SEMINARIO DE DIDACTICA GENERAL

Mg. Luis Kleiber Huarca Carranza

PRIMERA PARTE

CARCTER EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA

1.1 LA DIDCTICA, EVOLUCIN HISTRICA Y SUS CATEGORAS.

LADIDCTICA

Trmino e Historia

El lector de la literatura didctica actual se sorprendera si se le dijera que Daniel

Defoe era un didctico y su novela Robinson Crusoe un modelo didctico; sin embargo,
esto corresponde al planteo de Goethe que defina lo didctico como una obra de arte
rtmica, tomada y decorada de la fuerza de imaginacin, presentada con gracia o energa
en forma de un poema didctico (v. GOETHE 1967, 158). En el rea cultural francesa, el
trmino didactique denomina hasta el da de hoy una categora literaria. En alemn esta
interpretacin terminolgica es inusual a pesar de la definicin de Goethe; finalmente, en
el angloamericano, la palabra es casi desconocida como trmino pedaggico especfico.
Se puede constatar que el trmino es poco unvoco y que, al contrario, es multifactico.

Si regresamos al significado original de la palabra griega didskein tenemos una

explicacin preliminar. El verbo didskein puede ser utilizado tanto en el modo activo
(como: ensear) como en el modo pasivo (como: aprender, recibir enseanza), y tambin
como medio (en el sentido de: aprender a partir de si mismo, idear, adquirir). El sustantivo
derivado del verbo, didxis significa: enseanza, instruccin; los didaktik techen son
el arte de ensear. Es decir que el trmino abarca la enseanza y el aprendizaje. En este
sentido amplio, la didctica puede ser entendida como reflexin cientfica de la enseanza
y del aprendizaje.

Contrariamente a las didcticas especficas, la didctica general, trata los

principios generales, los momentos estructurales y la problemtica de la
institucionalizacin de la enseanza y del aprendizaje organizado; por lo tanto est
limitada a las normas, reglas y formas de enseanza y aprendizaje establecidas,
desarrolladas y mantenidas por la sociedad. Aunque la reflexin sobre cuestiones
didcticas ya haba comenzado en la antigedad griega entre los sofistas; en Scrates y
Platn, no se ubic una reflexin especfica el contexto pedaggico. El planteamiento de
la problemtica autnoma de la educacin surgi recin en la poca de la Ilustracin
(BLANKERTZ 1982, 13) Fueron entonces los representantes de la Ilustracin a
comienzos del siglo 17, Wolfgang Ratke (1571 1635) y Johann Amos Comenius (1595
1670) los primeros en colocar la enseanza y el aprendizaje planificado en un contexto de
importancia pedaggica. Con su actividad, la didctica general comenz a desarrollarse
como ciencia. Mientras que RATKE adquiri fama como reformador de la escuela,
COMENIUS desarroll en su Didctica Magna un primer sistema amplio del arte de la
enseanza. Se caracteriz por el hecho de que la accin didctica no qued limitada a un
rea determinada de aplicacin, por ejemplo la escuela, sino que se refera a toda la
enseanza y aprendizaje con sus mltiples expresiones y condiciones. La didctica como
arte de enseanza era el arte completo de ensear todo a todos (tratado sobre
COMENIUS 1959, 3). Con este concepto amplio de la didctica, estudiar a Comenius
resulta beneficioso hasta el da de hoy. Una limitacin con efecto duradero del trmino
didctica a la enseanza y el aprendizaje escolar, se debe sobre todo a Herbart (1776
1844). En su Pedagoga general, deducida de la finalidad de la educacin en la cual los
trminos pedagoga y didctica se utilizan de manera casi idntica, Herbart desarrolla
su idea de la enseanza educadora, justificada por su orientacin hacia el objetivo
general de la educacin. Segn Herbart, la enseanza se distingue de otras clases de
trabajos educativos por el hecho de que el contenido con el cual se ensea, se ubica
entre el educador y el pulpito. En su concepcin de la didctica, los momentos
determinantes de toda enseanza ya estn preestablecidos: objetivo (general),
contenidos, educador, educando, as como el mtodo con el cual se debe alcanzar un
objetivo. La influencia de Herbart sobre el futuro desarrollo de la didctica creci con las
actividades de sus alumnos (sobre todo Rein y Sller), que sin embargo formalizaron su
didctica de tal manera que por mucho tiempo no qued ms que la aplicacin
esquemtica de la teora de las fases formales, un sistema de articulacin de la
enseanza. Slo ltimamente se redescubre la importancia de este primer sistema
cerrado de una didctica pedaggica.

1.2 EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA Y SUS CATEGORAS

A travs de la lectura del artculo sobre Didctica Desarrolladora podemos inducir

el objeto de estudio y las categoras de la Didctica General consideramos este artculo
de gran importancia porque su inclusin en el presente texto servir de base para el
desarrollo del presente seminario.

Didctica desarrolladora: una experiencia a partir de las races pedaggicas

cubanas.

Cuba
Jos Zilberstein Toruncha
Doctor en Ciencias Pedaggicas
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA)
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra (CUJAE)

De memoria! As rapan los intelectos como las

cabezas. As sofocan la personalidad del nio, en vez de facilitar el movimiento y
expresin de la originalidad que cada criatura trae en s; as producen una
uniformidad repugnante y estril y una especie de librea de las inteligencias
Jos Mart.

Algunas ideas para la reflexin

En la evolucin de la humanidad, el desarrollo de las fuerzas productivas provoc

el surgimiento de las primeras ideas pedaggicas. Esto ocurri con el inicio del paso de la
comunidad primitiva a las sociedades divididas en clases, con lo que se inician como tal
las primeras escuelas para transmitir los conocimientos de generacin en generacin.

Se aprecia que han existido desde entonces, e incluso coexisten en la actualidad

diferentes paradigmas acerca de la educacin y la influencia de la enseanza en el
proceso de conocimiento humano en su relacin con el aprendizaje escolar. Todas ellas,

2
de manera consciente e inconsciente, influyen en las concepciones adoptadas por los
sistemas educativos, en el trabajo diario del educador, as como en la concepcin
didctica que este asuma.

El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte.

Segn Comenio, Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a
todos (...) arte de ensear y aprender (1). Mientras que para Comenio es un artificio,
para Alves de Mattos (1976) la Didctica es una disciplina pedaggica de carcter
instrumental y normativo, cuyo objeto especfico es la tcnica de la enseanza, para
motivar eficazmente el aprendizaje de los alumnos. Un colectivo de autores cubanos en la
dcada de los 80 consider que la Didctica o teora de enseanza tiene por objeto el
estudio del proceso de enseanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto:
la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las
condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo
intelectual.(2).

Se puede plantear que existen tres posiciones en la didctica:

En la dcada de los 40, se consider la Didctica como una de las

ramas de la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif 1985), reduciendo esta
ltima a una ciencia emprica.

Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga,

restndole a esta su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).

Asumimos una tercera posicin al incluir a la Didctica como una de las

Ciencias de la Educacin (Varela, 1995), en la que la Pedagoga es la
ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didctica lo
constituye el proceso de enseanza / aprendizaje, en su carcter integral
desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.

Actualmente, en la Didctica Latinoamericana, existe una insuficiente

sistematizacin con respecto a las categoras que debe asumir, lo que ha trado como
consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terica-
metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En algunos sistemas educativos se
importan acrticamente teoras forneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa.
Esto hace que, por ejemplo, en Amrica Latina no este generalizada an una verdadera
concepcin didctica, elaborada a partir de las sabias experiencias de los educadores
latinoamericanos. Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su
aporte a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y
principios: la unidad entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico
integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su
enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de
preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-histricas
concretas (Zilberstein, 2000, 2002).

Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didctica se

enmarcan dentro de la escuela tradicional, la escuela nueva, el conductismo, el
cognitivismo, la tecnologa educativa, la didctica crtica, el constructivismo y la
concepcin desarrolladora a partir de las posiciones del enfoque histrico cultural, entre
otros.

3
 Posicin didctica asumida: didctica desarrolladora.

Asumimos una concepcin desarrolladora que se ha ido conformando y

sistematizando en los ltimos aos a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas,
enriquecida con la prctica docente en cuba, y con lo mejor de la tradiciones pedaggicas
nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales (1788-1853), Jos de la
Luz y Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (1849-1933) Jos Mart Prez (1853-
1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Medardo Vitier
(1877-1954) y Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores.
Retomamos, en particular, ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-
1934, en lo que respecta a su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis
humana, as como de otros cientficos del antiguo campo socialista de Europa del este,
entre los que se encuentran: Tomaschewski (1966), Savin (1972), Klinverg (1992),
Ushinski (1975), Zankov (1975), Klein (1978), Danilov (1981), Neuner y otros (1981),
Babanski (1982), Baranov (1987), Lompscher (1987), Davidov (1988), Baranov, Bolotina y
Slastioni (1989), entre otros, que asumieron en sus trabajos como posicin terica, el
enfoque histrico cultural, as como lo que hoy se aporta de diferentes pases del mundo.
Nos apoyamos tambin en lo expresado por diferentes autores cubanos: Colectivo de
autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (1984),C. lvarez (1987), G.
Labarrere y G. Valdivia (1988), O. Gonzlez (1994), (M. Silvestre y J. Zilberstein (2000,
2001, 2002), Rico y otros (2001), Castellanos y otros (2001), entre otros.

Reconocemos que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social,

y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin, el tipo de enseanza y aprendizaje
puede ocupar un papel determinante siempre que tenga un efecto desarrollador, y no
inhibidor, sobre el alumno. La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, debe
conducir el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, siendo esto el
resultado de un proceso activo de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica
acumulada por la humanidad. El proceso de enseanza / aprendizaje no puede realizarse
teniendo slo en cuenta lo heredado por el alumno, sino que debe considerar decisiva la
interaccin socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la actividad, la socializacin, la
comunicacin. La influencia del grupo (de los otros) es uno de los factores determinantes
en el desarrollo individual.

Concretamente en Cuba, en los ltimos aos, se han aportado diferentes trabajos

que permiten afirmar que existe una didctica cubana actual, con una concepcin
desarrolladora a partir de bases histrico-culturales (Zilberstein, 2000, 2002), cuyos
rasgos esenciales son:

Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de

estudio lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje.

Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad

cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo alcanzado por stos y sus pontecialidades para lograrlo.
En sto, se le otorga un importante papel al diagnstico como proceso y
como resultado, enfocndose como diagnstico integral del estudiante, la
institucin, los docentes y directivos, la comunidad y la familia (Silvestre
2000, Silvestre y Zilberstein, 2002).

4
 Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicia
la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza
(conocimientos, habilidades, valores).

Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permite al alumno llegar a

la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar y aplicar el contenido a
la prctica social, de modo tal que solucione problemticas no slo del
mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general.

Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el

contenido adquiera

Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de

pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin,
planificacin, valoracin y control.

Objeto de estudio y categoras de las que deber ocuparse la didctica

desarrolladora.

Las experiencias de los ltimos aos llevan a plantear la necesidad de redefinir el

objeto de estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso
de enseanza, centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith
1971). Consideramos que ese objeto debe ser el proceso de enseanza / aprendizaje
en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los estudiantes,
expresndose la unidad entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y
desarrollo. El proceso de enseanza / aprendizaje constituye la va mediatizadora
esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin y
comportamiento y valores legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de
enseanza en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extra docentes
que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999).

Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la
Didctica deber asumir a partir del fin y objetivos de la Educacin para cada pas y tipo
de enseanza las categoras que aparecen en la figura que presentamos. Estas
categoras, que se han acertado en los ltimos aos por la Pedagoga cubana, debern
continuar sistematizndose por la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las
investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didctica que
asuma principios didcticos que orienten al educador teniendo en cuenta el contexto
socio-histrico concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin,
centro docente en particular y de los propios estudiantes.

Los principios didcticos son las regularidades fundamentales que orientan el

ensear y el aprender, que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo
integral de la personalidad de sus alumnas y alumnos considerando sus estilos de
aprendizaje, en medios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los que el
marco del saln de clases se extienda en un continuo al entorno, a la familia, la
comunidad y la sociedad en general.

5
 CONTEXTO SOCIOHISTRICO

FINES Y
OBJETIVOS

OBJETIVOS

CONTENIDOS METODOS Y MEDIOS

PROCEDIMIENTO
S
EVALUACIN
FORMAS DE
ORGANIZACION

CONTEXTO SOCIOHISTRICO

El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?), categora rectora del

proceso de enseanza / aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la
educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico,
la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a ste (en un
nivel de enseanza, en un grado, en una disciplina, una clase o un grupo de clases). Los
objetivos que deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este es capaz de lograr
en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de
acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y
operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que
ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar entre otros). Es por esto que
no debe suponerse que, al resaltar el papel de los objetivos, nos estemos refiriendo a la
antigua posicin de las taxonomas, las que cumplieron su rol en un momento
determinado, sino a un redimensionamiento de esta categora en Latinoamrica.

6
 El contenido (qu ensear y que aprender?) es todo aquello de lo que se debe
apropiar el estudiante: esta formado por los conocimientos,, habilidades, hbitos, mtodos
de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio
sociohistrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y
desarrolladoras, tal como expresara Jos Mart: No hay buena educacin sin instruccin,
las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades
inteligentes (3).

El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de

acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos en funcin del logro de los
objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de
mtodos reproductivos con mtodos productivos, procurando siempre que sea posible el
predominio de estos ltimos.

Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos

por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que
apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.

Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son

el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza / aprendizaje. En ellas
intervienen todos los implicados: alumnos, profesor, escuela, familia y comunidad. La
clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras
que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender.

La evaluacin (en que medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para

comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica
de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se
debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as
como las acciones de control y valoracin de los trabajos de los otros.

Consideramos esencial plantear que la evaluacin es un proceso regulador en

la direccin del proceso de enseanza / aprendizaje, en la cual intervienen docentes
y estudiantes. Es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos
propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje, en sus momentos
de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la
autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del
trabajo de los otros.

EVOLUCIN HISTRICA DE LA DIDCTICA

Necesitamos contemplar la didctica en su perspectiva histrica, para captar el

sentido de su evolucin, la forma como ha ido superando las dificultades hasta llegar al
momento presente. Esto nos permitir adentrarnos en la significacin de cada una de las
normas didcticas y evitar el error muy frecuente de calificar como nuevas reglas a
aquellas que ya existieron desde hace siglos.

Las primeras manifestaciones, didcticas que se encuentran en la ms remota

antigedad, tuvieron un transfondo instintivo. Dos instintos jugaron un rol importante en la
transmisin de la experiencia: la imitacin y la correccin. Los jvenes imitaron las
acciones de los mayores, tomadas como modelos, y los adultos fueron impulsados

7
instintivamente a corregir las imperfecciones y errores. De estas dos tendencias naturales
nacieron los dos primeros procedimientos en el orden del tiempo: el mimtico y el
correctivo, que an perduran en la enseanza de ciertas materias, aunque despojadas
del servilismo imitativo del alumno y del autoritarismo correctivo del maestro.

Luego apareci en las civilizaciones antiguas un sistemas de nociones que pronto

dejaron de ser accesibles al comn de los individuos. Los mitos, las supersticiones, los
preceptos litrgicos, los tabes, constituyeron un saber esotrico y oculto, conocido slo
por unos cuantos sabios, sacerdotes o magos. Los crculos sacerdotales formaron
escuelas, como las escuelas hierticas de los egipcios, las asociaciones mgicas y
cabalsticas de los caldeos, las escuelas de los brahmanes entre los hindes, que
comunicaban la doctrina a un pequeo grupo de iniciados. Como las formas mgicas y los
rituales religiosos deberan ser trasmitidos con exactitud formal, la enseanza adoptaba la
forma dogmtica los discpulos deban creer y memorizar las frmulas para reproducirlas
al pie de la letra. Maestros y discpulos estaban igualmente esclavizados por la materia
docente. Tambin sola utilizarse la exgesis en la interpretacin de la doctrina por los
iniciados y muchas veces el ejemplo muestra, seguido de una imitacin servil.

Los chinos inventaron una escritura figural o ideogrfica, en la que cada signo
representa una idea. Ellos y los egipcios, con la escritura jeroglfica, fueron los iniciadores
el mtodo ideovisual para la enseanza de la lectura y escritura. Enseaban a leer signos
de palabras y frases porque no haban inventado todava signos de slabas y de letras.
Los egipcios llegaron despus a poseer signos de slabas y practicaron el silabeo; los
fenicios arribaron a la concepcin aislada de letra y practicaron el deletreo.
Indiscutiblemente el alfabeto constituy un instrumento revolucionaron en la difusin de la
cultura y en la labor docente.

En la civilizacin griega aparecen los matemticos, sabios y filsofos que

sistematizan los conocimientos. La primera ciencia que se constituye con Tales,
Pitgoras, Anaxgoras, Euclides y otros, que fundamentan las leyes del nmero y de la
extensin es la Matemtica, ciencia que, por su carcter abstracto y por utilizar principios
evidentes como los axiomas, se desenvuelve rpidamente valindose de la va deductiva.
Siguen la Medicina que nace con Hipcrates, la Fsica con Arqumedes y las Ciencias
Naturales con Aristteles.

Los filsofos de Jonia, siglo VI a de JC aunque no tuvieron el propsito de sentar

bases lgicas ni didcticas, salvo Pitgoras, y en parte Parmnides, contribuyeron de
hecho al desenvolvimiento de la Lgica y de la Didctica. Dotados de una extraordinaria
independencia intelectual y de una curiosidad inagotable inauguraron el discurrir
metdico e incorporaron la observacin, que es la proyeccin del espritu sobre los
objetos del conocimiento, como el acto principal de la actividad intelectual. Hay indicios de
que Tales de Mileto indujera su teora de que el agua es la materia fundamental del
mundo, de la observacin de los fsiles marinos hallados en lugares alejados del mar
(Hernndez Ruiz S.- Metodologa General de la Enseanza.- Editorial Hispanoamericana,
Mjico, Tomo I. P. 44). Adems emplearon la generalizacin para explicar el material
acumulado hasta entonces.

Paramnides alcanz plena conciencia del valor del mtodo, que debe ser el
instrumento de toda elaboracin racional que pretenda llegar ha resultados vlidos. El
mismo descubri los principios de identidad y de contradiccin, que son las bases
inconmovibles de toda Lgica y de toda teora del conocimiento.

8
 En Atenas surge plenamente la didascalia o enseanza dirigida por maestros
(didscalos), que utilizan en forma discursiva y dogmtica, que impone a los alumnos
escuchar las clases en silencio.

Los sofistas, hombres de vasta cultura, consagrados por primera vez a ensear a
cambio de un estipendio, proclamaron la necesidad de una profesin de docente, dotada
de preparacin cientfica y tcnica. Afirmaron, de otra parte, la esencial educabilidad del
ser humano, base de toda teora de la enseanza. Formularon el ideal humanista de la
Pedagoga al dar la acepcin ms elevada y amplia del concepto de hombre y sealar
como meta de la educacin el cultivo de los valores humanos, especialmente de los
valores ticos y polticos. Para lograrlo idearon un sistema orgnico integrado de todos los
valores culturales. Por eso elaboraron el primer plan de estudios, ordenado y
categorizado, a base del trivium (Gramtica, Retrica y Didctica) y del cuadrivium
(Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica), que en sus lineamientos generales perdur
casi dos milenios.

Persuadidos de la eficacia de la enseanza y optimistas respecto a la educabilidad

del hombre, formularon y pusieron en prctica no pocos procedimientos didcticos.
Usaron, junto con la forma expositiva, el dilogo, la crtica y la controversia (formas
dialctica, crtica y polmica). Con ellos naci la metodologa pedaggica, de la cual
tuvieron plena conciencia.

Scrates, el gran sofista antisofista, invent la forma interrogativa que lleva su

nombre (socrtica) que conduce al interrogado a descubrir la verdad. La interrogacin
socrtica se compone de dos partes: la irona y la mayutica. La irona consiste en una
serie de preguntas, hbilmente formuladas que ponen en evidencia la ignorancia del
interrogado, y mayutica en otra serie de preguntas que lo conducen a extraer la verdad
de su propia conciencia, a advertir algo que no vea antes.

Platn explica la aparicin de una verdad como una reminiscencia de algo sabido
anteriormente por el alma transmigrante.

En verdad es difcil diferenciar las ideas de Scrates de las de Platn, por cuanto
conocemos esas ideas a travs de los Dilogos escritos por ste, en los que presenta a
Scrates como protagonista principal.

Platn recogi la idea de educacin integral una de las ms certeras definiciones

de educacin: dar al cuerpo y al alma la mxima perfeccin de que sean susceptibles.
La Repblica propugn un sistema poltico-educacional fundado en la diversidad de
aptitudes y recomend emplear el juego en la instruccin. No emplees la violencia con
los nios cuando les des lecciones, -; haz de manera que se instruyan jugando, y as te
pondrs mejor en situacin de conocer las disposiciones de cada uno.

Platn cultivo la forma interrogativa y con ella realiz el anlisis dialctico de los
conceptos, conduciendo a los alumnos al descubrimiento del saber.

Aristteles descubre el mtodo deductivo y establece las reglas del razonamiento

silogstico; utiliza tambin el mtodo inductivo, aunque reduce sus posibilidades de
servir como instrumento de investigacin porque exige el conocimiento de todos los casos
particulares como condicin para formular un principio general verdadero. Estima que los

9
mtodos didcticos son los mismos mtodos lgicos, que deben aplicarse segn la
naturaleza de la materia que se ensea. Considera la cuestin de los pasos didcticos.
Teniendo en cuenta que la adquisicin de los conocimientos sigue tres fases: percepcin,
memorizacin y asociacin, establece un proceso compuesto de los pasos siguientes:
exposicin, grabacin y ejercicio. Aborda el problema del plan de estudio y trata de
estructurar un instrumento lgico-didctico. Asigna a la primaria la misin de ensear la
lectura, la escritura, la gramtica, el clculo, la msica, la gimnasia y el dibujo con fines
utilitarios. Forma el plan de educacin secundaria con el trivium y el cuadrivium, que
perdura toda la Edad Media y el de la educacin superior con la Filosofa y la Teologa.

Durante el perodo helenstico-romano desciende el inters por los problemas

pedaggicos.

Los Padres de la Iglesia, al difundir la Buena Nueva o Evangelio, utilizaron la

pltica o predicacin, la epstola (especie de enseanza por correspondencia), la
exgesis (lectura e interpretacin de los textos sagrados) y la homila (comentario de los
mismos textos). Para la enseanza inferior o instruccin de los ignorantes (catecmenos)
emplearon la catequesis, compuesta de preguntas y respuestas afirmativas y negativas.

Para el cristianismo la verdad se encuentra contenida en las sagradas escrituras,

que son el punto de partida de toda ciencia y saber. Por eso la Didctica cristiana, que
imper toda la Edad Media, fue dogmtica y se bas en el dictado, la copia y la recitacin
memorstica.

El escolasticismo llev al extremo el uso de la deduccin y del raciocinio silogstico

y cerr las puertas al pensamiento libre y creador.

El humanismo reaccion contra el dogmatismo, reclam la reforma de planes,

programas y mtodos de enseanza, aunque influy muy poco en el progreso de la
metdica.

Corresponde la Edad Moderna el mrito de haber revolucionado la ciencia y el

mtodo. Aparece la tendencia a exaltar la experiencia sensible, la observacin directa de
las cosas y fenmenos de la naturaleza y a emplear el mtodo inductivo en la ciencia y en
la enseanza.

Leonardo de Vinci afirma que la experiencia es madre de la ciencia y que las

especulaciones que no estn basadas en ella carecen de valor. Reconoce la existencia
de leyes naturales inmutables y patrocina la aplicacin de las matemticas en la
formulacin de las leyes de la naturaleza. Kepler concibe el universo ordenados segn
relaciones cuantitativas, descubre las leyes astronmicas que llevan su nombre y las
formula matemticamente. Galileo da el paso definitivo en pro de la constitucin del
mtodo inductivo, combina la observacin y la experimentacin con las matemticas y
afirma que el libro de la naturaleza est escrito en lengua matemtica.

Todo este movimiento culmina con la aparicin del Novum Organum de Francisco
Bacn el ao 1620, que reemplaza al Organum de Aristteles. El Novum Organum
condena el mtodo deductivo como instrumento de investigacin de la Naturaleza, la
lgica del silogismo y los principios establecidos a priori, y proclama el imperio de la lgica
experimental inductiva y de los principios establecidos a posteriori. El verdadero camino

10
de la ciencia es el que parte de los datos inmediatos de la experiencia y se eleva al
pensamiento abstracto para formular los principios generales.

Descartes public su famosa obra el Discurso del Mtodo, el ao 1637, escrita

para conducir bien la propia razn y buscar la verdad en las ciencias. Las cuatro reglas
del mtodo cartesiano tratan de poner fin a todo lo que no emane de los hechos ni de la
razn y que no lleve a una verdad evidente.

La primera regla, denominada de la evidencia, Descartes la enuncia as: no

aceptar nunca cosa alguna como verdadera que no se la conociese evidentemente como
tal, es decir, evitar cuidadosamente la participacin y la prevencin y no admitir en los
juicios nada ms que lo que se presentaba al espritu tan claro y distintamente, que no
hubiera ocasin alguna de ponerlo en duda.

La segunda regla es la del anlisis. Aconseja dividir cada una de lasa dificultades
que se examina en tantas partes como fuera posible y como se requiriese para su mejor
solucin.

La tercera regla es la de la sntesis. Segn esta, hay que conducir ordenadamente

los pensamientos, comenzando por los objetos ms simples y fciles de conocer para
ascender poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los ms complejos,
suponiendo incluso un orden entre los que no se preceden naturalmente.

Y la cuarta regla, la de la comprobacin, recomienda hacer en todas partes

enumeraciones tan completas y revistas tan generales hasta estar seguro de no omitir
nada. (Descartes.- Discurso del Mtodo. Editorial Aguilar, Buenos Aires, 1957, p. 63.

Los jansenistas sistematizaron los principios gnoseolgicos expuestos por

Descartes y la Lgica (El arte de pensar, 1662) que surgi de la escuela de Port Royal,
compuesta por Arnauld y Nicole, puede ser considerada como la exposicin ms perfecta
de la metodologa influida por el sistema cartesiano.

Al mismo tiempo que se operaba una revolucin metodolgica en el campo

cientfico, surga una extraordinaria preocupacin por el mtodo pedaggico. Las ideas de
Bacn y Descartes pasaron al campo de la enseanza a travs de Ratke y Comenio
principalmente. Ratke, que se denomin as mismo didcticus, fue quien us por primera
vez la palabra didctica en el sentido que tiene en la actualidad, al publicar su obra
titulada Principales Aforismos Didcticos, escrita para la educacin de los prncipes de
Anhalt Kothen, en Alemania. Esa fue la obra que independiz el estudio de los mtodos
de enseanza de los otros mtodos.

Ratke formul los siguientes postulados:

a) La enseanza ha de impartirse con arreglo al orden y curso de la naturaleza: ir

de lo fcil a lo difcil, de lo simple a lo compuesto, de lo conocido a lo
desconocido.

b) No debe aprenderse ms de una cosa a la vez.

11
 c) Ante todo, la cosa en s misma; ms tarde las maneras de ser y usos de la
cosa (No modus rei antem rem). Ninguna regla antes del conocimiento del
lenguaje.

d) Ha de procurarse la armona de los mtodos y recursos didcticos.

e) Avanzar por partes, mediante experimento y observacin.

f) Slo las ideas bien comprendidas por la inteligencia, deben ser retenidas por la
memoria.

g) Los asuntos deben ser presentados primero en forma compendiosa; ms tarde

en amplios desarrollos (noticia confusa praeccedat distinctam).

Juan Amos Comenio public en 1657 su famosa obra Didctica Magna, que
sistematiza los principios didcticos extrados de la experiencia y sustenta la idea de
pansofa o programa de una ciencia universal. Define la Didctica como el arte de
ensear todo a todos.

Tres principios medulares gobiernan la nueva didctica: los de naturalidad,

intuicin y autoactividad. Por el primero, el arte de ensear debe apoyarse en la
naturaleza y ser una imitacin de ella. La mejor marcha didctica es la que toma en
cuenta la naturaleza del educando, las leyes de su espritu, la aparicin y desarrollo de
sus facultades. Por el segundo, ha de ensearse directamente los objetos mismos,
echando mano de imgenes slo en el caso de que falten aquellos; y por el tercero, debe
tomarse en cuenta la propia actividad del alumno.

El proceso de enseanza ha de comprender tres momentos: 1ro. Autopsia

(observacin por s mismo, intuicin); 2do. Autopraxia (ejercicio personal de lo aprendido);
3ro. Autocresia (uso, aplicacin de lo estudiado).

El primer momento consagra la visualizacin de todo lo que se ensea. En su obra

Orbis Pictus, Comenio mostr la posibilidad de ensear todo por medio de imgenes o
figuras. En el Cap. II de la Didctica Magna seal las tcnicas a emplear; la observacin
del todo debe preceder a la contemplacin de las partes; la de lo esencial a lo de lo
accidental.

Los otros dos momentos son aspectos de la autoactividad, Comenio recomienda

un orden en la ejercitacin: primero de los sentidos, despus de la memoria y la
imaginacin, enseguida de la razn, y por, ltimo, del juicio y de la voluntad del educando.
Aconseja el empleo de las representaciones dramticas.

El desarrollo de las ciencias de la naturaleza y la aparicin de la corriente cientista

en el ideal educativo del siglo XVII, impulsaron a la constitucin definitiva de la Didctica.
Era necesario hallar mtodos sencillos para la enseanza de un material que se haba
empleado enormemente. Los filsofos proporcionaron los elementos para fundar una
dialctica como metodologa de la enseanza, es decir, como sistema didctico de validez
universal, aplicable a pueblos y pocas diferentes.

La idea fundamental de la Didctica del siglo XVII fue el reconocimiento de la

existencia de una marcha natural para el desarrollo de nuestra inteligencia mediante la

12
enseanza, marcha que va de las experiencias a las verdades abstractas, de la intuicin
al concepto, de las lenguas vivas a las reglas de las mismas, del ambiente inmediato del
nio a su orientacin ms amplia. (Dilthey Wilhelm.- Teora de la concepcin del mundo.-
Fondo de Cultura Econmica. Mjico, 1945, p. 176). Un discpulo de Ratke, Ronio, en su
obra Methodus Nova (Nuevo Camino o Mtodo) dice: El mtodo debe ser natural ante
todo, es decir, que se debe proceder de lo conocido a lo obscuro y abstracto. Este avance
deber ser lento, sin lagunas, limitndose nicamente a un solo objeto. En el debe
ejercitarse con su trabajo la inteligencia antes de encomendar nada a la memoria. El
avance deber interrumpirse por algunos periodos de repaso y miradas retroespectivas
(Hernndez Ruiz y Tirado Bened -Ob. Cit, p 335). En el siglo XVIII, la Didctica, de
simple estudio del sistema natural de enseanza lleg a abarcar todo el plan de estudios.

Un famoso escritor del siglo XVIII (1712-1778), Rousseau, revolucion las ideas
pedaggicas con su obra Emilio, que es la fuente principal de la didctica moderna. El,
que jams fue docente ni tuvo hijos que educar, describi la enseanza de su discpulo
ideal, Emilio, que fue tomada como modelo por los pedagogos.

En esa obra, Rosseau sostiene que los mtodos didcticos deben fundarse en el
conocimiento de la naturaleza propia del educando. Por eso la didctica rousuniana
inaugura la tendencia paidocntrica.

En contraposicin a la idea, del pecado original, afirm que el nio nace bueno y la
sociedad lo corrompe. De ah su teora de la educacin negativa, que consiste en dejar
obrar a la misma naturaleza del educando. Dejad madurar la infancia en el nio, dice.
La educacin negativa tiende a perfeccionar los rganos, que son los instrumentos del
conocimiento, antes de dar contenido alguno y procura cultivar la razn mediante su
ejercicio adecuado. Prepara al nio para que siga el camino de la verdad, cuando llegue a
la edad de comprenderlas; y el de la bondad, cuando pueda reconocerla y amarla. Si algo
tiene que hacer el educador es proteger al nio del vicio y del error, antes que ensear los
principios de la virtud o de la verdad.

En una carta en defensa de Emilio, dice que es educacin positiva la que tiende
a formar prematuramente el espritu del nio y a instruirlo en los deberes que
corresponden al hombre.
Como el individuo no es idntico en todas las edades y en cada una de las etapas
de su desenvolvimiento presenta intereses y aptitudes cambiantes, la educacin debe
adecuarse a cada una de las etapas y ser, por consiguiente, gradual.

De otra parte, el mtodo ha de dirigir al alumno a aprender por s mismo, por

propia experiencia y no por referencia de otros, a sufrir las consecuencias de sus errores
y procurar evitarlos. Emilio es por eso un manual de educacin progresiva.

Pestalozzi, el gran reformador suizo, inspirado por el Emilio, puso en prctica la

teora pedaggica de Rosseau. Su campo de accin fue la educacin elemental, tanto
agrcola como industrial y la formacin del maestro. En la historia de la pedagoga se le
reconoce como el padre de la educacin elemental, moderna.

En el plano terico, parte de un concepto formal de educacin. Par l, la

educacin elemental es el desenvolvimiento natural, espontneo y armnico de las
disposiciones humanas ms originarias y esenciales: intelectuales, morales, artsticas o

13
tcnicas. Francisco Larroyo.- La Ciencia de la Educacin. Editorial Porrua. S. A. Mjico,
1961, p. 221.

La formacin humana demanda un mtodo. No hay ni puede haber dos mtodos,

por cuanto la naturaleza humana es una y comprende todas las facultades y aptitudes.

El proceso metdico comprende tres fases: a) La intuicin o captacin del objeto

que aprende. Para Pestalozzi, la base de la instruccin es sensorial y activa. En su
esfuerzo por llevar a cabo su idea descubri la intuicin pedaggica y las determinaciones
inherentes a toda idea precisa de objetos reales. La representacin intuitiva es
determinable por el nmero, la forma y la palabra. Pestalozzi aisl estos elementos y a
base de ellos organiz ejercicios de pronunciacin, vocabulario, numeracin y clculo. b)
La conceptuacin o comprensin general mediante la asociacin con otros elementos. O
sea que el mtodo ha de elevarse de la intuicin al concepto. c) La reunin en un todo
orgnico de cada conciencia humana de los puntos de vista alcanzados.

Basndose en la obra de Pestalozzi, Herbert Spencer formul en su ensayo sobre

la Educacin Intelectual algunos principios generales de procedimiento, como avanzar de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo emprico a lo racional. Estos
principios son todos inductivos. Perro el espritu del nio no solo se mueve en esta
direccin, sino en sentido contrario, por cuya razn deben ser completados con principios
deductivos: descender de lo complejo a lo simple, de lo abstracto a lo concreto y de lo
racional a lo emprico.

Dos discpulos de Pestalozzi desarrollaron sus principales ideas, cada uno desde
su propia perspectiva. As Freobel puso nfasis en el aspecto motriz y Herbart en el
aspecto sensorial.

Freobel, el creador del Jardn de Infancia, resalta el valor de la actividad como

recurso pedaggico. El mtodo que ide para el Kindergarten consiste en estimular a los
alumnos para que aprendan haciendo. El estmulo para la accin es el juego. Rondas y
cantos ayudan a los nios a desarrollarse como las plantas en un jardn. Los alumnos
realizan trabajo manual constructivo con fines educativos, no vocacionales. Freobel
sostuvo que mediante las actividades constructivas el hombre poda criarse a s mismo.

Herbart (1776-1841) es el sistematizador de la ciencia de la educacin. Hasta

entonces la Didctica haba ido superndose en forma fragmentaria. Haca falta una
visin panormica. Herbart busca los fundamentos de esta ciencia en la tica, que fija los
fines de la educacin, y en la psicologa, que suministra las bases para la elaboracin de
los medios o procedimientos de direccin del aprendizaje.

La didctica herbartiana hace dos aportaciones importantes: la doctrina del inters

y la de los llamados pasos formales.

Condicin fundamental para que la enseanza sea fecunda es que exista inters
de parte del educando. El inters es la gran palabra, la palabra mgica de la pedagoga.
Por eso lo primero que debe hacer el educador es interesar al nio, e interesarlo es
suscitar gusto y atractivo por la verdad, promover actividad intelectual. El inters aviva la
atencin y sta facilita la aprehensin de conocimientos y destrezas.

