DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

DIDACTICA GENERAL
MDULO EN REVISIN
CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE: CECAR
DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA

MDULO
DIDACTICA GENERAL

ROSA VERGARA RUZ

Magster en educacin
Esp. En gerencia de la educacin
Lic. en Ciencias Sociales

Sincelejo Sucre
2.014
 TABLA DE CONTENIDO

Introduccin
Formas de abordar la lectura del modulo
Justificacin
Propsitos de formacin
Contexto terico
Estructura general del mdulo
Competencias transversales a desarrollar

UNIDAD No. 1. GENERALIDADES DE LA DIDCTICA 9

Presentacin 10
1.0. Pregunta Problema 11
1.1.Competencias 11
1.2. Saberes 11
1.3.Dinmica para construir el conocimiento 12
1.4. Proceso histrico de la didctica 13
1.5. Conceptualizacin de la didctica 17

1 1.6.Actividad
1.6.1. Clasificacin interna de la didctica
1.6.2. Relacin entre la didctica y el proceso E/aprendizaje
1.6.3. Actividad
21
23
24
26
1.7. Didcticas contemporneas 27
1.13. Resumen 29
1.14. Evaluacin. 30

UNIDAD No. 2. EL PLANEAMIENTO METODOLOGICO 31

Presentacin
2.0. Pregunta Problema 32
2.1.Competencias 32
2.2. Saberes 32
2.3. Dinmica para construir el conocimiento 33

2 2.4. Metodologa
2.5.Metodos didcticos
2.5.1.Elementos que caracterizan un mtodo didctico
2.6.El mtodo inductivo
35
38
38
42
2.7.El mtodo deductivo 43
2.8.El mtodo problmico 44
2.9.El mtodo heurstico 46
2.10.El mtodo de proyectos 47
2.11.El mtodo analgico 52
2.12.Actividad 52
2.13.Resumen 53
2.14. Evaluacin. 54
 UNIDAD No. 3. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS 56

Presentacin 57
3.0.Pregunta problema 58
3.1.Competencias 58
3.2.Saberes 58
3.3. Dinmica para construir el conocimiento 59
3.4. Estrategias didcticas 60
3.4.1.estrategias individualizadoras de la enseanza 62
3.4.2.Estrategias socializadoras de la enseanza 62

3
3.4.3.Eatrategias cognitivas 63
3.4.4.Estrategias meta cognitivas 65
3.4.5. Estrategias de Pensamiento Crtico 67
3.5.Tecnicas de enseanza 68
3.5.1.Tecnicas individuales 68
3.5.2.Tecnicas con participacin del grupo 69
3.5.3.Tecnicas con participacin de expertos 69
3.5.4. Cuadro de Tcnicas con participacin de expertos 70
3.5.4. Cuadro de Tcnicas con participacin del grupo 71
3.6.las actividades 72
3.7Medios y recursos 73
3.8. Resumen 74
3.9 Evaluacin 75
3.10.Bibliografa 76
 INTRODUCCION

Los cambios ocurridos en todos los campos como consecuencia del proceso de
globalizacin y de los avances de la tecnologa, inciden directamente en la
educacin, razn por la cual se requiere implementar cambios en las formas de
ensear y de aprender, para poder estar a tono con las nuevas demandas
educativas que requiere la sociedad del conocimiento. Estas razones hacen que
el quehacer docente deba centrarse en brindar a los educandos las herramientas
apropiadas para su formacin integral, es decir, que aprendan a aprender, a ser, a
actuar y a autorregular su propio proceso de aprendizaje. Con mayor razn los
docentes en formacin requieren apropiarse de estas herramientas con el doble
propsito.

El propsito del mdulo es brindar unos referentes para que como docente en
formacin logre una claridad conceptual y una serie de herramientas terico
prcticas en el campo didctico, que le permitan a los docentes en formacin un
campo amplio de reflexin y apoyo metodolgico para una mejor orientacin del
proceso enseanza aprendizaje, en una forma consciente, planificada, reflexiva e
investigativa.

Para el abordaje del mdulo: Didctica general, la temtica se ha dividido en tres

unidades as:

En la primera unidad, se hace un recuento sobre el proceso histrico de la

Didctica, se conceptualiza crticamente sobre sus diferentes visiones o
enfoques, sus propsitos, relacin con las dems ciencias y con el proceso
enseanza aprendizaje, as mismo se precisan las caractersticas de las
didcticas contemporneas.

La segunda unidad, hace referencia al planeamiento metodolgico, como un

proceso donde se interrelacionan los elementos del proceso enseanza
aprendizaje desde una visin integral, sus elementos y caractersticas,
estableciendo su relacin con las estrategias y las tcnicas didcticas como
elementos a tener en cuenta en los planes de reas, unidad y planes de clase.

En la tercera unidad, se realiza una conceptualizacin y diferenciacin de

mtodos, tcnicas y actividades, estableciendo sus diferencias e interrelacin y
se brinda adems una gama de stas, as como sus ventajas y desventajas
con el fin de que puedas analizarlas, reflexionar sobre su pertinencia,
adecuarlas de acuerdo a las caractersticas del grupo y del contexto.
 JUSTIFICACIN

El planeamiento didctico es una de las actividades ms importante en el

quehacer del docente porque posibilita planear de manera organizada y
estructurada el proceso de enseanza- aprendizaje, pudiendo as responder al
qu, quines, cmo, cundo, dnde, y por qu orientar con arte el proceso de
aprendizaje de los educandos en la realidad cotidiana del aula. Ello implica
fundamentalmente unos pasos de planeacin, seleccin y organizacin de todos
los elementos que componen la situacin del aprendizaje.

La didctica juega un papel fundamental en la prctica docente ya que gracias a

las teoras enseadas a lo largo de su desarrollo, se potencia el saber que le
posibilita evitar caer en las improvisaciones que provoca el trabajo desordenado y
poco eficaz; posibilitando actuar con seguridad sobre la base prevista y porque
permite al docente llevar a cabo una tarea con calidad apoyada en
la organizacin de saberes pertinentes, la seleccin estrategias y tcnicas para
organizar de manera adecuada el trabajo con los estudiantes, la adecuacin de
los instrumentos para evaluar, y la seleccin de los materiales pertinentes a cada
experiencia para que facilitan el alcance de los logro y el desarrollo de las
competencias previstas. Adems, posibilita la reflexin sobre las actuaciones y
los elementos de enseanza/aprendizaje utilizadas.

Por las razones anteriores es muy importante que el docente tenga bases slidas
sobre Didctica y Pedagoga, por cuanto son herramientas fundamentales ya
que integran todos los elementos que intervienen en el proceso
enseanza/aprendizaje, lo cual incide en el logro de una buena orientacin y
desempeo que permitan brindar una educacin de calidad a los educandos.
 FORMAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MODULO

1. De una ojeada general al mdulo, revisando ttulos y subttulos para ubicarse

en la panormica de la temtica.

2. Realice una lectura atenta de las unidades, sealando y anotando las ideas
centrales, los conceptos bsicos y sus relaciones.

3. Compare los conceptos emitidos por Ud. En la sesin atrvete a opinar,

contrstala con la del mdulo, busca puntos comunes y diferencias. Reelabora
las conceptualizaciones.

4. Responde a los interrogantes y acciones que se plantean en lecturas

complementarias y en los recuadros que aparecen en c/u de las unidades.

5. Anote las dudas e inquietudes para llevarlas al tutor y dems compaeros en la

sesin presencial.

6. Repita el ciclo para la lectura de cada una de las unidades.

RECUERDA: Del entusiasmo y el grado de concientizacin con que

abordes el desarrollo de tus responsabilidades, depende en gran
medida que avances en el desarrollo de los procesos que te
ayudarn a alcanzar un aprendizaje autnomo.

PROPSITOS DE FORMACIN

1. Brindar un marco de referencia interpretativo acerca del origen, evolucin y

sentido del concepto de didctica, sus implicaciones en el proceso de
aprendizaje, que le posibiliten orientar la reflexin pedaggica y prctica
sobre su propio quehacer.

2. Propiciar el anlisis de los aportes que desde las diferentes visiones se han
elaborado sobre la didctica, a fin de promover una mejor orientacin y
reflexin del proceso educativo.

3. Promover el fortalecimiento de la educacin integral que le posibilite afianzar

en s mismo y en sus educandos el ser, el saber, y el saber hacer, apoyado
en la seleccin de mtodos, estrategias, tcnicas, actividades y recursos
didcticos apropiados.
 CONTEXTO TEORICO

El modulo Didctica General, presenta una breve resea histrica de la didctica,

la evolucin de sus diferentes visiones, conceptos y roles de los implicados en el
proceso enseanza aprendizaje y, las adecuaciones que ello implica en el
planeamiento didctico, sus estrategias metodolgicas y recursos.

Sus concepciones estn apoyadas en diversas tendencias, visiones y autores

como: Comenio, Herbart, Luis Alves Mattos, J. Contreras, Miguel de Zubiria,
Giovanni Lafrancesco, Alejandro Surez, Luis Cajamarca, David Ausubel, J.
Piaget J. Habermas, Carr, Kemis, Magenso, Sacristn ,las teoras cognitivas, la
visin tcnica, practica y socio critica de la didctica, con sus diferentes
representantes.

El Mdulo Didctica General presenta diversas tpicos que lo caracterizan: una

exploracin de conocimientos previos, unas acciones para construir el
conocimiento, actividades sugeridas en su desarrollo que le permitirn ejercitarse
en algunas actividades inherentes a su rol como educador, lecturas
complementarias, el resumen de la unidad y una evaluacin.

Se espera que estos elementos constituyan un referente valioso para dinamizar el

proceso enseanza/ aprendizaje, sin olvidar que ellos por s slo no lo garantizan
el xito; es la actitud y el dominio que el docente tenga sobre el saber de su
disciplina, el saber pedaggico, su accin planificada y coherente lo que le
posibilitar hacer de su labor un proceso significativo tanto para l como para sus
educandos.
 ESTRUCTURA DE DIDCTICA GENERAL

COMPETECIAS TRANSVERSALES A DESARROLLAR

Cognitiva: Se apropia del conocimiento a travs del desarrollo, control, monitoreo

y aplicacin de procesos de pensamiento de orden superior.

Comunicativa: Lee, escucha y expresa argumentos, y propone alternativas de

solucin a situaciones planteadas en el marco de la prctica pedaggica
investigativa de Ayudanta.

Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto legal, cientfico, poltico,

cultural, social en el mbito nacional e internacional y en el contexto de una
institucin educativa, al observar ambientes de aprendizaje en el aula de clases,
donde presta el servicio de Ayudanta en el nivel de Educacin Bsica.

Lectura Crtica: Comprende el texto como un todo y la construccin del sentido

global a partir de la interpretacin de sus componentes implcitos y explcitos.

Trabajo en equipo: Demuestra una disposicin favorable para el trabajo en

equipo, valorndolo como procedimiento habitual en la realizacin de actividades.
 Unidad 1

GENERALIDADES DE LA
DIDACTICA
 Presentacin UNIDAD 1

La unidad uno del Mdulo Didctica General, ofrece un recuento sobre el proceso
histrico de la Didctica, ya que segn Durkheim (2.009), cuando se estudia
histricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de
educacin, se descubre que dependen de la religin, de la organizacin poltica,
del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se
los asla de todas estas causa histricas, resultan incomprensibles.

Seguidamente se realiza una conceptualizacin sobre la Didctica la cual

etimolgicamente, deriva del griego Didaskein que significa arte de ensear y
exponer con claridad, Tekner (Arte); esto es, arte y ciencia de ensear. Se le
considera ciencia porque posee un objeto de estudio propio como es la
prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para dinamizar el proceso
enseanza aprendizaje, un sistema conceptual para estudiarlo, posee leyes,
regularidades, y principios sobre el proceso de enseanza aprendizaje, as como
una metodologa especfica para investigar el mismo.

Adems se establece una relacin crtica sobre sus diferentes visiones o

enfoques: Tcnico, Prctico y Crtico, a partir de lo cual se realiza una
conceptualizacin sobre la Didctica acorde con las intenciones de cada visin.

Se ofrece adems la divisin interna en Didctica General y Didctica Especfica,

as como su relacin con otras ciencias como la Biologa, la Psicologa, la
Sociologa, la Filosofa y la Pedagoga.

Finalmente se establece la relacin entre la didctica y el proceso enseanza

aprendizaje y se especifican las caractersticas de las Didcticas
Contemporneas consideradas como la tercera revolucin didctica, pues la
segunda corresponden a las didcticas activas y la primera a las D, tradicionales.
.
1.0. PEGUNTA PROBLEMA

Cmo apropiarse de los fundamentos tericos de la Didctica, que le posibiliten

comprender sus diferentes visiones y utilizarlos de acuerdo con las exigencias de
los distintos contextos en el proceso enseanza/ aprendizaje?

1.1. COMPETENCIAS ESPECFICAS

1.1.1. Interpreta referentes conceptuales de Didctica que le permiten orientar

una educacin integral en sus educandos.

1.1.2. Argumenta sobre la relacin entre Didctica y el proceso

Enseanza/Aprendizaje.

1.1.3. Establece las diferencias entre las didcticas contemporneas y las

Didcticas tradicionales.

1.2. SABERES

1.2.1. Proceso histrico de la didctica

1.2.2. Clasificacin interna de la didctica

1.2.3. Conceptualizacin de la didctica

1.2.4. Relacin entre la didctica y el proceso enseanza/ aprendizaje.

1.2.5. Didcticas contemporneas.

 1.2. DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

1.3.1. ACTIVIDAD PREVIA (TRABAJO INDEPENDIENTE Individual)

1.3.1.1. Antes de realizar la lectura de la unidad 1, expresa por escrito lo que

entiendes por Didctica, Enseanza y Aprendizaje, Tcnico, Prctico y Crtico.
Despus de leda la unidad re elabore los conceptos a la luz de la lectura.

1.3.1.2. Explica la relacin existente entre los trminos: Didctica, Enseanza y

Aprendizaje.

