UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CLAUDIO GONALVES PRADO

DIMENSES CONTEXTUAIS E PARTICULARES DO PERCURSO

HISTRICO DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAO NO
CURSO DE PEDAGOGIA NA CIDADE DE UBERLNDIA, EM
MINAS GERAIS, BRASIL (1959-2006)

UBERLNDIA MG
2016
 CLAUDIO GONALVES PRADO

DIMENSES CONTEXTUAIS E PARTICULARES DO PERCURSO

HISTRICO DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAO NO CURSO DE
PEDAGOGIA NA CIDADE DE UBERLNDIA, EM MINAS GERAIS, BRASIL
(1959-2006)

Tese de doutoramento apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Uberlndia
(PPGED/FACED-UFU), como exigncia parcial
obteno do ttulo de Doutorado em Educao.

Linha de pesquisa: HISTRIA E

HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO.
Orientador: PROF. DR. DCIO GATTI JNIOR.

UBERLNDIA MG
2016
 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

P896D Prado, Claudio Gonalves, 1970-

2016 Dimenses contextuais e particulares do percurso histrico da
disciplina psicologia da educao no curso de pedagogia na cidade de
Uberlndia, em Minas Gerais, Brasil (1959-2006) / Claudio Gonalves
Prado. - 2016.
267 f. : il.

Orientador: Dcio Gatti Jnior.

Tese (doutorado) - Universidade Federal de Uberlndia, Programa
de Ps-Graduao em Educao.
Inclui bibliografia.

1. Educao - Teses. 2. Professores - Formao - Teses. 3. Ensino

superior - Uberlndia (MG) - Teses. 4. Educao - Uberlndia (MG) -
Histria - Teses - Teses. I. Gatti Jnior, Dcio. II. Universidade Federal
de Uberlndia. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

CDU: 37
Dedico a Adelivia, minha esposa, e a
Alyssa, minha filha, que continuaram
acreditando em mim.
 AGRADECIMENTOS

Adelivia, minha esposa, e Alyssa, minha filha, por estarem presentes ao

longo dessa caminhada, tanto nos momentos agradveis quanto nas horas mais rduas,
compreendendo as exigncias para a minha formao.
Ao Prof. Dr. Dcio Gatti Jnior, orientador desse trabalho, por tudo que aprendi
e pela orientao segura e fundamental para minha formao acadmica e para o
desenvolvimento deste trabalho.
Aos membros da Banca de Defesa da Tese de Doutoramento, Prof. Dr. Carlos
Monarcha, Profa. Dra. Ana Laura Godinho Lima, Profa. Dra. Betnia de Oliveira
Laterza Ribeiro e Prof. Dr. Jos Carlos Souza Arajo, pelas contribuies e pelas
consideraes no aprimoramento do presente trabalho.
Aos colegas estudantes do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGED)
da UFU, pela convivncia e partilha de conhecimentos e sentimentos ao longo dos
semestres, em especial, ao Srgio Teixeira, ao Marcos Paulo de Sousa e Mariana
Batista Nascimento Silva.
Aos Tcnicos Administrativos da Faculdade de Educao (FACED) da UFU, em
especial James, Gianny e Candinha, pela simpatia e solicitude no atendimento s
minhas demandas.
A meus familiares, que sempre mostraram orgulho pelas minhas conquistas,
inclusive meu pai e minha me (ambos in memoriam) pela formao para a vida que me
deixaram e que complementa a formao acadmica.
A minha colega Profa. Fernanda Duarte e senhora Aparecida Portilho Salazar,
as quais nortearam o contato com os participantes/entrevistados.
Aos professores e professoras participantes da pesquisa (Prof. Durval Garcia,
Profa. Mari Cerchi Borges, Profa. Lcia Helena Borges de Carvalho, Prof. Drcio
Tadeu Lisboa Oliveira, Profa. Myrtes Dias da Cunha, Profa. Ana Maria de Oliveira
Cunha, Profa. Ana Maria Ferolla da Silva Nunes, Profa. Noemi Mendes Alves Lemes e
Profa. Camila Lima Coimbra), os quais compartilharam parte da histria de suas vidas
comigo, pela colaborao que permitiu o desenvolvimento da tese, e, sem os quais, todo
esse trabalho no seria possvel.
 Aos professores da Ps-Graduao em Educao (PPGED) da UFU, pelos
conhecimentos transmitidos e sugestes valiosas ao longo do desenvolvimento das
disciplinas realizadas em meu doutoramento.
Universidade Federal de Uberlndia, que me deu a oportunidade de crescer
em minha formao acadmica.
 RESUMO

Esta tese est inserida no campo de pesquisa da Histria Disciplinar e tem por objetivo
investigar a trajetria da Psicologia da Educao no mais antigo Curso de Pedagogia
existente em Uberlndia-MG. O recorte histrico considera o perodo compreendido
entre o ano de 1959 at o ano de 2006, no qual houve diversas mudanas no contedo
da disciplina no mbito do Curso de Pedagogia, desde a sua fundao na Faculdade de
Cincias, Letras e Filosofia, at sua consolidao na Universidade Federal de
Uberlndia. Esta pesquisa procurou compreender aspectos importantes no ensino de
Psicologia da Educao, enfatizando a relao entre os contedos curriculares prescritos
e a realidade pedaggica. Neste sentido, partiu-se de uma reviso da bibliografia acerca
do tema, realizando a leitura e anlise dos materiais histricos da disciplina, tais como:
planos de curso, projetos pedaggicos e regulamentaes, e entrevistas com docentes e
discentes que atuaram no perodo pesquisado. O estudo permitiu estabelecer as
seguintes categorias de anlise da disciplina: os contedos ministrados; as prticas
pedaggicas em sala de aula; a relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica;
as formas de avaliao da aprendizagem; a relao com outras
disciplinas/interdisciplinaridade; a influncia de normas e regulamentaes curriculares;
e a bibliografia. Os resultados possibilitaram o estabelecimento de uma periodizao a
partir do objeto investigado. Assim, o primeiro perodo, compreende os anos de 1959 a
1977, no qual ocorreu o desenvolvimento inicial da disciplina Psicologia da Educao
no Curso de Pedagogia no mbito da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Uberlndia (FFCLU) e da Universidade de Uberlndia (UnU), nas duas dcadas que
antecederam ao processo de federalizao. No que se refere ao segundo perodo, que se
estendeu de 1978 a 1986, ele se caracterizou por ser um perodo de transio, no qual o
Curso de Pedagogia passou a pertencer Universidade Federal de Uberlndia, com a
oferta sistemtica da formao por habilitaes especficas em regime semestral, com as
disciplinas de Psicologia predominando no ciclo bsico. Por fim, o terceiro perodo,
compreendido entre 1987 e 2006, no qual houve o retorno ao regime anual no Curso de
Pedagogia da UFU, em que ocorreu a estabilizao da disciplina Psicologia da
Educao, com 240 h/a. Ao final, discutiu-se a interao entre as dimenses contextuais
e particulares do docente ao ministrar uma disciplina acadmica, pois os interesses
subjetivos, muitas vezes, compartilhados, influenciam na definio de ementas, dos
contedos programticos e do referencial bibliogrfico das disciplinas acadmicas.
Esses interesses direcionam as intervenes pedaggicas cotidianas na execuo do
contedo prescrito de uma matria, sendo preciso perceber as dimenses do contexto,
pois as mesmas tem impacto na construo da prpria subjetividade.

PALAVRAS CHAVE: Psicologia da Educao. Histria Disciplinar. Educao Superior;

Uberlndia.
 ABSTRACT

This thesis is inserted into the search field of the Disciplinary History and aims to
investigate the trajectory of Educational Psychology in the oldest existing Pedagogy
Course in Uberlndia-MG. The historical approach considers the period from the year
1959 until the year 2006, in which there have been several changes in the content of the
discipline within the Faculty of Education, since its founding at the Faculty of Sciences,
Letters and Philosophy, to its consolidation at the Federal University of Uberlndia.
This research sought to understand important aspects in teaching of Educational
Psychology, emphasizing the relationship between the prescribed curriculum content
and pedagogical reality. In this sense, it started with a review of the literature on the
object, doing the reading and analysis of historical materials of discipline, such as:
course plans, teachings projects and regulations, and interviews with teachers and
students who acted in the period surveyed. This study established the following
categories of analysis of the discipline: the content taught; pedagogical practices in the
classroom; the relationship between prescribed content and pedagogical reality; forms
of assessment of learning; the relationship with other disciplines / interdisciplinary; the
influence of curriculum standards and regulations; and bibliography. The results
allowed the establishment of a timeline from the investigated object: Thus, the first
period comprises the years 1959-1977, which was the initial development of
Educational Psychology discipline in the Course of Pedagogy within the Faculty of
Philosophy, Sciences and Letters of Uberlndia (FFCLU) and the University of
Uberlndia (UnU) in the two decades leading up to federalization process. As regards
the second period, which lasted from 1978 to 1986, it was characterized by be a
transition period in which the Pedagogy Course was attached to the Federal University
of Uberlndia, with the systematic provision of training for specific qualifications on a
semiannual basis, with the Psychology disciplines predominating in the basic cycle.
Finally, the third period, between 1987 and 2006, in which there was a return to the
annual regime in Pedagogy Course of UFU, on which the stabilization of the discipline
Educational Psychology, with 240 h/a. Finally, it discussed the interaction between
contextual and particular dimensions of the educator to teach an academic discipline,
because the subjective interests often shared influence in setting menus, the syllabus and
the bibliographic reference of academic disciplines. These interests direct the daily
pedagogical interventions in implementing the prescribed content of a discipline, and
must realize the dimension of context, for their impacts in the construction of
subjectivity itself.

KEYWORDS: Educational Psychology. Disciplinary History. Academic Education;

Uberlandia city.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Relao dos ex-docentes e ex-discentes participantes e colaboradores 32

Quadro 2 Contedos programticos comuns s fichas de disciplinas de cursos de
licenciatura da Universidade Federal de Uberlndia 70
Quadro 3 Disciplinas do Curso de Pedagogia em 1939 75
Quadro 4 Relao das Escolas e Faculdades Superiores implantadas em Uberlndia,
posteriormente agregadas UFU at 1963 84
Quadro 5 Currculo do curso de Pedagogia em seu funcionamento inicial 86
Quadro 6 Listagem de contedos de Psicologia no curso de Pedagogia nos anos de
1960 87
Quadro 7 Listagem de contedos de Psicologia Educacional nos cursos de Letras e
Histria nos anos de 1960 88
Quadro 8 Relao dos programas eletrnicos disponveis das disciplinas
relacionadas Psicologia do Curso de Pedagogia da UFU nos anos de
1960 89
Quadro 9 Relao das Escolas e Faculdades Superiores implantadas em Uberlndia,
posteriormente agregadas UFU de 1964 a 1971 94
Quadro 10 Relao de contedos das disciplinas de Psicologia de 1968 a 1971 97
Quadro 11 Programa de Psicologia Especial de 1966 104
Quadro 12 Currculo comum do curso de Pedagogia da UFU anos 1970 110
Quadro 13 Relao dos programas eletrnicos disponveis das disciplinas
relacionadas Psicologia do Curso de Pedagogia da UFU nos anos 1970 110
Quadro 14 Relao de Cursos Superiores implantados em Uberlndia, aps os Cursos
de Pedagogia e Letras, na FFCL, de 1965 a 1975 122
Quadro 15 Quadro comparativo quanto aos contedos das ementas das disciplinas de
Psicologia da Educao do currculo bsico no perodo das habilitaes
especficas (1978-1981) segundo o parecer e processo do Curso de
Pedagogia (1981) 127
Quadro 16 Comparao entre programas prescritos de Psicologia Social da Educao
do Curso de Pedagogia da UFU nos anos de 1981 e 1988 130
Quadro 17 Quadro comparativo quanto s bibliografias das disciplinas de Psicologia
da Educao do currculo bsico no perodo das habilitaes especficas
(1978-1981) segundo o parecer e processo do Curso de Pedagogia (1981) 142
Quadro 18 Bibliografia comum disciplina Psicologia Geral em planos de curso de
1978 e 1979 143
Quadro 19 Bibliografia comum disciplina Psicologia da Educao I (Psicologia do
Desenvolvimento) em planos de curso de 1979 e 1981 145
Quadro 20 Referncias bibliogrficas especficas da disciplina Psicologia da
Educao II (Psicologia da Aprendizagem) em planos de curso de 1980 146
Quadro 21 Referncia bibliogrfica especfica da disciplina Psicologia da Educao
III (Psicologia da Personalidade) em plano de curso de 1981 147
Quadro 22 Contedos das ementas das disciplinas de Psicologia da Educao do
projeto pedaggico de 1986 a serem seguidas no currculo anual (1987-
1990) 156
Quadro 23 Referncia bibliogrfica bsica da disciplina Psicologia da Educao I em
ficha de disciplina proposta em 1986 157
Quadro 24 Referncia bibliogrfica bsica da disciplina Psicologia da Educao II em
ficha de disciplina proposta em 1986 158
Quadro 25 Relao dos programas eletrnicos disponveis das disciplinas
relacionadas Psicologia do Curso de Pedagogia da UFU nos anos de
1990 159
Quadro 26 Contedos propostos para as disciplinas de Psicologia da Educao do
currculo anual em plano de curso de 1990 162
Quadro 27 Relao de contedos programticos em plano de curso de 1995 163
Quadro 28 Contedos propostos para as disciplinas de Psicologia da Educao do
currculo anual da ficha de disciplina de 1998 164
Quadro 29 Bibliografia em planos de curso de Psicologia da Educao (abordando as
duas disciplinas, I e II) em planos de curso de 1990 e 1992 172
Quadro 30 Bibliografia em planos de curso de Psicologia da Educao (abordando as
duas disciplinas, I e II) em planos de curso de 1995 e 1999 173
Quadro 31 Referncia bibliogrfica bsica da disciplina Psicologia da Educao I em
ficha de disciplina de 1998 174
Quadro 32 Referncia bibliogrfica bsica da disciplina Psicologia da Educao II em
ficha de disciplina de 1998 175
Quadro 33 Contedos propostos para as disciplinas de Psicologia da Educao do
currculo anual da ficha de disciplina de 2002 179
Quadro 34 Bibliografia da disciplina Psicologia da Educao I em ficha de disciplina
de 2002 180
Quadro 35 Bibliografia da disciplina Psicologia da Educao II em ficha de disciplina
de 2002 181
Quadro 36 Contedos propostos para as disciplinas de Psicologia da Educao do
currculo anual da ficha de disciplina de 2005 182
Quadro 37 Bibliografia da disciplina Psicologia da Educao I em ficha de disciplina
de 2005 183
Quadro 38 Bibliografia da disciplina Psicologia da Educao II em ficha de disciplina
de 2005 184
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Uberlndia: localizao da cidade (2007) 81

Figura 2 Certificado de exerccio da docncia de Psicologia do Prof. Durval Garcia
no Curso de Medicina 91
Figura 3 Curso de Caracterologia ministrado pelo Prof. Durval Garcia em 1966 95
Figura 4 Curso de Parapsicologia ministrado pelo Padre Quevedo em 1965 96
Figura 5 Avaliao de Psicologia aplicada em uma discente no ano de 1971 - A 99
Figura 6 Avaliao de Psicologia aplicada em uma discente no ano de 1971 - B 100
Figura 7 Frente do Histrico Escolar do Curso de Pedagogia da FFCLU cedido pela
ex-discente Ana Maria de Oliveira Cunha (2015) 102
Figura 8 Verso do Histrico Escolar do Curso de Pedagogia da FFCLU cedido pela
ex-discente Ana Maria de Oliveira Cunha (2015) 103
Figura 9 Frente do Histrico Escolar do Curso de Pedagogia da FFCLU cedido pela
ex-discente Ana Maria Ferolla da Silva Nunes no perodo de 1972 a 1975 112
Figura 10 Verso do Histrico Escolar do Curso de Pedagogia da FFCLU cedido pela
ex-discente Ana Maria Ferolla da Silva Nunes no perodo de 1972 a 1975 113
Figura 11 Modelo de impresso utilizado pelo professor para utilizao do Banco do
Livro nos anos de 1980 149
 SUMRIO

INTRODUO 15
I - Chervel e a histria das disciplinas escolares 16
II - Goodson e a teoria e histria do currculo 19
III - Bourdieu e a hierarquizao dos saberes 21
IV - Fontes de pesquisa em historiografia 22
V - Percursos para a realizao da pesquisa 25

PARTE I A PSICOLOGIA COMO FUNDAMENTO DA EDUCAO:

HISTRIA, RELAES COM A PEDAGOGIA E O NASCIMENTO DA
DISCIPLINA NO BRASIL
CAPTULO 1 - A PSICOLOGIA NO CONTEXTO INTERNACIONAL:
MLTIPLOS SABERES, HISTRIA E RELAO COM A
EDUCAO E A PEDAGOGIA
1.1 A Psicologia e seus mltiplos saberes 36
1.2 Histria da Psicologia no contexto internacional 37
1.3 A Psicologia na Histria da Educao e da Pedagogia 42
1.4 Interfaces entre Psicologia e Pedagogia 45
1.5 Histria da disciplina Psicologia da Educao no contexto europeu e
50
americano
1.6 Consideraes parciais acerca da Histria da Psicologia e sua relao 55
com a Educao
CAPTULO 2 - A PSICOLOGIA NO BRASIL: HISTRIA, RELAO
COM A EDUCAO E A PEDAGOGIA E O NASCIMENTO DA
DISCIPLINA
2.1 Histria da Psicologia no Brasil 57
2.2 A Psicologia da Educao no Brasil 63
2.3 A disciplina Psicologia da Educao 68
2.4 O Curso de Pedagogia no Brasil 74
2.5 - Consideraes parciais acerca da Psicologia da Educao no Brasil 77
PARTE II A PSICOLOGIA DA EDUCAO NO CURSO DE
PEDAGOGIA EM UBERLNDIA
CAPTULO 3 O PERODO PR-FEDERALIZAO E AS TRS
FASES DAS NORMAS REGULAMENTARES (1959-1977)
3.1 Primeira Fase (1959-1963): sob a Lei 1.190/39 Catolicismo e anti-
comunismo no surgimento do Curso de Pedagogia na Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia (FFCLU) 82
3.1.1 Ementas e contedos programticos da disciplina Psicologia da
Educao a partir de documentos oficiais na primeira fase do primeiro
perodo 85
3.1.2 - Histria e memria de docentes no surgimento da faculdade 90
3.1.3 Consideraes parciais sobre a primeira fase do perodo pr-
92
federalizao surgimento do Curso de Pedagogia
3.2 - Segunda Fase (1964-1971): sob o parecer 251/62 modernidade na
transio dos anos rebeldes 93
3.2.1 - Histria e memria de docentes e discentes na fase de 97
modernizao
3.2.2 Consideraes parciais sobre a segunda fase do perodo pr-
federalizao modernidade e transio 107
3.3 - Terceira Fase (1972-1977): sob o parecer 252/69 e a Lei 5692/71 a
fase inicial das habilitaes na UnU 109
3.3.1 - Histria e memria de docentes e discentes na fase inicial das
habilitaes 111
3.3.2 - Definio dos livros didticos e suas alteraes ao longo do
perodo 120
3.3.3 - Mudanas curriculares importantes na transio para o regime
semestral o surgimento do Curso de Psicologia 121
3.3.4 Consideraes parciais sobre a terceira fase do perodo pr-
federalizao o incio das habilitaes 123
 CAPTULO 4 O PERODO DAS HABILITAES NO REGIME
SEMESTRAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA
(1978-1986)
4.1 A presena da Psicologia no perodo da consolidao das habilitaes:
o Curso de Pedagogia no regime semestral da UFU 125
4.2 Histria e memria de docentes e discentes quanto s disciplinas
Psicologia Geral e Psicologia da Educao I, II e III 131
4.3 Ampliao da Bibliografia nos anos de 1980 142
4.4 Consideraes parciais sobre o regime semestral das habilitaes 150
CAPTULO 5 A VOLTA AO REGIME ANUAL NO PERODO DOS
PROJETOS PEDAGGICOS (1987-2006)
5.1 Primeira Fase (1987-1999): a Psicologia Scio-histrica na UFU, os
problemas de aprendizagem e as temticas em Psicologia Educacional 154
5.1.1 O projeto pedaggico de 1986 a volta ao regime anual e o novo
lugar da Psicologia 155
5.1.2 - Histria e memria de docentes e discentes no perodo
interacionista 165
5.1.3 Ampliao das referncias bibliogrficas e suas metamorfoses 171
5.1.4 Consideraes parciais sobre a primeira fase do perodo
interacionista 176
5.2 Segunda Fase (2000-2006): o fortalecimento das teorias interacionistas
e os novos rumos no sculo XXI 178
5.2.1 Consideraes parciais sobre a segunda fase do perodo
interacionista 185
CONSIDERAES FINAIS 187
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 198
APNDICES

Apndice 1 Modelo do Termo de Consentimento das entrevistas 205

Apndice 2 Roteiro de Entrevista com ex-docentes do Curso de Pedagogia 206
Apndice 3 Roteiro de Entrevista com ex-discentes do Curso de Pedagogia 207
Apndice 4 Entrevista (18/11/2014) Durval Garcia (Docente dos anos de 1960) 208
Apndice 5 Entrevista (14/11/2014) Lcia Helena Borges Carvalho (Docente dos
anos de 1980) 218
Apndice 6 Entrevista (08/12/2014) Drcio Tadeu Lisboa Oliveira (Docente dos
anos de 1980) 225
Apndice 7 Entrevista (10/12/2014) Myrtes Dias da Cunha (Docente dos anos de
1990 e 2000) 233
Apndice 8 Entrevista (06/05/2015) Ana Maria de Oliveira Cunha (Discente dos
anos de 1960 1966-1970) 244
Apndice 9 Entrevista (11/03/2015) Ana Maria Ferolla da Silva Nunes (Docente
dos anos de 1970 1972-1975) 251
Apndice 10 Entrevista (12/03/2015) Noemi Mendes Alves Lemes (Discente dos
anos de 1980 1983-1987) 257
Apndice 11 Entrevista (10/04/2015) Camila Lima Coimbra (Discente dos anos
de 1990 1990-1993) 261
 15

INTRODUO

Este pesquisa tem o intuito de demonstrar o estgio atual de investigao a

respeito da histria da disciplina Psicologia da Educao no contexto do Curso de
Pedagogia na cidade de Uberlndia/MG, e, em especial, na Universidade de Uberlndia
UFU na segunda metade do sculo XX.
O objeto de estudo consiste na trajetria histrica da disciplina como parte do
currculo do curso de Pedagogia no processo anterior e posterior federalizao da
universidade. O contexto apropriado para o desenvolvimento da pesquisa encontra-se no
avano das pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares da linha de Histria e
Historiografia da Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Uberlndia. Diversos trabalhos tem sido apresentados a partir
de pesquisas recentes nesta linha sob a coordenao do Prof. Dr. Dcio Gatti Jnior,
direcionadas mais especificamente para a rea da disciplina Histria da Educao
(GUIMARES, 2012; LIMA, 2013; BORGES, 2013). Assim, a possibilidade de
desenvolver uma pesquisa com a histria da disciplina Psicologia da Educao pareceu
uma oportunidade de iniciar um trabalho original na realidade local.
O recorte temporal e histrico da pesquisa abrange sua constituio a partir do
surgimento do Curso de Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Uberlndia em 1959, passando pelo processo de federalizao e insero na
Universidade Federal de Uberlndia a partir de 1978, at o currculo prevalecente do
ano de 2006, ano em que esto sendo definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia. O ponto de partida envolve a legislao e as ementas
predominantes no incio da dcada de 1960 at os atuais contedos programticos no
ano de 2006.
O objetivo geral deste trabalho conhecer a histria da disciplina Psicologia da
Educao na formao dos docentes do curso de Pedagogia em Uberlndia no perodo
de 1960 a 2006. Porm, para entender esse processo, ser necessrio conhecer um pouco
 16

da histria da prpria Psicologia como cincia e do curso de Pedagogia da universidade

em questo.
Sendo assim, os objetivos especficos direcionam a investigao para 1)
identificar a participao da Psicologia como cincia necessria rea de Educao ao
longo da histria internacional, e mais especificamente, na histria do Brasil; 2)
entender o processo de constituio do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Uberlndia e suas interfaces com a Psicologia; 3) descrever prescries legais dos
contedos programticos da disciplina Psicologia da Educao em cursos de formao
de professores, como a Pedagogia; 4) compreender as interpretaes dos docentes e
discentes como atores do processo de desenvolvimento da disciplina neste recorte
histrico; 5) comparar as prescries formais das ementas, programas e bibliografias em
relao realidade pedaggica por meio das fontes de pesquisa.
A partir da definio de objetivos, surgiram as questes iniciais de pesquisa:
como essa disciplina se constituiu como tal, com sua ementa, contedo programtico e
referncias bibliogrficas, a partir do surgimento do curso de Pedagogia na Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras e suas metamorfoses ao longo da federalizao da
Universidade? Qual foi o impacto da legislao na constituio dos contedos? Que
nuances caracterizaram a oferta da disciplina Psicologia da Educao no curso de
Pedagogia? Qual a dimenso da congruncia entre o contedo prescrito e a realidade
pedaggica vivenciada pelos sujeitos sociais dessa histria? Qual o sentido que a
disciplina representou para eles? Qual a importncia deste campo de saber (a
Psicologia) na dimenso total de organizao do curso?
O tema de estudo da tese justifica-se pelo significado que a Psicologia tem para
o campo da Educao e sua importncia na formao de professores. Dentre as reas
que fundamentam a Educao, e mais especificamente, a Pedagogia no sculo XX, a
Psicologia ocupa um espao relevante e especfico. Autores como Skinner, Piaget,
Vigotski, Wallon, Rogers, e at mesmo, Freud, passaram a representar leituras
recorrentes nos cursos de formao de docentes, tanto nas licenciaturas em geral, quanto
na prpria Pedagogia. Os estudiosos da histria e historiografia da educao tem
destacado a importncia de vrias vertentes no campo pedaggico, incluindo o papel da
Filosofia, da Sociologia e da Psicologia. Neste caminho, aparecem as influncias de
filsofos da Ilustrao, da sociologia crtica e da Psicologia construtivista. E do avano
dos estudos nestas reas de fundamentao, e em especial, na Psicologia, surgiu a
 17

Psicologia da Educao como disciplina obrigatria em cursos de licenciatura e

formao de professores. Mas como seu programa se constituiu ao longo da histria?
As diversas leituras foram realizadas no sentido de compreender, ao longo da
histria da Psicologia como cincia no Brasil, o desenvolvimento da construo de uma
disciplina acadmica de cunho obrigatrio na formao de docentes. Ao longo do
desenvolvimento da fundamentao terica, trs autores foram importantes para se
pensar no papel de uma disciplina escolar/acadmica no contexto educacional: os
franceses Andr Chervel (1931) e Pierre Bourdieu (1930-2002), e o canadense Ivor
Goodson (1943).

I - Chervel e a histria das disciplinas escolares

Chervel tornou-se um autor importante no campo de pesquisa a partir de seu

artigo Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa,
publicado originalmente em 1988, na Frana, e em 1990, no Brasil. No incio de seu
texto, ele enfatiza os interesses que comeavam a se delinearem neste campo de
pesquisa.

Mais recentemente, tem-se manifestado uma tendncia, entre os docentes, em

favor de uma histria de sua prpria disciplina. Dos contedos do ensino, tais
como so dados nos programas, o interesse ento evoluiu sensivelmente para
uma viso mais global do problema, associando-se as ordens do legislador ou
das autoridades ministeriais ou hierrquicas realidade concreta do ensino
nos estabelecimentos, e, algumas vezes, at mesmo das produes escritas
dos alunos (CHERVEL, 1990, p. 177).

Esse esclarecimento remete a duas condies importantes para esta rea de

estudo: a legislao e a realidade em que se inserem os estudantes. Em seguida, ele
discute o conceito de disciplina escolar, as cincias de referncia, com destaque para a
pedagogia e as metodologias de ensino e o objeto de estudo, considerando trs
problemas: a gnese, a funo e o funcionamento da disciplina escolar. Neste ponto,
Chervel destaca as diferenas mltiplas e importantes entre as disciplinas de ensino
primrio e do secundrio, e do ensino superior. Essas possveis diferenas
metodolgicas de investigao implicariam na distino entre disciplina escolar e
disciplina acadmica (WARDE, 1998; BORGES, 2013). Em relao disciplina
acadmica, objeto de estudo desta tese, ele considera que no ensino superior, o mestre
ignora aqui a necessidade de adaptar a seu pblico os contedos de acesso difcil, e de
 18

modificar esses contedos em funo das variaes de seu pblico (...) (CHERVEL,
1990, p. 185).
Ao discutir os objetivos do ensino escolar, Chervel identifica, classifica e
organiza diversas finalidades: religiosas, scio-polticas, culturais e de ordem
psicolgica. Porm, analisando o sculo XIX, perodo em que ainda predominava o ler,
escrever e contar, ele levanta a problemtica entre o contedo prescrito e a realidade
pedaggica: De que lado colocaremos as finalidades? Do lado da lei ou do lado das
prticas concretas? (CHERVEL, 1990, p. 189). E mais adiante, ele conclui que o
estudo das finalidades no pode, pois, de forma alguma, abstrair os ensinos reais. Deve
ser conduzido simultaneamente sobre os dois planos, e utilizar uma dupla
documentao, a dos objetivos fixados e a da realidade pedaggica (CHERVEL, 1990,
p. 191).
A questo da finalidade da disciplina aparece diversas vezes ao longo de seu
trabalho, inclusive ao reconhecer que a disciplina muda ao longo do tempo porque sua
finalidade pode ter mudado. Assim, ressalta como primeira tarefa do historiador a busca
do conhecimento dos contedos explcitos do ensino disciplinar, o corpus do
conhecimento. O papel da pedagogia tambm lembrado quanto forma de
transmisso desse contedo.

Essa interpretao dos fatos educacionais, e do papel da pedagogia no

ensino se ope, j se viu, a uma longa tradio que se baseia sobre um corte
estrito entre a instruo, de um lado, considerada como um contedo, e a
pedagogia, de outro, que no seria seno a forma de transmisso desse
contedo. notvel que, nos debates frequentemente agitados, partidrios e
adversrios de novos mtodos pedaggicos possam muito bem se entender
com relao a esse ponto. A realidade premente da prtica docente no
permite essa separao, a no ser comprometendo igualmente a existncia
das finalidades (CHERVEL, 1990, p.205-206).

possvel perceber que, ao analisar a diferenciao entre o prescrito e o

realizado, os recursos pedaggico-metodolgicos utilizados tambm influenciam no
alcance das finalidades do ensino, o que remete necessidade de conhecer as prticas
pedaggicas realizadas no desenvolvimento de uma disciplina. As fontes de pesquisa
que permitem conhecer as finalidades compreendem programas e planos de ensino,
legislao predominante, manuais e bibliografia recomendada e as ideias pedaggicas
no perodo estudado, enquanto a realidade pedaggica pode ser investigada a partir de
cadernos de alunos, provas aplicadas e depoimentos dos atores sociais envolvidos.
 19

Chervel tambm abordou a questo da distribuio das disciplinas escolares e,

inevitavelmente, colocou em questo o problema da hierarquizao. As disciplinas
podem ocupar uma condio de maior visibilidade e reconhecimento social,
apresentando uma maior carga horria, um docente de maior prestgio, um currculo
mais abrangente, em detrimento de outras matrias. Ao analisar o estudo da lngua
francesa, ele ressalta um papel de destaque em relao mesma no ensino primrio e
secundrio.

Em torno de uma mesma finalidade colaboram aqui os diferentes ensinos. A

mesma disciplina, no sentido forte do termo, repartiu-se entre a quase
totalidade das matrias, ou daquilo que se convencionou chamar
atualmente as disciplinas, no sentido fraco. Essas mantm ento entre elas
uma solidariedade didtica cuja importncia deve tanto menos ser
negligenciada quanto estes fenmenos arriscam a passar desapercebidos
(CHERVEL, 1990, p.215).

A partir dessa problemtica, pode-se pensar: qual o lugar da Psicologia da

Educao enquanto disciplina acadmica no curso de Pedagogia? Seu contedo sofreu
desdobramentos ou repartiu-se entre outras matrias? Essa discusso sobre a
hierarquizao do saber ser retomada adiante.

II - Goodson e a teoria e histria do currculo

Goodson apresenta uma srie de trabalhos organizados em captulos em uma

obra: Currculo: teoria e histria de 1995. Na apresentao de seu livro, Silva (2010)
destaca que o currculo est em constante fluxo e transformao, sendo que a anlise
histrica dele deve procurar captar rupturas e grandes descontinuidades. Assim, a
anlise do processo de construo de um programa curricular no deve ser entendida
como um processo epistemolgico inocente, em que os acadmicos responsveis
estariam agindo de forma neutra, sem grandes interesses, ao definir os contedos
escolares a serem oferecidos na disciplina. O processo de elaborao de um currculo
acadmico no costuma ser um processo lgico, mas social, em que fatores
epistemolgicos e intelectuais coexistem com determinantes sociais pouco nobres e
formais. Nesse sentido, possvel reconhecer uma menor importncia das deliberaes
sociais racionais do currculo sobre o conhecimento, o que remete a ateno para o
carter catico e fragmentrio das foras que o moldam e determinam (SILVA, 2010,
 20

p.9). Uma crtica do autor remete anlise de leis e regulamentos em relao aos
processos informais e interacionais.

igualmente importante que uma histria do currculo no se detenha nas

deliberaes conscientes e formais a respeito daquilo que deve ser ensinado
nas escolas, tais como leis e regulamentos, instrues, normas e guias
curriculares, mas que investigue tambm os processos informais e
interacionais pelos quais aquilo que legislado interpretado de diferentes
formas, sendo frequentemente subvertido e transformado (SILVA, 2010, p.
09).

O estudo da origem dos contedos curriculares consegue evocar a importncia

de se conhecer melhor as nuances existentes na construo do programa curricular de
uma disciplina acadmica e seus desdobramentos na prtica. Ao estudar a histria dos
currculos, no intuito de tambm elaborar uma teoria sobre o assunto, Goodson (2010)
estabelece a distino entre a definio pr-ativa de currculo e a realizao
interativa do currculo. Esta distino remete a um campo fecundo de investigao
que se concatena ao campo da histria das disciplinas escolares, na questo da relao
entre o prescrito e o realizado. A posio do autor canadense parece reforar aspectos
peculiares ao campo da histria das disciplinas, como a importncia dos elementos que
norteiam a construo de ementas e programas, como a legislao, por exemplo.

A partir deste exemplo talvez se entenda como importante compreender as

lutas precedentes em torno da definio pr-ativa de currculo. Nessas
circunstncias politicamente ingnuo e conceitualmente inadequado afirmar
que o importante a prtica em sala de aula (da mesma forma que uma
ignorncia querer excluir a poltica da educao). O que importa ainda, e
mais obviamente neste caso, compreender os parmetros anteriores
prtica. O que tambm deveria ser claro, no entanto, que no so
simplesmente as definies intelectuais que emanam do currculo escrito as
que possuem fora (GOODSON, 2010, p.21-22).

Neste sentido, apesar do autor defender uma valorizao do prescrito em relao

realidade prtica como aspecto fundamental para o conhecimento da histria do
currculo, e tambm, da discusso a respeito da disciplina escolar e/ou acadmica, ele
reconhece a importncia de no se ater apenas a este currculo pr-ativo. Neste
momento, seria oportuno questionar a possibilidade de inverter a importncia desses
plos de discusso e comear a pensar sobre o quanto a realidade da sala de aula pode
se sobrepujar ao currculo meramente planejado conforme legislao e ementas
vigentes. Essa inverso consistiria em uma forma de evitar tambm o risco de se adotar
as teses da dicotomia completa entre currculo escrito e currculo ativo. Estas distines
 21

de Goodson sobre o prescrito e o ativo remetem mesma perspectiva crtica de Chervel

ao diferenciar objetivos fixados e realidade pedaggica.

III - Bourdieu e a hierarquizao dos saberes

Em relao existncia de uma hierarquia dos saberes no campo de pesquisa,

Bourdieu (1998) assinala para um processo de hierarquizao em relao aos objetos do
conhecimento, no primeiro captulo da coletnea Pierre Bourdieu Escritos de
Educao, organizada por Nogueira e Catani (1998). Ao citar Scrates e discutir a
filosofia nascente, ele considera que este novo campo de saber traria em seu mago a
distino entre objetos nobres e objetos ignbeis para as teorias do conhecimento.

Mas as prprias disciplinas cientficas no ignoram os efeitos dessas

disposies hierrquicas que afastam os estudiosos dos gneros, objetos,
mtodos ou teorias menos prestigiosos num dado momento do tempo. Assim
foi possvel mostrar que certas revolues cientficas foram o produto da
importao para domnios socialmente desvalorizados das disposies
correntes nos domnios mais consagrados (BOURDIEU, 1998, p.35).

Bourdieu tambm estabelece uma relao entre os objetos legtimos,

legitimveis ou indignos em relao s demandas da classe dominante, alegando a
possibilidade de uma censura poltica em relao a diversos contedos do saber.

A definio dominante das coisas boas de se dizer e dos temas dignos de

interesse um dos mecanismos ideolgicos que fazem com que coisas
tambm muito boas de se dizer no sejam ditas e com que temas no menos
dignos de interesse no interessem a ningum, ou s possam ser tratados de
modo envergonhado ou vicioso (BOURDIEU, 1998, p.35).