14
 Los pasos formales, que son las etapas que debe seguir la enseanza de las
diversas materias, tienen un fondo intelectualista debido a la particular concepcin que
tuvo Herbart de la psicologa. Para l las ideas generan sentimientos, y, sentimientos e
ideas generan actos. El crculo completo de pensamientos comienza con la idea y
termina con el acto. Aunque Herbart seal cuatro pases, sus sucesores inmediatos
desarrollaron un proceso de cinco pasos esenciales, que traduce mejor sus ideas. 1) La
preparacin del espritu de la clase por el maestro para la labor a realizar. Esto se hace
con el recuerdo de antiguas ideas familiares y con una clara exposicin del propsito de la
leccin. 2) La presentacin analtica del nuevo material, paso por paso, idea por idea. 3)
La comparacin de loas ideas presentadas y el descubrimiento de las semejanzas y
diferencias. 4) La generalizacin que, a base de la comparacin expone la verdad
esencial de toda la leccin. 5) La aplicacin de la verdad general a nuevos problemas y
situaciones.

El mtodo de Herbart tuvo una enorme aceptacin entre los pedagogos.

Infortunadamente sus seguidores pretendieron aplicarlo en forma rgida y desvitalizada.

A fines del siglo pasado y durante la primera mitad de nuestro siglo, John Dewey,
filsofo y pedagogo norteamericano, combati las bases intelectualistas del mtodo
herbartiano y, en su lugar, elabor otro, de tendencia voluntarista, que atribuye un
carcter primario a los actos y secundario a las ideas. Para l, la verdad procede de la
actuacin con xito de las ideas y slo mediante el experimento podemos averiguar
cules son las mejores ideas. De all los nombres de pragmatismo y experimentalismo
con los que se conoce a su filosofa. El mtodo de Dewey inspirado en estas ideas tiene
seis pasos: 1) Experiencia o actividad real que emprenden los alumnos. 2) Localizacin y
formulacin del problema que surge de esta actividad. 3) Acopio de datos relacionados
con el problema. 4) Formulacin de una hiptesis que soluciona el problema. 5)
Comprobacin de la hiptesis formulada mediante la experiencia o el experimento. 6)
Organizacin de los resultados obtenidos en un sistema que sirva de base para ulteriores
descubrimientos.

La filosofa pragmatista norteamericana ha dado tambin nacimiento al mtodo de

proyectos, sostenido particularmente por W. H. Kilpatrick. El proyecto es una actividad
til llevada a cabo por los alumnos en una situacin tan natural como sea posible. El
proyecto es seleccionado y ejecutado por un alumno o por un grupo de alumnos. Ofrece
la ventaja de cultivar la iniciativa privada y fomentar la socializacin entre los alumnos que
trabajan en la misma tarea, al mismo tiempo que proporciona un conocimiento certero de
muchos aspectos de la vida real. Por ejemplo, si el proyecto es la instalacin de una Caja
de Ahorros, los alumnos aprenden todo lo que concierne a su organizacin y mecanismo,
la contabilidad, al mismo tiempo que las materias formales de aritmtica y lenguaje.

Nuestro siglo es el siglo de la didctica activa, que hace de la actividad del escolar
el eje de toda la enseanza y se opone al aprendizaje pasivo y memorstico. La didctica
activa se apoya en un nuevo concepto del aprendizaje, considerado como un proceso
dinmico y complejo. El ser humano aprende por reaccin: percibiendo, analizando,,
juzgando, logrando conocimientos, pesando alternativas, tomando decisiones, actuando y
sintiendo en las situaciones que retan su capacidad de aprender. De acuerdo con este
concepto, el individuo aprende adaptndose a situaciones concretas, resolviendo los
problemas que la vida le presenta... Es decir, se aprende a resolver una situacin por la
experiencia de abordarla y no por la preparacin formal.

15
 El activismo se manifiesta en una extensa variedad de mtodos en boga en la
prctica educativa.: 1) La observacin y expresin de cosas y sucesos del ambiente; 2) la
conversacin o dilogo, que se muestra eficiente cuando por lo menos una de las partes
conoce la materia; 3) el debate, que, al oponer opiniones aguza el ingenio y ensea a
manejar el material de modo efectivo y pronto, antes que a descubrir verdades; 4) la
dramatizacin, que da vida a acontecimientos pasados y pone en relieve las ideas en
conflicto; 5) el problema, que obliga a meditar para encontrar la solucin; 6) la sntesis de
amplias lecturas, que dirige la atencin sobre las ideas esenciales; 7) las publicaciones
escolares; 8) la participacin en actividades cocurriculares y extraescolares, etc.

Evolucin histrica de la didctica general otro punto de vista para

reflexionar.

Enfoques didcticos del pasado

A pesar de que el trmino didctica surge ya en la Edad Media, por ejemplo en

HUGO VON ST. VICTOR (1096-1141) como Erudito didascalia y Didascalicon,
adquiere su sentido especfico solamente en el siglo XVII, de modo que recin en esta
fecha se inicia su historia como disciplina particular.

La didctica como arte de enseanza

RATKE (1571 1635) y J.A. COMENIUS (1592 1670) estaban obsesionados por
el enorme optimismo de poder encontrar las leyes naturales de todo aprendizaje para
organizarlas en un arte de enseanza mediante el cual se lograra finalmente ensear
todo a todos los alumnos, estudiantes y aprendices. La Didctica Magna (1657, edit. y
trad. 1966) de COMENIUS prometi ser el arte completo de ensear todo a todos los
hombres. Presenta un amplio compendio de reglas que establece principios para todo
aprendizaje, como el famoso ejemplo de que la naturaleza avanza de lo ms fcil a lo
ms difcil. Esta primera didctica amplia, basada en y orientada hacia la racionalidad, es
a cien por ciento idntica con la pedagoga.

La didctica como sistema de enseanza

Ms de cien aos despus la didctica es limitada, por ejemplo de modo explcito

en J.F. HERBART (1776 1848), quien lo entiende simplemente como sistema de
enseanza (HERBART 1957, P. 17). Su campo no incluye todo aprendizaje o enseanza,
sino solo aquel donde un pupilo es educado por un educador a travs de un tercero,
es decir a travs de contenidos (materia, objeto). La didctica est cargada de revisar
esta interrelacin entre educador-pupilo-materia con respecto a las necesidades y
posibilidades de la educacin; en HERBART esto significa saber cmo se puede formar
en el adolescente la fuerza de carcter de la moralidad, como capacidad de poder optar
por lo bueno y contra lo malo. En base a esta meta de la educacin, HERBART deduce
un sistema de enseanza con el cual se introdujeron los as llamados grados formales a
la realidad escolar.

La didctica como sistema de formacin

Operando con el trmino oportuno formacin, WILLMANN (1839 1920) trata de
revitalizar la didctica, perdida en la pedagoga: La didctica es el conocimiento de la
adquisicin de formacin, tal como se lo realiza y transmite en base y como base de la
formacin de los individuos (WILLMANN 1909, p. 27). El objeto formacin es considerado

16
como asimilacin moral, de modo que se cristaliza un campo limitado para la didctica.
Sin embargo WILLMANN no solo crea un sistema correspondiente de reglas formales
para la organizacin didctica, elaboracin de programas de estudios, diseo, tcnica,
procedimiento de enseanza- sino que las basa en conceptos fijos, orientados en
objetivos cristianos y patriticos.

La didctica como programa

En la didctica del movimiento pedaggico se produce un congelamiento

ideolgico y una prdida simultnea de su estatus independiente. Aqu se establecen,
publican, defienden, imponen y aplican programas. No se trata de lograr mayores
conocimientos gracias a la didctica, sino que se piensa en la instalacin eficaz de
escuelas con sus respectivos programas especiales de formacin. La base comn de
todos los programas consiste en no orientar las escuelas en ideas abstractas, sino de
equiparlas de acuerdo a las necesidades de los nios y de garantizar dentro de ellas una
pedagoga basada en el nio. No se trabaja sobre la didctica como disciplina sino como
accin didctica.

La didctica como teora de los contenidos de formacin

En los aos veinte de este siglo, fase de consolidacin del movimiento

pedaggico, la didctica humanstica desarrolla una teora de los contenidos de
formacin. En base a los postulados de DILTHEY y NOHL, WENIGER la define de la
manera antes mencionada, encargndole la investigacin de las categoras de seleccin
y concentracin de los contenidos de formacin (WENIGER 1930; cit. Segn: 1965, p.
22). Considera que esta reduccin al aspecto de contenido del aprendizaje y de la
enseanza es justificada, porque se asume que el contenido tiene un valor especial para
los procesos de formacin. Los alumnos analizan y trabajan con los contenidos y
adquieren formacin. Afirma tambin que en el sistema del aprendizaje y de la
enseanza, a nivel de efecto, los contenidos tienen primaca permanente (la tesis de la
primaca de los contenidos sobre el mtodo).
La teora de los contenidos de formacin de WENIGER no es nicamente
el trmino de la didctica histrica, sino que se convierte tambin en el punto de
partida de la didctica moderna. En los aos siguientes a la Segunda Guerra
Mundial esta teora adquiere gran importancia tanto a nivel de la teora como de la
prctica, hecho que se debe sobre todo a la relacin personal maestro-alumno
sustentada por WENIGER al igual que por BLANKERTZ, KLAFKI, KRAMP y otros.

Tendencias Actuales

Despus de la Segunda Guerra Mundial y el receso obligatorio causado por el

nacional socialismo, el pensamiento didctico en Alemania sigue con las ideas de los
aos veinte. A nivel de los contenidos predominan los aspectos individuales de los
proyectos programticos de los pedagogos de la reforma. Antes del restablecimiento de la
didctica cientfica se produce un pensamiento extraordinariamente intenso y sistemtico,
aunque precientfico, que desemboca en los llamados sistemas de enseanza, que
incluyen manuales elaborados en base a las experiencias de sus autores. En la formacin
cientfica de teoras, la escuela de Gttingen predomina por largo tiempo; se trata de
alumnos de WENIGER que se dedican a los aspectos didcticos individuales a travs de
investigaciones histrico-sistemticas.

17
 La didctica de la teora de formacin

Un resultado de estas investigaciones es tambin la didctica de la teora de

formacin de KLAFKI, que indiscutiblemente resulta ser la ms eficaz hasta los aos
sesenta (KLAFKI 1963; 1964). Esta teora tiene una orientacin completamente
humanstica, es decir que fue desarrollada de manera hermenutica; se entiende como
histricamente vlida, es pragmtica y busca una teora de la accin para los docentes.
Su campo est limitado por su definicin de la formacin: no se dedica a toda clase de
enseanza, sino exclusivamente a la enseanza con fines de formacin y dentro de ella,
nicamente a aquella que corresponde a este enfoque especfico de formacin. La
formacin es comprendida como proceso uniforme y resultado- del cambio formal y de
contenido de la persona, y es definida como formacin categorial. En este proceso los
contenidos que representan el encuentro de formacin entre el pupilo y la realidad,
juegan un papel preponderante, por manera que de ah se deduce la primaca
fundamental de los contenidos frente al mtodo. Debido a esta interpretacin la didctica
se dedica a su vez exclusivamente al problema de los contenidos de formacin, su
seleccin y orden, porque considera que todo el problema de la didctica est
comprendido en ello. En lo que se refiere al problema de los contenidos ofrece tambin
ayudas prcticas a los alumnos, concretamente en la planificacin de la enseanza
(anlisis didctico KLAFKI 1964; PETERSSEN 1988).

Condiciones Condiciones
socio-culturales antropolgicas-
psicolgicas

Intencin Contenido

Mtodo Medio

Consecuencias Consecuencias
socio-culturales antropolgicas-
psicolgicas

La didctica de la teora de enseanza

18
 La didctica de la teora de la enseanza, estructura por HEIMANN a comienzos
de los aos sesenta (1962), entra en una fuerte confrontacin con la didctica de la teora
de la formacin y compite con sus seguidores. Se apoya en la comprensin positivista de
la ciencia y trata de unir de manera emprico analtica todos los factores del aprendizaje y
de la enseanza (...teora cientfica;...mtodos de investigacin de las ciencias de la
educacin). Su campo es especialmente la enseanza. Procede descubriendo en primer
lugar todas las estructuras inherentes a la actividad de la enseanza, a presentarlas y
mostrar lo que se debe hacer para que puedan surgir el aprendizaje y la enseanza (y no
cmo se lo debe hacer). Se muestran y presentan como modelo (Berliner Modell) cuatro
decisiones a tomar y dos complejos de condiciones a considerar, en forma de momentos
estructurales permanentes de accin didctica:

Aqu el concepto del aprendizaje es exigido como categora central y separada

claramente del concepto de formacin, siendo el primero neutro ante el segundo, mientras
que el segundo tendra una carga ideolgica; igualmente sera ms amplio y capaz de no
abarcar nicamente los fenmenos perifricos; se podra utilizar ms pragmticamente y
alejarla el pensamiento exageradamente estratosfrico. Igualmente se ataca la tesis de
la primaca de los contenidos, enfrentndola con la idea de la interdependencia
permanente, es decir la constante dependencia mutua de todos los momentos y medidas
didcticas. Finalmente este enfoque implica la esperanza de independizar en gran medida
la accin didctica de las influencias socio-ideolgicas, observando continuamente las
condiciones correspondientes y considerndolas en la toma de decisiones.

La didctica de la teora de la informacin-ciberntica

En los aos sesenta se concibe (VON CUBE 1968) la didctica de la teora de la

informacin-ciberntica que se basa en ideas parecidas a las formuladas sobre la
estructura permanente del aprendizaje y de la enseanza, y est unida al pensamiento
positivista, en este caso al racionalismo crtico (teora cientfica). Con la fascinacin de
poder dirigir y disear con un xito todava mayor el aprendizaje y la enseanza humana,
la tcnica de la regulacin ciberntica es considerada como un modelo que podra
manejar ptimamente el aprendizaje y la enseanza, considerados como un proceso de
informacin. Entre el control del aprendizaje y, a modo de ejemplo, el control de una
calefaccin central no se ve ninguna diferencia estructural, y se aplica en los dos casos el
circuito regulador desarrollado en la ciberntica. Esta didctica rechaza netamente la
mezcla entre el pensamiento orientado en el cumplimiento de una meta y el pensamiento
metodolgico-organizativo, en vista de que el problema de los objetivos es considerado
como parte de la poltica, inaccesible a los mtodos cientficos.

La didctica orientada en los objetivos del aprendizaje

En la didctica orientada en los objetivos del aprendizaje encontramos

nuevamente el mismo concepto estructural de la didctica de la teora del aprendizaje.
Quiere orientar racionalmente el pensamiento y la accin didctica, es decir que los
objetivos de la enseanza y del aprendizaje tienen prioridad mxima; se decide primero
sobre estos y recin despus se discuten otras medidas contenidos, mtodos, medios,
etc.- de acuerdo a su posible aporte a la realizacin de los objetivos. Frecuentemente el
concepto rgido del behaviorismo en el aprendizaje humano juega un papel importante.
Esta didctica espera poder planificar el aprendizaje de la mejor manera, orientando la
accin didctica en sus objetivos para as asegurar el xito. Sobre todo se trata de sacar
el aprendizaje de la arbitrariedad, convirtiendo todo el proceso didctico, es decir no solo

19
el resultado del aprendizaje, sino tambin la planificacin, en algo controlable mediante la
operacionalizacin previa de las decisiones didcticas (= descripcin de
operaciones/acciones, en base a las cuales se puede constatar si lo intencionado se ha
realizado o producido en los hechos).

La didctica comunicativa

La didctica comunicativa es un enfoque completamente nuevo. Introduce la

concepcin cientfica crtica a la formacin de la teora didctica (SCHAEFER/SCHALLER
1973). Su ideal es la emancipacin: la tarea del pensamiento y de la accin didctica
consiste en lograr la emancipacin de los afectados. En vista de que se supone la
existencia de obstculos al proceso de emancipacin en las condiciones de la sociedad,
la didctica queda encargada de descubrirlos sin reserva alguna mediante
cuestionamientos ideolgicos crticos- y de ayudar a eliminarlos. Esta clase de didcticas
exige un trato no-represivo entre el alumno y el maestro. Descubre la importancia especial
de la dimensin de la relacin en la enseanza, es decir de la relacin social entre
maestros y alumnos, ubicndola ante la dimensin del contenidos, generalmente
priorizada por la didctica. Exige una relacin segn los principios del discurso racional y
de la comunicacin simtrica. Concretamente sus enfoques de accin exigen una
enseanza orientada en el alumno.

Consolidacin y cambio de paradigmas

A fines de los aos setenta comienzan a producirse cambios en la discusin

didctica. Aunque los enfoques anteriores siguen siendo reconocibles, la relacin entre
ellos y dentro de ellos se modifica. Por un lado se produce una consolidacin de toda la
formacin de teora, por otro lado se da un cambio de paradigmas en ciertos enfoques. De
los cinco enfoques regionales, solo tres conservan su importancia. La didctica de la
teora de la informacin-ciberntica parece ser abandonada por sus representantes
principales. La didctica orientada en los objetivos del aprendizaje se vuelve superflua
como posicin independiente, en vista de que sus ideas y exigencias principales
prioridad de los objetivos del aprendizaje en la planificacin, integracin de controles,
formulacin precisa de las decisiones de planificacin- han sido en gran medida
adoptadas por otros.

La consolidacin va junto con un reconocimiento mutuo de los enfoques ya

anunciados anteriormente por parte de sus representantes KLAFKI (teora de la
formacin) y SCHULZ (didctica de la teora del aprendizaje). Adicionalmente surgen las
declaraciones explcitas tambin de otros enfoques, que afirman que ya no se consideran
excluyentes sino complementarios. Se ha comprendido que la realidad compleja y variada
del aprendizaje y de la enseanza no puede ser dominada nicamente por un enfoque
terico. De otro lado, el conjunto de los enfoques han integrado aquellos aspectos,
originalmente defendidos por grupos individuales, que han funcionado en la prctica.
Como ejemplo podemos citar la prioridad de los objetivos del aprendizaje; el aislamiento
ha disminuido.

Las didcticas de la teora de formacin, de la teora del aprendizaje y la didctica

comunicativa se estn acercando sin uniformarse porque las dos primeras han aceptado
un cambio de paradigmas.

20
 La didctica crtica-constructiva

Este cambio resulta ms obvio en la didctica de la teora de formacin, no solo

por ser el ms radical, sino tambin por estar acompaado de explicaciones explcitas.
Aunque sigue siendo una didctica de la teora de la formacin, porque el concepto de
formacin es considerado una categora indispensable y centralizadora, su nombre
cambia a didctica crtico-constructiva. KLAFKI quiere describir de esta manera el cambio
de una teora didctica exclusivamente humanstica a una teora didctica que integra
todas las posiciones metatericas y aspectos lgicos de la investigacin. Esta didctica es
crtica porque no solo pregunta por la mejor accin y la accin necesaria en una
situacin socio-histrica dada como lo hace sobre todo la didctica humanstica- sino
que adicionalmente critica las condiciones existentes si estas constituyen un obstculo a
la tarea de la formacin. Su objetivo es el mejoramiento de la formacin en base al criterio
de la emancipacin (en KLAFKI: aumento de la capacidad de auto- y co-determinacin y
solidaridad), es decir que, en la medida de lo posible, todo aprendizaje y enseanza debe
tener un efecto emancipatorio y es tarea de la didctica crear las condiciones ptimas
respectivas. Aqu la didctica de la teora de formacin ha adoptado la posicin crtica de
la didctica comunicativa. Pero contrariamente a ella quiere ser tambin constructiva y
debe probablemente serlo por su origen humanstico- presentando propuestas
pragmticas para la prctica. La necesidad de este procedimiento conjunto es subrayada
con argumentos de la lgica de investigacin y de los procesos emprico-analticos: por un
lado no se puede investigar empricamente si no se ha procedido anteriormente a una
interpretacin hermenutica del cuestionamiento, y luego de la evaluacin de los
hallazgos (tesis de interconexin), por otro lado, la hermenutica es ineficaz en la
didctica si no se recopilan tambin amplia y precisamente los datos reales. El hecho de
que el procedimiento ideolgico-crtico es indispensable, surge de la suposicin de que
por principio cualquier acontecimiento didctico est expuesto a influencias socio-
polticas, es decir eventualmente tambin ideolgicas que deben ser descubiertas y
superadas por la didctica. La nueva didctica crtico-constructiva demuestra ser un
intento de integracin de todas las posiciones metatericas, para poder cumplir de la
mejor manera con la tarea cientfica auto-impuesta.

Sin embargo integra tambin a su teora momentos de los enfoques anteriormente

concurrentes, cambiando as su estructura: -la tesis de la primaca de los contenidos es
abandonada a favor de la tesis de la primaca de la intencionalidad (objetivos).- La
estrecha limitacin del rea a problemas de contenido es superada a favor de una
extensin a todas las dimensiones didcticas. En la observacin procesual del
aprendizaje y de la enseanza, la formacin como proceso de encuentro entre el pupilo y
los contenidos culturales es desplazado por el aprendizaje y la enseanza como proceso
de interaccin de todos los participantes. Estos cambios se reflejan tambin y sobre todo
en un modelo de planificacin de la enseanza, modificado frente al anterior anlisis
didctico. Este modelo se llama Esquema de perspectivas para la planificacin de la
enseanza (KLAFKI 1985, p. 215).

El Hamburger Modell de la didctica de la teora de aprendizaje

En la didctica de la teora de aprendizaje se produce tambin un evidente cambio

de paradigmas, aunque se recurre menos a la argumentacin. SCHULZ la abre para las
ideas de la teora crtica. Aparte de la idea bsica de que el aprendizaje y la enseanza
estn insolublemente relacionados con la situacin socio-poltica, y la consecuencia de

21
que la didctica no solo debe esclarecerla sino tambin intervenir si esto resulta necesario
para el proceso de emancipacin (en SCHULZ: fomento de la competencia, autonoma y
solidaridad de los adolescentes), se adopta la exigencia de que los procesos de
aprendizaje y enseanza deben ser realizados en cooperacin. Para garantizarlo
SCHULZ desarrolla el as llamado Hamburger Modell que reemplaza el Berliner Modell.
Es un modelo de accin que debe concienciar a los maestros sobre la posibilidad de una
accin comn entre maestros y alumnos (SCHULZ 1980).

22
 El Hamburger Modell de la didctica

Wilhelm H. Petersen

OE SB
M A

M A
C VT

M = maestro
A = alumno
OE = objetivos de la enseanza: intenciones y temas
SB = situacin de base de los alumnos y maestros
VT = variables de transmisin como mtodos, medios, recursos de
organizacin escolar
C = control: auto-control de los alumnos y maestros

La didctica crtica-comunicativa

Actualmente la didctica crtica-comunicativa forma la tercera posicin. Ella

tambin se entiende nicamente como complemento de otros enfoques. Sin embargo no
se abre a las estructuras y afirmaciones de otros enfoques. Sigue siendo exclusivamente
una teora crtica y no ha cambiado su estructura interna frente a su concepcin anterior.
Sin embargo podemos constatar que a diferencia del pasado donde insista largo tiempo
solo en la discusin de sus condiciones propias y su justificacin, ltimamente presenta
tambin modelos aplicables, como por ejemplo el modelo de BIERMANN sobre la
planificacin de la enseanza orientada en el alumno.

23
 1.3 LA DIDCTICA GENERAL Y LAS DIDCTICAS ESPECIALES

FUNDAMENTOS DE LA DIDCTICA ESPECIAL

Para su mejor estudio, fcil comprensin y aplicacin prctica del contenido de la

Didctica Especial conviene utilizar los conocimientos tericos adquiridos a travs de las
otras disciplinas cientficas como la Pedagoga, la Biologa, la Psicologa, la Metodologa
la Sociologa, etc., cuyos principios le servirn de fundamentos, para normar en forma
permanente su accin educativa, puesto que la Didctica Especial es una disciplina
eminentemente dinmica, objetiva, prctica, til y necesaria de la funcin docente, ya que
ve la manera de realizar en forma concreta los principios y postulados de la Didctica
General, tratando de aplicar los mtodos generales de la enseanza-aprendizaje a los
problemas especficos con que el maestro tropieza en el desarrollo de sus clases.

Sin pensar que sean los nicos fundamentos de la Didctica Especial, a

continuacin puntualizamos los siguientes:

a) Fundamento biolgico;
b) Fundamento psicolgico;
c) Fundamento sociocultural;
d) Fundamento telrico;
e) Fundamento educativo;
f) Fundamento didctico; y
g) Fundamento filosfico.

LA DIDCTICA Y LAS DIDCTICAS ESPECIALES

Como se puede ver por cuanto llevamos expuesto, la Didctica se ocupa del
estudio del proceso instructivo en tanto que instrumento capaz de producir no slo un
aumento del saber del sujeto, sino, sobre todo y principalmente, en cuanto actividad
educativa, perfeccionadora del entendimiento. Ahora bien hasta aqu y en el desarrollo de
los temas que siguen a ste que nos ocupa, nos limitamos a considerar este proceso
como actividad del hombre en general, atenindonos exclusivamente a ser caractersticas
y aspectos ms comunes y generales, tal como se entiende que es o puede ser realizado
por el hombre en cuanto a tal. Y a esta ciencia bien la podemos llamar Didctica general.

Pero, de hecho, siendo la actividad educativa producida por y para hombres

concretos y no por el hombre en general , y siendo as que el modo de obrar corresponde
al modo de ser, si en los distintos hombres concretos existen diferencias entitativas, es
natural que se traduzcan en diferentes modos de obrar. Esa es la razn de que existan
distintas modalidades de actividades educativas del entendimiento, modos diversos de
realizar los procesos instructivo educativos correspondientes con los distintos modos
segn los cuales se desarrolla la comn naturaleza de cada individuo humano. En otras
palabras; hay muchas clases y modalidades del proceso instructivo en general, y aqullas
tienen una existencia ms concreta y real que la de ste. De forma que, si queremos
llegar al conocimiento cientfico de la realidad como ella es, debemos estudiar y propio. Y
esto es lo que justifica la existencia de distintas didcticas especiales.

24
 Ms conviene tener en cuenta ya desde ahora que no se trata de ciencias
distintas de la general, puesto que tienen todas el mismo objeto formal y se distinguen
slo por los diferentes matices y caractersticas del proceso instructivo, que es su objeto
material. Por ello entendemos que slo hay una ciencia didctica, la cual se divide en
primer lugar en general y especial. La primera se ocupa del proceso instructivo tipo o ideal
en cuanto medio de educacin intelectual, la segunda considera dicho proceso
atendiendo a la distinta forma en que puede y debe presentarse en la realidad, segn
sean distintos los factores personales o materiales que contribuyen a su realizacin.

Divisiones de la Didctica especial

Por lo que queda dicho puede deducirse que la Didctica especial como tal no
tiene consistencia propia. Con este trmino se designa todo conocimiento cientfico que
se ocupa de los diversos procesos instructivos en cuanto se distinguen al menos
parcialmente del general, tpico, propio del hombre precisamente en cuanto participe de la
naturaleza humana. Porque, de hecho, no habr una didctica especial (que seguira
siendo an genral9, sino diversas didcticas especiales, de acuerdo con los diversos
tipos de procesos instructivos en que se puedan agrupar, por similitud y rasgos comunes,
todos o algunos de los que en la realidad concreta se producen con carcter
estrictamente individual.

Como se ve, tambin las especiales son el algn grado didctica general. De no
ser as no seran ciencias, sino conocimiento directo y vulgar. Pero intentan aproximarse
lo ms posible a la realidad que la ciencia trata de escudriar, acercndose en cuanto
cabe aunque sin dejar por eso de ser ciencia- a las peculiaridades reales de los distintos
modos de instruccin que caen bajo nuestra experiencia.

De aqu que la didctica especial pueda dividirse en tantas Didcticas Especiales

como resulten justificadas por los diversos tipos en que se puedan agrupar los numerosos
procesos instructivos que adoptan modalidades diferentes, por razn del sujeto que los
realiza, de los contenidos de la instruccin, de los niveles a los que sta prende llegar,
etc. nicamente debemos poner sumo cuidado en que, al hacer las correspondientes
divisiones, empleamos los diversos fundamentos de la divisin conforme a las reglas de la
Lgica.

Las diversas Didcticas Especiales

Sin la pretensin de agotar las posibilidades de divisin de la Didctica, lo que no

sera posible probablemente, proponemos a continuacin algunas de las divisiones ms
obvias.

a) Por razn de la edad de los sujetos discentes podran tener lugar didcticas
especiales destinadas al estudio concreto del proceso instructivo de nios,
adolescencia, y adultos. Y entindase que en este caso se tiene
exclusivamente en cuenta la edad de los discentes y no su grado o nivel de
conocimiento; pues es claro que un adulto analfabeto requiere un tratamiento y
realiza un proceso instructivo muy diferente al de un nio de seis u ocho aos.

b) Por los niveles de enseanza se podra abrir el camino a sendas didcticas

que se ocuparan de las modalidades de instruccin propias de la educacin
primaria, secundaria y superior.

25
 c) Si se atienden los fines de la instruccin educativa podran construirse
didcticas especiales para la formacin profesional y para la formacin
general. Entendemos por general aquella que se limita a proporcionar al
discente el pleno desarrollo de su personalidad, sin tener en cuenta su
preparacin para desempear un puesto de trabajo cualificado en la sociedad.
La posibilidad de estas dos didcticas especiales no envuelve ningn juicio de
valor acerca de la conveniencia de que se separen ambas modalidades de
instruccin. En todo caso, somos de la opinin de que no debe haber
formacin profesional sin formacin general, ni general sin carcter profesional.
Sin embargo es obvio que el proceso instructivo con que ambas se logran tiene
caractersticas distintas en uno y otra caso, lo que justifica a mi juicio esta
divisin.

d) Por la capacidad y las aptitudes mentales de los estudiantes se puede

adoptar una distancia especial para el estudio del proceso instructivo propio de
los deficientes mentales, otra para los discentes normales y otra para los
superdotados.

e) Por la privacin de los sentidos de la vista y del odo se podran establecer

las didcticas especiales correspondientes.

f) Por las materias del proceso instructivo se pueden considerar tantas

didcticas especiales como materias, a no ser que varias de stas requieran la
misma metodologa, como acontece, al menos parcialmente, en las distintas
ciencias de la naturaleza. As podra haber didcticas de las matemticas, de
las lenguas (materna, extranjera, muertas), de las ciencias de la naturaleza, de
la Historia, de la Geografa, de la Filosofa. Etc.

No obstante creemos un deber puntualizar aqu que la didctica de una materia no

es en modo alguno la simple metodologa de su enseanza y aprendizaje, enfoque
exclusivo que, creo, errneamente se le da en las Escuelas Universitarias de Formacin
del profesorado, sino una ciencia que estudia cmo debe ser enseada y aprendida una
materia de forma que su aprendizaje contribuya a la educacin intelectual del discente.
Slo as puede atribursele legtimamente tal denominacin.

Dificultades peculiares de la Didctica Especial

De la sola enumeracin de estos ejemplos de posibles divisiones de la didctica

especial se desprende, no ya la dificultad, sino la imposibilidad de que una sola persona
puede hacerse cargo de la enseanza de la misma. Para ello se necesitaran
conocimientos enciclopdicos y un alto nivel de saber pedaggico. Algunos, como
Willmann, entienden que no es necesario un conocimiento profundo de las distintas
materias para ensear su didctica especial. Segn l es suficiente ser capaz de entender
lo que dicen los especialistas en ella y aceptarlo, peritis in artibus credendum est.. por el
contrario creemos que cuanto ms profundo sea el conocimiento que tengamos de una
materia o del carcter diferencial de la psicologa de los distintos discentes, mejor se
puede estudiar el modo peculiar que en cada caso debe adoptar el proceso instructivo, y
mejor se podra aprovechar posteriormente este conocimiento para elaborar las
tecnologas educativas apropiadas a cada caso.

26
 Al no ser prcticamente posible que una persona se haga responsable de la
enseanza de las distintas didcticas especiales, parece evidente que esta tarea debe ser
encomendada a una institucin multipersonal, que cuente con los especialistas
necesarios para que los aspirantes a los distintos niveles del profesorado cuenten con el
asesoramiento y la direccin idneas para capacitarse verdaderamente para la tarea de
ensear las diversas materias y a los diferentes sujetos con la perfeccin necesaria para
que su aprendizaje redunde en la formacin intelectual de los discentes.

SEGUNDA PARTE

PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE

2.1 TOMSCHESQUISK.

A) EL APRENDIZAJE COMO TRANSMISIN Y ASIMILACIN

LA INSTRUCCIN EN LA CLASE

Una condicin fundamental de la vida social es que el hombre reconozca la

realidad correctamente y la transforme para la satisfaccin de sus necesidades. Los
alumnos deben adquirir, a travs de la enseanza en la clase, el conocimiento y el saber
necesarios para conocer correctamente la realidad y transformarla. La enseanza en la
clase incluye tanto la transmisin y la asimilacin del saber como la formacin y el
desarrollo de hbitos y aptitudes.

Muchos maestros creen que han cumplido con su deber cuando los alumnos
dominan de memoria el conocimiento que les ha sido proporcionado. No se esfuerzan ni
por formar hbitos y aptitudes, ni por desarrollarlos. Estos maestros no comprenden el
carcter esencial de la enseanza; ven en ella slo la parte del aprendizaje y del saber,
pero no el lado del conocimiento y la actuacin prctica. A menudo, estn sujetos al grave
error de suponer que el desarrollo de las aptitudes y los hbitos se produce ms o menos
espontneamente durante la clase. En parte, los programas de estudios fomentan este
error, pues en ellos se detallan principalmente el contenido acadmico, mientras que se
dice muy poco sobre la formacin y desarrollo de las actividades y hbitos. Pero en la
enseanza de la escuela socialista los alumnos deben, no slo aprender a conocer la
realidad, adquirir un saber del mundo, memorsticamente reproducido, sino que hay que
desarrollar en ellos, adems, la capacidad de emplear este saber prcticamente, para
modificar el mundo objetivo, para construir el socialismo.

Cmo alcanzan los alumnos el saber y el conocimiento en la clase? Qu leyes

rigen este proceso y cmo debe el maestro guiarlo? El maestro podr responder estas
preguntas cuando l mismo llegue a conocer la esencia y el proceso de la cognicin
humana en su aspecto ms general.

Para ello le es til el estudio de la teora marxista-leninista de la cognicin

humana. Adems, debe conocer en principio cmo el hombre desarrolla su capacidad, su
habilidad y sus hbitos. El marxismo-leninismo informa tambin sobre los principios de

27
este desarrollo. Por ltimo, trataremos de la relacin general entre la enseanza y el
aprendizaje y la formacin y desarrollo de la capacidad y de los hbitos en la clase.

a) El proceso del conocimiento desde el punto de vista marxista-leninista

La esencia del proceso de cognicin no es un problema particular para el hombre

trabajador en su vida diaria. La posibilidad de conocer el mundo, de adquirir
conocimientos sobre los objetos, fenmenos y procesos de la naturaleza y de la sociedad
es para algo que de por s se sobreentiende. Raras veces piensa sobre el proceso de
cognicin. Muy diferente es el caso del maestro. Esto no puede trabajar con xito en su
profesin si adopta una actitud tan simplista ante el proceso de la cognicin humana, pues
ha recibido de la sociedad el encargo especial de guiar el aprendizaje de sus alumnos, de
instruirlos en el aprendizaje. Si el maestro quiere cumplir su misin con xito y
conocimiento, tiene que adquirir el concepto ms claro posible sobre la esencia y el
proceso de la cognicin humana.

Cada ser viviente esta indivisiblemente unido con su medio ambiente, en el cual
encuentra las condiciones para su vida. El organismo de cada ser viviente y sus
condiciones de vida constituyen una unidad. Si se le retira a un organismo su medio
ambiente, sus condiciones de vida en este medio, muere. Tambin el hombre depende de
ciertas condiciones de vidas naturales y sociales que forman su medio ambiente, y esta
sujeto a los principios que rigen su cambio y desarrollo. As para cada organismo es
cuestin de vida o muerte adaptarse a los principios que rigen en su medio ambiente,
restablecer continuamente el equilibrio entre l y el ambiente.

Cada organismo viviente se mantiene en un intercambio continuo de materia con

su ambiente. Toma de l aquellas materias que le son necesarias para su vida y, por otra
parte, le devuelve materias que el propio ambiente necesita para su desarrollo. As, por
ejemplo, hombres y animales toman de la naturaleza distintas variedades de alimentacin
vegetal y exhalan anhdrido carbnico que las plantas utilizan para desarrollar sus clulas.

El organismo se ve amenazado por diversos peligros que provienen de su

ambiente; debe evitarlos y vencerlos para, en este caso, mantener tambin el equilibrio
entre l y el ambiente.