1.3.1.3. Sabes quin fue Comenio? Si no lo recuerdas, consulta su biografa en

internet y selecciona los datos ms sobresalientes de su vida.

1.3.1.4. De acuerdo a la experiencia vivida en tus aos de escolaridad,

consideras que se efectuaron cambios significativos en las formas de ensear y
aprender a lo largo de ese periodo? Argumenta tu respuesta.

1.3.2. ACTIVIDAD GRUPAL

1.3.2.1. Teniendo en cuenta que ya fue leda la unidad 1, comparen los

conceptos que elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA,
reelabrenlos nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.

1.3.2.2. Organizados en CPAS, establezcan la diferencia entre Didctica General

y Didctica especfica.

1.3.2.3. Mediante dos razones expliquen por qu cree que el concepto de

Didctica ha ido cambiando a travs del tiempo.

1.3.2.4. Mediante un mapa conceptual. Sintetiza la unidad 1.

UNIDAD 1: INTRODUCCIN A LA DIDCTICA
1
1.4. PROCESO HISTRICO DE LA DIDCTICA

Para abordar el estudio de la didctica, se hace necesario

concebirlo desde una dimensin histrico-poltica, ya que
mediante la didctica se da respuestas a los problemas que
la educacin enfrenta en un momento histrico determinado,
pues el ideal de la educacin vara histricamente y stos
hacen parte de los grandes propsitos sociales de la
educacin en cada poca.

Segn Durkheim (2.009), Cuando se estudia histricamente la manera como se

han formado y desarrollado los sistemas de educacin, se descubre que
dependen de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de las
ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se los asla de todas estas causa
histricas, resultan incomprensibles. Por eso la observacin histrica resulta
indispensable. Desde esta perspectiva, el mismo autor estima que toda educacin
debe ser concordante con su poca, en este sentido la educacin medieval no
poda dar paso a la libre expresin de las ideas como sucede en la edad moderna
y contempornea, porque el sistema social no lo permita.

Un recorrido histrico de los procesos didcticos elaborados desde el siglo XVII

hasta nuestros das nos permitir observar las caractersticas que asumieron en
sus planteamientos iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos
momentos histricos y la diversificacin de desarrollos mostrados en la actualidad.
La bibliografa revisada permite considerar que slo hasta el siglo XVII con Juan
Amos Comenio se da a la pedagoga el carcter de ciencia y, desde ese punto de
vista, la moderniza al concebirla, primero como un derecho universal, segundo
como una ciencia, dentro del naciente concepto de ciencia existente hacia 1.600,
que tuviera un objeto de estudio y un mtodo para abordarlo. Aparece entonces el
objeto de estudio de la Pedagoga: la formacin del nio, que se poda emprender
desde un mtodo, y este mtodo va a ser la Didctica. La Didctica Magna (1657),
un mtodo para ensear a los nios, el arte de ensear, la tcnica de la
enseanza en la escuela.

Con la Didctica Magna (1657) escrita por Comenio, esta disciplina se constituye
en el mbito de la organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la
enseanza sea eficaz. Su obra representa un fuerte enfoque de disciplina de la
conducta basado en premisas de armona con la naturaleza, es decir, el
conocimiento directo de las cosas.

En el siglo XIX, desde la Gnoseologa y la tica Kantiana (Kant 2.000), la obra de

Herbardt, (1.993) tambin apunt al desarrollo de los procesos formales de la
enseanza, enfatizando el proceso de instruccin como como base del desarrollo
humano y de la razn. Ambos enfoques conformaron la produccin del discurso,
ntimamente ligado a la concrecin de reglas de accin para la enseanza,
conforme a pasos y medios determinados, con una fuerte carga de disciplina de la
conducta del docente y los estudiantes.

Las primeras dcadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en el desarrollo de

la Didctica, por la influencia de las ideas de la escuela nueva y sus diversas
expresiones metodolgicas, lo cual signific un movimiento de reaccin contra el
autoritarismo, el formalismo, el intelectualismo pasivo, el alejamiento de la vida en
las escuelas.

La expansin de la educacin pblica, el liberalismo poltico y los avances de la

psicologa del desarrollo facilitaron la concrecin de experiencias significativas en
el campo Didctico. Aparece as las primeras especializaciones de las
propuestas didcticas conformadas segn las etapas evolutivas del estudiante,
marcadas por la psicologa de la poca que a pesar de su peso asociacionista,
reconoca la realidad psquica de la infancia, producindose as un
desplazamiento desde las disciplinas y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto
del aprendizaje.

En esta perspectiva se organizan las experiencias metodolgicas de Montessori,

los centros de inters de Decroly, los postulados de Ferriero, la escuela del trabajo
colectivo de Freinet, entre muchos otros que dieron lugar a proyectos didcticos
para distintos momentos del desarrollo. Esta proliferacin de iniciativas fueron
articuladas en un amplio proyecto pedaggico social, en el que la obra de John
Dewey y W. Kill patricks representaron un paradigma integrador que permitieron
construir un referente pedaggico comprometido con la democracia.

A partir de la postguerra y la expansin industrial, se dio la expansin del enfoque

mecanicista de la enseanza, el cual no abandon el criterio normativo. La
Didctica se desarroll as como la expresin de la tecnocracia, orientada por el
enfoque cientificista encarnando el furor planificador de las etapas y metas
educativas. Esta propuesta didctica se fundament en los desarrollo de la
psicologa conductista (Good 2.003), en la planificacin eficiente y en las
observaciones objetivas, lo que convirti al currculo en un instrumento de control
social.

Los estudios realizados desde las diversas teoras cognitivas, tales como la
epistemologa gentica, contribuyeron a desarrollar diversas vertientes de lo que
genticamente se denomina constructivismo, que con sus diversas tendencias han
contribuido a desarrollar una riqueza muy particular en el campo de la didctica,
tanto general como especfica. Sus mtodos tienen que adaptarse al desarrollo
intelectual y emocional del nio y brindar apoyo al estudiante en la produccin de
su propio conocimiento, fundamentados en la prctica. Estas razones impulsan un
cambio esencial en el rol del educando, del educador y por ende de la didctica a
utilizar.
Pero la ruptura ms importante con este enfoque, responde a la revolucin terica
de la Escuela Crtica en las ciencias sociales, por las obras de pensadores como
Adorno, Horkheiner y Marcuse. En el estudio del papel social de la escuela es de
destacar el anlisis de las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault.
Simultneamente, las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividad
en la organizacin de la experiencia, en cuantas operaciones sintticas del sujeto
Cognoscente (Habermas, 2.002).

En cuanto a lo metodolgico, la escuela crtica abandona el ritualismo y la

prescripcin tcnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenutica,
recuperndose as la complejidad cultural y la mediacin del sujeto. La
hermenutica propone la interpretacin como forma de aprehensin, de la
totalidad en lo particular, pues slo mediante la interpretacin se logra llegar al
significado de la experiencia, sin perder la riqueza del juego entre el contexto y la
situacin, entre la totalidad y el momento.

Confluyendo en esta perspectiva, otras configuraciones de la didctica

contempornea, han enfatizado en los modelos de la investigacin participativa e
investigacin accin, asumiendo que los docentes podan participar en la
investigacin con el fin de resolver problemas de enseanza. Paulatinamente se
fue estableciendo la frmula: docente investigador de su propia prctica. Elliott, J.
Carr, Kemmis, Stenhouse Eisner, Magenso, (2.006) pueden considerarse
algunos de sus representantes.

As, desde los valiosos aportes de la escuela crtica (Carr y Kemmis1.986) y de las
corrientes didcticas ligadas a la comprensin de la prctica, se ha insistido en la
necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes para
comprender y actuar en la enseanza o para transformar los significados previos
incorporados en su trayectoria social y escolar; recalcando que ello es ms
importante que dictaminarles reglas de actuacin.
Ellos tambin han destacado la necesaria contribucin de la didctica en un
proyecto emancipador tanto de la escuela como de sus propios docentes, lo cual
requerira de una configuracin del proyecto pedaggico y sus formas de
instrumentacin en la prctica del aula, permitiendo que los docentes mejoren su
prctica para y por ellos mismos, elevando as su quehacer a un verdadero
profesionalismo docente, al contribuir en la produccin de conocimientos
didcticos y pedaggicos desde su propia prctica.

Es de resaltar que en el momento histrico actual se requiere preparar un ser

integral, por lo tanto la didctica actual debe tender a propiciar el desarrollo de las
dimensiones socio afectivas, cognoscitivas y praxiolgica en los educandos con el
ideal de contribuir a la formacin de seres afectuosos, talentosos y competentes y
poder as cumplir los ideales de la constitucin de 1.991 y con el encargo de la
sociedad del conocimiento en este momento histrico.

1.5. CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA

La bibliografa revisada posibilita inferir que Inicialmente las prcticas de ensear

fueron dispersas, casi empricas y poco valoradas, pero en el siglo XVII, a partir de
Comenio, llegan a configurar un discurso metdico que articula una forma de ser
del maestro, los procedimientos, la escuela, los contenidos y el aprendizaje y la
encargada de esta articulacin es la didctica.

La palabra Didctica etimolgicamente, deriva del griego Didaskein que

significa arte de ensear y exponer con claridad, Tekner (Arte); esto es, arte y
ciencia de ensear. As, un objeto de estudio propio y especfico, posee un
sistema conceptual para estudiar el proceso de enseanza/ aprendizaje, posee
leyes, regularidades, y principios sobre el proceso de enseanza aprendizaje,
as como una metodologa especfica para investigar el mismo.
Como arte establece y sugiere formas de accin basndose tanto en la ciencia
como en la experiencia, pues requiere poseer la habilidad para comunicar un
tema, volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus
estudiantes.

Luis Alves de Mattos (1974) la define como: disciplina pedaggica de carcter

prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza.

Para Nerici (1.991) Es el conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza

mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el
aprendizaje de los mismos se lleve a cabo con mayor eficiencia.

En las anteriores definiciones se percibe una coincidencia con una disciplina

normativa que sirve para planificar, regular y guiar la prctica de la enseanza. De
este planteamiento normativo se deriva la concepcin de la Didctica como una
Tecnologa, en el sentido de que se aprovecha tcnicamente el conocimiento
cientfico, de all que muchos autores hablen de ella en su doble dimensin
normativa y explicativa, es decir, la conciben como ciencia y tecnologa.

como Desde la perspectiva Tcnica de la Didctica, el aula slo se concibe

el espacio en el que el docente realiza su trabajo, aplicando
determinadas metodologas y usando ciertos medios, recursos y materiales
con el fin de conseguir que los alumnos aprendan unos contenidos
concretos previamente seleccionados, donde lo que ms interesa es el
resultado.

Desde otra perspectiva, J. Contreras (2.000), concibe la didctica como

construccin personal y/o social. De acuerdo con esta visin, la enseanza crea
unas condiciones de interaccin para que el educando asuma su papel
constructivo y el docente el de orientador de las tareas que le corresponde
realizar. De esta forma se reconoce el papel activo de los estudiantes en el
aprendizaje y la mediacin del docente en la enseanza. Desde esta visin el
docente transforma su actividad de enseanza en ensear a aprender, es decir,
ensear los procesos de aprendizaje. El estudiante debe aprender a aprender y
el docente debe facilitarle el aprendizaje de estrategias cognitivas que lo
conduzcan a lograrlo.

En un sentido ms o menos similar, desde la pedagoga conceptual, Miguel de

Zubira (2.002), la define como el conjunto de procedimientos para ensear
procesos, que dependen de los procesos de comprensin de los estudiantes en
unas condiciones particulares en una etapa de desarrollo particular, con un nivel
de disposicin para aprehender y un tipo de enseanza a abordar.

entiendeDesde esta visin prctica de la didctica (enseanza) el aula se

como el espacio donde docentes y estudiantes interactan para
crear situaciones que propicien la construccin o reconstruccin de
aprendizajes y generar estructuras de pensamiento y de procedimientos
que le permitan progresar y acceder a conocimientos ms elaborados;
donde la accin didctica y evaluativa se centre en el proceso ms que
en el resultado.

En la actualidad la aparicin de enfoques y teoras curriculares denominadas

crticas, han ampliado el campo de la didctica. Estos nuevos enfoques para
construir el conocimiento didctico contemplan tanto su vertiente prctica, como la
reflexiva o crtica y consideran la enseanza como una actividad social; al mismo
tiempo postulan la autonoma en la accin didctica del profesor, se trata de
valorar mucho ms la autonoma del profesorado y de la institucin educativa para
a travs de la prctica reflexiva transformar la realidad y elaborar el conocimiento.
Es decir, partir de la prctica para llegar a la teora en el intento de construir un
conocimiento didctico acadmico que ofrezca una visin integrada de los saberes
tericos y de la prctica educativa. En esta lnea se pueden sealar los trabajos de
W. Carr y S. Kemmis, J. Jimeno, A. Prez Gmez, L. Stenhouse, etc.

A la luz del planteamiento anterior, acuerdo con d J. Contreras (2.000), se puede

decir entonces que el contenido de la didctica debe ser el de establecer teoras
sobre la prctica educativa y sus problemas, que faciliten la construccin personal
del conocimiento profesional. Por lo anterior, este conocimiento sera en parte
experiencial (personal y prctico), en parte terico, en parte de la actividad
cotidiana de la enseanza y en parte de las necesidades y exigencias
institucionales y sociopolticas actuales.

En este mismo sentido, De la Torre (1993), la define como una disciplina

reflexiva- aplicativa que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo
personal en contextos intencionadamente organizados.

como un
Desde la visin Crtica de la didctica (enseanza), el aula se concibe
espacio de reflexin colectiva que propicia la problematizacin del
saber y de la realidad social, favorece la interaccin mediante la
investigacin accin sobre la vida del aula, sus circunstancias y los
mecanismos de poder que entran en juego en la complejidad de las
relaciones del aprendizaje. El conocimiento de la enseanza se concibe
como un proceso de bsqueda y construccin crtica colectiva para orientar
la reestructuracin de la prctica educativa y no como norma para la
prctica.