Em seguida, Bourdieu acrescenta a questo da lucratividade material e simblica

advinda dos investimentos intelectuais orientados pela hierarquia dos domnios e dos
objetos. Sendo assim, o autor entende que trabalhos importantes (cientificamente) sobre
objetos considerados insignificantes tem menor visibilidade no campo acadmico que
os trabalhos mais insignificantes (cientificamente) sobre objetos reconhecidamente mais
importantes.

por isso que aqueles que abordam os objetos desvalorizados por sua
futilidade ou sua indignidade, como o jornalismo, a moda ou as histrias
em quadrinhos, frequentemente esperam de outro campo, esse mesmo que
eles estudam, as gratificaes que o campo cientfico lhes recusa de antemo,
 22

e isso no contribui para inclin-los a uma abordagem cientfica

(BOURDIEU, 1998, p.36).

Bourdieu est tentando analisar o processo de distino entre objetos de maior

valor e reconhecimento pelo contexto acadmico em relao aos outros de menor
prestgio. Por esta razo, ele enfatiza essa diferenciao de valores ao afirmar que a
experincia mostra que os objetos que a representao dominante trata como inferiores
ou menores atraem frequentemente aqueles que esto menos preparados para trat-los
(BOURDIEU, 1998, p. 37).
Nessa perspectiva, retoma-se a mesma problemtica levantada por Chervel sobre
a hierarquizao das disciplinas: qual relevncia da Psicologia da Educao para um
Curso de Pedagogia e para a formao docente? Qual o seu prestgio e seu
reconhecimento social? As respostas para essas questes acenam para o campo fecundo
de pesquisas a respeito da histria das disciplinas escolares, e, em especial, da
Psicologia enquanto conhecimento acadmico.

IV - Fontes de pesquisa em historiografia

A respeito das contribuies das fontes de pesquisa para os trabalhos

historiogrficos, Certeau (1979) analisa o processo de operao histrica e destaca
aspectos importantes na prtica efetiva do historiador, envolvendo um lugar e
procedimentos de anlise.

Toda pesquisa historiogrfica articulada a partir de um lugar de produo

scio-econmico, poltico e cultural. Implica um meio de elaborao
circunscrito por determinaes prprias: uma profisso liberal, um posto de
estudo ou de ensino, uma categoria de letrados etc. Encontra-se, portanto,
submetida a opresses, ligada a privilgios, enraizada em uma
particularidade. em funo desse lugar que se instauram os mtodos, que se
precisa uma topografia de interesses, que se organizam os dossiers e as
indagaes relativas aos documentos (CERTEAU, 1979, p. 18).

Nesse mesmo trabalho, ele tambm faz referncias ao estudo das disciplinas ao
afirmar que os nascimentos de disciplinas encontram-se ligados criao de grupos
(CERTEAU, 1979, p.21). Desta forma, tanto o local enquanto objeto de investigao
quanto os recursos tcnicos a serem empregados tem relevncia significativa para a
investigao histrica de um determinado tema. Em outra obra, Prost (2008) alerta para
o fato de que a histria precisa conciliar contradies: a necessidade de fatos extrados
 23

de fontes, apesar de os vestgios no significarem fontes. E afirma que a histria

apresenta um carter de prtica emprica. Desta forma, conclui que a complexidade da
histria como prtica remete prpria complexidade de seu objeto (PROST, 2008,
p.135).
As fontes documentais tambm representam um elemento relevante para a
pesquisa historiogrfica. Em tese defendida por Guimares (2012), a autora chama a
ateno para a importncia do corpus documental, ao afirmar que

Na prtica da operao historiogrfica, a constituio de um corpus

documental significa um momento crucial, no s pelo trabalho que acarreta
ao pesquisador, mas tambm pelas implicaes tericas envolvidas neste ato
primordial da investigao (GUIMARES, 2012, p. 16).

Santos (2007), ao tratar da trajetria e situao do ensino da Histria da

Educao em Portugal, tambm salienta que no percurso letivo de uma disciplina,
algumas datas so incontornveis referncias, alguns planos de estudos so
insubstituveis registros de configurao e alguns docentes e respectivas obras so
inegveis marcos de orientao (p.75). E, em seguida, acentua a importncia da
utilizao de documentos como fontes de pesquisa:

Datas, planos de estudos, docentes e obras concorrem para fazer a

historicidade da disciplina, ou seja, para desenhar o percurso de acesso ao seu
entendimento: o significado da dimenso substantiva, o sentido dos objetivos,
a pertinncia do contedo para a formao de professores e as circunstncias
concretas da sua introduo curricular e reconhecimento institucional. Todos
estes elementos se inscrevem e constituem a memria da histria da
Educao. Memria que lhe d identidade e, assim, a salvaguarda, [...] da
idiotice do saber abstrato sem factos, sem rostos, sem textos, sem temas nem
questes (SANTOS, 2007, p. 75).

Assim, diversas fontes documentais podem servir como referncia para uma
pesquisa em relao a um determinado recorte histrico. Os documentos oficiais so
importantes no entendimento da construo de uma disciplina escolar, porque trazem
determinaes legislativas para a execuo do programa curricular. Desta forma, uma
fonte apenas se torna relevante, sejam documentos oficiais, dirios, cartas ou material
audiovisual ou fotogrfico, quando recebe o devido tratamento. o que faz de um
documento, um monumento (LE GOFF, 2003).
As fontes orais so de grande importncia enquanto metodologia de pesquisa
historiogrfica, apesar da necessidade de ateno para os cuidados e os riscos ao se
 24

fazer pesquisa baseada em relatos orais. Thompson (2002) fez uma anlise de suas
prprias experincias ao longo de trinta anos.

Devo dizer, desde logo, que tenho forte preferncia por uma definio mais
ampla: entendo por histria a interpretao da histria e das mutveis
sociedades e culturas atravs da escuta das pessoas e do registro de suas
lembranas e experincias (THOMPSON, 2002, p.09).

O autor parte de duas premissas bsicas: a histria oral um mtodo

essencialmente interdisciplinar e deve unir a evidncia da pesquisa qualitativa e
quantitativa. Ao discutir as potencialidades dessa metodologia, apresenta reas de
investigao dentro desta abordagem, e conclui sobre a importncia da histria oral para
ajudar a compreender melhor o passado e criar memrias nacionais, construindo um
futuro mais amvel e democrtico1.
Goodson (2008) retoma a importncia dos estudos biogrficos e das histrias de
vida de profissionais ao discutir as polticas de currculo e de escolarizao. Uma das
questes relevantes sobre esse aspecto consiste no reconhecimento da necessidade de se
compreender aspectos pessoais e biogrficos antes de analisar o social e o poltico; essa
perspectiva representaria uma crtica a iniciativas governamentais que prescindem dos
objetivos e experincias pessoais dos principais executores dos contedos curriculares:
os docentes (GOODSON, 2008). Segundo o autor, uma consequncia significativa
consistiria no fato das reformas praticadas tornarem-se sem sentido e contraditrias.
A importncia das histrias de vida e as narrativas respaldariam ainda mais o
recurso s fontes orais como fontes histricas, pois o poder da memria de atualizar as
vivncias do passado complementa-se possibilidade de reconhecimento da conscincia
do professor sobre o seu potencial. Pois, as entrevistas e suas narrativas no possibilitam
apenas o conhecimento do outro, mas favorece a colaborao entre entrevistador e
entrevistado (GOODSON, 2008).
Goodson, ao abordar as contribuies dos estudos biogrficos na educao,
considera relevante discutir as misses pessoais e desenvolvimento pessoais. Segundo o
autor, estaria correta a premissa de que tudo no vai muito bem com as escolas, mas

1
Bourdieu (2006) faz um alerta sobre os riscos contidos nos estudos biogrficos a partir da histria oral.
A histria de vida uma dessas noes do senso comum que entraram como contrabando no universo
cientfico (BOURDIEU, 2006, p. 183) Ele chama a ateno para um fenmeno que chamou de iluso
biogrfica, em que acontece uma criao artificial de sentido por parte do investigado, e com a
cumplicidade do investigador. Neste sentido, necessrio evitar que se construam representaes de
histrias idealizadas, sem considerar as contradies existentes na histria de vida de cada indivduo.
 25

seria falso pensar que as reformas e mudanas provavelmente ajudariam a melhorar a

situao. Assim, ao mencionar o papel do professor como parte importante do sistema
de transmisso dos conhecimentos, ressalta que os aspectos tcnicos do
profissionalismo do docente so enfatizados e no sua biografia profissional, ou seja,
as misses e envolvimentos pessoais que sustentam o sentido que o professor tem de
vocao e de profissionalismo dedicado (GOODSON, 2008, p.108).

V - Percursos para a realizao da pesquisa

Ao direcionar os estudos para a disciplina Psicologia da Educao, foi possvel

constatar um trabalho realizado a respeito desse objeto e nesse contexto em uma
dissertao defendida em 2004 sob a coordenao do Prof. Dr. Humberto Aparecido de
Oliveira Guido. A dissertao Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia da
UFU: retrospectiva histria da disciplina de Lucianna Ribeiro de Lima apresentava um
estudo a partir de ementas, contedos programticos e referncias bibliogrficas, em um
recorte histrico de 1978 a 2000. Ela identificou as seguintes categorias: Psicologia da
educao, Processo ensino-aprendizagem, Desenvolvimento humano, Processos
psicolgicos e Teorias em Psicologia (LIMA, 2004).
Nas consideraes finais de sua dissertao, Lima ressalta que no pretende
finalizar em definitivo sobre as ideias decorrentes de seu trabalho, mas contribuir para
outras pesquisas relacionadas ao campo da Histria das Disciplinas, possibilitando
novos olhares, o que vem de encontro ao projeto desta tese. E destaca ainda o
referencial de Chervel, quanto importncia de se considerar a gnese, as finalidades e
o funcionamento e das disciplinas.
Lima considera que a escolha de determinadas teorias como imprescindveis
para uma disciplina, independente de a escolha se dar pelo plano da afinidade ou da
adeso (LIMA, 2004, p.112), e este ponto precisa ser discutido depois, levaria
reflexo de que a formao dos professores correria o risco de ser alienada como no
perodo histrico anterior da histria brasileira, e que a deficincia terica dos
educadores contribui para uma formao restrita dos educandos, gerando um crculo
vicioso (LIMA, 2004, p.113). A partir dessa afirmao, preciso pensar sobre dois
aspectos importantes para o campo da pesquisa sobre a histria das disciplinas:
primeiro, a questo de que os contedos programticos realizados, para alm dos
prescritos, podem ser realmente desenvolvidos conforme a adeso e, principalmente, da
 26

afinidade do professor responsvel com as teorias; e segundo, a possibilidade da m

formao do professor-formador, incorrendo na baixa qualidade de formao tambm
do futuro educador.
Apesar da grande contribuio do trabalho de Lima (2004) para o conhecimento
do tema e respeitando-se o interesse especfico da pesquisadora para sua dissertao,
apareciam lacunas a partir de algumas ausncias: a histria da disciplina a partir do
surgimento do curso de Pedagogia anterior sua federalizao, da legislao vigente
sobre os parmetros curriculares, e de depoimentos de personagens importantes e
participantes do processo histrico. A partir da possibilidade de aprofundamento da
pesquisa na rea, e a busca de complementao para as lacunas citadas, a investigao
como parte do doutorado em questo estabeleceu um direcionamento a seguir.
Antes de adentrar diretamente no estudo da Psicologia da Educao como
disciplina acadmica, diversas obras sobre a histria da Psicologia no contexto
internacional foram consultadas. Porm, no decorrer da reviso de literatura, procurou-
se direcionar a pesquisa para o estudo da histria da Psicologia no Brasil, o que
representou uma pesquisa bibliogrfica como primeiro recurso metodolgico.
Aps o contato inicial com os trabalhos realizados na realidade local, iniciou-se
um processo de investigao sobre a histria da Psicologia ao longo de sua constituio
como campo de estudo na realidade brasileira. Neste sentido, foi possvel se deparar
com vrios estudos e trabalhos acadmicos originais (ANITA CABRAL, 1950;
LOURENO FILHO; 1955) e seus continuadores (TAVARES, 1996; BOCK, 1999;
ANTUNES, 2004; MASSIMI e GUEDES, 2004; JAC-VILELA, FERREIRA e
PORTUGAL, 2007; MONARCHA, 2009; BARBOSA, 2011). Esta reviso de literatura
permitiu conhecer a trajetria da Psicologia na histria brasileira, e, em especial, na rea
de Educao.
Um passo importante na pesquisa bibliogrfica consistiu em uma visita ao
Professor Carlos Monarcha, em sua prpria residncia, na cidade de So Paulo. O
professor Monarcha deu sugestes valiosas para a pesquisa inicial sobre o tema da tese,
destacando dois textos importantes: A Psicologia no Brasil (1950), de Annita de
Castilho e Marcondes Cabral e A Psicologia no Brasil (1955), de Manuel Bergstrom
Loureno Filho. Esses artigos foram encontrados nas bibliotecas do Instituto de
Psicologia e da Faculdade de Educao, respectivamente, da Universidade de So Paulo
(USP).
 27

Outros textos clssicos fazem parte de um conjunto de artigos organizados por

Mitsuko Aparecida Makino Antunes (2004), no livro Histria da Psicologia no Brasil:
primeiros ensaios. Nesta coletnea, encontram-se separados por captulos, as
publicaes: A Psicologia Experimental no Brasil (1944), de Plnio Olinto; A
Psicologia no Brasil nos ltimos anos 25 anos (1969), de Manuel Bergstrom Loureno
Filho; A Psicologia no Brasil (1981) de Samuel Pfromm Netto; Radecki e a Psicologia
no Brasil (1982) de Rogrio Centofanti; Dados para uma histria da Psicologia no
Brasil (1975) e Notas para uma histria da Psicologia no Brasil (1988) de Isaas
Pessotti. Estes trabalhos permitem conhecer aspectos importantes da histria desta
cincia no Brasil, incluindo os primeiros pesquisadores, as primeiras revistas
especializadas, as primeiras universidades, os primeiros laboratrios e as primeiras
disciplinas.
Marina Massimi e Maria do Carmo Guedes (2004) tambm organizaram o livro
Histria da Psicologia no Brasil: novos estudos, com participao da prpria Mitsuko
Antunes em um dos captulos. Nesta obra, as ideias psicolgicas so organizadas por
perodos, apresentando seus contedos predominantes do sculo XVI ao sculo XX, da
produo cultural da Companhia de Jesus constituio da identidade dos psiclogos a
partir da oficializao do curso em 1962.
Outra obra de referncia consiste no livro Histria da Psicologia: rumos e
percursos (2007), organizados por Ana Maria Jac-Vilela, Arthur Arruda Leal Ferreira
e Francisco Teixeira Portugal. Os diversos captulos procuram contar a histria da
Psicologia tanto no contexto internacional como nacional, apresentando, em cada
captulo, uma abordagem de estudo do comportamento: funcionalismo, behaviorismo,
cognitivismo, gestaltismo, humanismo, psicanlise, psicologia sovitica, psicologia
social, entre outros.
Se as obras j citadas circunscrevem-se sobre a histria da Psicologia no Brasil,
alguns trabalhos vo se direcionar para a histria da rea de Psicologia Educacional. Um
destes trabalhos a tese Estudos para uma histria da Psicologia Educacional e
Escolar no Brasil (2011), de Dborah Rosria Barbosa. A autora apresenta a trajetria
especfica dessa rea de pesquisas e prticas em Psicologia no Brasil. Ao longo de seu
trabalho, ela estabelece uma possvel categorizao dos diversos momentos histricos
da Psicologia Educacional e Escolar no Brasil, desde o perodo colonial at os dias
atuais. Esta proposta discute as interfaces entre a Psicologia e a Educao.
 28

Tavares (1996) elaborou um trabalho sobre a presena da Psicologia em So

Paulo na Primeira Repblica, em sua dissertao intitulada A Ordem e a Medida:
Escola e Psicologia em So Paulo (1890 a 1930). No captulo De um Ponto a uma
Cadeira: o Ensino Escolar da Psicologia em So Paulo (1890-1930), ele discorre sobre
a presena das disciplinas relacionadas Psicologia, diferenciando a era normalista e
a era universitria, conforme designao de Anita Cabral (1950). Ele cita os
antecedentes monrquicos, as novidades republicanas, a ascenso da Psicologia
Experimental, Loureno Filho e os testes ABC, culminando no advento da era
universitria aps a era normalista. Neste captulo, o surgimento da Psicologia
enquanto disciplina acadmica aparece e recebe importncia por parte do autor.
Na busca pelas fontes documentais e oficiais, os anexos do trabalho da
dissertao de Lima (2004) permitiram conhecer ementas, objetivos, contedos
programticos e referncias bibliogrficas da disciplina Psicologia da Educao num
perodo compreendido entre 1978 a 2000, porm com algumas lacunas em
determinados anos. Como esta tese previa um recorte temporal maior, a primeira visita
com finalidade de pesquisa aconteceu no Setor de Arquivo Geral da UFU. Num
primeiro momento, esperava-se encontrar os planos de curso ou fichas de disciplinas
desde 1960, no perodo em que o Curso de Pedagogia surgira na antiga Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia (FFCLU), e que atualmente pertencia UFU.
Porm, nesse local, no havia muito esclarecimento sobre a organizao desses
documentos e como poderiam ser encontrados. Por sugesto de um responsvel pelo
setor, decidiu-se por entrar em contato com uma antiga funcionria da universidade, a
qual poderia oferecer informaes significativas.
O contato com a responsvel pelo Setor de Registro de Diplomas da UFU, Sra.
Aparecida Portilho Salazar, foi de grande importncia para a sequncia da pesquisa. A
partir de uma conversa informal de aproximadamente uma hora e meia, foi possvel
tomar uma direo sobre algumas fontes de pesquisa documental em que poderiam ser
encontrados os documentos com os contedos prescritos da disciplina pesquisada, assim
como estabelecer contato com possveis depoentes. A primeira sugesto consistia em
entrar em contato com os responsveis pela DIRAC (Diretoria de Administrao e
Controle Acadmico) da UFU. Esse contato posterior tornou possvel acessar aos
arquivos eletrnicos com as fichas de disciplinas digitalizadas de 1961 a 2005. A
segunda seria entrar em contato com os possveis entrevistados a partir do
conhecimento dos telefones de ex-docentes e ex-discentes do curso na dcada de 1960,
 29

os quais poderiam fazer parte da pesquisa como fontes orais. Os nmeros dos telefones
foram cedidos pela Sra. Aparecida Salazar.
Ao entrar em contato com responsveis pela DIRAC-UFU (Diretoria de
Administrao e Controle Acadmico), foi possvel acessar a arquivos eletrnicos com
as fichas de disciplinas digitalizadas de 1961 a 2005. Esses dados foram confrontados
com dados da Revista Comemorativa do Primeiro Decnio da FFCLU (1970) e da
dissertao de Lima (2004). Os dados dos arquivos eletrnicos da UFU permitiram o
acesso a ementas e programas de determinadas disciplinas ao longo das dcadas de
1960, 1970, 1980, 1990 e 2000.
Documentos formais como planos de aula, avaliaes, histricos escolares,
tambm foram oferecidos por ex-docentes e ex-discentes do curso de Pedagogia da
UFU a partir de seus arquivos pessoais. O objetivo consistia em buscar, em qualquer
fonte material, vestgios da realidade pedaggica vivenciada pelos protagonistas da
histria dessa disciplina. Os currculos da disciplina foram analisados assim como as
narrativas dos entrevistados, por meio de uma metodologia que concatenava a pesquisa
bibliogrfica e documental, com abordagem qualitativa aos dados coletados nas fontes.
A inteno inicial na proposta de pesquisa consistia em realizar entrevistas com
um ex-docente e um ex-discente por dcada pesquisada, totalizando oito entrevistados.
Todos seriam convidados a serem colaboradores da pesquisa. No percurso para
estabelecer os contatos com os ex-docentes e ex-discentes, alguns cuidados mostraram-
se valiosos para o processo de construo das entrevistas.
O pesquisador procurou marcar um primeiro encontro com os depoentes de
perodos mais antigos, como as dcadas de 1960 e 1970 para uma primeira conversa
informal, sem a necessidade de se seguir uma entrevista semiestruturada com um roteiro
de questionrio, assim como a preocupao em no gravar, por meio de registro
eletrnico, a fala dos entrevistados.

A pr-entrevista, que a metodologia chama estudo exploratrio, essencial,

no s porque ela nos ensina a fazer e a refazer o futuro roteiro da entrevista.
Desse encontro prvio que se podem extrair questes na linguagem usual
do depoente, detectando temas promissores. A pr-entrevista abre caminhos
insuspeitados para a investigao (BOSI, 2003, p. 60).
 30

Esse primeiro procedimento, o qual aconteceu com os ex-docentes aposentados,

permitiu uma dilogo de mtuo respeito, servindo como uma espcie de Rapport2,
facilitando o agendamento de um segundo encontro, este com carter formal de
pesquisa, com entrevista e roteiro de perguntas pr-estabelecidas e gravao de udio da
conversa entre pesquisador e depoente. Esse procedimento mostrou-se claro em sua
eficincia, quando se tentou marcar a entrevista formal por telefone e o agendamento foi
dificultado por parte do convidado a participar da pesquisa. Dentre esses contatos por
telefone, uma ex-discente formada nos anos de 1960 e que se tornou docente da UFU
em outra disciplina, disse que no poderia colaborar, porque no havia trabalhado com
Psicologia da Educao, e recomendou que no tentasse o contato com outra ex-docente
e ex-discente de 1972, porque a mesma no estava bem em relao a sua sade. Outra
ex-docente dos anos de 1980, a qual seu nome foi encontrado em diversos planos de
curso de Psicologia da Educao, afirmou ter trabalhado apenas por poucos semestres e
que no teria muito a contribuir.
Conforme se estabeleceu o contato, em que alguns aceitaram o convite, enquanto
outros preferiram no participar, principalmente por no considerar-se muito envolvido
com a disciplina pesquisada em sua trajetria acadmica e profissional, as entrevistas
foram marcadas e realizadas. Houve um cuidado em estudar especificamente os
materiais coletados como contedos prescritos, os planos de curso, as revistas
comemorativas, os projetos pedaggicos, currculos acadmicos, entre outros,
relacionados histria profissional dos entrevistados. Bosi (2003) chama a ateno para
a importncia dessa preparao nas entrevistas com idosos.

Antes do encontro com o depoente, convm recolher o mximo de

informaes sobre o assunto em pauta para formular questes que o
estimulem a responder. Uma consulta s publicaes: jornais, revistas,
msicas, livros, imagens, anedotas, enfim tudo o que ter feito o narrador
vibrar na poca que desejamos estudar (p. 59).

Notou-se que a possibilidade de se encontrar pessoalmente com o possvel

depoente poderia facilitar a entrevista formal. Dentre os colaboradores, trs ex-docentes
receberam o pesquisador em suas casas, para um primeiro contato, e uma segunda data
foi agendada para a entrevista com a gravao.

2
O termo Rapport, muito comum na Psicologia, refere-se a uma tcnica utilizada nas primeiras
entrevistas de triagem para diagnstico, aplicao de testes, entre outros, em que se procura criar uma
relao de empatia entre entrevistador e entrevistado. Na linguagem figurada, utiliza-se tambm a
expresso quebrar o gelo.
 31

A fim de conseguir melhores condies para as entrevistas, o local escolhido

fundamental. Sempre que possvel, deve-se deixar o colaborador decidir
sobre onde gostaria de gravar o depoimento. Existem situaes em que
estdios, centrais de sons so requeridos. Nesses casos, logicamente, os
projetos desenvolvidos por museus ou arquivos demandam espaos
privilegiados, mas geralmente a casa da pessoa, quando no h impedimento,
deve ser o espao escolhido. Existem situaes em que so eleitos escritrios,
locais de trabalhos ou de encontros sociais, como clubes. Sabe-se de
alternativas de entrevistas gravadas em igrejas, hotis, restaurantes, cinemas,
com bons resultados, mas, de qualquer forma, o ideal sempre haver
condies adequadas para a pureza do som, evitando-se interrupes e outros
impedimentos que perturbem a concentrao (MEIHY, 2002, p.80).

Uma professora entre os ex-docentes que marcaram o contato em sua prpria

residncia, mencionou que preferia colaborar quando no havia gravao, e portanto, na
segunda visita, o registro em udio no foi realizado.

a dinmica da oralidade que separa a histria da memria. a que se d o

papel da histria oral como mediadora entre uma soluo que se baseia em
documentos escritos (histria) e outra (memria) que se estrutura, quase que
exclusivamente, apoiada na fluidez das transmisses orais (MEIHY, 2002,
p.54).

Os outros dois ex-docentes e as quatro ex-discentes receberam e mantiveram o

contato para o agendamento das entrevistas por meio de telefone e endereo eletrnico.
Todos concordaram em dar seu depoimento com a gravao em udio. Destes seis
participantes, duas ex-discentes receberam o pesquisador em suas casas, enquanto os
dois ex-docentes e uma ex-discente marcaram o encontro na universidade em que a
pesquisa estava sendo desenvolvida; a outra ex-discente concedeu a entrevista em seu
ambiente de trabalho.
Nesse sentido, ocorreu a possibilidade de desenvolver a disciplina com dois ex-
docentes da dcada de 1980, pela solicitude em atender solicitao do pesquisador,
assim como foi possvel conversar com ex-docentes que lecionaram por mais de uma
dcada. importante ressaltar que alguns ex-discentes assistiram aulas com os ex-
docentes participantes da pesquisa, enquanto outros no3. Os seguintes participantes e
colaboradores da pesquisa foram definidos conforme o Quadro 01 a seguir.

3
Por exemplo, a ex-docente da dcada de 1990 lecionou em um perodo correspondente ao da ex-discente
da mesma dcada, mas esta ltima relatou ter tido a disciplina com outra professora. Ela viria a ter aula
com a ex-docente participante da pesquisa em um curso de especializao.
 32

Quadro 1: Relao dos ex-docentes e ex-discentes participantes e colaboradores*.

Ex-docentes:
Professor Durval Garcia Professor do Curso de Pedagogia na dcada
de 1960.
Professora Mari Cerchi Borges Professora do Curso de Pedagogia na
dcada de 1960 e 1970.
Professora Lcia Helena Borges de Carvalho Professora do Curso de Pedagogia e
Psicologia na dcada de 1980.
Professor Drcio Tadeu Lisboa Oliveira Professor do Curso de Pedagogia e
Psicologia na dcada de 1980.
Professora Myrtes Dias da Cunha Professora do Curso de Pedagogia na
dcada de 1990.
Ex-discentes:
Professora e pedagoga Ana Maria de Oliveira Discente do Curso de Pedagogia na dcada
Cunha de 1960 (1966-1970).
Professora e pedagoga Ana Maria Ferolla da Discente do Curso de Pedagogia na dcada
Silva Nunes de 1970 (1972-1975).
Professora e pedagoga Noemi Mendes Alves Discente do Curso de Pedagogia na dcada
Lemes de 1980 (1983-1987).
Professora e pedagoga Camila Lima Coimbra Discente do Curso de Pedagogia na dcada
de 1990 (1990-1993).
Fonte: Elaborado pelo Autor (2015).
*Todos os colaboradores assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APENDICE 1)

Um roteiro elaborado previamente para a entrevista semiestruturada (ver

APENDICES 2 e 3) foi enviado para os depoentes contatados por endereo eletrnico
para que facilitasse aos mesmos se organizarem para a pesquisa, conforme solicitao
dos prprios participantes.
Meihy (2002) sugere que algumas etapas sejam seguidas: elaborao do projeto,
gravao, confeco do documento escrito, e sua eventual anlise. Assim, como a
primeira parte j estava consolidada, as entrevistas foram gravadas em udio, transcritas
e devolvidas para os colaboradores para conferncia e autorizao de sua utilizao. A
partir do momento da transcrio, o registro escrito transforma-se em documento de
arquivo a ser consultado conforme a necessidade (MEIHY, 2002).
Aps a transcrio literal das entrevistas, comeou-se a anlise das informaes
para identificar as categorias importantes para nortear a interpretao dos dados. Bardin
(2011) destaca a necessidade de estruturar o texto a partir dos depoimentos espontneos
dos entrevistados em que [...] sob a aparente desordem temtica, trata-se de procurar a
estruturao especfica, a dinmica pessoal, que, por detrs da torrente de palavras, rege
o processo mental do entrevistado (BARDIN, 2011, p. 96). As categorias levaram em
conta tambm pontos relevantes segundo a anlise dos constituintes de uma disciplina
 33

escolar de Chervel (1990) e sugeridos como a lista dos contedos desenvolvidos, a

forma de exposio destes para os estudantes, a motivao dos mesmos, os tipos de
exerccios aplicados e as formas de avaliao da aprendizagem, o que aproximaria das
prticas cotidianas relativas ao ensino de determinada disciplina (GUIMARES, 2012).
Nesse sentido, as categorias identificadas foram:

Contedos ministrados;
Prticas pedaggicas em sala de aula;
Relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica;
Formas de avaliao da aprendizagem;
Relao com outras disciplinas;
Influncia de normas e regulamentaes curriculares;
Bibliografia.

A partir dessas categorias, procurou-se compreender as informaes

apresentadas conforme a lembrana dos sujeitos envolvidos no processo de
desenvolvimento da disciplina Psicologia da Educao no contexto do Curso de
Pedagogia em Uberlndia, desde sua criao em 1959 at a definio das diretrizes
curriculares em 2006.
O texto foi estruturado em duas partes, totalizando cinco captulos. Na primeira
parte, A Psicologia como fundamento da Educao, ser apresentada a histria da
Psicologia enquanto cincia no contexto internacional e nacional, destacando sua
relao com a Educao e o nascimento da disciplina. Enquanto o Captulo 1 trata da
Histria da Psicologia no cenrio internacional, destacando a constituio de seus
mltiplos saberes, o Captulo 2 apresenta a histria da Psicologia no Brasil, o
desdobramento desta cincia no campo educacional e pedaggico, at o aparecimento
da disciplina de Psicologia da Educao nos cursos de Pedagogia.
Na segunda parte, A Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia em
Uberlndia, o texto aborda a histria da disciplina Psicologia da Educao em
Uberlndia-MG4, investigando os contedos programticos prescritos desta disciplina e
outras relacionadas mesma, assim como a realidade pedaggica e a bibliografia

4
A pesquisa considerou o Curso de Pedagogia na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Uberlndia (FFCLU), de 1959 a 1969; na Universidade de Uberlndia (UnU), de 1970 a 1977; e na
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), de 1978 a 2006.
 34

adotada nas dcadas de 1960 a 2000. No Captulo 3, apresenta-se a histria da disciplina

no perodo pr-federalizao e as trs fases das normas regulamentares (1959-1977),
discorrendo sobre o contexto scio-cultural, as legislaes predominantes e os
contedos comuns s disciplinas de Psicologia no Curso de Pedagogia. O Captulo 4
abordar um perodo importante na consolidao das habilitaes no regime semestral
com o surgimento da Universidade Federal de Uberlndia, analisando as disciplinas no
ciclo bsico em que a Psicologia Geral e as Psicologias da Educao I, II e III
constavam como fundamento para os quatro primeiros semestres do Curso de Pedagogia
na UFU. E o captulo 5 tratar do retorno ao regime anual no perodo em que implantam
os projetos pedaggicos, em que os contedos do conhecimento psicolgico foram
divididos em duas disciplinas anuais: Psicologia da Educao I e II, o que permanece
at o ltimo projeto, de 2005, finalizando com uma reflexo a respeito das orientaes
das Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2006.
 35

PARTE I
A PSICOLOGIA COMO FUNDAMENTO DA EDUCAO: HISTRIA,
RELAES COM A PEDAGOGIA E O NASCIMENTO DA DISCIPLINA NO
BRASIL
 36

CAPTULO 1
A PSICOLOGIA NO CONTEXTO INTERNACIONAL: MLTIPLOS
SABERES, HISTRIA E RELAO COM A EDUCAO E A PEDAGOGIA

O campo de domnio cientfico do conhecimento psicolgico caracteriza-se por

sua diversidade de saberes. O prprio processo histrico de consolidao da Psicologia
enquanto cincia encontrou dificuldades quanto a seu objeto de estudo e metodologia de
pesquisa, inclusive, sua atuao profissional. A diferena do objeto de estudo,
metodologia e atuao profissional entre behavioristas e psicanalistas, por exemplo,
uma amostra dessa diversidade de investigao e compreenso do comportamento
humano e os fenmenos psquicos envolvidos.

1.1 Psicologia e seus mltiplos saberes

A etimologia da palavra Psicologia consiste na unio dos radicais gregos

psyche (alma) e logos (razo). Seu objeto de estudo pode considerar o
comportamento humano observvel, diferenciando-se da etologia que estuda o
comportamento animal; pode compreender os fenmenos psquicos interiores e seus
impactos no comportamento, assim como as condies scio-polticas, econmicas e
culturais em que o indivduo se insere na construo de sua subjetividade. Segundo
Bock, Furtado e Teixeira (2008), a matria-prima de estudo para a Psicologia

o homem em todas as suas expresses, as visveis (nosso comportamento) e

as invisveis (nossos sentimentos), as singulares (porque somos o que somos)
e as genricas (porque somos todos assim) o homem-corpo, homem-
pensamento, homem-afeto, homem-ao e tudo isso est sintetizado no termo
subjetividade (BOCK, FURTADO E TEIXEIRA, 2008, p. 23).

A procura por uma melhor compreenso da Psicologia pode ser possvel a partir
do conhecimento de sua histria. Sendo a histria um campo de estudos das prticas
 37

sociais em um tempo e espao definidos, o estudo da histria da Psicologia implica em

entender melhor os diversos conhecimentos tericos e prticos na construo dessa rea
de conhecimento. Os especialistas na rea parecem ter clareza quanto importncia de
se estudar a histria do conhecimento psicolgico. Neste sentido, Schultz e Schultz
(2009) iniciam sua obra sobre a histria da Psicologia moderna, com algumas das
seguintes indagaes: Por que os professores do departamento de psicologia acreditam
que importante para os alunos estudarem a histria de sua rea? e qual a possvel
relevncia que o passado tem para se entender o presente? (SCHULTZ; SCHULTZ,
2009, p.1).
Esses autores destacam a necessidade de dar relevncia a essa rea de estudo.
Eles comentam a respeito da histria da Psicologia como rea de pesquisa, buscando
ressaltar a valorizao da historicidade para os psiclogos em relao a outras cincias,
assim como a importncia da rea de histria no interior da prpria cincia psicolgica,
que formalizou este campo de pesquisa.

Entre todas as cincias, a psicologia sem igual quanto a esse aspecto. A

maioria dos departamentos de cincias no faz tais exigncias e nem mesmo
d um curso de histria especfico de sua rea. O interesse dos psiclogos em
sua histria levou formalizao desta como uma rea de estudo. Assim
como h psiclogos que se especializam em problemas sociais,
psicofarmacologia, ou desenvolvimento da adolescncia, tambm h aqueles
que se especializam em histria da psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009,
p. 1).

O estudo da histria da Psicologia representa uma aproximao entre

historiadores e psiclogos, abrindo a possibilidade de interao entre reas especficas
de pesquisa terica e emprica, resgatando o sentido do passado para o entendimento de
uma cincia atual e presente em diversos campos de conhecimento acadmico e atuao
profissional.

1.2 Histria da Psicologia no contexto internacional

A Grcia Antiga compreende o palco onde se contemplou o incio do

pensamento racional no ocidente e os filsofos gregos tambm construram teorias
psicolgicas, ainda sem conotao cientfica. Os primeiros filsofos se ocuparam do
estudo da natureza e do cosmos (universo) e ficaram conhecidos como pr-socrticos.
Eles procuraram definir a relao do homem com o mundo por meio da percepo. Ao
 38

discutirem se o mundo existe porque o homem o v ou se este mundo existe

anteriormente ao homem, geraram uma oposio entre idealistas (em que as ideias
dariam sentido realidade concreta) e materialistas (em que a matria seria anterior ao
homem pensante). Neste sentido, o estudo psicolgico ainda se restringia forma de
pensar do homem (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2008).
A partir do perodo clssico, os filsofos passaram a se preocupar com as
questes morais e polticas, destacando trs dos filsofos mais importantes da histria:
Scrates de Atenas (469-399 a.C.), Plato de Atenas (427-347 a.C.) e Aristteles de
Estagira (384-322 a.C.). Scrates, ao diferenciar o homem dos outros animais, elegeu a
razo como principal caracterstica humana. Enquanto ser racional, o ser humano
poderia ir alm dos comportamentos meramente instintivos. Plato defendia a existncia
de um dualismo psicofsico, objeto tambm de intensa discusso na Psicologia, em que
haveria uma alma (compreendendo a razo) e um corpo (puramente material) como
entidades distintas. E Aristteles discordava de filosofia platnica ao contestar a
separao alma e corpo, pois ele considerava a psych como princpio ativo, a qual
cresce, alimenta, reproduz e morre.
Ao considerar a Filosofia Medieval, a razo tambm representou o objeto de
estudo de filsofos como Agostinho de Hipona (354-430) e Toms de Aquino (1225-
1274), porm, como todo conhecimento durante esse perodo, manteve uma submisso
aos preceitos religiosos do Cristianismo. Santo Agostinho, influenciado pela teoria de
Plato, defendia o dualismo psicofsico. Porm, a alma no representava apenas a sede
da razo, mas uma manifestao divina do homem, constituindo o que ficou conhecido
como a doutrina da iluminao divina. Esta alma seria imortal e possibilitaria a
ligao entre o homem e Deus. Neste sentido, a Igreja passava a se preocupar com a
compreenso desta alma, sede do pensamento. So Toms de Aquino tambm precisou
conciliar a razo e a f, pois viveu em um perodo de muitos questionamentos sobre a
doutrina crist. Ele se baseou na teoria de Aristteles, buscando a distino entre
essncia e existncia (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2008). O filsofo medieval
utilizava de argumentos racionais para assegurar a crena nos dogmas religiosos e
manter a Igreja como responsvel pelo estudo do psiquismo.
A partir da Idade Moderna, uma teoria foi importante na construo do
conhecimento da Psicologia: a filosofia cartesiana. Ren Descartes (1596-1650)
defendia a dicotomia mente-corpo a partir da separao entre a res cogitans (coisa
pensante) e a res extensa (coisa extensa/material).
 39

Para Descartes, no interior do esprito possvel estabelecer uma distino

entre uma razo de origem divina enquanto cerne de toda inteligibilidade e
conscincia, onde o faz a sua morada, e uma regio fronteiria desse esprito,
situada na interseo com o corpo: as paixes. Se na primeira regio
encontramos a fonte do conhecimento, na segunda encontra-se a raiz de todos
os nossos equvocos, de todas as nossas iluses produzidas por nossos
sentidos. Nesse mesmo movimento constitui-se, portanto, uma ciso
fundamental entre alma e corpo (este, a causa de nossos enganos), distino
que, ao contrrio do que se pensa, no remonta a uma cristandade medieval.
Nesse momento, esprito e corpo so compreendidos como portando duas
substncias de naturezas diversas: a extensa (o corpo) e a inextensa (a alma).
A princpio, o corpo se constitui como objeto de exame, retificao e controle
por parte do esprito. Mais tarde, no sculo XIX, o prprio esprito ir se
constituir em objeto de exame, conhecimento e disciplina (FERREIRA, 2007,
p. 20).