Este continuo restablecimiento del equilibrio exige del organismo que, a tono con
sus caractersticas vitales, sepa conocer correctamente la realidad circundante para as
poder adaptarse a ella. Mientras ms desarrollado y estructurado es el ser viviente,
mientras ms compleja es su vida, tanto ms multiforme, sutil y profundo debe ser su
conocimiento de la realidad.

El hombre se encuentra como ser viviente en la etapa ms alta del desarrollo. Su

vida es de lo ms polifactico y complejo, pues no se encuentra slo en una simple
relacin con la naturaleza, sino que se trata de un ser que trabaja. El hombre no toma,
como el animal, directamente de la naturaleza las materias que le son necesarias para
vivir, sino que trabaja; es decir, con ayuda de instrumentos transforma las materias segn
sus necesidades y, as, se las apropia.

Los animales superiores y el hombre poseen la posibilidad de conocer su medio

ambiente a travs de la actividad de su sistema nervioso. El sistema nervioso establece
continuamente relaciones entre el estado del organismo y las condiciones presentes en el

28
ambiente. El sistema nervioso es, de cierta manera, el aparato de unin entre el
organismo y la realidad. Este aparato nervioso de ha formado en el largo desarrollo
histrico de las especies biolgicas, especialmente para cumplir la funcin del
conocimiento de la realidad. Mientras ms alto se encuentra el animal en la escala
zoolgica, ms compleja es la organizacin de su sistema nervioso. El hombre se
encuentra en la etapa ms alta del desarrollo biolgico y posee un cerebro el rgano ms
complejo de cognicin, el cual le permite conocer la realidad conscientemente.

El cerebro humano establece la relacin cognoscitiva con el medio ambiente de la

siguiente manera: la realidad excita los sentidos, los nervios transmiten el estmulo al
cerebro y, en el cerebro, a travs de la actividad cortical, se refleja la realidad objetiva.
Pero no se trata de un proceso simple, directo y completo de reflejo, sino que ste debe
entenderse como un proceso dialctico complejo que atraviesa etapas definidas. De esto
hablaremos en detalle en otro lugar.

El acto de conocer significa, pues, para el hombre, reflejar la realidad en su

cerebro. La realidad, los objetos, los fenmenos y las transformaciones de la naturaleza y
de la sociedad son el objeto del acto de cognicin, lo objetivamente presente, lo que acta
sobre los sentidos y genera una representacin en el cerebro. El hombre por otra parte,
es, con su sistema nervioso, el sujeto que acta cognoscitivamente.

Puede el hombre conocer la realidad correctamente? Pude ahondar en la

verdad? La teora marxista-leninista de la cognicin humana responde esta pregunta
afirmativamente.

La realidad se mueve y se desarrolla segn principios relativamente estables, y

estas transformaciones son objetivas e independientes de la conciencia humana. La
posibilidad de penetrar en la esencia de la realidad est dada por el objeto mismo, por el
hecho de que estos principios forman la esencia de la realidad y se presentan
directamente en los fenmenos aislados de manera que tanto la realidad compleja como
los principios fundamentales subyacentes pueden ser reflejados por la conciencia
humana.

El cerebro, el rgano de cognicin ms elevado, atributo del hombre, es producto

de la larga historia de desarrollo de las especies biolgicas. Se ha formado por una
necesidad natural de acuerdo con las exigencias de la realidad y ha adquirido la
estructura y la organizacin que le permiten cumplir su funcin de rgano reflexivo, y
mantener al hombre en su medio ambiente natural y social. La seguridad en el acto
cognoscitivo se demuestra cada da en la vida prctica de los hombres. La prctica
permite al sujeto la posibilidad de profundizar en el conocimiento de la verdad.

Este es el carcter optimista de la teora marxista-leninista del conocimiento.

Cmo se desenvuelve el proceso de conocimiento humano en sus detalles

particulares?

La prctica como fuente del conocimiento humano

El conocimiento comienza con la prctica. A travs de la prctica se llega al

conocimiento terico, que despus retorna a la prctica.

29
 La teora del conocimiento del materialismo dialctico coloca a la prctica en
primersimo lugar

La prctica es, en primer lugar, la fuente del conocimiento; en segundo lugar, es el

fin del conocimiento, y, finalmente, es el criterio de la verdad, la prueba ms dura de la
justeza de lo conocido. Al caracterizar el proceso cognoscitivo hay que tratarlo a la luz de
este punto de vista ante todo, de la prctica como fuente del conocimiento.

El hombre conoce las propiedades de los objetos, en principio, slo por el hecho
de que entra en contacto prctico con ellos, porque los transforma y se los apropia. La
actividad productiva del hombre es, sobre todo, la que le permite adquirir conocimientos
fundamentales sobre los objetos y procesos de la naturaleza y la sociedad. Esto mismo
ocurre en cualquier actividad prctica del hombre, como en el aprendizaje de los alumnos
cuando manejan los objetos de la clase. Aqu, la atencin del alumno se dirige al objeto
de su actividad; las propiedades de los objetos estimulan sus sentidos, percibe los
estmulos aislados y, finalmente, el objeto como un todo. Este es el principio del reflejo
consciente de la realidad.

La prctica suscita no slo percepciones y estmulos, sino que, adems, estimula

el pensamiento, pues para la transformacin prctica del mundo objetivo, para dominar y
dirigir los acontecimientos en la naturaleza y la realidad, no basta tan slo sentir y percibir
lo exterior, la apariencia, sino que hay que penetrar en la esencia, en el concepto. As, la
prctica obliga al hombre a pensar, y justamente con ayuda del pensamiento puede
alcanzar una comprensin ms profunda de la realidad. Siempre surgirn nuevos
problemas de una prctica que continuamente cambia, siempre encontrar el hombre lo
desconocido, lo todava no comprendido que le obliga a un nuevo acto de raciocinio. En
este sentido es como se puede llamar a la prctica el motor del conocimiento.

LA OBSERVACIN VIVA:

De la observacin viva al pensamiento abstracto y de ste a la prctica, ese es el

camino dialctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva.

De la apariencia a la esencia, y de la esencia menos profunda a la esencia ms

profunda...

Una vez aclarado el significado de la prctica como fuente de conocimiento, puede

tratarse ahora ms completamente el desenvolvimiento del proceso cognoscitivo.

V.I Lenin ha explicado este desenvolvimiento del proceso cognoscitivo en la forma

arriba mencionada. Segn ella, el primer paso es la observacin viva, la percepcin de la
realidad en su apariencia exterior; sigue el pensamiento, la penetracin terica en la
esencia de las cosas; finaliza y cornase el proceso cognoscitivo a travs de la aplicacin
prctica del conocimiento obtenido.

En la observacin viva, en el conocimiento sensorial de la realidad predomina ante

todo la actividad de los sentidos.

A travs de los rganos sensoriales penetra la realidad como por ventanales en la

conciencia.

30
 Los procesos psquicos de la percepcin y del sentir sirven a la observacin viva
de la realidad. Las sensaciones son para el hombre el fundamento mnimo irreductible de
su conocimiento sobre el mundo exterior. A no ser a travs de las sensaciones no
podemos llegar a saber nada sobre cualquier forma de la materia ni sobre cualquier forma
del movimiento.

Las sensaciones se producen en la conciencia del hombre por la accin directa de

estmulos materiales sobre los rganos sensoriales. Cada sentido, cada analizador
(Pavlov) percibe cualidades particulares de los objetos.

Pero no solo pro medio de las sensaciones puede el hombre representarse

completamente los objetos del mundo exterior en un todo unificado. Esto ocurre solo
cuando se ha alcanzado el proceso psquico de la percepcin. Los datos proporcionados
por los sentidos son complementados por elementos en que intervienen la memoria y el
pensamiento. Al final, la actividad sintetizadora del cerebro crea la representacin objetiva
completa.

El uso de los distintos sentidos y el complemento proporcionado por los datos que
se adquieren a travs de la actividad de la memoria y del pensamiento, capacitan al
hombre para representarse no slo aspectos y propiedades particulares de la realidad,
sino tambin objetos del mundo exterior. Este complejo de sensaciones referidas a
objetos particulares que ellas representan, se denomina percepcin sensorial.

Con las percepciones sensoriales, el hombre ya ha conocido la realidad en su

apariencia exterior. Esta representacin de la apariencia exterior de los objetos sirve de
punto de partida para una elaboracin psquica en el transcurso ulterior del proceso
cognoscitivo. En primera instancia, se observa el material de las percepciones en la
memoria, en forma de imgenes. Las imgenes mantienen todava la forma sensorial-
intuitiva de la representacin, an cuando ya han sido eliminadas ciertas caractersticas
secundarias. Las imgenes son considerablemente menos vvidas, ms esquemticas
que las percepciones.

La actividad imaginativa es parte integrante de la observacin viva. Con su ayuda

se construyen nuevas imgenes de los distintos elementos perceptivos. A travs de la
imaginacin, el hombre puede representarse lo no percibido directamente.

Con esto hemos delineado el campo de accin de la observacin viva. Pero no

slo con la observacin viva no puede conocerse la realidad completa y profundamente.
No se trata solamente de comprender el mundo en su apariencia exterior, sino que, por
otra parte, el conocimiento humano tiene que penetrar en su esencia. Esto ocurre con
ayuda del pensamiento.

EL PENSAMIENTO:

El pensamiento refleja las cosas en su esencia, en su conexin interna, en su

relacin con otras cosas ms.

El conocimiento sensorial es la representacin concreta y directa de la realidad,

mientras que el pensamiento es una representacin mediata y generalizada. Ahora bien,
antes de que la conciencia humana pueda penetrar en la esencia de la realidad, tiene que
trabajar el material procedente de la cognicin sensorial con ayuda de operaciones

31
lgicas. El hombre llega a la esencia de las cosas, es decir, a la comprensin y al
establecimiento de principios por medio del anlisis y la sntesis, por la abstraccin, la
generalizacin y la especializacin, y tambin por la induccin y la deduccin. Con ayuda
de estas operaciones lgicas se construyen conceptos y se llega a juicios generales cuya
forma ms alta es entonces la determinacin de una ley.

Cuando se habl de que slo a travs de la cognicin sensorial no se puede

comprender la esencia de las cosas, sus propiedades generales, sus leyes, no debe
intuirse por ello que esta esencia, que est abstraccin, sea algo extrasensorial que
hubiese que buscar ms all de las cosas, que haya que agregar a las percepciones,
por medio del pensamiento, elementos no contenidos en ellas. Lo esencial, lo general, no
es nada extraordinario, separado de los fenmenos reales y existentes
independientemente de stos. Muy por el contrario, est dado al hombre datos
simultneamente y en conjuncin con las percepciones y la sensacin.

Lo general asiste a travs de lo particular. Toda particularidad es, de una forma u

otra, algo general. Todo lo general es una partcula, o un lado, o la esencia, de lo
particular.

Aunque lo general, lo esencial, esta dado al hombre a travs de la percepcin

sensorial, no se hace inmediatamente consciente. Esto ocurres solo a travs del
pensamiento.

En la formacin de conceptos se analizan las percepciones, se separan en sus

elementos particulares. Se selecciona lo importante de lo no importante, se abstrae lo
esencial de lo accesorio. A travs de la sntesis de las caractersticas ms importantes y
de su generalizacin, lo que implica el descubrimiento de estas caractersticas en un
conjunto de objetos, se construye finalmente un concepto.

Los juicios se forman de la siguiente manera: A travs de la percepcin sensorial

recibe el hombre directamente un reflejo de la conexin interna y de las relaciones entre
los objetos de la realidad. Partiendo de estas relaciones, el hombre forma juicios lgicos.
El proceso cognoscitivo general sigue en este caso el mismo camino que el de formacin
de conceptos, de lo concreto a lo abstracto, del juicio particular al juicio general.

Igualmente se analiza, se abstrae lo esencial, de lo accesorio y se generaliza para

un grupo de fenmenos, para entonces, y a travs de un proceso lgico, llegar a nuevos y
ms generales juicios.

El proceso por medio del cual se llega a una conclusin definida que deriva de un
conjunto de juicios particulares a uno general, se llama induccin. En el caso de que
existan ya juicios generales, el hombre puede partir de ellos, llegar a juicios particulares.
Este es el proceso deductivo de llegar a conclusiones.

Con esto han sido mencionados los procesos del pensamiento por medio de los
cuales el hombre puede comprender la realidad ms completamente y con mayor
profundidad de lo que sera posible slo por la cognicin sensorial. Todos estos procesos
se entrelazan en formas mltiples. Ninguno puede llegar a resultados fructferos sin los
otros, y slo todos en conjunto pueden guiar con xito al pensamiento.

32
 Si el pensamiento nos ha de llevar a la imaginacin, no debe separarse jams de
sus fundamentos objetivos. La ventaja del pensamiento de poder separarse formando
conceptos y juicios generales de las particularidades concretas de los fenmenos, y de
poder penetrar en lo esencial, engendra el gran peligro de perder la conexin con la
realidad, de formar arbitrariamente las imgenes perceptivas en contradiccin con la
estructura y las relaciones existentes en el mundo exterior. Hay que luchar
permanentemente contra este peligro, hay que contrastar continuamente los resultados
del pensamiento con los objetos percibidos, para tener la garanta de que se mantiene
una correspondencia objetiva con la realidad. El pensamiento debe distanciarse de la
realidad slo para penetrar en ella con una visin ms profunda de su esencia. El
pensamiento que pierde la conexin con la realidad, que no concuerda con lo percibido
por los sentidos, no puede llevar a los hombres a la verdad.

La prctica como objetivo de la cognicin y criterio de la verdad.

Toda observacin viva y todo pensamiento tienen que desembocar en la actividad

productiva de los hombres. El hombre conoce al mundo para dominarlo en la prctica,
para transformarlo y satisfacer as sus necesidades. Para ello es necesario sostener
victoriosamente la lucha contra las fuerzas de la naturaleza, asegurar la produccin de los
bienes materiales y espirituales necesarios para la vida, ordenar racionalmente ka
convivencia de los hombres y eliminar siempre el contrasentido inhumano de la
explotacin y la opresin, de las crisis y las guerras que todava se mantienen en una
sociedad dividida en clases. El valor de todo conocimiento ha de medirse por el grado en
que se sirva a estos fines. El conocimiento terico y la prctica deben formar una slida.
La unidad de la teora y la prctica es un principio inconmovible de la teora del
conocimiento marxista-leninista. La teora slo puede extraerse de la prctica, de la
generalizacin de la experiencia prctica, y debe entonces ayudar, a su vez, a transformar
la prctica hacia lo nuevo y lo mejor, pues la practica es el objetivo final de todo
conocimiento.

Al mismo tiempo, la prctica es el criterio de la verdad, el patrn que mide lo

correcto del conocimiento. Un contenido de conocimiento que no haya sido todava
sometido a este criterio es de dudoso valor, no le da al hombre ninguna seguridad en su
accin. Solamente cuando un conocimiento terico se ha probado en la prctica y ha sido
confirmado como correcto por sta, puede convertirse en parte integrante del patrimonio
cultural humano. La prctica es el fin y la cima del proceso cognoscitivo.

Con esto hemos visto cmo se cierra el crculo cognoscitivo. Partiendo de la

prctica, que es su fuente, pasa el conocimiento humano por las etapas de la observacin
viva y el pensamiento abstracto para reincidir sobre la prctica; el hombre aplica en ella el
nuevo conocimiento y deja que ste, a su vez, sufra la prueba que determine el grado de
verdad y justeza que posee.

El conocimiento no vuelve a la prctica en su antigua forma, sino en una

configuracin ms rica y ms valiosa, en un plano superior, y desde este plano ms
elevado comienza entonces un nuevo ciclo que culminar a su vez en una prctica ms
til y superior, continuando as indefinitivamente.

Prctica-conocimiento, otra vez prctica y una vez ms conocimiento: as se

repite indefinitivamente el ciclo, y el contenido de cada ciclo prctica-conocimiento se
eleva cada vez a un plano superior.

33
 El conocimiento humano es un proceso dialctico continuo. El hombre avanza
irresistiblemente en la investigacin de la verdad, y una y otra vez encuentra en su
actividad nuevos problemas, choca con lo desconocido, lo todava no explorado. As se
mantiene el conocimiento humano como un proceso de desarrollo que avanza y asciende
permanentemente, impulsado por la multitud de contradicciones frente a las cuales se
encuentra el hombre, que inexorablemente exigen su resolucin, y que de inmediato
generan nuevas contradicciones.

Al maestro de la escuela socialista se le confa la tarea de dirigir el proceso

cognoscitivo de sus alumnos, de impulsarlo pedaggicamente. El maestro debe crear
contradicciones en los estudiantes, dentro de ciertos lmites. Debe, por ejemplo, llevarlos
a situaciones en las cuales no sepan desenvolverse con sus antiguos conocimientos, en
las cuales existe, pues, una contradiccin entre las exigencias de la situacin y el
conocimiento insuficiente de los alumnos, y deber entonces dirigirlos a la solucin de
estas contradicciones. De esta manera se refleja la realidad en la conciencia de los
alumnos ms profunda y completamente.

La teora marxista-leninista del conocimiento humano ha sido confirmada

cientficamente por los trabajos del gran fisilogo ruso Pavlov. Este logro establece todo
un conjunto de leyes fisiolgicas fundamentales aplicables a la actividad nerviosa
superior, que tambin operan en la enseanza. Si el maestro quiere fundamentar
cientficamente su trabajo con los alumnos, los descubrimientos de Pavlov sobre la
actividad nerviosa superior pueden ofrecerle muchas enseanzas. Son particularmente
importantes para la comprensin del proceso cognoscitivo las teoras de los analizadores,
de la actividad analizadora y sintetizadora de la corteza cerebral, y su irradiacin y
concentracin, as como la teora de las conexiones temporales, de la accin conjunta de
los dos sistemas de signalizacin, de los tres componentes del sistema nervioso central y
los distintos tipos de sistemas nerviosos.

No se puede ser objeto de este libro dar un resumen de la teora de Pavlov sobre
la actividad nerviosa superior. Pero en su exposicin se dar por sentado un conocimiento
elemental de estas teoras.

b) El desarrollo de la habilidad, la destreza y los hbitos

Al presentar los problemas fundamentales de la teora marxista-leninista del

conocimiento humano, se hizo una descripcin de la unidad entre el organismo y su
mundo exterior. En su actividad prctica, el hombre restablece continuamente, segn se
dijo, el equilibrio entre l y su mundo exterior. Para ello tiene que transformar la naturaleza
y la sociedad segn sus necesidades, con el fin de rehuir los peligros que amenazan su
vida y poder obtener los bienes materiales necesarios para su subsistencia.

De este proceso de conflicto prctico continuo del hombre con su mundo exterior
se han expuesto hasta ahora slo los problemas del conocimiento correcto de la realidad.
Ahora es necesario completar esta exposicin considerando cmo el hombre adquiere en
la prctica las habilidades, destrezas y hbitos que le permiten en primersima instancia
conocer y transformar su medio ambiente, teniendo en cuenta cmo estas cualidades
responden a las exigencias de la prctica.

34
 Cuando se considera el aprendizaje y la aplicacin del saber, y el aprendizaje y la
aplicacin de la capacidad, no se estn tratando ms que dos aspectos de un proceso
nico de formacin de los hombres.

Tambin en el desarrollo de la habilidad, la destreza y los hbitos, el sistema

nervioso juega el papel de nexo entre la realidad y el organismo humano activo.

Sobre el desarrollo de la habilidad, la destreza y los hbitos cabe sentar los

siguientes principios: el nio, al nacer, posee solo aquellas caractersticas anatmicas y
fisiolgicas que hacen posible sus existencia biolgica como ser humano; por ejemplo: la
estructura anatmica de sus extremidades, las funciones fisiolgicas de sus rganos y
glndulas internas, la singularidad de sus msculos, de su corriente sangunea, etc. Estas
caractersticas anatmicas y fisiolgicas en el ser humano a las cuales pertenecen, sobre
todo, la organizacin particular del sistema nervioso central y su versatilidad, son
cualidades innatas. Al nacer el ser humano no posee todava ni habilidad, ni destreza, ni
hbitos. Estos se desarrollan slo mediante la actividad prctica.

La relacin entre las cualidades innatas de un ser humano y la habilidad, la

destreza y los hbitos que se desarrollan por medio de la actividad, no debe concebirse
de tal manera como si las cualidades innatas ejerciesen sobre este desarrollo un efecto
fatalista predeterminado, ni tampoco como si de las cualidades innatas slo pudieran
desarrollarse grupos particulares de ellas y no otros de cualidades adquiridas.

En realidad, las cualidades innatas del ser humano representan slo las
precondiciones biolgicas ms generales sobre cuyo fundamento pueden desarrollarse
una multitud de caracteres adquiridos. Estos se inculcan en la actividad prctica
especfica, que determina, adems, por su propia naturaleza la calidad particular de los
caracteres adquiridos. Por supuesto que las cualidades particulares innatas de un
individuo tienen un cierto efecto sobre el proceso de desarrollo, aunque su efecto no es
decisivo.

Para el maestro se deduce de lo expuesto la siguiente conclusin: si la habilidad,

la destreza y los hbitos no son innatos y no estn decisivamente predeterminados por las
caractersticas innatas, sino que se desarrollan en el proceso de una actividad prctica
especfica, entonces existe la posibilidad de que la educacin y la institucin puedan
orientar conscientemente el desarrollo de ciertas habilidades, destrezas y hbitos
particulares.

Cmo tiene lugar, en general, la formacin de la habilidad, la capacidad, la

destreza y los hbitos?

Recordemos primeramente que los fenmenos psquicos son un reflejo de la

realidad objetiva, y que el anlisis y la sntesis de los estmulos que vienen del mundo
externo son funciones fundamentales del cerebro. Correspondiendo a las relaciones
concretas presentes en la realidad, estas seales se renen en sistemas en la corteza
cerebral; es decir: las clulas nerviosas estimuladas entran en relaciones relativamente
perdurables y complejas unas con otras. De esta manera, se refleja la realidad por medio
de la actividad continuada del sistema nervioso. Pero no solamente objetos y hechos del
ambiente se reflejan de esta manera, sino tambin el desarrollo de las actividades
humanas. La gran cantidad de reacciones nerviosas durante las actividades prcticas
dejan el cerebro, especialmente en el aparato Motor (Pavlov), sus rastros. Tambin

35
aqu las clulas nerviosas estimuladas son finalmente reunidas en un sistema dinmico de
enlaces nerviosos. Este sistema, una vez formado, se puede excitar a voluntad para
repetir la misma actividad por la cual fue desarrollado al principio. As, llegamos a los
fundamentos fisiolgicos de la habilidad, la destreza y los hbitos.

Hasta cierto punto se pueden diferenciar dos aspectos en el comportamiento

humano: por una parte, el aspecto externo, el actuar, el cual puede ser reconocido
fcilmente en los alumnos e influido por el maestro, por otra parte, el aspecto interno, los
fenmenos psquicos, que se sustraen a la observacin inmediata, y que en los ltimos
exigen un cuidado particular del maestro. Esta diferencia hasta ahora, parece carecer de
importancia, porque la manifestacin externa de los hechos y la funcin interna de los
procesos psquicos de la actividad siempre forman una unidad, estn fusionados. Sin
embargo, las funciones psquicas surgen y desarrollan como reflejo de los
acontecimientos de la actividad prctica. Por eso esta diferencia tiene tan gran
importancia para el maestro. El tenerla en cuenta le ayuda a resolver el problema de
cmo poder desarrollar en sus alumnos habilidades, destrezas y hbitos, porque los
enlaces nerviosos del cerebro, que forman los fundamentos fisiolgicos de las
habilidades, destrezas y hbitos, se desarrollan por la influencia directa del
desenvolvimiento externo de los hechos, especficamente formados. Es el camino del
desarrollo de la habilidades para actuar con xito: hablar, escribir, dibujar, cantar, saltar,
tirar..., las cuales, en lo sucesivo, se denomina habilidades prcticas de hablar, escribir,
dibujar, cantar, saltar, tirar ... Ms complicado resulta el desarrollo de la atencin, la
observacin, la imaginacin y de la capacidad de pensar. Estas, en lo sucesivo, se
llamaran habilidades intelectuales. Naturalmente, ellas tambin se desarrollan por medio
de una actividad, en el proceso de observar, imaginar, reproducir, pensar...., pero aqu el
maestro tiene que tratar con una habilidad cuyo desarrollo se efecta mediante las
actividades ms diversas en cada asignatura.

Cundo se considerar desarrollada una habilidad?

La habilidad para ejecutar una actividad est desarrollada cuando, en el transcurso

de sta, se han unido en el cerebro los enlaces nerviosos, formados durante el proceso,
llegando a constituir un sistema tan fuerte que el hombre, dueo de control consciente y
atinada direccin, pueda ejecutar aquella actividad.

Al desarrollo de una destreza se llega de la siguiente manera: Partes aisladas de

un acto (hecho) se ensayan, de manera que, en su desarrollo, llegan a tener un carcter
automtico; es decir, que el hombre pueda actuar sin que haga falta una direccin y
control especiales sobre la conciencia.

Considerando fisiolgicamente, se ha formado aqu un estereotipo dinmico

mediante el desarrollo de un hbito, las actividades automticas han sido ejecutadas
tantas veces, y han sido acompaadas constantemente de tal manera por los
sentimientos del hombre, que han desarrollado en ste una fuerte necesidad de volver a
repetir, bajo determinadas circunstancias, estas actividades. La ejecucin de las
actividades proporciona entonces sentimientos de satisfaccin, en tanto que un
impedimento o una prohibicin producen insatisfaccin.

Los conceptos de habilidad, destreza y hbitos se usarn en estos captulos con el

siguiente contenido:

36
 a) Se llaman habilidades a las particularidades psquicas que son condicin social
para la ejecucin feliz de una o varias actividades.

b) Destrezas son los componentes automatizados de una actividad consciente, que

se forman durante una ejecucin.

Tanto la destreza, como los hbitos forman elementos automatizados del

comportamiento.... Pero un hbito esta ligado con la tendencia o la necesidad de ejecutar
esta o aquella accin automatizada.

c) Relacin entre la transmisin y asimilacin activa del conocimiento,

formacin y desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos

Para facilitar el mtodo de enseanza durante las clases, se pueden agregar a lo

dicho hasta ahora acerca de los conocimientos del hombre, una serie de conclusiones.

La penetracin en los conocimientos y la adquisicin de los mismos presentan dos

lados en el proceso de enseanza. Saber y poder se adquieren y desarrollan en la misma
actividad prctica. Por esta razn, la enseanza debe desarrollarse y organizarse por el
maestro de tal manera, que los alumnos, en el proceso de aprendizaje, adquieran
conocimientos y habilidades, destrezas y hbitos. No es posible imaginarse una
enseanza aparte o independiente de la formacin de habilidades; destrezas y hbitos en
s, esto es, sin adquirir al mismo tiempo conocimientos concretos como base de las
actividades del aprendizaje en clase.

Por ejemplo, los alumnos deben adquirir conocimientos acerca de las plantas
domsticas, para que al mismo tiempo adquieran habilidades y, despus, la destreza de
sembrar y cultivar estas plantas. El maestro debe organizar las clases de modo que el
alumno mismo realice los trabajos de sembrar y cultivar.

He aqu otro ejemplo: leer explicativamente, lo cual quiere decir que el alumno, por
un lado, adquiere conocimientos y, por el otro, aumenta su habilidad de leer. Leyendo
explicativamente los alumnos aprenden mtodos sencillos acerca del tratamiento de libros
y textos. Mediante este mtodo se les desarrollo la habilidad prctica de leer,
aumentndose as, progresivamente, el provecho que pueden extraer de cualquier clase
de libros.

De esta manera estn enlazados la adquisicin de conocimientos y el desarrollo

de las capacidades.

As se logras, de forma directamente prctica, la manera consciente, activa y

creadora, y tambin la manera prctica de usar los conocimientos y capacidades, y
tambin la manera prctica de usar los conocimientos y capacidades en la sociedad.

El maestro no solamente debe conocer y tener en cuenta la relacin entre

transmisin y adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, destrezas y
hbitos durante las clases, sino tambin debe tener en cuenta que ambas direcciones se
forman y desarrollan en un proceso nico en las actividades prcticas de aprender y
ensear. Adems, debe saber que es posible, por un lado, la transmisin y adquisicin de
conocimientos sin haber cierta cantidad de habilidades, destrezas y hbitos y, al propio
tiempo, no hay desarrollo de capacidades sin poseer un cierto caudal de conocimientos.

37
 El nio no asiste a la escuela antes de tener ciertas habilidades, destrezas y
hbitos que le hacen posible incorporarse a las a las clases con xito. Por ejemplo, debe
comprender su propios idioma de tal modo que pueda entender las indicaciones y
explicaciones del maestro, dadas por ste en forma fcil de entender y captar. Debe
dominar el idioma en un grado tal que el maestro y los compaeros de estudio lo
comprendan. Debe ser capaz de realizar prcticamente las indicaciones del maestro.

De estas habilidades, destrezas y hbitos se pudiera decir mucho ms como

condicin necesaria para adquirir conocimientos, desde comienzos del primer grado. Ante
todo, los nios deben desarrollar, especialmente durante los primeros aos, gran cantidad
de nuevos hbitos, destrezas y habilidades, para dominar las constantemente crecientes
dificultades en la adquisicin de conocimientos. Por esto, los alumnos aprenden
primeramente a leer y escribir. El libro es el portador ms importante de valores culturales.
Los alumnos deben sacar gran parte de sus conocimientos de los libros, y al propio
tiempo, deben aprender a consolidar sus conocimientos por medio del estudio de stos.
Cuanto mejor sepan leer los alumnos, ms factible les ser la adquisicin de
conocimientos. Por otro lado, tambin hay alumnos a quienes se les hace difcil la
consolidacin de sus conocimientos por tener una deficiente habilidad para la lectura. El
desarrollo de la aptitud de escribir hace posible captar y autocontrolar los pensamientos.
El trabajo didctico desarrolla al mismo tiempo tanto la expresin oral como la capacidad
pensante del alumno mediante la expresin escrita. Una bien desarrollada habilidad de
escribir le ofrece al alumno, adems, la posibilidad de, por ejemplo, tomar notas del libro
mientras estudia, y as aprender mejor y con ms profundidad.

Tambin existen alumnos que nicamente pueden escribir con lentitud y dificultad.
Ellos consumen gran parte de su atencin y reservas psquicas en la parte tcnica de la
escritura, lo que da como resultado que para captar el contenido, no les resta mucha
atencin y fuerza de captacin. Los resultados son considerablemente peores.

El papel extraordinario del idioma en la transmisin y adquisicin de conocimientos

y capacidades, ser tratado con ms amplitud ms adelante, as como tambin la relacin
entre hablar y pensar. Vamos a mencionar aqu brevemente que un expresin cultivada
del idioma, utilizada en forma gramaticalmente correcta, as como un amplio vocabulario,
facilitan considerablemente la adquisicin de conocimientos y capacidades. Una
importancia similar, fundamental y favorable, poseen las habilidades de captar y observar,
de imaginar, pensar, memorizar y recordar. Si el maestro ha desarrollado bien esta fuerza
psquica en el alumno, ste podr adquirir conocimientos amplios y profundos. Pero si el
maestro se descuida en el desarrollo de dichas habilidades, destrezas y hbitos, la
enseanza proseguir con dificultades.

Es muy importante tener en cuenta que muchos alumnos fallan en el aprendizaje

de la aritmtica en los grados superiores porque desde los primeros grados superiores
porque desde los primeros grados no se ha desarrollado en ellos las habilidad bsica, la
habilidad de tratar rpida y seguramente las cuatro reglas. Tambin la enseanza de los
nmeros depende del desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas para llegar a
mayores conocimientos matemticos.

Durante la transmisin de conocimientos, el maestro debe estar preguntndose

constantemente, cuales son las habilidades y destrezas necesarias al alumno. Tambin

38
debe estar ocupndose constantemente de cultivar su desarrollo, porqu as la
adquisicin de conocimientos por parte de ste ser ms rpida y segura.

Por otro lado, tambin la existencia de ciertos conocimientos favorece el desarrollo

de habilidades, hbitos y destrezas. Mencionemos los siguientes sencillos ejemplos: El
conocimiento de cada letra es condicin esencial para el desarrollo de las destrezas de
leer y escribir; el conocimiento acerca del proceso del crecimiento de las plantas forma la
base del desarrollo de las habilidades y destrezas del cultivo de las mismas.

La adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades forman los dos

aspectos de la enseanza durante las clases. Son los resultados de la misma actividad
del alumno en el proceso de aprendizaje. Por esto, el maestro debe organizar y dirigir la
enseanza para que los alumnos, en sus actividades conscientes y creadoras de
aprender, adquieran tanto conocimiento como capacidades.

Para la adquisicin de conocimientos, ciertas habilidades y destrezas son

condiciones necesarias. Tambin estas condiciones deben ser creadas por el maestro
mediante su trabajo.

Para el mejor tratamiento de los problemas, como base terica para el desarrollo
de las clases, se puede dividir la enseanza en etapas generales. La terminologa y las
caractersticas, as como el nmero de etapas generales, se siguen discutiendo
ampliamente en la didctica. Como una de las posibilidades para la distribucin del
procedimiento de la enseanza durante las clases, vamos a presentar las siguientes
etapas generales:

1) La preparacin psquica del alumno para la adquisicin de conocimientos y

capacidades.

2) La transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades.

3) El uso y comprobacin de los conocimientos y capacidades.

4) La consolidacin de los conocimientos y capacidades.

Estas cuatro etapas marcan la formacin del desarrollo intelectual de una forma
muy general. En ningn caso se debe usar el mismo desarrollo y la misma forma en las
clases. La educacin concreta no conoce estas formas rgidas; segn la meta a que se
piense llegar, puede prescindirse de ciertas etapas generales y , tambin, el orden de las
mismas puede cambiarse durante las clases. El uso prctico en la descripcin sealada
de las cuatro etapas generales del procedimiento de enseanza, se debe ver ante todo en
que el maestro aprende por ellas el desarrollo comn de las clases. Este desarrollo
comn aparece entonces en mltiples formas.

Pero antes de dar una descripcin de las cuatro etapas generales del
procedimiento de la enseanza, todava se deben marcar algunas particularidades
importantes de la transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades en las
clases, y tambin se debe presentar la gran importancia que desempea el idioma en la
transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades.

39
 d) Particularidades de la transmisin y adquisicin de conocimientos y
capacidades durante las clases.

En el capitulo primero se indic que no debe compararse la enseanza primaria

con la prctica social de los mayores, sino que debe verse como preparacin
pedaggicamente dirigida para las futuras actividades sociales de los nios.
Consideremos ahora ms de cerca las actividades que se relacionan con las
especialidades de la enseanza.

Por ejemplo, la adquisicin de conocimientos durante las clases se

desenvuelve de un modo diferente a la adquisicin de conocimientos de un cientfico. El
cientfico llega a saber lo desconocido, lo nuevo, por sus investigaciones, mediante
pensamientos independientes, creadores, relacionados con experimentos. El cientfico
debe tener a la vista todos los factores conocidos para, sobre esta base, extraer nuevos y
amplios conocimientos. Este procedimiento no est exento de desviaciones y errores
grandes. El alumno, por el contrario, no tiene que buscar durante las clases lo
cientficamente desconocido, sino que su tarea es usar, entender y dejarse impresionar
por lo que la ciencia ya conoce. Un nmero pequeo de conocimientos cuidadosamente
elegidos, sirve como base de su generalizacin. El maestro debe pasar al alumno
solamente los hechos ms fundamentales e importantes, los que en vista de las
conclusiones generales, a las cuales habr que llegar, ofrecen impresiones especiales.
Los alumnos pueden hacer sus conclusiones finales, con argumentos comprobados e
irrechazables. As se proporciona la seguridad de llegar a una meta durante las clases en
el proceso de conocer. Pero esto no quiere decir que la direccin pedaggica durante las
clases elimina del camino del alumno, todas las dificultades, que ste no tiene otra cosa
que hacer ms que tomar los conocimientos simple y sencillamente. Tal forma de impartir
la enseanza hara dao; con ella no se podran revelar las habilidades y destrezas de los
alumnos. As iran creciendo hombres que seran incapaces de pensar
independientemente y de usar sus conocimientos en forma creadora en la prctica. Por
esta razn, los alumnos en la escuela tienen que adquirir sus conocimientos pensando
verdaderamente, recorriendo el camino de conocer las cosas desde el hecho concreto
hasta sus caractersticas especiales y relaciones generales. Tambin aqu hay que vencer
dificultades, resolver dudas, etc. De esta manera se asegura que se ejercite, no
solamente el cerebro del alumno, sino que se fomenten en l los pensamientos
independientes y creadores, ya que durante la actividad de aprender se desarrollan las
habilidades, destrezas y hbitos necesarios. En el captulo III se insiste acerca de los
principios de la didctica.