Es de resaltar que cuando el docente asume el rol de reflexionar sobre lo que

hace, es decir, sobre su prctica educativa y comparte con otros colegas (pares)
los resultados, elabora hiptesis, vuelve a la prctica y sistematiza (teorizar) sobre
su labor, est asumiendo su trabajo como una verdadera profesin; es decir, como
una prctica investigativa, pues somos los docentes los que trabajamos en el
laboratorio del aula, los llamados a producir teoras sobre el quehacer pedaggico.

Como se dijo anteriormente, a travs de la didctica se da respuesta a los

problemas que la sociedad enfrenta en un momento histrico social determinado,
se hace necesario que los docentes al definirse por una tendencia metodolgica
determinada en su quehacer, tengan en cuenta si sta corresponde con el
enfoque curricular y con el modelo que orienta la propuesta pedaggica elaborada
por la institucin y, si a travs de esa orientacin est contribuyendo desde su
rea o disciplina a propiciar la formacin del perfil del egresado que se requiere en
el momento actual.
2.6. Actividad

Segn Stigler y Stevenson, los maestros asiticos piensan en

las clases que van a dictar. Las planifican, comparten sus
planes con otros maestros, aceptan crticas, concurren a
talleres, observan como ensean sus colegas y ven videos
sobre la prctica de la enseanza. David Parking

Argumenta a qu visin de la enseanza se acerca el planteamiento de la cita.

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Explica qu implicaciones positivas o negativas se pueden derivar de esta

actuacin docente?

Implicaciones Positivas
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Implicaciones Negativas
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3. Mediante un escrito de una cuartilla explica los avances que se fueron dando en
las tres conceptualizaciones de Didctica que se establecen en cada una de las
visiones planteadas.

4. Establece la diferencia entre la Didctica como ciencia y la Didctica como Arte.

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5. Observa a dos docentes desarrollando una clase para identificar qu tipo de

Didcticas predominan en su actuacin.
 1.7. RELACIN DE LA DIDCTICA CON OTRAS CIENCIAS

La Didctica, no es una ciencia autnoma e independiente, ella es heredera y

deudora de otras disciplinas y gracias a estos aportes ha logrado generar un
campo de conceptos. Esta convergencia de saberes se justifica por la
convergencia de intereses sobre un mismo objeto y campo de estudio especfico:
la Educacin.

APORTES DE OTRAS CIENCIAS

Biologa: Aporta conocimientos sobre la estructura morfolgica,
el desarrollo orgnico, la fatiga, etc. la accin educativa, desde
estos aspectos, tiende a que los jvenes alcancen una
madurez normal, al tener en cuenta su nivel de conocimiento
para la asignacin de tareas y otros compromisos.

Psicologa: Aporta conocimientos sobre los procesos que

favorecen el desarrollo de la personalidad, la motivacin, las
dificultades, las etapas de desarrollo, los intereses, actitudes y
reacciones afectivas, aspectos que contribuyen a la eficacia del
aprendizaje al poder organizar las actividades, en la bsqueda
de un desarrollo integral.

Sociologa: Aporta conocimientos sobre el contexto social,

DIDCTICA
ofrece conclusiones y diagnsticos que son tiles a la didctica
para sus elaboraciones tericas y prcticas. Orienta sobre las
formas de trabajo escolar que propician la participacin, la
solidaridad, la cooperacin, el respeto, la convivencia, la
democracia, el liderazgo, la tolerancia, el clima comunitario, la
equidad y la autonoma.

Filosofa: La visin filosfica orienta a la realizacin de los

propsitos de la educacin pues sta, es la encargada de
coordinar e integrar todos los elementos para la consecucin de
los fines educativos al favorecer su edificacin acorde con los
requerimientos de la sociedad de cada momento histrico
determinado.

Pedagoga: Aporta explicaciones sobre la finalidad del educar,

lo cual se materializa a travs de la didctica.

Todos estos saberes aportados por las otras ciencias son integrados por la
didctica para darse forma propia, es decir, sentido coherente a su objeto de
estudio. Al tener por estudio el saber, ella se vuelve integracin de saberes.
 1.7. CLASIFICACIN INTERNA DE LA DIDCTICA

Existe cierta unificacin de criterios en considerar que la didctica se divide en:

didctica general y didctica especfica.

La didctica especfica, hace referencia a la aplicacin de los principios

generales de la didctica a cada una de las disciplinas particulares o materias de
estudio.

La didctica general, (Stoker 2.009) corresponde al estudio de los principios y

tcnicas aplicables de manera general a la enseanza de todas las disciplinas, sin
tener en cuenta las diferencias existentes entre ellas, ni los niveles educativos.

Zabalza (1990) considera que el amplio campo conceptual y operativo del que
debe ocuparse la Didctica se refiere a un conjunto de situaciones problemticas
que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de
decisiones.
 1.8. RELACIN ENTRE LA DIDCTICA Y EL PROCESO
ENSEANZA/APRENDIZAJE

Segn David Ausubel, citado por (De Zubira 2000), toda prctica educativa se
arraiga en alguna concepcin del aprendizaje, pero casi siempre sta, est
implcita en el accionar del maestro en forma inconsciente. Por eso, ante la
pregunta cul es la mejor manera de ensear? se hace necesario preguntarnos
cmo se aprende? He aqu la importancia de tener claridad sobre la teora del
aprendizaje humano que subyace en las ideas que tiene el maestro sobre el
proceso de ensear. Es decir, tener una nocin clara de estos dos conceptos
bsicos de la didctica; pues siendo la enseanza una actividad orientadora, vara
segn la idea que tengamos de lo que es el aprendizaje. La enseanza y el
aprendizaje no tienen lugar independientemente el uno del otro, sino que la
enseanza del maestro y el aprendizaje del estudiante se influyen y estimulan
recprocamente, pues la clase es un proceso de actividad conjunta de maestro y
alumno, orientada por la accin didctica.

Segn Miguel De Zubira (2.000), el acto didctico debe buscar fundamentalmente

que el estudiante comprenda una enseanza o contenido seleccionado
intencionalmente, que lo incorpore su estructura cognoscitiva, lo aprehenda y lo
domine; de esta manera se estara enseando para el aprendizaje y la
comprensin, no para la reproduccin o memoria a corto plazo.

As mismo considera este autor que la comprensin es el conjunto de procesos

de pensamiento que el estudiante debe activar y el docente debe encender con el
fin de que pueda entender las relaciones, los elementos y las estructuras de los
conocimientos o enseanzas abordadas. As, la manera de ensear tiene que ver
con qu estrategia didctica resulta mejor, es decir, cul es el mejor procedimiento
para ensear un conocimiento. Por tal motivo, un buen profesor bebe dirigir con
tcnicas realistas el proceso de aprendizaje comprendiendo y orientando con
habilidad y creatividad los recursos, factores y fuerzas psicolgicas que
intervienen en este proceso; teniendo en cuenta que los recursos didcticos son
acompaamientos que facilitan llevar a cabo de la mejor manera la didctica en el
proceso enseanza aprendizaje.

Segn G.D. Fenstermacher (2.008), La relacin entre enseanza y aprendizaje se

propone en dos sentidos, el conceptual y el prctico. Esta relacin ensear-
aprender, implica resaltar el aprendizaje como proceso, es en este proceso
donde se sita el ncleo esencial de la formacin y el desarrollo humano. Aqu el
docente transforma su actividad de enseanza en ensear a aprender y desde
esta perspectiva, cobra sentido terico prctico la enseanza de los procesos
de aprendizaje. As el estudiante debe aprender a aprender y el docente debe
facilitarle el aprendizaje de estrategias cognitivas, praxiolgicos y a desarrollar la
autonoma, o sea, a ir logrando la capacidad de formular juicios de valor y tomar
las decisiones necesarias para actuar con independencia y libertad personal.

Desde esta perspectiva, se entiende el aprendizaje como un cambio formativo, al

permitirle adoptar nuevas estrategias para aprender a actuar. Este cambio
formativo tambin incluye la dimensin formativa de la persona, pues el proceso
didctico siempre contiene matices afectivos y emotivos, por tanto desde el punto
de vista didctico el aprendizaje afecta dimensiones globales del sujeto.

Las anteriores consideraciones implican reconocer al estudiante como constructor

o reconstructor activo de su aprendizaje, que no se limita slo a asimilar los
estmulos que le vienen dado, sino que los confronta con los conocimientos y
experiencias adquiridas con anterioridad para transformarlos en un aprendizaje
significativo. En este contexto el profesor a travs de la enseanza no busca
exhibir sus propias destrezas intelectuales, sino que sus alumnos las adquieran y
lleguen a dominarlas mediante una buena orientacin didctica.

As a travs de la didctica se propicia la orientacin del aprendizaje de los

estudiantes, para que stos al educarse se conviertan en buenos ciudadanos,
pues a partir de la Constitucin de 1991 los docentes somos coprotagonistas en
la construccin de una nueva nacin y una nueva educacin, cuyo sentido ltimo
es facilitar la realizacin del proyecto de la formacin de nuevos ciudadanos
democrticos, autnomos, constructores de conocimientos, competentes y
comprometidos con la transformacin social.

Igualmente la didctica de hoy requiere ejercer una docencia transformadora,

profesional, que ensee para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido, lo incierto,
lo divergente, tal como lo requiere la sociedad del conocimiento. Pero sobre todo,
parafraseando a Miguel De Zubira (2.000), siendo la educacin un proceso
integral, los maestros de este siglo a travs del proceso didctico debemos:

1. Facilitar a los educandos los conceptos bsicos de la ciencia, cuyo aprendizaje

les permita comprender la realidad natural, social, humana y simblica.
2. Sensibilizar para que vivencien sentimientos, actitudes y valores.
3. Estimular sus mltiples destrezas.

Es decir, propiciar una Educacin Integral mediante el desarrollo de las tres

dimensiones humanas: socio afectivo, cognoscitivo, procedimental.

ACTIVIDAD
1. Segn G.D. Fenstermacher (2.008), La relacin entre
enseanza y aprendizaje se propone en dos sentidos, el
conceptual y el prctico. Explique cmo se da esta relacin:
a. En el sentido conceptual. b. En el sentido prctico.

Acorde con la lectura explicite los cambios que se plantean a la didctica en la

relacin Enseanza/Aprendizaje.
 1.9. DIDACTICAS CONTEMPORANEAS

Segn De Zubira J. (2.002) las didcticas contemporneas constituyen la tercera

revolucin didctica, la segunda corresponden a las didcticas activas y la primera
a las D, tradicionales.

Las didcticas contemporneas se caracterizan por:

Ser inter estructurales, es decir que asignan roles protagnicos tanto al

docente como a los educandos, al combinar lo hetero estructural (qu y
para qu ensear y lo auto estructural (estudiantes indagan, exploran,
consultan, formulan hiptesis) (Luis Not).
Hacen explcitos los propsitos generales, particulares y especficos.
Propician la participacin activa del estudiante, mediante la libertad, la
responsabilidad y el desarrollo de sus procesos.
Asumen la motivacin y la atencin como indispensable para el
aprendizaje.
Reconocen la importancia de la evaluacin para determinar el grado de
progreso hacia la meta durante el proceso de aprendizaje, cmo
retroalimentarlo y cmo motivarlo.
Privilegian los recursos didcticos grficos, como esquemas, diagramas,
mapas conceptuales, mentefactos, etc.
Reconocen (Piaget, Vigotski) que la mente humana cuenta con
instrumentos y operaciones intelectuales.
Favorecen la auto determinacin y la determinacin colectiva, mediante la
investigacin accin, la problematizacin del saber, la reflexin sobre la
vida del aula y circunstancias, como tambin los mecanismos personales e
instrumentos sociales que entran en juego en la complejidad del
aprendizaje y la enseanza.
 ACTIVIDAD:
1. Expresa sintticamente la relacin existente entre la
Didctica y otras ciencias.
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2. Mediante un cuadro comparativo expresa las ventajas de las didcticas

contemporneas frente a las Didcticas tradicionales.

Didcticas Tradicionales Didcticas Contemporneas

VENTAJAS

DESVENTAJAS

3. Si existe una Didctica general y un Didctica Especfica. Qu tipo de

Didctica consideras que debe aplicrsele a las personas con necesidades
educativas especiales?

4. Analiza la cita siguiente y expresa tu comprensin sobre ella.

De la misma manera que el personaje ms importante de un hospital es el

paciente, cuya enfermedad debe ser vencida por todos los recursos humanos
y materiales disponibles, as tambin el personaje ms importante de la
escuela es el estudiante, cuya ignorancia y limitaciones hay que superar con
todos los recursos y tcnicas a nuestro alcance. L. Mattos
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 2.10. RESUMEN

La didctica forma parte del mbito de las ciencias de la

educacin. Tiene como objeto material el estudio del proceso de
enseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la
prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar
el proceso mencionado.

Entre los autores que hicieron aportaciones a la labor formativa y didctica a lo

largo de la historia pueden mencionarse a , Comenio, Rousseau, Dewey,
Montessori, Freinet, Piaget, Skinner, Ausubel, W. Carr, Kemmis, Freire,
Habermas, etc.

En la actualidad la didctica se concibe como ciencia, teora, arte y reflexin para

la comprensin de los procesos de enseanza aprendizaje, en contextos
organizados e institucionales.

Para que el trabajo del docente no quede reducido a una labor tcnica y
reduccionista, la formacin integral debe estar presente en la preparacin, el
desarrollo y la evaluacin de los procesos enseanza aprendizaje. La
investigacin didctica se ha basado en diferentes paradigmas, hasta llegar al
momento actual, en que se considera la investigacin accin el principio bsico,
cuyo valor se encuentra en la reflexin y el trabajo del docente de cualquier nivel
educativo.

Las didcticas contemporneas constituyen la tercera revolucin didctica, stas

son Inter estructurantes, pues tanto el docente como el educando desempean
roles protagnicos. Adems privilegian el uso de recursos didcticos grficos
como mapas conceptuales, diagramas, mentefactos, diagramas etc.
 1.11. EVALUACION

Con la orientacin del tutor realicen el siguiente ejercicio.