Neste sentido, o dualismo psicofsico cartesiano prope que o estudo psicolgico

utilize de uma metodologia diferenciada em relao ao estudo do corpo. Como a
Psicologia enquanto cincia ainda no existia, caberia filosofia entender a mente e
seus processos (ateno, memria, raciocnio), enquanto as cincias naturais estudariam
o corpo (enquanto massa, movimento, extenso) segundo as leis da fsica e mecnica.
Neste caso, os processos mentais (recordar, raciocinar, conhecer e querer), por no
terem extenso no espao, no poderiam ser submetidos s leis fsicas, dificultando a
concretizao da Psicologia enquanto cincia.
O mtodo experimental no campo cientfico se estabeleceu a partir da Idade
Moderna, destacando-se a fsica como cincia particular conforme as pesquisas de
Galileu Galilei (1564-1642), em que o mtodo compunha-se de quatro etapas:
observao, hiptese, experimentao e generalizao. Este pressuposto dificultaria a
consolidao da Psicologia como cincia ao considerar-se o modelo cartesiano, j que
para Descartes a mente no se submetia a este processo tpico das cincias naturais.
Mas, a Psicologia enquanto conhecimento aproximaria definitivamente do
reconhecimento de sua cientificidade a partir dos estudos do alemo Wilhelm Wundt
(1832-1926).
Wundt recebeu formao para ser mdico e lecionou fisiologia na Universidade
Heidelberg, na Alemanha. Como a Psicologia ainda no era reconhecida como cincia,
seu contedo se inseria no ramo da filosofia (DAVIDOFF, 2001). O pesquisador
alemo estudou os fenmenos mentais sob o pressuposto que eles corresponderiam a
fenmenos orgnicos, aproveitando de estudos da fisiologia, neuroanatomia e
neurofisiologia. Sua grande contribuio para o avano da Psicologia ao status de
 40

cincia a criao do primeiro laboratrio de Psicologia na Universidade de Leipzig em

1879. Por esse fato e outras contribuies tericas na rea, ele considerado o pai da
Psicologia moderna ou cientfica.
importante contextualizar este momento em que a Psicologia comeou a ser
reconhecida como cincia. No final do sculo XIX, o Positivismo sintetizava o
momento de grande desenvolvimento cientfico e industrial na Europa. A teoria da Lei
dos trs estados5 de Auguste Comte (1798-1857) fundamentava o auge do
conhecimento racional, positivo e cientfico, como evoluo do pensamento mtico e
metafsico, coroando o mtodo das cincias naturais como capaz de prever os
acontecimentos, propor intervenes e solucionar todos os anseios da humanidade.
Consistia no princpio de cincia, da previdncia; previdncia da ao de Comte.
Neste sentido, ao criar um laboratrio, a Psicologia se aproximava do mtodo
hegemnico daquele momento histrico. Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), a
Psicologia s alcanaria seu reconhecimento de cincia a partir do momento em que
estabelecesse um objeto de estudo, delimitasse um campo de estudo que a diferenciasse
de outras reas, formulasse mtodos de pesquisa e estudo sobre seu objeto e elaborasse
teorias enquanto corpo de conhecimento.
Apesar de seu despertar na Alemanha, o crescimento rpido da Psicologia
aconteceu nos Estados Unidos por meio das seguintes abordagens: o Funcionalismo, o
Estruturalismo e o Associacionismo. No Funcionalismo, destacou-se William James
(1842-1910), o qual possua uma viso pragmtica tpica do esprito americano, e queria
entender o que os homens fazem e por que o fazem como forma de entender o uso
da conscincia na adaptao do homem ao meio (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA,
2008). No Estruturalismo, sobressaa Edward Titchener (1867-1927) ao utilizar do
mtodo introspectivo e acreditar que a Psicologia deveria identificar estes elementos
estruturais e mostrar como eles podiam ser combinados e integrados. E no
Associacionismo, Edward Lee Thorndike (1874-1949) apresentou contribuies
importantes para a teoria da aprendizagem na Psicologia. O termo associacionismo
decorre da tese de que aprendizagem depende de uma associao de idias que vo das
mais simples para as mais complexas. Estas abordagens predominaram no final do

5
Segundo Comte, a humanidade havia passado por trs estgios de desenvolvimento do conhecimento:
no estgio teolgico, as explicaes eram dadas por meio de deuses e do sobrenatural; no estgio
metafsico, de entidades abstratas; e no positivo (ou cientfico), por meio de fatos observados e
comprovados empiricamente.
 41

sculo XIX e incio do sculo XX. Porm, o sculo XX teria como as correntes tericas
predominantes: o Behaviorismo, a Gestalt, a Psicanlise e o Humanismo.
O Behaviorismo, tambm conhecido como comportamentalismo (behavior, do
ingls, significa comportamento em portugus), surgiu nos Estados Unidos, tendo como
principais representantes John Watson (1878-1958) e Buhrrous Frederick Skinner
(1904-1990). Seus princpios bsicos iniciais decorrem do associacionismo e tm como
pressuposto fundamental a relao entre estmulo e resposta. Nesse sentido, os
primeiros pesquisadores procuraram entender a relao percebida, tanto por animais
como seres humanos, entre um determinado estmulo e a resposta apresentada em forma
de comportamento. Destes estudos, originou-se a noo de condicionamento,
destacando-se o comportamento respondente (ou clssico) e o operante. O
comportamento respondente teve como pioneiro o pesquisador russo Ivan Petrovich
Pavlov (1849-1936). O condicionamento operante foi elaborado pelo americano B. F.
Skinner.
A Gestalt tambm ficou conhecida como Psicologia da forma e teve a Alemanha
como sede principal de seus estudos. A base dessa teoria teve como representantes Max
Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kohler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941), os
quais relacionaram a forma e sua percepo. Nesse sentido, os gestaltistas procuraram
estudar a percepo e a sensao do movimento. A Gestalt confrontou-se com o
Behaviorismo por considerar que este se preocupava demasiadamente com a
objetividade, enquanto os adeptos da vertente alem estariam mais atentos
subjetividade, percepo individual em relao ao meio. Uma lei importante da
Gestalt a da Pregnncia, ou boa forma, a qual leva em conta a relao figura-fundo,
considerando aspectos como regularidade, simetria e homogeneidade.
A Psicanlise surgiu no final do sculo XIX a partir dos estudos do mdico
vienense Sigmund Freud (1856-1939) e consolidou-se durante o sculo XX. Foi uma
das principais reas de fundamentao da Psicologia Clnica e do Tratamento
Psicoterpico. O conhecimento construdo por Freud compreende ao mesmo tempo uma
teoria da personalidade, um mtodo de investigao e uma forma de psicoterapia.
Dentre suas principais descobertas, destacam-se a hiptese de existncia do inconsciente
e a teoria da sexualidade infantil.
O Humanismo fez crticas significativas em relao s abordagens behaviorista e
psicanaltica preponderantes na primeira metade do sculo XX. Em oposio a essas
vertentes, a proposta humanista-fenomenolgica de Carl Rogers (1902-1987) apresenta
 42

uma viso com mais esperana e otimismo. Rogers desenvolve uma teoria em defesa da
busca constante do homem pela sua autorealizao. Ele acredita na capacidade da
pessoa de se autodirigir. Nesse sentido, defende uma pedagogia no diretiva, em que
cada pessoa capaz de alcanar seu prprio crescimento pessoal (BARROS, 2007).

1.3 - A Psicologia na Histria da Educao e da Pedagogia

A Educao consiste em um campo de complexidade e de grande interesse nas

sociedades humanas. difcil pensar em alguma cultura que no tenha desenvolvido
alguma forma de processo educativo na constituio de seus indivduos em sua histria
particular. Nas sociedades ocidentais, o como educar tema recorrente nas propostas
governamentais. Como afirma Martnez-Otero (2012), sempre que se quer dar soluo
aos grandes problemas de nosso tempo, recorre-se educao (p. 21-22).
Ao constituir-se como processo significativo na formao dos seres humanos, a
Educao passou a ter uma relao estreita com reas importantes do conhecimento,
como por exemplo, a Filosofia. Ao final do sculo XIX e ao longo do sculo XX, outras
reas de fundamentos da Educao passaram a ser reconhecidas, como a Sociologia, a
Antropologia, a Histria e a Psicologia.
Ao pensar na Histria da Educao e da Pedagogia no contexto europeu e
americano, autores como Mrio Manacorda e Franco Cambi, em suas obras Histria da
Educao (2006) e Histria da Pedagogia (1999), respectivamente, apresentam uma
trajetria para os conhecimentos relacionados Educao, na qual a Psicologia
mencionada em captulos e tpicos especficos. A Psicologia apareceu no sculo XIX e
destacou-se a partir do sculo XX. Apesar das contribuies de Pestalozzi, Froebel e
Herbart no campo psicopedaggico, uma das primeiras abordagens a merecer destaque
foi o behaviorismo, com base no positivismo. Porm, essa abordagem recebeu crticas
significativas por parte da pedagogia no-diretiva de Carl Rogers. Como as
contribuies de Rogers baseavam-se em um modelo de educao centrada no aluno,
sua psicologia humanista no admitia a viso pedaggica mecanicista e tecnicista
defendida por educadores comportamentalistas.
O pragmatismo e o funcionalismo tambm consistiram em vertentes
preocupadas com a utilizao da Psicologia no campo pedaggico, destacando autores
como William James e John Dewey, em que o segundo teria grande influncia para o
movimento da Escola Nova.
 43

E avanando no percurso das contribuies da Psicologia no campo da

Educao, surgiram as teorias construtivistas, com tericos como Jean Piaget, Emlia
Ferreiro, Lev Vigotski, Alexis Leontiev, Alexander Luria e Henri Wallon. Esses autores
ainda possuem grande significado no contexto atual, aparecendo nos contedos
programticos de matrias de cunho psicolgico em cursos de formao de professores.
Manacorda (2006) apresenta a questo da Psicologia no cenrio da educao em
um captulo intitulado O confronto da pesquisa psicolgica. Nesta discusso, chama a
ateno para as primeiras correntes de pensamento psicolgico, ressaltando os diversos
ismos das vrias correntes e escolas.

Seria difcil esgotar aqui os interminveis ismos que definem as vrias

correntes e escolas (associacionismo, introspeccionismo, intencionalismo,
funcionalismo, comportamentalismo, gestaltismo, operacionalismo,
cognitivismo, estruturalismo etc), e os adjetivos, prefixos ou sufixos que
indicam os diferentes campos da pesquisa (pesquisa geral, individual ou
diferencial, gentica ou evolutiva, social, comparada, aplicada, industrial e,
naturalmente, pedaggica; e, em seguida, psicologia, psiquiatria, psicanlise,
psicodinmica ou psicologia do profundo, psicofsica, psicofisiologia,
psicotcnica, psicometria, psicolingstica etc.) (...) (MANACORDA, 2006,
p. 322).

Neste sentido, o autor se refere, inicialmente, s primeiras correntes no final do

sculo XIX, citando nomes como Herbart, Wundt, Thorndike, Secenov, Pavlov, James,
Dewey e Angell. Essa diversidade de nomenclatura relacionada Psicologia
evidenciaria a ideia de mltiplos saberes.
Ao discutir a Psicologia na Amrica, Manacorda destaca o aparecimento do
Behaviorismo com Watson. Em sequncia, faz referncia a Freud e Psicanlise, porm
sem dar muito crdito a esta ltima no contexto da educao, ao ressaltar o surgimento
de Freud, com a sua psicanlise, destinada a influenciar profundamente toda a cultura
do sculo, mas muito pouco a pedagogia (MANACORDA, 2006, p.323). O autor
segue sua narrativa sobre a Psicologia a partir da teoria da forma, a Gestalt. Ele cita
pesquisadores como Wertheimer e Kohler e seus estudos sobre as leis das percepes.
Aps o relato sobre estes autores e suas linhas de pesquisa, Manacorda acaba por
dar uma ateno especial s teorias de Jean Piaget e Lv Vigotski. O autor apresenta
conceitos importantes da teoria de Vigotski como signos, instrumentos, zona de
desenvolvimento potencial, assim como princpios bsicos de Piaget: viso
construtivista, fases do desenvolvimento (sensrio-motor, pr-operatrio, operaes
 44

concretas e operaes formais). E ao final do captulo, Manacorda ainda cita, de forma

bastante econmica, Jerome Bruner.
Cambi (1999), ao apresentar a Histria da Pedagogia, tambm dedica um
captulo destacando pesquisas em psicopedagogia, intitulando-o de A pedagogia
cognitiva: primado da instruo e tecnologias educativas. Cambi no menciona a
cincia psicologia inicialmente, mas se refere a uma psicopedagogia.

Se os grandes intrpretes dessa virada psicopedaggica foram, sobretudo,

Piaget, Vigotski e Bruner, no terreno da didtica foram, porm, a Conferncia
de Woods Hole de 1959 e os tericos do currculo, de Kerr a Nicholls,
depois o advento das novas tecnologias educativas (desde o quadro
luminoso at o computador), que operaram uma renovao radical e capilar
da pedagogia, redescrevendo-a no sentido cientfico-operativo e submetendo-
a a um processo de reelaborao em chave tcnica, que est ainda hoje no
centro do debate pedaggico e da pesquisa educativa (CAMBI, 1999, p.609).

Em seguida, o autor apresenta uma sntese das contribuies dos trs

pesquisadores citados acima: a epistemologia gentica de Jean Piaget, a abordagem
crtica de Lv Vigotski, e a teoria da instruo de Jerome Bruner. Ao final do captulo,
Cambi cita as novas tecnologias educativas e faz meno ao neocomportamentalismo de
Skinner, assim como pesquisas de Bloom, Guildorf e Gagn.
Quanto Histria da Educao e da Pedagogia no Brasil, Ghiraldelli Jr (2009)
apresenta trs tpicos sobre a Psicologia no contexto da educao brasileira em um
captulo que discute as leituras em Educao nas dcadas de 1970 e 1980. Os autores
destacados so Jean Piaget e sua influncia no trabalho de Lauro de Oliveira Lima, o
No-diretivismo de Carl Rogers e a experincia com a escola Summerhill, e o
trabalho do psicanalista Rubem Alves. Em captulo posterior, ao discutir os rumos da
literatura pedaggica no final do sculo XX, cita a Filosofia da educao, a
psicopedagogia e as teorias educacionais, dando destaque a nomes como os de Piaget,
Skinner, Freud e Vigotski. Ele faz uma considerao importante ao afirmar que:

O debate em filosofia da educao no cruzamento com a psicologia da

educao, em relao a Piaget, passou por uma alterao na dcada de 1990,
se comparado com o tempo das obras de Lauro de Oliveira Lima. Os debates
Rogers versus Piaget e Skinner versus Piaget foram substitudos pelos
debates Vygotsky versus Piaget. Alis, esta no foi uma tendncia
especfica de nosso pas, pois j vinha ocorrendo na Europa e nos Estados
Unidos nos anos de 1980. Por isso, Mario A. Manacorda, historiador
marxista, reproduziu este debate no livro Histria da Educao de 1989,
tambm bastante aceito em nosso pas como um manual de histria da
educao e da pedagogia (GHIRALDELLI JR, 2009. p.180).
 45

interessante notar que as correntes de pensamento psicolgico j estabeleciam

debates nos meios acadmicos, persistindo com discusses at os dias atuais. Em
sequncia, Ghiraldelli Jr discute questes que entrelaam a Filosofia da Educao e as
teorias pedaggico-didticas.

1.4 - Interfaces entre Psicologia e Pedagogia

Ao discorrer sobre o projeto de criao de uma cincia da educao no sculo

XX, Tardif (2010) aborda a ideia da educao como arte e do professor como arteso.
Nesse sentido, retoma a concepo de educao dos gregos antigos, citando algumas
transformaes, mas tambm continuidades at a concepo de educao como arte de
Rousseau no sculo XVIII. Mais adiante, ele cita as origens e fundamentos da ideia de
uma cincia da educao a partir do desenvolvimento da viso cientfica que caracteriza
a modernidade, em fins do sculo XVI e incio do sculo XVII, quando Kepler,
Coprnico, Galileu, Descartes etc., formulam pela primeira vez os quadros intelectuais
gerais do pensamento cientfico (TARDIF, 2010, p. 358). Ele aproveita a temtica para
descrever a importncia do cientificismo ao final do sculo XVIII, concomitante ao
racionalismo das Luzes e ao empirismo ingls, culminando no apogeu do mtodo
experimental no sculo XIX. Nesse momento, a psicologia experimental surgia a partir
de trabalhos com psicofsica, realizados por Weber, Helmholtz, Fechner e Wundt, entre
outros.
Tardif, aps apresentar a evoluo desta ideia de uma cincia da educao,
destaca a Psicologia cientfica (no singular e no plural, segundo o prprio autor). O
estudioso canadense considera os conhecimentos da Psicologia com tamanha relevncia
sobre o campo da Pedagogia, como a Biologia est para a Medicina e a Fsica e a
Matemtica esto para a Engenharia.

Vamos traar um paralelo com a medicina e a engenharia, para melhor

explicar o nosso propsito. A medicina no representa verdadeiramente uma
cincia, pois seu objetivo primeiro no conhecer, mas agir, isto , curar.
No obstante, a medicina atual se funda manifestamente sobre uma base de
conhecimentos cientficos. Ela tira da biologia, da qumica, da neurologia, da
gentica, da farmacologia etc., os princpios, explicaes e os tratamentos
apropriados. Por essa razo, ela pode ser considerada como uma cincia
aplicada; seu objetivo principal no sendo transmitir novos conhecimentos,
mas por a servio dos pacientes as aquisies mais recentes e mais
experimentadas das diversas cincias constitutivas do saber mdico. Do
mesmo modo, o engenheiro trabalha baseando-se na fsica, na matemtica, na
topologia etc. Como a medicina, a engenharia pois uma cincia aplicada:
 46

sua finalidade no o conhecimento mas a ao; entretanto, essa ao se

apoia e se alimenta diretamente em diversas cincias, que formam o saber do
mdico ou do engenheiro. Evidentemente, a cincia aplicada fornece aos
prticos regras de ao relativamente gerais, que eles devem adaptar s
situaes concretas (...) (TARDIF, 2010, p. 361-362).

Em seguida, Tardif apresenta um quadro, apresentando a relao entre as

cincias fundamentais e as cincias aplicadas para concluir a ideia da Psicologia
enquanto cincia em relao educao.

(...) esse modelo de relao entre as cincias fundamentais e as cincias

aplicadas que vai tentar instaurar a psicologia em relao educao. A
psicologia vai, pois considerar-se como a cincia fundamental, interpretando
assim o papel da biologia para a medicina. A psicopedagogia ser ento a
cincia aplicada, isto , a medicina erudita aprendida na universidade e
aplicada nas classes. Enfim, os docentes sero peritos que utilizaro seus
conhecimentos pedaggicos nas situaes concretas, aplicando aos casos
singulares as leis gerais da psicologia e da psicopedagogia (TARDIF, 2010,
p. 362).

A anlise de Tardif possibilita pensar na pedagogia como conjunto de

conhecimentos a serem colocados em prticas educativas, fundamentado por outras
cincias, assim como a medicina e a engenharia. Sendo assim, a psicopedagogia
consistiria em uma cincia aplicada a partir dos conhecimentos alcanados pela cincia
Psicologia.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), pensador do incio do sculo XIX, tem
sido considerado um precursor da viso da Pedagogia como cincia, e tambm, da
ideia de uma cincia da educao (FRANCO, 2008; OELKERS, 2008;
MONARCHA, 2009). Franco (2008), em sua obra Pedagogia como cincia da
educao, destaca Herbart como o criador da pedagogia cientfica: Quem referendou
pedagogia sua qualificao de cincia da educao foi Herbart, ao publicar seu clebre
tratado, (...) considerado a primeira obra cientfica de pedagogia (FRANCO, 2008, p.
32). Herbart publicou Pedagogia Geral (1806), Psicologia (1824) e Esboo de um
curso de pedagogia (1835), obras consideradas fundamentais para o pensamento
clssico (MONARCHA, 2009).
Na introduo de seu livro Pedagogia Geral de 1806, Herbart (2003) prope
pensar o sentido da Educao a partir do objeto de estudo e dos objetivos dos
educadores. Assim, no primeiro pargrafo, comea seu trabalho, afirmando que aquilo
que se pretende ao administrar e exigir educao, depende do ponto de vista de que se
 47

parte para encarar o assunto (HERBART, 2003, p. 07). Sua preocupao inicial parece
ser a respeito do significado da educao para os educadores.
Aps citar Rousseau e Locke, e apresentar algumas crticas sobre esses
pensadores, Herbart discorre sobre a necessidade de orientao e treinamento da criana
em sua relao com a natureza e questiona como isso se coadunaria com a boa
educao. Ele acaba por entender que as horas de aprendizagem representam um
trabalho intelectual capaz de preencher interesses.

Porm, este trabalho intelectual no se encontra, por mais que uma pessoa
hesite, entre a proximidade dos sentidos e dos livros. Pelo contrrio, este
trabalho intelectual poder encontrar-se na relao entre ambos. Um homem
novo, sensvel ao estmulo das ideias e que tenha diante dos olhos a ideia de
educao em toda a sua beleza e dimenso e que no receie expor-se por
um tempo complexa alternncia entre esperana e dvida, entre
aborrecimento e alegria este homem pode empreender a tarefa, no mbito
da prpria realidade, de elevar um jovem a uma existncia melhor, desde que
tenha capacidade mental e conhecimentos para olhar e representar, em
moldes humanos, essa realidade como fragmento da unidade global. Ele
prprio dir que no ele o verdadeiro e autntico educador, mas sim a fora
de tudo aquilo que os homens foram alguma vez capazes de sentir,
experimentar e de pensar, que na realidade o verdadeiro e autntico
educador, digno do seu educando e ao qual foi apenas atribuda a funo de
companheiro respeitvel para uma interpretao compreensvel do mundo
(HERBART, 2003, p. 10).

Neste sentido, ele reconhece a importncia da experincia, mas considera

necessrio o trabalho intelectual que sistematiza e organiza conceitualmente as
experincias pessoais. Ao afirmar que seria seguramente melhor se a Pedagogia se
concentrasse to rigorosamente quanto possvel nos seus prprios conceitos e cultivasse
mais um pensamento independente, Herbart (2003, p. 13) demonstra a preocupao e o
interesse em que a Pedagogia comece a se estruturar como cincia. Mas, ao mesmo
tempo, reconhece na Psicologia a possibilidade de uma base cientfica a priori para a
Pedagogia.

A primeira cincia do educador, ainda que de modo algum completa, seria

uma Psicologia, na qual estivessem assinaladas a priori todas as
possibilidades das emoes humanas. Julgo conhecer as possibilidades e as
dificuldades de uma tal cincia. Ter de decorrer muito tempo antes de a
termos e, muito mais ainda, antes de a podermos exigir aos educadores.
Porm, jamais poderemos substituir a observao do educando. O indivduo
s pode ser encontrado, jamais inferido. A construo a priori ,
consequentemente, uma expresso inexata e, por enquanto, um conceito
vazio, que a Pedagogia no deve ainda por muito tempo adotar (HERBART,
2003, p. 15).
 48

interessante notar que o autor j pressente as dificuldades da construo da

Psicologia como cincia, o que aconteceria, apenas, setenta anos depois6. Outro aspecto
importante para a concepo de educao na proposta herbartiana consiste na
importncia da instruo. Na traduo de Ludwig Scheidl, o termo usado ensino.
Herbart acredita que educao e ensino/instruo devem acontecer simultaneamente,
como se acontecesse naturalmente.

A Pedagogia a cincia que o educador precisa para si mesmo. No entanto,

ele tambm tem de possuir conhecimentos que lhe permitam comunicar.
Desde j confesso no conceber a educao sem ensino, assim como j referi
previamente, pelo menos neste escrito, que no concebo um ensino que no
eduque em simultneo (HERBART, 2003, p. 16).

A questo sobre a relao entre educao e ensino/instruo/pedagogia, do

domnio do conhecimento e da importncia dos aspectos psicolgicos e emocionais no
trabalho dos educadores volta a ter nfase em seguida, quando o autor adverte para os
cuidados na formao do carter dos educandos.

Porm, para salientar o pensamento geral a educao atravs do ensino

vamos deter-nos no oposto, ou seja, a educao sem ensino! Vm-se
freqentes exemplos a esse respeito. Aceitam-se, de um modo geral,
educadores e no aqueles que tem maior nmero de conhecimentos. H,
porm, entre eles (especialmente entre as educadoras) os que, pode dizer-se,
nada sabem ou no conseguem fazer uso daquilo que sabem de um ponto de
vista pedaggico, entregando-se, no entanto, com grande diligncia sua
tarefa. O que podem eles fazer? Apropriam-se dos sentimentos do educando
e, prendendo-o por esse lao, abalam incessantemente a mente do jovem de
tal modo que esta no se consegue perceber a si mesma. Como se pode ento
formar um carter? (...) precisamente por isso que a inteno e o xito da
educao costumam estar to dissociados. s vezes, claro, correspondem-se
de tal maneira que a pessoa que recebeu a educao se coloca mais tarde na
vida no lugar do seu educador, fazendo sofrer os seus educandos
precisamente aquilo por que ele passou. O modo de pensar aqui o mesmo
que na juventude e que foi formado pela experincia cotidiana, com a
diferena de que o lugar incmodo foi trocado pelo mais cmodo. Aprende-
se a dominar, obedecendo. J as crianas pequenas tratam as suas bonecas
exatamente da mesma maneira como so tratadas (HERBART, p. 17-18).

Ao estudar a proposta de Herbart, fica evidente a importncia da Psicologia

como conhecimento cientfico bsico para a pedagogia. Herbart defendeu um tipo de
psicologia matemtica, caracterizada por ideias da mente a serem calculadas
matematicamente, associada tica, servindo ambas como fundamentos para a

6
O laboratrio de Psicologia de Leipzig foi criado em 1879.
 49

construo de uma teoria educacional. Porm, uma viso em parte limitada e

superficial, ao tentar reduzir a teoria ou cincia da educao a uma combinao entre
Psicologia e tica (OELKERS, 2008). A prpria Psicologia procurou superar o
herbatinianismo posteriormente.

A falha interessante e de longo alcance tendo em vista que a teoria da

educao ou cincia da educao no pode simplesmente ser vista como uma
combinao entre psicologia e tica. Nesse sentido, os primeiros trabalhos de
Herbart so de importncia fundamental. Mais tarde, concentrou sua filosofia
em outras disciplinas que tinham um forte vis no-idealista, o que ajudou a
desenvolver a psicologia, tica e metafsica ps-kantiana. A primeira a
superar o herbartianismo foi a psicologia. A virada emprica na metade do
sculo XIX deixou claro que a psicologia de Herbart no era de observao
emprica e no poderia ser usada para descries estatsticas ou experimentos
laboriatoriais (OELKERS, 2008, p.118).

Franco (2009) faz uma discusso sobre a pedagogia assumir um carter de arte
ou cincia a partir dos estudos de Herbart. Nesse sentido, a autora alega que o filsofo
alemo tentou superar essas contradies ao mesclar cincia e filosofia, tendo a
psicologia como via auxiliar. Assim, ela chama a doutrina filosfica em que Herbart
baseia sua pedagogia cientfica de psicologia do mecanismo de representaes. E mais
adiante, ao discorrer sobre as diferentes configuraes da pedagogia cientfica, a autora
cita as contribuies do conhecimento psicolgico na transio do sculo XIX para o
sculo XX.

A psicologia experimental, nesse perodo de quase incio de sculo XX, se

expande com Wundt, na Alemanha, que explora problemas educativos sobre
a memria, a aprendizagem, a soluo de problemas; com Binet, na Frana,
com estudos precisos e replicveis sobre a fadiga intelectual; com Stanley
Hall, na Inglaterra, que se ocupa da psicologia gentica e utilizam-se tcnicas
de questionrios; enfim, psiclogos e pedagogos adentram na pesquisa
experimental (...) (FRANCO, 2009, p.40).

Martnez-Otero (2012) estabelece outra anlise interessante das vantagens em

conciliar a Pedagogia e a Psicologia, afirmando ser a anlise do educativo forosamente
parcial e incompleto quando no se valorizam as contribuies de outras disciplinas do
campo da educao. Ele considera a pedagogia como a cincia mater do fenmeno
educativo, mas ressalta a multidimensionalidade desse fenmeno ao destacar a
participao de disciplinas como a Psicologia, a Sociologia e a Biologia. Ao reconhecer
a independncia da Pedagogia, admite tambm a importncia dos diversos saberes que
 50

se complementam, fortalecem e enriquecem o conhecimento. E opta em destacar a

relao Pedagogia e Psicologia, e em especial, a Psicologia da Educao.

A pedagogia, j se disse, a cincia por excelncia da educao. A psicologia

da educao, por sua vez, cincia do comportamento e, por seu objeto,
cincia da educao. Como sabe supor, a educao sai ganhando quando
ambas se aliam (MARTNEZ-OTERO, 2012, p. 42).

Silva (2007) desenvolveu estudos sobre Henri Wallon (1879-1962), um dos

principais autores presentes nos contedos programticos dos currculos da Psicologia
da Educao. Ele argumenta que a ligao do estudioso francs com a educao
profunda, e no fica apenas na teoria. Assim, o autor destaca a posio de Wallon em
sua aula inaugural no Collge de France, em 1937.

ele deixa claro que o vnculo ideal entre psicologia e pedagogia no de

submisso entre essas duas disciplinas, mas de integrao e fortalecimento
mtuo. A psicologia pode oferecer muito pedagogia, seja propondo teorias
mais condizentes com a tarefa de educar, seja esclarecendo os vrios estgios
e perodos do desenvolvimento pelos quais passa o aluno. Mas a pedagogia,
igualmente, pode complementar o olhar psicolgico, fornecendo-lhe no s o
material para seu trabalho, mas indicando e problematizando situaes no
perceptveis ao psiclogo (SILVA, 2007, p. 152).

Assim, a Psicologia costuma aparecer como um conhecimento importante ao

longo da histria da Pedagogia. No sendo possvel afirmar ser consensual, parece ser o
conhecimento psicolgico aceito por muitos educadores como essencial formao de
pedagogos e demais professores, sendo comum a presena da cincia psicolgica nos
currculos de cursos de Pedagogia.

1.5 Histria da disciplina Psicologia da Educao no contexto europeu e

americano

Csar Coll (1999) identificou alguns perodos importantes para a histria da

Psicologia da Educao: a psicologia filosfica e a teoria educativa (at 1890,
aproximadamente); a psicologia cientfica e as origens da psicologia da educao (1890-
1920, aproximadamente); a psicologia da educao: disciplina nuclear da teoria
educativa (1920-1955, aproximadamente); a psicologia da educao e a aproximao
multidisciplinar ao estudo dos fenmenos educativos (a partir de 1955,
aproximadamente).
 51

Quanto ao primeiro perodo (at 1890), Coll destaca estudos de Plato e

Aristteles a respeito da relao entre pensamento e realidade. Mas, em seguida, cita a
Idade Moderna, ressaltando Bacon, Descartes, e, principalmente, John Locke. Locke
afirmava que as sensaes eram a origem de todo conhecimento, pois os dados dos
sentidos passavam por um processo de reflexo interna, culminando no entendimento
humano. Essa teoria se desenvolveria para novas formulaes no final do sculo XVIII,
chegando ao consenso sobre tipos de faculdades que dariam forma ao psiquismo
humano: a inteligncia, as emoes e a vontade. No sculo XIX, a teoria educativa de
Herbart teria sido a mais influente.

Assim como outros pensadores de sua poca, Herbart (1776-1841) foi antes
de tudo um filsofo que concebeu a educao como uma aplicao prtica da
filosofia. Devemos a ele uma ideia que perdura at os nossos dias: a de que
filosofia moral tem a responsabilidade de estabelecer os objetivos da
educao e do ensino; ao contrrio, cabe psicologia proporcionar os meios
necessrios para chegar a esses objetivos (COLL, 1999, p.20).

Neste sentido, a teoria herbartiana consistiria em uma psicologia filosfica,

como uma teoria da aprendizagem, denominada teoria da apercepo, respaldada por
leis da associao do prprio Locke e pela doutrina das faculdades.
No segundo perodo (1890-1920), o autor destaca o carter cientfico que a
Psicologia assume ao adotar o mtodo experimental utilizado nas cincias fsicas e
naturais. Segundo Coll, neste momento nascia a Psicologia da Educao.

Essa disciplina assume trabalhos e pesquisas sobre aprendizagem, testes

mentais, medida de comportamento, psicologia da criana e clnica infantil,
tudo referido direta ou indiretamente problemtica educativa e escolar. Em
realidade, durante as duas primeiras dcadas do sculo XX, praticamente
todas as abordagens da investigao psicolgica so consideradas
potencialmente teis para a educao; isso faz com que a nica diferena
substancial entre a psicologia geral e a psicologia da educao, nesse perodo,
resida na preocupao e no interesse desta ltima em utilizar e aplicar o
conhecimento psicolgico no campo educativo e, muito especificamente, no
campo escolar (COLL, 1999, p. 22).

Neste sentido, o autor destaca as diversas definies para a Psicologia da

Educao, e a primeira revista especializada, Journal of Educational Psychology, de
1910. Ele ressalta que, no decorrer das duas primeiras dcadas do sculo XX, a
Psicologia da Educao estaria diretamente relacionada s tentativas de utilizao e
aplicao dos conhecimentos da psicologia cientfica na educao. E trs reas de
pesquisa se sobressaram nesse perodo: a medida das diferenas individuais e
 52

construo de testes, a anlise de processos de aprendizagem e a psicologia infantil. Em

1912, cria-se um instituto de Psicologia aplicada educao em Genebra, nomeado
posteriormente como Instituto Jean-Jacques Rousseau, dirigido por Claparde, onde
trabalhariam depois Andr Rey, Jean Piaget e Barbel Inhelder. Nos Estados Unidos, a
concepo funcionalista ganha fora como corrente terica de Psicologia, destacando-se
pesquisadores como William James, G. Stanley Hall e John Dewey.
No terceiro perodo (1920-1955), a Psicologia da Educao j comeava a ser
citada como a rainha das cincias da educao7 e suas contribuies levaram a
pedagogia a ter status cientfico. Aumentam os estudos sobre testes psicomtricos e
teorias da inteligncia (o fator g de Spearman e os testes de inteligncia de Otis e
Thurstone), assim como os estudos sobre a personalidade. Intensifica-se a anlise dos
processos de aprendizagem e o estudo do desenvolvimento infantil (COLL, 1999).

Contudo, talvez, o fato mais significativo sobre esse tema tenha sido a
polmica que surgiu entre os psiclogos da educao que, por um lado,
estudavam os processos de aprendizagem em laboratrios, e os que, por
outro, perseguiam um objetivo semelhante dentro de sala de aula. Assim,
como os primeiros propunham uma transposio prtica escolar dos
resultados obtidos no laboratrio, os segundos defendiam a ideia de que
somente os resultados obtidos diretamente a partir do estudo dos processos de
aprendizagem em situaes reais de sala de aula poderiam ser generalizados
na prtica educativa. As duas posies, j latentes nas propostas de
Thorndike e Judd, reforaram-se progressivamente durante as dcadas
seguintes at cristalizarem-se em duas diferentes concepes significativas da
psicologia da educao, as quais so, ainda hoje, vigentes (COLL, 1999,
p.27).

Nos estudos sobre o desenvolvimento infantil, Arnold Gesell ofereceu grandes

contribuies sobre o desenvolvimento fsico e psicolgico da criana. A partir de seus
estudos, tornou-se possvel identificar as caractersticas fsicas, cognitivas e
psicossociais comuns a cada perodo do desenvolvimento da criana.
Jean Piaget (1896-1980), Lev Vigotski (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962)
ofereceram grandes contribuies para a psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem e representam o avano da Psicologia da Educao na Europa.