El cientfico realiza sus trabajos de investigacin como una personalidad ya

desarrollada, como un hombre cuya institucin fsica se ha perfeccionado con un elevado
nivel mental, y equipado con todas las habilidades y destrezas necesarias. El alumno, por
el contrario, es una persona que est, mental y fsicamente creciendo; por esto, el
maestro debe, si quiere lograr xitos en la adquisicin de conocimientos y capacidades
por sus alumnos, escoger medidas didcticas especiales y organizar actividades que le
ayuden y respalden especialmente. Esto, por ejemplo, es necesario para la preparacin
psquica del alumno en la adquisicin de conocimientos y capacidades, como estimulo
para el trabajo de ensear, o tambin para la prctica de habilidades y destrezas.

Finamente, se debe tratar con especial cuidado que el alumno aprenda a

consolidar en la memoria conocimientos para el futuro. El alumno debe saber y poder usar
los conocimientos adquiridos, principalmente despus de dejar la escuela. Naturalmente,

40
los alumnos deben aprender a usar sus conocimientos y capacidades en las clases, pero
este uso, en primer lugar, tiene un carcter de prctica. As, el maestro debe dejar que los
alumnos capten los conocimientos mediante ejercicios de la memoria, y con las prcticas
correspondientes, refrescarlos constantemente.

Con todas las diferencias que hay entre la adquisicin de conocimientos del
alumno y el desarrollo de sus capacidades, por una parte, y la adquisicin de nociones del
cientfico, por otra, no se debe olvidar que las leyes fundamentales de la adquisicin
humana del conocimiento y el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos mantienen su
valor completo en el proceso de la enseanza en la escuela.

La enseanza todava es, a pesar de los mtodos pedaggicos especiales, un

proceso dialctico complicado en el cual el alumno no siempre se desenvuelve y regular y
consecuentemente. Algunas veces, sobrepasa la direccin del maestro; otras, se queda
atrs constantemente, planteando y resolviendo contradicciones. Si el maestro quiere
penetrar en la naturaleza de este proceso dialectito, debe reconocer, como propulsores de
ste a las contradicciones que existen en el alumno. Por esta se va a dar aqu un
resumen corto sobre las contradicciones que dominan en el proceso de la enseanza
primaria.

El inters del alumno no siempre esta de acuerdo con el objeto y el contenido de la

enseanza. Dicho inters est sometido a grandes oscilaciones en alumnos de los
primeros aos, en los cuales esta muy poco desarrollada la capacidad de dirigir su
comportamiento conscientemente. La atencin subconsciente se agota rpidamente y la
atencin consciente todava no puede ocupar su puesto en la medida necesaria. Por esto,
se debe despertar y mantener, con medios didcticos especiales, el inters del alumno en
las partes importantes de las clases. Se sabe que faltando el inters, no se captan y
memorizan bien los conocimientos y habilidades aportados por el maestro.

La presentacin lgica, correcta y sistemtica del material, y el inters de los

alumnos por si solos, no garantizan una adquisicin de calidad sistemtica y
permanentemente buena en los conocimientos y capacidades del alumno. Cada
estudiante, a su manera, ordena los conocimientos y capacidades nuevamente adquiridos
en su acervo de experiencias. As, por ejemplo, el orden subjetivo de los conocimientos y
capacidades del alumno muchas veces est en cierta contradiccin con la sistemtica
objetiva de la ciencia y la lgica de la presentacin del tema por el maestro. Por esto se
debe establecer la concordancia entre la sistemtica de las asignaturas y el orden de los
conocimientos en la conciencia de los alumnos, mediante una serie creciente de
ejercicios, que a su vez, se repiten. Con los alumnos de grados inferiores, el maestro
debe lograr que stos exterioricen sus conocimientos basados en experiencias personales
de complejos subjetivos, y entonces dejarlos ordenar conscientemente por los alumnos en
el sistema objetivo de la asignatura. Pero muchas veces hay que liberar tambin en la
conciencia del alumno una sistemtica cientfica presente llena de suposiciones errneas,
de situaciones experimentadas personalmente de las cuales hay que hacer consciente al
alumno. As, los alumnos ya tiene presente, por ejemplo, antes de empezar a estudiar el
tema del ferrocarril en el primer grado, un cmulo de imgenes bastante amplio acerca
de trenes de pasajeros, de carga, de locomotoras; sobre el trfico en una estacin; sobre
el comportamiento correcto durante un viaje; sobre cruces de calles, seales, etc. Estos
conocimientos todava no estn ordenados sistemticamente en el cerebro, segn el lugar
al cual pertenecen, sino que estn basados en experiencias personales. Por ejemplo,
durante el verano, la familia fue a ver a los abuelos. Al llegar a su destino, se dieron

41
cuenta que la hermana haba dejado la mueca en el tren y que la madre se haba
ensuciado el abrigo nuevo con el polvo de carbn, que ella no haba visto en el asiento.
La madre fue a ver al jefe de la estacin para reportar la prdida de la mueca, etc. Todos
estos elementos de una situacin vivida se despiertan ahora, durante la clase, algunos
ms fuertes, otros ms dbiles, cuando el maestro pregunta a los nios acerca de sus
conocimientos sobre el ferrocarril. Sin duda, gran parte de estos elementos estaban en el
estudio del tema. Si se quiere que las clases sean un xito, el alumno debe aprender paso
a paso a separar conscientemente aquellas experiencias personales de menor
importancia y a concentrarse en lo ms esencial de los ferrocarriles. Respecto a esto, el
maestro tiene que realizar un amplio trabajo didctico.

El maestro siempre tiene que darse cuenta de que la adquisicin y el desarrollo de

las habilidades y destrezas en el alumno nunca pueden ser tan completos y
fundamentales como en l mismo. Los alumnos se pueden apoyar considerablemente
menos en imgenes, datos, juicios comunes, habilidades, destrezas y hbitos que el
maestro. Lo que le parece fcil al maestro, no tiene necesariamente que ser fcil para los
alumnos. Muchas veces, los alumnos tienen dificultades para aprender aquello que el
maestro menos se imagina; por ejemplo, le faltan al alumno cierta imaginacin y ciertas
habilidades que le maestro sobrentiende. Sin que el profesor lo crea posible, de esta
manera, ocasionalmente se producen fallas y carencias en los conocimientos de los
alumnos, porque muchas veces no se entiende lo que explica el maestro. Por esto es
necesario comprobar constante y cuidadosamente la amplitud y exactitud de lo que
entiende el alumno.

En el alumno existe a menudo una contradiccin entre la presentacin oral y el

entendimiento verdadero de los conocimientos. Una presentacin exacta oral o escrita por
parte del alumno no siempre es una prueba de conocimientos legtimos, porque ste,
muchas veces, es capaz de memorizar oralmente gran cantidad de frases, sin entenderlas
bien. Por esto, el profesor tiene que investigar exhaustivamente si en las palabras del
alumno estn enlazadas solamente imaginaciones vivas, o si ellas encierran un
entendimiento correcto. Por otro lado, muchos alumnos se retrasan por sus defectos en el
habla o en la presentacin oral o escrita de sus conocimientos frente al maestro o en un
examen, respectivamente. El maestro no debe aceptar la expresin oral incorrecta como
prueba decisiva de falta de conocimientos, sino que debe investigar la medida del
conocimiento, sino que debe investigar la medida del conocimiento afectivamente
existente en el alumno, y debe, si es necesario, ayudarle a expresarse correctamente.

An cuando el alumno haya llegado a dominar los conocimientos, el profesor no

puede confiar en que stos tengan gran firmeza. En el estudiante se realiza
constantemente una lucha entre memorizar y olvidar. Generalmente, los alumnos han
probado muy poco o nada sus conocimientos y capacidades en la prctica. Slo en pocos
casos ellos comprenden la necesidad vital de estos conocimientos y capacidades. As,
con relativa rapidez se olvidan los conocimientos y habilidades adquiridos, si el maestro
explica constantemente su importancia para la vida social y si no logra enlazarlos con
sentimientos fuertes. El maestro debe hacer de la adquisicin de conocimientos y
capacidades una necesidad para el alumno. Esto tiene una importancia especial en los
grados inferiores.

En la conciencia del alumno tienen lugar, adems, constantemente discrepancias

entre conocimientos viejos, conocimientos de poca profundidad e incompletos, aprendidos
fuera del colegio, y la materia enseada en la escuela. Las contradicciones de la vida

42
social, de la lucha de las clases, se reflejan en la conciencia de los alumnos en forma de
discrepancia entre distintos conocimientos, por ejemplo, entre teoras cientficas y
pensamientos supersticiosos. Un maestro que pasa por estas contradicciones sin darse
cuenta, nunca puede tener xito en su labor educativa. Un maestro bueno se ocupa ms
bien de las contradicciones existentes en la conciencia de sus alumnos, hace a los
alumnos conscientes de ellas, hace de las mismas un problema interesante y dirige al
estudiante hacia la solucin correcta por medio del pensar y el actuar independiente. Con
tal trabajo educativo se consolidan los conocimientos de los alumnos, y los conocimientos
aislados llegan a convertirse en slidas convicciones.

En los estudiantes tambin se desarrollan contradicciones por viejos hbitos de

trabajo adquiridos en la escuela, los cuales obligan al empleo de nuevas tcnicas en la
enseanza. Por ejemplo, la nueva manera de trabajar con libros requiere una nueva
posicin frente a ellos, distinta a la que tena el nio en la edad preescolar. Ahora, al
ocuparse de los libros, no constituye para el alumno una alegra espontnea. Ahora no
puede poner el libro a un lado cuando le parece, sino que tiene que cumplir con la tarea
indicada por el profesor. Aquel maestro que, conociendo dicha contradiccin entre los
hbitos antiguos de sus alumnos y la nueva manera de trabajar, y que por medio de
ejercicios constantes les ayude a superar estas contradicciones y a adquirir los hbitos de
trabajo necesarios, conducir a sus alumnos a trabajar bien con los libros. Si el maestro
olvida esto, regaa continuamente al alumno y est siempre descontento, el educando
perder fcilmente el entusiasmo y el xito se har esperar.

Finalmente, hay que mencionar otras contradicciones, las cuales se desarrollan en

el alumno porque el maestro y la educacin solicitan del alumno cosas de un nivel tico
ms elevado que el exigible anteriormente. La disposicin consciente de aprender, la
obligacin, por ejemplo, se debe desarrollar mediante una lucha con la disposicin infantil
al juego. El maestro debe, al propio tiempo, reconocer esta lucha entre la obligacin de
estudiar y la natural inclinacin infantil al juego, y dirigirla en forma tal, que aumente
progresivamente la conciencia de la obligatoriedad del estudio sin limitar por ello la alegra
infantil en el juego.

Relacin entre la adquisicin de conocimientos directos e indirectos

Los conocimientos de cada hombre proceden principalmente de dos fuentes; por

lo tanto hay dos caminos fundamentales para la adquisicin de conocimientos. Por un
lado, proceden de experiencias personales directas, de la opinin directa; por esta razn,
se llaman conocimientos mediante la experiencia de otros, quienes los transmiten
oralmente o por escrito. Conocimientos de este tipo se llaman conocimientos
indirectamente adquiridos.

Los conocimientos directamente adquiridos tienen la ventaja de poderse

memorizar muy bien. Estn enlazados estrechamente con los sentimientos, fueron
comprobados, por lo general, por la experiencia propia y dan la sensacin de seguridad y
confianza en ellos. Frente a esto existe la desventaja de que la adquisicin directa de
conocimientos exige muchas veces gran cantidad de tiempo y laboriosas tareas de
organizacin. En ciertos campos de los conocimientos, por ejemplo, en la historia, en
algunas partes de la geografa y de la biologa, es imposible adquirir conocimientos
directos. Lo que ha pasado en funcin del tiempo y lo que existe a gran distancia en
funcin del lugar, se puede adquirir solamente de manera indirecta por medio de una
representacin artstica u oral.

43
 Para la adquisicin profunda de conocimientos directos, el hombre, en la
actualidad, no puede disponer de la cantidad de experiencias sociales necesarias
adquiridas por va directa. El acervo de conocimientos de la humanidad es fruto de un
largo proceso histrico y es imposible que un individuo repita este proceso de la
humanidad independiente y completamente, para finalmente llegar al estado de
conocimientos que posee el hombre moderno. Por esto se debe adquirir gran parte de las
experiencias de la humanidad en forma generalizada.

De manera directa, impresionable, creadora y especialmente en forma oral, se

puede transmitir y adquirir en un tiempo relativamente corto un conocimiento bastante
amplio. Una desventaja de dicho procedimiento es que estos conocimientos no siempre
se memorizan bien, porqu en gran parte no estn probados prcticamente y no estn tan
estrechamente relacionados con los sentimientos como aquellos conocimientos
directamente adquiridos.

En la transmisin oral de los conocimientos existe el peligro de que las palabras

vayan sin las impresiones sensoriales con ellas relacionadas, y que entonces los alumnos
sean incapaces de usar sus conocimientos prcticamente; existe, en otras palabras, el
peligro de verbalismo.

Qu importancia tiene para el trabajo escolar la relacin entre la adquisicin de

conocimientos directos e indirectos? La de llevar el conocimiento directamente adquirido a
una relacin con el adquirido indirectamente, a fin de evitar las desventajas de los dos
caminos por separado, y, al propio tiempo, beneficiarse de las ventajas tanto como sea
posible. Utilizar solamente el camino directo va en detrimento de las ventajas
proporcionadas por el indirecto. Utilizar exclusivamente el camino indirecto va
especialmente en detrimento de la tarea educacional de ensear al alumno el trabajo
creador prctico.

Cundo se pregunta que cantidad de conocimientos debe adquirir directamente el

alumno y qu cantidad indirectamente, se puede encontrar una respuesta en las palabras
del didctico polaco Vincentry: Se debe dar especialmente a los alumnos de los grados
inferiores de la escuela elemental amplia oportunidad de adquirir la experiencia directa en
las clases y en actividades fuera del colegio. Paso a paso, con la creciente experiencia del
alumno, se debe permitir a ste cada vez ms el conocimiento indirecto, pero nunca se
debe dejar de lado el uso de las posibilidades de una investigacin personal por su
parte.

Estas ideas no solamente contienen una respuesta general para la pregunta

acerca de la relacin correcta entre conocimientos directa e indirectamente adquiridos,
sino tambin formula para el maestro de los grados inferiores una tesis especialmente
importante: El conocimiento indirecto es solamente fructfero si se asienta en la base del
conocimiento directo y mantiene estrechas relaciones con l. En vista de la poca edad del
alumno y del acervo de experiencias relativamente pequeo de ste, se deduce que en
los grados inferiores se debe propiciar un amplio margen a la adquisicin de
conocimientos directos.

Si se compara la transmisin y adquisicin de conocimientos durante las clases,

con el camino general de conocimiento humano, se encuentran otras peculiaridades del
proceso del conocimiento del alumno en la escuela.

44
 Segn la teora marxista-leninista del conocimiento, el proceso de reflejar la
verdad en la conciencia del hombre se desenvuelve en dos estadios principales. El
mundo, en sus objetos concretos y hechos se refleja en el ser humano por medio de
sensaciones, percepciones e imgenes. Pero los datos sensibles no son ms que el
cimiento del edificio del conocimiento. El pensamiento, mediante el raciocinio, penetra
hacia la verdad, hacia las caractersticas generales de los fenmenos; la formacin de
conceptos y de juicios, el anlisis, la sntesis y las conclusiones inductivas y deductivas
nos llevan a las relaciones entre los pensamientos. Pero en todo el proceso del
conocimiento, la prctica es la fuente y la meta del conocimiento, y tambin la prueba de
su certeza. F. I. Classtchich formula brevemente: El proceso del conocimiento humano se
compone de dos momentos fundamentales: el emprico o sensorial y el racional, el de la
comprensin. Tanto la base del uno como la del otro es la prctica social o histrica de la
humanidad.

Para entender correctamente el proceso de la transmisin y adquisicin de

conocimientos en las clases, es importante saber que se pueden representar los dos
estadios principales del reflejo de la verdad en la conciencia humana, los cuales se
pueden separar uno del otro y presentarse uno seguido por el otro. El maestro, sin
embargo, al mismo tiempo, debe saber que no existe verdaderamente una separacin tan
estricta del proceso del conocimiento, pues en el proceso concreto de la adquisicin del
mismo se penetran constantemente el reconocer e imaginar, por un lado, y el pensar
constructivamente, formar juicios y sacar conclusiones, por el otro.

Observar un fenmeno no es nunca una observacin por s misma, sin

condiciones preparatorias psquicas, pues la observacin se basa en todos los
conocimientos hasta este momento adquiridos, y su validez depende mucho de las
habilidades y destrezas para observar, imaginar, recordar y pensar. Por lo tanto, el
conocimiento humano siempre es una observacin comprensiva.

A las observaciones sensoriales del hombre se suma la actividad del pensar. Si el

hombre reconoce objetos y fenmenos, ya posee una cierta reserva de conocimientos en
forma de suposiciones e ideas, las cuales aparecen como condicin del proceso de
conocer, aunque verdaderamente son el producto del conocimiento y de la prctica: El
hombre debe entender lo que observa.

Nunca se debe ver el conocimiento humano como una simple reproduccin

fotogrfica, sino como una reproduccin comprensiva, que ordena y evala. Lo que el
alumno ya sabe, en gran parte, influye en el carcter y la calidad del conocimiento. El
conocimiento es tanto ms amplio y profundo cuanto ms sabe el alumno y cuanto ms
correctamente sabe pensar. Esta relacin objetiva entre el conocimiento sensorial y
racional debe ser usada por el maestro de manera tal, que, antes de ofrecer el nuevo
conocimiento a los alumnos, movilice sus conocimientos anteriores a su poder pensante
en el campo respectivo, para que aqullos entiendan verdaderamente lo que van a
conocer. Por la misma razn, es deber del profesor comprobar constantemente si los
alumnos han entendido lo que observaron, para evitar que se haga imposible un avance
del conocimiento.

La teora del conocimiento explica cmo se conoce el camino del conocimiento

humano a travs del esquema: Ideas vivas, pensamiento, prctica. Sin lugar a dudas, es
necesario para el maestro el conocimiento de este esquema, si quiere utilizar

45
positivamente el carcter del conocimiento humano. Por el contrario, no le ser til si lo
usa mecnicamente en su trabajo en la clase. Con esto llegamos a algo esencial acerca
de la adquisicin de conocimientos. No siempre en las clases empieza el proceso de
conocer en el alumno con observaciones vivas, a las cuales se unen despus, segn el
esquema, los pensamientos y el uso prctico. En la transmisin de conocimientos, el
maestro puede y debe emplear tambin, en ciertas ocasiones, algn conocimiento general
estudiado, para explicar despus cada caso particular por s solo partiendo de un
conocimiento general.

Durante las lecciones no siempre se parte de particularidades, para llegar

finalmente a lo general; no siempre el conocimiento es inductivo, sino que muchas veces
se procede deductivamente. Quiere esto decir que de lo general se sacan conclusiones
particulares. Pero lo importante consiste en que sea el que sea el camino que haya
escogido para explicar la leccin, siempre debe dirigirse hacia una meta: que en la
conciencia del alumno se establezca la unidad de lo abstracto y lo concreto.

El alumno debe relacionar pensamientos generales con ideas procedentes de

experiencias sensibles; por otro lado, debe ser capaz de analizar sus propios
conocimientos de hechos, lo general, lo importante, y unirlos en ideas y juicios generales.
En el captulo III, que trata de los principios didcticos, se explica ampliamente este
problema.

Volvemos ahora a la ley del desarrollo concreto de la transmisin y adquisicin de

conocimientos, donde la observacin, por una parte, y los pensamientos, las ideas, la
formulacin de un juicio y el sacar conclusiones, por otra parte, se penetran mutuamente,
ya que la observacin humana siempre es una observacin comprensiva. Adems
queremos llamar la atencin acerca que la profundidad y, especialmente, la precisin de
la comprensin se pueden evaluar en la habilidad para expresar oralmente lo observado,
para describirlo y relatarlo. La experiencia sensible y el pensamiento estn en una ntima
relacin. En la base de ambos se encuentra el idioma para la adquisicin y transmisin de
conocimientos.

e) El papel sobresaliente del leguaje en la transmisin y asimilacin

activas del conocimiento y capacidades en las clases.

La clase es, como ya se ha dicho, el proceso de actividades conjuntas de profesor

y alumnos. Por un lado, aprende el alumno, y, por el otro, ensea el maestro y dirige la
actividad del escolar. El medio ms importante para la relacin humana y, por lo tanto,
tambin el medio ms importante para que el maestro dirija al alumno, es el idioma.

Mediante la instruccin y la explicacin, el maestro organiza y dirige la transmisin

y adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, as como
tambin el desarrollo de sentimientos, convicciones y particularidades de la voluntad y del
carcter. La clase solamente puede tener xito si los alumnos entienden y obedecen las
rdenes y explicaciones del maestro.

Junto a su importancia general, el idioma juega un papel especial en la transmisin

y adquisicin de conocimientos y capacidades.

Investiguemos primeramente la importancia del idioma en la adquisicin directa de

conocimientos por medio de observaciones de objetos y fenmenos.

46
 La tesis ya desarrollada nos lleva al punto clave del problema. Dicha tesis es que
el conocimiento humano no solamente es una reproduccin fotogrfica, sino que,
contrariamente al conocimiento animal, el humano es un conocimiento constante y
comprensivo.

El conocimiento del hombre selecciona y limita el objeto. El hombre desarrolla,

con el proceso del conocimiento, el juicio descriptivo y la generalizacin. La base
fisiolgica de esta unidad de conocimiento y pensamiento, es la influencia del segundo
sistema de seales sobre el primero. Los objetos que influyen en el cerebro y producen un
estimulo en el primer sistema de seales, tambin lo producen en el segundo. Cuando
observamos un objeto, lo nombramos; cuando lo nombramos, le damos una descripcin
clara. El hombre reconoce los objetos cuando, al mismo tiempo, les da un nombre.

Tambin en las clases se debe desarrollar el conocimiento del hombre como un

proceso consciente. La explicacin del maestro debe dirigir la atencin del alumno hacia
las particularidades principales, cualidades, caracterstica y relaciones del mundo que nos
rodea. Bajo la direccin del maestro, los alumnos evalan y ordenan sus observaciones y
las suman correctamente a los conocimientos hasta entonces adquiridos. Sin la palabra
orientadora del profesor, las observaciones del alumno seran desordenadas, sin meta ni
plan, y no tendran nunca el resultado esperado.

Para que las observaciones y conocimientos de las cosas dejen profunda huella
en el alumno, es importante que el maestro logre que el alumno mismo pueda describir
bien lo que ha observado y reconocido.

De primersima importancia para la consolidacin del conocimiento es la

descripcin oral del contenido de ste. La correcta descripcin verbal solamente es
posible con un conocimiento perfectamente entendido.

Por esto, el maestro debe pedir constantemente que los alumnos formulen
oralmente el resultado de sus observaciones. Solamente de esta manera se puede formar
en la conciencia del alumno el enlace adecuado entre el objeto y la palabra, y solamente
as el estudiante se hace consciente de este enlace. Pero si, por el contrario, no se pide al
alumno que exprese sus pensamientos, existe el peligro de que se produzca un enlace
falso o de que no se establezca ninguno entre el objeto y la palabra.

El maestro solamente puede ver si existe un enlace verdadero entre el objeto y la

palabra, cuando los alumnos escriben o hablan.

Pero tambin desde otro punto de vista es importante que los alumnos escriban y
hablen durante las clases. Las palabras son el material oral con el cual trabaja el
pensamiento abstracto, que es especialmente humano. Sin este material, se hacen
imposibles los pensamientos. Por ejemplo, cuando una persona tiene un vocabulario
limitado, sus pensamientos estn dbilmente desarrollados, es pobre en expresiones e
ideas.

Igualmente, cuantas ideas se hayan desarrollado en la mente de una persona, han

podido formarse y existir exclusivamente sobre la base del material oral, sobre la base de
los trminos y frases habladas. No existen ideas independientes del material oral,
independientes de la materia hablada natural

47
2.2 PIAGET.

DESARROLLO COGNITIVO

De todas las recompensas que reciben los profesores, una de las ms gratificantes
es el darse cuenta de que han ayudado a sus alumnos a desarrollar su capacidad para
pensar y para pensar y para resolver problemas. La forma en que trabaja la mente de
una persona y los pensamientos y soluciones que produce cambian gradualmente con el
tiempo y la experiencia. Este proceso, conociendo por el nombre de desarrollo cognitivo,
es influido por la enseanza que los alumnos reciben. Las contribuciones del profesor al
desarrollo cognitivo de los alumnos son modeladas, a su vez, por lo que ste conoce y
cree acerca de la naturaleza del intelecto. Puede cambiar la inteligencia de una
persona? Es el CI algo permanente, una quimera de la persona que elabor el test o un
conjunto de competencias que pueden aprenderse y modificarse? Es posible ayudar a
los nios lentos en el aprendizaje a mejorar sustancialmente su habilidades, o slo se les
debe estimular para que lo hagan lo mejor que puedan?

Sus respuestas a estas preguntas y a otras similares influirn tanto en su

enseanza como en las interacciones ms fortuitas con sus alumnos. En este captulo
expondremos la teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, que constituye quizs el
intento ms global y actual de explicar la naturaleza de la inteligencia y la manera en que
sta cambia con la edad y la experiencia. Consideramos las ideas bsicas de Piaget y
ofreceremos algunas sugerencias especficas acerca de cmo pueden contribuir los
profesores al desarrollo cognitivo de sus alumnos.

UNA INTRODUCCIN A LA TEORA DE PIAGET

El psiclogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la

naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, dedic ms de cincuenta y
cinco aos de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones, junto con el
trabajo de su colega Barbel Inhelder, le llevaron a firmar que el nio normal atraviesa
cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo: 1) el estadio senso-motor 2) el
estadio preoperatorio 3) el estadio de las operaciones concretas y 4) el estadio de las
operaciones formales.

Aunque Piaget asign un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios
de desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con que el nio avanza a travs
de ellos. Es una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que el nio
muestre algunas conductas caractersticas de un estadio y ciertas conductas
caractersticas de otro.

Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o

fisiolgico que tenga lugar automticamente, lo mismo que el nio respira oxgeno o gana
altura y peso. Piaget tampoco consideraba el desarrollo cognitivo como algo que
podamos asegurar bombardeando, sin ms, al nio con experiencias y ofrecindole un
medio estimulante. Estrictamente hablando, Piaget no fue ni un maduracionista (alguien
que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual) ni un ambientalista
(alguien que cree que el desarrollo de una persona est determinado primordialmente por
el medio ambiente social o fsico). Antes bien. Piaget fue un interaccionista. Esto es, crea
que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interaccin de factores tanto internos

48
como externos al individuo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo es el producto de la
interaccin del nio con el medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a
medida que el nio evoluciona.

Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo intelectual, as como sus
concepciones acerca de cundo y cmo tiene lugar este desarrollo, tomaron cuerpo, en
primer lugar, como resultado de las meticulosas observaciones que efectu de sus tres
propios hijos. Utilizando un enfoque de caso clnico, registr diariamente muchas de sus
acciones; advirti cambios en sus repuestas e estmulos tales como sonidos, luces y
objetos en movimiento, y realiz experimentos casuales con ellos mientras jugaban.
Piaget desarroll gran parte de su teora sobre el desarrollo cognitivo a partir de su
anlisis de estas conductas meticulosamente documentadas.

CONCEPTOS Y TRMINOS BSICOS DE LA TEORA DE PIAGET

Para entender esta teora, de gran aceptacin en la actualidad, necesitar conocer

algunos de sus conceptos y trminos. En esta seccin definiremos y discutiremos los ms
importantes.

De acuerdo a Piaget el intelecto se compone de estructuras o habilidades fsicas y

mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos
acontecimientos y adquirir otros esquemas. A parir de sus observaciones, Piaget concluy
que el nio comienza su vida con unos reflejos innatos, como gritar, asir y succionar.
Estos actos reflejos son las habilidades fsicas (estructuras o esquemas) con las que el
beb comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la
interaccin del nio con el medio ambiente, desarrollndose otras estructuras fsicas y,
finalmente, mentales.

En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras

formadas, en su mayor parte por ideas y conocimiento. Estas estructuras se utilizan para
manejar las nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las estructuras
ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo inducen a
cambiar las que se tengan hasta ese momento.

Piaget identific dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo

comparte, independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido
que se proceso. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas, reciben por regla
general el nombre de adaptacin y organizacin. La adaptacin es un proceso doble, que
consiste en adquirir informacin y en cambiar las estructuras cognitivas previamente
establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin que se percibe. La adaptacin es el
mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio. El proceso de
adquisicin de informacin se llama asimilacin; el proceso de cambio, a la luz de la
nueva informacin, de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodacin.

As, por ejemplo, al asir por primera vez un sonajero, el nio asimila o adquiere
sensaciones auditivas y tctiles nuevas, y acomoda sus anteriores ideas. El nio puede
decidirse a cambiar la nocin de sensacin para incluir las percepciones de liso, redondo,
y fro al tacto, y a modificar la nocin de sonido para incluir la percepcin de ruido
agitado Del mismo modo, los estudiantes que ven una pelcula sobre el socialismo
asimilan nuevos hechos e ideas y, a su vez, cambian o acomodan las suyas acerca de
cmo gobernar a la gente.

49
 Aunque los subprocesos de asimilacin y acomodacin tienen lugar con frecuencia
casi al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona
asimile informacin que no pueda acomodar inmediatamente en sus estructuras previas.
En tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado
de desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan y no
pueden reconciliarse.

Supongamos, por ejemplo, que un beb de 16 meses, cuya estructura o idea de

pelota incluye las caractersticas esfrica, blanda, que se puede rodar y que bota,
alcanza un objeto esfrico, que supone que es una pelota que es muy brillante, situado en
una mesita de caf. Trata de apretarlo, y luego intenta hacerlo rodar y botarlo
empujndolo. Pero nada de esto sucede. Incrdulo, puede buscar a alguien que comparta
su consternacin. Despus intenta apretar y empujar una vez ms ese objeto esfrico. La
incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca
de las pelotas y su nueva experiencia representan un estado de desequilibrio cognitivo. El
nio est seguro de que ha encontrado una nueva pelota, e igualmente seguro de que
esta pelota no se comporta como debiera. Ha asimilado algo que no puede acomodar.
Con el tiempo puede que concilie estas cogniciones contradictorias, admitiendo de mala
gana que: Hay pelotas que son blandas, ruedan y botan, y otras que no. Al cabo de 6 o
12 meses, el nio podr entender que el cuenco color rosa colocado boca abajo sobre la
mesita de caf solo rene algunas caractersticas de las pelotas con las que juega. En
ese momento el proceso de acomodacin habr alcanzado un estado de nivelacin o
equilibrio entre la informacin antigua y la nueva.

Este proceso no tiene lugar nicamente en los bebs. Un nio de siete aos que
ve por primera vez un coche con motor trasero y portaequipajes baj el cap puede
encontrar incompatible este modelo con su esquema previo de un coche. Si tan slo ve un
dibujo del coche, lo ms probable es que no crea que tal cosa exista. Sin embargo, si
examina un coche de este tipo y lo ve funcionar, se ver forzado a cambiar su esquema
de automvil, admitiendo que la localizacin del motor no es una caracterstica esencial
de un coche.

Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrios entre las

ideas viejas y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la asimilacin y
la acomodacin, las ideas de una persona, as como las conductas relacionadas con
estas ideas, cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje.

Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y

modificando a travs de la adaptacin. La organizacin, la segunda funcin fundamental
del desarrollo intelectual, es el proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin
de las estructuras cognitivas. La organizacin de las estructuras ayuda a la persona que
aprende a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de
aprendizaje, se produce una constante reorganizacin, puesto que las modificaciones de
las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas. Volviendo
a nuestro ejemplo anterior, puede que el beb de 16 meses hubiera categorizado todos
los objetos esfricos como juguetes hasta que explor el cuenco color rosa colocado boca
abajo. Tras esa exploracin, sin embargo, puede que volviera a clasificar los objetos
esfricos como juguetes y no juguetes. A medida que vaya tomando contacto con otros
objetos esfricos, su estructura organizativa de objeto esfrico ser cada vez ms
precisa y sofisticada. Siempre que tropiece con un objeto esfrico estar preparado para

50
reaccionar frente a l de dos maneras diferentes: considerndolo un juguete o un no
juguete. Gracias a su nueva estructura organizativa, podr elegir diferentes reacciones
para cada objeto.

El proceso de organizacin se utiliza tanto en la categorizacin de conductas

manifiestas como en la de ideas. Por ejemplo, los jugadores principiantes de tenis
mandan la pelota al otro lado de la red siempre del mismo modo. Con ms prctica y
conocimiento, sin embargo, perfeccionan sus golpes. Con el tiempo los organizan, de
modo que pueden efectuar con acierto un globo, un smash, una volea o un revs, en
funcin, de la situacin. Mediante la organizacin de estas habilidades pueden
seleccionar las conductas ms apropiadas y jugar mejor al tenis.

Segn la teora de Piaget, todos los individuos comparten las funciones de

adaptacin y organizacin. Por esta razn se denominan invariantes; explican todo
aprendizaje cognitivo, ya tenga lugar en nios, adolescentes o adultos, y ya sea lo que se
aprenda ortografa, cocina o esqu. Todos aprendemos a travs de los procesos de
adaptacin y organizacin, pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva nica.
Tras leer una misma novela, ver una misma pelcula o asistir a una misma competicin de
salto de trampoln, no habr dos personas cuyas estructuras, habilidades o ideas sean
exactamente iguales. Por lo tanto, las estructuras, a diferencia de las funciones, se
conocen con el nombre de variantes: difieren marcadamente de una persona a otra. No
solamente hay diferencias de estructura cognitiva entre personas de edades parecidas,
sino que existen tambin diferencias fundamentales entre las estructuras cognitivas de
personas de diferente edad. Podr entender estas diferencias con mayor facilidad una vez
que se haya familiarizado con cada uno de los cuatro estadios definidos y descritos por
Piaget.

51
 TEORIA DE
PIAGET

ESQUEMAS /ESTRUCTURAS
(VARIANTES)
Unidades que comprenden el
intelecto, varan en funcin de la
edad, las diferencias individuales y
la experiencia.
FUNCIONES
(INVARIANTES)
Procesos intelectuales compartidos
por toda persona, con independencia
de la edad, diferencias individuales o
material que se est procesando.

ORGANIZACIN
Proceso de categorizacin, ADAPTACIN
sistematizacin y coordinacin de Proceso de ajuste al medio ambiente.
estructuras cognitivas

ASIMILACIN ACOMODACIN
Proceso de adquisicin o incorporacin de Proceso de ajuste, a la luz de
informacin nueva nueva informacin, de las
estructuras cognitivas
establecidas.

2.3 VIGOSTKY.
Qu es la zona de Desarrollo Infantil?

Cul es el fundamento cientfico de la enseanza? Cmo detectar dificultades

en el aprendizaje? Cmo detectar nios talentosos? Cmo hacer una evaluacin
psicopedaggica diagnstica y formativa? Cul es el secreto de los sistemas educativos

52
que pueden producir nios ms inteligentes para desempearse en campos de ciencia y
tecnologa?

Para resolver estas incgnitas la moderna educacin ha recurrido al concepto

creado por Lev. S. Vigotsky: Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Pues, desde haca
dcadas los investigadores de sistemas educativos exitosos como el de China (Robinson
y otros, 1974) y Japn (Gardner, 1994) daban cuenta que el secreto resida en la
interaccin social metodologas interactivas para el aprendizaje cooperativo: formar
parejas, trabajo en equipo, etc.)

La concepcin del desarrollo psicolgico de Vigotsky es al mismo tiempo una

teora de la educacin, y lo novedoso es su manera de entender la formacin de la s
mente, pues, pareciera que el xito de las aptitudes humanas dependieran de la
naturaleza innata, pero no es as, se forman en un proceso interpsicolgico, Una prueba
fehaciente del origen social del espritu humano es la incidencia de la cultura en la
regulacin externa de la conducta. Por ejemplo, en la cultura incaica floreci un principio
moral de regulacin social denominado ayni, palabra quechua cuyo significado es
solidaridad, reciprocidad, ayuda mutua, cooperacin; y por extensin, en trminos
tcnicos, significara interaccin social. El ayni fue implantado en el sistema educativo
por el inca Pachactec como el principio ms importante de organizacin social. As, la
conciencia moral del individuo estaba regulada por la interaccin social cooperativa, la
mente era entendida implcitamente como una,(sociedad interna que refleja la sociedad
externa, Por ello, no sera exagerado deducir que los antiguos peruanos usaron
intuitivamente metodologas interactivas de enseanza -aprendizaje (tal como ha ocurrido
en las ancestrales culturas orientales) y que hoy estn siendo redescubiertas por la
escuela occidental.