1. Nombre del concepto: Didctica
2. Sinnimos del concepto---------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Mi definicin del concepto------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Caractersticas del concepto---------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Categora ms inclusora o gnero prximo al que pertenece el concepto-----------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Clases semejantes que son excluyentes-----------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Clases en que se divide el concepto-----------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. Sintetice el concepto mediante el siguiente mentefacto conceptual:

Pedagoga
 Unidad 2

EL PLANEAMIENTO
METODOLGICO
 Presentacin

La Unidad Dos, hace referencia al proceso metodolgico como una de los

elementos esenciales del proceso Enseanza Aprendizaje. Seguidamente se
define el Mtodo Didctico como el componente que con sentido lgico y unitario
estructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y construccin del
conocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y retro alimentacin de los
resultados.

As mismo se relacionan los elementos que caracterizan y hacen diferente a los

Mtodos Didcticos como son: La Sintaxis, El Sistema Social, Principios de
Reaccin, Sistema de Apoyo y los Efectos Didcticos y Educativos.

Finalmente se hace una explicacin de algunos de los principales Mtodos

Didcticos como son:
El mtodo Inductivo, como un razonamiento que partiendo de algo particular -o
menos universal- conduce el pensamiento a algo universal o ms universal.
El Mtodo Deductivo como un razonamiento que, partiendo de un principio o ley,
ms o menos universal, concluye en algo particular.
El Mtodo Problmico, dirigido a resolver determinados problemas familiarizados
con el mtodo de las ciencias y la intervencin directa y autnoma de los
estudiantes en la elaboracin del conocimiento.

El Mtodo Heurstico, considerado como el arte y la ciencia del descubrimiento y

de la invencin o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento
lateral o pensamiento divergente.

El Mtodo de Proyectos, busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los

lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una
herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en
donde se desenvuelven.

El Mtodo Analgico, el cual parte de datos particulares que permiten establecer

comparaciones que llevan a una solucin por semejanza entre objetos diferentes.
2.0. PEGUNTA PROBLEMA

Cmo apropiarse de los fundamentos tericos del Planeamiento metodolgico

que posibiliten mejorar la orientacin de la enseanza y el aprendizaje?
.

2.1. COMPETENCIAS ESPECFICAS

2.1.1. Apropia los referentes conceptuales para

2.1.2. Argumenta sobre la eleccin apropiada de mtodos de enseanza,

permiten contribuir al desarrollo de procesos integrales que mejoran la
enseanza y el aprendizaje.

2.1.3. Desarrolla habilidades en el uso apropiado de estrategias y tcnicas

didcticas que posibiliten enriquecer los procesos en el aula.

2.2. SABERES

2.3. El proceso Metodolgico

2.4. Metodologa
2.5. Mtodos Didcticos
2.5.1. Elementos que caracterizan un mtodo didctico
2.6. El Mtodo Inductivo
2.7. El Mtodo deductivo
2.8. El Mtodo Problmico
2.9. El Mtodo Heurstico
2.10. El Mtodo Analgico.
 2.3. DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

2.3.1. ACTIVIDAD PREVIA (TRABAJO INDEPENDIENTE (Individual)

2.3.1.1. Antes de leer la unidad No. 2, con tus propias palabras expresa lo que
entiendes por: metodologas, mtodo, mtodo didctico, Heurstica, analoga,
induccin, deduccin.

2.3.1.2. En tu vivencia como estudiante qu mtodos didcticos consideras que

fueron ms exitosos, los que individualizaban la enseanza o los mtodos
socializadores? Argumenta tu respuesta.

2.3.1.3. De acuerdo a las respuestas que elaboraste en la pregunta 1 qu

diferencia puedes establecer entre mtodo y mtodos didcticos.

1.3.2. ACTIVIDAD GRUPAL

1.3.2.1. Teniendo en cuenta que fue leda la unidad 2, comparen los conceptos
que elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA,
reelabrenlos nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.

1.3.2.2. Selecciona un mtodo, una estrategia, una tcnica, y algn recurso

didctico, selecciona un tema de tu nfasis, y plantea una forma que consideres
exitosa para aplicarla en el aula, socialzala con tus compaeros de CIPA, y
unifiquen criterios para mejorarla.

1.3.2.3. Mediante un esquema grfico sintetiza los contenidos de la unidad 2.

UNIDAD 2: EL PLANEAMIENTO MTODOLGICO
2
2.4. METODOLOGA

Metodologa, es el estudio o eleccin de un mtodo pertinente para un

determinado propsitos, su lgica o metdica, evidencia todos sus procesos y
justifica su organizacin. (DAZ 2.010), Plantea adems que con
frecuencia tenemos la posibilidad de utilizar distintos mtodo para organizar
nuestro proceder y lograr propsitos especficos, pero la forma individualizada o
personalizada de seleccionar los mtodos de actuacin se denomina Metdica.

La metodologa (De la Herrn 2008), pone de manifiesto las intenciones

educativas del docente y sus premisas didcticas como son: concepcin de
educacin, de enseanza, de su didctica especfica, la idea que tiene del
estudiante, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares bsicos
(intenciones docentes, competencias, saberes, criterios de evaluacin), sus
valores educativos, su capacidad para gestionar la motivacin de los estudiantes,
etc.

As entendida la Metodologa o Didctica de Enseanza, es un sistema que se

sigue intencionalmente para el logro de una meta, ya sea la enseanza, la
investigacin o el estudio. Propone formas de conjugar los diversos caminos e
instrumentos que sirvan a los docentes para orientar el proceso de Enseanza, y a
los estudiantes para alcanzar el Aprendizaje, indicando un conjunto general de
acciones especficas y una serie de tcnicas, para lograr su sentido y eficacia. En
este sentido, las metodologas actuales se basan en principios psicopedaggicos
que, a modo de ideas - orientadoras, reflejan las cuestiones que se plantea el
profesorado en el proceso educativo. stos aportan los criterios que justifican la
accin didctica en el aula y en el centro escolar; e inspiran y guan la actividad
del profesorado y del estudiante para alcanzar los logros previstos. Por tanto,
planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar mtodos y
estrategias a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales, afectivos y
psicomotor del estudiantado.
En consideracin a lo anterior, la planificacin debe contemplar los siguientes
aspectos:
El estudiantado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, lo cual
implica pasar de la Dependencia a la Autonoma.

En este sentido, Fernndez M. (2.004) plantea que el docente no debe hacer por
el estudiante lo que ste puede y debe hacer por s mismo, pues anula su
autonoma. Se hace necesario entonces, orientarlo a tomar conciencia de lo que
es capaz de hacer, a emprender actividades por s mismo, de tomar decisiones
razonadas, sta es tal vez, la primera y ms importante labor del docente, pues
esto es lo que le va a permitir propiciar en l; ser un participante activo y no un
receptor pasivo; con lo cual contribuye a elevar su auto estima y por ende su
autonoma.

La experiencia adquirida por el estudiantado debe facilitar su aprendizaje ( el

cambio y la innovacin). Es decir, se debe potenciar un aprendizaje productivo,
que el estudiante mediante estrategias que conduzcan a saber utilizarlo en su
propio proceso de aprendizaje y a transferirlo mediante soluciones creativas a
las diferentes reas y en su propia vida.

As, las prcticas de enseanza/ aprendizaje deben ocuparse ms de propiciar el

desarrollo de los procesos y las competencias, que de los conocimientos
estrictos. A esto le denomina Fernndez M, (2.004) actividad selectiva, en el
sentido de que no se deben suplantar los procesos mentales superiores y
especficamente humanos (razonar, comprender, aplicar, analizar, aplicar,
generalizar, evaluar, criticar, crear, etc.) por la memorizacin mecnica de
contenidos. Adems la apropiacin terica pierde significado si no se
complementa con la prctica y se relaciona con la realidad de las personas que
se educan, es decir, si a travs de ellos no se establece la comunicacin del
mundo de la vida con el mundo de la escuela, por eso, se hace necesario
orientarlos hacia la solucin de problemas generados en el contexto donde se
vivencie su utilidad y se potencie el enriquecimiento de: el ser, el saber y el
hacer, que implica una educacin integral.

Conocer el nivel de desarrollo de los estudiantes y sus conocimientos previos

(Ausubel 2002); pues la presencia de ideas, conceptos o proposiciones
inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de
significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo. (Moreira
2.002). De esta manera se van llevando prospectivamente partiendo de lo
que saben para ayudarlos a alcanzar los logros previstos en una enseanza
que jalone el desarrollo mediante el aprendizaje, de manera significativa.
Actividades como observar, cuestionar, investigar, indagar, reflexionar,
planificar, aplicar, permiten al estudiante llevar acabo un aprendizaje
autnomo. Potenciar este aprendizaje debe ser uno de los propsitos del
profesor.

Ha sido este el tipo de aprendizaje con el que te han brindado en tu

proceso de formacin?

El objeto de la didctica (Melero 2011) es el desarrollo de los procesos de

enseanza- Aprendizaje. ste es de carcter general, pues se aleja de las
particularidades de las diferentes asignaturas estableciendo sus leyes,
determinando principios y reglas generales la enseanza as como el aprendizaje,
para el trabajo a realizar en la clase. Es decir, es en la situacin de enseanza en
toda su complejidad, en donde aparece la relacin docente-estudiante, los
saberes que se ensea y que se intenta que el estudiante aprenda, las estrategias
que se seleccionan para orientar el proceso de aprendizaje y las variables
institucionales y sociales (contexto) que determinan qu ensear y para qu
hacerlo. Esta situacin de enseanza implica un proceso de comunicacin. Esta
comunicacin es intencional es decir tiene el propsito de ensear algo.

Por esta razn continuaremos el estudio de algunos mtodos de enseanza.

 2.5. MTODOS DIDCTICOS

Mtodo, Segn el Diccionario Filosfico (Ferreter) el trmino mtodo proviene del

griego mthodos que significa camino hacia algo", va, medio para llegar al fin, es
decir un camino que conduce a un lugar.

En el campo educativo el Mtodo es el componente didctico que con sentido

lgico y unitario estructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y
construccin del conocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y retro
alimentacin de los resultados. Adems deben tener en cuenta la lgica de la
ciencia y las condiciones psicolgicas de la persona que aprende (naturaleza y
psicologa del educando) y su objetivo debe ser llevar al estudiante a construir, o
reconstruir por s mismo los conocimientos de la humanidad.

La bibliografa revisada permite considerar que la mayora de los mtodos

didcticos van de lo ms simple a lo ms complejo (deduccin) de lo concreto a lo
abstracto (induccin) de lo conocido a lo desconocido y de lo inmediato a lo lejano,
Segn las circunstancias y el nivel de madurez del estudiante, la metodologa
didctica puede proponer estructuras preponderantemente lgicas o sicolgicas.

Mattos (2.004) haciendo una comparacin entre el Mtodo Lgico y el Mtodo

Didctico, explica que el primero, es una estructuracin cientfica propia de
inteligencias maduras, capaces de procedimientos rigurosos, y, el segundo es
menos riguroso, ms adaptado a las capacidades de seres enva de maduracin.
Y muestra grficamente su necesaria complementacin en el proceso Enseanza
Aprendizaje as:

100%

75%
MTODO LGICO

50%

25% MTODO DIDCTICO

00%
C. Medio C. Medio
C. Elemental C. Superior
(1er ciclo) (2o ciclo)

Tomado de Didctica de la Filosofa. GOMEZ, Simn Mario. Ed. Paulinas. Barranquilla.

Obsrvese que, a cualquier nivel del proceso existe una mayor o menor
dosificacin de los mtodos, que a medida que los estudiantes avanzan, sus
perspectivas mentales se amplan y por lo tanto, la accin didctica va
disminuyendo progresivamente, dando ms campo a las actividades del
aprendizaje independiente del estudiante.

De acuerdo a lo anterior, la funcionalidad del Mtodo Didctico o Mtodo de

Enseanza, est en la adaptacin, dosificacin y progresin de los conocimientos,
los cuales deben estar ms en funcin de lo que los estudiantes deben aprender,
que de lo que el profesor sabe.

2.5.1. ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN UN METODO DIDCTICO

Segn (Rodrguez E. 2.010) los Mtodos Didcticos tiene una serie de elementos
que lo caracterizan, los hacen diferente y en cuyas actuaciones subyacen teoras
del aprendizaje y la enseanza para lograr unos efectos didcticos y educativos.
Esos elementos son:

1. La Sintaxis: son las fases o pasos a seguir en cada uno de los momentos de
aplicacin del mtodo. (Inicio, desarrollo y finalizacin). Estas fases varan de un
mtodo a otro y son las que lo hacen diferente, es decir lo identifican. Ej. Al usar
el mtodo inductivo se va de lo particular a lo general, en cambio al usar el
mtodo deductivo se va de lo general a lo particular.

2. El Sistema Social: se refiere al papel del docente y del estudiante y a las

relaciones y tipos de normas que prevalecen en su interaccin.
Cuando el profesor es el centro de la actividad, se considera que prevalece una
relacin vertical, por lo tanto su papel en el proceso educativo se considera
Estructurarte.

Cuando se sita al estudiante como centro del proceso, se propicia su autonoma

intelectual y social con muy escasa intervencin del profesor, su papel se
considera Auto estructurantes. Cuando se distribuyen equitativamente las
actividades entre profesor y estudiantes, su intervencin se considera Inter
estructurante.

3. Principios de Reaccin: son reglas para sintonizar las formas de responder a

los estudiantes y de cmo seleccionar responder apropiadamente a sus acciones
durante el desarrollo de las actividades. En el caso de utilizar el mtodo
problmico, la reaccin del docente puede ser responder a las preguntas de los
estudiantes con preguntas localizadoras que los lleven a encontrar la respuesta
ms no se las da se inmediato.

