenta de su ignorancia. 7 Cuanto ms leemos, descubrimos con mayor precisin
cunto nos falta para leer, cuantos ms conocimientos adquirimos en una ciencia
particular comprendemos cunto ignoramos no slo de ella sino de lo que han llegado a
descubrir otras ciencias. Scrates nos ense que cuanto ms sabemos gracias al dilogo
con los otros, ms conocemos nuestra ignorancia y ms deseamos dialogar para crecer en
el conocimiento y sobre todo en el saber, saber cmo vivir una buena vida. De modo que
el dilogo con los menores es lo ms rico para un maestro, para un padre, para un mdico,
porque es lo que lo abre a su ignorancia, lo que le permite descubrirla y aceptarla; porque
la pregunta del que ignora pone frente a la exigencia de justificar el saber, de responder
por l, de comprometerse con lo que afirma y lo que niega.
El dilogo entonces iguala de alguna manera los saberes porque iguala a las
personas en el reconocimiento de su ignorancia y de algn tipo de minoridad. Esto
debera ser la mxima aspiracin de la educacin, el punto de partida y el de llegada, ya
que el paso por la escuela o la academia es slo un escaln en el largo camino del
crecimiento de la persona. Nada puede ser ms enriquecedor para un alumno que darse
cuenta de cunto ignora al salir de la institucin educativa, que ponerse a estudiar, a tener
experiencias propias, a seguir dialogando con todos aquellos a los que pueda servir con
su profesin cuando recibe el ansiado ttulo.

7
Idem