Ao mesmo tempo, na Europa, a psicologia da educao, que seguia o traado

de Alfred Binet e Edouard Claparde, identificou-se com a psicologia do
desenvolvimento infantil e continuou direcionando os movimentos de
renovao pedaggica da Escola Nova ou Escola Ativa. Assim, ao contrrio
daquilo que ocorreu nos Estados Unidos e no mundo anglo-saxnico, onde as

7
Coll (1999) destaca esse designao dada Psicologia da Educao creditando o termo ao artigo de W.
D. Wall (1979): Psychology of education Revue Internationale de Pdagogie (25, p. 367-391).
 53

figuras mais destacadas da psicologia da educao eram quase sempre

tambm figuras destacadas da psicologia da aprendizagem, na Europa, e
sobretudo na Frana e nos pases da sua rea de influncia, os principais
autores da psicologia da educao eram, geralmente, figuras relevantes da
psicologia infantil, da psicologia do desenvolvimento ou da psicologia
gentica (COLL, 1999, p.28).

Entre as mudanas mais significativas desse perodo da disciplina Psicologia da

Educao, destacam-se: a substituio progressiva do conceito de medida psicolgica
para avaliao, referindo-se ao progresso educativo e ao rendimento escolar; a
aproximao entre a Psicologia da Educao e a Psicologia Social, reas que se
ignoravam mutuamente; e a configurao de escolas no campo de Psicologia com
explicaes totalmente diferentes sobre o comportamento humano.
E no quarto e ltimo perodo (a partir de 1955), Coll destaca trs fatos que
ocorreram para modificar de forma substancial o panorama que se desenhara at ento
no campo da Psicologia da Educao. Primeiro, a conscientizao mais crtica das
dificuldades para a integrao dos resultados das pesquisas que subsidiam esta rea de
estudo; segundo, o surgimento de novas disciplinas (educao comparada, sociologia da
educao, tecnologia educativa, planejamento educativo) ao longo das dcadas de 1950
e 1960 com a finalidade de estudar os fenmenos educativos; e em terceiro, o
desenvolvimento de vrios acontecimentos polticos, econmicos e culturais ao final da
dcada de 1950, alterando as diretrizes da educao na sociedade europeia8.
Nesse ltimo perodo destacado por Coll, a Psicologia da Educao beneficia-se
de investimentos e recursos econmicos e humanos, por seu papel de destaque ao longo
da histria na ordem das disciplinas educativas, mas tambm passa a ter que dividir sua
importncia com outras disciplinas que surgiram durante os anos de 1950. E na presso
por definir sua identidade e objeto de estudo, a Psicologia da Educao desloca-se
progressivamente para um enfoque instrucional. Os fatores que reforam a tendncia
para esse enfoque so a importncia atribuda educao escolar na sociedade, e o auge
progressivo da psicologia cognitiva enquanto nova rea de pesquisa.

8
Dentre esses acontecimentos, Coll destaca o comeo de uma poca de prosperidade econmica sem
precedentes; o princpio de um perodo de distenso na guerra fria que, desde a metade da dcada de 40,
mantm, de um lado, os EUA e os pases do bloco capitalista e, de outro, a URSS e os pases do bloco
comunista; o deslocamento progressivo da confrontao entre esses dois blocos at o terreno do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico; o impacto da doutrina igualitria em educao, e a crena cada
vez mais generalizada de que a educao um instrumento eficaz de mudana e de progresso social; a
ativao de polticas orientadas para a escolarizao de toda a populao infantil; a extenso da
escolaridade obrigatria at aos 14, 15 e inclusive 16 anos; e o funcionamento de reformas educativas
profundas praticamente em todos os pases avanados (COLL, 1999, p. 31).
 54

A concluso de Coll a respeito de sua periodizao acena para uma reflexo

importante sobre o estado de incertezas e desafios em que a rea de Psicologia da
Educao encontra-se, o que parece ser algo interessante enquanto pesquisa para o
cenrio acadmico.

O fato inquestionvel que a psicologia da educao, depois de quase 100

anos de histria, ainda no pode satisfazer de maneira adequada as
expectativas que, desde o comeo, foram-lhe depositadas e que, de alguma
maneira, continuam sendo vigentes: outorgar uma base cientfica teoria
educativa e oferecer propostas concretas para melhorar a educao e o ensino
(COLL, 1999, p.33).

Em seguida, apesar de reconhecer a jovialidade da Psicologia da Educao

como disciplina, o autor chama a ateno da necessidade da mesma assumir uma
aproximao multidisciplinar com outras disciplinas, assim como no atuar de maneira
excessivamente unidirecional na aplicao e utilizao dos conhecimentos psicolgicos
na rea de educao e ensino.
A preocupao com as medida das diferenas e a elaborao de testes foi
questionada posteriormente, mas a importncia da Psicologia do Desenvolvimento e da
Psicologia da Aprendizagem como campos de estudos e pesquisas na rea de Psicologia
da Educao continuaram desde o segundo perodo traado por Coll at os dias atuais.
A Psicologia do Desenvolvimento trata do estudo das etapas gerais que todo ser
percorre durante seu ciclo de vida. Segundo Davis e Oliveira (1994), o desenvolvimento
um processo do qual o indivduo constri ativamente, nas relaes que estabelece
com o ambiente fsico e social, suas caractersticas (p. 19), e a partir desse pressuposto,
considera-se a Psicologia do Desenvolvimento como o campo de estudo que se ocupa
em identificar etapas do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de cada indivduo
em cada fase de seu crescimento, que inclui desde a gestao morte natural da pessoa.

A Psicologia do Desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se

desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras
espcies. Ela estuda a evoluo da capacidade perceptual e a motora, das
funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano.
Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais
modificaes (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 19-20).

A Psicologia da Aprendizagem aparece como campo de suporte terico e

conceitual da Psicologia da Educao. Ela pretende fornecer o entendimento de
processos internos que permite ao indivduo compreender o meio sua volta. Segundo
 55

Davis e Oliveira (1994), a aprendizagem um processo por meio do qual a criana se

apropria dinamicamente das experincias humanas, daquilo que o seu grupo social
conhece: Para que a criana aprenda, ela necessitar interagir com outros seres
humanos, especialmente com os adultos e com outras crianas mais experientes (p.
20). Sendo assim, existem condies ambientais favorveis ou no para a possibilidade
de aquisio do saber por parte do indivduo. A Psicologia da Aprendizagem trata de
estudar essas condies.

A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as

formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so
apropriados pela criana. Para que se possa entender esse processo
necessrio reconhecer a natureza social da aprendizagem (DAVIS;
OLIVEIRA, 1994, p. 20-21).

Portanto, estudar a rea de Psicologia da Educao significa acompanhar e

compreender os estudos e pesquisas em relao aprendizagem e o desenvolvimento
humano, em que autores das diversas abordagens em Psicologia (behaviorismo, gestalt,
humanismo, cognitivismo, psicanlise) constroem conceitos relevantes para entender o
indivduo no contexto educacional.

1.6 Consideraes parciais acerca da Histria da Psicologia e sua relao com a

Educao

A Psicologia enquanto conhecimento caracteriza-se por uma diversidade de

objetos de estudo, metodologias, reas de investigao e de atuao profissional. Sua
histria marcada pelo avano do pensamento racional a partir dos gregos da
antiguidade, mas apenas configura-se como cincia na segunda metade do sculo XIX.
A partir desse perodo, surgiram as diversas abordagens cientficas acerca do
comportamento humano, procurando no se confundir com misticismo ou crenas
populares.
Ao considerar-se a relao entre a Psicologia e a Pedagogia, encontra-se uma
cooperao mtua, uma sutil codependncia, quase uma simbiose, essenciais para o
processo educativo; e os prprios historiadores da Educao e da Pedagogia confirmam
a presena dos conhecimentos psicolgicos em determinados perodos da trajetria das
ideias pedaggicas. Manacorda e Cambi, citados anteriormente, mencionam o papel de
autores, tericos e pesquisadores importantes para a histria da Educao e da
 56

Pedagogia, desde Herbart a Watson, mencionando Freud e os autores da Gestalt, como

Wertheimer e Kohler. E Ghiraldelli Jr, ao discorrer sobre a histria da educao
brasileira, cita os nomes de Piaget, Rogers, Skinner e Freud.
Essa referncia comum aos historiadores quanto ao papel da Psicologia para a
histria da Educao apenas aponta para a necessidade constante de investigar e
aprimorar as pesquisas acerca da necessidade mtua dos conhecimentos psicolgicos e
pedaggicos. Porm, no se deve esquecer a participao da Psicologia como um dos
fundamentos da Educao, pois, a Sociologia, a Filosofia e a Antropologia tambm
precisam ser ressaltadas na cooperao dos diversos campos de pesquisa. A partir desse
entendimento, surgem as disciplinas relacionadas a essas reas de conhecimento, tais
como: Filosofia da Educao, Sociologia da Educao, Histria da Educao, e, enfim,
o objeto de pesquisa desta tese a Psicologia da Educao.
Apesar dos desdobramentos em outras matrias como Psicologia do
Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Infantil ou Psicologia da
Adolescncia, a nomenclatura Psicologia da Educao ou Psicologia Educacional
representa a disciplina reconhecida, por excelncia, como a responsvel por transmitir
as pesquisas e prticas acerca dos conhecimentos psicolgicos na formao docente.
 57

CAPTULO 2
A PSICOLOGIA NO BRASIL: HISTRIA, RELAO COM A EDUCAO E
A PEDAGOGIA E O NASCIMENTO DA DISCIPLINA

A histria da Psicologia no Brasil tem sido registrada em livros e artigos

acadmicos para a compreenso de seu percurso. Os estudiosos procuram construir
categorias, assim como elaborar uma periodizao conforme marcos de mudanas.
Assim, torna-se relevante discutir propostas de organizao dos perodos mais
importantes do desenvolvimento da cincia psicolgica no contexto brasileiro,
estabelecendo suas relaes com a Educao e a Pedagogia, e o momento em que a
disciplina Psicologia da Educao comea a destacar-se no campo pedaggico.

2.1 - Histria da Psicologia no Brasil

Bock (1999) apresenta uma proposta de periodizao, em que a histria das

ideias psicolgicas no Brasil poderia ser dividida em quatro perodos: pr-institucional
(at o sculo XVIII), perodo institucional (sculo XIX e incio do sculo XX), perodo
universitrio (Psicologia como disciplina em cursos superiores) e perodo profissional
(aps a regulamentao da profisso).
Antunes (2006) prope uma ampliao desta diviso, ao considerar a seguinte
periodizao: o pr-institucional, em que a produo de ideias psicolgicas aparecia em
obras escritas no perodo colonial; o institucional, em que essas ideias aconteciam em
instituies criadas no sculo XIX; o perodo de autonomizao, em que aconteceram a
conquista e o reconhecimento da Psicologia como cincia autnoma e independente,
entre a ltima dcada do sculo passado e as trs primeiras dcadas do sculo XX; a
consolidao, em que se efetivou e desenvolveu o ensino, a produo de estudos e
pesquisas, e dos campos de aplicao, assim como se incrementou a publicao de obras
na rea, surgindo os primeiros peridicos especializados, promoo de congressos e
 58

encontros cientficos, assim como as primeiras associaes profissionais; o perodo de

profissionalizao, caracterizado pelo reconhecimento da profisso de psiclogo e
estabelecimento de cursos para sua formao a partir da lei 4.119/62; e o perodo de
ampliao dos campos de atuao e ampliao de seu compromisso social (ANTUNES,
2006).
O perodo pr-institucional compreende um recorte histrico em que as ideias a
respeito dos processos psicolgicos estavam diretamente relacionadas aos trabalhos dos
religiosos e com cunho poltico (CAMPOS, 1992). Massimi (2004; 2007) desenvolveu
vrios estudos sobre este perodo. Segundo a autora, a histria da Psicologia no Brasil
pode ser analisada a partir do sculo XVI, em que seu aparecimento confunde-se com o
trabalho de evangelizao da Companhia de Jesus. Neste sentido, os jesutas foram
responsveis por professarem ideias psicolgicas.

A educao tida pelos religiosos imbudos do esprito da pedagogia

humanista como instrumento privilegiado para criar um homem novo e
uma nova sociedade na Terra de Santa Cruz, sendo que a criao de escolas
constitura-se um dos objetivos prioritrios do plano missionrio da
Companhia. Tal empreendimento acarretava a necessidade de formular
conhecimentos e prticas que, na nossa linguagem atual, designaramos como
pedaggicos e psicolgicos (MASSIMI, 2007, p.76).

A presena da filosofia aristotlico-tomista era preponderante nesse perodo e

havia descrio e definio de emoes como o medo, o amor, a tristeza, consideradas
como as cegas paixes do corao humano. Nesse sentido, os jesutas estabeleciam
uma relao entre o pedaggico e o psicolgico.
No sculo XVII, os Sermes do Padre Vieira tambm faziam referncia a essas
paixes, relacionando-se com o impulso por trs do comportamento humano
individual e social (MASSIMI, 2007). Em decorrncia da necessidade de converso
religiosa, havia um estmulo para a busca do conhecimento de si mesmo, assim como a
tentativa de se criar uma psicologia do ndio e, em especial, da criana indgena, para
facilitar a ao evangelizadora.
O sculo XVIII teve como peculiaridade a existncia de pensadores autodidatas
que viajaram para o exterior para realizar seus estudos. A partir da influncia do
Barroco, alguns intelectuais produziram compndios e reflexes a respeito dos afetos do
homem. Gregrio de Matos, Nuno Marques Pereira, Feliciano de Souza Nunes, Matias
Aires Ramos da Silva de Ea, assim como os arcadistas Toms Antnio Gonzaga e
Cludio Manoel da Costa faziam parte desse universo.
 59

Todavia, (...), a mutabilidade, a antinomia entre a essncia e a aparncia, o

sentido da incerteza e de instabilidade tornam-se dimenses salientes e
interiores de todo ser humano, sendo ao mesmo tempo sinais de conscincia
que os intelectuais brasileiros tinham acerca da dissoluo do mundo cultural
e poltico da tradio (MASSIMI, 2007, p. 81).

O perodo que antecedeu ao sculo XIX caracterizado pela falta de autonomia

da Psicologia como campo de conhecimento. Os saberes produzidos na tentativa de
explicar a dimenso psicolgica do ser humano estavam diretamente ligados religio,
filosofia e literatura.
O perodo institucional, a partir do sculo XIX, marcado pelo processo de
estabelecimento do saber psicolgico no Brasil. Segundo Massimi (2007b), o Brasil
encontrava-se com a necessidade de se transformar em uma nao moderna, e as reas
de sade, educao e religio passavam a ser controladas pelo poder estatal. A base das
transformaes culturais buscou alicerar-se na Antropologia filosfica mecanicista e
no Positivismo. Nesse sentido, a criao de escolas, faculdades, academias, sociedades
cientficas, revistas e bibliotecas ofereceram estruturas institucionais para atingirem os
objetivos estabelecidos. Bock (1999) confirma essa realidade histrica.

um momento de criao de faculdades, academias, sociedades cientficas e

revistas. A Psicologia ensinada nos seminrios e nas faculdades de
medicina. E como no se constitui como uma rea especfica do saber, as
ideias psicolgicas podem ser categorizadas de diversas maneiras. Massimi
nos fala, ento, das ideias desse perodo como filosficas, mdicas,
pedaggicas e da teologia moral (BOCK, 1999, p.66).

Neste perodo, estudos na rea de Medicina (temperamento, lascvia, clera e

bebedice), assim como no campo da Cultura (aculturao, civilizao) e do
Espiritualismo (esprito, conscincia) promoveram grandes avanos e contribuies, por
meio de estudiosos como Francisco de Mello Franco, Jos Bonifcio de Andrade e Silva
e Eduardo Ferreira Franco, respectivamente (MASSIMI, 2007b).
No campo da Educao, a fisiologia mental de Lus Pereira Barreto,
influenciado pelo Positivismo de Auguste Comte e Herbert Spencer, representou uma
nova tendncia que buscava a reconstruo espiritual da sociedade brasileira numa
base cientfica, cujo instrumento principal seria a reforma radical do ensino (...)
(MASSIMI, 2007b, p.164)9.

9
Esse pensamento influenciaria o advento da Psicologia como disciplina no Ensino Secundrio em 1891,
substituindo a Filosofia.
 60

O conhecimento da Psicologia avana na medicina, e, a partir de 1932, o estudo

dos fenmenos psicolgicos se torna necessrio para o movimento higienista da
Primeira Repblica. Estudantes de medicina desse perodo direcionavam suas teses para
esse campo de pesquisa (MASSIMI, 2007b).
O cenrio de desenvolvimento da Psicologia no incio do sculo XX, perodo
considerado de institucionalizao, parece indicar que a cincia recm-criada por Wundt
na Alemanha comeava a se espalhar pelo Brasil como um conjunto de conhecimentos
de grande importncia para outras reas de produo acadmica e atuao profissional:
mdicos e educadores se serviam, cada vez mais, dos chamados saberes psicolgicos.

Vamos assistir a uma exploso de pesquisas, ao crescimento do pensamento

freudiano no Brasil; a uma rica produo na Faculdade de Medicina do Rio
de Janeiro sob a orientao de Teixeira Brando e Henrique Roxo, com obras
de carter terico e genrico; na Faculdade de Medicina da Bahia, tnhamos
Raimundo Nina Rodrigues, Juliano Moreira, Afrnio Peixoto e Artur Ramos,
com uma preocupao dirigida psiquiatria social; e, na Faculdade de
Medicina de So Paulo, Franco da Rocha difundido as ideias da psicanlise; a
criao de laboratrios de Psicologia, como o de Engenho de Dentro, com
Radecki e Nilton Campos, e o da Liga Brasileira de Higiene Mental, com
Fessard e Plinio Olinto; institutos como o de Seleo e Orientao
Profissional de Pernambuco, o de Hygiene de So Paulo, com Paula Souza,
Benjamin Ribeiro, onde nasceu o servio de Inspeo Mdico-Escolar e a
Clnica de Orientao Infantil de Durval Marcondes. Alm das instituies
mdicas, tivemos instituies pedaggicas importantes para o
desenvolvimento da Psicologia: o Pedagogium, espcie de academia de
educadores e museu pedaggico criado em 1890, onde se organizou um
laboratrio de Psicologia Pedaggica em 1906. Nomes como o de Medeiros e
Albuquerque, Isaias Alves, Manoel Bonfim contriburam para que nesse
espao se constitusse uma psicologia desvinculada da prtica psiquitrica,
neurolgica ou assistencial. O compromisso era com a educao, o que
propiciou a expanso desse pensamento pelas escolas normais. Loureno
Filho, Noemi Silveira, Damasco Penna, Anisio Teixeira sero importantes no
desenvolvimento das ideias psicolgicas associadas ao movimento
escolanovista (BOCK, 1999, p.68-69).

Bock (1999) considerou a fase de institucionalizao como o perodo em que a

Psicologia alcanou autonomia. Porm, Antunes (2008) destaca esta autonomizao
como um perodo especfico, reconhecendo um momento muito relevante para a histria
da Psicologia no Brasil. Este perodo, compreendendo o final do sculo XIX e o incio
do sculo XX, e antecedendo ao perodo universitrio, consiste no momento em que a
Psicologia torna-se independente como campo de saber no Brasil.
O sculo XX representaria a consolidao da Psicologia no Brasil ao longo de
suas dcadas. Massimi destaca a importncia da criao dos primeiros laboratrios de
Psicologia experimental no Brasil, como o Pedagogium em 1890, na cidade do Rio de
Janeiro.
 61

As escolas normalistas do perodo, influenciadas pelos conhecimentos da Escola

Nova, advindos do exterior, promoveram reformas importantes no cenrio de produo
acadmica. Essas reformas favoreceram ao processo de autonomizao da Psicologia
como rea de conhecimento no Brasil.

Foi nesse quadro que ocorreu, paulatinamente, a conquista de autonomia da

psicologia como rea especifica de conhecimento no Brasil, deixando de ser
produzida no interior de outras reas do saber, sendo reconhecida como
cincia autnoma e dando as condies para que, por essa via, penetrassem
os conhecimentos da psicologia que vinham sendo produzidos na Europa e
nos Estados Unidos (ANTUNES, 2008, p. 471).

O perodo universitrio teve como principal caracterstica o movimento

escolanovista no Brasil, a criao de algumas universidades e a exigncia da Psicologia
como disciplina obrigatria em cursos de nvel superior.
A importncia do movimento da Escola Nova para o desenvolvimento da
Psicologia ser retomado adiante, ao se abordar especificamente a Psicologia da
Educao. Mas Anita Cabral (1950), h mais de sessenta anos, afirmara que os vinte
anos a partir da Revoluo de 1930 so os mais significativos na histria da Psicologia e
suas aplicaes no Brasil (p. 19). E a autora complementa mais adiante:

Mas sobretudo depois da revoluo de 1930 que se modifica

essencialmente a situao para a Psicologia, promovida a disciplina de ensino
universitrio e cientfico, no mais apenas de nvel secundrio ou
propedutico. Como ndice do progresso, basta mencionar que atualmente
existem no Brasil cerca de 500 escolas normais e vinte faculdades de
filosofia, sendo que em todas elas obrigatoriamente ensinada a Psicologia
(CABRAL, 1950, p.22).

Bock (1999) tambm confirma esse crescimento da Psicologia no mbito das

universidades, discorrendo a respeito da Psicologia como disciplina obrigatria em
cursos superiores, em que grandes nomes do perodo precedente formavam equipes de
estudo e pesquisa em diversos estados brasileiros. Nesse sentido, os cursos de formao
de professores, incluindo a Pedagogia e demais licenciaturas, passaram a ter em seus
currculos disciplinas acadmicas com contedos programticas constitudos de saberes
da cincia psicolgica, norteando as prticas docentes.

A Psicologia se desenvolveu e tomou fora, sendo, a partir de 1934,

disciplina obrigatria em curso de Filosofia, Cincias Sociais e Pedagogia.
Nas universidades de So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande
do Sul, as equipes de Psicologia cresciam com grandes nomes do perodo
precedente (BOCK, 1999, p.73).
 62

Na viso de Antunes (2006), o crescimento da Psicologia nas universidades

representou um perodo de consolidao, pois se intensificaram estudos e pesquisas,
campos de aplicao, publicaes, peridicos especializados, congressos e associaes
profissionais. Essa produo acadmica e prtica no campo psicolgico favoreceram
para fomentar a regularizao do Curso superior de Psicologia.
Ao discorrer sobre a Psicologia Experimental no Brasil, em texto de 1944, Plnio
Olinto apresenta uma metfora sobre o desenvolvimento da rea de conhecimentos
psicolgicos no Brasil, em que a moa bonita que ningum queria casar se torna
algum respeitada e cortejada.

Por muito tempo, entre ns, a Psicologia Experimental foi exercida apenas
como esporte. Comeava-se a brincar com ela, era distrado e agradvel; mas
cumpria buscar noutras fontes o po nosso de cada dia.
Os mdicos iam para os hospitais, as professoras para as escolas. A
Psicologia no garantia a vida de ningum. Era uma garota bonita, tinha
muitos namorados, mas ningum casava com ela, talvez porque se vestisse
mal e ainda no estivesse bem na moda.
E, se os primeiros laboratrios naufragaram, certo que certos nufragos se
salvaram, foram recolhidos por grandes navios mercantes ou possantes
belonaves e seguiram outros rumos. Alguns, porm, vagueiam ainda de
jangada, pelo mar revolto da experimentao, na esperana de um porto para
ancorar, crentes na sua f e na sua dama.
A um deles incumbiram as segundas jornadas psicolgicas de vos contar a
histria que acabais de ouvir. Vede ento o quanto a Psicologia boa e forte.
Maltratada como foi entre ns durante a sua infncia e adolescncia, ela no
se deixou sucumbir.
hoje essa figura esbelta e sadia, sempre muito estimada, como o foi desde
menina. J agora acatada, respeitada, cortejada, dispe de um apartamento
mobiliado em cada uma das faculdades de Filosofia e Letras do pas. Deixou
de ser regional, passou a ser brasileira. Rene em torno de si admiradores de
todos os estados. Abenoadas sejam, pois, essas jornadas psicolgicas pelo
entusiasmo como nos animam a cultivar e a cultuar a Psicologia
Experimental no Brasil (OLINTO, 2004, p. 30-31).

De certa forma, Olinto j destacava a consolidao e o reconhecimento da

Psicologia, o que propiciaria as condies para o estabelecimento da profisso. Sendo
assim, o perodo profissional tem como principal referncia a aprovao da Lei n
4.119, no dia 27 de agosto de 1962, que regulamenta, enfim, o Curso Superior em
Psicologia no Brasil e dispe sobre a formao de psiclogos no Brasil.

Os psiclogos no so mais mdicos, padres ou professores. Uma quantidade

de livros especializados so editados. Surgem pesquisas e novas tcnicas de
trabalho e investigao; conquista-se espao no mercado de trabalho. Muitas
questes e problemas acompanham o desenvolvimento da profisso (BOCK,
1999, p.75).
 63

A partir desse fato histrico importante para a histria do conhecimento

psicolgico no Brasil, a oficializao e regulamentao de cursos de Psicologia, foi
possvel perceber um movimento para a especializao das reas de atuao: clnica,
organizacional e escolar e/ou educacional.

2.2 - A Psicologia da Educao no Brasil

Barbosa (2011) procurou sintetizar os principais estudos historiogrficos da

histria da rea de Psicologia Escolar e Educacional no Brasil. A partir de vasto
material bibliogrfico e entrevistas com grandes pesquisadores, ela elaborou uma
proposta de periodizao desta rea especfica. A autora faz uma anlise significativa
entre Psicologia e Educao ao afirmar que especificamente no Brasil, a presena da
Psicologia no campo educacional foi um dos pilares que contriburam para a Psicologia
como um todo, tornando esta cincia um campo autnomo em nosso territrio
(BARBOSA, 2011, p. 291). E em seguida, ela apresenta uma citao muito pertinente
de Antunes:

[...] [a relao entre Psicologia e Educao] foi essencial para a

autonomizao da Psicologia no Brasil, de tal maneira que se pode dizer que
a Educao foi o terreno frtil no qual a Psicologia se desenvolveu. Essa
relao permaneceu forte nos anos subseqentes, podendo-se dizer que foi no
campo da Educao que a Psicologia mais efetivamente encontrou as bases
para seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, que foi na Psicologia que mais
o campo da Educao fundamentou suas teorias e prticas (ANTUNES,
2002, apud BARBOSA, 2011, p. 291).

Porm, ao discorrer sobre a Psicologia Educacional, Barbosa procura abordar

tambm a Psicologia Escolar, discutindo inclusive, a diferenciao terico/conceitual
entre estas duas nomenclaturas. Ela analisa diversas nomenclaturas (Psicologia na
Educao, Psicologia da Educao, Psicologia aplicada Educao e Psicologia
do Escolar) e entende que as distines estariam relacionadas aos objetos de interesse,
as finalidades e os mtodos de investigao e/ou interveno. Ao recorrer s definies
do Dicionrio de Psicologia da APA10 (American Phychological Association),
encontram-se os seguintes verbetes:

10
A APA (American Phychological Association) consiste na maior organizao cientfica e profissional
representante da Psicologia nos Estados Unidos e a maior associao de psiclogos do mundo. Essa
entidade existe h 123 anos e compreende 122.500 membros, aproximadamente.
 64

psicologia educacional: ramo da psicologia que trata da aplicao de

princpios e teorias da psicologia aos mtodos de ensino. A psicologia
educacional tambm trata de um amplo espectro de problemas psicolgicos
que podem ocorrer nos sistemas educacionais. Os psiclogos educacionais
costumam ocupar cargos aplicados, bem como acadmicos, dedicando seu
tempo a diversas atividades aplicadas, de ensino e de pesquisa.
psicologia escolar: campo da psicologia que se ocupa dos PROBLEMAS
PSICOEDUCACIONAIS e outras questes que surgem em escolas primrias
e secundrias. As responsabilidades dos psiclogos escolares incluem
envolvimento no planejamento do currculo global, avaliao e planejamento
de currculo individualizado, administrao de testes psicoeducacionais,
entrevistas com pais com relao ao progresso e problemas de seu filho,
problemas de comportamento do aluno, aconselhamento de professores e
estudantes, e pesquisa sobre questes e problemas educacionais sistemticos
(VANDENBOS, 2010, p.759-760)11.

No caso desta tese, o interesse recai no campo da Psicologia Educacional,

propriamente dita, conforme a prpria definio da APA. Pois, entende-se que a
Psicologia escolar corresponde mais especificamente atuao do psiclogo no
contexto escolar, enquanto a Psicologia educacional consiste no suporte que os
conhecimentos psicolgicos podem oferecer atuao dos educadores (professores e
gestores da educao).
A proposta de periodizao de Barbosa (2011) apresenta momentos histricos da
Psicologia Educacional e Escolar no Brasil, definidos como: 1) Colonizao, saberes
psicolgicos e Educao (1500-1906); 2) A Psicologia em outros campos de
conhecimento (1906-1930); 3) Desenvolvimentismo a Escola Nova e os psicologistas
da Educao (1930-1962); 4) A Psicologia Educacional e a Psicologia do Escolar
(1962-1981); 5) O perodo da crtica (1981-1990); 6) A Psicologia Educacional e
Escolar e a reconstruo (1990-2000); 7) A virada do sculo: novos rumos (2000- ).
Este modelo de periodizao da Psicologia Educacional e Escolar na histria brasileira
parece ser interessante e adequado s caractersticas de cada fase pela qual esse campo
de conhecimento passou. Apesar de tratar-se de uma classificao da histria da
Psicologia no Brasil especificamente no campo educacional, ela amplia as propostas
anteriores relacionadas cincia psicolgica em geral, evitando contradies ou crticas
aos modelos anteriores. No caso desta tese, e considerando seu recorte histrico,
importante conhecer nuances e idiossincrasias relacionadas ao terceiro perodo em
diante.
No perodo denominado Desenvolvimentismo a Escola Nova e os
psicologistas da Educao (1930-1962), a autora procurou destacar as contribuies dos

11
interessante notar que no mesmo Dicionrio, no se encontra o verbete Psicologia da Educao.
 65

educadores escolanovistas para o avano do conhecimento psicolgico no campo

educacional no Brasil12. Este perodo foi marcado por grandes acontecimentos
histricos no cenrio nacional: ascenso de Getlio Vargas e queda da Repblica
Oligrquica em 1930, Governo provisrio at 1934, Governo constitucional de 1934 a
1937, Regime autoritrio do Estado Novo de 1937 a 1945, perodo democrtico de 1946
a 1964, destacando-se o suicdio de Vargas em 1954. No campo especfico das polticas
educacionais, o Ministrio da Educao13 desliga-se do Ministrio da Sade, e a
Reforma Francisco Campos, entre 1931 e 1932, organiza os ensinos primrio,
secundrio e superior, estabelecendo um Estatuto para as Universidades, no momento
em que est surgindo a Universidade de So Paulo em 1934. Nesse contexto, ocorreu o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932. A defesa de princpios
escolanovistas correspondeu ao momento de grande psicologizao da Educao.

De todo modo, sabido que aps a repercusso do Manifesto muitas escolas

passaram a adotar o modelo de Escola Nova. Cresce no perodo a
psicologizao da Educao, especialmente pela introduo dos
conhecimentos da Psicologia Infantil e do movimento das testagens no
universo escolar. desta poca tambm a emergncia de criao ou
reorganizao de vrios Laboratrios de Psicologia Experimental nas Escolas
Normais, que tinham como papel a produo de conhecimento psicolgico,
cuja origem era o trabalho emprico, especialmente nas escolas primrias
(BARBOSA, 2011, p. 368).

A partir da influncia de autores como Dewey e Claparde, os educadores

direcionam sua proposta pedaggica a partir das bases psicobiolgicas do indivduo-
aprendiz, como a crtica ao Ensino tradicional. Muitos intelectuais e acadmicos
brasileiros tiveram uma produo cientfica relevante neste perodo, tais como Loureno
Filho, Helena Antipoff, Ulisses Pernambuco, Arthur Ramos e Durval Marcondes.
nesse perodo que a Psicologia avana nas Escolas Normais e adentra as
Escolas para os Anormaes. No primeiro caso, porque as Escolas Normais adotam
cada vez mais as contribuies tericas e empricas da Psicologia para o processo
pedaggico, assim como aconteceria no Ensino Superior das universidades; no segundo,
porque a Psicologia tambm influencia a criao de escolas especializadas para
indivduos com problemas emocionais especficos, como a Fazenda do Rosrio,

12
Esse perodo corresponde era universitria na categorizao citada por Bock (1999), o que foi
mencionado em tpico anterior.
13
O ministrio, inicialmente, estava ligado rea de sade e chamava-se Ministrio da Educao e Sade
Pblica.
 66

projeto realizado por Helena Antipoff a partir de 1932, e a Escola para Anormaes no
Sanatrio do Recife, dirigida por Ulisses Pernambuco, em 1936.
Apesar da possibilidade de se pensar em uma possvel psicologizao da
Educao, a Psicologia Educacional e Escolar abriu caminho para a produo de
conhecimento psicolgico cientfico e sua aplicabilidade junto populao brasileira.

Assim, a Psicologia Educacional e Escolar no s contribuiu para fundar a

erigir a Psicologia como um todo, mas sobretudo foi uma das primeiras a se
colocar a servio da populao, especialmente no campo educacional
(BARBOSA, 2011, p.380).

possvel reconhecer o desenvolvimento da Psicologia no campo da Educao

durante o Escolanovismo, na primeira metade do sculo XX. Teorias psicolgicas,
laboratrios experimentais e testes psicomtricos sero objetos de discusses e
controvrsias nas dcadas posteriores sobre os aspectos positivos ou negativos da
Psicologia, mas representaram uma etapa importante para a histria da Educao, da
Psicologia e da Pedagogia no Brasil.
O perodo posterior, A Psicologia Educacional e a Psicologia do Escolar
(1962-1981), considerado de profissionalizao da rea, acabou representando uma
nfase para a Psicologia Escolar, no mbito da formao do psiclogo.

Um fato interessante a ser mencionado que, justamente com a

regulamentao da profisso, o campo da educao, antes base principal para
o desenvolvimento da psicologia no Brasil, torna-se secundrio para os
profissionais da rea. Isso se revela no apenas no mbito curricular, mas,
sobretudo, na preferncia de alunos e profissionais pelos campos da clnica e
da organizao do trabalho. Esse tambm um dos fatores explicativos para
a adoo de uma modalidade clnico-teraputica na ao da psicologia
escolar, tendo como base o modelo mdico, questo que ser discutida
adiante (ANTUNES, 2008, p. 472).

Nos anos que se seguiram aps a aprovao da Lei N. 4.119 em 1962, percebeu-
se um fortalecimento da Psicologia como campo de pesquisa e atuao nas trs reas,
Psicologia Clnica, Psicologia do Trabalho e Psicologia Escolar; nesse sentido, a
Psicologia consegue uma certa independncia do campo da Educao.
O quinto perodo, nomeado como o perodo da crtica (1981-1990) realmente
representou um divisor de guas como menciona Barbosa (2011). E a tese de Maria
Helena Souza Patto, de 1981, foi responsvel pela grande crtica ao papel do psiclogo
escolar no contexto educacional. Havia debates pedaggicos criticando a existncia das
 67

teorias tayloristas e fordistas influenciando o campo educacional, e a relao Educao

e Trabalho assumindo uma orientao tecnicista. Nesse contexto, comeou-se a criticar
a viso da Psicologia como cincia construda a partir de uma tica positivista baseada
em um discurso ideolgico adaptacionista. Nesse sentido, Barbosa (2011) salienta que
Patto identificou o uso da teoria da carncia cultural e a proposta de programas de
educao compensatria para modificao do comportamento como justificativa para a
atuao dos profissionais da Psicologia Educacional, os quais atuariam a favor da
manuteno do discurso hegemnico ideologizante. Assim, todas as teorias
psicolgicas, desde o Behaviorismo Psicanlise, inclusive, o Humanismo, estariam
disposio para garantir uma melhor eficincia do ensino e a transformao dos
comportamentos considerados indesejveis. Porm, a atuao do psiclogo a partir
dessas teorias buscaria ajustar o aluno a um padro de normalidade, mascarando
preconceitos contra as classes de menor poder econmico.

Patto (1981/1984) cita a tese de Witter (1977) que falava do papel do

psiclogo escolar e discute a posio da autora de defesa de uma atuao do
psiclogo com vistas a uma melhor eficincia do ensino e modificao de
comportamentos considerados indesejveis. Patto reflete que, em grande
parte, os tais comportamentos indesejveis se baseavam num padro
preestabelecido de normalidade e de bom aluno que, em seu cerne,
mascaravam os preconceitos contra as classes pobres que tinham um outro
modo de falar e de se comportar no ambiente escolar. Diz que mesmo as
teorias humanistas ou psicanalticas, quando falavam da me
suficientemente boa, identificavam um padro de normalidade e aceitao
sob o qual se encaixavam algumas pessoas, sendo discriminadas e
marginalizadas aquelas que no se enquadravam (BARBOSA, 2011, p.399).

Essa crtica desperta a reflexo sobre o papel da Psicologia Educacional e

Escolar, assim como em relao sua funo no contexto educacional. Porm, apesar
das reflexes suscitadas sobre seu papel de maior relevncia nesse contexto, o
profissional psiclogo, mesmo atuando nas escolas, no era mais um apndice do
profissional da educao. Neste caso, preciso pensar no papel da Psicologia
Educacional na formao dos professores em um momento de crescimento da rea de
Psicologia Escolar. Estes novos cursos de Psicologia, ao longo das dcadas de dcadas
de 1960 a 1990, deram a mesma nfase para os dois campos de atuao, Educacional e
Escolar? Do ponto de vista da hierarquizao dos saberes, se a Psicologia Educacional
torna-se mais independente da rea de Educao por um lado, tambm no estaria se
tornando menos importante perante a Psicologia Escolar, da mesma forma que ambas,
 68

Educacional e Escolar, tornavam-se menos importante que a Psicologia Clnica e

Psicologia Organizacional?
Se hierarquicamente, as Psicologias Clnica e Organizacional destacam-se para
os alunos e profissionais em atuao, sendo seguida pela Psicologia da rea de
Educao que, ao ser dividida, tem a Psicologia Escolar como prioridade diante da
Psicologia Educacional, qual o papel reservado disciplina Psicologia da Educao? O
conhecimento da histria dessa disciplina pode ajudar a entender melhor as
peculiaridades que norteiam essas relaes.