4. Sistema de Apoyo: se relaciona con las condiciones requeridas para hacer

posible que el mtodo se desarrolle. En el caso de utilizar un mtodo
individualizado de auto instruccin se requiere abundante material bibliogrfico en
el sitio de trabajo y un mdulo diseado con tal fin. En cambio con el mtodo
problmico, si el tema requiere experimentacin posiblemente requiera trabajar
en el laboratorio dotado con los materiales requeridos.

5. Efectos Didcticos y Educativos: estos efectos pueden ser directos

(didcticos) e indirectos (educativos).
Los efectos Didcticos, son buscados directamente, hacen referencia a los efectos
directos que el mtodo propicia mediante la orientacin de los educandos hacia
determinados propsitos que involucre sus dimensiones: cognoscitiva,
metodolgica y actitudinal.
Los efectos Educativos hacen referencia a efectos indirectos o implcitos
provienen de la experiencia del medio trabajado por el mtodo. Es posible que el
efecto directo de un mtodo sea deseable, pero el indirecto no. En este caso un
mtodo que haga mucho nfasis en la disciplina acadmica (deseable), es posible
que genere demasiada sumisin a la autoridad (no deseable).

En este sentido, los movimientos progresistas, defienden la enseanza de saberes

acadmicos mediante procedimientos democrticos, menos por ser un mtodo
eficaz para tal fin, y s por su poder configurador de conductas democrticas y
competencias ciudadanas. En el siguiente esquema se ejemplifican estos efectos.

Tomado de Mdulo de Didctica 1. Mara C. Len. CECAR.

Atendiendo a estas consideraciones, al seleccionar los mtodos, estrategias y

tcnicas de enseanza, debemos equilibrar la eficacia docente y los efectos
educativos o indirectos predictibles.
 2.6. EL MTODO INDUCTIVO

La induccin o razonamiento inductivo es el mtodo general que partiendo de

algo particular -o menos universal- conduce el pensamiento a algo universal o
ms universal.
La induccin o mtodo inductivo, es el camino de ida, progresin de lo particular
o singular, hasta la formulacin de principios, normas o leyes generales.

Procedimientos. Del verbo latino procedere (ir, machar, avanzar...) los

procedimientos didcticos son los pasos que se dan por un determinado camino,
ascendente o descendente. Ya se vaya de lo particular a lo general, ya se vuelva
de lo general a lo particular, se puede proceder de diversas maneras. Esto nos da
una gama de procedimientos: inductivos y deductivos.

Procedimientos Inductivos:

El anlisis (estudio de partes por separado).

La observacin (proyeccin intencional de la atencin sobre algo).
La experimentacin (observacin provocada artificialmente).
La comparacin (estudio de semejanzas y/o diferencias).
La ejemplificacin (ilustracin por medio de casos semejantes).
La generalizacin (extensin de un concepto particular a otros).

GE. LEY
EJ.
CO.
EX.
OB.
AN.

CASO
 2.7. EL MTODO DEDUCTIVO

La deduccin, o razonamiento deductivo, es el mtodo general que, partiendo de

un principio o ley, ms o menos universal, concluye en algo particular. Es una
derivacin, de casos singulares y concretos, que toma como punto de partida lo
general o abstracto. As, el mtodo deductivo, es camino de vuelta, progresin
de algo general (principio, norma, ley), hasta la conclusin o la aplicacin a casos
singulares o particulares.

La aplicacin (referencia de un principio a un caso).

La sinopsis (representacin grfica de un todo orgnico).

La generalizacin es punto de llegada del mtodo inductivo y de partida del

deductivo.

GE.
LEY
SIN.
DE.
COM.
AP.
SI.

CASO

La deduccin, a la vez que se contrapone a la induccin, complementa este

mtodo ascendente y forma con l un ciclo completo en el proceso didctico.
La induccin y la deduccin, como mtodos generales que son, deben estar
siempre presentes en el proceso enseanza aprendizaje. Una y otra, constituyen
el ncleo central de la metodologa de donde surge toda la variedad y diversidad
de procedimientos, formas y tcnicas de la actividad docente discente.
La induccin y la deduccin, con sus principales procedimientos el anlisis y la
sntesis, son el doble camino de ida y vuelta en el cual el pensamiento
asciende a los conocimientos o desciende de ellos, es decir, se los apropia y los
pone en prctica.

Son dos caminos contrarios pero no contradictorios. No pueden ser considerados

como excluyentes. Hay asignaturas, o momentos del proceso enseanza
aprendizaje, que sugieren la utilizacin, ms acentuada de uno de ellos. Pero lo
ms aconsejable es complementarlos entre s, pues toda enseanza debe ser un
ciclo de ida y vuelta, en la adquisicin y la elaboracin de los conocimientos.

2.8. MTODO PROBLMICO

Propsitos de la enseanza problmica. Con esta modalidad de enseanza se

pretende (Ortiz 2.010), motivar al estudiante, concretar la problemtica cientfica,
formar competencias en la investigacin cientfica, generar habilidades de
polemizar, organizar, argumentar, criticar con fundamento cientfico, introducir en
la enseanza los avances de la ciencia, la tecnologa y la didctica, fomentar el
trabajo en equipo.

Considera el autor citado que los mtodos polmicos tienen como propsito que
los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda
de la solucin de problemas nuevos para ellos, a partir de lo cual aprenden a
adquirir de manera "independiente" determinados conocimientos y a emplearlos
en la actividad prctica. As mismo brindan la posibilidad de desarrollar
conscientemente el proceso de aprendizaje, por cuanto las situaciones polmicas
planteadas, tienen en s no slo el aspecto de contenido especfico de la rea,
sino tambin lo relacionado con la profesin y lo metodolgico o persono lgico,
en donde lo relativo a la motivacin (intereses, necesidades), se conjuga con la
comprensin y sistematizacin del contenido.

Principios y categoras. Su categora principal es el concepto de problema

docente, compuesto por una situacin problmica y el enunciado en forma precisa
de un problema vinculado a esa situacin. La situacin problmica se caracteriza
por la presentacin de un nuevo objeto de la actividad intelectual y la aspiracin de
dominarlo. El estudiante pretende complementar sus conocimientos mediante la
bsqueda de vas, procedimientos e incluso profundizando en los contenidos de
las ciencias afines al objeto de estudio, para lograr su dominio.

Principios:
1) Relacin de los contenidos de la ciencia con su mtodo de enseanza.
2) Dosificacin del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje se desarrolla
de acuerdo con la lgica de la ciencia y el nivel de capacidades y habilidades del
estudiante
3) La construccin de conocimiento.

Metodologa:
Para (Ortiz 2.010), la metodologa polmica sigue los siguientes pasos:

1) Plantear un problema docente, que significa crear una situacin problmica y

formular claramente el problema mediante la utilizacin de algn medio de
enseanza que lo acerque a una representacin real del mismo.
2) Realizar las tareas cognoscitivas polmicas, las que constituyen un conjunto de
preguntas y tareas, previamente elaboradas por el profesor, que tienen como
objetivo guiar el proceso de cognicin.
3) Plantear suposiciones e hiptesis y su demostracin o refutacin, con el
objetivo de analizar las leyes de la ciencia que se trate y la asimilacin del
estudiante del nuevo material.
4) Verificar los resultados, que permitan el descubrimiento de la estructura del
proceso de pensamiento.
5) Proposicin de actividades tpicas de aprendizaje, acorde con las etapas del
proceso de asimilacin de los contenidos: motivacional, orientadora, material,
verbal y mental.

Con su aplicacin se busca: la actuacin independiente del estudiante, dirigido a

resolver determinados problemas, la familiaridad con el mtodo de las ciencias y
con las etapas del proceso del conocimiento, la intervencin directa y autnoma
de los estudiantes en la elaboracin del conocimiento.

2.9. MTODO HEURSTICO

La palabra heurstica procede del trmino

griego , que significa hallar, inventar.

Segn la enciclopedia Epistemowikia: por heurstica se

entiende una estrategia, mtodo, criterio o truco usado
para hacer ms sencilla la solucin de problemas
difciles.

Es generalmente considerado que la capacidad heurstica es un rasgo

caracterstico de los humanos desde cuyo punto de vista se describe como el arte
y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas mediante
la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.

Segn el matemtico George Plya (2.004) la base de la heurstica est en la

experiencia de resolver problemas y en ver cmo otros lo hacen.
As, mediante los mtodos Heursticos se busca que los estudiantes diseen de
manera creativa y basada en experiencia propia y ajena alternativas al problema,
que incorporen lo que conocen la observacin de la situacin y lo que algunos
llaman intuicin, para generar estrategias ante la situacin problemtica.

Considera (Sanchez 2.012) que con el mtodo Heurstico podemos inferir las
conexiones y las relaciones entre elementos para identificar y construir caminos
alternativos de solucin, lo cual es posible gracias a nuestro conocimiento y
experiencias pasadas, es decir, en nuestras experiencias previas tenemos los
referentes que orientan nuestro proceso de resolucin de problema; por lo tanto el
punto de partida para cada trabajo ser retomar lo que sabes e intuir la solucin
del problema.

Como metodologa cientfica, la heurstica es aplicable a cualquier ciencia e

incluye la elaboracin de medios auxiliares, principios, reglas, estrategias y
programas que faciliten la bsqueda de vas de solucin a problemas; o sea, para
resolver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con un procedimiento
algortmico de solucin. Segn Horst Mler (2.011): Los procedimientos
heursticos son formas de trabajo y de pensamiento que apoyan la realizacin
consciente de actividades mentales exigentes. Los procedimientos heursticos
como mtodo cientfico pueden dividirse en principios, reglas y estrategias.

Principios heursticos: constituyen sugerencias para encontrar directamente

la idea de solucin; posibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y la va
de solucin. Dentro de estos principios se destacan la analoga y la reduccin
(modelizacin).

Reglas heursticas: actan como impulsos generales dentro del proceso de

bsqueda y ayudan a encontrar, especialmente, los medios para resolver los
problemas. Las reglas heursticas que ms se emplean son:
 Separar lo dado de lo buscado
Confeccionar figuras de anlisis: esquemas, tablas, mapas, etc.
Representar magnitudes dadas y buscadas con variables.
Determinar si se tienen frmulas adecuada Utilizar nmeros, estructuras
ms simples, en lugar de datos.
Reformular el problema.

Estrategias heursticas: se comportan como recursos organizativos del

proceso de resolucin, que contribuyen especialmente a determinar la va de
solucin del problema abordado. Existen dos estrategias:
El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado para realizar las reflexiones que
han de conducir a la solucin del problema: hiptesis.
El trabajo hacia atrs: se examina primeramente lo que se busca y,
apoyndose en los conocimientos que se tienen, se analizan posibles
resultados intermedio.

2.10. EL MTODO DE TRABAJO POR PROYECTO

En 1918, W. H. Kilpatrick ( ), discpulo de J. Dewey,

utiliz el trmino Proyecto en el campo educativo y
lo consider como el medio para lograr una
motivacin en la enseanza. Para l, un proyecto
requiere la motivacin y accin del estudiante pues
en la medida en que ste sea propuesto por los
propios estudiantes, que los entusiasme e involucre
en su propio proceso de aprendizaje, es posible
articular una enseanza ms centrada tanto en el estudiante como en sus propios
intereses.
ste mismo autor establece que todo proyecto debe contener cuatro fases
bsicas: 1. Planteamiento de los objetivos, 2. Planeacin, 3. Ejecucin 4. La
emisin de juicios u opiniones.

De acuerdo con Daz Barriga (2006), el fin de la elaboracin de proyectos en el

mbito escolar, es acercar a los estudiantes hacia la adquisicin de competencias
propias de los cientficos, aunque no en el sentido estricto, sino ms bien
vinculadas tanto al nivel educativo como a la propia naturaleza de la materia que
se imparte.

Por otro lado, (Daz Barriga 2006), en su libro Enseanza situada. Vnculo entre la
escuela y la vida, hace alusin a la importancia de ensear a los estudiantes
saberes que sean contextualizados, es decir, saberes que formen parte del
contexto en el que se desarrollan los estudiantes sealando que el conocimiento
es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en
que se desarrolla y utiliza.

As entendido, el mtodo de proyectos busca enfrentar a los estudiantes a

situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven. Por ello, se planifican en funcin de las
necesidades de los estudiantes, de la institucin o del entorno. Adems, se
formula ante la aparicin de una duda o un problema, y por tanto, el
descubrimiento hace parte del proceso didctico. Por ello, el proyecto es un centro
de inters eminentemente til y prctico, que debido a que es un mtodo
globalizador puede ser utilizado en cualquiera de las reas o conjunto de ellas.

En s, el mtodo de proyecto es una estrategia (situada) de enseanza de la que

el profesor puede valerse en su prctica para guiar a sus estudiantes en el logro
de aprendizajes ms significativos y contextualizados.
En el contexto de la legislacin actual, el artculo 36 y el 38 del decreto 1860 de
1994, los artculos 13 y 16 (numeral 2) de la resolucin 2343 de 1.996, los
proyectos pedaggicos constituyen parte esencial de los planes de estudio y la
institucin puede optar por organizar su plan de estudio por disciplinas o por
proyectos. Los proyectos pedaggicos tienen como objetivo desarrollar los
intereses de los educandos y promover su espritu investigativo. Entre los
diferentes tipos de proyectos pedaggicos se pueden sealar:

PROYECTOS PRODUCTIVOS: Su objetivo es la elaboracin de algo concreto

y conocer en la prctica su proceso de produccin (un juguete, herramientas,
artesanas, productos qumicos, lcteos etc.) para generar ingresos
econmicos. Mediante este tipo de proyectos en ltima instancia se busca
estimular el espritu emprendedor y la posible iniciacin hacia la micro
empresa y las cooperativas, como una forma de contribuir a generar ingresos
por cuenta propia. La produccin tambin puede ser de tipo intelectual (un
mapa conceptual, un ensayo, un aprendizaje tcnico para arreglar algo) en
este caso no genera ingresos econmicos.