APRENDER ES CREAR ZDP

La teora vigotskiana defiende la tesis que la interaccin social crea zonas de

desarrollo intelectual, en tal proceso est implcito el papel que juega el haba humana
como sistema ce signos que regula los procesos cognitivos. Vigotsky defini la ZDP
como la diferencia entre lo que el sujeto es capaz de hacer por s solo y lo que hace con
ayuda de otros. El concepto de ZDP explica cmo los procesos de desarrollo natural son
influenciados por el aprendizaje (lnea cultural, artificial del desarrollo cognitivo), La
moderna psicologa del desarrollo ha comprobado dichos postulados: los procesos del
aprendizaje remolcan a los procesos del desarrollo natural creando una zona de
construccin de nuevos conocimientos, pues, la interaccin social (adulto - nio o experto-
novato) permite la apropiacin de nuevos significados y sentido personal en base a la
solucin mancomunada de una tarea (Newman, Griffin y Cole, 19891 Molicomp.- 1993)

Segn Vigotsky, toda funcin psicolgica superior (en terminologa moderna

procesos cognitivos memoria lgica, atencin voluntaria, razonamiento, etc.) aparece
primero en el plano interpsicolgico y paulatinamente se interioriza al plano
intrapsicolgico. Esto significa que el desarrollo cognitivo no es una construccin
individual sino social, depende de la imitacin e internalizacin de mediadores (por
ejemplo, lecto escritura, estrategias mnemotcnicas, algoritmos lingsticos, lgicos,
numricos, etc.) que la cultura ha creado histricamente y que reconstruyen y potencian la
mente humana. Por ello es diferente el desarrollo mental de un nio con educacin
escolar de otro que es analfabeto. La ZDP explica por qu algunos nios tienen un
desarrollo intelectual muy diferente que otros a pesar de tener la misma edad cronolgica,

53
pues, el aprendizaje guiado por otros influye positivamente en el desarrollo potencial
(prximo, alcanzable).

ETAPAS DE LA ZDP

El desarrollo cognitivo alcanza una gradual autorregulacin gracias al aprendizaje.

El nio se enfrenta a una tarea con una gua externa en un primer momento y
gradualmente va necesitando cada vez menos ayuda para su desempeo porque su
capacidad de autonoma aumenta. El maestro atento puede valorar el nivel potencial de
desarrollo del nio, la zona permite descubrir lo que el nio es capaz de resolver en el
presente y en un futuro prximo.

La enseanza efectiva consiste en ayudar el aprendizaje a travs de la ZDP ello

implica un proceso de desarrollo que se genera en el plano interpsicolgico (trabajo con
ayuda) que gradualmente se traslada al piano intrapsicolgico (trabajo independiente) del
nio. La velocidad del paso de un plano al otro es un indicador de la capacidad intelectual
del nio que los tradicionales test de Cl (Cociente Intelectual) no pueden captar, sin
embargo, el educador puede detectar en su observacin diaria (evaluacin diagnstica y
formativa).

ETAPA I:

AYUDA PROPORCIONADA POR OTROS MS CAPACES

Etapa caracterizada por la mayor interaccin social (experto-novato) porque la

tarea est ms all de las habilidades del novato y no puede resolverla con las
herramientas que posee. El experto le ofrece medios auxiliares que reorganizan la tarea y
ayudan a construir nuevas habilidades en el novato.

La cantidad y tipo de ayuda (directrices o modelos) depende de la edad del novato

y la naturaleza de la tarea. La comprensin de la tarea por lo comn se desarrolla a travs
de la conversacin que crea un campo denominado intersubjetividad (compartir
definiciones, negociar significados), La ayuda se da en un trabajo interpsicolgico de
preguntas y respuestas hasta lograr la estructuracin cognitiva. Se considera que la etapa
I ha sido superada cuando se da la transferencia al plano intrapsicolgico (trabajo
independiente) del nio.

ETAPA II:

AYUDA PROPORCIONADA POR EL YO

En sta etapa el novato lleva a cabo la tarea sin ayuda de otros porque se ha
producido la interiorizacin de las directivas o modelos. El desempeo an no est
plenamente desarrollado o automatizado, prueba de ello es que el novato se gua con su
propia habla. Esta autodireccin con su lenguaje audible no slo caracteriza el
aprendizaje en nios sino tambin en adultos.

ETAPA III:

INTERNALIZACIN Y AUTOMATIZACIN DEL DESEMPEO

54
 Etapa caracterizada por la desaparicin del habla autodirigida en el novato y la
ejecucin de la tarea es fluida e integral. El novato ha salido ya de la ZDP (etapas I y II)
porque el aprendizaje aqu ya no est en desarrollo sino que se encuentra desarrollado. El
dominio de as estrategias cognitivas se automatizan, la ayuda del experto o del yo ya no
son necesarias.

ETAPA IV:

DESAUTOMATIZACIN DEL DESEMPEO Y RECURRENCIA A LA ZDP

En esta etapa el nio se enfrenta a nivel de complejidades mayores en la tarea y

se ve en la necesidad de crear una nueva ZDP En otras palabras, vuelve a recorrer la
zona, en espiral, pero en un nuevo nivel de mayor complejidad. A esto se denomina
conciencia reflexiva, lo que la moderna psicologa cognitiva denomina metacognicin
(habilidad de reflexionar, controlar voluntariamente y organizar los conocimientos).

EJEMPLO DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS

La ZDP explica el aprendizaje en los dominios cognitivo, emocional y conductual

(habilidades motoras). Veamos el siguiente ejemplo:

Se plantea a un grupo de nios de 6to grado de primaria el objetivo de comprender

el principio de la Mecnica de accin y reaccin (etapas I y II). La tarea experimental es
simular un cohete con un sorbete de plstico adherido a un globo que deja escapar el aire
de su interior y avanza en sentido contrario al soplo del aire (Fig. 1) en la discusin de
grupo se llega a la siguiente explicacin (etapa III), segn el principio de accin y reaccin
que descubri Isaac Newton, cuando el globo expulsa el aire, ste empuja al globo en
sentido opuesto. (Fig. 1).

En la etapa IV el maestro utiliza como recurso motivador la historia del peruano

Pedro Paulet Mostajo (1874-1945), quien es considerado precursor de la era espacial
porque en 1900 experiment un motor a propulsin y dise una nave espacial que
denomin Avin Torpedo (Fig. 2), proyecto que no lleg a materializar por falta de
financiamiento. Paulet aplic la tercera ley de la Mecnica de Newton, pues, consideraba
que la accin y reaccin eran las palabras claves para poner en movimiento los cohetes
que llevaran al hombre al espacio sideral, En la discusin de grupo se llega a la siguiente
estructuracin cognitiva: la idea principal del experimento es el principio de accin y
reaccin que permite el movimiento de un cuerpo no por el mecanismo de atraer el aire
con hlices sino empujando el cuerpo con el aire que escapa (en el caso del globo) o

55
por la expulsin de los gases (en el caso de los cohetes). Este principio lo podemos
observar en los juegos pirotcnicos de las fiestas patronales, etc.

AVION TORPEDO SYSTEM PAULET (1902)

(Fig. 2)

CONCLUSIONES
Todo proceso de aprendizaje crea una ZDP, el reto es que el maestro tome conciencia
de su rol de gua y orientador (en la etapa I) y permita que sus alumnos asuman su rol
activo (en la etapa II), fomentando en ellos la construccin de nuevos conocimientos
en base a lo que ellos ya dominan (Etapas III, y IV)

La ZDP una forma de evaluacin psicopedaggica que permite predecir el curso del
desarrollo cognitivo (segn la rapidez o lentitud del trnsito en sus etapas) y prevenir
los problemas de aprendizaje ajustando la ayuda a las caractersticas individuales.

La nueva concepcin del aprendizaje implica un cambio en las metodologas de

enseanza, por ejemplo, fomentar el trabajo interpsicolgico dentro de dinmicas
grupales. La interaccin social posibilita la construccin de conocimientos y de
inteligencias.

2.4 BRUNNER.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

JEROME SYMOUR BRUNER:

Biografa

Psiclogo estadounidense nacido en Nueva York, en 1915 se gradu en la

universidad de DUKE en 1937, despus fue a Harvard, donde obtuvo el titulo de
Doctor en Psicologa, en 1941. Al comienzo de la segunda guerra mundial, Bruner
empez a investigar en el campo de la psicologa social. Durante la guerra, ingreso al
ejrcito y trabajo en el departamento de psicologa del cuartel. Despus de la guerra
volvi a Harvard y pblico en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades

56
en la percepcin. En este estudio se lleg a la conclusin de que los valores y las
necesidades determinan las percepciones humanas.

Bruner fue un propulsor de la psicologa cognitiva, le dio un gran impulso para

que sea considerada como un disciplina cientfica. A pesar de la fuerte influencia
conductista en los Estados Unidos, fue el difusor de las ideas de Vygotski en los
Estados Unidos de quien recibi influencia e investigo tambin sobre la formacin de
conceptos. Recibe influencia de Piaget manteniendo sus diferencias.

Su trabajo

Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotski y Piaget.

Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que
se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se
distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin del Lenguaje.
Para Piaget, el desarrollo del - lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de
otras operaciones cognitivas no lingsticas: Bruner piensa que esta teora tiene el
defecto de que no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el
desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo
produce el lenguaje.

Con la Psicologa Sovitica tiene puntos en comn, en la importancia que otorga

al proceso de instruccin, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que
el alumno debe aprender, y la concepcin del aprendizaje como proceso que puede
acelerar el desarrollo cognitivo.

Pero el punto de unin ms fuerte entre la teora de Vygotski y la de Bruner, es

que, para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos claves en su teora.

Comparte la premisa de que, muchas de las funciones consideradas

intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotski y Piaget han
sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros tericos procedentes de otros
campos de la ciencia y de la misma psicologa, que han tenido una enorme influencia en
el desarrollo de su teora. Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los
adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Esta
concepcin choca con otras teoras ms nativistas como la de Chomsky, acerca del
dispositivo para la adquisicin del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente
los supuestos de esta teora, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis
empiristas que se venan defendiendo desde San Agustn. Estas teoras asociacionistas,
explicaban la adquisicin del lenguaje segn las reglas de cualquier otro aprendizaje,
asociacin-imitacin-refuerzo.

Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino
que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin cotidiana con
el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usndolo de forma
comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase de lo
prelingstico a lo lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio
incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas
situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato ms estudiado por
Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias
para la comunicacin aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias,

57
que implican atribucin de intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso
ms arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el
nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del
aprendizaje.

ANTECEDENTES HISTRICOS

De las influencias que ha recibido algunas tendencias son recientes, de finales de

siglo y otras han florecido en siglos pasados. La concepcin epistemolgica
empricoinductivista la cual supone que la experiencia es fuente fundamental del
conocimiento cientfico y que toda la experiencia debe comenzar con la observacin, as
Chalmers (1982) la ciencia se basa en lo que se puede ver, or y tocar, es conocimiento
fiable porque es conocimiento objetivamente probado; ya Bacn deca la experiencia es
la fuente del conocimiento.

El movimiento de educacin progresista influy en su insatisfaccin en la

enseanza de mtodos semejantes al catecismo y de ejercicios entorpecedores, donde el
contenido de la enseanza no tena que ver con la experiencia cotidiana del nio, ni con
su mundo fsico ni social, cuya verbalizacin y memorizacin repetitivas no posean
correlato con sus experiencias, esto llev a los progresistas a priorizar de manera
exagerada la experiencia directa como prerrequisito para la comprensin genuina en la
resolucin de problemas y en la investigacin y el aprendizaje incidental en condiciones
espontneas; lo que llev a idealizar el mtodo por descubrimiento asociado al
aprendizaje inductivo y tambin a extrapolar situaciones de los alumnos de primaria a
secundaria (que los nios de primaria necesitan de apoyo emprico concretos para poder
manejar ideas).

Recibi influencia de Rousseau y Froebel con la tcnica de la enseanza centrada

en el nio, donde se prefiere un ambiente de libertad para una maduracin espontnea,
donde convirtieron en un fetiche el descubrimiento autnomo y un sacrilegio toda forma
de gua; de aqu se origina la idea que la enseanza expositiva es autoritaria.

El mtodo por descubrimiento fue una contraposicin contra la psicologa eclctica

que reinaba (Conexionismo, neoconductismo).

PRINCIPALES IDEAS DE BRUNER SOBRE APRENDIZAJE

Principal artfice del mtodo por descubrimiento.

Plante una enseanza basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje, cree
que los profesores deben proporcionar situaciones problemticas que estimulen a los
alumnos a descubrir por si mismos la estructura de la asignatura.

Bruner cree que el aprendizaje debe seguir el mtodo inductivo, es decir debe
partir de los ejemplos especficos presentados por el profesor hasta llegar a
generalizaciones acerca de la materia en cuestin que es descubierta por los alumnos.

Para Bruner el desarrollo cognitivo o intelectual se basa en la interaccin

sistemtica y contingente entre el maestro y alumno.

58
 Establece relaciones entre el ensear y aprender y plantea como ayuda a los
enseantes una teora de la instruccin.

Se alinea con las teoras vygotskiana sobre las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, y la cultura como transmisora de instrumentos y potencializadora de
capacidades.

Introduce la nocin de categoras y sus investigaciones sobre adquisicin de

conceptos.

La conducta lingstica es vista como un instrumento para regular y controlar los

intercambios sociales.

Plantea su concepcin sobre la representacin (enactiva, icnica, y simblica)

FUNDAMENTO PSICOLGICO Y EDUCATIVO DEL MTODO DEL

DESCUBRIMIENTO

Dentro de los factores cognitivos y motivacionales permite una gran retencin y

transferibilidad de ideas significativas aprendidas por descubrimiento.

El presente mtodo es importante y adecuado en la educacin primaria, para

ensear el mtodo cientfico y destrezas para resolver problemas; puede ser muy til para
aumentar la significatividad del material presentado en una clase expositiva significativa.

El empleo ocasional de la tcnica del descubrimiento inductivo es adecuado en la

etapa operacional concreta del desarrollo cognitivo, entendiendo que una actividad
empricoconcreta permite generar niveles semiabstractos.

Se usa para evaluar los resultados del aprendizaje y como tcnicas para resolver
problemas.

El joven dentro de su proceso de formacin requiere tanto de la enseanza como

del descubrimiento.

Construye y descubre por si mismo el aprendizaje.

El aprendizaje es activo y fomenta la enseanza abierta, estimula las tcnicas de

discusin.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Bruner, convencido de la formacin de los educandos creativos y con capacidad

de manejar estrategias, y de resolver problemas ve necesario el aprendizaje por
descubrimiento el cual le permitira la exploracin motivada, generada por la presentacin
de situaciones problemas como preguntas irritantes, situaciones ambiguas o problemas
interesantes que estimularan la curiosidad de los estudiantes para descubrir por si
mismos, la estructura del material de la asignatura; lo ideal es que los propios alumnos
planteen y prueben sus propias hiptesis en vez de solo escuchar al profesor.

59
 El aprendizaje por descubrimiento es una estrategia de enseanza de aprendizaje
activo, es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa que
permita nuevos descubrimientos, para Bruner el aprendizaje por descubrimiento se
produce cuando el alumno capta el aspecto procedimental de las ciencias, es decir; lo
ms importante no es conocer los datos, sino de que modo opera la ciencia para resolver
problemas que enfrenta.

El mtodo por descubrimiento es apropiado para los conocimientos nuevos y el

mtodo cientfico; se adecua para los aos preescolares y la escuela primaria ya que es
un periodo de formacin ms que de asimilacin de grandes cuerpos de conocimientos;
por tanto es aceptado dentro de las tcnicas pedaggicas, bajo las condiciones que le
son particulares, sin exagerar metas educativas y los niveles educativos en el cual se
pueda manejar.

EL MTODO POR DESCUBRIMIENTO

El mtodo por descubrimiento guiado es el tipo ms eficaz de gua.

Se sustenta en el pensamiento inductivo. Y hay que estimular este pensamiento

dando evidencias incompletas para luego ser confirmadas o rechazadas.

El maestro debe organizar la clase de manera activa con participacin de los

estudiantes (creativos, crticos, y con confianza en si mismos)

El maestro debe presentar situaciones intrigantes y ambiguas o problemas.

El maestro en vez de explicar como resolver problemas, debe proporcionar los

materiales adecuados y alentar a los estudiantes para que hagan observaciones,
elaboren hiptesis y comprueben los resultados.

Segn Bruner las razones para el uso del aprendizaje por descubrimiento son las
siguientes:

1. Todo conocimiento real es descubierto por uno mismo.

2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal.

3. El conocimiento subverbal es la clave de la transferencia.

4. El mtodo de descubrimiento constituye el principal mtodo para la transmisin del

contenido de las materias de estudio.

5. La capacidad de resolver problemas constituye la meta primordial de la educacin.

6. El adiestramiento en la "heurstica del descubrimiento" es ms importante que el

entrenamiento en la materia de estudio.

7. Todo nio debe ser un pensador creativo y crtico.

8. La enseanza basada en exposiciones es "autoritaria".

60
9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para
emplearlo ulteriormente.

10. El descubrimiento es un generador singular de motivacin y confianza en s mismo.

11. El descubrimiento se constituye en una fuente primaria de motivacin intrnseca.

12. El descubrimiento asegura la conservacin de la memoria.

A decir de Ausubel son razones lgicas y pedaggicamente invalidas, el aprendizaje

por descubrimiento no es factible para transmitir grandes cuerpos de conocimiento, en el
fondo es un rechazo a la cultura especficamente a los grandes descubrimientos
originales acumulados durante milenios, que pueden ser enseados mediante
aprendizaje receptivo significativo a nuestros nios y jvenes, sin necesidad de que cada
generacin la descubra de nuevo, existiendo tantos problemas por resolver y descubrir.

2.5 AUSUBEL.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teora de la asimilacin fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la
Sicologa del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edicin de
Sicologa Educativa (1968). A partir de all, el trabajo fue enriquecido por los aportes de un
equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y
Edmun Sullivan.

Fuentes Filosficas.

Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepcin

ausubeliana. Son ellos: Jean Piaget, Thoms Jun y Stephan Toulmin.

De Piaget retoma Ausubel el concepto y la gnesis de las estructuras

cognoscitivas. Al igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel est
organizado y jerarquizado y es a partir de estas estructuras como se representa y asimila
el mundo social, fsico y matemtico. El aprendizaje escolar, debe por tanto
correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir
como elemento formador de aquellas. Esta concepcin le llevar a asignarle a la
educacin un papel central en la formacin de las estructuras cognitivas que no estaba
presente en la concepcin piagetiana y que tiene su origen en el trabajo de Vigostky
formulado tres dcadas atrs.

De Khun retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de

aprendizaje. Como se seala Novak (1982), la funcin que en la teora ausubeliana
desempean los conceptos en la estructura cognitiva de un individuo, es comparable al
papel que le asigna Khun a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia; los paradigmas
hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas
por la ciencia y ayudan a los cientficos a encontrar nuevos significados en datos ya
conocidos. Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje
significativo, y por tanto, permiten el desarrollo de dichos conceptos e incrementar la
capacidad de resolucin de problemas en un rea especfica.

61
 Para Toulmin la educacin ha carecido de principios fundamentales que orienten la
investigacin y la construccin cientfica. En trminos khunianos diramos que es una
disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios. Toulmin
plantea la necesidad de retomar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al
campo educativo. Entre stos se destacan el principio de la evolucin y el de nicho
ecolgico.

Resumiendo, Piaget aporta la dimensin gentica y estructural al modo

ausubeliano; Toulmin, la reflexin sobre la necesidad de encontrar principios educativos
bsicos y trasladando la estructura Kuhniana de la revoluciones cientficas al campo del
aprendizaje, se puede pensar que los paradigmas en la comunidad cientfica cumplen el
papel de los conceptos inclusores en la interpretacin que los individuos hacen del
mundo.

Teora del aprendizaje.

La teora ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la

enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o
significativo segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura
cognoscitiva. Se hablar as de un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos
de los cuales dispona el individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo ser aquel en el
cual no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos o si se hace, es de
una forma mecnica y, por lo tanto, poco duradera.

Desde el punto de vista del mtodo, existen tambin dos grandes posibilidades. La una
consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser
aprendido; en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad
se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versin final, sino que
ste tiene que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado, caso en el cual
estaremos ante un aprendizaje por descubrimiento.

A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentacin del tema,
sera conveniente que usted intentara fijar una postura inicial, as sea de manera intuitiva
ante dos grandes interrogantes:

1. Con cul tipo de aprendizaje de los dos sealados parece usted identificarse?
2. Qu tipo de enseanza le parece impartir?

Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las
dos preguntas anteriores, antes de continuar la lectura.

El aprendizaje significativo.

En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el

alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de manera estrecha y
estable con los anteriores. Para que esto se presente es necesario que se
presenten, de manera simultnea, por lo menos las tres siguientes condiciones:

PRIMERA. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es

decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar su representacin,

62
piense por ejemplo, que un directorio telefnico o una tabla de logaritmos en ningn caso
podran cumplir la condicin anterior. Podrn ser aprendidos de manera significativa
listados de accidentes geogrficos o de nombres de huesos?

SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos

utilizados previamente formados., de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse
con el anterior. En caso contrario no podr realizarse la asimilacin.

TERCERA. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje

significativo; debe mostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con
la estructura cognitiva particular que posee.

Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres condiciones
de manera simultnea y que su ausencia, as fuera de una sola de ellas, impedira que se
diera un aprendizaje significativo. Lo anterior significa que un material potencialmente
significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la estructura
cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el
aprendizaje significativo por parte del estudiante.

El aprendizaje repetitivo.

En el aprendizaje repetitivo tambin existe relacin entre el material del aprendizaje

y la estructura cognoscitiva particular del estudiante; aunque dicha vinculacin es
literal y arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje el aprendizaje que se produce es
mecnico, la capacidad de retencin es muy baja, y lo que es ms grave; lo
aprendido no cualifica la capacidad para aprender materiales nuevos ya que no
produce una mejor organizacin o diferenciacin de los conceptos previos.
Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial y sin modificarlos.

Los enfoques instruccionales.

Desde el punto de vista del mtodo, un material puede ser aprendido por
descubrimiento o por recepcin.

En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a

ser aprendido en su forma final. Este aprendizaje ser significativo o receptivo de acuerdo
al carcter que asuma este vnculo con la estructura cognoscitiva.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser
descubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe entonces
reorganizar la informacin o encontrar las relaciones que hacan falta para acceder al
contenido final que va a ser aprendido.

Uno de los aportes ms importantes que ha realizado la teora de la asimilacin fue

haber descubierto que los maestros por lo general identifican el aprendizaje receptivo con
el repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento con el significativo.

Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto que lo aprendido puede

ser o no ser asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera como se
integra a la estructura cognoscitiva del estudiante y no al mtodo que se haya utilizado
para tal propsito.

63
 De esta forma, tanto los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos
pueden ser o no significativos. Pero para que los aprendizajes por descubrimiento sean
significativos es necesario que sean asimilados de manera relevante y jerrquica por la
estructura cognoscitiva. El mtodo por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se
realice.

Aun as, la confusin se ha generalizado por que se le atribuyen al conocimiento

propiedades que ste no posee, como las de organizar el aprendizaje, generar
motivacin, creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el aprendizaje.

El siguiente ejercicio est orientado a facilitar la diferenciacin entre los tipos y las
formas del aprendizaje y evitar las ingenuas identificaciones sealadas.

EJERCICIO

Tipos y formas de aprendizaje.

1. El aprendizaje que realiza el pblico en una conferencia es fundamentalmente

receptivo o por descubrimiento?

2. En la lectura de un libro los lectores aprenden esencialmente mediante la

recepcin o el aprendizaje por descubrimiento?

3. Cundo un estudiante intenta, mediante ensayo y error, encontrar la frmula

adecuada para resolver un problema, asume una forma receptiva o por
descubrimiento su aprendizaje?

4. Cundo un estudiante est en el laboratorio ensayando libremente la

combinacin de sustancias est adoptando una forma receptiva o por
descubrimiento su aprendizaje?

Las preguntas anteriores deben ser resueltas mediante la sealizacin de una u otra
forma que asume el aprendizaje realizado. En general, no debera haber dificultad para
identificar las dos primeras de ellas con un aprendizaje receptivo y las dos ltimas con un
aprendizaje por descubrimiento. Atencin!, hasta aqu no hemos dicho una sola palabra
sobre el tipo y el carcter del aprendizaje que se ha realizado. Hemos tan solo sealado
que, en las dos primeras situaciones, los sujetos reciben el contenido completo del
contenido que va a ser aprendido (conferencia y libro), en tanto que, en las siguientes, el
estudiante tiene que completar la informacin ya que esta no ha sido presentada en su
forma final (descubrir las frmulas).

Las concepciones ingenuas de la educacin sostendran que solo se realizaran

aprendizajes significativos en las situaciones 3 y 4. Segn esto habra que condenar los
libros y las conferencias al ostracismo. Vaya exabrupto! Condenar la sabidura
humana a la oscuridad para retornar a los perodos presumricos!

En realidad, que el aprendizaje se realice de una forma receptiva no garantiza ni

niega por si mismo que se realice un aprendizaje significativo. As como se puede leer un
libro o escuchar una conferencia de manera memorstica, se puede hacer de manera
significativa.

64
 La preocupacin central de la escuela debe estar centrada en garantizar que los
aprendizajes sean significativos para sus estudiantes; es decir, que se vinculen de
manera sustancial con sus estructuras cognitivas. Y no si este proceso se da de forma
receptiva o por descubrimiento. Como puede verse el problema de la escuela actual no es
de mtodos, sino de tipos de aprendizaje.

La utilizacin de uno u otro mtodo depende del carcter del material que va a ser
aprendido, de la etapa en que se est del proceso de aprendizaje y del nivel del desarrollo
evolutivo del estudiante.

En estas condiciones, el aprendizaje por descubrimiento tendra sentido en el

perodo preescolar y el primer ao de la primaria, cuando la formacin de conceptos es la
forma dominante de aprendizaje cognoscitivo. Tambin puede ser apropiado al iniciar
una disciplina nueva o al aprender el mtodo cientfico de una disciplina particular. Pero
no puede ser el mtodo de aprendizaje de estructuras conceptuales como son las
ciencias.

Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser asimiladas
espontnea y asistemticamente por el estudiante. En el aprendizaje de la ciencia y por lo
tanto en el aprendizaje escolar, debe ser privilegiado el mtodo receptivo.

El aprendizaje receptivo significativo.

El aprendizaje ser receptivo significativo cuando un material potencialmente

significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y stos lo incorporen
a su estructura de manera relevante.

Para la teora ausubeliana el aprendizaje representacional (o de vocabulario) es

significativo en tanto que el nio relaciona de manera activa y sustancial los signos y
smbolos con el contenido pertinente de su estructura cognitiva.

En los primeros aos, las palabras tienden tambin a representar objetos y

situaciones concretas.

En nios mayores y jvenes, las palabras representan conceptos generales y

categoras; por tanto el aprendizaje significativo se realiza a un mayor nivel de abstraccin
y generalidad.

El segundo tipo de aprendizaje tiene que ver con la adquisicin de los conceptos,
los cuales permiten una versin y comunicacin simplificada y generalizada de los hechos
de la realidad.

Desarrollando una tesis proveniente de Vigostki, Ausubel diferencia entre la

formacin y la asimilacin de conceptos, dependiendo que se utilice uno u otro camino
principalmente de la edad. En los primeros aos se privilegia la formacin de conceptos a
partir de las experiencias emprico-concretas (aprendizaje por descubrimiento). Los nios
mayores, los adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje principalmente de
asimilacin conceptual. Es decir aprenden nuevos significados conceptuales a travs de
la diferenciacin de conceptos que este proceso genera en su estructura; es por tanto, un
aprendizaje receptivo.

65
 La anterior tesis tiene la gran virtud de reivindicar el aprendizaje receptivo, tan
desprestigiado entre los docentes, pero de tanta importancia en la educacin. An as,
esta formulacin se queda a mitad de camino, en tanto que no permite establecer
diferencias cualitativas en la asimilacin de los llamados conceptos secundarios y cuya
responsabilidad recaer principalmente en la educacin
Las formas del aprendizaje significativo

En la estructura cognitiva, la experiencia previa est representada de manera

organizada y jerrquica, partiendo de agrupamientos conceptuales altamente estables e
inclusivos, bajo los cuales se clasifican otros materiales de menor estabilidad e
inclusividad (Ausubel y Sullivan, 1983).
Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la estructura cognitiva,
hablaremos de una forma inclusiva, superordenada o combinatoria.

Aprendizaje inclusivo subordinado

Cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan

subordinar el aprendizaje a ellos, se hablar de un aprendizaje por inclusin.

Durante el aprendizaje significativo los conceptos previos y los conceptos asimilados

se modifican. Se hablar entonces de inclusin obliterativa, cuando los elementos nuevos
ya no pueden ser recuperados en la memoria sin que el inclusor previo vuelva a su estado
inicial.

Aprendizaje supraordenado o superordenado.

Se presenta cuando el concepto nuevo es ms abstracto e inclusivo que los

conceptos previos, y logro por tanto subordinarlos.

Aprendizaje combinatorio.

En el aprendizaje combinatorio la idea A se relaciona con las ideas existentes en la

estructura cognitiva, pero sta no es ni ms inclusiva ni ms especfica que las ideas
existentes, B, C, o D. En este caso se considera que A tiene algunos atributos de criterio
en comn con las ideas preexistentes.

Factores cognitivos que intervienen en el aprendizaje.

Estructura cognitiva

De la exposicin previa se deriva que en la teora del aprendizaje significativo la

estructura cognitiva es el factor principal del aprendizaje. De acuerdo a como estn
organizados los conceptos, de acuerdo a su nivel de generalidad, abstraccin,
discriminabilidad, estabilidad y claridad, se facilitar o no el proceso de aprendizaje.

Una estructura cognitiva altamente jerrquica y organizada, con presencia de

conceptos diferenciados, estables y claros permitir realizar aprendizajes ms
significativos. En caso contrario el aprendizaje ser menos afectivo.

66
 La disposicin

La capacidad de almacenar y procesar informacin en los seres humanos- a

diferencia de los computadores- vara con la edad y la experiencia. La capacidad que
tengan en un momento dado de poner en funcionamiento su estructura cognitiva es
llamada disposicin; por tanto se refiere a la suficiencia que tenga la capacidad
cognoscitiva para las tareas del aprendizaje.

La maduracin permite que se acceda ms fcilmente a los conceptos secundarios y

que cada vez sean menos necesarios los referentes concretos; en tanto que el
aprendizaje de un concepto particular facilita la adquisicin de nuevos conceptos en esa
rea (disposicin especfica) y estimula la capacidad general para la adquisicin de
conceptos (disposicin general).

Capacidad intelectual

Siendo la inteligencia la facultad para inteligir las relaciones y los nexos en los
sistemas reales y en los sistemas simblicos, necesariamente, el mayor o menor
desarrollo de esta facultad interviene en el proceso del aprendizaje. De esta manera se
puede establecer un nexo directo entre el desarrollo de la capacidad intelectual y la
calidad del aprendizaje.

La prctica

El papel de la prctica ha sido subvalorado al identificrsele con el aprendizaje

repetitivo. Evidentemente sta cumple una funcin prioritaria en el aprendizaje repetitivo
en la medida que afianza la articulacin arbitraria y literal con la estructura cognitiva. Sin
embargo, de lo anterior no puede derivarse que la prctica no cumpla funciones en un
proceso de aprendizaje significativo. Por lo menos tres de ellas permiten ser identificadas
claramente:

Primero: La prctica aumenta la claridad y la estabilidad de los significados

aprendidos, especialmente si se tiene en cuenta los matices y las implicaciones que
se pierden en una primera presentacin.

Segundo: Aumenta la diferenciacin conceptual.

Tercero: Cumple un papel inmunizante al llevar al plano de la conciencia los

factores responsables del olvido.

Implicaciones pedaggicas.

La incidencia de la teora del aprendizaje significativo puede verse principalmente en

la planeacin de la enseanza propiamente dicha, ya que sus reflexiones han estado
concentradas en ella, dejando prcticamente de lado lo concerniente a la elaboracin
curricular.

En este sentido la teora no aborda las preguntas centrales pedaggicas: para qu,
qu y cuando ensear. Tampoco propone los parmetros bsicos para abordar su
reflexin, dado que su peso est concentrado en el problema metodolgico: Averigua lo
que el alumno sabe y ensea consecuentemente es la mxima del aprendizaje

67
significativo, que reiteran constantemente sus expositores; lo cual, como puede verse,
determina la estrategia metodolgica a trabajar, ms no los propsitos, los contenidos o
las secuencias curriculares.

De all que su principal aporte a las prcticas educativas sean los mapas
conceptuales, o instrumentos para representar, facilitar la asimilacin y evaluar las
relaciones significativas y jerrquicas entre conceptos. Este instrumento fue ideado por
Novak y se constituye en un recurso central en el proceso de asimilacin de los conceptos
en la escuela primaria. Sin embargo, la falta de una visin gentica ms completa les ha
permitido suponer, de manera equivocada, que sera aplicable desde la escolaridad
bsica, hasta la universidad.

El currculo.

Desde el punto de vista cognoscitivo, el propsito principal de la enseanza debe

estar orientado, para Ausubel, en la adquisicin y la diferenciacin de conceptos. Pero
dado que no puede ser enseada toda la herencia cultural, el diseo del currculo debe
partir de la determinacin de los conceptos fundamentales en cada una de las ciencias a
trabajar. Desafortunadamente el peso adquirido en esta teora por el mtodo y en todas
las derivadas de Piaget, denominadas de una manera muy poco clara constructivistas-
impide que se logren avances en sta, que puede ser la tarea ms importante de la
pedagoga de nuestros das; determinar cules deben ser los contenidos a trabajar en la
escuela, coherentes con el propsito de desarrollar valores, instrumentos de
conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas.

La enseanza.

Como sealamos anteriormente, el principio que dirige toda la reflexin ausubeliana

es expuesto por su autor de la siguiente manera: El factor ms importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese
consecuentemente. De acuerdo con esto, la enseanza debe partir del conocimiento de
los conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las habilidades que stos
poseen en un momento dado. Esta tesis evidencia una vez ms que el peso educativo
recae en esta escuela en la metodologa y no en la revisin de los propsitos y los
contenidos curriculares, como debera ser para poder definir una teora alterna a la
pedagoga tradicional y al activismo hoy vigentes en la escuela.

68
 TERCERA PARTE

NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Y EL NUEVO ROL DEL DOCENTE.

3.1 NATURALEZA INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE.

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado

diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua
del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. A lo largo de este
captulo sostendremos que la funcin del maestro no puede reducirse ni a la de simple
transmisor de la informacin ni a la de slo facilitador del aprendizaje, en el sentido de
concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los estudiantes
por s solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes bien, el
docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del aprendiz con el
conocimiento. Dicha mediacin puede caracterizarse de la siguiente forma: (Gimeno
Sacristn, 1988; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel

cultural, por la significacin que asigna a la vida en general y al conocimiento que
transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia
una parcela especializada del mismo tratamiento del vitae por los profesores no es
un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de
sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son
equivalentes ni neutros. Entender cmo los profesores median en el conocimiento
de que los estudiantes aprenden en las instituciones escolares, es un factor
necesario para que se comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que
aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de
lo que se aprende.

En consecuencia, podemos decir que tanto los significados adquiridos

explcitamente durante su formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de
experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones
metodolgicas, pautas de evaluacin, etc.), configurarn los ejes de la prctica
pedaggica del profesor.

Ensear no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello

el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas
previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de
aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los animan o desalientan, sus
hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de
cada tema, etctera. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino
interactivo, en la que el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s
forme parte de la calidad de la docencia misma.

La metfora del andamiaje propuesta por Bruner en los sesenta nos permite
explicar la funcin tutorial que debe cumplir el profesor. El andamiaje supone que las
intervenciones tutoriales del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel
de competencia en la tarea del aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal
que mientras ms dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado,
ms directas deben ser las intervenciones del enseante y viceversa. Pero la

69
administracin y ajuste de la ayuda pedaggica de parte del docente no es sencilla. No es
slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En ocasiones podr
apoyar los procesos de atencin o de memoria del estudiante, en otros intervendr en la
esfera motivacional y afectiva o incluso inducir en el educando estrategias o
procedimientos para un manejo eficiente de la informacin.

Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz es necesario que se
cubran dos caractersticas: a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida
del educando, y b) que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y
modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es
incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de sus estudiantes.
La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus estudiantes a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada
a su competencia.

Se considera que la actividad docente y los procesos mismos de formacin del

profesorado, deben plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o
saber integrador que trascienda el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas
concretas y realizables, que permitan una transformacin positiva de la actividad docente.
El hilo conductor de este proceso de cambio didctico es la problemtica que genera la
prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la docencia. Siendo
fieles a los postulados constructivistas, la utilizacin de problemas y situaciones
problemticas que enfrenta el docente son la plataforma para construir el conocimiento
didctico integrador. En su propuesta para docentes de ciencias y humanidades a nivel
medio se parte de la pregunta qu conocimientos deben tener los profesores y qu
deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didcticos:

1. Conocer la materia que han de ensear.

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias y las humanidades
4. Hacer una crtica fundamentada de la enseanza cotidiana.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los educandos.
7. Saber evaluar
8. Utilizar la investigacin e innovacin en los campos de las ciencias y las
humanidades.

Desde una aproximacin constructivista, la formacin docente no puede enfocarse

en un plano individual; porque no permite superar la imagen espontnea y simplista de la
enseanza. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un mnimo de
profundidad en torno a los problemas educativos planteados, congruente con los
resultados de la investigacin educativa, donde colaboren didactas, especialistas en la
materia, en procesos psicolgicos y psicosociolgicos. Dichos equipos de trabajo
requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de referencia inmediato y
soporte del saber didctico.

1. Naturaleza y caractersticas de la materia que ha de ensearse; estructura

interna, metodolgicas, epistemolgicas y conceptuales.
2. Proceso enseanza-aprendizaje: procesos implicados en la apropiacin o
asimilacin del conocimiento por parte de los estudiantes y en la ayuda
pedaggica que se les presta.

70
 3. Prctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada
crticamente.

De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de

docentes es tambin el de proporcionarles el ajuste de la ayuda pedaggica, de tal suerte
que, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes
para la solucin de los problemas de su prctica docente.

Aunque es innegable que el propsito central de las intervenciones educativas es

que los educandos se conviertan en aprendices exitosos; as como pensadores crticos y
planificadores activos de su propio aprendizaje. La realidad es que esto ser posible si el
tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el estudiante permite uno de los
roles ms importantes que cubre el docente, favorecer en el educando el desarrollo y
mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a travs de la situacin de
experiencia interpersonal.

El potencial de aprendizaje del educando puede valorarse a travs de la

denominada zona de desarrollo prximo (ZDP Liev Vigotsky), concepto muy importante
para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de
desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra
el estudiante trabajando de forma independiente o sin ayuda mientras que exista un lmite
superior al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.

De esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el

manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de
manejo de grupo) flexibles y adaptables a las diferencias de sus educandos y al contexto
de su clase, de tal forma que pueda inducir (a travs de ejercicios, demostraciones, pistas
para pensar, retroalimentacin) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el
lmite superior de ejecucin que se busca. Es por esto que no puede prescribirse desde
fuera el mtodo de enseanza que debe seguir el profesor; no hay una va nica para
promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de
reflexin, planifique sobre el contexto y caractersticas de su clase.

De acuerdo con Csar Coll (1990),El profesor grada la dificultad de las tareas y
proporciona al educando los apoyos necesarios para afrontarlas. Pero esto slo es
posible porque el estudiante, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus
necesidades y su comprensin de la situacin. Esto significa que en la interaccin
educativa no hay slo una asistencia del profesor al educando sino que docentes y
dicentes gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso de
participacin guiada.

Por ello, justifica la importancia de ofrecer al docente una formacin que incluya
fundamentos conceptuales; pero que no se restrinja a stos, sino que incluya una
reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas.

71
 3.2 PENSAMIENTO DIDCTICO DEL DOCENTE.

Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una

manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos,
tenemos que atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino
tambin a las cogniciones asociadas a los mismos.

Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que
la representacin que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a
interpretar y valorar lo que se hace, pero tambin puede modificar el comportamiento en
la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin; la cual no se reduce
a una seleccin y categorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella
participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas.

As, como las preconcepciones o teoras implcitas del estudiante son el punto de
partida de su proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas
que tiene sobre la enseanza, en la forma de una serie de representaciones o
pensamiento didctico espontneo o de sentido comn.

El conocimiento del pensamiento didctico del profesor es un elemento

insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms, algunos
autores lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un programa de
formacin de profesores, puesto que:

1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que
conectar cualquier actividad de formacin.

2. Un buen nmero de dichas creencias y comportamientos sobre la enseanza

son acrticos, y conforman una docencia de sentido comn, que al presentar
una resistencia fuerte al cambio se convierte en un obstculo para renovar la
enseanza.

3. Dicha problemtica slo es superable si se realiza un trabajo docente colectivo,

reflexivo e innovador.

La existencia y la relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del

docente de ciencias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura
psicolgica, y sta es una cuestin que ha sido tratada por autores tan importantes como
Piaget, Ausubel, Driver, Hewson, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas
espontneas del docente o docencia del sentido comn que revisten inters son:

Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el trabajo

cientfico.

Reducen el aprendizaje de la ciencia a ciertos conocimientos y, a lo sumo,

algunas destrezas y olvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados
a cubrir el programa, pero no a profundizar en los temas.

Consideran que es algo natural el fracaso de los estudiantes en las materias

cientficas, por una visin fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo
de los alumnos o su extraccin social.

72
 Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento
cientfico a causas externas, ignorando su propio papel.

Paradjicamente, tienen la idea de que ensear es fcil, cuestin de

personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta adecuada y son poco
conscientes de la necesidad de un buen conocimiento de cmo se aprende.

El gran reto actual es cmo inducir al profesor a tomar conciencia de dichos

aspectos, para que pueda cuestionarlos, manejarlos positivamente y generar alternativas
a su prctica profesional. Esto nos introduce al problema de la formacin del docente.

FORMACIN DEL DOCENTE REFLEXIVO Y AUTNOMO

Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la investigacin y

los intentos por dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa se centran en
la concepcin de la enseanza eficaz o eficacia docente, caractersticas personales de los
profesores que los hacen eficaces y la delimitacin de los mtodos de enseanza
eficaces.

Los principales problemas, tanto tericos como metodolgicos, que han enfrentado
son: presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del
contexto en que se manifiestan: la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y
las dificultades en su operacionalizacin: la falta de control de variables en el escenario
natural; la imposibilidad de conformar grupos de experimentacin equivalentes, entre
otras.

En este sentido, es prcticamente imposible consensuar con base en la

investigacin educativa una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un
profesor integral.

Los mejores profesores son necesariamente autnomos en la emisin de juicios

profesionales... Saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta
que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores.

Los argumentos anteriores han conducido a una revaloracin de lo que ocurre

efectivamente en el saln de clases la vida en las aulas- como objeto de investigacin
en el campo de la interaccin educativa, de forma que constituya el punto de partida de
todo intento por aportar al profesorado ms elementos para realizar su tarea docente.

Al llegar a este punto resalta la importancia de una formacin docente

eminentemente reflexiva. Ante el clima de descontento alrededor de la formacin que
se ofrece en los centros de formacin de profesores y de profesionales universitarios y
tcnicos. Se ha pronunciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por una
formacin que denomina el prctico reflexivo. En un esquema de racionalidad tcnica,
se separa el pensar de la puesta en prctica y el maestro se convierte en un tcnico. De
acuerdo con ngel Daz Barriga (1993), el profesor deja de ser no slo el centro de la
actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, para
visualizarlo como un operario en la lnea de produccin escolar.

Como alternativa, se postula a la experiencia de aprender haciendo y el arte de

una buena accin tutorial puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte

73
profesional mediante la prctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que
buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo as gracias a la mediacin que
ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos ms experimentados que usualmente son
los profesores, pero pueden serlo tambin los compaeros de clase ms avanzados.

De acuerdo con Gimeno (1995), los mbitos prcticos fundamentales para el

ejercicio de la reflexin son:

a) El mbito prctico- metodolgico.

b) El de los fines de la educacin y la validez de los contenidos para alcanzarlos.
c) Las prcticas institucionales escolares.
d) Las prcticas extraescolares (textos, evaluacin, control, intervencin
administrativa).
e) Las polticas educativas en general.
f) Las polticas generales de estado y sus relaciones con la educacin.

En el apartado anterior se afirm que, desde un enfoque constructivista, un

proceso de formacin del profesional de la educacin debe tomar como punto de partida
el pensamiento didctico espontneo del profesor sobre la problemtica generada en
la prctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho
proceso es fructfero en la medida que sea colectivo, es decir, involucre equipos de
trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedaggicos, especialistas en
contenidos, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovacin,
investigacin y formacin permanente.

En opinin de algunos investigadores, slo de esta manera pueden superarse las

limitaciones de la enseanza de sentido comn y del pensamiento docente espontneo,
potenciando una reflexin colectiva y un trabajo participativo.

La reflexin sobre la problemtica docente debe estar orientada a la generacin

de un conocimiento didctico integrador y de una propuesta para la accin que trascienda
el anlisis crtico y terico.

La enseanza a travs de la reflexin en la accin

Schn (1992) resalta la enseanza a travs de la reflexin en la accin, y

manifiesta que el dilogo entre el docente y el educando es condicin bsica para un
aprendizaje prctico-reflexivo; adems, que el maestro transmite mensajes a sus
aprendices tanto en forma verbal como en la forma de ejecutar.

La interaccin docente estudiante se manifiesta en la reflexin de la accin

recproca, pues el educando reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y
reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que el
estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en
las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el estudiante, al intentar
contribuir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del
docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del maestro. El alumno (educando)
introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado
para determinado conocimiento y en mltiples ocasiones realiza actividades que le
permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.

74
 De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad
del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes
del alumno. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al estudiante
y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de
enseanza-aprendizaje recproca, dinmica y autorreguladora.

De acuerdo con el pensamiento de Gimeno, creemos que es importante matizar el

racionalismo que usualmente orienta la formacin y la conceptualizacin misma de la
tarea del docente: en esta direccin se requiere buscar una nueva articulacin entre la
formacin en el conocimiento cientfico y la investigacin de la enseanza, con la reflexin
acerca de los significados subjetivos y la prctica de la docencia, la cual es la concepcin
de la labor y desarrollo del docente.

3.3 ROL DEL DOCENTE INNOVADOR.

Actualmente, la competencia, el profesionalismo y la dedicacin que se nos

exigen, hace que recaiga en nosotros una gran responsabilidad.

Que los estudiantes y la nia comprendan lo que hacen depende en gran parte de
la ayuda que les damos, es decir, cmo los motivamos, cmo les presentamos los
contenidos cmo los organizamos

Todas estas interacciones se basan en la actividad conjunta que debemos realizar

con ellos, ya que entendemos que la enseanza y el aprendizaje son un proceso de
construccin compartida.

Por ello, es importante que asumamos un nuevo rol que implica una serie de
funciones a realizar.

A. Planificar actividades de aprendizaje que respondan a los intereses de los

estudiantes.

Nos exige contar con medios y estrategias para poder atender situaciones que
aparecern en el proceso de enseanza y aprendizaje, esta tarea supone que:

Elaboremos el diagnstico del contexto educativo.

Diseemos propuestas de actividades de aprendizaje.
Seleccionemos criterios de formacin de grupos.
Organicemos responsabilidades.
Seleccionemos los lugares para realizar visitas, excursiones, salidas.
Propongamos proyectos que faciliten la comunicacin (la noticia diaria, radio
escolar, asamblea mensual, etc.).
Seleccionemos estrategias para involucrar a los estudiantes en la planificacin
de los proyectos de aprendizaje.
Recopilemos instrumentos de evaluacin.

Todas las acciones anteriormente mencionadas son flexibles en su realizacin, lo

que nos permite introducir modificaciones y adaptaciones.

75
 B. Propiciar un ambiente de respeto y confianza.

Para aprender es indispensable crear un clima y un ambiente adecuados donde

impere la confianza y el respeto mutuo.

Para conseguir este ambiente es necesario que:

Respetemos a los estudiantes como personas.

Propiciemos un ambiente motivador que genere el autoconcepto positivo.
Propongamos evaluaciones que no tensionen.
Aceptemos las equivocaciones, realizando las modificaciones oportunas con
afecto.
Incentivemos el compaerismo, la solidaridad, la tolerancia y la cooperacin.
Actuemos como mediadores de los conflictos en el aula, sin mostrar
favoritismos.
Cumplamos con las indicaciones, exigencias y ofrecimientos para no crear
desconfianza ni descrdito.
Propiciemos el desarrollo de hbitos de orden e higiene.

Estas acciones favorecen sentimientos de seguridad que contribuyen a formar en

los estudiantes una autoimagen positiva.

C. Promover canales de comunicacin

Las interacciones que se producen en el aula durante el desarrollo de las unidades

didcticas, favorecen el establecimiento de canales de comunicacin y permiten compartir
opiniones en un lenguaje claro, de fcil entendimiento.

Para lograr la efectividad en estas interacciones es necesario que:

Organicemos debates y discusiones sobre temas de inters y de

conocimiento del grupo.
Favorezcamos espacios durante las actividades para que los nios y las
nias, puedan expresar opiniones, ideas, sentimientos.
Aceptemos las intervenciones de los estudiantes, aunque stas sean pocos
claras y a veces incorrectas, pero busquemos la forma de aclararlas sin
cortar la espontaneidad.
Propiciemos la intervencin de los estudiantes menos espontneos,
hacindoles preguntas sencillas y claras.

C. Facilitar que los estudiantes aprendan a aprender

La actual propuesta educativa propone que los estudiantes logren su autonoma

para que acten en forma competente en los diversos contextos donde se desarrollan.

Orientemos para que los estudiantes se organicen y asuman

responsabilidades para una convivencia cooperativa y democrtica.
Programemos situaciones que requieren mayor intervencin y participacin
de los estudiantes en su solucin (evitar la copia y reproduccin).

76
 Observemos el proceso de aprendizaje de cada nio o nia para determinar
el tipo de ayuda que necesita y cuando se le puede retirar la que recibe
sobre determinadas estrategias ya logradas.
Orientemos el empleo de tcnicas de bsqueda, organizacin y manejo de la
informacin.
Fomentemos el trabajo individual a travs de situaciones en las que los
estudiantes deben utilizar de manera autnoma los conocimientos
construidos para el logro de sus nuevos aprendizajes.
Estimulemos a los nios y a las nias para que se vayan formando una
opinin sobre lo aprendido.

Conviene recordar que para aprender a aprender, los estudiantes deben aprender
a darse cuenta de lo que saben y lo que no saben y tambin qu es lo que pueden hacer
cuando encuentran un obstculo.

Debemos ensearles que, cuando aprenden, han de tener en cuenta el contenido

de aprendizaje que va a favorecer el logro de capacidades y actitudes, as como la
manera de organizarse y actuar para aprender.

D. Valorar el esfuerzo de los estudiantes

Nuestra funcin debe ser ayudar a los estudiantes, animarlos a esforzarse en la

construccin de sus aprendizajes; esta actitud les permitir fomentar su autoestima y
motivacin para seguir aprendiendo y progresando.

Para orientarlos en este esfuerzo por aprender es necesario que:

Informemos a los estudiantes sobre los criterios e instrumentos que

usaremos para evaluarlos.
Diseemos actividades que fomenten la autoevaluacin.
Revisemos los resultados de la evaluacin, evidenciando que es posible
avanzar si las acciones propuestas se realizan con suficiente esfuerzo para
lograrlas.
Estimulemos el esfuerzo realizado valiendo o corrigiendo los comentarios
hechos.

Animemos a los estudiantes a que vuelvan a intentar los procesos sugeridos para
corregir sus errores, es decir, darles el apoyo emocional necesario para aprender.

E. Conocer las caractersticas de los estudiantes a nuestro cargo

Es importante que identifiquemos las experiencias, vivencias y manifestaciones de

nuestros estudiantes para ofrecerles actividades que les permitan alcanzar aprendizajes
significativos.

Debemos tener en cuenta:

77
 Los conocimientos que tienen
Sus actitudes y valores
Las motivaciones que manifiestan (lo que les gusta e interesa)
Sus hbitos de trabajo.
Sus estilos de aprendizaje
Los sentimientos que manifiestan.
Sus costumbres y creencias (familia- comunidad).
Su problemtica personal.

F. Estimular la creatividad

Para estimular la creatividad debemos estar dispuestos a reinventar y reaprender

con nuestros estudiantes, para descubrir cosas an a costa de cometer errores. El logro
de este propsito nos exige que:

Proporcionemos a los estudiantes abundante y selecta informacin,

orientando la bsqueda de bibliografa.
Promovamos situaciones de experiencia sensorial directa como: dibujo,
pintura, modelado, jardinera, etc.
Favorezcamos en todo momento la expresin oral y escrita.
Propongamos situaciones que permitan observar, analizar, precisar,
clasificar, abstraer, aplicar, etc.
Estimulemos el inters por descubrir e investigar.
Propiciemos el desarrollo de la imaginacin.
Estimulemos a los estudiantes para que utilicen su sentido crtico y aprendan
a hacer preguntas.
Tratemos de incluir en nuestra programacin un tiempo determinado para el
desarrollo de la creatividad, al margen de la estimulacin de esta capacidad,
en las distintas actividades de aprendizaje.

Debemos recordar que el aprendizaje de la creatividad supone experimentar,

correr riesgos y tener errores.

G. Promover la actividad mental

Los estudiantes construyen sus aprendizajes partiendo de los conocimientos que

ya tienen y relacionndolos con los nuevos contenidos, lo que supone un avance en el
desarrollo de sus capacidades. Para establecer estas relaciones requieren realizar
diversos procesos mentales que les posibiliten organizar y enriquecer el conocimiento: es
nuestra tarea apoyarlo con la realizacin de:

Actividades que les permitan ver, tocar, observar, experimentar, ejemplificar,

contrastar, investigar, etc.
Estrategias que les permitan reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizajes.
Espacios en los que pueda hacer preguntas y revisar los procesos seguidos.
Espacios para la resolucin de problemas de manera cooperativa.

78
 Actividades de aprendizaje relacionadas con situaciones cercanas a su
realidad y que les permitan desarrollar la comprensin y explicacin de lo
observado.

En suma ofrecemos actividades de aprendizaje que les permitan aplicar, analizar,

sintetizar y evaluar el trabajo realizado y el proceso que han seguido.

H. Ofrecer apoyo para construir aprendizajes

El proceso de enseanza y aprendizaje debe partir de lo que los estudiantes

saben, a partir de ese conocimiento, conducirlos al aprendizaje de nuevos conocimientos,
para el logro de nuevas habilidades, proponindoles situaciones que les exijan esfuerzo y
trabajo; esta tarea requiere que:

Demos tareas de investigacin diversas con diferentes opciones de

realizacin.
Orientemos la organizacin de los grupos.
Propiciemos espacios y situaciones para que se apoyen y ayuden en la
construccin de sus aprendizajes.
Hagamos buen uso del tiempo y espacio.
Presentemos los contenidos organizados y adecuados a sus experiencias.
Formulemos preguntas para propiciar la reflexin y el anlisis.
Orientemos la bsqueda de informacin.
Tratemos a todos por igual, sin favoritismos.

I. Tener en cuenta las aportaciones de los estudiantes

Es indispensable que los estudiantes tengan la oportunidad de expresar sus

propias ideas y a partir de su revisin, ampliarlas o modificarlas haciendo que se den
cuenta del motivo del cambio. Para que se consiga esto es necesario que:

Propiciemos un ambiente de dilogo y participacin (donde los estudiantes

pregunten, comenten...).
Valoremos a los estudiantes por lo que son (identificando sus aspectos
positivos).
Organicemos actividades que promuevan el debate.
Consideremos los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con
los contenidos a trabajar y con todas las situaciones que son motivo de
aprendizaje, para el desarrollo de capacidades y actitudes (actividades
artsticas, ferias, exposiciones).

Caractersticas de un docente para el cambio

Las reformas y cambios por las que atraviesa nuestro sistema educativo exigen
que cambiemos nuestra forma de ensear y orientar el aprendizaje, que dejemos la rutina
y asumamos funciones mltiples y variadas que respondan a las necesidades e intereses
de los estudiantes.

79
 Si queremos que esto suceda, debemos actualizar y perfeccionar constantemente
nuestros conocimientos cientficos y pedaggicos; y cultivarnos como persona crtica y
creativa, desarrollando de esta manera las cualidades intelectuales y afectivas que la
sociedad espera que poseamos para que luego podamos cultivarlas en los estudiantes a
nuestro cargo, es decir debemos formarnos como:

Persona, demostrando una personalidad equilibrada con principios, creencias y

valores definidos, siendo coherentes entre lo que decimos y lo que hacemos,
evidenciando en nuestros actos una vocacin a servicios y de compromiso frente
a los estudiantes que orientamos y a nuestro pas
.
Profesional, preocupndonos por adquirir conocimientos actualizados sobre
estrategias metodolgicas programacin de unidades didcticas, criterios de
evaluacin, preparacin y uso de materiales educativos, propiciando en el Centro
Educativo el trabajo en equipo demostrando tolerancia y humildad.

Investigador, actualizndonos a travs de cursos, preocupndonos por estar

enterados de los avances de la ciencia y la tecnologa; compartiendo nuestros
conocimientos sobre nuevas corrientes pedaggicas, sobre nuestras
experiencias exitosas y dificultades encontradas.

Estas acciones y otras que nos pueden ayudar a consolidar nuestra

formacin como docentes innovadores.

3.4 PERFIL DEL DOCENTE DE LOS PRXIMOS VEINTICINCO AOS.

Caractersticas del docente para el cambio

A Dimensin profesional
Dominar los contenidos que impartimos:

Teora de la educacin
Didctica general de su nivel o especialidad
Tener capacidad para desarrollar su quehacer educativo de manera entretenida e
interesante.
Demostrar dominio de la comunicacin verbal y no verbal
Identificar y comprender situaciones que se presentan en el aula y solucionarlas
oportunamente.
Conocer y tratar las caractersticas psicolgicas individuales de nuestros alumnos.
Contribuir a la formacin de valores nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas.
Conocer, preparar y usar materiales educativos de acuerdo a los contenidos de
aprendizaje de nuestra programacin.
Desarrollar una evaluacin integral y valorativa respetando la individualidad de
nuestros alumnos.
Actualizarse y autoconceptuarse permanentemente para mejorar nuestra calidad
docente, desarrollando la capacidad investigadora sobre los avances de la ciencia y la
tecnologa
Preocuparse por alcanzar el ms alto nivel profesional.
Demostrar preocupaciones por el rendimiento acadmico de nuestros alumnos en el
nivel o rea que imparte.

80
 B Dimensin Personal

Poseer una vocacin pedaggica inquebrantable.

Gozar de autoestima
Tener un buen autoconcepto
Actuar con justicia, realismo y equidad
Identificarse y sentir satisfaccin con la labor que realizamos
Practicar la puntualidad en nuestros actos cotidianos.
Cumplir y hacer cumplir las normas establecidas
Reconocer sus recursos personales
Trabajar en equipo desarrollando tolerancia y humildad
Reconocer y rectificar sus errores, buscando apoyo si fuese necesario.
Demostrar vocacin de servicio y compromiso frente a sus alumnos.
Sustentar sus opiniones personales, con argumentos vlidos, evitando recurrir a
ofensas, burlas o juicios descalificando opiniones diferentes.

C Dimensin Social

Cuidar de su salud integral

Participar e integrarse en las actividades recreativas, artsticas, culturales y/o
deportivas promovidas por nuestro centro educativo.
Mostrar nivel de preocupacin y comprensin de los problemas de nuestros alumnos.
Flexibilizarse para aceptar la diversidad de opinin y sentimientos de nuestros
alumnos y respeto real por sus diferencias de gnero, raza, religin situacin
socioeconmico cultural.

Roles del docente del Siglo XXI

A Dimensin Profesional

Planificar adecuadamente el proceso docente educativo que responde a los intereses

y necesidades de los alumnos.
Contribuir a un adecuado clima de trabajo en el aula.
Utilizar una variedad de estrategias para lograr aprendizajes de calidad de nuestros
alumnos.
Registrar permanentemente informacin sobre el avance del aprendizaje de nuestros
alumnos.
Participar en las sesiones metodolgicas y en las jornadas de reflexin entre los
docentes.
Asumir responsabilidades personales en la toma de decisiones de la institucin.
Practicar en la autonoma profesional relativa alcanzada para desarrollar nuestra
tarea, educativa.
Revisar el sentido de lo que hacemos o dejamos de hacer en nuestro desempeo
docente.
Contribuir a la construccin de la comunidad docente vinculado por un PEI.

81
 propiciar un ambiente de respeto y confianza:

Respetar a sus alumnos como persona

Generar autoconceptos positivos en nuestros alumnos.
Proponer evaluaciones sin tensiones respetando el ritmo y modo de aprender de cada
alumno.
Aceptar las equivocaciones realizando las correcciones oportunas con afecto.
Incentivar el compaerismo, la solidaridad, la tolerancia y la cooperacin .
Actuar como mediador de los conflictos en el aula sin demostrar favoritismo.
Cumplir con las indicaciones, exigencias y ofrecimientos para no crear desconfianza ni
descrdito.
Estimular el desarrollo de hbitos, orden e higiene personal.
Promover canales de participacin mediante:
La organizacin de debates y discusiones sobre temas de inters y de conocimiento
del grupo, creando espacios durante las actividades para que expresen opiniones,
ideas y sentimientos.
Aceptar las intervenciones, aunque no sean claras o concretas, buscando la forma de
aclararlas sin cortar la espontaneidad.
Incentivar la intervencin de los alumnos menos espontneos mediante preguntas
sencillas y claras.

Facilitar que lo alumnos aprendan a aprender:

Orientar para que se organicen y asuman sus responsabilidades para una convivencia
cooperativa y democrtica.
Programar situaciones que requieran mayor intervencin y participacin de los
alumnos en su solucin, evitando la copia y la reproduccin.
Desarrollar el proceso de aprendizaje del alumno para determinar el tipo de ayuda
que necesita para retirarlo cuando lo haya logrado.
Orientar al alumno en el empleo de tcnicas de bsqueda, organizacin y manejo de
la informacin.
Fomentar el trabajo individual a travs de situaciones en que los alumnos deben
utilizar de manera autnoma los conocimientos adquiridos para el logro de nuevos
aprendizajes.
Estimular a los alumnos para que se vayan formando una opinin sobre lo aprendido.
Lograr que los alumnos identifiquen sus dificultades , conozcan los contenidos a
aprender, sorteen los obstculos y comprendan que todo esto les facilita el desarrollo
de capacidades, actitudes que les servir en su diario vivir.

Valorar el esfuerzo de los alumnos para el logro de aprendizajes y :

Informarles sobre los instrumentos que usaremos para evaluarlo

Disear actividades e instrumentos de que fomente la autoevaluacin.
Revisar los resultados de la evaluacin, evidenciando que es posible avanzar si las
acciones propuestas se realicen con suficiente esfuerzo para lograrlo.
Estimular el esfuerzo realizado validando o corrigiendo las comentarios hechos.
Animar a que vuelvan a intentar los procesos sugeridos para corregir sus errores, es
decir dndoles el apoyo emocional necesario para aprender.
Conocer las caractersticas de los alumnos /as a nuestro cargo, teniendo en cuenta
que:

82
 Los conocimientos que traen
Sus actitudes y valores
Lo que gusta e interesa.
Sus hbitos de trabajo.
Sus estilos de aprendizaje
Los sentimientos que manifiestan
Sus costumbres y creencias.
Su problemtica personal

Estimular la creatividad

Proponindoles la bsqueda de informacin orientndoles en el uso de la bibliografa.

Promoviendo situacin de experiencia personal directa como dibujo, pintura,
modelado, jardinera, danza, etc.
Favoreciendo en todo momento la expresin oral y escrita.
Proponiendo situaciones que permitan observar, analizar, clasificar, abstraer, aplicar,
etc.
Estimulando el inters por descubrir e investigar haciendo uso de la imaginacin.

Estimulando en los alumnos que utilicen su sentido crtico y aprender a hacer

preguntas.
En lo posible hacer uso del tercio curricular para el desarrollo de la creatividad al
margen de la estimulacin de esta capacidad en las distintas actividades de
aprendizaje.

Promover la actividad mental apoyados con la realizacin de :

Actividades que les permitan ver, tocar, observar, experimentar, ejemplificar,

contrastar, investigar, etc.
Estrategias que les permitan reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Espacios en los que puedan hacer preguntas y revisar los procesos seguidos.
Espacios para resolucin de problemas de manera creativa y cooperativa.
Actividades de aprendizaje relacionadas con situaciones cercanas a su realidad y que
les permitan desarrollar la comprensin y explicacin de lo observado.
Ofrecer apoyo para construir aprendizajes.
Estimularlos constantemente en su progreso personal.
Asignarles tareas de investigacin diversa con diferentes opciones de realizacin.
Orientndoles en la organizacin de los equipos.
Propiciando espacios y situaciones para que se apoyen y ayuden en la construccin
de sus aprendizajes, haciendo buen uso del tiempo.
Formulando preguntas que propicien la reflexin y el anlisis.
Tratando a todos por igual sin favoritismo.
Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos.
Propiciando un ambiente de dilogo y participacin.
Valorando a los alumnos por lo que son:
Organizando actividades que promuevan el debate.

83
 Considerando los conocimientos previos de los alumnos relacionados con los
contenidos a trabajar y con todas las situaciones que son motivo de aprendizaje par el
desarrollo de capacidades y aptitudes.

B Dimensin Personal

Asumir una actitud innovadora, crtica, creativa y perseverante en el aula, centro

educativo y comunidad.
Comunicarse asertivamente en todos los niveles de relacin.

Privilegiar las situaciones de conflicto para generar procesos de reflexin y toma

de decisiones.

Preocuparse por desarrollar permanentemente su autoconocimiento, el

conocimiento de su tarea educativa profesional.

Esforzarse continuamente en su perfeccionamiento personal, cultural y

profesional.

Cultivar una sana autoestima que le permita superar los conflictos y frustraciones
personales, laborales y sociales.

Compartir la experiencia nuestra experiencia docente para fortalecer las

cualidades personales y tener confianza en lo que se hace.

Evidenciar vocacin de servicio y de compromiso frente a nuestros alumnos y al

pas.

Esforzarse en desarrollar una personalidad equilibrada con principios, creencias y

valores definidos, demostrando coherencia entre lo que se dice y se hace.

Reconocer el uso prctico de la educacin en la vida del ser humano.

Reconoce que el aprendizaje estratgico ejercita proceso internos (cognitivo,
motivacionales y emocionales), y conductas que promuevan un aprendizaje efectivo y
eficiente.

Saber que debe desaprender lo que ha adquirido porque as lo exigen los desafos
permanentes, los vertiginosos cambios mundiales.

C Dimensin Social

Considerar que el rol docente en la sociedad actual es la de hacer hombres y

preparar lderes.
Identificarse con la comunidad donde labora, siendo partcipe de sus proyectos y
apoyo en la solucin de los problemas que afronta.
Ser ejemplo de trabajo y perseverancia dentro de su comunidad.
Conocer de manera objetiva el contexto sociopoltico ,econmico y cultural de su
medio
Orientar ,animar, prevenir, ayudar a los miembros de la comunidad
Fomentar todo tipo de expresiones culturales, deportivas y recreativas que refuercen
la identidad nacional.

84
 Actuar como verdaderos agentes de cambio en la comunidad.

EL MAESTRO EN CINCO PERSONAJES

Ensear en la nueva cultura de aprendizaje requiere desarrollar diversos

personajes integrados en un planteamiento estratgico de la enseanza: estos se pueden
identificar a partir de todas las tareas que realizan los maestros.

El primer personaje es el maestro proveedor cuya funcin sera dar o suministrar

conocimientos ya elaborados para su incorporacin o asimilacin en la memoria de los
aprendices .El maestro explica ,expone , dicta el conocimiento y los aprendices copian y
reproducen la informacin recibida .Es un personaje anclado en la teora de la copia y
es ms eficaz en formas de aprendizaje asociativo que en aquellas que proponen que los
aprendices comprendan o construyan sus propios aprendizajes ,Acta en un papel
principal cuando se trata de aprender informacin verbal..

El maestro proveedor como personaje principal no tiene en cuenta las

caractersticas previas del aprendiz, ya que exige que ste repita lo que l dice.
Un segundo personaje es el maestro modelo, a quien se debe imitar, copiar, es el espejo
en el que debe mirarse el aprendiz.

Todo maestro, quiera o no, es modelo de comportamiento para aprendices, no

slo de lo que quiere ensear sino tambin es un modelo social que imitar o rechazar.

En el aprendizaje social (habilidades , actitudes ), el modelado desempea un

papel principal ,pero tambin en la adquisicin de procedimientos ,donde sirve de
complemento al suministro de informacin verbal .El modelado es requisito principal para
ciertos resultados del aprendizaje asociativo ,pero su papel en la construccin de
conocimientos es muy limitado : conviene entonces que tomemos conciencia de los
modelos que proponemos o exponemos a los aprendices ,ya que con frecuencia
incurrimos en contradicciones .

Otro personaje es el de maestro entrenador de sus aprendices, ste establece un

programa de actividades que el aprendiz debe seguir y luego supervisar el cumplimiento
fiel del mismo, corrigiendo todo error o desviacin .Es una figura complementaria a la de
proveedor o a la de modelo ya que requiere como condicin previa el suministro de un
plan detallado de entrenamiento.

En cuanto a las tareas de aprendizaje requieren una mayor participacin del

aprendiz para comprender o controlar lo que est haciendo, para reflexionar sobre su
propio conocimiento .El papel del entrenador disminuye y exige una supervisin ms
distante por parte del maestro en forma de tutora.

El maestro tutor, se diferencia del entrenador en que fija los objetivos generales
del aprendizaje, pero deja que sea el aprendiz quien establezca las metas concretas y los
medios para alcanzarlas. El tutor cede parte de la responsabilidad y el control del
aprendizaje al propio aprendiz; sin embargo sigue haciendo una labor esencial de
supervisin .Es un papel ms difcil que los anteriores tanto para el maestro como para el
aprendiz ya que supone una cierta ambigedad pues no siempre se delimita cundo y
cmo intervenir, el papel del tutor se evidencia en la llamada zona de desarrollo prximo
del aprendiz: se interesa por partir de lo que ste sabe y fomenta el trabajo en grupo.

85
 El ltimo personaje, no muy frecuente en las aulas, es el maestro asesor de
aprendizajes, director de los proyectos de aprendizaje y/o investigacin de los aprendices;
no fija los objetivos de aprendizaje, ya que es el propio aprendiz quien establece sus
metas, y el maestro supervisa su logro haciendo preguntas ms que ofreciendo
respuestas.

Muchas veces es un coaprendiz, ya que va descubriendo saberes junto con el

aprendiz.

Estos son cinco posibles personajes en busca de un autor que los integre, se trata
de darnos cuenta que la labor del maestro en la nueva cultura del aprendizaje es mltiple
y variada; debemos por ello desarrollar un papel complejo que responda a las demandas
sociales y a las necesidades de los aprendices.

CUARTA PARTE

ESTRATEGIAS Y MTODOS DIDCTICOS

4.1 DIFERENCIAS ENTRE MTODO, ESTRATEGIA Y TCNICA

El mtodo:

Se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico establecido

para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que para hacerlo
ha sido necesario un trabajo de razonamiento. El mtodo es considerado como
procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de orientacin, como direccin de
una actividad.

Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos

ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien
modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo anterior, es
factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de
enseanza activo, etc. Se puede decir que con base en un mtodo, se parte de una
determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse
para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en
ningn modo arbitrios, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un
orden lgico fundamentado.

El trmino mtodo se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de

investigacin cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica y
concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han
de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad.

El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con

ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didctica (Gimeno,
1986).

86
 Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a
los procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de
acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el
trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la
investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos.

2.1.1 Las Estrategias:

En cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado

que el trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar. Estrategia entre los
militantes griegos, tena un significado preciso: se refera a la actividad del estratega, es
decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las
operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para
llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta

en la obtencin de ciertos resultados.
La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta.
Mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una
orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo.

La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de

acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados
resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no
hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia
es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.

Primero: definido por el tipo de persona de

sociedad y de cultura que una
institucin educativa se esfuerza por
cumplir y alcanzar. La misin de una
institucin

La estrategia resulta de Segundo: la estructura lgica de las diversas

la conjuncin de tres materias, la dificultad de los
componentes. contenidos, el orden que deben seguir.
(G. Avanzini 1998) La estructura curricular.