2.3 - A disciplina Psicologia da Educao

A disciplina Psicologia da Educao consiste em um conjunto de contedos

bsicos, sendo uma matria obrigatria em cursos de licenciaturas, como a Pedagogia,
nas universidades brasileiras. Os conhecimentos psicolgicos apresentados em ementas
e contedos programticos, a partir de um referencial bibliogrfico prescrito, deveriam
nortear a ao dos futuros docentes. Estes conhecimentos fazem parte dos fundamentos
da Educao, assim como a Sociologia, a Filosofia e a Antropologia. Ao investigar as
ementas das disciplinas pedaggicas em universidades pblicas e privadas, encontra-se
um corpo terico exigido, sem o qual, no haveria como pensar o processo educativo.
Larocca (1999) fez um estudo importante sobre o conhecimento de Psicologia na
formao docente. Ela procurou analisar, a partir dos depoimentos dos prprios
professores, os contedos-temas, a formao terica, a organizao do trabalho
pedaggico e as condies de um ensino de qualidade em relao Psicologia da
Educao. A pesquisadora enfatiza que o pano de fundo de seu trabalho a relao
Psicologia-Educao.

O objetivo traado para este trabalho vincula-se ao o que fazer para que esta
cincia, Psicologia, contribua para a Educao, melhor dizendo, para uma
certa Educao, emancipadora dos homens e crtica da realidade
(LAROCCA, 1999, p.23).

Azzi, Batista e Sadalla (2000) organizaram uma coletnea de textos sobre este
assunto intitulado Formao Docente: discutindo o ensino de Psicologia. Nesta
publicao, as autoras reuniram temas como desenvolvimento profissional e
constituio da docncia, o ensino de Psicologia nas licenciaturas e contribuies s
prticas pedaggicas.
 69

O estudo de Guerra (2000) destaca Skinner, Piaget e Vigotski como teorias que
orientam as novas concepes de educao e influenciam as prticas educativas. Leite e
Tassoni (2002), ao abordarem o tema da afetividade na sala de aula, recorrem s teorias
de Henri Wallon e do prprio Vigotski j mencionado14.
Assim, alguns contedos so fundamentais para a construo de um corpo de
conhecimento. Mas como esses currculos foram construdos, alterados e consolidados
ao longo da histria? Conforme as problemticas enfatizadas por Chervel (1990), qual
foi a gnese, qual a funo (finalidade) e como ocorre o funcionamento da disciplina
acadmica Psicologia da Educao?
Goodson (2010) considera o currculo educacional como conseqncia de uma
construo histrica envolvendo conflitos, rupturas e ambigidades. Sendo assim, o
currculo se torna objeto importante e fundamental para o entendimento do processo de
escolarizao. E aproveitando o conceito de tradio inventada de Hobsbawn acaba por
concluir que os currculos programticos escritos representam a inveno de uma nova
tradio.

Neste sentido, a elaborao de currculo pode ser considerada um processo

pelo qual se inventa tradio. Com efeito, esta linguagem com freqncia
empregada quando as disciplinas tradicionais ou matrias tradicionais so
justapostas, contra alguma inovao recente sobre temas integrados ou
centralizados na criana. A questo, no entanto, que o currculo escrito
exemplo de inveno de tradio (GOODSON, 2010, p.27).

A relao entre teoria e prtica, entre currculo prescrito e atividades prticas,

permite pensar o currculo como uma construo social. Esta concluso permite refletir
sobre quais e como as ementas e os contedos programticos so elaborados, e quais
so os principais agentes nesse processo: professores e/ou instituies governamentais.
Ao tomar conhecimento das ementas das disciplinas bsicas de cursos de
licenciatura em 2012, a partir das fichas da disciplina Psicologia da Educao de cursos

14
Almeida et all (2007) relataram uma pesquisa em que a maioria dos professores criticou o contedo e a
forma como a disciplina Psicologia da Educao foi ministrada, ressaltando o programa como insuficiente
e superficial e salientando a dicotomia teoria-prtica. Porm, Almeida et all salientaram que alguns
docentes entrevistados alegaram que no seriam profissionais preparados caso no tivessem os
conhecimentos advindos da Psicologia do Desenvolvimento. Quanto questo da importncia da
Psicologia na formao do docente, os professores mencionaram aspectos relacionados compreenso do
aluno, motivao, auto-estima, criatividade, processos de ensino-aprendizagem e problemas familiares.
Entretanto, ressaltou-se que os estudos desta rea focam-se mais no aluno e menos no professor. E
concluindo, as autoras ainda identificaram uma viso da Psicologia baseada no senso comum por parte
dos prprios professores ao mencionarem o uso de uma psicologia prpria no contexto da sala de aula.
 70

como Pedagogia, Histria, Geografia, Fsica, Matemtica e Qumica, da Universidade

Federal de Uberlndia, encontram-se alguns contedos predominantes: Relao entre
Psicologia e Educao; correntes epistemolgicas (inatismo, ambientalismo); teorias
psicolgicas da aprendizagem (Skinner, Piaget, Vigotski, Wallon, Freud, Rogers); a
psicologia do desenvolvimento (o indivduo em transformao - criana, adolescente,
adulto, idoso), e os temas atuais em Psicologia Educacional.

Quadro 2 Contedos programticos comuns s fichas de disciplinas de cursos de licenciatura

da Universidade Federal de Uberlndia.

Unidade I - A Psicologia na educao

Objetivos da disciplina Psicologia na Educao. A relao da Psicologia com outras reas de
conhecimento. As diferentes correntes de desenvolvimento humano: inatista, ambientalista e
interacionista.
Unidade II As correntes tericas
A abordagem comportamentalista
O que o comportamentalismo; comportamento e aprendizagem; a criana: condicionamento e
modelagem do comportamento; as pesquisas de Watson e Skinner; a influncia do comportamentalismo
na escola.
A abordagem piagetiana
Conhecimento e adaptao: processos de assimilao, adaptao e acomodao; os estgios do
desenvolvimento cognitivo de Piaget; o mtodo clnico de Piaget; a influncia da abordagem piagetiana
na escola.
A abordagem histrico-cultural - Vigotski
A transformao biolgica em histrico-cultural; o uso dos jogos e instrumentos; o papel do outro na
internalizao da aprendizagem; o papel do signo no desenvolvimento; a relao entre o pensamento e a
linguagem; a influncia da abordagem histrico-cultural na escola.
O interacionismo de Henry Wallon
A psicognese da pessoa completa; o biolgico e o social so indissociveis; a relao entre inteligncia
e afetividade; influncia da abordagem Walloniana na educao.
A abordagem psicanaltica de Freud
Desenvolvimento scio-afetivo e psicossexual da criana do adolescente; implicaes na educao
escolar.
A abordagem humanista de Rogers
A psicologia centrada no eu: aceitao, congruncia e empatia.
Unidade III- O Indivduo: Ser em Transformao
A criana, o adolescente, o adulto e o idoso: aspectos biopsicossociais.
Unidade IV- Temas atuais em Psicologia Educacional
Disciplina e limites na sala de aula; violncia sexual e Bullying; escolha profissional e transtornos
alimentares; dificuldades de aprendizagem e Fracasso Escolar; Incluso Escolar; a relao professor-
aluno.
Fonte: Elaborado pelo autor (2012).

possvel perceber que algumas correntes tericas clssicas, como o

behaviorismo (comportamentalismo), o interacionismo, a psicanlise e o humanismo,
destacam-se enquanto contedos programticos nas fichas de disciplina. Mas quais
seriam os contedos aprendidos no passado? Quais as mudanas significativas que
ocorreram na disciplina de Psicologia da Educao durante o desenvolvimento do curso
de Pedagogia no Brasil?
 71

Tavares (1995) aponta a disciplina Pedagogia e Metodologia, em 1863, no

Colgio Maria das Dores, na cidade de Diamantina (MG) como o registro mais antigo
do ensino de Psicologia como contedo no Brasil. Quanto institucionalizao da
Psicologia como disciplina acadmica nas instituies de segundo e de terceiro grau,
Massimi (2007b) afirma que:

No sculo XIX, a psychologia comparece como parte de disciplinas em

diferentes reas de saber (filosofia, direito, medicina, pedagogia, teologia
moral), matrias de diversos currculos em instituies escolares do Pas.
Inclusive, os manuais para uso escolar, em muitos casos, contm sees
dedicadas a este campo. Neles, a diversidade de abordagens no estudo dos
fenmenos psquicos depende da multiplicidade de referncias filosficas
mais influentes na poca (MASSIMI, 2007b, p. 165).

A psychologia tambm aparecia nos currculos e programas do sexto e stimo

ano do Colgio Pedro II. E nas escolas normais da segunda metade do sculo XIX, a
Psicologia fazia parte da disciplina Metdica e Pedagogia, at a incluso da matria
Psicologia aplicada ao desenvolvimento da criana no curso normal anexo Escola
Americana, em 1870 (MASSIMI, 2007b).
Tanuri (2000), em artigo sobre a histria da formao de professores, menciona
o Decreto 7.247, de 19/04/1879, parte da Reforma Lencio de Carvalho, que serviu de
modelo para o magistrio nas provncias, inclusive para a primeira escola normal
pblica, em 1880. Ao discorrer a respeito desse currculo, apresenta as matrias iniciais,
em que ainda no aparecia a Psicologia como disciplina especfica.

O currculo deveria abranger as seguintes matrias: lngua nacional; lngua

francesa; aritmtica, lgebra e geometria; metrologia e escriturao mercantil;
geografia e cosmografia; histria universal; histria e geografia do Brasil;
elementos de cincias fsicas e naturais e de fisiologia e higiene; filosofia;
princpios de direito natural e de direito pblico, com explicao da
Constituio Poltica do Imprio; princpios de economia poltica; noes de
economia domstica (para as alunas); pedagogia e prtica do ensino primrio
em geral; prtica do ensino intuitivo ou lio de coisas; princpios de lavoura
e horticultura; caligrafia e desenho linear; msica vocal; ginstica; prtica
manual de ofcios (para os alunos); trabalhos de agulha (para as alunas);
instruo religiosa (no obrigatria para os acatlicos) (TANURI, 2000,
p.67).

Porm, no currculo da Escola Normal de So Paulo, fixado pelo Regulamento

de 3/1/1887, a autora menciona a disciplina pedagogia e metodologia, a mesma
disciplina citada por Tavares como registro mais antigo de uma disciplina, apresentando
contedos relacionados Psicologia no Brasil.
 72

Mencione-se, a ttulo de exemplo, o currculo da Escola Normal de So

Paulo, fixado pelo Regulamento de 3/1/1887: 1o ano: gramtica e lngua
nacional, aritmtica, gramtica e lngua francesa, doutrina crist; 2o ano:
gramtica e lngua nacional, geometria fsica, gramtica e lngua francesa; 3o
ano: geografia e histria, pedagogia e metodologia, qumica (art. 3o)
(TANURI, 2000, p.67).

Segundo Tavares (1995), o ensino de Psicologia j fazia parte do currculo das

Escolas Normais de So Paulo desde 1874, a partir da lei n 9, atravs da disciplina
Francs, Pedagogia e Metdica. Porm, a partir de 1880, a disciplina passou a se
chamar Pedagogia e Methodologia. Com o regulamento de 1887, a matria comeou a
ser ministrada junto com Geografia e Histria no terceiro ano, conforme a citao acima
de Tanuri.
Por se tratar de um momento em que os estudiosos viviam a metade do sculo
XX, Cabral (1950) comenta que a histria da Psicologia no Brasil ainda estava por ser
construda. Ela cita a era normalista, perodo de institucionalizao da Psicologia na
segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX em que ainda no havia as
universidades e a maioria dos pesquisadores era autodidata. Nesse perodo, a Psicologia
enquanto disciplina estava diretamente ligada ao ensino de Filosofia em escolas
secundrias e Cursos Anexos preparatrios.

Antes da era normalista, que precedeu a era universitria no ensino da

Psicologia, s encontramos esta disciplina lecionada nas cadeiras de Filosofia
das escolas secundrias (Seminrios e Colgios ou Ginsios, religiosos ou
leigos) e nos Cursos Anexos preparatrios s Faculdades de Direito. Essas
cadeiras muitas vezes se chamam de Psicologia e Lgica. Mas j cerca de
1910 as Faculdades de Direito exigem nos exames vestibulares um programa
de Psicologia experimental (24, p.263). Alguns anos depois, o mesmo se d
15
com as de Medicina (CABRAL, 1950, p. 27) .

A importncia dessa transio da prpria denominao da disciplina como

Psicologia e Lgica tambm mencionada por Antunes (1999), que destaca tanto a
importncia do processo de autonomizao da Psicologia como o perodo especfico na
historicizao da Psicologia no Brasil.

15
Podemos pensar em uma possvel profecia de Anita Cabral ao afirmar mais adiante no texto: Tudo
indica que a segunda metade deste sculo ver, com proveito, a Psicologia instalada nas escolas mdicas
brasileiras, seguindo o exemplo de tantas outras escolas do pas, como, alm das Faculdades de Filosofia
e das Escolas Normais, das escolas de Servio Social, de Enfermagem, de Educao Fsica, e at de
escolas de educao fsica de foras policiais. (CABRAL, 1950, p.30). O curso foi regulamentado em
1962.
 73

Um marco importante no processo histrico ora em estudos foi o

estabelecimento da Psicologia como disciplina autnoma. Mais precisamente,
em 1890, a Reforma Benjamim Constante, de cunho positivista, transformou
a disciplina Filosofia em Psicologia e Lgica; mais tarde, isso se desdobraria
na introduo das disciplinas Psicologia e Pedagogia nas Escolas Normais
(ANTUNES, 1999, p.112).

Nos anos de 1920 do sculo XX, a Psicologia era lecionada como disciplina
optativa nos Cursos Normais. Cabral (1950) ressalta que o ensino de Psicologia nas
normais era realizado em um ano, no penltimo do curso, at o final da dcada de 30.
Segundo a autora, o ltimo ano do curso era dedicado Pedagogia. E com exceo
dessas duas matrias, o currculo era geralmente semelhante aos ginsios (CABRAL,
1950, p.32.) Em seu texto, encontram-se possveis disciplinas adotadas nos currculos
das Escolas Normais, ou nos chamados, Institutos de Educao.

Hoje os chamados Institutos de Educao se distinguem das normais

ordinrias por oferecerem alm do curso bsico comum, um ou mais cursos
especializados: para administradores escolares, professores de jardim de
infncia, de surdos-mudos, cegos, dbeis mentais. Nenhum destes cursos
especializados est ainda completamente estruturado nem estabilizado em seu
currculo, mas em todos eles a Psicologia da criana, da aprendizagem e a
respectiva psicologia especializada tm lugar proeminente. No curso normal
bsico a Psicologia ensinada nos trs anos, na seguinte sequncia:
Psicologia geral; Psicologia infantil; testes e medidas, Psicologia da
aprendizagem e das matrias de ensino (CABRAL, 1950, p.32).

Loureno Filho (1955) tambm afirma que a Psicologia era ensinada apenas no
currculo das escolas normais at 1930. A partir da criao da Escola de
Aperfeioamento de Belo Horizonte (1929) e do Instituto Pedaggico de So Paulo
(1931), a Psicologia passou a fazer parte de cursos de aperfeioamento, beneficiando
professores primrios, culminando com a lei orgnica do ensino normal (1946), que
disciplinaria a matria (LOURENO FILHO, 1955).
Mas a reforma de Francisco Campos j havia estabelecido a necessidade do
ensino de Psicologia em currculos de diversos cursos de nvel mdio, inclusive como
requisito importante enquanto habilitao para cursar escolas de Medicina e Direito.

No curso secundrio, pela reforma de Francisco Campos (1931), estabeleceu-

se o ensino de psicologia, mas to somente num dos ramos do chamado curso
complementar, ou 2 ciclo de estudos, o que devia habilitar para ingresso nas
escolas de medicina e direito. Pela lei orgnica de 1942, em vigor, extinguiu-
se a exigncia, criando-se, no entanto, para todos os alunos do 2 ciclo o
estudo da filosofia, em cujo programa aparecem rudimentos de psicologia.
Em alguns cursos tcnicos de nvel mdio, existe o ensino de disciplina
 74

(secretariado comercial, servio social, enfermagem) (LOURENO FILHO,

1955, p.286-287).

E o autor acentua, logo em seguida, a importncia da Psicologia no Ensino

Superior, destacando a exigncia deste conhecimento para os bacharis em Filosofia da
Universidade de So Paulo, a partir de 1934; e para os candidatos ao magistrio
secundrio e normal, a partir de 1939. Os estudantes de bacharelado em Filosofia e em
Pedagogia estudavam Psicologia durante trs anos (LOURENO FILHO, 1955).
Neste perodo, a Psicologia foi ensinada em cursos de Administrao,
Jornalismo, Educao Fsica, Sociologia e Poltica, e Direito. Ela apresentava-se sob a
forma de Psicologia social para futuros administradores e jornalistas, como fundamento
de metodologia da ginstica e dos desportos para futuros educadores fsicos, como
Psicologia social e Psicologia aplicada para futuros socilogos, e como noes de
Psiquiatria forense e Psicologia judiciria para futuros advogados. Mas, entre os cursos
de graduao, a Pedagogia seria um espao de muita presena dos contedos de
Psicologia.

2.4 O Curso de Pedagogia no Brasil

Uma data significativa para o curso de Pedagogia no Brasil consiste no dia 4 de

abril de 1939, a partir da promulgao do Decreto-Lei 1.190, que oferecia uma
organizao definitiva para a Faculdade Nacional de Filosofia. Pois a partir deste
decreto, so subdivididas quatro sees especficas: filosofia, cincias, letras e
pedagogia. E ainda foi acrescida a seo especial de didtica.

Enquanto as sees de filosofia, cincias e letras albergavam, cada uma,

diferentes cursos, a de pedagogia, assim como a seo especial de didtica,
era constituda de apenas um curso cujo nome era idntico ao da seo. Est
a a origem do curso de pedagogia (SAVIANI, 2008, p. 39).

Nesse perodo, em todos os cursos eram previstos trs anos para o bacharelado.
Para alcanar a licenciatura, o graduando precisaria cursar mais um ano de didtica. A
Pedagogia aparecia como um curso de bacharelado, o qual permitiria alcanar a
licenciatura por meio de mais um ano de didtica16. Conforme mencionado

16
Segundo Saviani, esse modelo consistia no famoso esquema conhecido como 3 + 1 (SAVIANI,
2008, p.39) .
 75

anteriormente, a Psicologia Educacional j aparecia no currculo do curso de Pedagogia,

sendo, segundo Saviani, a nica disciplina que figurava em todas as sries.
No quarto ano, eram previstas ainda as disciplinas de Psicologia Educacional,
Fundamentos Biolgicos da Educao, Fundamentos Sociolgicos da Educao e
Administrao Escolar para todos os outros cursos de bacharelado que queriam obter
licenciatura; menos para a Pedagogia, pois os alunos j haviam cursado essas matrias
nos trs primeiros anos. Por isso, o ltimo ano era reservado apenas para as didticas.

Quadro 3 Disciplinas do Curso de Pedagogia em 1939.

1 ano Complementos de Matemtica

Histria da Filosofia
Sociologia
Fundamentos Biolgicos da Educao
Psicologia Educacional
2 ano Psicologia Educacional
Estatstica Educacional
Histria da Educao
Fundamentos Sociolgicos da Educao
Administrao Escolar
3 ano Psicologia Educacional
Histria da Educao
Administrao Escolar
Educao Comparada
Filosofia da Educao
4 ano Didtica geral
Didtica especial
Fonte: Saviani (2008).

Ao discorrer sobre os primeiros problemas da gnese do Curso de Pedagogia,

Silva (2006), ressalta como tema conflituoso a dicotomia entre bacharelado e
licenciatura. Outro foco de tenso o relativo separao bacharelado-licenciatura,
refletindo a ntida concepo dicotmica que orientava o tratamento de dois
componentes do processo pedaggico: o contedo e o mtodo (SILVA, 2006, p.12).
Percebe-se que a dificuldade de conciliar os conhecimentos e as habilidades para
transmiti-los era evidente desde o surgimento dos primeiros cursos superiores no Brasil.
Se o Decreto 1.190/39 representa a primeira regulamentao significativa para o
curso de Pedagogia, outras duas se constituram como marcos histricos para o
desenvolvimento do curso no Brasil: os pareceres 251 e 252, de 1962 e de 1969,
respectivamente, do Conselho Federal de Educao (CFE). O parecer 251/62 significou
um momento de reflexo sobre a identidade do curso, pois ele faz referncias sobre a
manuteno ou extino do mesmo. A ideia de extino originava-se de uma percepo
 76

de que o curso no teria contedo prprio, em que poderia direcionar aos cursos de nvel
superior a formao do professor primrio e para os cursos posteriores graduao, a
formao de tcnicos em educao. Porm, este parecer tratava do tema de maneira
geral, quando estabelecia que o curso era destinado formao do tcnico em
educao e do professor de disciplinas pedaggicas do curso normal, atravs do
bacharelado e da licenciatura, respectivamente (SILVA, 2006, p.16). Neste parecer, a
Psicologia da Educao continuava a receber uma nfase no currculo:

Para o bacharelado, o currculo mnimo era fixado em sete matrias, sendo

cinco obrigatrias e duas opcionais. As obrigatrias eram: psicologia da
educao, sociologia (geral, da educao), histria da educao, filosofia da
educao e administrao escolar. As opcionais eram: biologia, histria da
filosofia, estatstica, mtodos e tcnicas e pesquisa pedaggica, cultura
brasileira, educao comparada, higiene escolar, currculos e programas,
tcnicas audiovisuais de educao, teoria e prtica da escola mdia e
introduo orientao educacional (SILVA, 2006, p.16).

Segundo Saviani (2008), houve uma certa flexibilidade nesse parecer em que as
disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas ao mesmo tempo que as do
bacharelado, no tendo mais a obrigatoriedade do quarto ano. Para este autor, estava
deixando de vigorar o esquema 3 + 1. Ele ressalta as matrias obrigatrias, e destaca o
uso do termo matria por parte de Valnir Chagas17, diferenciando do termo
disciplinas. Saviani acrescenta que matria referenciava-se mais ao contedo, ou a
prpria matria-prima do currculo. E ainda comenta sobre os desdobramentos possveis
das matrias, referindo-se Psicologia da Educao.

Assim, no caso de sociologia, o parecer indicava que a matria deveria ser

desdobrada em duas que, ao serem trabalhadas, dariam origem a pelo menos
duas disciplinas: sociologia geral e sociologia da educao, ficando em
aberto a possibilidade de serem desdobradas ainda mais para figurar em um
nmero maior de sries. No caso das demais, o procedimento ficava
inteiramente em aberto. Desse modo, seria possvel, por exemplo, desdobrar
a matria psicologia educacional em trs primeiras sries, tal como ocorria na
situao anterior, ou desdobr-la em apenas duas ou, at mesmo, em quatro.
O mesmo pode dizer-se das demais matrias (SAVIANI, 2008, p.43).

E logo em seguida, o autor afirma que o currculo da licenciatura era composto

pelas seguintes matrias: Psicologia da Educao; Adolescncia e Aprendizagem;

17
Valnir Chagas era formado em Direito, Letras e Pedagogia, tendo sido membro do CFE por 18 anos,
em trs mandatos consecutivos. Foi relator de diversos pareceres, os quais originaram resolues
referentes reformulao do curso de Pedagogia e das licenciaturas, como os pareceres 251/62 e 252/69.
 77

Elementos de Administrao Escolar; Didtica; Prtica de Ensino. Neste caso, percebe-

se que as duas primeiras matrias citadas eram relacionadas Psicologia.
O parecer 252/69 do CFE, tambm elaborado por Valnir Chagas, acontece logo
aps a lei da reforma universitria (Lei n 5.540/68). Nessa nova regulamentao,
entendia-se que no havia motivo para instituir-se mais de um curso de Pedagogia. Os
diferentes aspectos da formao dos profissionais da educao poderiam fazer parte de
um nico curso, o de Pedagogia, o qual constaria de uma parte comum e outra
diversificada (SAVIANI, 2008). Assim, a partir daquele momento, previa-se apenas um
nico diploma com duplo ttulo, bacharel e licenciado.
Quanto s disciplinas, foram mantidas as que compunham o ncleo comum,
acrescidas da didtica. Logo, a Psicologia da Educao continuava a fazer parte das
matrias bsicas e fundamentais do curso, apesar dos dois pareceres em relao lei de
1939. Para as habilitaes, constavam disciplinas relacionadas s reas de Orientao
Educacional, Administrao escolar, Superviso escolar, Inspeo escolar e Ensino de
disciplinas e atividade prticas dos Cursos Normais. Silva (2006) faz consideraes
importantes para esse segundo parecer, ao afirmar que a formao pedaggica para as
licenciaturas era prevista, mas suas bases foram desprezadas. Ela faz esta crtica ao
afirmar que apenas a Psicologia continuou como disciplina obrigatria no currculo, o
que no aconteceu com a Sociologia, a Filosofia e a Histria. Outra crtica consiste na
proposta de formao de um educador com partes desconexas de contedos, pois
essas partes representariam tendncias opostas em educao: uma generalista e outra
tecnicista.
Ao constatar a permanncia da Psicologia como disciplina obrigatria, o que no
ocorreu com a Sociologia, a Filosofia e a Histria, possvel imaginar a construo da
ideia da Psicologia da Educao como a rainha da educao ou rainha das cincias
da educao e a presso que a mesma receberia posteriormente, diante da possibilidade
de se caminhar para uma psicologizao da educao dentro do prprio curso de
Pedagogia.

2.5 - Consideraes parciais acerca da Psicologia da Educao no Brasil

A histria da Psicologia no Brasil aponta para uma proximidade significativa

entre o surgimento desse campo de conhecimento e o contexto de pesquisas e prticas
no campo educacional. A Psicologia tem o seu reconhecimento inicial pelos atores
 78

envolvidos nas propostas pedaggicas da histria do pas, considerando tambm a

contribuio da rea mdica. A Educao e a Medicina ocupam uma condio de
suporte para o desenvolvimento do interesse pelo conhecimento psicolgico.
Se a Medicina proporcionou oportunidades de pesquisas em Psicologia,
favorecendo ao desenvolvimento da Psicologia Clnica, a Educao engendrou as
condies para a construo da rea de Psicologia Escolar e Educacional. Porm, com a
autonomizao e consolidao da Psicologia como conhecimento independente, a partir
do movimento escolanovista e do advento da era universitria, seu conhecimento
cientfico se solidifica a partir de disciplinas especficas em diversos cursos de
formao, antes mesmo da criao do curso especfico de Psicologia, em 1962.
Dentre as disciplinas relacionadas ao conhecimento psicolgico, a Psicologia
Educacional ou Psicologia da Educao aparece com presena constante nos cursos de
licenciatura na primeira metade do sculo XX. No caso particular do Curso de
Pedagogia, a Psicologia Educacional marca presena desde a regulamentao oficial do
curso em 1939. Mesmo considerando as transformaes sofridas a partir de pareceres
dos anos de 1960, a obrigatoriedade de disciplinas relacionadas aos contedos de
Psicologia se mantm, despertando at uma aparente psicologizao do processo
pedaggico, ou, como havia sido citado no captulo anterior e retomado no ltimo
tpico, a denominao de rainha das cincias da Educao.
 79

PARTE II
A PSICOLOGIA DA EDUCAO NO CURSO DE PEDAGOGIA EM
UBERLNDIA
 80

CAPTULO 3
O PERODO PR-FEDERALIZAO E AS TRS FASES DAS NORMAS
REGULAMENTARES (1960-1977)

As mudanas importantes que influenciariam no surgimento da Universidade

Federal de Uberlndia (UFU) tiveram sua origem nos anos cinquenta do sculo XX,
com a chegada de cursos de graduao e faculdades isoladas, mantidas pela Igreja
Catlica e pela Sociedade Civil. Porm, a regulamentao e oficializao da
universidade ocorreu no dia 24 de maio de 1978 por meio da Lei 6.532 que
transformava a Universidade de Uberlndia (UnU) em uma universidade federal. Vrios
acontecimentos foram importantes para esse desenvolvimento.
No incio dos anos de 1950, a cidade de Uberlndia, situada na regio do
Tringulo Mineiro, interior de Minas Gerais, a 535 km de Belo Horizonte, capital do
Estado, j apresentava um ndice significativo de crescimento e expanso na economia.
Porm, no campo cultural, sentia-se a necessidade de desenvolvimento, pois ainda no
havia cursos de nvel superior: Uberlndia precisa de uma faculdade (O REPORTER,
1952, apud CAETANO e DIB, 1988). A criao de cursos de graduao representava a
possibilidade de desenvolvimento cultural para a cidade.
 81

Figura 1 Uberlndia: localizao da cidade (2007).

Fonte: Oliveira (2008).

Na busca de superao das deficincias de cultura e educao na cidade18, ao

final dos anos de 1950 e incio da dcada de 1960, em que a cidade contava com
aproximadamente 80 mil habitantes, surgiram as primeiras escolas e faculdades
superiores. Se os anos de 1960 foram marcantes na histria mundial, com grandes
transformaes polticas e culturais, seja nas tenses provocadas pela Guerra Fria ou
pela mudana de comportamento dos jovens e sua rebeldia, Uberlndia tambm
vivenciou um perodo de efervescncia cultural com o desenvolvimento do Ensino
Superior na cidade19.

18
A educao, na poca, era constituda por algumas escolas secundrias (ou ginsios), escolas de
contabilidade, cursos tcnicos e cursos primrios (CAETANO; DIB, 1988).
19
Segundo Saviani (2008), a dcada de 1960 foi uma poca de intensa experimentao educativa. Alm
dos colgios de aplicao e das escolas experimentais que se consolidaram nesse perodo (WARDE,
1989), surgiram os ginsios vocacionais (RIBEIRO, 1989), deu-se grande impulso renovao do ensino
de matemtica (MOTEJUNAS, 1989) e de cincias (KRASILCHIK, 1989), colocando em ebulio o
espao acadmico da pedagogia. Essa dcada, contudo, no deixou tambm de assinalar o esgotamento do
modelo renovador, o que se evidencia pelo fato de que as experincias mencionadas se encerram no final
dos anos 60, quando tambm so fechados o CBPE e o CRPEs a ele ligados (p.44).
 82

3.1 Primeira Fase (1960-1963): sob a Lei 1.190/39 Catolicismo e anti-

comunismo no surgimento do Curso de Pedagogia na Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Uberlndia (FFCLU)

O contexto do surgimento das primeiras faculdades envolve um processo de

conflito entre laicidade, em parte comunista, em parte liberal, em relao religiosidade
crist. Uberlndia no tinha alcanado um desenvolvimento cultural at a metade do
sculo XX, como vinha acontecendo com o plano econmico.
O depoimento do Professor Durval Garcia foi muito relevante para a
compreenso do contexto scio-poltico, econmico e cultural em que a cidade de
Uberlndia se encontrava. O professor Durval terminou o seu curso primrio em um
externato da cidade em 1934, transferindo-se para Uberaba-MG onde fez um curso de
Humanidades durante sete anos (seminrio menor). E posteriormente, fez um curso de
Seminrio maior (Seminrio Provincial do Corao Eucarstico de Jesus) de sete anos,
em que estudou Filosofia nos primeiros trs anos, e Teologia, nos quatro seguintes, na
cidade de Belo Horizonte-MG. Atualmente, o local em que ele estudou a sede da
Pontifcia Universidade Catlica de Belo Horizonte (PUC-BH). Em 08 de dezembro de
1951, ordenou-se sacerdote em Uberlndia, e em fevereiro de 1952, iniciou o seu
trabalho sacerdotal em uma igreja onde, atualmente, se encontra a Catedral de
Uberlndia.
Segundo o relato do professor Durval, quando se cogitou o Curso de Pedagogia
na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia (FFCLU), no havia muitos
profissionais de nvel superior que pudessem lecionar para os ingressantes. Assim, os
primeiros professores foram os advogados, os filsofos e os telogos da cidade, alm de
professores primrios do perodo. Por ter apenas a formao para padre, ele ressaltou
no possuir curso superior, mas que fora reconhecido detentor do conhecimento
necessrio para ministrar aulas para a Pedagogia.
Ele lecionou para diversos cursos no perodo da FFCLU, e depois na UnU e
UFU, e ainda, para a antiga Associao Brasil Central de Educao e Cultura
(ABRACEC). Lecionou disciplinas como Filosofia, Sociologia, Psicologia e Psico-
sociologia em cursos de Pedagogia, Cincias Econmicas e Servio Social, e na Escola
de Medicina.
Nos incio dos anos de 1930, Uberlndia possua quatro escolas, segundo o Prof.
Durval Garcia: duas pblicas, o Gimnsio Mineiro (Escola Estadual de Uberlndia) e a
 83

Escola Estadual Bueno Brando; e duas particulares, o Externato Dr. Duarte, e o

externato para estudantes do sexo feminino. Portanto, as possveis manifestaes
culturais e intelectuais da cidade aconteciam nessas poucas instituies escolares locais.

- (...) havia uma cidade que tinha uma certa urbanizao, mas Uberlndia era
assim, uma cidade zero em cultura. No tinha cultura nenhuma. A cultura
que havia aqui era o seguinte: havia trs escolas; uma particular, o Museu
hoje - o Museu era o antigo Colgio Estadual de Uberlndia
- Ele tambm j teve o nome de Gimnsio Mineiro?
- Sim. Gimnsio Mineiro. Era conhecido como Estadual. Eu fiz o curso
primrio de 1930 a 1934, em um colgio particular que existia aqui.
Chamava-se Externato Dr. Duarte. Era a minha escola, e nesses quatro anos,
fiz o curso primrio. E era interessante: esse curso primrio no dava o
diploma oficial. Ento eu fiz o exame final do curso primrio no Colgio
Estadual, o Bueno Brando (E.E. Bueno Brando), ele j existia naquela
poca. Era um prdio velho, no como est hoje. Meu certificado de curso
primrio foi feito l.
- Os dois primeiros colgios, ento, foram o Museu e o Bueno Brando? E o
externato?
- Oficialmente, s os dois, pblicos (Museu e Bueno). Agora, privado, tinha
esse meu, o externato, e tinha um outro externato, de uma professora antiga
a, chamada Dona Carlota; um nome que, falando, muita gente lembra.
Bem, voltando a minha chegada em Uberlndia: apenas com esses dois
ncleos de produo cultural, e as duas particulares, do ponto de vista da
Educao. Ao lado dessas duas escolas, o que havia de cultura aqui, que a
gente poderia dizer que era um aspecto cultural, por exemplo, eram duas ou
trs professoras de piano. No havia escola de piano, mas elas davam aula
particular de piano nas casas. Era um movimento de cultura, musical. Do
ponto de vista cultural, s existia ISSO!20 (GARCIA, 2014).

Nas escolas pblicas existentes, dois locais de manifestaes intelectuais e

culturais, havia professores que debatiam ideologias de cunho comunista.
Profissionais liberais como mdicos e advogados, os quais lecionavam nos colgios
tambm propagavam essas ideias. Foi um perodo em que a cidade chegou a ser
conhecida como a Moscou Brasileira. Essas ideias veiculadas despertaram a
preocupao nas lideranas do catolicismo local. Nesse sentido, houve um interesse em
criar uma diocese em Uberlndia por parte do Bispo responsvel pela Diocese de
Uberaba. A partir das discusses sobre a criao da Diocese de Uberlndia, surgiu o
interesse em fundar uma faculdade na cidade.
Entretanto, importante destacar outro acontecimento importante para esse
perodo em que a os defensores da Igreja Catlica buscavam ganhar fora frente ao
possvel crescimento da ideologia comunista da cidade. Na dcada de 1930, chegou a

20
O professor Durval Garcia contou-me sobre o desenvolvimento de um projeto espontneo de um grupo
de pessoas desse perodo no sentido de criar um movimento cultural, ocasionando o que foi denominado
como o Grupo Evoluo.
 84

Uberlndia um grupo de freiras de outras cidades. Elas pertenciam a uma congregao

fundada em Campinas como as Missionrias do Jesus Crucificado. A chegada das
irms levou fundao do Colgio Nossa Senhora das Lgrimas. Elas acabaram por
residir em local anexo ao colgio, o qual funcionava num casaro antigo que havia
pertencido a um fazendeiro da cidade.

O que essa congregao fez? Comprou um casaro velho, mas muito bom,
dos melhores que havia naquela praa onde o colgio hoje. Ali morava um
tipo desses grandes fazendeiros, coronel. Esse tempo que estou te narrando
era o tempo dos coronis. Em Uberlndia, quando era coroinha na Igreja,
conversava com os coronis, os quais eram religiosos, frequentavam a Igreja.
Hoje so nomes de rua, aqui em Uberlndia. Eu conversei com todos. Eu
tinha doze ou treze anos. Essa comunidade cresceu e comprou esse casaro,
do coronel. Era uma casa grande, grande mesmo. E tinha uma varanda na
frente, um alpendre que a gente considerava muito bonita, um jardinzinho
na frente, um grande terreno! Se eu no me engano, ele era dono do
quarteiro todo. E morava ali na esquina (GARCIA, 2014).