PROYECTOS INVESTIGATIVOS: Mediante stos se busca que los

estudiantes realicen actividades donde puedan participar como ayudante de
investigacin a los docentes, Vencer una dificultad o responder a una
pregunta problema (causas de un acontecimiento, recogida de datos
estadsticos, hacer conjeturas, elaborar hiptesis, analizar y organizar la
informacin, sacar conclusiones, para ir propiciando el desarrollo de su
espritu investigativo.. Aqu hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo de
los alumnos para ir graduando el nivel de exigencias.

PROYECTOS LUDICOS: Su finalidad es crear situaciones donde los

estudiantes puedan aplicar sus conocimientos y hacer ms agradable la
clase, mediante actividades didcticas como olimpiadas, concursos,
representar acontecimientos histricos, vivencia de valores, o simulacin de
 cualquier otra situacin mediante dramatizados, obras de teatro, mimos,
tteres o a travs del juegos didcticos, con lo cual se contribuye a su
formacin integral.

PROYECTOS CIUDADANOS: Su intencionalidad es propiciar en los

educandos vivencien competencias ciudadanas, actuando como jvenes
inquietos y crticos, que solidariamente consideren los problemas que los
afectan, busquen informacin, propongan soluciones, las pongan en
prctica y las difundan as sea en pequea escala. Pueden ser problemas
de convivencia, de agresividad, posibilidades recreativas de los nios en la
comunidad, etc.

Aunque los proyectos pueden clasificarse y denominarse de distintas maneras,

pero todos ellos tienen en comn que se realizan a travs de un proceso de
investigacin basado en la actividad prctica para solucionar un problema.

El mtodo de proyectos puede realizarse conjuntamente con todas las asignaturas

como es el caso de los temas obligatorios los cuales se recomienda que se
desarrollen mediante Proyectos Transversales con el fin de que todas las reas y
los diferentes estamentos de la comunidad educativa tributen a la consecucin de
los logros propuestos.

Otra forma de trabajar los proyectos es a partir de uno o varios estndares

comunes a diferentes reas, a partir de la seleccin cuidadosa de stos se
organizan proyectos de aula mediante un trabajo interdisciplinario.
A pesar de su idoneidad, el mtodo de proyectos presenta ciertas ventajas y
desventajas o inconvenientes. Entre las ventajas se pueden mencionar su
practicidad, puesto que aborda con espontaneidad el inters natural de los
estudiantes y, por lo tanto, es concreto y no debe descuidarse la produccin de
conocimiento abstracto. Tambin estimula la actividad y la cooperacin de todo el
grupo de estudiantes y docentes implicados. Entre sus inconvenientes se puede
mencionar que exige tiempo y recursos materiales, lo que obliga a hacer una
cuidadosa seleccin del proyecto, para que no se convierta en un trabajo manual
rutinario. Pero a pesar de estas dificultades el mtodo de proyecto puede ser un
eficaz instrumento para activar y socializar la enseanza, al despertar en el
estudiante, el inters por la vida social desde dentro de la escuela, reavivar sus
intereses y renovar los programas de acuerdos con ellos.

2.11. METODO ANALGICO O COMPARATIVO

Utilizamos el Mtodo Analtico cuando partimos de datos particulares que

permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza entre
objetos diferentes. En este proceso el pensamiento va de lo particular a lo
particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos. Sin
embargo, los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de
razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y
adems es la base de otras maneras de razonar. As mismo el mtodo cientfico
necesita siempre de la analoga para razonar.

Consisten en encontrar dos situaciones o sistemas que sean similares (anlogos),

razonar por medio de analogas. Se busca la comparacin de elementos por
semejanza, continuidad y contigidad. Segn Christopher Jones en su obra
Mtodos de diseo (2.007), el pensamiento analgico se sita en el hemisferio
derecho del cerebro.

El mtodo analgico relaciona unidades por parecido, vecindad. La analoga

trabaja sobre el preconsciente, permitiendo establecer relaciones intuitivas segn
la proximidad conceptual, funcional o estructural. Tiene un carcter continuo,
encadenado, implica concepciones sobre el objeto o problema de acuerdo a
situaciones parecidas, Permite la proyeccin de un campo explorado y conocido,
hacia uno no explorado.
Amanera de ejemplo: se relacionan dos objetos por su funcin: Las funciones de
un grifo son abrir y cerrar, de tal manera que se controlan 3 cosas: cantidad de
circulacin de fluidos, el tiempo y el movimiento de los fluidos. Haciendo una
analoga con los elementos se puede llegar a la conclusin de que la luz tambin
puede ser regulada por un sistema biolgico como es el ojo cuyas funciones son
abrir y cerrar regulando la cantidad de luz.

En cuanto al control del movimiento tambin encontramos analogas: los pies son
un sistema biolgico de movimiento y los coches seran un sistema mecnico
As, mediante este anlisis funcional de un objeto se ha podido establecer
analogas entre elementos dispares como un grifo, un ojo, un obturador de
cmara, unos pies y un coche.

2.12. ACTIVIDAD:

Mediante el siguiente cuadro comparativo establezca la

diferencia y semejanza entre:

CONCEPTO SEMEJANZA DIFERENCIA

Metodologa y Mtodo

Mtodo Inductivo y
Deductivo

Mtodo Problmico y de
Proyecto
2.13. RESUMEN

La Metodologa, es el estudio o eleccin de un mtodo

pertinente para un determinado propsitos, su lgica o
metdica, evidencia todos sus procesos y justifica su
organizacin. (DAZ 2.010), Plantea adems que con
frecuencia tenemos la posibilidad de utilizar distintos mtodo para organizar
nuestro proceder y lograr propsitos especficos, pero la forma individualizada o
personalizada de seleccionar los mtodos de actuacin se denomina Metdica.

As entendida la Metodologa de Enseanza, es un sistema que se sigue

intencionalmente para el logro de una meta, ya sea la enseanza, la investigacin
o el estudio. Propone formas de conjugar los diversos caminos e instrumentos que
sirvan a los docentes para orientar el proceso de Enseanza, y a los estudiantes
para alcanzar el Aprendizaje, indicando un conjunto general de acciones
especficas y una serie de tcnicas, para lograr su sentido y eficacia.

En este sentido, las metodologas actuales se basan en principios

psicopedaggicos que, a modo de ideas - orientadoras, reflejan las cuestiones
que se plantea el profesorado en el proceso educativo.

En trminos generales un Mtodo Didctico tiene una serie de elementos que lo

caracterizan y los hacen diferente y en cuyas actuaciones subyacen teoras del
aprendizaje y la enseanza para lograr unos efectos didcticos y educativos.
Esos elementos son: 1. La Sintaxis, 2. El Sistema Social, 3. Principios de
Reaccin, 4. Sistema de Apoyo, 5. Efectos Didcticos y Educativos.

Los mtodos Didcticos que se abordan en esta unidad son: El mtodo Inductivo,
el Deductivo, el de Proyectos, el mtodo Problmico, el Heurstico y el Analgico.
2.14. EVALUACIN
Comprueba lo aprendido resolviendo el siguiente crucigrama.
Horizontales

1- Utiliz el trmino proyecto en el campo educativo.

2- Con l se da sentido unitario a la orientacin del proceso E/A.
3- Uno de los elementos del mtodo.
4- Promueve el descubrimiento de soluciones mediante diferentes alternativas.
5- Estudio o eleccin de un mtodo.
Verticales

1- Promueve la solucin a partir de lo que se aprende.

2- Apellido del matemtico que teoriz sobre la heurstica.
3- Procedimiento que va de lo generar a lo particular (inv.).
4- Razonamiento que parte de lo particular a lo general.
5- Proyecto para generar ingresos econmicos.
 Unidad TRES

ESTRATEGIAS Y
TCNICAS DE ENSEANZA
 Presentacin unidad 3

En esta unidad se hace referencia a Las Estrategias y Las Tcnicas Didcticas. En

cuanto a la definicin de Estrategias de Enseanza se tuvo en cuenta
bsicamente definiciones como las de: Monereo Charles, Daz Barriga Frida y
Hernndez Rojas Arceo.

Para DIAZ F. (2.000), son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en

forma flexible y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en
los estudiantes, involucrando as mismo, la pertinencia y creatividad en las
herramientas utilizadas, fomentando choque cognitivo, desarrollo de
habilidades, competencias y mejoras en el almacenamiento y recuperacin de
informacin. Es decir, hacen referencia a formas didcticas concretas, y a una
determinada manera de aplicar y organizar las actividades durante el proceso
educativo, para alcanzar un aprendizaje significativo.

Aun cuando hay diferentes clasificaciones de estrategias, en el desarrollo de esta

unidad se hace referencia a 4 tipos de Estrategias de Enseanza como son:

1. Estrategias Individualizadoras de la Enseanza, 2. E. Socializadoras de la

Enseanza, 3. E. Cognitivas. 4. E. Meta Cognitivas. 4. E. De Pensamiento Crtico.

La unidad tambin ofrece a los maestros en formacin una serie de Tcnicas

pedaggicas como son: Las tcnicas individuales, T. Grupales y T Con
participacin de expertos, las cuales al ser utilizadas conscientemente en el aula,
contribuirn a mejorar su prctica pedaggica y a favorecer el aprendizaje.

Finalmente se plantean las actividades consideradas como acciones especficas

que facilitan la ejecucin de la tcnica y los medios y recursos educativos como
elementos que mediatizan o hacen posible la ejecucin de las acciones del
docente en su labor de enseanza y a los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje.
3.0. PEGUNTA PROBLEMA

Cmo apropiarse de Estrategias, Tcnicas y Acciones Didcticas que posibiliten

mejorar la orientacin de la enseanza y el aprendizaje?

3.1. COMPETENCIAS ESPECFICAS

3.1.1. Interpreta referentes conceptuales que le permitan comprender la

utilizacin apropiada de las diferentes estrategias y tcnicas de enseanza.

3.1.2. Establece la relacin y la diferencia entre mtodo, estrategias, tcnicas de

enseanza y actividades como elementos bsicos del proceso enseanza
aprendizaje.

3.1.3. Realiza simulaciones adecuadas de estrategias y tcnicas de enseanza,

que permitan apropiar los procesos de enseanza.

2.2. SABERES

2.2.1. Estrategias de enseanza

2.2.2. Tcnicas de enseanza
2.2.3. Acciones
2.2.4. Medios y recursos didcticos
 2.3.1. DINMICA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD PREVIA: TRABAJO INDEPENDIENTE (Individual)

Antes de la lectura de la unidad No. 3, responda los siguientes interrogantes:

1. Con tus propias palabras expresa lo que entiendes por: estrategia, de

enseanza, tcnica de enseanza, actividades, medios y recursos de enseanza,
cognicin, meta cognicin. Seguidamente lee con atencin la unidad N 3,
compara las respuestas dadas con los conceptos que se plantean en el mdulo y
reconstryelos a la luz de la lectura.

2. De acuerdo a las respuestas elaboradas en la pregunta 1 qu diferencia

puedes establecer entre, Estrategia de Aprendizaje y Estrategia enseanza?

3. En tu vivencia como estudiante qu Estrategias de Enseanza consideras que

fueron ms exitosos, las que individualizaban la enseanza o las socializadoras?
Argumenta tu respuesta.

4. Consulta a 3 docentes de cualquier nivel educativo qu estrategias utiliza para

desarrollar Pensamiento Crtico en sus estudiantes. Contrasta las respuestas con
las de tus compaeros de CIPA y elaboren una conclusin despus de leer la
unidad 3 del mdulo.

2.3.2. TRABAJO GRUPAL

1. Teniendo en cuenta que ya fue leda la unidad 3, comparen los conceptos que
elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA, reelabrenlos
nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.

2. Organizados en CIPA seleccionen 10 trminos bsicos de la unidad,

organcelos jerrquicamente de acuerdo al grado de inclusin y elabore con ellos
un escrito coherente no mayor de una cuartilla.

3. Establezcan la diferencia entre Cognicin y Meta cognicin.

4. Mediante un esquema grfico sintetiza los contenidos de la unidad 3.

UNIDAD 3:
3
3.4. ESTRATEGIAS y TCNICAS DE ENSEANZA

3.4.1. Estrategia Didctica La bibliografa revisada permite establecer que el

significado original del trmino Estrategia se ubica en el contexto militar. De all
que el diccionario Larousse define estrategia como el arte de dirigir operaciones
militares. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir,
del general del ejrcito para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

As el empleo del trmino viene avanzando desde el campo militar al rea

humanstica. En 1.987 aparece el concepto en el campo de la pedagoga con
diferentes matices (estrategia educativa, estrategia meta cognitiva, estrategia de
aprendizaje, etc.) Entonces por analoga, el docente debe asumir la funcin de
orientar una docencia estratgica.

Las estrategias tanto de aprendizaje como las de enseanza (Monereo 2001)

tienen como propsito ayudar al estudiante a aprender de forma significativa y
autnoma los diferentes contenidos curriculares. El autor citado, las considera
como una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior
a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar.

Para DIAZ F. (2.000), Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza

en forma flexible y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos
en los estudiantes, involucrando as mismo, la pertinencia y creatividad en las
herramientas utilizadas, fomentando choque cognitivo, desarrollo de
habilidades, competencias y mejoras en el almacenamiento y recuperacin de
informacin. Es decir, hacen referencia a formas didcticas concretas, y a una
determinada manera de aplicar y organizar las actividades durante el proceso
educativo, para alcanzar un aprendizaje significativo.
As entendidas, la aplicacin de estrategias permiten dinamizar el qu y el cmo
se puede ensear, lo cual es una accin directa de la labor docente. A este
propsito se une de manera acertada una serie de caractersticas, clasificaciones
y efectos en el acto de aprender que se deben tener en cuenta en el momento de
considerar la estrategia de enseanza como insumo cognitivo, procedimental,
didctico y/o tcnico necesario para dar sentido al saber y saber hacer
intencionado a la formacin del ser.

En este sentido, (Ferreiro 2.007) La mediacin pedaggica que se logra con el

empleo de las estrategias didcticas, teniendo en cuenta los momentos de la
clase, auspicia el desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano: la de
pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, y la expresin de
humanismo y respeto por el hombre y la mujer.