Tercero: la concepcin que se tiene del

educando y de su actitud con respecto
al trabajo escolar. Las posibilidades
cognitivas de los escolares.

En Estrategias Docentes para un

Aprendizaje Significativo:
Frida Das Barriga y
Gerardo Hernndez

87
 La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso de enseanza-
aprendizaje. Lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el profesor debe
tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que
puede utilizar para llegar a las metas de su curso.

La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de

enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir,
alcanzar los objetivos de aprendizaje.

2.1.2 Las tcnicas

La tcnica es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a

realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

Tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento

psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Lo puntual de la tcnica es que
sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como
la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del
mismo. La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar
a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.

Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios resultados precisos,
especficos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus
pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos.

Dentro del proceso de aplicacin de una tcnica, puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas
actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el
tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser
aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

4.2 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En el tema de las estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje asumimos

que el enfoque que ofrecen Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas en el
libro Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo; sus propuestas y
conclusiones son producto de varios aos de investigacin en el campo y estn validadas.

A continuacin, presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el

docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los
estudiantes. Las estrategias seleccionadas han demostrado a su vez en diversas
investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1997; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West,
Farmer y Wolf, 1991), su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos
acadmicos, as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin,
discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las
siguientes:

88
 Objetivos o propsitos del aprendizaje.
Resmenes.
Ilustraciones.
Organizadores previos.
Preguntas intercaladas.
Pistas tipogrficas y discursivas.
Analogas.
Mapas conceptuales y redes semnticas.
Uso de estructuras textuales

ESTRATEGIA ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Objetivos. Enunciado que establece conceptualizaciones, tipo de

actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno.
Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.

ESTRATEGIA ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado
Organizador con un nivel superior de abstraccin, generalidad e
previo inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones
Ilustraciones. de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos,
esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y
Analogas familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
Preguntas texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la
intercaladas retencin y la obtencin de informacin relevante.
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de
Pistas enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes
tipogrficas y del contenido por aprender.
discursivas

89
 Representacin grfica de esquemas de conocimiento
Mapas (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
conceptuales y
redes semnticas
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito que
Uso de influyen en su comprensin y recuerdo.
estructuras
textuales

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular
especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase cuadro 1.2).
En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza,
basndonos en su momento de uso y presentacin.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante

en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias
previas pertinentes). Y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador
previo.

TIPOS DE ESTRATEGIAS SEGN EL MOMENTO DE SU PRESENTACIN

PREINSTRUCCIONALES

COINSTRUCCIONALES

POSINSTRUCCIONALES

ENSEANZA

CUADRO 2.2

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones
como las siguientes: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de
contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre
otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido

que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e

90
incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas
intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR O GENERAR CONOCIMIENTOS PREVIOS

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los

estudiantes o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir
tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones
educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa.
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:
para conocer lo que saben sus educandos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de
ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por
ejemplo, lluvia de ideas).

PROCESO COGNITIVO EN EL QUE

TIPOS DE ESTRATEGIA
INCIDE LA ESTRATEGIA

Activacin de los conocimientos previos. Objetivos o propsitos

Generacin de expectativas apropiadas. Preinterrogantes.
Orientar y mantener la atencin. Actividad generadora de
informacin previa.
Preguntas insertadas.
Promover una organizacin ms Ilustraciones.
adecuada de la informacin que se ha de Pista o claves tipogrficas o
aprender (mejorar las conexiones discursivas.
internas). Mapas conceptuales.
Redes semnticas.
Para potenciar el enlace entre Resmenes
conocimientos previos y la informacin Organizadores previos.
que se ha de aprender (mejorar las Analogas.
conexiones externas).

Cuadro 2.3

91
 ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ESTUDIANTES.

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para
focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto.
Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como
estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los educandos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos
de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este
rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito-, y el uso de
ilustraciones.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE
APRENDER.

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre

los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con
ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer, a
este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le denomina: construccin de
conexiones externas.

Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante
la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores
previos (comparativos y expositivos) y las analogas.

Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse

simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo
considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje,
de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y
de ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo,
conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada
una de las estrategias de enseanza presentadas.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS, CARACTERSTICAS Y

RECOMENDACIONES PARA SU USO

1. OBJETIVOS O INTENCIONES.

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos
curriculares, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.

Como han sealado de manera acertada Csar Coll y Bolea (1990), cualquier
situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere

92
 decir que en cualquier didctica, uno o varios agentes educativos, ejemplo,
profesores, textos, etctera, desarrollan una serie de acciones o prcticas
encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con
una cierta direccin y con uno o ms propsitos determinados. Un currculo o
cualquier prctica educativa, sin un cierto planteamiento explcito (o implcito,
como en algunas prcticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o
propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin entre personas

Estrategias de
Efectos esperados en el estudiante
enseanza

Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cmo

manejarlo.
El alumno sabe qu se espera de l al terminar de
revisar el material.
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido.

Ilustraciones. Facilita la codificacin visual de la informacin

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.
Preguntas intercaladas. Resuelve sus dudas.
Se autoevala gradualmente.

Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters.

Detecta informacin principal.
Realiza codificacin selectiva.

Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin

relevante del contenido que se ha de aprender.

Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido.

Elabora una visin global y contextual.

Analogas Comprende informacin abstracta.

Traslada lo aprendido a otros mbitos.

Mapas conceptuales y Realiza una codificacin visual y semntica de

redes semnticas. conceptos, proposiciones y explicaciones.
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones.

Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms

importante de un texto.

93
 CUADRO N 2.4

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes:

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de

aprendizaje.

Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

Permitir a los estudiantes formar un criterio sobre qu se esperar de ellos al

trmino de una clase, episodio o curso.

Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional: el aprendizaje es ms

exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus

actividades de automonitoreo y de autoevaluacin.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones para el uso de

los objetivos los siguientes aspectos:

Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los

contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que
intente conseguir con sus educandos. Use un vocabulario apropiado para sus
aprendices y pida que stos den su interpretacin para verificar si es o no la
correcta.

Anime a los aprendices a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseanza o de aprendizaje.

En ocasiones, puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos con

sus educandos.

Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o

presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera,
adems es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los
aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

No enuncie demasiados objetivos, porque los aprendices pueden extraviarse y

crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos
objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de

94
 enseanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje.

2. ILUSTRACIONES

Las ilustraciones (fotografas, esquemas, medios grficos, etctera) constituyen

una estrategia de enseanza profusamente empleada. Estos recursos por s mismos son
interesantes, por lo que pueden llamar la atencin o distraer.

Su establecimiento ha sido siempre muy importante (en trminos de lo que aportan

el aprendizaje del alumno y lo frecuente de su empleo) en reas como las ciencias
naturales y tecnologa, y se les ha considerado ms bien opcionales en reas como
humanidades, literatura y ciencias sociales.

Las ilustraciones son ms recomendables que las palabras para comunicar ideas
de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial,
eventos que ocurren de manera simultnea y tambin para ilustrar procedimientos o
instrucciones procedimentales.

Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son:

Dirigir y mantener la atencin de los aprendices.

Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en
forma puramente verbal.
Favorecer la retencin de la informacin: se ha demostrado que los humanos
recordamos con ms facilidad imgenes que ideas verbales o impresas.
Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada.
Permitir clarificar y organizar la informacin.
Promover y mejorar el inters y la motivacin.

Se han dicho que las ilustraciones representan la realidad visual que nos rodea
con varios grados de fidelidad.

Los tipos de ilustraciones ms usuales que podemos emplear en materiales

impresos con fines educativos, se describen a continuacin.

Descriptiva.
Expresiva.
Construccional.
Tipos de ilustraciones Funcional.
Lgico matemtica.
Algortmica.
Arreglo de datos.

95
 La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de
una ilustracin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en
una, sino en varias de las clases mencionadas.

RECOMENDACIONES PARA EL USO DE ILUSTRACIONES:

1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan a lo que se ha de

ensear. Es conveniente tener muy claro qu funcin desempear la ilustracin
cuando sea utilizada.

2. Incluir slo ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms
relevantes que sern enseados. Llenar un texto con ilustraciones no
relacionadas (decorativas) no favorece el aprendizaje.

3. Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro slo si esta
dimensin aade informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se
busca realizar el atractivo del material. De no ser as, el color no influye en el
aprendizaje.

4. Incluir ilustraciones claras, ntidas, realistas, y en lo posible, sencillas de

interpretar.

5. Presentar las ilustraciones lo ms cerca posible a la informacin que ilustran.

6. Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan.

En el caso de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las
ilustraciones (por ejemplo: vea la figura nmero 7 donde se observa que). Una
ilustracin inconexa no favorece el aprendizaje y el alumno tiende a saltarla al
revisar el texto.

7. Es preferible que las ilustraciones sean autocontenidas en el sentido de aclarar,

por s mismas, qu estn representando. Esto puede lograrse al titularlas o aadir
una breve explicacin al pie de ellas. En el caso de grficas o tablas de datos, es
indispensable rotularlas y aclarar qu fenmenos o variables se estn
representando.

8. Incluir ilustraciones con calidad esttica y que representen con la mayor fidelidad
la informacin a que hacen referencia.

9. Es preferible incluir unas cuantas ilustraciones que relacionen varios contenidos

relevantes, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas que provoquen la
prdida de inters a causa de la saturacin.

10. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstracciones, en
particular en el caso de estudiantes de poca edad.

96
 11. Las ilustraciones humorsticas ayudan a mantener el inters y la motivacin de los
estudiantes (particularmente de los jvenes).

4. ORGANIZADORES PREVIOS

Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de

conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin
nueva que los alumnos deben aprender. Su funcin principal consiste en proponer un
contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que
necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares
(Ausubel, 1976; Garca Madruga, 19980; Hartlye y Davies, 1976). De acuerdo con Mayer
(1982), el contexto ideacional creado por la introduccin (cuando no existan) o la
movilizacin (cuando existan) de conceptos, debe estar acompaado con su utilizacin
activa por parte del alumno, para lograr una adecuada asimilacin de la nueva
informacin con la ya existente.

Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes

de que sea presentada la informacin nueva que se habr de aprender, por ello se
considera una estrategia tpicamente preinstruccional.

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos.

a) Los primeros, se recomiendan cuando la informacin nueva sea desconocida para

los aprendices.
b) Los segundos, pueden usarse cuando se est seguro de que los aprendices
conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrn de aprender. Por tanto, los
organizadores expositivos deben elaborarse con base en una serie de ideas o
conceptos de mayor nivel de inclusin que la informacin nueva, para as crear un
contexto de conceptos y favorecer la asimilacin de los contenidos: los organizadores
comparativos se confeccionan utilizando las ideas o conceptos de similar complejidad
o del mismo nivel de generalidad que conocen los aprendices, estableciendo
comparaciones o contrastaciones con la informacin nueva.

No hay que olvidar que en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen
el puente cognitivo (del mismo nivel de inclusin, para el caso de los comparativos, y de
mayor nivel de inclusin, para el de los expositivos) deben crear el contexto o el soporte
ideacional necesario para la posterior asimilacin de los contenidos.

Las funciones de los organizadores previos son:

Proporcionar al estudiante un puente entre la informacin que ya posee con la

informacin que va a aprender.
Ayudar al estudiante a organizar la informacin, considerando sus rivales de
generalidad-especificada y su relacin de inclusin en clase.
Ofrecer al aprendiz el marco conceptual donde se ubica la informacin que se ha
de aprender (ideas), evitando as la memorizacin de informacin aislada e
inconexa.

Los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa,

aunque son posibles otros formatos, como los organizadores visuales en forma de mapas,

97
grficas o redes de conceptos, donde stos son diagramados para ilustrar sus
relaciones esenciales.

Revisaremos ahora un ejemplo de organizador previo: ste se ha elaborado para

el tema El ciclo del agua en la naturaleza (ejemplo de organizador previo expositivo).
Confrntelo con el resumen del mismo: observe que el resumen se dise a partir de los
conceptos definidos en el texto, mientas que el organizador se desarroll con los
conceptos ciclo y cambio de estado, que son ms generales y engloban a los
conceptos definidos.

RECOMENDACIONES PARA ELABORAR LOS ORGANIZADORES PREVIOS.

1. No elaborar el organizador previo como una introduccin general o un resumen.

2. No confundir el hecho de que el organizador previo es ms inclusivo y general que

el texto, con la suposicin de que, por ello, ser ms difcil de leer y comprender.
Por el contrario, el organizador debe formularse con informacin y vocabulario
familiares para los aprendices.

3. No haga organizadores demasiados extensos y difciles de tal manera que el

alumno los perciba como una carga excesiva y decida saltarlos o les preste
escasa atencin.

4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada ncleo o unidad

especfica de material de aprendizaje para que posea la pertinencia deseable.
5. Al desarrollar organizadores para alumnos de poca edad o con un nivel acadmico
bajo, cuando el texto es muy complejo, es conveniente emplear externamente
apoyos emprico-concretos (como ilustraciones, representaciones grficas de los
conceptos, mapas, redes, etc.) que presentar un simple pasaje en prosa.

6. No se elaboren organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya

contienen una introduccin o informacin de contexto bien secuenciada o
elaborada.

7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprendern datos o

hechos desorganizados o sin una vinculacin clara entre s.

8. Para su elaboracin pueden seguirse los siguientes pasos:

a) Elaborar un inventario con los conceptos centrales que constituyen la

informacin nueva que habr de aprenderse.

b) Identificar aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos

centrales (o que sean del mismo nivel de inclusin que los ms importantes
de la informacin que se habr de aprender). Estos conceptos
(supraordinados o coordinados) son los que servirn de contexto y/o apoyo
para asimilar los nuevos. Hay que recordar que estos conceptos deben
preferentemente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos.

c) Puede elaborar un mapa conceptual (como el que se ver ms adelante) para

identificar y reconocer las relaciones entre los conceptos supraordinados

98
 (base del organizador previo) y los conceptos principales de la informacin
nueva que habr de aprenderse.

d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituirn la

base del organizador previo. En su confeccin, ya sea puramente lingstica
y/o visual, djese en claro las relaciones entre estos conceptos y la
informacin nueva que se ha de aprender; igualmente, de ser posible, anime a
que los alumnos exploren dichas relaciones.

4.- ANALOGAS

El empleo de analogas es muy popular y frecuente: tendemos a relacionar cada

nueva experiencia un conjunto de experiencias anlogas que nos ayudan a comprenderla.

Una analoga es una proposicin que indica que una cosa o evento es semejante a
otros. Una analoga se manifiesta cuando:

Dos o ms cosas son similares en algn aspecto, suponiendo que entre ellos hay
otros factores comunes.
Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido sobre
la base de su parecido con algo que le es familiar.
Una analoga se compone generalmente de cuatro elementos:
El tpico o contenido que el aprendiz debe aprender, por lo general, abstracto y
complejo.
El vehculo que es el contenido familiar y concreto para el estudiante con el que
establecer la analoga.
El conectivo, que une al tpico y al vehculo: es similar a, se parece a, puede
ser comparado con.
La explicacin de la relacin analgica, donde adems se aclaran los lmites de
ella.

Se puede emplear tal estrategia de enseanza cuando la informacin que se ha de

aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos anteriormente,
siempre y cuando el educando los maneje bien.

De otro modo, si el estudiante relaciona la informacin nueva con datos sueltos o

endebles, slo se confundir ms. Por ejemplo, si se est trabajando con una unidad
sobre el sistema circulatorio humano, y al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente
establece como sistema anlogo el funcionamiento de un lavabo y su tubera, pidiendo al
educando comparar ambos, encontrar que el alumno no sabe casi nada del
funcionamiento del lavabo. La supuesta analoga no favorecer el aprendizaje.

Las funciones de las analogas son:

Incrementan la efectividad de la comunicacin.

Proporcionar experiencias concretar o directas que preparan al alumno para
experiencias abstractas y complejas.
Favorecer el aprendizaje significativo a travs de la familiarizacin y concretizacin
de la informacin.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.

99
 Puede presentarse analogas en formato verbal, pero tambin se usan en formatos
combinados pictricos-verbales, donde la analoga es reforzada con ilustraciones.

Ejemplos de analogas:

La estructura y funciones de nuestras clulas pueden ser comparados con una

fbrica. El proceso de manufactura puede ser equiparado con el proceso de vida que se
realiza en la fbrica. Los productos finales son los componentes que forman las mltiples
partes de la clula... La oficina principal y el departamento de planeacin de nuestra
clula-fbrica es el ncleo. El ncleo es el centro de control.

Una campana hecha de hierro rgido es muy elstica y suena por varios minutos.
Una campana hecha de cobre o plomo metales que son ms plsticos y suaves- vibrar
slo por unos cuantos segundos. Analizando el sonido de una campana (lo que implica
analizar la forma en que vibra), es posible determinar sus propiedades elsticas y
plsticas. Lo mismo sucede con la corteza terrestre: cuando un temblor la sacude,
podemos conocer sus procesos y estructura internos a travs de mediciones de
movimientos de oscilacin.

Algunas recomendaciones para el empleo de analogas.

1) Asegrese de que la comparacin anloga sea explcita entre dos contenidos o

reas de conocimiento.

2) Prevenir que la analoga no vaya demasiado lejos en el sentido de ir ms all del

punto de similitud, pues esto la invalida.

3) Cercirese de que el contenido o situacin con la que se establecer la analoga

sea comprensible y conocida para el alumno; de otra forma, la analoga ser
confusa y no significativa.

4) Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga propuesta.

5) Estructura la analoga considerando los elementos constituyentes ya sealados:

tpico, vehculo, conector y explicacin.

6) Emplee analogas cuando se enseen contenidos abstractos y difciles.

5.- MAPAS CONCEPTUALES Y REDES SEMNTICAS

De manera general, puede decirse que los mapas conceptuales y las redes
semnticas son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento
conceptual. Por medio de ellos podemos representar temticas de una disciplina
cientfica, programas curriculares, explorar el conocimiento almacenado en la memoria de
un profesor o de un aprendiz, y hasta realizar procesos de negociacin de significados en
la situacin de enseanza.

En particular, como estrategias de enseanza, le sirven al docente para

presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que ste
aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido. As, el docente puede utilizarlas, segn lo

100
requiera, como estrategias pre, co o posinstruccionales. Los mapas conceptuales y las
redes semnticas tienen algunas similitudes, pero tambin ciertas diferencias que vamos
a exponer a continuacin.
Un mapa conceptual es una jerarqua de diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales. Est
formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos,

eventos o situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que expresa
el concepto. Algunos conceptos son ms generales o inclusores que otros, por lo cual
pueden clasificarse, en razn de su grado de inclusividad o generalidad, bsicamente en
tres tipos: conceptos supraordinados, coordinados y subordinados.

Al vincular dos conceptos (o ms) entre s formamos una proposicin. sta se

encuentra constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o
una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente
entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias
proposiciones entre s, formamos explicaciones conceptuales.

En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son

representados por crculos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan a travs
de lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo) rotuladas.

Con un ejemplo sencillo podremos explicar con ms facilitad todos estos

conceptos presentados hasta aqu. Tomemos los conceptos estrategia, estrategia de
enseanza, mapas conceptuales y analogas e intentemos representarlos por medio
de un pequeo mapa conceptual (vese grf. 1.6).

Estrategias

pueden ser

Gia de

ensea
Ejemplos
Analogas
nza
s
eptuale
Grf. 1.6

De este modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por cuatro

conceptos, con diferentes niveles de inclusividad estableciendo relaciones semnticas
entre s.

Las redes semnticas tambin son representaciones entre conceptos, pero a

diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles jerrquicos. Otra
diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el
grado de laxitud para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los

101
mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular los
conceptos entre s, mientras que para el caso de las redes s. Hay identificados tres tipos
bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o procesos: relaciones de
jerarqua, de encadenamiento y de racimo.

1) Relaciones de jerarqua:

Relaciones de parte-todo. Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es

parte del concepto contenido en un nodo superior.

Conexin: parte (de)

Smbolo: p

Palabras clave identificables: parte de, segmento de, porcin de

Ejemplo: corteza cerebral encfalo

La corteza cerebral es una parte del encfalo.

Relaciones de tipo (de) o ejemplo (de) son las relaciones en donde uno de los nodos
se considera como un miembro o una ejemplificacin del concepto contenido en otro
nodo.
Conexin: tipo (de) / ejemplo (de)

Smbolo: t

Palabras clave identificables: tipo de , ejemplo de, hay n tipos de , es u una clase
de

Ejemplo: red semntica estrategia de enseanza

La red semntica es un tipo de estrategia de enseanza

fbula texto narrativo

La fbula es un ejemplo de texto narrativo.

Relaciones de encadenamiento:

Relaciones de sucesin. Se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos

contenidos en un nodo conducen o provocan la realizacin de otro concepto o proceso
incluido en otro nodo.

Conexin: sucesin, causa

102
 Smbolo: ll

Palabras clave identificables: lleva a, produce un, es la causa de

Ejemplo: procesos educativos hombre educado

Ll

Los procesos educativos producen hombres educativos

2) Relaciones de racimo:

Relaciones de analoga. Relaciones en las que el concepto expresado por un nodo es

anlogo al concepto representado por otro.

Conexin: analoga, similitud

Smbolo: a

Palabras clave identificables: anlogo a, parecido a, semejante a

Ejemplo: cmara fotogrfica ojo

a
La cmara fotogrfica es anloga a un ojo

Relaciones de atributo. El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un

atributo o caracterstica del concepto expresado por otro nodo diferente.

Conexin: caractersticas, atributo

Smbolo: c

Palabras clave identificables: caracterstica de, tiene, es un rasgo de

Ejemplo: disposicin para aprender aprendizaje significativo

La disposicin para aprender es una caractersticas del aprendizaje significativo

Relaciones de evidencia. Se refiere a la relacin de evidencia o prueba establecida

entre dos nodos conceptuales.

Conexin: evidencia

Smbolo: e

Palabras clave identificables: indica que, demuestra, confirma, documenta

103
Ejemplo: virus VIH SIDA

El virus VIH es una evidencia de SIDA

Las funciones de los mapas conceptuales y de las redes semnticas.

Permitir representar grficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar,

que se estn revisando o se han revisado) y su relacin semntica entre ellos.
Esto le permite al educando aprender los conceptos relacionndolos entre s
segn dos cdigos de procesamiento: visual y lingstico (semntica).

Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y

explicacin de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto
como se desee.

Ambos recursos grficos permiten la negociacin de significados entre el profesor

y los estudiantes, esto es, a travs del dilogo guiado por el profesor se pueden
precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares. En
este mismo sentido, es posible animar y ensear a los educandos a que elaboren
sus propios mapas o redes (segn sea el caso) de manera individual o en
pequeos grupos, y luego discutirlos mutuamente.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo,
para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para
determinar el nivel de comprensin de los conceptos revisados.

A continuacin representamos algunas sugerencias para la elaboracin de mapas y

redes conceptuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino como
actividades que consideramos valiosas para su confeccin.

MAPAS CONCEPTUALES

1) Haga una lista - inventario de los conceptos involucrados.

2) Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles), esto
le permitir establecer las relaciones de supra, co o subordinacin existentes entre
los conceptos.

3) Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstraccin que los otros, ubquelo

en la parte superior del mapa, si no lo es, destquelo con un color especial cuando
lo elabore.

4) A partir de la clasificacin hecha, construya un primer mapa conceptual. No olvide

que el mapa debe estar organizado jerrquicamente.

5) Reelabore el mapa cuando menos una vez ms: el volver a intentarlo permite
identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados.

104
 6) Todos los enlaces utilizados en el mapa debern estar rotulados.

7) Acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin.

REDES SEMNTICAS

1) Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.

2) Identifique el concepto nuclear.

3) Identifique y establezca relaciones entre el concepto nuclear y los dems

conceptos (jerarqua, secuencia, racimo).

4) Elabore la red conceptual. Recuerde que todas las relaciones deben especificarse
por medio de flechas y llevar el smbolo de relacin semntica.

5) Volver a elaborarla al menos una vez ms.

MAPA CONCEPTUAL

Estrategias
cognitivas

Estrategias Estrategias
de aprendizaje de enseanza

Alumno Profesor

Elaboracin Organizacin Preinstruccional Postinstruccional Coinstruccional

Imagen Mapa Organizador Mapa

Mental Mental Previo Conceptual

105
 RED SEMNTICA

Imagen Preins Organi-

Mental Elaboracin truccional zador
previo

Estrate- Estrategias Estrate- Coinstruc- Mapas

gias de gias de conceptual
aprendi-
cognitivas ense-
cional es
zaje anza

Mapas Organiza- Elaboradas por Elaboradas por Postins-

conceptuales cin el alumno el profesor truccional

Pal Roeders en su libro Aprendiendo Juntos propone un conjunto de estrategias

que Figura
pueden1.7.
serEjemplos
elaboradas y aplicadas
de mapa enyuna
conceptual sesin deutilizando
red semntica enseanza y aprendizaje,
los mismos entre
conceptos
otros:
1) El tmdem.- Es el trabajo de pares. Ambos desarrollan las actividades
simultneamente o se apoyan el uno al otro; sin embargo, uno de ellos asume la
direccin; es la forma ms elemental de cooperacin y orientacin.

CARACTERSTICAS APLICACIONES

Tiene una estructura de Para desarrollar habilidades sociales.

parejas. Para desarrollar niveles de confianza en el
Se trabaja como un estudiante.
sistema tutorial, la pareja Para el desarrollo de aprendizajes significativos.
es estable mientras dura Para realizar actividades ldicas.

106
 la actividad. Para el desarrollo de la autoconfianza y autoestima.
La pareja puede ser Para el desarrollo del respeto mutuo.
homognea o Para compartir informacin.
heterognea. Para aprender a tomar decisiones.
Para la solucin de problemas.
Para el estudio de casos, etc.

2) El rompecabezas.- Consiste en la bsqueda de contenidos o piezas faltantes que

deben completar determinada informacin, sistema o unidad.

CARACTERSTICAS APLICACIONES

Tiene una estructura de Desarrollo de trabajos organizados.

dependencia mutua.
Cada alumno cuenta con una parte
de la informacin.
Cada uno debe transferir su
informacin para concluir su tarea.
Todos deben juntar piezas para
conformar la unidad de su tarea.
Los integrantes del grupo estn
permanentemente motivados.
Desarrollo de actividades cooperativas.
Intercambio de experiencias.
Desarrollo de interdependencia positiva.
Para consolidar aprendizajes.
Para solucionar problemas.
Desarrolla valoracin individual y grupal.
Desarrolla capacidad de inferir o deducir a
partir de datos de la realidad.

3) La discusin controversial.- Consiste en el debate en grupo utilizando la

discusin como situacin de aprendizaje, desde un punto de vista en pro o en
contra de un tema controversial, midiendo la fuerza de convencimiento por la
cantidad de votos.

CARACTERSTICAS APLICACIONES

Tienen un parecido al club de Desarrollo de trabajo cooperativo.

debate.
Existe y defiende diferencias de
opiniones.
Se despejan dudas internas.
Se solucionan conflictos.
Desarrollo e interdependencia positiva.
Desarrollo de procesamiento en grupo.
Desarrollo de la valoracin individual.

107
 4) El rally.- Consiste en el concurso de equipos conformados por categoras que
luchan por la victoria, por lo que en cada clase se tiene un equipo ganador por
categora.

CARACTERSTICAS APLICACIONES

El equipo est conformado Desarrollo de trabajos organizados

preferentemente por cuatro
alumnos.
Se establecen criterios en la
conformacin de equipos y
categoras.
El equipo ganador muestra el mejor
rendimiento.
Los equipos se conforman por
alumnos de diferentes habilidades.
Desarrollo de actividades cooperativas.
Desarrollo de habilidades sociales.
Intercambio de experiencias.
Desarrollo de responsabilidad compartida
por el rendimiento del equipo.
Para consolidar aprendizajes.
Para la solucin de problemas.

CLASIFICACIN DE HABILIDADES COGNITIVAS QUE DEBE APRENDER UN

ESTUDIANTE.

a) Habilidades de bsqueda de informacin.

Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una

materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.

b) Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin.

Cmo escuchar para lograr comprensin.

Cmo estudiar para lograr comprensin.
Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.

c) Habilidades organizativas.

Cmo establecer prioridades.

Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.

d) Habilidades inventivas y creativas.

Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.

Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.

108
 Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.

e) Habilidades analticas.

Cmo desarrollar una actitud crtica.

Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.

f) Habilidades en la toma de decisiones.

Cmo identificar alternativas.

Cmo hacer elecciones racionales.

g) Habilidades de comunicacin.

Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.

h) Habilidades sociales.

Cmo evitar conflictos interpersonales.

Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.

i) Habilidades metacognitivas y autorreguladoras.

Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.

Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: QU SON? CMO SE ENMARCAN EN EL

CURRCULUM?

Nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de mtodo, tcnica
y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategias de
aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qu son las estrategias de
aprendizaje y cundo y cmo pueden ensearse para completar su autntico objetivo:
ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos
curriculares.

109
 Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en
el currculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn
presentes en la prctica pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad
de ensear estrategias de aprendizaje.

Este es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera
ayudarnos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han
de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuacin educativa conlleva, aspecto
del que nos ocuparemos en captulos posteriores.

4.3 LOS MTODOS DIDCTICOS.

EL MTODO

En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el saber,

actuando en un contexto determinado. La relacin que se establece y el papel asignado
a cada uno de ellos determinan el mtodo.

La relacin y el papel cumplido por los elementos sealados no son ajenos a la

postura asumida ante el individuo y la sociedad (fines educativos) ni a los temas
seleccionados (contenidos) o a su estructura y organizacin (secuenciacin). La reflexin
metodolgica est, pues, enmarcada en los parmetros de la reflexin curricular, dado
que el mtodo no es autnomo ni de los propsitos, ni de los contenidos, ni de la
secuenciacin curricular.

De esta manera, propsitos contenidos y secuencias, instruccionales o

cronolgicas, crean las condiciones propicias para una metodologa en la cual prima el
carcter expositivo y transmisivo de la enseanza; en tanto que los contenidos que le
asignen un mayor predominio a los elementos naturales y a la secuenciacin emprica
conducen generalmente a mtodos que resaltan la vivencia y la experimentacin.

En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el saber,

actuando en un contexto determinado. La relacin que se establece y el papel asignado a
cada uno de ellos determinan el mtodo.

De otro lado, la pregunta relacionada con el cmo se ensea nos conduce

necesariamente a la pregunta cmo se aprende? De la respuesta que demos a sta,
proviene en buena medida el papel que le asignemos al maestro, al saber y al estudiante
en el proceso educativo.

Usted podra estar leyendo este libro de diferentes maneras. Una de ellas
consistira en estudiarlo cuidadosamente, tomando notas y preocupado por aprenderlo.
En este caso su finalidad podra consistir en encontrar algunas frases que repetira luego
a sus amigos o algunos mtodos que transplantara a su saln de clase. Los contenidos
seran identificados puntualmente, los nombres y las denominaciones registradas con
detalle y exactitud. Habra resuelto todos los ejercicios sealados en la forma y las

110
condiciones por mi sugerida. Habra respetado la secuencia propuesta. No se habra
permitido hojear pginas en desorden, preguntar o contradecir por lo expuesto, o
relacionar consigo mismo lo ledo. Usted habra asumido la lectura del receptor pasivo
que espera recibir el aprendizaje y la instruccin. Para cumplir esta finalidad hay que
reconocerlo- este libro es bastante malo.

La reflexin metodolgica est enmarcada en los parmetros de la reflexin

curricular, dado que el mtodo no es autnomo ni de los propsitos, ni de los
contenidos ni de la secuenciacin curricular.

Una lectura diferente consistira en realizarla vinculando el texto con sus

pensamientos y reflexiones previas. En este caso, el libro no le habra aportado mayores
respuestas pero posiblemente s algunas preguntas. Su lectura no habra sido lineal ni
sucesiva. Algunas lneas, prrafos o quizs pginas seran reledas y otras simplemente
hojeadas. Sus interese y conceptos previos participaran de la lectura. En este otro caso
habra asumido una actitud cualitativamente diferente.

En la pedagoga sucede algo equivalente. Algunas teoras presuponen que el

estudiante es un receptor pasivo en el cual se depositan los saberes. Para estas
concepciones, la escuela es el centro donde se transmite el conocimiento, creado por
fuera de ella y el cual es incorporado al alumno a travs del maestro, quien
necesariamente ocupa, junto con el saber, el papel central en la relacin educativa.

Para un segundo tipo de teoras no es posible explicar el aprendizaje sin una

participacin activa del estudiante. El nfasis educativo se traslada as, desde el saber y
el maestro, hacia el estudiante. El nfasis educativo se traslada as, desde el saber y el
maestro, hacia el estudiante. El maestro pasa a ser un simple acompaante del proceso
y el que se adquieran los saberes deja de ser un aspecto de primer orden, adquirindolo
el que los conocimientos estn adecuados al contexto y a las condiciones del nio. El
alumno es , para ellos, quien construye sus propios conocimientos y por ello la escuela
debe adecuarse a l.

Un tercer tipo de escuela surge del convencimiento de que las dos explicaciones
anteriores simplifican excesivamente el proceso educativo. De esta manera afirman que
el conocimiento es elaborado en la sociedad por fuera de la escuela y que por tanto en
la escuela no se construye conocimiento, sino que ste es asimilado por los alumnos.
Sin embargo, consideran que este proceso no puede ser pasivo como presupone la
primera teora; la asimilacin es, as, activa en el estudiante, quien cuenta para ello con
unos mediadores sociales como son los padres y los maestros. En esta perspectiva, no
podra colocarse el acento ni en el alumno ni en el maestro, sino en la relacin que entre
ellos se establezca.

Una vez definido el tipo de relacin que se establece entre el alumno, el maestro,
el saber y el contexto, para adoptar una postura metodolgica, se requiere abordar las
preguntas concernientes a las variaciones metodolgicas derivadas del trabajar con
alumnos de edades, intereses y caractersticas cualitativamente diferentes.

Cambian las estrategias metodolgicas en las distintas edades? De qu manera lo

hacen? Son variaciones de grado o modificaciones cualitativas?

111
 Una tercera pregunta metodolgica atae a la incidencia que pueda tener el
aspecto que se ste trabajando con la metodologa. As, hay que preguntarse si se
aprenden de la misma manera los contenidos cognitivos, valorativos y los psicomotrices y
si, por consiguiente, se requiere por cada uno de ellos estrategias metodolgicas
diferentes.

Finalmente, no es lo mismo trabajar un contenido con un nio que inicia un ciclo u

otro que est a punto de terminarlo se requiere entonces, estrategias metodolgicas
diferentes en las fases iniciales de los ciclos y otras en las terminales?

De la manera como sean resueltas las cuatros preguntas anteriores, depender

la postura que adoptemos en torno a las estrategias metodolgicas.

LOS MTODOS DE APRENDIZAJE Y DE ENSEANZA

CLASIFICACIN DE MTODOS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA
Mtodo
La palabra mtodo deriva etimolgicamente de las races griegas mtodo que
significa meta y odos que significa camino, sendero o direccin; por lo tanto, mtodo
quiere decir camino hacia algo, direccin, es decir, es un esfuerzo para alcanzar un fin o
realizar acciones para lograr una meta. Con el mtodo se supera el desorden, la
improvisacin, el caos, la casualidad. El mtodo gua toda la accin del ser humano.
GRIEGO: MTODO = Meta
ODOS = Camino, direccin.
Procedimiento regular explcito e irrepetible para lograr algo.

1.2.1.2 Clasificacin de los mtodos.

El mtodo es utilizado por la humanidad para lograr metas, propsitos y fines en sus
acciones diversas, aproximarnos a la verdad en la actividad cientfica;y para
sistematizarla, comprobarla y transmitir esa verdad a los dems se necesita de un
mtodo. Por estas consideraciones el mtodo, de modo muy general, se clasifica en dos
grandes grupos:
Los que pertenecen al campo lgico-cientfico y
Los que pertenecen al campo pedaggico didctico.
a) El mtodo cientfico.
Es aplicado a la actividad cientfica. Este mtodo se caracteriza por partir de una
hiptesis y sus procedimientos son:
1) Observacin.
2) Planteamiento de la hiptesis.
3) Experimentacin (verificacin de la hiptesis).
4) Anlisis de los resultados.
5) Formacin de las conclusiones.