As conversas dos religiosos com o Bispo sobre a criao da diocese, a fundao

do Colgio das Irms, no qual se formavam normalistas, e a necessidade de
desenvolvimento cultural na cidade que prosperava economicamente foram fatores
significativos e relevantes para o surgimento da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Uberlndia, oferecendo os cursos de Pedagogia e de Letras no incio de 1960.
As primeiras faculdades e os primeiros cursos promoveram um entusiasmo
crescente entre aqueles que se interessavam por cultura e educao. O contexto local
lembrava o entusiasmo pela educao da primeira repblica, categorizado por Nagle
(2001) em relao ao movimento escolanovista. O quadro 4 a seguir apresenta as
faculdades e cursos que surgiram nesse perodo, e que, futuramente, originariam a UFU.

Quadro 4 - Relao das Escolas e Faculdades Superiores implantadas em Uberlndia,

posteriormente agregadas UFU at 1963.

Criao Escolas/Faculdades Isoladas Cursos

1957 Conservatrio Musical de Uberlndia* Msica
1959 Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Pedagogia
Uberlndia Letras
1960 Faculdade de Direito de Uberlndia Direito
1961 Faculdade Federal de Engenharia Engenharia
1963 Faculdade de Cincias Econmicas de Cincias Econmicas
Uberlndia
(*) reconhecimento do curso ocorreu no ano de 1975
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Borges (2013).
 85

Nota-se que a Pedagogia destaca-se como um dos primeiros cursos da Faculdade

de Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia, enquanto o curso de Psicologia apenas
seria autorizado na segunda metade da dcada de 1970. Se o conhecimento psicolgico
no Brasil sempre caminhou ao lado da Educao, o curso de Pedagogia foi autorizado
em 1939, enquanto o de Psicologia seria regulamentado apenas em 1962. No caso da
UFU, o Curso de Pedagogia comeou a ser oferecido na FFCLU em 1960, enquanto o
de Psicologia foi criado em 1976, prximo ao processo de federalizao da
universidade. Sabe-se por meio da histria da Psicologia no Brasil que esta cincia teve
seu desenvolvimento proporcionado amplamente pelo campo da Educao. Assim, o dia
19 de dezembro de 1959 marca a origem do Curso de Pedagogia em Uberlndia (LIMA,
2004). A autorizao de seu funcionamento se deu pelo Decreto Federal n 47.736, de
02 de fevereiro de 1960, culminando com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras de Uberlndia - FFCLU21 (FERNANDES, 2003).
Mas importante ressaltar que a incorporao do Curso Universidade s
ocorreu em 1969, neste caso, Universidade de Uberlndia (UnU). Nessa poca, os
cursos da FFCLU ainda eram oferecidos nas dependncias do Colgio Nossa Senhora
das Lgrimas, por ter sido conduzido anteriormente pela Congregao das
Missionrias de Jesus Crucificado. Apenas em 1978, com a federalizao da
universidade, e o surgimento da nomenclatura Universidade Federal de Uberlndia, o
curso passaria a funcionar nos Campi da prpria universidade.

3.1.1 - Ementas e contedos programticos da disciplina Psicologia da Educao a

partir de documentos oficiais na primeira fase do primeiro perodo

A Psicologia como disciplina aparecia nos trs primeiros anos do Curso de

Pedagogia na poca de sua fundao da faculdade. Segundo a Revista comemorativa do
primeiro decnio da FFCLU (1970), a disciplina era nomeada como Psicologia Geral no
primeiro ano, enquanto no segundo e no terceiro j constava como Psicologia da
Educao. No caso dos dados eletrnicos da DIRAC, a Psicologia da Educao recebia
a denominao de Psicologia Educacional. Nesse incio de dcada, a influncia da Lei
1.190/39 sobre a determinao da organizao do currculo era evidente, pois o curso

21
Essa faculdade tambm oferecia o Curso de Letras em seu incio. E passou a oferecer outros cursos
como Histria, Matemtica e Cincias at 1969.
 86

apresentava as disciplinas de fundamentos nos trs primeiros anos, conforme foi

demonstrado no captulo anterior.

Quadro 5- Currculo do curso de Pedagogia em seu funcionamento inicial.

1 ano Lngua Portuguesa

Complementos de Matemtica
Histria da Filosofia
Sociologia Geral
Fundamentos Biolgicos da Educao
Psicologia Geral
Cultura Religiosa Superior
Introduo Geral Filosofia
2 ano Sociologia da Educao
Psicologia da Educao
Estatstica Educacional
Administrao Escolar
Histria da Educao
Introduo Geral Filosofia
Cultura Religiosa Superior
3 ano Psicologia da Educao
Histria da Educao
Educao Comparada
Filosofia da Educao
Introduo Geral Filosofia
Cultura Religiosa Superior
4 ano Didtica Geral
Pedagogia Catequtica
Prtica de Ensino (Estgio Supervisionado)
No foi encontrado registro sobre a carga horria das disciplinas.
Fonte: FERNANDES (2003).

Ao longo da dcada, a Psicologia ampliou sua participao no currculo para

mais um ano. Assim, a disciplina destacava-se como um contedo obrigatrio a ser
estudado durante todo o curso de Pedagogia. Seus contedos abordavam o conceito e a
histria da Psicologia, os mtodos, personalidade, vida afetiva e intelectiva, Psicologia
da criana, Psicologia da adolescncia, teoria behaviorista (comportamental), testes e
medidas; e no final do ltimo ano, aparecia a epistemologia gentica de Jean Piaget.
 87

Quadro 6 Listagem de contedos de Psicologia no curso de Pedagogia nos anos 1960.

1 srie 1. Introduo Geral: conceito e histria da Psicologia; os rumos da psicologia

moderna; as perspectivas filosficas; os mtodos da psicologia; Psicologia e
Filosofia; 2) As grandes escalas. Os grandes problemas da psicologia: Reflexo e
Conscincia. 3) Extenso da vida anmica: vida ativa, vida afetiva, vida
intelectiva. 4) Comportamento humano. Comportamento social. Personalidade.
5) Problemas gerais de Psicoterapia. Psicanlise e suas vrias correntes. Viso
geral da psico-pedagogia.
2 srie 1. Psicologia da Criana: problemas psico-biolgicos; problemas psico-
pedaggicos; problemas psico-patolgicos; Psicologia, Escola e Educao.
Testes e Medidas. 2) Psicologia da adolescncia: Viso geral da adolescncia.
Crises do adolescente. Mudanas psicolgicas. Mudanas fisiolgicas. A
Dinmica da adolescncia: vida intelectual; vida imaginativa; vida afetiva e
emotiva; vida sexual; vida moral e religiosa; Carter e temperamento.
Caracterologia.
3 srie 1. A Psicologia Contempornea. 2) O processo de aprendizagem: conceito,
caractersticas; importncia, problemas. 3) Estmulo: discriminao e
generalizao. 4) Condies que influenciam a aprendizagem. 5)
Condicionamento Respondente ao Clssico. 6) Condicionamento operante ou
Instrumental. 7) Outros modos de aprender. 8) Aprendizagem motora. 9)
Aprendizagem Emotiva. 10) Aprendizagem Intelectiva. 11) Motivao e bases
experimentais. 12) Reteno e esquecimento. 13) Transferncia da
aprendizagem.
4 srie 1. Comportamento aprendido: Estmulo: discriminao e generalizao.
Condies que influenciam a aprendizagem. 2) Transferncia da aprendizagem.
3) Condies que favorecem a aprendizagem eficiente. Hbitos de estudo. 4)
Testes e medidas em Psicologia. 5) Personalidade: diferentes conceitos, relao
com temperamento e carter, avaliao. 6) Mecanismos de ajustamento. 7) As
diferenas individuais. Psicologia Diferencial. 8) Higiene Mental. 9)
Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Psicologia da inteligncia. 10) Outras
teorias da aprendizagem (Hull, Guthrie, Lewin).
Fonte: REVISTA COMEMORATIVA DO PRIMEIRO DECNIO DA FFCLU, 1970.

A Psicologia Educacional tambm era oferecida em outros cursos de licenciatura

do perodo, como disciplina pedaggica e comum a outras graduaes, como Letras e
Histria. Como o contedo da disciplina nestes cursos era previsto para apenas um ano,
ele apresentava boa parte dos tpicos da matria no curso de Pedagogia, mas de forma
resumida.
 88

Quadro 7 Listagem de contedos de Psicologia Educacional nos cursos de Letras e Histria

nos anos de 1960.

4 srie 1. Psicologia como cincia: histrico, definio, objeto, relao com as outras
cincias, diviso mtodos. 2) Psicologia Educacional: relao com outras
cincias, objetivos, necessidade de ser conhecida pelo professor. 3)
Comportamento aprendido. Estmulo: discriminao e generalizao. Condies
que influenciam a aprendizagem. Modos de aprender. Condicionamento clssico
e operante. 4) Formas de aprendizagem. Aprendizagem motora. Emotiva.
Intelectiva. 5) Aspectos da dinmica da aprendizagem. Motivao da
aprendizagem. Transferncia. Reteno e Esquecimento. Prontido e diferenas
individuais na aprendizagem. Condies que favorecem a aprendizagem
eficiente: aplicao das noes discutidas para aperfeioar hbitos de estudo. 6)
A evoluo do comportamento na adolescncia. Modificaes fsicas na
adolescncia. Desenvolvimento intelectual. Emocional. Social. 7) Personalidade,
temperamento, carter. 8) Mecanismo de ajustamento. 9) Higiene Mental.
Fonte: REVISTA COMEMORATIVA DO PRIMEIRO DECNIO DA FFCLU, 1970.

As ementas e os contedos programticos foram analisados a partir dos registros

formais decorrentes dos programas de curso da disciplina Psicologia da Educao.
Esses programas permitem conhecer a proposta inicial do professor para o
desenvolvimento da prtica docente, representando o contedo prescrito da disciplina,
porm sem garantir correspondncia necessria com a realidade pedaggica.
Os dados dos arquivos eletrnicos encontrados na DIRAC-UFU permitiram o
acesso a ementas e programas de disciplinas da dcada de 1960. No caso desta pesquisa,
foram analisados os programas de disciplinas relacionadas Psicologia. Esses dados
foram confrontados com dados da Revista Comemorativa do Primeiro Decnio da
FFCLU (1970).
 89

Quadro 8 Relao dos programas eletrnicos disponveis das disciplinas relacionadas

Psicologia do Curso de Pedagogia da UFU nos anos de 1960.

Anos 60 Programas
1961 Psicologia (1 ano)
1962 Psicologia Educacional (2 ano).
1963 Psicologia Educacional (3 ano).
1964 Psicologia (1ano); Psicologia Geral (1964-1 ano).
1965 Psicologia Geral (1965-1 ano).
1966 Psicologia Educacional (1966-2 ano); Psicologia Geral (1966-1 ano);
Psicologia Especial (1966-1 ano).
1967 Psicologia Educacional (1967-3 ano).
1968 Psicologia Geral (1968-1 ano); Psicologia Geral (1968-4 ano); Psicologia da
Educao (1968-3 ano); Didtica Especial de Psicologia (1968-4 ano);
Psicologia da Aprendizagem (1968-4 ano).
1969 Psicologia da Educao (1969-2 ano); Psicologia da Educao (1969-4 ano);
Psicologia (1969-1 ano).
1970 Psicologia da Educao (1970-3 ano).
Fonte: Elaborado pelo Autor (2014).

A anlise dos nomes das disciplinas em que se encontram os currculos da

dcada de 1960 permite perceber que as disciplinas relacionadas com a Psicologia tem a
Psicologia Educacional como a disciplina com a nomenclatura mais frequente at o ano
de 1967, sendo que, ao final da dcada, predominou a denominao Psicologia da
Educao. Porm, outras nomenclaturas aparecem como Psicologia (apenas), Psicologia
Geral, Psicologia Especial, Psicologia da Aprendizagem, e at mesmo, Didtica especial
de Psicologia.
Ao analisar a nomenclatura Psicologia Educacional nos primeiros anos da
dcada, possvel perceber que seguem o modelo adotado em 1939, com a
regulamentao do curso. Por isso, encontram-se as denominaes de Psicologia
Educacional nos trs primeiros anos do curso. Os efeitos das mudanas suscitadas pelo
parecer 251/62 so percebidas apenas a partir do ano de 1964, no perodo posterior,
quando se encontram as denominaes Psicologia da Educao, Psicologia Geral e
Psicologia Especial; as duas ltimas podem ser constatadas em registros de documentos
desse perodo.
Ao comparar os contedos registrados nos arquivos digitalizados
disponibilizados pela UFU com o programa apresentado na Revista Comemorativa do
Primeiro Decnio da FFCLU (1970), percebe-se que o contedo programtico da
segunda corresponde mais aos contedos encontrados no final da dcada de 1960,
apesar de que vrios temas permaneceram constantes nas disciplinas em geral. Entre os
temas mais comuns esto: Definio, histria e objeto da Psicologia Cientfica; Grandes
 90

teorias; Os mtodos da Psicologia Cientfica; Testes e Medidas; Psicologia da Criana;

Psicologia da Adolescncia (mudanas fisiolgicas, puberdade); Aprendizagem
(natureza, definio, leis, curvas, transferncia, controle); Maturao; Personalidade;
Psicopatologias; Inteligncia; Psicologia Diferencial; Hereditariedade e Meio;
Temperamento e Carter; As emoes; Desenvolvimento social. Ao final dos anos 60 e
incio dos 70, comeam a aparecer tpicos especficos ligados teoria behaviorista:
Estmulo: discriminao e generalizao; Condicionamento Respondente ou Clssico;
Condicionamento operante ou Instrumental.

3.1.2 - Histria e memria de docentes no surgimento da faculdade

O depoimento do professor Durval apontou aspectos importantes para a

compreenso do perodo histrico e do surgimento do Curso de Pedagogia em
Uberlndia, como a cultura local existente na poca, a influncia da Igreja Catlica por
meio do Bispo e seu interesse na Diocese de Uberlndia e da participao das freiras, a
formao acadmica dos primeiros docentes e as primeiras disciplinas ministradas.
Como o professor havia lecionado diversas disciplinas, a lembrana da docncia em
Psicologia da Educao no se demonstrou ntida. Sua lembrana se referia a disciplinas
como Filosofia da Educao, Sociologia e Antropologia.

Afinal de contas, eu entrei como professor. Na medida da necessidade da

faculdade, fui professor de algumas disciplinas. Fui, num primeiro momento,
professor de Filosofia da Educao; depois, eu lecionei Sociologia. E no
segundo ou terceiro ano, no estou lembrado, lecionei na ento fundada
Faculdade de Economia de Uberlndia, posteriormente englobada na UFU,
no estou lembrado. No segundo ano, entraram novas disciplinas, na grade
curricular, e fui nomeado para ser o professor em uma daquelas que
apareciam. Por exemplo, apareceu Antropologia. Antropologia Cultural. No
primeiro ano no tinha. No segundo, ento, quando surgiu Antropologia,
quem vai ser professor de Antropologia? Para ser antroplogo, o sujeito tem
que saber alguma coisa de Antropologia, certo? E eu tinha estudado,
chamava Cincia Natural (na formao do seminrio). Ento, fui tambm,
professor de Antropologia. Com isso, j fui professor de Filosofia da
Educao, Sociologia, Antropologia... (GARCIA, 2014).

Ao ser indagado sobre a docncia em Psicologia, o professor Durval se lembrou

de ter lecionado a disciplina Psicologia Mdica nos primeiros anos do Curso de
Medicina em Uberlndia aps sua fundao (1968), o que pode ser confirmado na
figura 2 a seguir.
 91

Figura 2 Certificado de exerccio da docncia de Psicologia do Prof. Durval Garcia no Curso

de Medicina.

Fonte: Acervo pessoal de GARCIA (2015).

 92

O professor Durval disse que essa disciplina foi oferecida por algum tempo, e
posteriormente, com a mudana do Diretor da Faculdade (de Medicina), ela deixou de
pertencer ao currculo do curso22. Nos anos posteriores, ele lecionou outras disciplinas
em diversos cursos.
Como o professor no comentou muito sobre a experincia docente em
Psicologia na Pedagogia23, especificamente, ele acabou colaborando bastante para o
entendimento do contexto em que surgiu o Curso de Pedagogia no mbito da criao da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia; o depoimento de outra
professora do mesmo perodo acabou preenchendo parte dessa lacuna, permitindo
entender o desenvolvimento das disciplinas de Psicologia nas dcadas de 1960 e 1970.

3.1.3 Consideraes parciais sobre a primeira fase do perodo pr-federalizao

surgimento do Curso de Pedagogia

O interesse das autoridades religiosas pelo controle das ideias e manifestaes

culturais no momento de desenvolvimento econmico e social da cidade, decorrente da
preocupao com o avano da ideologia comunista, e a participao de padres e freiras
no planejamento dos primeiros cursos marcou a primeira fase (1960-1963) da disciplina
Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Uberlndia (FFCLU) no perodo anterior federalizao.
Naquele momento, a disciplina foi caracterizada por algumas nomenclaturas
como Psicologia Educacional, Psicologia da Educao e Psicologia (apenas). Seus
contedos programticos compreendiam as noes gerais da Psicologia como cincia,
assim como sua histria, a psicologia do desenvolvimento da criana e adolescente, as
teorias da psicologia da aprendizagem e da psicologia da personalidade. As ementas e

22
Sobre essa passagem, o professor Durval Garcia me proporcionou um dos momentos mais
emocionantes da pesquisa. Ele me contou que a disciplina Psicologia Mdica foi oferecida porque o
primeiro Diretor da Faculdade era um mdico amigo dele e acreditava que o mdico deveria ser uma
pessoa que entendia de Psicologia. Ele dizia assim: o mdico cura o doente s ao dizer bom dia pra ele,
se souber dizer bom dia. S o jeito de voc receber o doente, j est curando (...) otimiza. Quando lhe
perguntei se ele se lembrava desse mdico e primeiro diretor da Faculdade de Medicina, ele ficou com os
olhos cheios de lgrimas e respondeu com nfase: Dr. Domingos Pimentel de Ulhoa! Um grande
sujeito! Nesse momento, fizemos uma pausa para que ele controlasse a emoo. Ento, ele me contou
que eles foram grandes amigos e ele o considerava um dos grandes mdicos dentre aqueles que viveram
na cidade de Uberlndia.
23
Dois planos de ensino da disciplina Psicologia Geral do Curso de Pedagogia, do primeiro e segundo
semestre de 1978, apresentavam o nome do professor como responsvel pela matria.
 93

contedos programticos das disciplinas estavam definidos a partir da Lei 1.190/39, no

modelo 3+1, em que o ensino de Psicologia prevalecia nos trs primeiros anos.
Contudo, apesar dos registros dos contedos, ainda no existia um plano de
curso ou ensino dentro de padres formais, em que pudesse ser encontrada a carga
horria, a definio de objetivos, os recursos metodolgicos, as formas de avaliao e as
referncias bibliogrficas. A ausncia de bibliografia levava o docente a recorrer a
compndios e manuais conforme o que ele julgava serem obras que atendiam ao
programa.
Um aspecto relevante consistia na formao bsica dos primeiros docentes, em
que alguns eram membros da prpria Igreja, com escolarizao eclesistica, ou mera
graduao. Os docentes eram escolhidos conforme a formao de pessoas graduadas na
cidade, com pouca experincia com a docncia, e por membros da Igreja, padres e
freiras, em que alguns possuam apenas a formao religiosa e nem sequer tinham a
graduao. Alguns professores faziam parte do corpo docente do Curso Normal j
existente dentro do prprio colgio onde foi instituda a faculdade. A presena dos
padres e freiras, de certa forma, fazia parte do projeto catlico de evitar a propagao da
ideologia comunista na cidade de Uberlndia.

3.2 - Segunda Fase (1964-1969): sob o parecer 251/62 modernidade na transio

dos anos rebeldes

Durante a efervescncia cultural de Uberlndia nos anos 1960 do sculo XX,

continuaram surgindo novos cursos superiores e faculdades na cidade. Essa nova
realidade social acompanhava as mudanas culturais sofridas no contexto
estadunidense, europeu e brasileiro.
 94

Quadro 9 - Relao das Escolas e Faculdades Superiores implantadas em Uberlndia,

posteriormente agregadas UFU de 1964 a 1971.

Criao Escolas/Faculdades Isoladas Cursos

1968 Escola de Medicina e Cirurgia Medicina Medicina
1969 Faculdade de Artes* Msica
Artes Plsticas
Criao Autarquia Educacional do Ensino de
Uberlndia**
1970 Faculdade de Odontologia Odontologia
1971 Faculdade de Medicina Veterinria Medicina Veterinria
1971 Escola Superior de Educao Fsica Educao Fsica
(*) sobrepondo-se ao Conservatrio Musical; (**) Criada em 1969.
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Borges (2013).

Os cursos de extenso tambm despertaram demasiado interesse para os

universitrios e secundaristas de Uberlndia. No caso da Psicologia, foram seis cursos
relacionados a esta rea e oferecidos ao longo da dcada: Personalidade e Psicanlise
(1965), Parapsicologia (1965), Psicopatologia (1966), Caracterologia (1966), Dinmica
de Grupo e Psicologia das Relaes Humanas (1967), Biopsicologia (1969) e
Psicopatologia (1970). Estes cursos eram direcionados para os prprios alunos da
faculdade, mas tambm para professores da rede estadual e municipal. Alguns cursos
como o de Personalidade e Psicanlise, em 1965, e de Psicologia das Relaes
Humanas24, de 1967, chegaram a ter a participao de 363 e 469 alunos,
respectivamente.
Alguns cursos de extenso contavam com os prprios professores da faculdade,
como o prprio professor cnego Durval Garcia, que ministrou o curso Caracterologia,
discutindo temas relacionados aos Fundamentos da anlise do carter, o Complexo
psico-fsico na estrutura do carter e a Descrio de caracteres, contando com a
participao de 73 alunos.

24
O programa do curso de extenso universitria sobre a Psicologia das Relaes Humanas apresentava
temas como: conhecimento da pessoa; o problema das Diferenas Individuais; a conduta e as
necessidades humanas bsicas; a motivao; a adaptao da conduta humana; os mecanismos de defesa; a
maturidade no relacionamento humano; a modificao das atitudes; condies de maturidade.
 95

Figura 3 Curso de Caracterologia ministrado pelo Professor Durval Garcia em 1966.

Fonte: Acervo pessoal da Sra. Aparecida Portilho Salazar (2013).

Outros cursos contavam com professores que vinham de outras cidades. No caso
do curso de Parapsicologia, importante registrar que ele foi ministrado pelo Padre
Oscar Gonzalez Quevedo, o qual, nas dcadas posteriores, tornou-se popular em todo o
pas, conhecido simplesmente como Padre Quevedo, a partir de suas aparies em
programas televisivos de grande audincia.
 96

Figura 4 Curso de Parapsicologia ministrado pelo Padre Quevedo em 1965.

Fonte: Acervo pessoal da Sra. Aparecida Portilho Salazar (2013).

Esses cursos de extenso revelavam o esprito de entusiasmo (como um

momento de iluminao) com os novos conhecimentos propiciados pela criao das
faculdades, incluindo a Psicologia como uma das reas de grande interesse. Quanto s
disciplinas propriamente ditas, elas sofriam influncias advindas do parecer 251/62 do
CFE, como poderiam ser percebidas nas nomenclaturas das disciplinas do perodo.
Porm, a Psicologia da Educao continuava predominando como principal disciplina
na rea.
Os contedos programticos prescritos das disciplinas de Psicologia
apresentavam os contedos sobre o conceito e histria da Psicologia na disciplina
Psicologia Geral, no primeiro ano do Curso de Pedagogia; a Psicologia da criana e da
adolescncia (Psicologia do Desenvolvimento) na disciplina Psicologia da Educao do
segundo ano; o Processo de Aprendizagem (Psicologia da Aprendizagem) na disciplina
Psicologia da Educao do terceiro ano; e a definio de Personalidade (Psicologia da
Personalidade) na disciplina Psicologia da Educao no quarto e ltimo ano. O quadro
10 a seguir apresenta essa organizao.
 97

Quadro 10 Relao de contedos das disciplinas de Psicologia de 1968 a 1971.

Psicologia Geral 1 srie 1968

1. Introduo Geral: conceito e histria da Psicologia; os rumos da Psicologia moderna; as

perspectivas filosficas; os mtodos da Psicologia. Psicologia e Filosofia. 2) As grandes
escolas. Os grandes problemas da psicologia: Reflexo e Conscincia. 3) Extenso da vida
anmica: vida ativa, vida afetiva, vida intelectiva. 4) Comportamento humano.
Comportamento social. 5) Psicanlise o suas vrias correntes.

Psicologia da Educao - 2 srie 1969

1) Psicologia da Criana: problemas psico-biolgicos; problema psico-pedaggicos;

problemas psico-patolgicos. Psicologia, Escola e Educao. Testes e medidas. 2) Psicologia
da adolescncia: viso geral da adolescncia. Crises do adolescente. Mudanas psicolgicas.
Mudanas fisiolgicas. A Dinmica da adolescncia: vida intelectual; vida imaginativa;
vidaafetiva e emotiva; vida sexual; vida moral e religiosa. Carter e temperamento.
Caracterologia.

Psicologia da Educao - 3 srie 1970

1) A Psicologia contempornea. 2) O processo de aprendizagem: conceito, caractersticas;

importncia, problemas. 3) Estmulo: discriminao e generalizao. 4) Condies que
influenciam a aprendizagem. 5) Condicionamento respondente ou clssico. 6)
Condicionamento operante ou instrumental. 7) Outros modos de aprender. 8) Aprendizagem
motora. 9) Aprendizagem emotiva. 10) Aprendizagem intelectiva. 11) Motivao e bases
experimentais. 12) Reteno e esquecimento. 13) Transferncia da aprendizagem.

Psicologia da Educao - 4 srie 1971

1) A Personalidade: definio, determinantes biolgicos e orgnicos da persona1idade.

Fatores constitucionais. Fatores somticos. 2) Concepes dinmicas da persona1idade.
Outras teorias. 3) Relao como temperamento e carter. Avaliao. 4) Psicologia Diferencial.
5) Psicologia social. 6) Noes de psicopatologia. Mecanismos de ajustamento. 7) Problemas
gerais de psicoterapia . 8) Viso geral da psico-pedagogia. 9) Higiene mental.
Fonte: Dados fornecidos pela DIRAC (2013).

3.2.1 - Histria e memria de docentes e discentes na fase de modernizao

O depoimento da professora Mari Cerchi Borges, a qual lecionou Psicologia

nas duas dcadas do curso de Pedagogia, foi importante para conhecer um pouco dos
cenrios do segundo perodo (1964-1971), influenciado pelo parecer 251/62, e tambm
do terceiro perodo (1972-1977), instigado pelo parecer 252/69 e a Lei 5692/71.
A professora Mari Cerchi Borges fez seu curso de graduao em Pedagogia na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras So Toms de Aquino (FISTA)25, na cidade

25
A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras So Toms de Aquino (FISTA) foi criada em 1948, em
Uberaba-MG, pelas Irms Dominicanas vindas de Monteils, Frana. Em 1980, seus cursos associaram
 98

de Uberaba, entre 1956 e 1959, aproximadamente. Quanto s disciplinas que estudou,

relatou lembrar-se de ter tido aula de Psicologia Racional, com o Prof. Juvenal Arduini,
Psicologia Experimental, Psicologia Educacional e Psicologia do Desenvolvimento.
Entre outras disciplinas, estudou Filosofia Pura e Filosofia da Educao, Educao
Comparada, Matemtica, Biologia e Estatstica. Foi aluna de Sociologia, com o
Professor Padre Pratinha. Entre 1960 e 1961, voltou para a sua cidade natal,
Sacramento-MG, onde assumiu e lecionou a disciplina Psicologia da Educao em
Curso Normal (Magistrio) e a disciplina Histria do Brasil em Curso Ginasial.
Ao transferir-se para Uberlndia, no incio dos anos de 1960, a professora Mari
continuou no Magistrio em diversos colgios tanto da rede estadual como privada,
comeando a lecionar na FFCLU, aos vinte e trs anos, assumindo as disciplinas de
Psicologia e Sociologia no 2 e 3 ano de Pedagogia e no Magistrio, inclusive na E. E.
de Uberlndia. Em sua formao acadmica, fez habilitao em Orientao Educacional
(1974), um curso de especializao em Metodologia do Ensino Superior (UFRGS) e em
Psicodrama Pedaggico (SOBRAP - Sociedade Brasileira de Psicoterapia).
Quanto sua carreira efetiva na UFU, a profa. Mari contou que, em dezembro
de 1965, fez um concurso pblico em Belo Horizonte, sendo aprovada como professora
oficialmente. Alm de docente da FFCLU, ela se tornou professora da Faculdade de
Artes e de Cincias Econmicas, e ainda exerceu a funo de orientadora
psicopedaggica na DIVOP (Diviso de Orientao Psicopedaggica) da PROEX (Pr-
Reitoria de Extenso), participando, em parceria com outros professores, da elaborao
do Manual de Cursos e Carreiras da UFU. Em 1986, ela transferiu-se para o
Departamento de Educao para lecionar disciplinas como Medidas Educacionais e
Didtica, aposentando-se no ano de 1992.
Quanto aos contedos ministrados, a docente mencionou que no havia
bibliografia bsica naquela poca, o que se comprova pelos programas prescritos do
perodo, e ela adquiria os prprios livros aps pesquisar bastante sobre os contedos a
serem ensinados (BORGES, 2014). Ela tambm se lembrou de que, no final dos anos de
1960 e incio dos anos de 1970, comeou a dar aula de Psicologia nos cursos de
licenciatura. Nessa poca, utilizou um livro chamado Psicologia da Arte, de Juan Jos
Mourino Mosqueira.

FIUBE, Faculdades Integradas de Uberaba. E em 1988, as faculdades formaram a UNIUBE

(Universidade de Uberaba).
 99

Em relao didtica enquanto professora nos anos de 1960 e para compreender

as prticas pedaggicas em sala de aula, a professora Mari disse que utilizava aulas
expositivas, com recursos como quadro e giz, mas tambm gostava de usar msicas
seguidas de questionrio. Ela tinha o seu prprio gravador.
Ao ser questionada sobre as formas de avaliao da aprendizagem dos
discentes, ela respondeu que aplicava provas, sendo rigorosa na aplicao das mesmas.
Como o pesquisador havia ressaltado a importncia de documentos oficiais para a
compreenso do perodo estudado, ela lembrou que havia guardado uma prova aplicada
em uma discente e cedeu o material para registro e utilizao na pesquisa. Esta
avaliao apresentada a seguir na Figura 5.

Figura 5 - Avaliao de Psicologia aplicada em uma discente no ano de 1971 A.

Fonte: Acervo pessoal de BORGES (2014).

A avaliao apresentava as seguintes questes: 1 idealizar um exemplo no

qual, um aluno seu tenha passado por todas as transformaes que normalmente
ocorreu quando h verdadeira aprendizagem ou quais as transformaes que
 100

ocorreram no aluno quando suas aquisies so definitivas? 2 Resumidamente,

apresentem os princpios gerais indispensveis elaborao de um bom teste objetivo.
(apenas seis so suficientes) 3 Quais so as desvantagens de uma prova subjetiva? 4
Escolher qualquer uma das matrias tcnicas do curso de Cincias e elaborem questes
objetivas: desde lacunas, de mltipla escolha, de cancelamento e de correspondncia ou
excluso (duas questes de cada tipo). Na figura 6 a seguir, h uma folha complementar
referente mesma avaliao com a resposta da discente.

Figura 6 - Avaliao de Psicologia aplicada em uma discente no ano de 1971 B.

Fonte: Acervo pessoal de BORGES (2014).

Ao analisar as figuras, percebe-se que se tratava de provas com questes abertas

e dissertativas, no caso, foi aplicada em uma discente no Curso de Cincias da UnU, no
dia 05/11/1971. As questes remetiam aos processos de Aprendizagem, contedo
comum aos currculos da Psicologia da Educao, em que esperava do aluno a
compreenso das vantagens e desvantagens de testes objetivos e testes subjetivos, assim
 101

como se buscava a capacidade de criao em relao a modelos de questes de provas

que um docente deveria estar apto a elaborar.
Os depoimentos da professora Mari e da professora Ana Maria de Oliveira
Cunha, discente do segundo semestre dos anos de 1960, foram importantes para
compreender melhor a oferta dos conhecimentos de Psicologia, e em especial, a
Psicologia da Educao, no contexto do final dos anos de 1960.
A entrevista com a ex-discente Ana Cunha, egressa em 1970, permitiu entender
sua percepo em relao disciplina Psicologia da Educao nos anos de 1960. Ela
estudou no Curso de Pedagogia de 1966 a 1970. Ela j havia feito o Curso Normal
quando ingressou no Curso de Pedagogia em 1966. Ela ressaltou as caractersticas da
formao das normalistas naquele perodo, em que no havia tanta preocupao em
fazer um curso superior ao final do magistrio.

E nessa poca, no tinha essa histria de fazer faculdade, principalmente,

aqui em Uberlndia. Voc terminava o Normal, voc j estava noiva, e
depois voc casava. Inclusive, eles falavam que Normal era curso de
preparao para casamento. E o meu curso Normal foi nesse sentido mesmo.
Eu no tive um curso Normal voltado para a Academia. O curso Normal
deveria estar voltado para a formao da professora das sries iniciais, mas
no se falava nisso no meu curso (CUNHA, 2015).

Ela mencionou que, no seu caso, pensava em ser professora durante o Curso
Normal, mas o curso direcionava-se para formar as meninas para a sociedade. Em
1966, resolveu fazer uma faculdade, escolhendo o Curso de Pedagogia26.
Posteriormente, ela fez o Curso de Cincias Biolgicas, rea em que desenvolveu sua
formao acadmica, tornando-se docente de Ensino Superior.
Um documento importante foi cedido por Ana Cunha: seu histrico escolar. Ele
permitiu identificar as disciplinas especficas estudadas em sua formao, assim como a
carga horria das disciplinas de Psicologia. Foi possvel constatar que houve duas
disciplinas, Psicologia Geral e Psicologia da Educao no primeiro ano do Curso, com
carga horria de 120 h/a e 90 h/a, respectivamente. Nos trs anos seguintes, foram
oferecidas a disciplina Psicologia da Educao, com 120 h/a, cada, totalizando 570 h/a
de conhecimentos relacionados Psicologia nesse perodo. Seu histrico apresentado
nas figuras 7 e 8 a seguir.

26
No incio de seu depoimento, a professora Ana Cunha fez uma pequena confuso entre disciplinas
estudadas no Curso Normal e no Curso de Pedagogia, o que justificou por se tratar do mesmo espao
fsico, as mesmas pessoas, inclusive, os mesmos professores.
 102

Figura 7 Frente do Histrico Escolar do Curso de Pedagogia da FFCLU cedido pela ex-
discente Ana Maria de Oliveira Cunha (2015).

Fonte: Acervo pessoal de CUNHA (2015).

 103

Figura 8 - Verso do Histrico Escolar do Curso de Pedagogia da FFCLU cedido pela ex-
discente Ana Maria de Oliveira Cunha (2015).

Fonte: Acervo pessoal de CUNHA (2015).

 104

Em relao aos contedos ministrados, destacou-se uma experincia marcante

que vivenciou no primeiro ano. Ana Cunha no soube identificar a disciplina especfica,
Psicologia Geral ou Psicologia da Educao27, porm, os contedos programticos
prescritos encontrados permitiram inferir que se tratava de uma disciplina denominada
Psicologia Especial, considerando os contedos apresentados conforme o quadro 11 a
seguir.

Quadro 11 Listagem de contedos de Programa de Psicologia Especial de 1966.

PROGRAMA DE PSICOLOGIA ESPECIAL - 1 PEDAGOGIA 1966

1. Generalidades. Noes de anatomia e Fisiologia do Sistema nervoso. Psicologia. Noes

Gerais. Psicologia Experimental ou Cientfica. 2. Estudo das Faculdades mentais: Ateno,
Memria, Conscincia, Senso-percepo. Imaginao. Afetividade. Vontade. Atividade.
Associao de Ideias. Juzo. Inteligncia. Instintos. Personalidade. 3. Testes. Noes Gerais.
Testes Principais. 4. O homem normal. A Vida psquica do homem normal. A estrutura da
vida psquica. Os grandes dinamismos que regulam a vida psquica. 5) Doenas mentais:
oligofrenia, epilepsia, esquizofrenia, psicose manaco-depressiva, parafrenia, parania,
psicoses degenerativas, psicoses txicas, psicoses de situao. Reativas, traumticas, psicoses
sifilticas, psiconeurose e rgano neurose, personalidades psicopticas. 6) Psicanlise:
Noes Gerais. Psicoterapia.
Fonte: Dados fornecidos pela DIRAC (2013).

Segundo a depoente, o professor da disciplina foi um psiquiatra da cidade, o qual

ministrou contedos relacionados a distrbios psicolgicos. Os alunos precisavam fazer
visitas a um sanatrio da cidade, em que cada um era responsvel em acompanhar um
paciente e apresentar o diagnstico do distrbio no final da disciplina.

Ento, eu me lembro bem da Psicologia. Era uma das experincias que eu

mais me lembro. Ento, quem dava aula de Psicologia era um psiquiatra
chamado Lzaro Sallum. E o que ele trabalhou? Ele no trabalhou nada de
Psicologia Educacional. Ele trabalhou distrbios psicolgicos. Ele deu um
trabalho pra gente, nada a ver, para um Curso de Pedagogia, para uma
menina do primeiro ano. A gente tinha que ir no sanatrio: ele deu um
doido (paciente com transtorno psquico) para cada um de ns. A gente ia
no sanatrio e a gente ficava conversando com esse doido. Doido porque
era sanatrio, pessoa que tinha algum distrbio, e a gente tinha que, ao final
do trabalho, falar, descobrir o distrbio. Pensa se isso possvel? Se para um
psiclogo, para um psiquiatra, difcil um diagnstico... A, eu converso l
com uma pessoa, vrias semanas, vou l uma vez por semana, converso, e

27
Os contedos prescritos nos documentos do perodo tambm apresentam a alternncia da denominao
Psicologia da Educao e Psicologia Educacional, e no apenas Psicologia da Educao como aparece no
histrico escolar da ex-discente.
 105

depois tenho que falar o que ela tinha, se ela era esquizofrnica, se ela tinha...
(...) Ento, eu no sei se ela tinha a psicose manaco-depressiva e eu falei que
era esquizofrenia, ou vice-versa, eu lembro que eu errei, mas eu lembro que o
erro estava entre esses dois diagnsticos (CUNHA, 2015).