En consideracin a lo anterior, no se puede hablar de usar estrategias cuando no

hay una meta hacia donde se orienten las acciones. Adems la estrategia debe
estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es
flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.

Segn documento del Instituto Tecnolgico de Monterrey (2.010): La estrategia es,

un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para
llegar a una meta, por lo tanto, es un sistema de planificacin, la proyeccin, la
previsin y la secuenciacin. Se trata de un proceso extenso y complejo que se ha
de construir. Al elegir una estrategia se debe tener en cuenta los siguientes
aspectos: para qu, quines, dnde, con qu, la pertinencia, (es decir, la relacin
entre la accin y las finalidades), facilidad de aplicacin, los medios, fines, costos,
resultados y la adecuacin al grupo de estudiantes. Todas estas decisiones
constituyen uno de los problemas didcticos ms trascendentes.

Existen diferentes clasificaciones de Estrategias de Enseanza, algunas de las

cuales son: 1. Estrategias Individualizadoras de la Enseanza. 2. Estrategias
Socializadoras de la Enseanza. 3. Estrategias para el desarrollo del pensamiento
Crtico. 4. Estrategias Meta cognitivas. 5.Estrategias cognitivas. Una variante de
las E. Cognitivas son las E. Constructivas a partir de esquemas grficos, etc.
3.4.1.1. Estrategias individualizadoras de enseanza

El diseo de estrategias individualizadas de enseanza es un medio para orientar

el desarrollo de la autonoma, la singularidad, la apertura y la trascendencia en los
discentes, en la medida en que generen juicio crtico, creatividad, libertad de
opcin, sociabilidad, y permitan desarrollar potencialidades y valores cientfico,
morales, ticos, religiosos, culturales, etc., que orienten a los estudiantes a
aprender por s mismos con la ayuda del material que les presentemos como
facilitadores del aprendizaje y a disear su particular proyecto de vida.

Algunas estrategias individualizadoras de la enseanza son: Estrategias

Directivas, Estrategias de Trabajo, Estrategias de Control, Estrategias de
Conocimientos, Estrategias Correctivas, Estrategias de Recuperacin,.
Estrategias de Consulta, Estrategias Experimentales, Estrategias de sntesis, etc.

3.4.1.2. Estrategias socializadoras de enseanza

Si bien es cierto que la que la enseanza debe individualizarse en el sentido de

permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo. Tambin
es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece
mejores relaciones con los dems estudiantes, aprenden ms, les agrada la
escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos.

David y Royer Jonson (2.008) plantean que las estrategias socializadoras como el
trabajo en equipo tiene efectos positivos en el rendimiento acadmico y en las
relaciones socio afectivas que se establecen entre los participantes ya que se
incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda.

Una de las Estrategias Socializadoras de la Enseanza es El Aprendizaje

Cooperativo. ste segn (Ferreiro 2.007) cobra cada vez mayor aceptacin dados
los sus resultados en el desarrollo intelectual, motivacional y en el
desenvolvimiento socio afectivo de los estudiantes.
3.4.1.3. Estrategias Cognitivas, Segn Chadwick (2.006), las estrategias
cognitivas son procesos de dominio general para el control del funcionamiento de
las actividades mentales, incluyendo las tcnicas, destrezas y habilidades que la
persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y
dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento, atencin y
ejecucin, en el aprendizaje. Las define como Destrezas de manejo de s mismo
que la persona adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios aos,
para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver
problemas.

Generalmente se entienden las estrategias cognitivas como todas aquellas

conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados por reglas, que
le facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con el fin de tomar
decisiones y resolver problemas.

Las estrategias cognitivas se consideran Estrategias de Aprendizaje, cuando son

utilizadas por el estudiante, y Estrategias de Enseanza cuando son utilizadas por
el docente.

Las estrategias cognitivas de enseanza, segn el momento en que son

introducidas en el proceso enseanza-aprendizaje, se clasifican en:
Pre instruccionales: propsitos, organizadores previos, actividad
generadora de informacin previa.
Co instruccionales: sealizaciones, ilustraciones, analogas, mapa
conceptual.
Post instruccionales: resmenes, mapa conceptual, organizadores
grficos.

En este sentido, (Chadwick 2.006) plantea que la enseanza de los procesos

cognoscitivos puede ser mucho ms importante que la enseanza de la
informacin o conducta especfica, ya que ellos hacen posible que el estudiante
tome ms responsabilidad para su aprendizaje, que llegue a un verdadero auto-
aprendizaje.

As mismo considera que las estrategias cognoscitivas pueden ser divididas en

dos grupos:

1. Estrategias de Procesamiento: incluye las cosas que la persona hace para

atender e ingresar exitosamente informacin (en un sentido amplio) en su
memoria.

2. Estrategias de Ejecucin, incluyen todo lo que la persona hace para recuperar

informacin, formular una respuesta, generalizarla, identificar y resolver problemas
y generar respuestas creativas.

La diferencia entre los dos grupos puede ser visto como estrategias de entrada vs
estrategias de salida.

Considera adems, que las estrategias de aprendizaje incluyen no solamente lo

cognoscitivo sino tambin lo afectivo, es decir, los importantes estados anmicos,
motivacin, inters, imagen de s mismo, atribucin de control y nivel de ansiedad
de los estudiantes, lo cual tiene mucha influencia en sus posibilidades de
aprendizaje.

Por las razones anteriores, aplicar este tipo de estrategias en el aula es muy
importante porque a travs de ellas es posible aumentar logros acadmicos,
debido a que las condiciones para el uso de estrategias cognoscitivas de
aprendizaje son estimuladas por las variables afectivas del estudiante. Estos
resultados pueden reducir significativamente las tasas de desercin y repeticin a
la vez que aumentarn la calidad de la educacin que reciben los estudiantes;
debido a que segn el mismo autor, ste, puede aprender varias estrategias
cognitivas para mejorar su aprendizaje, pero si no posee el estado afectivo
positivo para usarlas, no lo har.
3.4.1.4. Estrategias meta cognitivas

La meta cognicin de acuerdo con la definicin clsica se refiere a dos dominios:

1. Conocimiento de los procesos cognitivos. 2. Regulacin de los mismos.

Monserrat (2.009) define la Meta cognicin, como la capacidad de reconocer

nuestros recursos u observar nuestro proceso de razonamiento y aprendizaje. Es
tomar conciencia de cmo se usan las estrategias y valorar por qu son
adecuadas para cada situacin o modificarlas si es necesario y por qu nos
permiten tener mejores resultados que otras.

La Meta cognicin (Chadwick 2.008) se refiere al conocimiento del conocimiento,

sobre el pensamiento. Tienen una importancia capital en el aprendizaje, pues su
ausencia en los estudiantes provoca grandes prdidas de tiempo en el estudio y
pobres resultados. Su presencia se relaciona con una alta capacidad intelectual,
eficacia y eficiencia en el trabajo. La clave est en entregar ms herramientas
prcticas y eficaces a los estudiantes para que se encarguen de dirigir sus propios
esfuerzos. Para este autor, el concepto incluye la auto-conciencia (meta
cognicin), y capacidades para la auto-regulacin del proceso de aprendizaje y su
auto-evaluacin, las cuales establecen las bases para el auto-control. Las
percepciones de auto-control subyacen a la motivacin y son influenciadas
recprocamente por percepciones de competencia personal.

Segn (Brown 1983-2.003) el papel que parece ser el ms importante en la meta

cognicin es la planificacin y regulacin de los procesos y resultados del
aprendizaje. De all la necesidad de orientarla desde el aula.
A manera de sntesis el proceso meta cognitivo comprende:

Conocimiento de la Cognicin: Conocimiento del

Qu, Cundo, Dnde, Nocin del Cmo, Variables o
METACOGNICIN
categoras de persona, de la tarea y de la estrategia.

Regulacin del Conocimiento:

AUTO REGULACION Planificacin y aplicacin del conocimiento,
Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y
comprobacin)
Las Estrategias Meta Cognitivas, constituyen un grupo de estrategias de
aprendizaje que le sirve al aprendiente para planificar, controlar y evaluar el
desarrollo de su aprendizaje.

A diferencia de las E, cognitivas, estas estrategias permiten al aprendiente

observar su propio proceso, son comunes a todo tipo de aprendizaje. Conforman
un tipo especial de conocimiento por parte del aprendiente que segn John Flavell
(2.003), nos remiten al conocimiento, referido a:

La tarea de aprendizaje,
Las estrategias de aprendizaje
Al sujeto del aprendizaje.

En otras palabras, saber en qu consiste aprender, saber cmo se aprender

mejor y saber cmo es uno mismo, sus emociones, sus sentimientos,
sus actitudes, sus aptitudes.

Ejemplos de estrategias meta cognitivas pueden ser:

El detenerse a reconocer el propsito y finalidad de un ejercicio o tarea que

se vaya a realizar (Ej., distinguiendo entre uno que sirve para el
enriquecimiento del vocabulario mediante la lectura de un texto y otro que
sirve para el perfeccionamiento de la comprensin lectora).
La autoevaluacin de una actividad ya realizada.
La bsqueda de ejercicios prcticos para consolidar lo aprendido en la
clase.

En cuanto al sujeto que aprende, el mismo autor considera que se debe enfatizar
que las variables de la persona, la tarea y estrategia siempre interaccionan entre
s, y que tambin se adquiere la intuicin sobre esa interaccin. Por ejemplo, Yo
puedo sentir que yo, y no mi hermano, lo hara mejor usando la estrategia A en
vez de la estrategia B, porque el trabajo es de este tipo y no de ese otro. Dado el
carcter cognoscitivo de uno y el trabajo particular, la persona desarrolla
intuiciones sobre qu estrategias son mejores a seguir.
Para Fenstermacher (2.008) en una buena enseanza todo lo que un buen
docente ensea debe ser racionalmente justificable y digno de que el estudiante
lo conozca, lo crea o lo entienda. Esto implica, entonces, desarrollar en los
estudiantes estrategias para desplegar habilidades meta cognitivas que los guen
a la comprensin y al conocimiento.

De manera especial en los procesos de Educacin a Distancia y E Virtuales, se

pone a prueba el funcionamiento de los procesos cognitivos del estudiante, quien
realiza la toma de conciencia de sus tiempos de aprendizaje en forma nica y
original e intentar as poder reconocer simplemente si se est en condiciones de
poder darse cuenta si se puede pasar a otra etapa (Litwin 2007).

3.4.1.5. ESTRATEGIAS PARA EL desarrollo DE pensamiento CRTICO

El pensamiento crtico (Paul R 2.008) es auto-dirigido, auto-disciplinado, el

pensamiento auto-supervisado, y auto-correctiva. Presupone asentimiento a
rigurosas estndares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica
comunicacin efectiva y habilidades de resolucin de problemas y un compromiso
para superar nuestro egocentrismo nativo y socio centrismo.

As mismo, el pensamiento crtico (Scriven y Paul, 1992-2.004) es "el proceso

intelectualmente disciplinado de activar y hbilmente conceptualizar, aplicar,
analizar, sintetizar o evaluar informacin recopilada o generada por observacin,
experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como una gua hacia la
creencia y la accin".

El desarrollo del pensamiento crtico del estudiante depende, en gran medida, de

las estrategias metodolgicas utilizadas. Uno de los mtodos idneos para lograr
involucrar activamente al educando en su proceso de aprendizaje es el de la
discusin. Las preguntas (Michel, 2001) inician el aprendizaje, siempre estimulan
la indagacin, son el punto de entrada al descubrimiento del conocimiento y la
clave para el crecimiento intelectual.

Otras estrategia para desarrollar P.C., son: Anlisis de textos y noticias, de medios
de comunicacin, Anlisis y solucin de problemas, Proceso de aprendizaje
basado en el Dilogo Participativo, Interpretacin y Expresin a partir de
imgenes, smbolos o lenguaje no verbal, Ejercicios de Analogas e Inferencias .

NOTA: La temtica de Estrategias Didcticas ser tratada a profundidad en el

mdulo que lleva este nombre en IV semestre.
3.5. LAS Tcnica DE ENSEANZA

Segn Lankenau (2.010), La tcnica es considerada como un

procedimiento didctico que permite ayudar a realizar una
parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Por
consiguiente, una estrategia de enseanza puede hacer uso
de una serie de tcnicas para consecucin de los logros que
persigue.

As mismo plantea que la tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y

sicolgicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando en
un sector especfico o en una fase del estudio de un tema, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos con lo que se busca uno o
varios productos precisos.como la presentacin, la elaboracin, la sntesis o la
crtica del mismo. En este sentido, las estrategias metodolgicas se apoyan en
tcnicas didcticas concretas y en una determinada manera de aplicar y organizar
las actividades durante el proceso educativo de maneras flexibles, es decir, que se
puedan adaptar a la circunstancia especfica.
A continuacin se presentan algunas tcnicas muy tiles por su sentido prctico y
su mayor frecuencia de uso. Para comodidad en la escogencia las clasificamos
as: Tcnicas individuales. 2. Tcnicas con participacin del grupo. Tcnicas con
participacin de expertos.

3.5. 1. TCNICAS INDIVIDUALES

Cada estudiante tiene su propio ritmo de aprendizaje, y por

eso conviene que los mtodos de enseanza usados sean
lo suficientemente flexible como para adaptarse a las
necesidades individuales y estilos de aprendizaje.
Por individualizacin de la enseanza se entiende que cada estudiante escoge la
forma de trabajo que le interesa en un momento determinado, para progresar en el
conocimiento a su propio ritmo, independientemente de que desarrolle un trabajo
solo o en grupo.
Las tcnicas didcticas ms habituales para motivar el trabajo individualizado son:
textos libres, las fichas documentales, las guas de trabajo, las tcnicas de auto
correccin, el trabajo dirigido y el estudio independiente.