112
 La historia registra la aparicin del mtodo cientfico en la antigedad, Los griegos
pudieron desarrollar la Fsica y la Matemtica gracias al mtodo. En realidad, las ciencias
y los mtodos han ido enriquecindose mutuamente en el devenir de los tiempos.
Renato Descartes, en su libro principal El discurso del mtodo (1637), fundament sobre
la naturaleza del mtodo y su valor en la actividad humana.

b) El mtodo didctico
Es el mtodo que est directamente relacionado con el aprendizaje y la enseanza
del hombre, con la educacin del hombre. Los mtodos didcticos proporcionan a los
estudiantes como a los docentes orden en la elaboracin de los temas, direccin y
gradualidad al trabajo pedaggico entre otros beneficios.
Hay distintas formas de presentar la clasificacin ms especfica de los mtodos
didcticos, como son mltiples y variadas las clasificaciones, presentamos las ms
importantes.
CLASIFICACIN DE LOS MTODOS EN GENERAL.

Segn: Benjamn Zufiaurre e Ins Gabn

en Didctica para Maestros.
Madrid 2000.
II. Los mtodos de investigacin:
Mtodos heursticos.
Mtodos de conocimientos (cognitivos).
III. Los mtodos didcticos:
Mtodos pedaggicos.
Mtodos docentes (o enseanza)
Mtodos de explicacin.
Mtodos expositivos.
Mtodos instructivos.
Mtodos de Aprendizaje o (discentes).

IV. Los mtodos de razonamiento:

- Mtodos deductivos. Sus procedimientos son: la aplicacin, la comprobacin

y la demostracin.

- Mtodos inductivos. Sus procedimientos son: la observacin, la

experimentacin, la comparacin, la abstraccin y la generalizacin.

- La analoga como mtodo.

- La sntesis como mtodo. Sus procedimientos son: la conclusin, la definicin

y el resumen.

- El anlisis como mtodo. Sus procedimientos son: la recopilacin, la divisin y

la clasificacin.

- El mtodo hermenutico.

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

113
A) Segn las vas lgicas de obtencin del conocimiento:
1. Mtodos inductivos.
2. Mtodos deductivos.
3. Mtodos analticos.
4. Mtodos sintticos.

B) Por las fuentes de obtencin del conocimiento:

1. Mtodos orales fuente esencial: la palabra.

La exposicin.
Formas: La conversacin.
El cuento.
La narracin

2. Mtodos de percepcin sensorial fuentes visuales:

Ejercicios escritos.
Ejercicios grficos.
Formas: Trabajos en laboratorio.
Trabajo en gabinete.
Trabajo en huerto o parcela.

3. Mtodos prcticos fuente: ejercicios.

Ejercicios escritos.
Ejercicios grficos.
Formas: Trabajos en laboratorio.
Trabajo en gabinete.
Trabajo en huerto o parcela.

C) Por la interaccin entre el estudiante y el docente:

1. El mtodo expositivo.
2. El mtodo de trabajo independiente entre el estudiante.
3. El mtodo de elaboracin conjunta.
Colectivo de Estudio Antn Makarenko
(UNMSM 1994 D. Alminagorta)

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DIDCTICOS.

Segn Danilov y Shatkin

Basndose en las particularidades de la actividad cognoscitiva de los estudiantes y

en el carcter de la actividad del docente, proponen la clasificacin siguiente entre
los ms importantes:

114
 B) Mtodos de carcter reproductivo del conocimiento:

1. El mtodo explicativo ilustrativo.

Este primer grupo de mtodos tiene una gran significacin pedaggica, pues
permite que los estudiantes se apropien de conocimientos ya elaborados y
reproduzcan los modos de actuacin que ya conocen.

C) Mtodos de carcter productivo del conocimiento:

1. Los Mtodos problmicos:

a) El mtodo de exposicin problmica.

b) El mtodo de bsqueda parcial.
c) El mtodo investigativo.
d) El mtodo de conservacin.

Estos mtodos propician la actividad creadora del estudiante y los orienta hacia el
desarrollo de la actividad totalmente independiente y creadora de stos en el proceso de
su formacin.

En Pedagoga del Instituto Central de

Ciencias Pedaggicas de Cuba, 1989.
Ministerio de Educacin de Cuba.

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS EDUCATIVOS.

1. Por razonamiento lgico.

a. Mtodo inductivo.- De lo particular a lo general.

b. Mtodo Deductivo.- De lo general a lo particular.
c. Mtodo analgico o comparativo.- Se establecen comparaciones y
concluye con semejanzas.
d. Mtodo analtico.- Descomposicin de elementos de un todo.
e. Mtodo sinttico.- Reunin de elementos para formar un todo.

2. Coordinacin de la materia.

a. Mtodo Lgico. Los datos son presentados en orden y obedecen a una

estructuracin.
b. Mtodo Psicolgico. En funcin a necesidades, experiencias e intereses del
educando.

3. Actividades de los alumnos:

a. Mtodo pasivo.- Actividad docente, alumno pasivo.

b. Mtodo activo.- Participacin activa del alumno.

4. Globalizacin de los conocimientos.

a. Mtodo globalizado.- Existe articulacin entre toda la materia primaria.

b. Mtodo No Globalizado.- Asignaturas tratadas particularmente. Secundaria.

115
 5. Aceptacin de lo enseado.

a) Mtodo dogmtico.- Imposicin, observar sin discusin lo que el profesor

ensea.
b) Mtodo Heurstico.- Se incita al alumno a comprender a discrepar y exigir
fundamentos para lograr la aceptacin como verdadero.

6. Trabajo del alumno.

a) Mtodo individual. Tareas diferenciadas e individuales.

b) Mtodo colectivo. Enseanza en grupo.
c) Mtodo mixto.- Actividades socializadas e individuales.

7. Activos de enseanza.

a) Mtodos de lectura.- Introducir estudios bajo responsabilidad teniendo

bibliografa suficiente.
b) Mtodo de argumentacin.- Aprovechar tcnicas de argumentacin.
c) Mtodo de discusin.- Con la discusin en clase se elabora respuestas.
d) Mtodo mixto.- El docente expone el tema, el alumno ampla y luego se discute.

MTODO INDUCTIVO

Deriva de inductio que significa elevarse de lo particular a lo general. La

induccin como forma lgica es el proceso mental de razonamiento que se inicia de casos
particulares explicando en forma de leyes o reglas.

El mtodo inductivo tambin toma el nombre de mtodo cientfico y su aplicacin es

el siguiente.

a) Observacin de los fenmenos o hechos.

b) Planteamiento de hiptesis.
c) Verificacin de la hiptesis mediante la experimentacin.
d) Anlisis de los resultados de la experimentacin.
e) Formulacin de principios o leyes.

116
 EL MTODO INDUCTIVO EN LA EDUCACIN

Como mtodo pedaggico, la induccin tiene los mismos lineamientos. En

conclusin, el mtodo inductivo en la educacin se orienta en repetir en la forma ms
corta, fcil y conveniente de todo el proceso mental de descubrimiento, observa el hecho
o el fenmeno producido.

PROCESAMIENTO DEL MTODO INDUCTIVO EN LA EDUCACIN

En el campo pedaggico se utiliza los siguientes procedimientos:

1. Observacin.- Consiste en observar intencionada y activamente sobre las cosas

y hechos, tal como se presenta ante el sujeto.

2. Experimentacin.- Observaciones previamente preparadas, en relacin con un

fenmeno constituido en objeto de estudio en condiciones determinadas. La
experimentacin se aplica a partir de la educacin secundaria para la que se hace
imprescindible la existencia de laboratorios para cada una de las disciplinas
cientficas.

3. Comparacin.- Es una consideracin sucesiva de dos o ms objetos de

conocimiento con el fin de establecer semejanzas o diferencias. Comnmente el
nio es aficionado a establecer analogas y diferencias, siendo egocntrico y
personalista en la infancia y ms tarde sus comparaciones se realizan sobre
bases culturales y su mayor afinamiento y desarrollo precisa de la buena
direccin del maestro.

4. Abstraccin.- Consiste en proyectar la atencin sobre un elemento determinado

de un todo, con exclusin de los dems componentes de dicho todo. La
abstraccin nace en los nios tan luego que estos empiezan a usar verbos y
objetivos.

5. Generalizacin.- consiste en extender los resultados del estudio de cierto

nmero de objetos particulares a todo los de su mismo especial gnero o clase.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MTODO INDUCTIVO

En la actualidad, el educando es considerado como un investigador que, en

pequeo, ha de repetir los grandes descubrimientos cientficos. La ventaja de la
aplicacin de este mtodo en la educacin radica, pues, en capacitar al educando para
efectuar abstracciones, comparaciones y al final encontrar conclusiones vlidas para sus
experiencias ulteriores. La no aplicacin de este mtodo permite al educando quedarse
con una mera acumulacin de ideas y datos particulares carentes de conexin interna que
establece un pensar constructivo. Tambin crea el hbito de realizar generalizaciones
precipitadas, lo conducen a llenarse de falsedades y de verdades a medias.

MTODO DEDUCTIVO

Esto significa ir de lo general a lo particular. El mtodo deductivo es el que adopta

un procedimiento inverso del mtodo inductivo, pues va de los casos generales a los
casos particulares.

117
 El mtodo deductivo va conducido a valiosos descubrimientos. Tenemos los casos
de matemticas y particularmente los descubrimientos de Galileo (leyes de la cada de los
cuerpos).
El papel del mtodo deductivo en las ciencias experimentales se expresa:

1. Como medio de verificacin o de prueba de una ley susceptible de

discusin,
2. Como medio de explicacin de hechos, leyes.
3. Como medio de descubrimiento.
4. Como aplicacin de los principios inductivos a la vida ordinaria.

EJEMPLO:

Sobre la base de la fuerza expansiva del vapor de agua, se invent las mquinas
que producen la fuerza motriz.

EL MTODO DEDUCTIVO EN LA EDUCACIN

En el campo educativo tiene lugar cuando el maestro hace que sus alumnos
aprehendan las reglas, definiciones, o principios. El mtodo deductivo fue usado en la
escuela antigua.

PROCEDIMIENTOS DEL MTODO DEDUCTIVO

Generalmente las deducciones son inmediatas, las que son obtenidas sin
necesidad de un proceso mental perceptible.

EJEMPLO:

Queremos escribir la palabra frtil y no recordamos si debe llevar tilde o no, pero la
deducimos inmediatamente de la regla de acentuacin: todas las palabras graves
terminadas en consonante que no sea N ni S, llevan tilde. La palabra frtil es grave, no
terminan ni en N ni en S, por tanto, lleva tilde.

Sin embargo, consideramos el siguiente proceso:

a) Enunciacin de la ley o principio.- ste se puede hacer ya sea en forma oral,

lectura de libros, escribiendo en la pizarra.

b) Fijacin.- Consiste en un conjunto de actividades tendientes a grabar en el nio

lo enunciado. Esta fase se puede cumplir mediante la comprobacin, repeticin,
demostracin, etc.

c) La aplicacin.- Consiste en la accin de referir un principio general a uno o ms

casos particulares dados.

118
 MTODO INDUCTIVO DEDUCTIVO

El aprendizaje efectuado por el mtodo inductivo necesita de otras actividades

posteriores de deduccin para aplicar los principios y generalizaciones encontrados.

En la aplicacin del mtodo Inductivo-Deductivo se sigue primero el proceso

inductivo y en seguida, el deductivo. Ejemplo (As, al ensear a los alumnos la suma de
decimales, luego de una serie de ejercicios llegaremos con los alumnos a la formulacin
de una regla).

Primero se induce, luego se deduce. La induccin y la deduccin se dan

sucesivamente y no en forma simultnea, porque no puede existir en nuestro cerebro dos
procesos mentales contrarias al mismo tiempo.

EL MTODO ANALTICO

El anlisis consiste en la descomposicin de un todo en sus partes. El mtodo

analtico es el que mediante la descomposicin de un todo a las diversas partes o
elementos que lo constituyen, conduce a la adquisicin del conocimiento de una idea
particular.

CLASES DE ANLISIS

Hay tres clases: elemento, causal y lgico.

Anlisis elemental.- Consiste en la descomposicin de un todo en sus partes, sin

preocuparse de las relaciones que stas guardan entre s dentro del todo.

Anlisis causal.- Consiste en la descomposicin de un todo en sus partes, pero

atendiendo a las relaciones causales que los unen.

Anlisis lgico.- Consiste en examinar hechos complejos con el objeto de encontrar

su fundamento y para sacar el mayor nmero posible de consecuencias. As, del
concepto tringulo podemos encontrar que tiene tres lados y tres ngulos de distintos
conceptos jurdicos.

EL MTODO ANALTICO Y EL SINCRETISMO

Est demostrado que el nio percibe las cosas en conjunto como un todo, en
forma global. Recin, posteriormente, en un esfuerzo analtico, el nio encuentra las
partes de que consta ese todo.

PROCEDIMIENTO DE MTODO ANALTICO

Hay dos procedimientos distintos:

1. Cuando se analiza la realidad o el objeto presente:

b) Observacin
c) Clasificacin y
d) Descripcin

119
 2. Cuando se analiza un hecho:

a) Motivacin y presentacin del hecho.

b) Narracin.

a) La divisin: La divisin es la fragmentacin de un objeto o fenmeno de

conocimiento en grupos que posean cierta individualidad.

b) Clasificacin.- Como procedimiento pedaggico, es ms bien una forma de

divisin, ya que distribuye una totalidad en grupos de variable extensin, a fin de
realizar su estudio con mayor facilidad. El nio tiende a clasificar los objetos de su
pertenencia desde muy pequeo, basndose en analogas empricas de tamao,
color, precio, etc.

c) Descripcin.- Consiste en la expresin de algo que se percibe con los sentidos,

interpretando con palabras lo ms exactamente posible de lo que hay en realidad.

d) Narracin.- Consiste en la exposicin de un hecho o fenmeno sucedido.

EL MTODO SINTTICO
Es la reunin de las partes para formar un todo. El mtodo sinttico es aquel
conocimiento de algo mediante la reunin de las partes o elementos. Este mtodo va de
lo simple a lo complejo. Ejemplo: Cuando enseamos la lectura, comenzamos enseando
las letras, luego las slabas y, por ltimo, la palabra.

CLASES DE SNTESIS.- Hay sntesis productiva y reproductiva.

Sntesis reproductiva.- Una recomposicin de las partes para obtener un todo.

Sirve para comprobar la validez del anlisis realizado.

La sntesis productiva.- Consiste en la elaboracin de algo nuevo sobre la base de

la reunin, composicin y relacin de los elementos o partes.

APLICACIN DEL MTODO SINTTICO.- En todo trabajo escolar donde hay

reunin de elementos o partes para obtener un todo, se aplica este mtodo. De este
modo se emplea en Lenguaje, Qumica, Fsica, Ciencias Naturales, etc.

PROCEDIMIENTO DEL MTODO SINTTICO.- Se considera como procedimiento

de este mtodo: Conclusin, definicin, resumen, condensacin y recapitulacin.

a. Conclusin: Constituye el remate o finalizacin de algo.

b. Resumen: Consiste en reducir a trminos breves y concisos los puntos

esenciales del asunto aplicado.

120
 c. Definicin: La definicin como forma sinttica, breve y clara con que el espritu
caracteriza los objetos de conocimiento considerados unitariamente, constituye
un procedimiento de mtodo sinttico.

d. Recapitulacin: Constituye en tratar condensada y sumariamente un ncleo de

contenidos. Toda recapitulacin debe ser clara, ordenada, articulada, densa.

OTROS PROCEDIMENTOS SINTTICOS. Tenemos:

1. La Sinopsis.- Es la representacin de un asunto en forma comprensible,

teniendo en cuenta las relaciones de analoga y de correspondencia entre las
diversas partes. Por ejemplo: el cuadro sinptico, el que permite ver de una
ojeada el orden general de los detalles principales.

2. El diagrama.- Es una figura grfica que sirve para representar un fenmeno

determinado, demostrar una proposicin.

3. El esquema.- Es una representacin grfica de una cosa inmaterial o material,

prescindiendo de ciertos detalles como de forma, volumen, etc.

MTODO ANALTICO SINTTICO

Los mtodos analtico y sinttico constituyen caminos opuestos, pues uno es de

descomposicin y el otro de recomposicin. Por esta razn, se considera sumamente
importante, porque los alumnos aprenden unos por el mtodo analtico y otros, por el
sinttico.

El mtodo analtico sinttico es el que emplea primero la descomposicin del todo

en sus partes o elementos constitutivos y luego su recomposicin.

PROCEDIMIENTO DEL MTODO ANALTICO SINTTICO

1. Sinresis.- En esta etapa, los alumnos captan los materiales didcticos en forma
global, total; hacen un simple reconocimiento.

2. Anlisis.- Aqu los alumnos efectan la descomposicin del objeto de estudio en

sus elementos constitutivos y realizan gran parte del aprendizaje.

3. Sntesis.- Aqu la clase de sntesis que emplea es la reproductiva. Una captacin

y ubicacin del objeto se ha ido del todo a las partes y, por ltimo, de las partes al
todo.

121
 GRFICA DE UN MODELO DIDCTICO
EL MTODO DE DESCUBRIMIENTO.

EMPEZAR

1er. Paso: Motivacin del alumnado 2 paso: Entrega de material

hacia el estudio del tema. para redescubrimiento en
En clase. equipo
Por el profesor. En clase.
En grupo coloquial. Por el profesor.
Una sesin. En grupo coloquial.
Torbellino de ideas. S.E.A.2
S.E.A.1

3er. Paso: Anlisis-sntesis del

material en equipo.
NUEVO TEMA FIN
En y/o fuera de clase.
Por los alumnos.
En pequeo grupos.
Tres sesiones.
S.E.A.3
Rendi-
miento
adecuado?
4 paso: Lectura de las
Revisin conclusiones de cada equipo.
En clase.
Por los secretarios.
7 paso: Evaluacin del tema. En grupo coloquial.
Fuera y en la clase. Una sesin.
Por el profesor. Mesa Redonda.
Individualmente y en grupo. S.E.A.4
S.E.A.7

5 paso: sntesis y redaccin

final del tema investigado.
6 paso: Trabajos individuales Fuera de clase.
de profundizacin. Por secretarios/profesor.
Fuera de clase. En pequeo grupo.
Por los alumnos. S.E.A.5.
Individualmente.
S.E.A.6

En Didctica General. D.
Alminagorta, C. Bravo, 2004 .

122
RUTA DE LA GRFICA DEL MTODO DE DESCUBRIMIENTO

1er PASO: Motivacin del alumnado hacia el estudio del tema.

Se desarrolla usualmente durante una sesin de clase, donde el profesor presenta a

travs de alguna lectura de textos base, y algunas preguntas o cuestiones sobre el
tema, el contenido para la reflexin de los alumnos a travs de la tcnica del
torbellino de ideas.

2do PASO: Entrega del material para el redescubrimiento en equipo.

Se realiza en la ltima parte de la primera sesin (1er paso). El material incluir un

cuestionario o gua para orientar el trabajo futuro, la lista de fuentes de informacin y
algn avance de contenidos de la unidad didctica.

3er PASO: Anlisis-sntesis del material en equipo.

Constituye el corazn del proceso de redescubrimiento semi-deductivo. Esta S.E.A.

puede durar varias sesiones de clase y puede incluir sesiones fuera de aula
(biblioteca, domicilios, etc.). Los alumnos se agrupan por equipos, desarrollando su
trabajo de investigacin y consultando al profesor que acta como orientador o
asesor del estudio.

Es clave que cada equipo de trabajo sepa organizarse y tenga una buena distribucin
de los roles de trabajo: coordinador, secretario. Dentro de este trabajo en equipo se
incluye las actividades de campo, como visitas a un museo, empresa, centro cultural,
especialistas en relacin al tema en estudio.

4to PASO: Lectura de las conclusiones de cada equipo.

En esta sesin plenaria, los secretarios de cada equipo realizan una lectura de las
conclusiones a las que ha llegado su equipo en relacin al tema estudiado.
Posteriormente se pueden hacer comentarios, aclaraciones y el profesor puede
ampliar la informacin presentada, sugiriendo nuevas precisiones o fuentes de
indagacin.

5to PASO: Sntesis y redaccin final del tema investigado.

Este paso se realiza fuera del aula. Lo trabajan los secretarios de cada equipo con la
ayuda del profesor. Esta sntesis final sobre el tema, se multicopia para el estudio de
todos los alumnos.

6to PASO: Trabajos individuales de profundizacin.

Se realizan fuera del aula y permiten a los alumnos, la ampliacin del tema y en el
caso de los alumnos que necesiten nivelarse en el estudio, pueden recuperar
informacin no estudiada.

7mo PASO: Evaluacin del tema.

123
 Pueden utilizarse diversos instrumentos y modos de evaluacin, uno de ellos es la
calificacin del producto elaborado en el tercer paso. En otros casos puede tomarse
por escrito un par de cuestiones sobre el tema.

1.2.2 CUANDO LOS MTODOS SON ACTIVOS

Es el conjunto de mtodos didcticos que se caracterizan por ser generadores de

participacin directa del estudiante y del profesor en el logro de los aprendizajes
significativos.

Los mtodos activos consisten en promover que los educandos sean actores
directos del proceso de enseanza-aprendizaje, haciendo que el educando investigue por
s mismo poniendo en juego todas sus potencialidades, partiendo de sus propios
intereses, necesidades o curiosidades. El docente debe ofrecer situaciones de
aprendizaje vvidas para que el estudiante inicie y se sienta protagonista de su
aprendizaje. El mtodo es una herramienta del docente; no se puede creer que un
mtodo por el simple hecho de que se aplica mecnicamente va a producir buenos
resultados. El docente debe replantear sus anteriores formas de trabajo para asumir un
trabajo ms familiarizado con las exigencias de los educandos, estimularlos a pensar, a
resolver por s mismos sus dificultades, a construir sus propias hiptesis, a hacer sus
propias deducciones y a arriesgar una respuesta aunque se equivoquen. Por lo tanto, la
importancia del trabajo en el aula con los educandos es ayudndolos a avanzar desde un
conocimiento previo, a un conocimiento que sea ms elaborado y complejo sin castigos,
ni presiones. El estudiante que logra ciertos conocimientos por medio de la libre
investigacin y del esfuerzo espontneo habr adquirido una metodologa que le pueda
servir para el resto de su vida.

Los mtodos activos se centran en el educando y le ofrecen experiencias de

aprendizaje ricas en situaciones de participacin, de opinin y de asumir
responsabilidades, plantearse y resolver conflictos, asocindolas a sus quehaceres
cotidianos, hacindolos actuar, fabricar sus instrumentos de trabajo y construir sus
propios textos verbales y escritos para una comunicacin horizontal y multilateral como
miembro de su comunidad.

Los mtodos activos hacen participar al educando en la elaboracin misma de sus

conocimientos a travs de acciones o actividades que pueden ser externas o internas
pero que requieren un esfuerzo personal de creacin o de bsqueda. Son los estudiantes
los que actan; ellos son los que realizan las acciones. En esas realizaciones, los
educandos elaboran sus conocimientos, los organizan, los coordinan y, posteriormente,
los expresan.
Los mtodos activos proponen una gran diferencia entre ser un estudiante receptor
de conocimientos, que es lo que sucede en el mtodo tradicional, y ser un estudiante
activo y organizador de sus propios conocimientos.

Cabe sealar finalmente que, segn algunos tratadistas, alrededor del 70% de los
mtodos son activos.

CARACTERSTICAS DE LOS MTODOS ACTIVOS

Actividad general de los educandos en el proceso de aprendizaje.

124
 Expresividad y actividad sensorial sin las manifestaciones donde se desarrollan
procesos psicolgicos fundamentales: la comunicacin, el lenguaje, el
razonamiento y otros.
Organizacin de los estudiantes y del aula fruto de la interaccin cooperativa y la
colaboracin entre los mismos.

SECUENCIAS DE LOS MTODOS ACTIVOS

El profesor plantea, propone; el educando ejecuta.

El estudiante se expresa, propone; el profesor elabora el trabajo.
El educando opina y construye, es decir, desarrolla su trabajo a partir de su
punto de vista.
El estudiante elabora su trabajo, el profesor supervisa u orienta en un ambiente
del respeto mutuo y el sentimiento de confianza.

Los cinco pasos anteriores son flexibles, pueden suprimirse algunos o fusionarse
segn la complejidad de los temas, la relacin de los saberes previos y la comprensin de
la realidad con lo nuevo por conocer.

REQUISITOS PARA QUE UN MTODO SEA ACTIVO

1. Respetar la personalidad de los educandos sobre la base de la libertad,

espontaneidad y actividad.
2. Conocer y adaptarse al grado de desarrollo del estudiante.
3. Favorecer un aprendizaje globalizado.
4. Tener en cuenta el constante desarrollo de la actividad basada en el inters del
educando.
5. Desarrollar el espritu socializador capaz de preparar al hombre comprometido
con sus semejantes y con su realidad social.
6. Organizar las actividades de modo que favorezca la investigacin del educando,
ya que sta le permite tanto consolidar su conocimiento como cuestionar sus
modos habituales de razonar.
7. Conceder importancia al interaprendizaje con otros educandos.

125
 EVOLUCIN HISTRICA DE LA METODOLOGA ACTIVA

REPRESEN-
POCA ENFOQUE
TANTES

Scrates 469-399 Llamaba a la actividad del alumno antes que a la

docilidad.

J. Luis Vives 1492 1542 Influenciado por las ideas de Quintiniano: uso del juego
como recurso didctico.

Feneln 1651 1715 Una instruccin amena basada en el juego y en las

fbulas.

Rousseau 17121778 El nio est reglado por las leyes constantes de la

naturaleza, nace libre y la sociedad lo corrompe.

Pestalozzi 1740-1827 Propugna la educacin social de la escuela social.

Froebel 1782-1852 Creador de los Jardines de infancia. Consagr el

principio de actividad a la prctica docente.

Herbart 1776-1841 Intenta insertar las tcnicas educativas a las leyes de la

psicologa, como doctrina de receptividad y de los
elementos de conservacin que tiene el espritu, sin
ligarlos con la ruta biolgica y el anlisis de la
construccin continua que es la inteligencia.

REPRESEN-
POCA ENFOQUE
TANTES

Dewey 1859-1952 Escuela del trabajo centrada en los intereses y

necesidades.

Montessori 1870-1952 La educacin del nio es actividad autoeducativa,

surge de sus intereses y necesidades materiales.
Material didctico.

Decroly 1871-1932 La escuela para la vida por la vida. Globalizacin.

Centros de inters, ideas asociadas.

Claparede 1873-1940 Creador de la educacin funcional. El nio como

centro de los programas adaptados a los procesos
mentales.

126
Ferriere 1879 Con su escuela activa que parte del estmulo para que
acte el nio antes que presionarlo.

Cousinet 1839 La Educacin como autoconstruccin en un contexto

de trabajo libre y colectivo.

Freinet 1896 El mtodo natural y el uso de la imprenta.

(En Formacin docente y nuevos retos del Dr. Artemio Pacios, 1997).

1.2.3 ALGUNOS MTODOS ACTIVOS

a) Mtodo Experimental y de Redescubrimiento

Este mtodo es aplicado especialmente en las asignaturas de especialidad que

requieren el uso del laboratorio, as tambin en algunas de cultura general y formacin
profesional.

La experimentacin pedaggica se aplica desde hace mucho tiempo, as Thomas

Simon, en 1924, deca que el trmino de escuela experimental se remonta al siglo XVIII,
pues se aplic el filantropinum de Basedow, establecimiento que realizaba ensayos
tendientes a renovar la enseanza y la educacin segn las ideas de Rousseau y
representaron tambin las tentativas experimentales de Pestalozzi y de Froebel.

La experimentacin es un mtodo de comprobacin y examen de resultados, que

brinda al estudiante la oportunidad de verificar y comprender mejor los principios
cientficos en que se basan las tcnicas de taller. Se le puede definir como una forma
controlada del Mtodo de Ensayo y Error.

La experimentacin puede usarse en tres niveles de trabajo intelectual:

1. Para conducir una investigacin.- Es el medio para buscar soluciones a problemas

para lo que todava no hay solucin, y para descubrir leyes naturales
fundamentales que no han sido establecidas.

2. Para mejorar prcticas o procesos existentes por la adopcin de nuevos

conocimientos.

3. Para verificar leyes o principios a fin de enfatizar y complementar el entendimiento

y fijacin de ellos en la mente de los alumnos.

Es claro que el tercer nivel es el nico por el cual el Mtodo de Experimentacin

puede ser usado en la enseanza de informacin relacionada a su oficio. Se piensa que
los experimentos de laboratorio de la Fsica y de la Qumica pertenecen al primer nivel,
ello es equivocado.

Lo que se logra con estos experimentos es que el estudiante descubra principios.

127
 CMO USAR EL MTODO DE EXPERIMENTACIN

Observando las siguientes sugerencias, el profesor puede usar con xito este
Mtodo:

1. Presente claramente al grupo los principios que van a ser verificados por la
Experimentacin.
2. Detalle el proceso a seguir en la comprobacin de los principios en cuestin (Hojas
de Experimento).

3. Exija un informe de los resultados del experimento que debe mostrar cmo los
resultados obtenidos confirman la verdad de los principios enunciados.

4. Est seguro de que el equipo y materiales que se usan han sido cuidadosamente
preparados a fin de obtener resultados satisfactorios.

5. Evite usar este mtodo cuando la manipulacin de los aparatos requiere

habilidades o tcnicas que el estudiante no posee.

Para experimentos hechos por el profesor, que deben ser observados por los
alumnos, siga los procedimientos dados para concluir la demostracin.

EL REDESCUBRIMIENTO

Consiste en preparar actividades, experimentos u observaciones que permitan al

educando el descubrimiento (redescubrimiento) de otros hechos o estados internos y los
convenzan de que es capaz, lo que a la vez hace el estudio ms interesante y desafiante.

Diego Gonzales, uno de los tratadistas ms importantes del ltimo siglo, en su

obra Didctica y Direccin del aprendizaje, agrupa a un conjunto de mtodos que
propician, en el proceso, la participacin y compromiso de los estudiantes; los
promueve:

MTODO MONTESSORI

Mara Montessori, italiana de nacimiento y de profesin mdica, entendi que la

tarea educativa es un proceso de renovacin constante. Las ideas que sirven de base al
mtodo Montessori son las siguientes:

Vitalidad: La primera misin de la educacin es desarrollar la vida fisiolgica del

nio, su bienestar fsico, alimentacin, sueo, limpieza, reposo.

Actividad: La manifestacin principal de la vida es la actividad. sta se atiende en

el mtodo Montessori de un modo primordial: Con los ejercicios de la vida
diaria, que realizan los alumnos (limpieza, vestido, comida); con los ejercicios de
coordinacin de movimientos, como son los de equilibrio, ritmo, danza, etc.;
sobre todo los ejercicios del material didctico autocorrector. El mtodo
Montessori es uno de los primeros mtodos activos en cuanto a creacin y
aplicacin. Se aplica sobre todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha
entendido tambin a la segunda infancia. De todos los mtodos activos es quizs

128
 el que mayor difusin ha alcanzado, convirtindose en realidad es un mtodo
universal.

SISTEMA WINNETKA

Este sistema armoniza el trabajo individual con el colectivo; prepara un plan de

actividades educativas, el cual consta de dos partes esenciales. Una, consiste en
determinar los conocimientos y tcnicas que el nio deber adquirir conforme a las
necesidades de su vida ulterior; la otra parte, debe las etapas o pasos que ha de dar el
alumno para el dominio de aquellas tcnicas y conocimientos. Ambas partes no se fijan a
priori, sino que son objeto de estudios y ensayos continuos. Una vez determinado lo que
todos los nios deben saber, el paso inmediato es individualizado, adaptado a las
condiciones psicolgicas de cada nio. Existen, adems del aprendizaje y actividades
individuales, trabajos colectivos y actividades creadoras. Estas actividades colectivas
estn constituidas por realizaciones y crticas musicales, plsticas y literarias; por
actividades manuales, representaciones manuales, dramticas, trabajos en el taller y en el
campo.

MTODO FREINET: (CELESTIN FREINET)

Educador francs, funda el llamado Movimiento Cooperativo de Escuela Popular.

Su compromiso fue una escuela popular, cientfica, crtica y creativa. En su escuela se
utilizaron estrategias educativas como la asamblea de clase, para tomar decisiones de
manera cooperativa y democrtica; y los planes de trabajo para organizar las tareas que
se realizarn en un determinado tiempo, de modo que cada nio se responsabilice de los
que elige libremente. Este enfoque pedaggico utiliza el recurso de talleres (Taller de
matemticas, taller de lenguaje, etc.) concepto que abarca el trabajo manual y cognitivo
alrededor de todos los contenidos que se trabajan en la escuela.

MTODO DALTON (HELEN PAKHURST)

El mismo carcter de actividad individual, aunque dedicado a los adolescentes,

posee El Plan Dalton. El fin principal del Plan Dalton es desarrollar la vida intelectual de
los alumnos conforme a su propia individualidad, permitindoles marchar a su propio paso
en la vida escolar. En el Plan Dalton, la escuela se convierte en un laboratorio, en el que
los alumnos no son sujetos de experiencia, sino experimentadores. En vez de clases
graduadas por edad, la escuela se divide en tantos laboratorios como materias, a los que
pueden entrar y salir los nios cuando lo necesiten. Est al frente de cada uno de ellos un
maestro. El trabajo se valora por los maestros y se realizan grficas que el mismo alumno
maneja y por la que ve el atraso o adelanto de su trabajo.

Se parte de operaciones complejas para proceder despus al anlisis de los

elementos que estas operaciones implican.

MTODO DECROLY (OVIDIO DECROLY)

Mdico Belga, cuyo enfoque pedaggico se sintetiza en la expresin una escuela

por la vida y para la vida. Para l, la escuela tiene como uno de sus principales objetivos
la formacin de ciudadanos para la democracia, objetivo que se consigue mediante una
prctica escolar democrtica. Para ello, se considera esencial el ejercicio de

129
responsabilidades sociales desde los primeros grados. Decroly plante tambin el
concepto de Centros de Inters, partiendo de temas propuestos por los nios a travs de
los cuales el maestro introduce las nociones, estrategias y tcnicas ms convenientes.
Estos centros de inters se entienden como ideas base que motivan a los alumnos
para el aprendizaje. Igualmente, en su enfoque se trabaja con el mtodo global.

MTODO DE PROYECTOS

W. H. Kilpatrick (creador), y John Dewey (Sistematizador) aplicaron el mtodo a la

enseanza media y superior en los E.U.A.

Es el ms caracterstico de los mtodos colectivos y quizs el ms interesante de

los mtodos activos. El objetivo principal era preparar al estudiante en la vida misma y
para la vida (en realidad para la sociedad que es real); en 1918 ha sido aplicado en
numerosas formas y tratado por diversos autores, pero todos ellos coinciden en
considerarlo como una forma de actividad colectiva realizada con un propsito real en un
ambiente natural. Para Kilpatrick, el proyecto es un acto completo que el agente
proyecta, persigue y dentro de sus lmites aspira a realizar y tambin una actividad
entusiasta del estudiante, con sentido, que se realiza en un ambiente social, o ms
brevemente, el elemento unidad de tal actividad, el acto interesado en un propsito. Sus
elementos bsicos son: 1) Un problema o situacin problemtica. 2) Una actividad original
o encaminada a resolverlo. 3) Un ambiente o propsito respecto a la aplicacin. 4) Una
serie de medidas y medios para la realizacin de este propsito.

Existen muchas clases de proyectos. Estos proyectos van desde la construccin

de un simple juguete a la representacin de una obra teatral, desde la resolucin de un
problema de compra-venta de objetos usados por los nios hasta la confeccin de ropas,
enseres domsticos para una casa de muecas. Tambin hay proyectos de un viaje, de
una excursin, etc. Hay ocasiones en que todo el programa escolar se hace sobre la base
de proyectos; otras veces los proyectos se emplean para determinadas materias o
actividades de un modo sistemtico. El proyecto surge tambin con motivo de un tema o
trabajo escolar.

MTODO DE TRABAJO EN GRUPOS (ROGER COUSINET)

El mtodo se desarrolla en una forma de actividad elegida por los mismos alumnos
que se constituyen en forma espontnea. El maestro informa a los alumnos que estn
autorizados a trabajar por grupos en lugar de hacerlo individualmente. Cada grupo puede
instalarse en la clase a manera de tener su pequeo dominio particular. Sin intervenir en
la formacin ni en la evolucin de los grupos, el maestro invita a los alumnos a que elijan
los diferentes trabajos cuyos tipos se les presentan. El trabajo se divide en actividades de
creacin y actividades de conocimiento.

VENTAJAS DEL MTODO COUSINET: 1) Satisface las necesidades de agrupacin y

colaboracin. 2) Permite la formacin de grupos espontneos como en el juego. 3)
Desarrolla el espritu de libertad y de disciplina interna. 4) Despierta el inters por el
trabajo. 5) Fomenta el espritu de investigacin y de descubrimiento

130