Nesse caso, percebe-se o direcionamento da disciplina para estudos relacionados

Psicologia Clnica, sem nfase nos conhecimentos especficos mais comuns
Psicologia da Educao (Psicologia Educacional e Escolar). Ela tambm citou um
professor chamado Gabriel28, de Goinia-GO, o qual ministrava palestras interessantes
sobre Psicologia.

Ento, a Psicologia, e eu quero deixar claro, no era voltada para a rea

educacional. Era uma Psicologia voltada para distrbios psicolgicos. Porque
o que eu me lembro do Gabriel que ele falava assim: que a gente ia
acumulando caixinhas, era o exemplo que ele usava; e essas caixinhas eram...
Qual era a analogia que ele fazia? No lembro... Lembro dos exemplos que
ele dizia, assim: voc sai e no sabe se deixou a luz acesa, se deixou o ferro
ligado, acho que no sentido do stress, ele queria chegar na situao do
stress. E essas caixinhas seriam pontos que estariam somando no meu
stress. E ele deu essas palestras, e foi muito bom! A gente gostou muito das
palestras do Gabriel (CUNHA, 2015).

Nesse sentido, esse contedo foi a principal lembrana de conhecimentos de

Psicologia oferecidos na graduao, a qual apresentava a Psicologia em todos os anos
do curso. Ao ser indagada sobre teorias especficas, Ana Cunha mencionou lembrar-se
dos contedos de Freud por serem avaliados ao final do primeiro ano, pois os distrbios
psicolgicos estudados eram abordados por meio da teoria psicanaltica. Quanto teoria
behaviorista, e o nome de Skinner, lembrou-se dos conceitos de Reflexo
condicionado. Ela ressaltou que no estudou a teoria de Piaget durante o curso, e
lembra-se de Piaget e Vigotski a partir de sua ps-graduao.

- Ento o Freud a senhora lembra que estudou no curso...

- Eu me lembro, o que eu estudei: Freud e distrbios psicolgicos.
- Psicopatologias!?
- Psicopatologias. No primeiro ano, o que eu me lembro. Os outros anos...
deve ter tido mais Psicologia Educacional. Mas eu no me lembro; no me
lembro, inclusive, do Normal.
- Por exemplo, o Piaget?
- No!
- A senhora no consegue lembrar ou a senhora acha que no teve o contedo
de Piaget?
- No teve! No teve Piaget.
- A senhora no estudou Piaget!
- No estudei Piaget.

28
Segundo documentos do perodo, tratava-se do Professor Dr. Gabriel Antnio Simo, o qual havia
oferecido o Curso de Extenso denominado Psicopatologia, em 1966, citado anteriormente nesta tese.
 106

- Ento, agora eu vou falar um autor que mais difcil, pois mais recente:
Vigotski?
- No. Nada.
- Porque ele mais dos anos noventa...
- Psicopedagogos, ningum.
- Agora, o Skinner, que estava chegando na poca, Behaviorismo...
- Talvez.
- Os ratinhos, estmulo e resposta...
- Talvez... Talvez o Skinner... Reflexo condicionado, talvez o que voc citou.
Mas Piaget e Vigotski, eu vi quando eu j era... Piaget, eu vi quando eu
comecei a lecionar, que eu estava l na escola de psicogentica, e a gente
estudava sobre Piaget. E Vigotski, j na faculdade... alis, nem na faculdade;
na ps-graduao, que eu tive uma disciplina, Pensamento e Linguagem, que
a gente viu Vigotski e Piaget.(...) No, no tinha Piaget, nem Vigotski.
Piaget, eu vi como profissional, e Vigotski, eu vi no mestrado (CUNHA,
2015).

No decorrer da entrevista, foram apresentadas algumas ementas e contedos

programticos do perodo, o que fez vir lembrana mais contedos especficos
relacionados s teorias psicolgicas, como condicionamento clssico ou respondente, e
condicionamento operante (behaviorismo), e os conceitos de Id, Ego e Superego
(psicanlise).
Em relao s prticas pedaggicas em sala de aula dos docentes, a principal
lembrana remetia experincia desse trabalho prtico nas visitas ao sanatrio proposto
pelo Professor Dr. Lzaro Sallum, assim como as palestras do Professor Dr. Gabriel.
Essa recordao tambm remeteu a uma forma de avaliao de aprendizagem. Pois, ao
trmino das atividades de Psicologia do primeiro ano, a Irm Ilar Garotti, professora e
diretora da faculdade nesse perodo, aplicou uma prova de conhecimento de Psicologia
(CUNHA, 2015). Os alunos tiveram acesso a um livro sobre Freud, o qual ela no se
lembrava do nome do autor, e fizeram uma avaliao em forma de arguio oral, em
que ela se saiu muito bem.

- Bom, e a avaliao da disciplina? A madre Ilar mandou a gente ler um

livrinho assim do Freud, eu no lembro o ttulo do livrinho. Um livreto do
Freud.
- Que o prprio Freud escreveu ou sobre o Freud?
- Sobre o Freud. E a gente tinha que fazer uma prova. Uma prova sobre esse
livro. A Ilar fez a entrevista. Entrevista no, uma prova. Ela fazia umas
perguntas sobre o livro que ela mandou ler.
- Mas essa prova...?
- Oral.
- E concentrou toda a nota nessa prova?
- A nota final foi baseada nesta prova. As notas iniciais deviam ter... A nota
final foi essa prova. Eu no me lembro o nome do livro, eu lembro que era
um livro preto, muito gostoso de ler, foi quando eu tomei contato com o
Freud, eu gostei demais da leitura que eu fiz, e eu me lembro que eu fui
muito bem na prova: eu tirei dez, e ela me falou que eu era muito inteligente,
 107

nossa, voc precisa aproveitar sua inteligncia, voc um menina muito

inteligente (CUNHA, 2015).

Quanto ao cumprimento da ementa e contedos programticos prescritos, como

parte da compreenso da relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica a
depoente mencionou no haver ementas naquela poca, ou que, pelo menos, eles, os
alunos, no tinham acesso a essa informao no incio das aulas de determinada
disciplina.

- A senhora lembra se os professores eram muito fiis ementa?

- A gente no tinha acesso ementa.
- No tinha?
- No.
- O que o professor levava era o que era ensinado...
- Aula por aula. A gente no tinha acesso ementa no. Ento, o Curso de
Pedagogia, para compor o histrico, em seu incio, assim que eu entrei, 1966,
era uma continuao do Curso Normal. Muitos professores eram os mesmos
(CUNHA, 2015).

Ao ser indagada sobre a relao com outras disciplinas, Ana Cunha destacou
no haver interdisciplinaridade naquele perodo. Entretanto, contou sobre a importncia
da chegada de novos docentes, recm-formados da UNICAMP, o que teria representado
uma revoluo no curso no final dos anos de 1960. Esses professores apresentavam um
maior conhecimento, inclusive, mais atualizado quanto aos contedos, e manifestavam
comportamentos considerados modernos para a poca29.
O curso passou por alguns momentos complicados no primeiro ano em que ela
cursou (1966), em que os docentes no continuaram at o final do perodo letivo,
havendo mudana de professores, o que aconteceu com a prpria Psicologia. Alguns
docentes eram mdicos e no tinham formao pedaggica direcionada para a
licenciatura (CUNHA, 2015).

3.2.2 Consideraes parciais sobre a segunda fase do perodo pr-federalizao

modernidade e transio

A segunda fase (1964-1971) acompanhou um movimento de Iluminao da

FFCLU, com o surgimento de novos cursos, os cursos de extenso com convidados de

29
A depoente contou que uma professora vinda de Campinas usou minissaia no primeiro dia de aula, e ao
sentar-se, cruzou as pernas. Como a maioria das professoras do perodo eram freiras, esse comportamento
chamou muito a ateno por ser autntico e inovador.
 108

outras cidades, novos professores com formao mais elevada em centros de excelncia
acadmica (UNICAMP). Ao mesmo tempo em que o pas passava por uma ditadura
militar, aconteciam movimentos de cunho poltico e cultural no contexto internacional
(como a Primavera de Praga, na antiga Tchecoslovquia, e o maio de 68 na Frana), e
no contexto nacional (os festivais de msica, com a prpria Tropiclia, Bossa Nova e
Jovem Guarda).
Os planos de cursos formais, com ementas, objetivos e bibliografia ainda no
estavam definidos, sendo possvel encontrar apenas os contedos programticos das
disciplinas de Psicologia. Influenciadas pelo parecer 251/62, apareceram as
nomenclaturas de Psicologia, Psicologia Geral, Psicologia da Educao, Psicologia
Educacional e Psicologia Especial. A Psicologia permaneceu como disciplina de
fundamentos nos quatro anos do curso de Pedagogia, chegando a 570 horas/aula, em um
curso de 2.800 horas, representando um quinto dos contedos oferecidos. Apesar de
ainda no haver o plano de curso com carga horria, o histrico da discente entrevistada
permitiu conhecer a quantidade de horas das disciplinas.
A chegada de professores de cidades com desenvolvimento econmico e cultural
avanado, como aqueles recm-chegados de Campinas-SP, com formao na
UNICAMP despertou um clima de entusiasmo entre os discentes, favorecendo ao
ensino laico. Os discentes aproveitaram em momento de deslumbramento e exerceram o
direito de organizao poltica, com certa autonomia em suas aes.
O contedo prescrito trazia conhecimentos gerais de Psicologia, como cincia e
histria, na disciplina Psicologia Geral do primeiro ano; contedos de Psicologia do
Desenvolvimento (da criana e do adolescente), em Psicologia da Educao do segundo
ano; de Psicologia da Aprendizagem (com contedos de psicologia comportamental),
em Psicologia da Educao do terceiro ano, e de Psicologia da Personalidade (com uso
de testes e medidas, psicologia diferencial e psicologia do ajustamento) na Psicologia da
Educao do quarto ano.
Quanto s categorias de anlise, ao considerar os contedos ministrados,
destacaram as teorias de Sigmund Freud e B. F. Skinner. A teoria humanista de Carl
Rogers ainda no se destacava em disciplinas de Psicologia. E estudos de Lv Vigostski
e Henri Wallon eram totalmente desconhecidos nesse perodo. Apenas a teoria de Jean
Piaget consistiu em dvida, por no ter sido lembrada pela discente entrevistada.
No caso das prticas pedaggicas em sala de aula, destacaram as aulas
expositivas com predominncia do uso do quadro e giz. Havia aulas com atividades
 109

prticas, como o exemplo da visita ao sanatrio, em funo do docente da disciplina de

Psicologia possuir formao mdica. Os professores pareciam tentar cumprir o
programa, apesar de no apresentarem a ementa ao aluno; a forma de avaliao da
aprendizagem predominante era por meio de provas tradicionais, alternando com alguns
trabalhos; na relao com outras disciplinas, no havia interdisciplinaridade. E a
bibliografia continuava a depender da definio do prprio professor responsvel pela
disciplina, no sendo possvel estabelecer obras comuns ao perodo.

3.3 - Terceira Fase (1972-1977): sob o parecer 252/69 e a Lei 5692/71 a fase inicial
das habilitaes na UnU

Essa fase marcada pela especializao do pedagogo em sua formao para o

exerccio da profisso. Algumas modificaes acontecem no currculo comum do curso
de Pedagogia em decorrncia do parecer 252/69, o qual inseria o modelo de formao
para as cinco habilitaes especficas: administrao escolar, inspeo escolar,
superviso escolar, orientao educacional e magistrio das disciplinas de 2 grau
(Cursos Normais).
 110

Quadro 12 - Currculo comum do curso de Pedagogia da UFU anos 1970.

1 ano Sociologia Geral

Filosofia I
Psicologia Geral
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I
Fundamentos Biolgicos da Educao
Portugus I
Estudo dos Problemas Brasileiros I
2 ano Sociologia da Educao I
Filosofia II
Psicologia da Educao I
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa II
Portugus II
Histria da Educao I
Estudo dos Problemas Brasileiros II
3 ano Sociologia da Educao II
Filosofia da Educao I
Psicologia da Educao II
Histria da Educao II
Estatstica aplicada Educao I
4 ano Filosofia da Educao II
Psicologia da Educao III
Estatstica aplicada Educao II
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau
Didtica I
Fonte: BORGES (2013).

Os planos encontrados na transio entre o final dos anos de 1960 e o incio dos
anos de 1970 apresentavam as disciplinas de Psicologia da Educao conforme o ano
em que era oferecido, com programas diferentes, mas sem a distino em Psicologia
Geral, ou Psicologia da Educao I, II e III.

Quadro 13 Relao dos programas eletrnicos disponveis das disciplinas relacionadas

Psicologia do Curso de Pedagogia da UFU nos anos 1970.

Anos 70 Planos de Cursos/Fichas de disciplinas com ementas e programas

1971 Psicologia da Educao (1971-4 ano); Psicologia da Educao (1971-3 ano);
Psicologia da Personalidade (1971-4 ano); Psicologia da Educao (1971-2
ano); Psicologia da Educao (1971-2 ano-1 sem).
1972 Psicologia Geral (1972-1 ano); Psicologia da Educao-Aprendizagem
(1972-3 ano); Psicologia da Educao (1972-2 ano).
1973 Psicologia da Educao III (1973-4 ano); Psicologia do Desenvolvimento
(1973-2 ano); Prtica de Ensino-Psicologia (1973-4 ano); Psicologia da
Educao (1973-2 ano).
1974 Psicologia da Educao I (1974); Psicologia da Personalidade (1974-4 ano).
1975 Prtica de Ensino de Psicologia (1974-1975).
1976 Psicologia da Educao (1976).
1977 Psicologia da Aprendizagem (1977-3 ano); Psicologia da Personalidade
(1977-4 ano); Psicologia Geral (1977-1 ano).
Fonte: Elaborado pelo autor (2014).
 111

Alguns programas eletrnicos investigados com datas do incio dos anos de 1970
ainda trazem a influncia do parecer anterior (251/62), em que algumas disciplinas
aparecem com a nomenclatura de Psicologia da Personalidade (1971), Psicologia da
Educao/Aprendizagem (1972) e Prtica de Ensino-Psicologia (1973).

3.3.1 - Histria e memria de docentes e discentes na fase inicial das habilitaes

As entrevistas com a professora Mari Cerchi Borges, docente da FFCLU nos

anos de 1960 e 1970, e a professora Ana Maria Ferolla da Silva Nunes, discente do
Curso de Pedagogia de 1972 a 1975, permitiram entender melhor como se ministrava a
disciplina Psicologia da Educao na dcada de 1970 no contexto da Universidade de
Uberlndia (UnU).
A professora Ana Maria Ferolla da Silva Nunes, docente aposentada, iniciou sua
formao em Pedagogia pela UnU em 1972, concluindo a graduao em 1975.
Especializou-se em Didtica do Magistrio do Terceiro Grau pela Universidade de
Franca (1986) e fez o mestrado em Educao pela UFU (2002). Ela foi diretora da
Escola Superior de Educao Bsica (ESEBA) e Coordenadora de Avaliao e
Monitoramento de Extenso Universitria da UFU. Exerceu a docncia em Ensino
Superior na Unio Educacional Minas Gerais (UNIMINAS) e foi diretora da Escola da
Criana (instituio privada de Ensino Fundamental) na cidade de Uberlndia.
O histrico escolar de Ana Maria Ferolla permitiu identificar as disciplinas
especficas estudadas em sua formao, assim como a carga horria das disciplinas de
Psicologia. Constatou-se a presena da disciplina Psicologia Geral, no primeiro ano de
curso com carga horria de 120 h/a, e Psicologia da Educao I no segundo ano, com 90
h/a. Nos dois anos seguintes, foram oferecidas as disciplinas de Psicologia da Educao,
com 90 h/a, cada, totalizando 390 h/a de conhecimentos relacionados Psicologia em
disciplinas especficas da rea. Esse nmero de horas representava uma diminuio de
180 h/a na primeira metade da dcada de 1970 em relao segunda metade da dcada
anterior. O documento tambm permite identificar as duas habilitaes em que ela se
especializou por meio de disciplinas de estgios: Estgio em Administrao Escolar 1
e 2 graus, e Estgio em Superviso Escolar - 1 e 2 graus, ambos com carga horria de
120 horas. Seu histrico apresentado nas figuras 9 e 10 a seguir.
 112

Figura 9 Frente do Histrico Escolar do Curso de Pedagogia da FFCLU cedido pela ex-
discente Ana Maria Ferolla da Silva Nunes no perodo de 1972 a 1975.

Fonte: Acervo pessoal de NUNES (2015).

 113

Figura 10 Verso do Histrico Escolar do Curso de Pedagogia da FFCLU cedido pela ex-
discente Ana Maria Ferolla da Silva Nunes no perodo de 1972 a 1975.

Fonte: Acervo pessoal de NUNES (2015).

 114

Na busca de entendimento dos contedos de Psicologia no incio dos anos de

1970, a contextualizao do momento de impacto da legislao foi importante para
compreender o cenrio em que os estudantes de Pedagogia estavam vivenciando com a
implantao da Lei 5692/71, a qual fixava diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2
graus.

- Quanto ao ingresso da senhora na faculdade, o que vem a lembrana?

- Olha, eu me lembro da faculdade. Era uma faculdade bem conceituada, na
cidade, na regio. Na poca, havia poucas opes. Muita gente aqui da regio
vinha para Uberlndia, para estudar. As turmas eram lotadas. Eu me
lembro quando entrei; formaram duas turmas. Passaram cem alunos: tinha
uma turma no perodo da manh e outra no perodo da noite. Eu sei que a
demanda foi superior oferta, porque realmente era concorrido. No era todo
mundo que passava no vestibular, que conseguia entrar. E foi interessante, a
minha turma, porque ela foi logo que... Ns fizemos o vestibular logo que a
lei de diretrizes bsicas, a 5692, foi aprovada. Ento, o pessoal da rea de
Educao que trabalhava, as diretoras de escola, o pessoal que trabalhava na
superintendncia de ensino, que no tinha curso superior, e era um grupo
grande, foram para a faculdade, fazer Pedagogia. Ento, a minha turma era
uma turma espetacular. Tanto a turma da noite como a turma da manh
(NUNES, 2015).

Mesmo que a legislao no estivesse causando mudanas especficas no

desenvolvimento da disciplina, ela inseria uma necessidade para os profissionais da
Educao de se qualificarem, o que geraria uma caracterstica especfica no perfil
discente dos cursos de Pedagogia: a presena de alunos jovens e em idade comum ao
processo de entrada no Ensino Superior, e alunos mais maduros e experientes, os quais
j estavam atuando no mercado de trabalho30.

30
Mais adiante, durante a entrevista, Ana Maria fez um comentrio interessante sobre o perfil de sua
turma: A nossa turma era interessante. Normalmente, tinha trs grupos. Havia o grupo dos diretores da
escola, da superintendncia, dos cargos altos: esse grupo! Havia um grupo formado por um pessoal um
pouco mais velho, de quarenta anos para frente. E havia um grupo de mocinhas, pessoas mais jovens, as
quais j estavam nas escolas, e que foram fazer a faculdade; turma de dezoito, dezenove anos, que
estavam comeando a ser professores, esse ingresso normal que tem no curso por idade. E havia um
pessoal que era meio misturado, um pessoal que entrou na Pedagogia e no sabia bem porque entrou na
Pedagogia; e que ficava assim meio perdido na sala. H pouco tempo, eu encontrei uma amiga e
estvamos nos lembrando disso. Essa turma desses ltimos que citei era de cinco ou seis alunos, apenas.
Ento, era muito interessante essa turma de gente mais nova, que entrou dentro do perodo normal de se
entrar na faculdade: era uma guerra com a turma mais velha. Porque a turma mais velha queria se
destacar, porque era mais experiente e ocupava os cargos, e assim lutava por nota, para ser melhor que as
outras. E a turma das mocinhas, as mais jovens, era muito light e, s vezes, as mais velhas ficavam com
raiva dessa turma porque elas (as mais velhas) estudavam muito, faziam aqueles trabalhos maravilhosos,
e de repente, a turma mais nova tirava notas melhores. Porque a gente tinha, eu lembro uma disciplina,
Estatstica, era muito difcil, e para quem havia estudado h mais tempo, como era a condio dessa turma
mais velha, a matemtica era muito pesada. Eu me lembro, o meu marido fazia Engenharia Civil, e eu
fazia Pedagogia. Eu e meu marido estudvamos, e o professor era o mesmo. O professor da Engenharia
era o mesmo que o nosso da Pedagogia. Ento, era difcil a disciplina. E ento era uma disputa,
sabe!(NUNES, 2015).
 115

Ana Maria Ferolla lembrou-se que fez disciplinas relacionadas Psicologia com
duas professoras mencionadas em planos de curso do perodo: a professora Mari
Cerchi e a professora Quinha Luza de Oliveira31. Ela tambm mencionou nomes de
outros docentes em outras disciplinas. Quanto aos contedos ministrados, ela relatou
que os contedos eram muito voltados para a puericultura (conhecimentos e cuidados
com o desenvolvimento fsico, psquico e social da criana at a puberdade) e muito
pontuais no sentido de transmitir as teorias dos autores clssicos e depois avaliar o
domnio desse conhecimento em provas (avaliaes).

Eu lembro que, inicialmente, a gente estudava os clssicos da Psicologia. Isso

era bsico, era o que a gente estudava. E era assim, o estudo terico mesmo.
Porque hoje voc estuda os clssicos e tenta fazer a correlao com os
autores atuais, os pesquisadores atuais, as pesquisas, o que tem ainda, do que
eles pensavam que tem a ver com o que esto pensando hoje, e como isso
caminhou. Naquela poca, era muito pontual. Era uma coisa meio de
devoluo, eles pensaram em determinadas ideias, voc vai estud-las; e
depois faria uma prova. Ento, no tinha muito essa correlao, essa relao
com o que se faz hoje, com o que se pensa. Era uma coisa assim bem pontual.
E depois, ns fomos estudar Psicologia da Aprendizagem. Ento, acho que
tinha I, II... acho que as disciplinas de Psicologia se dividiam em I, II e III.
Eu no me lembro bem, eu at queria ter pegado meu histrico escolar pra
dar uma olhada (NUNES, 2015).

Quando indagada a respeito das teorias psicolgicas, ela mencionou como

primeira lembrana, a Psicanlise de Sigmund Freud. Ela citou, inclusive, conceitos
relacionados teoria freudiana ensinados nas disciplinas. Lembrou-se tambm do
Behaviorismo de Skinner, citando alguns contedos estudados. E no final de suas
memrias sobre as teorias, destacou o nome de Jean Piaget, ainda mencionando alguns
seus seguidores que seriam estudados posteriormente. Ao ser indagada sobre Rogers e o
Humanismo, comentou que lembrava muito pouco.

- Trabalhava-se muito Freud. Freud! A questo do complexo, o Complexo de

dipo, Complexo de Electra, trabalhava-se muito. Naquele tempo, no se
falava muito em Vigotski, Wallon... Eu lembro muito do Freud.
- A senhora lembra se falavam muito de Behaviorismo, Skinner?
- Demais! Tinha muito Behaviorismo, Skinner. Em Psicologia, a gente falava
condicionamento operante, condicionamento... Tinha aquela questo do
labirinto, dos ratinhos, a gente at chegou... Eu lembro dessa experincia
dos ratinhos porque a gente fez essa experincia, tentou reproduzir alguma
coisa, e foi um alvoroo por causa desses ratos, e tudo, demais, tinha muito
disso.

31
Foram encontrados e investigados dois planos de curso com o nome da Profa. Quinha como
responsvel pelas disciplinas. Um plano de Psicologia da Personalidade, de 1974, para a 4 srie, e outro,
de Psicologia Geral, de 1975, para a 1 srie. O nome da docente tambm consta como uma das primeiras
professoras do Curso de Psicologia da UFU.
 116

- Durante a graduao?
- Durante a graduao! A questo do cachorrinho, o sino, salivar.
- Pavlov?
- Pavlov, no ? Tinha o Skinner, Pavlov, Piaget, Freud... Havia muito
contedo de Piaget, muito Piaget. Quando comeou o estudo das faixas do
desenvolvimento, o Piaget era o carro-chefe.
- O Humanismo, Rogers, eu no me lembro de encontrar nos planos de curso.
A senhora lembra?
- Alguma coisa. Era muito superficial. Ficava muito com o Freud, e o Piaget.
Nessa poca, era Piaget, Piaget e Piaget.
- Vigotski e Wallon vieram no final dos anos de 1980 para os 1990...
- , esses autores foram discutidos mais adiante. Emlia Ferreiro, Ana
Teberosky, Sonia Kramer... (NUNES, 2015).

Analisando a fala da professora em relao ao seu perodo como discente em

Pedagogia, e discorrendo sobre as lembranas referentes ao contedo de Psicologia no
curso, percebe-se que Freud foi destacado como primeira lembrana, e com certa
nfase. Mas, ao final de sua fala, o nome de Piaget bastante ressaltado. E em todas as
lembranas, aparecem conceitos relacionados adequadamente: Freud e os complexos,
como o Complexo de dipo; Skinner e o Condicionamento operante, com referncia
pesquisas com ratos em laboratrio; Pavlov e o estudo da salivao dos ces
(Condicionamento clssico); e Piaget e as faixas do desenvolvimento infantil. Outros
nomes citados como Emlia Ferrero, Ana Teberosky, Sonia Kramer, Freinet, e Orly
Zucatto apareceram com menor relevncia.
Em relao s prticas pedaggicas em sala de aula, foi possvel perceber uma
nfase em tcnicas de didtica aplicadas durante as aulas. Apesar das referncias s
aulas expositivas, modelo caracterstico do perodo anterior e que vai permanecer nos
anos posteriores, a presena de uma diversidade de tcnicas destacada: GV-GO
(Grupo de Verbalizao-Grupo de Observao)32, Estudo dirigido33 e Jri Simulado34.

32
No Grupo de verbalizao-grupo de observao (GV-GO), uma parte da classe forma um crculo
central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam um crculo em volta, para observar
(GO). O GO deve observar, por exemplo, se os conceitos empregados na discusso so corretos, se os
colegas esto sabendo ligar a matria nova com a matria velha, se todos esto participando etc. Depois,
os grupos so trocados na mesma ou em outra aula (LIBNEO, 1994, p.171).
33
O Estudo Dirigido desenvolvido com o suporte de roteiros previamente elaborados pelo professor. A
partir a leitura de um ou mais textos escolhidos pelo docente, os estudantes, individualmente ou em
grupo, iro trabalhar ativamente na interpretao e anlise dos contedos. Segundo Libneo (1994), o
estudo dirigido se cumpre por meio de duas funes: realizao de exerccios e tarefas de reproduo de
conhecimentos aps explicao do professor, e elaborao individual de novos conhecimentos advindos
das discusses em sala.
34
A tcnica do Jri Simulado tem grande aplicabilidade como recurso didtico e assume grande
importncia a partir do momento em que aborda assuntos polmicos, levando os estudantes ao
envolvimento de mltiplas discusses. H uma distribuio da classe em grupos especficos, tais como:
juzes, promotores, advogados de defesa, jurados, testemunhas, e consultores, com a definio dos papeis
de cada elemento do grupo. O julgamento conduzido pelo Juiz, que delega a palavra, conforme a ordem
e solicitaes. Na concluso, os jurados efetuam a votao, apresentando o resultado final das discusses.
 117

Porm, no fica evidente se essa variedade de tcnicas era muito utilizada em

aulas de Psicologia. Segundo o depoimento, essa diversidade era comum ao Curso de
Pedagogia. E as lembranas das aulas de Psicologia remetem mais a aulas tericas, com
a predominncia das aulas expositivas.

- E a senhora lembra das prticas pedaggicas? A senhora lembrou da Profa.

Quinha e da Profa. Mari. A senhora lembra como elas davam aula?
- Expositivas. Sempre expositivas. Naquele tempo, foi um tempo de
tecnicismo. Ento tinha o GV-GO, Grupo de verbalizao e Grupo de
observao, tinha muito estudo dirigido, tinha muito jri simulado. A
professora colocava, s vezes, uma situao-problema, em uma determinada
escola, envolvendo aluno, famlia, e professor. Ela apresentava uma situao,
e a gente fazia a atividade, organizava os grupos, fazia o julgamento. Eu te
falo que a nossa turma foi muito interessante, porque tinha muita experincia
e isso era muito rico. Ento, como foi um perodo tecnicista, no s
aprendemos as tcnicas, mas como alguns professores utilizaram dessas
tcnicas em sala de aula para abordar alguns contedos. A Mari era uma
professora muito interessante, ela era assim jovem, entusiasmada, ento ela
trazia muita coisa assim diferente, sabe, para os alunos! Era bem interessante.
A Quinha era uma professora mais acadmica, muito conhecimento, uma
bagagem muito grande, ento, ou seja, cada professor tem seu estilo prprio,
sua metodologia, mas muitos utilizavam essas tcnicas para motivar a turma.
- Mas a senhora consegue lembrar, e essa uma preocupao minha: essas
tcnicas eram usadas no curso em geral? Ou era especfico nas aulas de
Psicologia?
- As professoras de Psicologia usavam menos. As aulas eram mais tericas
(NUNES, 2015).

Na sequncia da entrevista, ao ser indagada sobre as aulas expositivas e o uso do

quadro e giz, Ana Maria Ferolla confirmou o uso desses recursos, e destacou a
lembrana do uso de lbuns seriados35. Quanto ao questionamento do uso do retro-
projetor, ela mencionou no consistir em um recurso tcnico muito usado, pois os
professores recorriam mais aos slides.
Quanto relao entre o contedo prescrito e a realidade pedaggica, a
depoente mencionou que os professores costumavam ser tradicionais e seguiam os
temas presentes nas ementas ou contedos programticos. Ela, inclusive, admitiu
perceber mais liberdade e autonomia dos docentes universitrios nos dias atuais.

- A senhora consegue lembrar, no caso da Psicologia, se o plano de curso era

seguido risca, qual o grau de liberdade que o professor tinha, e se algum
momento ele optava por algo mais interessante?

35
O lbum Seriado um recurso didtico que auxilia o professor numa perspectiva de uma aula bem
organizada; compreende uma coleo de folhas organizadas com gravuras, textos, grficos etc. Possibilita
abordar diversas temticas, divididas em partes, enriquecendo a aula expositiva ao apresentar dados
organizados em sequncia para sistematizar o assunto.
 118

- Sabe, eu observava naquela poca que os planos de curso eram mais

rgidos. Normalmente, o professor seguia bem aquele script. Era bem mais
rgido. Eu vejo hoje, fui professora universitria, o que a gente faz; acho que
a gente tem mais liberdade, pra voc fazer alguns recortes, apesar de voc
apresentar um plano. Eu sinto que, naquela poca, era bem linear, bem
seguido dentro daquele roteiro. Eu no sei se por que, foi um perodo mais
tradicional... Ento, eu no sei se exigia, se existia uma cobrana das
instncias superiores maiores, uma fiscalizao. Eu no sei te dizer porque eu
no era professora, mas como aluna o sentimento que eu tenho, que os
professores eram bem assim dentro daquele padro. At porque eu acho que
hoje o pessoal estuda mais, eu acho que tem mais informao, tem muita
publicao, tem muita revista, ento o professor acaba tendo mais recursos.
Ele tem mais fcil acesso a outras fontes. Ento, naquele tempo, tinha um
livro, uma bibliografia, havia um livro que era seguido. A maioria das minhas
disciplinas tinha um livro que era seguido. E seguia conforme os captulos...
(NUNES, 2015).

No caso das disciplinas de Psicologia, especificamente, ela enfatizou a

preocupao das docentes em seguir os contedos programticos, lembrando de que a
oferta desses conhecimentos era cumprida, inclusive, fazendo a distino em relao a
outro docente em outra disciplina. Ela tambm reconheceu que era comum um professor
ter preferncias por determinados temas, mas as docentes de Psicologia ofereciam o
contedo em sua totalidade.

- A senhora no lembra, por exemplo, suponhamos que um roteiro trouxesse

a proposta de um ms dos contedos do Freud, um de Piaget e um de
Skinner, e s vezes, o professor, por gostar mais da Psicanlise, ficar quase o
curso inteiro com o Freud, e no final, lecionasse rapidamente o Piaget e o
Skinner?
- O pessoal da Psicologia, com os quais eu assisti aula, elas eram bem
assim... no metdicas, mas elas seguiam bem o script. Eu tive um
professor de X* (outra disciplina), que gostava de fazer um tipo de
trabalho, e ele ficava s em cima daquilo. Eu lembro da gente dizer:
Professor, e este contedo, a gente no vai aprend-lo? E ele continuava
naquele contedo. Sabe, essas coisas so marcantes, a gente lembra. A gente
lembra bem do que acontecia. , mas na Psicologia, eu lembro que as
professoras seguiam bem o programa. Embora, elas tivessem preferncia, e
logicamente, quando se tratava dos temas preferidos, elas conseguiam fazer
um trabalho que encantava mais a gente, acabava que voc tinha mais
simpatia por x ou y. Mas eu sinto que, em termos de informao, elas
ministraram todo o contedo previsto. Acho que no ficou faltando. Hoje, s
vezes, o professor faz um tipo de pesquisa, e foca muito a disciplina dentro
daquilo que ele est pesquisando. E s vezes, alguma coisa, voc no v. Eu
sinto que no meu tempo, a gente tinha uma viso do todo. A gente no ficava
sem a informao no. Apesar de, logicamente, ter preferncia, mas eles
seguiam bem aquele programa (NUNES, 2015).
*Grifo do autor: optou-se por um cdigo, X, para no identificar a disciplina
e o provvel professor.

Ao responder a respeito das formas de avaliao da aprendizagem, Ana Maria

Ferolla ressaltou o modelo tradicional utilizado, recorrendo s provas. As provas eram
 119

centradas nas teorias e apresentavam tanto questes de mltipla escolha como questes
discursivas.

- A senhora se lembra da forma de avaliao da aprendizagem utilizada pelos

professores de Psicologia?
- Ah, era avaliao formal. Era avaliao somativa mesmo, prova. A
faculdade tinha um perodo de provas, e essas provas eram dadas dentro
desse perodo. As professoras de Psicologia no davam muitos trabalhos em
grupo. Outras disciplinas davam. Eram mais essas provas...
- Bem tericas?
- Bem tericas. Naquela poca, j havia algumas provas com questes de
mltipla escolha; no usavam apenas questes discursivas. As provas de
Psicologia sempre apresentavam algumas questes discursivas, a maioria das
questes era discursiva. Mas havia algumas questes objetivas.
- Alm das provas, havia outras avaliaes, pontuavam outras atividades?
Participao do aluno, outras atividades em sala...
- No. Era pontual: prova (NUNES, 2015).

Quanto influncia de normas e regulamentaes curriculares, ela ressaltou o

impacto da Lei 5692/71 em relao s metodologias, a preparao das aulas e a
preocupao com o ensino profissionalizante; mas sem interferir significativamente nos
contedos prescritos, o que pode ser confirmado nos prprios programas. Ela afirmou
que foi muito na rea mais profissionalizante. (...) No sentido da Psicologia, eu sinto
que a Psicologia ficou muito voltada s tcnicas, s prticas, s teorias! Aquela questo
muito de desvelar o eu (NUNES, 2015).
Indagada sobre a relao com as outras disciplinas, a interdisciplinaridade, ela
percebia uma boa relao entre as professoras de Psicologia e as docentes de disciplinas
de metodologias; havia uma integrao entre elas, inclusive, citou uma boa parceria com
a professora de Didtica Geral (NUNES, 2015).
Apesar ter percebido uma pequena influncia das normas reguladoras da
legislao e uma boa integrao entre as professoras de disciplinas diversas, a depoente,
ao discorrer sobre a relao entre Psicologia e Educao, fez um comentrio
interessante para a relao entre essas reas de saber.

E assim, se fosse para optar, eu acho que, em um curso de Pedagogia,

precisava ter mais Psicologia. Normalmente, tem Psicologia em dois ou trs
semestres; ou quatro, no mximo. Acho que, havendo um dilogo, um foco
interdisciplinar, interessante e importante. Penso que faz falta. Hoje, a
questo em que as escolas padecem muito a relao! Acho que o processo
educativo no feito apenas pelo decreto! A primeira coisa voc faz pela
conquista do aluno, no ! Por voc ter o contato com o aluno, por voc
conhecer o aluno, pelo aluno sentir que voc algum que est ali, no
competindo com ele, mas algum para somar, para crescer junto, para
ajud-lo a crescer. A famlia tem que sentir aquela escola como um parceiro.
 120

No algum que vai ficar o tempo inteiro com troca de culpa, quem
culpado disso ou daquilo! E eu acho que a Psicologia fundamental para
atender essa demanda. Ento, penso que, na Educao, um dos maiores
problemas que vejo hoje, e que os professores enfrentam, nessa rea que a
Psicologia aborda. E, com sinceridade, eu acho que os professores saem
muito mal instrumentalizados para lidar com essa questo. Acho que h a
Psicologia para voc ajudar o seu aluno, e a famlia; mas tem tambm a
Psicologia para ajudar a formao do professor. Do professor se colocar
enquanto professor, para entender bem qual o seu papel. E penso que isso
importante. E em muitos cursos, as pessoas saem muito sem recursos para
trabalhar. Mesmo com ele mesmo, seja quem quer que seja, sou dessa
escolha (NUNES, 2015).