3.5.2. TCNICAS CON PARTICIPACIN DEL GRUPO

Su caracterstica es que la actividad de ellas est a cargo

del grupo. El docente es un miembro que se integra al
grupo o subgrupos y trabaja con ellos en muchas
ocasiones. Algunas tcnicas didcticas son las siguientes:
Discusin Estudio de casos Sesiones de cuchicheo.,
Lluvia de ideas, Corrillos, Foro, Phillips 66, Tcnica de la
reja Juego de roles. Etc.

3.5.3. Tcnicas con participacin de expertos

Su caracterstica es que en ella la actividad est a cargo

de un experto que generalmente es el capacitador,
mientras que el grupo participa como espectador.
Algunas de estas tcnicas son: el panel, la mesa
redonda, el simposio, la tarea dirigida, la expositiva, la
experimentacin.

En los cuadros que siguen a continuacin se hace una presentacin de cuatroo

tcnicas que son fundamentalmente grupales y luego cuatro en la que el papel del
experto es fundamental.

TECNICA
EXPOSICIN Conferencia de
tipo magistral. Se desarrolla un
tema completo Requiere dar un
conocimiento exhaustivo. El
exponente debe ser un experto
con el pblico y una autoridad
con el tema
SIMPOSIO Varias personas
expertas en un asunto hacen
exposiciones sobre un tema de
tal manera que se puedan tener
distintos puntos de vista y el
oyente puede tener una visin
integral.
TAREA DIRIGIDA Cada
participante trabaja en forma
individual, interpretando
indicaciones escritas aportadas
por el capacitador. Las tareas
pueden hacerse en subgrupos.
EXPERIMENTACIN El
capacitador desarrolla un
proceso delante de los
participantes. Despus pide a
uno o a algunos de ellos que
verbalmente reconstruya el
proceso y que luego lo lleven a
la accin.
TCNICAS CON LA PRESENCIA DEL EXPERTO
OBJETIVO
Transmitir aspectos de
conocimientos al grupo.
Enfocarse a los distintos
aspectos en forma interrumpida
y coherente
Descomponer un tema complejo
en partes lgicas.
Presentar informacin completa
y especializada sobre un tema.
Presentar distintos puntos de
vista.
Descomponer un tema en varios
aspectos. Transmitir datos
especializados sobre un tema.
Demostrar lo que se ha
adquirido en la capacitacin.
Llevar el conocimiento al actuar.
Practicar con el apoyo de los
compaeros y la observacin del
capacitador.
Demostrar que la teora
funciona.
Vivenciar un proceso
Orientar para enfrentar
situaciones problemticas
Fortalecer la confianza en s
mismos
ASPECTOS
Tiempo: Se puede calcular con
exactitud
No se permite participacin
Tamao del grupo: Apropiado
para grandes grupos
Tiempo: 10 a 15 minutos por
expositor. Nivel de participacin:
Limitada. Slo se da al final si
los expositores lo han expuesto.
Tamao del grupo: cualquier
tamao.
Tiempo: Depende del objetivo y
de la complejidad del trabajo.
Nivel de participacin: alto.
Todos intervienen.
Tamao del grupo: no ms de
15 participantes.
Tiempo: El que sea necesario
segn la experiencia. Nivel de
participacin: segn las
posibilidades que se tengan de
llevar a cabo las acciones.
Tamao del grupo: No ms de
15 participantes.
FORTALEZA Y DEBILIDAD
Ideal para grupos grandes.
Control de secuencia, el tiempo
y el orden de los temas.
Es un mtodo pasivo
No hay retroalimentacin
Se hace difcil medir el
aprendizaje.
Presenta un tema completo
tratado por especialistas. Fcil
de organizar.- Diferente nivel de
comunicacin por los
expositores.
Poca integracin grupal.
Difcil adecuar el lenguaje.
Combina las habilidades de
percepcin y las psicomotoras.
Exige trabajo previo de anlisis
de las tareas para establecer
elementos de la estructura del
proceso, las etapas , etc.
Se recibe informacin a travs
de los sentidos. Los
participantes encuentran la
aplicacin inmediata de lo que
aprenden.
Necesita infraestructura y pedir a los participantes que
recursos suficientes. Requiere
que todos practiquen.
PROCESO
Presentar el tema motivando el
auditorio y
por partes lgicas. Exponer
evitando la polmica. Dar
espacio a las intervenciones.
Hacer sntesis y conclusiones de
lo expuesto
Indicar el tema que va a tratar
cada expositor.
Presentar a los expositores.
Desarrollar los temas.
Hacer sntesis.
Resolver preguntas.
Identificar partes, sealar
relaciones y recursos.
Presentar la accin a manera de
exposicin.
Facilitar prcticas.
Reforzar conceptos.
Presentacin prctica del
proceso,. Pedir a los
participantes que describan paso
a paso lo observado. Aclarar
dudas hacer recomendaciones y
repitan el proceso.
 Tcnicas con participacin del grupo

TECNICA OBJETIVO ASPECTOS FORTALEZA Y DEBILIDAD PROCESO

DISCUCIN: Un grupo Despertar el inters. Tiempo: 1 Hora o ms si Estimula el razonamiento y la Se Anuncia el tema.
pequeo trata un tema o Favorecer la reflexin, se requiere. Nivel de retroalimentacin. Se fijan y aplican normas. El
problema en debate libre, anlisis y sntesis. participacin: Medio. La calidad de aprendizaje coordinador hace el papel de
dirigido por un coordinador. Diagnosticar la comprensin Tamao del grupo: Mximo depende de los conocimientos un gua.
Todos consideran los asuntos lograda por los participantes. 10 personas. del grupo. Puede desviarse el
con el fin de aclararlos y Intercambiar ideas sobre un tema. Los participantes
resolverlos. tema. Discutir pueden exaltarse.
constructivamente.
REPRESENTACIN DE Intercambiar ideas. Tiempo: Es un ejercicio Facilitan transferencia de Solicite voluntarios y asigne
ROLES: Los participantes Mejorar capacidad para largo. Nivel de aprendizaje. Concretan los roles. Permita que los
representan en vivo una resolver problemas. participacin: Activo conceptos. Estimulan actores se organicen
situacin concreta. Los Intercambiar experiencias Tamao del grupo: creatividad. Fomentan la retro mientras prepara al grupo
participantes hacen de actores. sobre situaciones de la vida Variado, pero no mayor de alimentacin. para observar facilite la
Es una tcnica que permite que real. 30 participantes A veces el sentido de ridculo presentacin. Escuche
se vivencien problemas de las personas dificulta la apreciaciones y concluya
determinados o se vea cmo participacin
opera un concepto. A veces es poco realista.
ESTUDIOS DE CASOS: Se Intercambiar ideas, Tiempo: Mximo una hora. Pone en contacto con la vida Entregue al grupo el caso.
relata al grupo un hecho real. El conocimientos y situaciones Nivel de participacin: Alto real. Ensea a analizar De instrucciones. Reciba
grupo analiza, diagnostica de la vida real. Poner al grupo Tamao del grupo: No muy situaciones. Se presentan informacin y consgnela.
problemas y formula en contacto con hechos grande, pues se puede diversas soluciones al Permita que la plenaria
alternativas de solucin. Es una reales. Mejorar la capacidad dividir mximo en dos problema. reflexione sobre
tcnica inductiva. Se parte de de resolucin de problemas. subgrupos. Posible distorsin de las ideas conclusiones Concluya.
hechos para llegar a conceptos por el grupo.
generales.
LA REJA: Se selecciona el Aprovechar al mximo los Tiempo: hasta 60 minutos Las informaciones de cada Exponer el tema. Dividir el
tema y se divide el grupo en conocimientos y la experiencia divididos en dos sesiones subgrupo llega a todos. grupo en los subgrupos y dar
subgrupos por medio de de personas de diferente Nivel de participacin: Posible bulla en la la forma de trabajarlo.
numeracin). Se comienza la formacin. Todo el grupo comunicacin. No se produce Transcurrida la mitad del
discusin y cuando se ha La sinergia de los grupos se Tamao del grupo: hasta la integracin de todo el grupo tiempo, dividir de nuevo en
cumplido la mitad del tiempo, se puede ver en forma ptima. de 30 personas. en una sola realidad subgrupos de tal manera
vuelven a numerar y se renen que haya un participante de
los nuevos subgrupos. De esta cada subgrupo anterior
manera, los participantes Leer la informacin y
intervienen en dos grupos concluir.
distintos.
3.6. Las actividades, Las actividades son acciones especficas que facilitan la
ejecucin de una tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las
caractersticas del grupo. Son de alguna manera, el gran potencializador de la
enseanza, porque las actividades correctamente diseadas y realizadas
posibilitan incentivar la iniciativa de los educandos, su imaginacin, en sntesis,
todas sus capacidades, as como las del docente.

Amanera de sntesis se considera pertinente establecer la diferenciacin entre

mtodo, estrategia, tcnica y acciones, trminos que suelen ser utilizada por la
metodologa didctica.

Mtodo Didctico Estrategia Didctica Tcnica de Actividades

Enseanza
Son acciones
Procedimiento Procedimientos Procedimiento especficas que
general, basado flexibles dirigidos a especfico, usado facilitan la
en principios alcanzar una para realizar ejecucin de la
lgicos, que determinada meta de una parte del Tcnica. Deben ser
pueden ser aprendizaje mediante Aprendizaje que se flexibles y ajustarse
comunes a varias tcnicas y persigue con la a las caractersticas
ciencias. Orientan actividades. Se estrategia. del grupo.
la enseanza y el programan para Se programan para
aprendizaje de perodos largos, un perodos cortos y
manera general. semestre o una temas especficos.
carrera.

Para una mejor comprensin a continuacin se relacionan tres analogas:

Adaptado y diseado con referentes de Agustn de la Herrn U. Autnoma de Madrid.

3.7. MEDIOS Y RECURSOS Educativos

Los medios y recursos educativos son elementos que

mediatizan o hacen posible la ejecucin de las acciones
del docente en su labor de enseanza y a los estudiantes
en sus procesos de aprendizaje. Por ello se deben emplear
en el momento oportuno, con el manejo apropiado y con
su propsito previamente definido.
Estas ayudas didcticas, a menudo, posibilitan que la enseanza resulte ms
motivante. Al utilizarlas como apoyo visual debemos tener en cuenta las siguientes
consideraciones:

Los mensajes deben ser concretos, mostrar lo fundamental.

Deben ayudar a apoyar y a auxiliar al docente no a sustituirlo.
Deben tener tamaos y dimensiones adecuados para facilitar su observacin.
Deben utilizarse para lograr aprendizajes, no para distraer.
Deben ser atractivos, con uso de lneas, dibujos, grficos, colores, etc.
Deben ser sencillos, fciles de comprender y ajustados al propsito del
aprendizaje.

Los medios y recursos son de diferentes tipos, algunos de los cuales pueden ser:
Material impreso libros, revistas, .fotocopias, la fotografa, prensa.

Material audiovisual de imagen fija: diapositivas, diaporamas, proyector de opacos,

proyector de transparencias.

Material audiovisual de imagen mvil, cine, vdeo educativo, televisin como

recurso didctico.

Recursos visuales: lminas, psteres, moldes, pizarra, carteleras.

Recursos tic para la educacin.

Material de laboratorio. Materiales del medio.

NOTA: Esta temtica ser tratada detalladamente en el Mdulo Ayudas

Educativas.
3.8. RESUMEN

La bibliografa revisada permite establecer que el significado

original del trmino Estrategia se ubica en el contexto militar. De
all que el diccionario Larousse define estrategia como el arte
de dirigir operaciones militares. El empleo del trmino viene
avanzando desde el campo militar al rea humanstica,
apareciendo el concepto en el campo de la pedagoga en 1.987.

Para (Ferreiro 2.007) La mediacin pedaggica que se logra con el empleo de las
estrategias didcticas, teniendo en cuenta los momentos de la clase, auspicia el
desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir,
crear e innovar, descubrir y transformar, y la expresin de humanismo y respeto
por el hombre y la mujer.

Existen diferentes clasificaciones de Estrategias de Enseanza, algunas de las

cuales son: 1. Estrategias Individualizadoras de la Enseanza. 2. Estrategias
Socializadoras de la Enseanza. 3. Estrategias para el desarrollo del pensamiento
Crtico. 4. Estrategias Meta cognitivas. 5. Estrategias cognitivas. Una variante de
las E. Cognitivas es las E. Constructivas a partir de esquemas grficos, etc.

La tcnica didctica (Lankenau (2.010), es considerada como un procedimiento

didctico que permite ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue
con la estrategia. Por consiguiente, una estrategia de enseanza puede hacer uso
de una serie de tcnicas para consecucin de los logros que persigue.
Algunas tcnicas muy tiles por su sentido prctico y su mayor frecuencia de uso
son: Tcnicas individuales, Tcnicas con participacin del grupo, Tcnicas con
participacin de expertos.

Los medios y recursos educativos son elementos que mediaticen o hacen posible
la ejecucin de las acciones del docente en su labor de enseanza y a los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
3.9. EVALUACIN
Realice el siguiente ejercicio para evidenciar la relacin existente entre:

MTODO
ESTRATEGIA
TCNICA
Accin 1 Accin 2 Accin 3

1. Seleccione un tema del nfasis correspondiente.

2. Explique cmo utilizara el METODO: Trabajo por proyecto, para desarrollar

esa temtica.

2. Asuma la ESTRATEGIA DIDCTICA: Aprendizaje colaborativo y explique por

qu es pertinente su utilizacin en el para desarrollo de esa temtica.

3. Utilice como TCNICAS DIDCTICAS: Juego de roles y el Debate. Que

Explique por qu son apropiadas para el desarrollo de esa temtica.

4. De las siguientes ACTIVIDADES: Bsqueda, Anlisis y sntesis de informacin,

Tareas en pequeos grupos, Discusiones grupales, Tareas en equipo, Tareas
individuales, seleccione tres que considere necesarias para el desarrollo de esa
temtica.

5. Exprese la relacin de pertinencia y coherencia que pudo establecer en el

ejercicio mismo y la temtica tratada en la unidad.
3.10. BIBLIOGRAFA
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Didactica-del-pensamiento-critico.pdf
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