3.3.2 - Definio dos livros didticos e suas alteraes ao longo do perodo

Nos anos de 1970, os planos de curso j apresentavam referncias bibliogrficas,

o que no era comum nos anos de 1960. O primeiro plano de curso com bibliografia
investigado data de 1974, com a disciplina Psicologia da Personalidade, oferecida na 4
srie (regime anual) e ministrada pela professora Quinha Luza de Oliveira. Nas
referncias desse plano, constava apenas o nome do autor e da obra, totalizando vinte e
cinco livros.
Ao apresentar as obras da bibliografia de um plano de curso de Psicologia da
Educao de 1976 para a professora Mari Cerchi, em que constava seu nome como
responsvel pela disciplina, ela destacou os seguintes livros mais utilizados: Psicologia
Escolar, de Maria Helena Novaes; Psicologia e Pedagogia, de Jean Piaget; Psicologia
Educacional, de James M. Sawrey e Charles W. Telford; Elementos de Psicologia, de
David Krech e Richard Crutchfield; Psicologia Cientfica Geral, de Madre Cristina
Maria; Psicologia, de Robert S. Woodworth e Donald G. Marquis; Psicologia, de Henri
Garret; Psicologia da Aprendizagem, de Dinah Maria de Sousa Campos; e Como se
realiza a aprendizagem, de Gagn. E ainda acrescentou, mesmo sem constar no plano
de ensino, a obra Psicanlise e Personalidade, de Joseph Nuttin36.
O depoimento de Ana Maria Ferolla a respeito da bibliografia apresentou
dificuldades de lembrana pelo fato de que ela no seguiu essa rea de conhecimento
como acadmica, posteriormente. Ela lembrou-se vagamente dos livros. Comentou que
tinha uma grande biblioteca em casa, mas que, recentemente, havia feito uma doao
dos livros para domnio pblico.

- Bibliografia! A senhora consegue lembrar dos livros, ou apostilas?

36
As datas das obras no foram mencionadas porque no estavam descritas no plano de curso
investigado.
 121

- Eu no lembro muito dos livros. Se fosse antes de eu doar meus livros para
a Biblioteca, eu tinha os meus livros da faculdade aqui. Mas eu no me
lembro dos autores dos livros. De jeito nenhum. Eu sei que tinha Psicologia
para iniciantes.
- H alguns livros que a Profa. Mari citou, dos anos de 1960 e 1970, que eu
consegui acessar pela internet.
- Tinha um negcio da Mari, que ela abordava muito das uvas verdes, uvas
maduras. Eu tentei lembrar o que era, mas eu no... eu no me lembro dos
livros (NUNES, 2015).

Um autor importante na histria da Educao e da Pedagogia, mas menos citado

nas ementas e programas de Psicologia especificamente, o qual foi lembrado pela
entrevistada foi Celestin Freinet (1896-1966). Ela ressaltou a lembrana de estudos
sobre sua teoria em disciplinas de Psicologia.

-Tinha muitos livros de Piaget. Ah, a gente estudava Freinet.

- Em Psicologia?
- Em Psicologia. Sim, eu sei que eu tinha o livro do Freinet, vrios livros do
Freinet. Eu estudei em Psicologia (NUNES, 2015).

Mas, apesar de ser apresentado um plano de curso de 1974, em que constava

uma lista de livros como referncia bibliogrfica, ela no se lembrava dos livros
especificamente.

3.3.3 - Mudanas curriculares importantes na transio para o regime semestral

o surgimento do Curso de Psicologia

Novos cursos de graduao foram criados pela FFCLU, aps 1970, entre eles, o
curso de Psicologia, em 1975. Nota-se uma trajetria semelhante da Psicologia no
Brasil em relao Educao. Assim como havia acontecido na histria brasileira em
que a cincia psicolgica teve seu aparecimento e desdobramento a partir dos estudos na
rea de Educao, em relao qual ela buscou sua prpria emancipao, o processo foi
anlogo na Universidade Federal de Uberlndia. A Psicologia enquanto curso surgiu a
partir dos educadores que a utilizavam como fundamento cientfico para o curso de
Pedagogia.
 122

Quadro 14 Relao de Cursos Superiores implantados em Uberlndia, aps os Cursos de

Pedagogia e Letras, na FFCL, de 1965 a 1975.

Criao Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia/

Cursos
1965 Histria
1967 Matemtica
1970 Cincias
1971 Geografia
1972 Estudos Sociais
1972 Cincias Biolgicas
1974 Qumica
1975 Psicologia*
1970 Pedagogia, Letras e Cincias Sociais (Monte Carmelo)
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
*Quando o curso de Psicologia foi aprovado no ano de 1975 para iniciar em 1976, ele surgiu apenas como
licenciatura e ainda vigorava a Universidade de Uberlndia (UnU). O curso de Psicologia com formao
de psiclogo foi aprovado em 1978 para comear em 1979, no mbito da Universidade Federal de
Uberlndia.

O curso de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia foi criado no dia

13 de novembro de 1975. Nesta poca, ele fazia parte da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras, a qual compunha a Universidade de Uberlndia (UnU) com mais
quatro outras faculdades particulares da cidade.
O incio das aulas s aconteceu no primeiro semestre de 1976, a partir das
fundadoras do curso de Pedagogia da prpria faculdade. Na poca do surgimento do
curso de Psicologia, a diretora da FFCL era a Professora Ilar Garotti, que ocupou este
cargo por quinze anos. Porm, a responsvel pela implantao do curso foi a pedagoga e
mestre em Educao, e mais especificamente, em Psicologia da Educao, Professora
Maria de Lourdes Miranda Garcia. Outros professores tambm foram pioneiros nesse
comeo de curso: Luzia Marivalda Barreiro, Quinha Luiza de Oliveira e Myriam
Silveira Viana, e depois, Hermenegilda Lemos dos Reis, Suely Assis de Godoy Pagotti,
Maria Ignez de Assis Moura37, Antnio Wilson Pagotti, Joo Francisco Duarte-Jnior,
Heliana Ometto Nardin e Maria do Carmo Fernandes Martins (UNIVERSIDADE
FEDERAL DE UBERLNDIA, 2014).
Ao pensar a relao entre Psicologia e Educao, e especialmente, a interface
com a Pedagogia, importante destacar que o curso de Psicologia surgiu como uma
licenciatura no objetivo de atender a demanda de formao de professores de Psicologia
nas escolas de 2 grau, e, em especial, para o magistrio. Havia ainda o interesse de

37
A professora Maria Ignez de Assis Moura foi a primeira coordenadora do curso de Psicologia da UFU,
e eu tive o privilgio de ter sido seu aluno no final dos anos de 1980.
 123

estudantes e jovens da regio de dar sequncia aos estudos, visando obteno de uma
graduao em Psicologia. A habilitao para psiclogo s aconteceria em 1978. Porm,
apenas no ano de 1981, o curso foi reconhecido em suas duas habilitaes, licenciatura
de 1 e 2 graus e formao de psiclogo. Nesta ocasio, j havia um laboratrio de
Psicologia Experimental (1979) e a Clnica Psicolgica (1980). O dispositivo legal que
reconhecia o curso era a portaria 212/81, publicada no Dirio Oficial da Unio de 04 de
maro de 1981 (UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA, 2014).

3.3.4 Consideraes parciais sobre a terceira fase do perodo pr-federalizao

o incio das habilitaes

O parecer 252/69 e a Lei 5692/71 estabeleceram a formao do pedagogo-

especialista, influenciaram o aparecimento de alguns planos de ensino e marcaram o
incio do perodo das habilitaes ao final da terceira fase (1972-1977). A Psicologia
enquanto disciplina tornou-se contedo obrigatrio nos primeiros anos e continuou a ser
oferecida em todos os anos do curso, totalizando 390 horas, das 2.940 horas,
representando treze por cento.
Quanto ao contedo prescrito nos planos de ensino, possvel encontrar relaes
com a fase anterior, pois se mantm a distribuio de contedos como a introduo
Psicologia na Psicologia Geral no primeiro ano, seguida dos contedos de Psicologia do
Desenvolvimento, da Aprendizagem e da Personalidade nas disciplinas de Psicologia da
Educao, nos trs anos seguintes. Um aspecto importante se refere nomenclatura, em
que, em alguns casos, aparece a definio de Psicologia da Educao, seguido do termo
Aprendizagem ou Personalidade. Quanto carga horria, as disciplinas de Psicologia da
Educao do segundo ao quarto ano apresentam 90 h/a cada, enquanto na dcada
anterior havia sido de 120 h/a.
Quanto s categorias, os contedos ministrados permaneciam os mesmos.
Alguns contedos foram lembrados como a Psicologia do Desenvolvimento, com
destaque para as fases conforme a faixa etria, e a Psicologia da Aprendizagem,
ressaltando-se a teoria comportamental. Entre os autores lembrados, aparecem sempre
os nomes de Piaget, Skinner e Freud. O nome de Carl Rogers pouco lembrado, s
vezes, relacionado com outra disciplina. Os nomes de autores como Lv Vigotski e
Henri Wallon no foram citados.
 124

Quanto s prticas pedaggicas em sala de aula, continuava predominando as

aulas expositivas, com o quadro e giz, aparecendo o uso de slides e outros recursos
caractersticos da educao do perodo, como o GV/GO, o estudo dirigido e o jri-
simulado. Mas importante lembrar a experincia e prtica com os ratos de laboratrio
durante o ensino da teoria behaviorista/comportamental.
Na relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica, os professores de
Psicologia costumavam seguir o programa, e essa conduta parecia ser um procedimento
comum aos professores do perodo. Porm, houve a lembrana por parte de uma
depoente de um professor de outra disciplina que no seguia o programa de forma
ordenada.
A forma de avaliao da aprendizagem ocorria por meio de provas tradicionais,
com questes discursivas e de mltipla escolha, predominando este tipo de avaliao
formal. Quanto interdisciplinaridade, houve a lembrana de que as professoras de
Psicologia estabeleciam uma boa interlocuo com as disciplinas de metodologia, como
a Didtica Geral, por exemplo.
Houve poucos planos de curso disponveis para a pesquisa nesse recorte
estudado, mas em um plano encontrado, foi possvel encontrar a bibliografia, em que
possibilitou identificar algumas obras que se destacaram como: Psicologia Escolar, de
Maria Helena Novaes; Psicologia e Pedagogia, de Jean Piaget; Psicologia Educacional,
de James M. Sawrey e Charles W. Telford; Elementos de Psicologia, de David Krech e
Richard Crutchfield; Psicologia Cientfica Geral, de Madre Cristina Maria; Psicologia,
de Robert S. Woodworth e Donald G. Marquis; Psicologia, de Henri Garret; Psicologia
da Aprendizagem, de Dinah Maria de Sousa Campos; Como se realiza a aprendizagem,
de Robert Gagn; e Psicanlise e Personalidade, de Joseph Nuttin.
E quanto formao dos docentes, no foi encontrado discrepncias
significativas da fase anterior. Nesta terceira fase, o docente era convidado e contratado,
e a qualificao mais comum consistia na especializao.
 125

CAPTULO 4
O PERODO DAS HABILITAES NO REGIME SEMESTRAL DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA (1978-1986)

O processo de federalizao da UFU, em que a Universidade de Uberlndia

(UnU), desde 1969, torna-se a Universidade Federal de Uberlndia (UFU), a partir de
1978, caracteriza-se como um desencadeamento importante para a compreenso das
alteraes de ementa, contedo programtico e referencial bibliogrfico da disciplina
Psicologia da Educao, pois coincide com a mudana do regime anual do Curso de
Pedagogia, o qual vigorava desde 1960, para o regime semestral a partir daquele
momento. Nesse sentido, a definio da organizao do curso no formato de
habilitaes especficas, decorrente do parecer 252/69, apresenta uma configurao
especfica da presena da Psicologia como conhecimento, mantendo a Psicologia da
Educao como disciplina principal nessa rea de conhecimento.

4.1 A presena da Psicologia no perodo da consolidao das habilitaes: o

Curso de Pedagogia no regime semestral da UFU

Nos anos de 1970, surgiram outras nomenclaturas para as disciplinas

relacionadas Psicologia. A influncia da proposta de criao de um curso de
Pedagogia com diversas habilitaes, a partir do parecer 252/69, tornou-se evidente a
partir dos programas eletrnicos de 1971, em que aparecem disciplinas como Psicologia
da Personalidade, Psicologia do Desenvolvimento, Prtica de Ensino de Psicologia,
Elementos de Psicopatologia e Estudos de Problemas de Aprendizagem. A
nomenclatura Psicologia da Educao prevalecia, porm j aparecia a diviso em
Psicologia da Educao I, II e III.
O processo 04/81, requerido pelo Centro de Cincias Humanas e Artes em
relao ao Curso de Pedagogia, culminou no parecer 04/81 do Conselheiro Evandro
 126

Guimares de Sousa do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (PROCESSO 04/81

DO CURSO DE PEDAGOGIA, 1981). Neste processo, encontra-se a aprovao do
Currculo Pleno do Curso de Pedagogia, licenciatura, com habilitao em cinco
subreas: Administrao Escolar, Superviso Escolar, Magistrio das Matrias
Pedaggicas do 2 grau, Inspeo Escolar e Orientao Educacional. Assim, o novo
regime semestral apresentava uma caracterizao mais clara da disciplina Psicologia da
Educao e sua presena no currculo do curso38.
Nos dois primeiros anos do curso, divididos em quatro semestres, encontrava-se
um currculo padro, em que os contedos de Psicologia eram divididos em quatro
disciplinas de 60 horas/aula: Psicologia Geral, Psicologia da Educao I, Psicologia da
Educao II e Psicologia da Educao III, respectivamente. Enquanto a Psicologia Geral
enfatizava contedos relacionados ao conceito, histria, metodologia e s temticas
da Psicologia cientfica em geral, a Psicologia da Educao I referia-se aos contedos de
Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia da Educao II Psicologia da
Aprendizagem, e a Psicologia da Educao III Psicologia da Personalidade39, o que
pode ser observado no Quadro 12. Esse ncleo comum era oferecido a todas as
habilitaes como contedo obrigatrio durante os dois primeiros anos do curso.

38
E deve-se ressaltar que, o Curso de Psicologia comeou como licenciatura em 1976 e como formao
de psiclogo em 1979, o que pode ter influenciado em mudanas curriculares com a contratao,
inclusive, de novos professores.
39
Essa concluso tambm encontrada na dissertao de LIMA (2004) e confirmada nos depoimentos
dos ex-docentes do curso, conforme ser apresentado adiante.
 127

Quadro 15: Quadro comparativo quanto aos contedos das ementas das disciplinas de
Psicologia da Educao do currculo bsico no perodo das habilitaes especficas (1978-1981)
segundo o parecer e processo do Curso de Pedagogia (1981).

Semestre Disciplina CH* Ementa

1 Psicologia Geral
2 Psicologia da Educao I
3 Psicologia da Educao II
4 Psicologia da Educao III
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
*Carga Horria da disciplina
60 h Bases histricas e metodolgicas da
Psicologia. Bases biolgicas e fatores
Scio-culturais. Fenmenos psicolgicos.
60 h Conceitos e princpios do
desenvolvimento humano. Metodologia
cientfica aplicada Psicologia do
Desenvolvimento. Bases da infncia e
caractersticas: desenvolvimento fsico e
motor, intelectual, emocional e social.
Adolescncia. Desenvolvimento Fsico
emocional, intelectual e social.
60 h Introduo ao estudo da Aprendizagem.
Tendncias atuais dos processos
educativos. Fatores que interferem na
Aprendizagem. Teorias da
Aprendizagem.
60 h Noes bsicas de Psicologia da
Personalidade. Fatores determinantes
(biolgicos e sociais). Diferenciao entre
personalidade, carter e temperamento.
As tipologias. Teorias da Personalidade.
Aspectos do Ajustamento Humano.

A partir do terceiro ano, as disciplinas eram especficas conforme a habilitao

escolhida pelo discente e havia matrias relacionadas Psicologia apenas para os que
escolhiam Orientao Educacional e Magistrio das matrias de 2 grau. No caso da
habilitao em Magistrio das matrias pedaggicas de 2 grau, os alunos tinham a
disciplina Psicologia da Educao IV (60 h/a) e Estudo de Problemas de Aprendizagem
I (60 h/a). Na habilitao de Orientao Educacional, os alunos faziam diversas
disciplinas relacionadas Psicologia: Psicologia da Educao IV (60 h/a), Elementos de
Psicopatologia (60 h/a), Psicologia Social da Educao (60 h/a), Psicologia da
Motivao (60 h/a), Orientao Vocacional I e II (60 h/a), Estudos de Problemas de
Aprendizagem I (60 h/a) e II (45 h/a) e Psicomotricidade (45 h/a). A habilitao em
Orientao Escolar oferecia uma carga horria muito extensa em relao s demais40.
Quanto a essa nova organizao curricular no incio da dcada de 1980, dois
aspectos fundamentais devem ser destacados. Primeiro, nesta dcada, dados dos

40
Um pedagogo que se formava no incio dos anos de 1980 com habilitao em Orientao Educacional
acumulava 750 h/a de conhecimentos especficos de Psicologia em sua formao acadmica.
 128

programas curriculares das disciplinas com definio de Psicologia da Educao (I, II,
III e IV) podem ser encontrados por meio da dissertao de Lima (2004). E segundo, a
presena de um programa com a nomenclatura Psicologia Social da Educao, o que
representava algo incomum para os contedos que sempre prevaleceram na disciplina
Psicologia da Educao.
No caso da dissertao de Lima, ela analisou trs planos de curso de 1981
(Psicologia da Educao I, II e III), quatro de 1984 (Psicologia da Educao I, II, III e
IV), um de 1985 (Psicologia da Educao III), um de 1986 (Psicologia da Educao I) e
trs de 1990 (Psicologia da Educao I/II, I e II). Lima considera que, na dcada de 80,
houve uma fragmentao do currculo, oscilando entre desenvolvimento e aprendizagem
da criana e do adolescente. Destaca-se tambm o interesse pela Psicanlise, que
segundo Goulart (2003), seria uma tendncia terica dominante no ensino da disciplina
no perodo em questo. Assim, Lima chama a ateno para que as interpretaes dos
processos educacionais no se centralizassem no indivduo, o que poderia incorrer em
uma viso psicologizante ou clnica dos fenmenos, minimizando a importncia das
dimenses sociais e polticas.
Quanto presena da disciplina Psicologia Social da Educao, importante
lembrar que Coll (1999) discorre a respeito da histria da Psicologia da Educao,
considerando a existncia de dois grupos de autores: os que entendem que essa
disciplina o resultado da seleo de princpios e explicaes de diferentes
conhecimentos especficos de Psicologia, representando um campo de aplicao da
mesma; e outros que compartilham da ideia de que a Psicologia da Educao consistiria
na criao de um campo especfico para o entendimento dos processos educativos. Ao
destacar o primeiro grupo, ele cita a Psicologia Social como uma das reas ou
especialidades da Psicologia.

(...) h autores que entendem que a psicologia da educao o resultado da

seleo, entre o conjunto de princpios e explicaes que as diferentes reas
ou especialidades da psicologia (psicologia do desenvolvimento, da
aprendizagem, social, da personalidade, das diferenas individuais, etc)
proporcionam, os aspectos especialmente relevantes e pertinentes para a
educao e para o ensino (COLL, 1999, p.18). Grifo nosso

Nota-se que a Psicologia Social aparece em sequncia aos dois pilares da

Psicologia da Educao, a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, o que
remete ao questionamento sobre a importncia desta rea de conhecimento para a
 129

aplicao prtica dos conhecimentos psicolgicos na formao de professores e

pedagogos.
Soligo (2002) tambm ressalta sobre as contribuies dos estudos cientficos da
Psicologia Social para a formao do professor, ao abordar conceitos como
representaes sociais, atitudes, preconceitos e esteretipos. A autora acrescenta que
vrios estudos relacionados a estes temas so importantes para o processo de reflexo
do profissional da educao, ao possibilitar um questionamento de suas crenas, valores
e parmetros de conduta.

Longe de recorrermos Psicologia como estratgia de mudana de atitudes,

atravs da modificao de conduta, intento j superado na dcada de 1950,
acreditamos que a psicologia pode contribuir para a formao do professor na
medida em que prope o desvendamento e compreenso crtica dos
preconceitos, esteretipos e crenas arraigados, mas escondidos, camuflados
no imaginrio do professor (como da sociedade em geral), que norteiam de
forma silenciosa sua ao no cotidiano da escola (SOLIGO, 2002, 154).

possvel perceber que os contedos da Psicologia Social representam uma

possibilidade de relacionar esta rea Psicologia da Educao. Porm, os seus
principais construtos no se encontram nos contedos prescritos preponderantes da
disciplina Psicologia da Educao.
Ao procurar entender a presena da disciplina Psicologia Social da Educao no
contexto dos anos de 1980 e das habilitaes, foi possvel encontrar dois programas
curriculares prescritos dessa disciplina. O primeiro constava no processo 04/81 do
Currculo do Curso de Pedagogia de 1981, cedida pela FACED-UFU, enquanto o
segundo tratava-se de uma cpia digitalizada em arquivo eletrnico datado em 1988,
cedido pela DIRAC (Diretoria de Administrao e Controle Acadmico) da UFU. A
comparao entre os programas permitiu uma anlise e reflexo ao identificar a grande
diferena dos contedos prescritos e da referncia bibliogrfica entre as duas propostas.
O Quadro 16 a seguir permite identificar as diferenas.
 130

Quadro 16 Comparao entre programas prescritos de Psicologia Social da Educao do

Curso de Pedagogia da UFU nos anos de 1981 e 1988.

Disciplina Psicologia Social da Educao Psicologia Social da Educao*

(1981) (1988)
Carga 60 60
horria
Ementa Classes sociais e conscincia de O que Psicologia Social; Percepo
classe; Identidade Social e Ideologia; Social; Processos grupais; Atitudes e
A Socializao e a Escolarizao; A Conflitos.
formao de Grupos e a
Escolarizao. O Estudante e a
transformao da realidade.
Objetivo No consta Caracterizar o campo de estudo da
Geral Psicologia Social e a aplicao desse
conhecimento situao escolar e ao
processo de ensino-aprendizagem.
Bibliografia BERGER, P. Lucknamn (sic): A DELA COLETA, J. A. Atribuio de
Bsica Construo Social da Realidade, Ed. Causalidade: Teoria e Pesquisa. RJ:
Vozes. FGV, 1982.
CIAMPA, A. C. Relaes entre a GOLDSTEIN, J. H. Psicologia Social.
Identidade Social e a Ideologia RJ.: Guanabara, 1983.
Tese de mestrado em Psicologia RODRIGUES, A. Aplicaes da
Social (disponvel no CNPQ) Psicologia Social. Petrpolis: Vozes,
FORACHI, Marialice. O Estudante e 1981.
a transformao da realidade. Ed. RODRIGUES, A. Psicologia Social.
Civilizao Brasileira. Petrpolis: Vozes, 1977, 6 edio.
RIVIERE, Pichon. Grupos Sociais
(Volumes I e II) Ed. Arte Nueva B.
Aires.
Fonte: Elaborado pelo autor (2014) a partir dados da FACED-UFU e da DIRAC-UFU.
*No caso da ficha de disciplina de 1988, consta uma descrio do programa com um detalhamento dos
tpicos da ementa.

As diferenas remetem a um dos trs problemas41 do estudo das disciplinas

escolares apontados por Chervel (1990): a gnese. Quais os agentes ou fatores que
influenciaram na origem dessas propostas de programa diferentes e com a bibliografia
to divergente?42 Essa questo, para ser respondida, precisa considerar contexto e
atores envolvidos. Outro aspecto interessante consiste na evoluo da qualidade da
descrio da Bibliografia Bsica, em que, no ano de 1988, j se encontrava o nome da
cidade e o ano da obra.

41
Os trs problemas das disciplinas escolares apontados por Chervel (1990) so: a gnese, a funo e o
funcionamento da disciplina.
42
A possvel explicao remete possibilidade de escolha dos contedos programticos por parte dos
docentes responsveis pela disciplina. Como se trata de uma disciplina atpica para o Curso de Pedagogia
da UFU, havia uma grande possibilidade de que o docente responsvel em 1981 ter uma formao
terico-cientfica bem diferente daquele que assumiu em 1988.
 131

4.2 Histria e memria de docentes e discentes quanto s disciplinas Psicologia

Geral e Psicologia da Educao I, II e III

As entrevistas com a professora Lcia Helena Borges de Carvalho e o professor

Drcio Tadeu Lisboa Oliveira, docentes da UFU nos anos de 1980, e a professora
Noemi Mendes Alves Lemes, discente do Curso de Pedagogia de 1983 a 1987,
permitiram entender como se ministrava a disciplina Psicologia da Educao n
o regime semestral do curso no contexto da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU).
A professora Lcia Helena relatou ter sido docente em todos os nveis de 1961
at a sua aposentadoria, no incio da dcada de 1990. Ela comeou sua carreira como
professora para crianas em processo de alfabetizao, nas sries iniciais, o que era
conhecido como Ensino Primrio43. Depois, lecionou no Curso Clssico ou Cientfico, o
que corresponderia ao Ensino Mdio atual. Como era formada em Pedagogia na
primeira turma da FFCLU, em 1963, ela tambm atuou como supervisora escolar e
diretora de uma escola estadual da cidade de Uberlndia. Ela comeou a lecionar como
docente do curso de Psicologia e ministrar aulas no Curso de Pedagogia da UFU a partir
de 1977.
O professor Drcio Tadeu formou-se em Psicologia em Uberaba-MG, na antiga
FIUBE e atual UNIUBE no final de 1977. Aps fazer uma especializao, enviou um
currculo e comeou a lecionar na UFU no primeiro semestre de 1979, oficializando seu
contrato como docente no segundo semestre daquele ano. Comeou a ministrar aulas em
disciplinas relacionadas Educao nos cursos de Pedagogia e de Educao Artstica no
perodo de 1979 a 1981.
A professora Noemi Mendes, mestre em Educao e assessora educacional da
Prefeitura Municipal de Uberlndia, iniciou sua formao em Pedagogia pela UFU em
1983, concluindo a graduao em 1987. Por estudar no perodo de regime semestral das
habilitaes, escolheu a Superviso Escolar. Portanto, lembrou-se de estudar as
disciplinas de Psicologia do ciclo bsico.
Quando diviso das disciplinas no perodo das habilitaes, a professora Lcia
Helena e o professor Drcio Tadeu confirmaram a distribuio dos contedos conforme
anlise dos contedos prescritos j realizada, em que aparecia o currculo bsico do

43
Atualmente, os quatro anos que formavam o Ensino Primrio correspondem ao segundo, terceiro,
quarto e quinto ano do Ensino Fundamental.
 132

regime semestral. O professor lembrou-se mais dos contedos bsicos da disciplina

Psicologia Geral, a qual ele foi responsvel durante toda a sua trajetria, tanto no mbito
do Curso de Pedagogia quanto no Curso de Psicologia.

Eu sempre trabalhei no ciclo bsico. Inclusive, essa Psicologia Geral, tinha

uma boa demanda aqui (no Curso de Pedagogia) em funo dos concursos
pblicos na rea de Educao; cobravam contedos das diversas correntes
psicolgicas: associacionismo, estruturalismo, behaviorismo... a psicanlise,
um pouco menos, mas, as que tinham uma nfase em modelos educacionais,
tambm: as temticas que apareciam mais nos concursos. E era preciso reunir
em alguns momentos, aqui, o pessoal da educao, em alguns cursos extras,
das teorias da Psicologia, para ex-alunos da Pedagogia que iam prestar
concurso e queriam dar uma reciclada. E ns fazamos umas reunies aqui
para discutir esse contedo, para repassar esse contedo com eles. Ento, por
isso a justificativa do por qu dessa Psicologia Geral no curso de
Pedagogia (OLIVEIRA, 2014).

Apesar de predominar as denominaes das disciplinas do ciclo bsico

(Psicologia Geral e as Psicologia da Educao I, II e III), a professora Lcia Helena
lembrava das nomenclaturas do perodo anterior, o que foi corroborado pelos planos
prescritos, em que a disciplina de Psicologia ainda recebia denominaes especficas,
como Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem.

Na poca, a disciplina no era denominada Psicologia da Educao. Havia

trs matrias no currculo de Pedagogia, e eram ministradas trs matrias de
Psicologia: no primeiro ano, Psicologia Geral, no segundo ano, Psicologia do
Desenvolvimento, e no terceiro, era a Psicologia da Aprendizagem. O curso
era semestral ainda. No era regime anual. E Psicologia da Motivao, mais
tarde, foi includa no final, no ltimo semestre (CARVALHO, 2014).

Ela associou as nomenclaturas das disciplinas aos contedos ministrados, pois as

mesmas haviam sido oferecidas com denominao especfica e, posteriormente, com a
definio de Psicologia da Educao, mas com os contedos relacionados Psicologia
do Desenvolvimento (no caso da Psicologia da Educao I) e Psicologia da
Aprendizagem (Psicologia da Educao II). E ainda ressaltou a disciplina Psicologia da
Motivao44, a qual era oferecida apenas aos alunos que escolhiam a habilitao em
Orientao Educacional. O professor Drcio Tardeu recordou a caracterizao tpica do
perodo semestral.
44
A professora lembrou-se de alguns conhecimentos transmitidos na disciplina especfica de Psicologia
da Motivao, a qual era oferecida apenas para os discentes que escolhiam fazer a habilitao em
Orientao Educacional: Quando eu lecionei, tinha ainda as habilidades. Eu lecionei Psicologia da
Motivao, mas era mais para dar experincia aos alunos. Apesar de que, nessa matria, a ementa era
muito terica. Ento eu trabalhei as teorias de novo, como o que motivao na viso freudiana, nessa
rea hedonista... Freud e outros, viso comportamental, viso cognitiva... (CARVALHO, 2014).
 133

A Pedagogia, pelo relacionamento com a Psicologia, era mais pessoal que

tcnico, ento, havia no curso de Pedagogia: a Psicologia da Educao I, II...
no, havia a Psicologia Geral, depois a Psicologia da Educao I, II e III. Ns
amos at o quarto perodo, com o contedo de Psicologia. Essa Psicologia
Geral, que eu me lembre, por muitos anos, fui eu que dei aqui e l no Curso
de Psicologia. E depois, essa Psicologia I, II e III, eu transitei provavelmente
por todas. A I era a parte do Desenvolvimento Humano, a II, Aprendizagem,
e a III, da Personalidade, com essas caractersticas (OLIVEIRA, 2014).

Tanto os planos de ensino quanto o depoimento da professora Lcia Helena

destacam sua docncia nos contedos de Psicologia do Desenvolvimento (em disciplina
com essa mesma definio ou na disciplina Psicologia da Educao I) no curso de
Pedagogia no incio dos anos de 1980. Quanto aos contedos ministrados, os
conhecimentos da teoria piagetiana, oferecidos na Psicologia da Educao II, ficaram
evidentes.

Nos ltimos anos, eu levei o tema da escrita: por que a criana escreve
silabicamente, ou ento, com letra invertida. (...) E depois da Emlia Ferreiro,
depois do Piaget, eu discutia sobre essas letras invertidas. Assim, eu achei
vrias pesquisas, no s piagetianas, mas de outros pesquisadores a respeito
disso. Ento ns discutamos muito a respeito desse tema (CARVALHO,
2014).

O depoimento de Noemi Mendes tambm destacou a nfase dos conhecimentos

da Psicologia do Desenvolvimento baseados na teoria piagetiana. Assim como a
professora Lcia Helena havia destacado a vertente piagetiana, e reconhecido a ausncia
dos contedos da Psicologia Histrico-cultural de Vigotski, a ex-discente confirmou
essa realidade na poca.

-E, ns trabalhamos bastante tambm a questo do desenvolvimento humano.

S que naquela poca, era o enfoque bem categorizado mesmo. No tinha
aquela vertente das diferenas. Ento, por exemplo, o aluno est nessa etapa
do desenvolvimento, ento ele tem que apresentar essa, essa e essa
caracterstica. Hoje a gente v que isso mais, a gente reconhece as
diferenas, no ! Mas naquela poca era bem assim. Tambm vimos um
pouco da perspectiva piagetiana.
- Sua poca era bem Piaget?
- Exatamente! Bem Piaget!
- Voc estudou entre 1983 e 1987. Vigotski no tinha chegado?
- No, nem se falava.
- Na sua poca, era Piaget!
- Era Piaget. A gente trabalhou nessa vertente de Piaget (LEMES, 2015).

O contedo relacionado teoria de Jean Piaget evidente no contexto dos anos

de 1980. Porm, outros contedos foram lembrados com alguma nfase ao serem
 134

questionados, como no caso da teoria psicanaltica de Freud e a teoria behaviorista de

Skinner; outros nem despertaram lembranas claras nos depoentes, como a teoria
humanista de Rogers.

- Voc lembra de outros autores, como Freud, por exemplo?

- Freud, sim. Na questo da Personalidade, ela trouxe sim.
(...)
- Voc lembra behaviorismo, Skinner?
- Ah, sim. Trabalhamos muito sobre essa teoria tambm.
- Rogers, voc lembra, Humanismo?
- No, no. Acho que trabalhamos mais na questo... da Filosofia?
- Ah, talvez, voc viu algo de Rogers na Filosofia...
- , mas na Psicologia... acho que no. Agora, essa questo do Skinner, sim
(LEMES, 2015).

A professora Lucia Helena mencionou o behaviorismo tambm em sua fala,

quando afirmou que pedagogicamente, a gente fazia explicaes sobre
desenvolvimento social, sobre desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento
behaviorista, comportamental etc (CARVALHO, 2014). Entretanto, seu depoimento
permitiu entender que a mesma alternava as lembranas das disciplinas ministradas no
Curso de Pedagogia com as disciplinas do Curso de Psicologia, por ter sido docente nos
dois cursos. Neste sentido, foi possvel encontrar uma diferena na oferta de atividades
prticas entre os dois cursos, por se tratar de cargas horrias e perfis discentes
diferentes.

Mas, infelizmente, no incio, eu no trabalhava muito partes prticas, como

analisar outras formas de aprendizagem. Fazer diagnstico em sala de aula...
Mas no final, quando dei aula de Psicologia do Desenvolvimento, no Curso
de Psicologia, isto era comum; os alunos traziam as crianas, pequenas, um
pouco maiores, para fazer um diagnstico de alfabetizao (CARVALHO,
2014).

Assim, no caso das provas piagetianas, as mesmas no eram demonstradas em

atividades prticas com crianas no Curso de Pedagogia, o que se comprova tambm no
depoimento de Noemi Mendes.

- No caso daquelas experincias ou provas piagetianas, vocs chegaram a

fazer esse trabalho prtico, ou foi trabalhado apenas a teoria?
- Apenas a teoria. Foi s no papel mesmo, a gente lia aquele contedo. Eu fui
trabalhar bem a prtica mesmo, dentro daquele laboratrio de experimental,
l da Psicologia, dentro da Psicopedagogia (Curso de Especializao). Foi
bem bacana. Uma colega aplicava na criana, a gente ficava com a professora
na sala de observao. Mas, essa experincia foi na Psicopedagogia (LEMES,
2015).
 135

Um contedo especfico que no constava nos planos de ensino, apesar de estar

relacionado teoria psicanaltica, e que apareceu na fala da professora Lcia Helena foi
a teoria do desenvolvimento de Erik Erikson (1902-1994). Esse contedo costuma estar
presente em livros sobre a Psicologia do Desenvolvimento, mas no se destacava nas
ementas e contedos programticos prescritos do perodo investigado.

A Psicologia, s vezes, a gente relacionava com a Sociologia, com a

Filosofia. Ento, em algum aspecto, a gente estabelecia relao. Por exemplo,
se voc vai trabalhar com o emocional, a gente utilizava a teoria do Freud, e
utilizava Erikson, no ? Era pouco na Pedagogia, mas naquele pouco,
procurava-se fazer perceber o todo; mais superficial, mas ao mesmo tempo,
mais completo. Ento, ao trabalhar Freud e Erikson, por exemplo, eu discutia
qual corrente filosfica eles poderiam estabelecer nesse assunto, com o que
eles estavam estudando (CARVALHO, 2014).

Em relao s prticas pedaggicas em sala de aula, a docente destacou a

utilizao de determinados recursos didticos no desenvolvimento das aulas, em que
apresentava as teorias, e depois, recorria a seminrios na conduo dos contedos.

No incio, eu trabalhava a fundamentao da cincia, da Psicologia como

cincia, parece que era isso. Depois eu entrava na descrio das etapas do
desenvolvimento. Pedagogicamente, a gente fazia explicaes sobre
desenvolvimento social, sobre desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento
behaviorista, comportamental, etc. E a, incluamos as teorias. A gente
discutia, fazia seminrios. (...) Geralmente, eu arranjava uma tcnica. E, nas
tcnicas, tinha um coordenador e um grupo crtico. Era uma dinmica
mesmo de grupo. Eu usei muito a dinmica de grupo para levar a variedade
de temas pesquisados. Nos ltimos anos, eu levei o tema da escrita: por que a
criana escreve silabicamente, ou ento, com letra invertida. (...) E depois da
Emlia Ferreiro, depois do Piaget, eu discutia sobre essas letras invertidas.
Assim, eu achei vrias pesquisas, no s piagetianas, mas de outros
pesquisadores a respeito disso. Ento ns discutamos muito a respeito desse
tema (CARVALHO, 2014).

Apesar da referncia ao uso de seminrios em algumas aulas, assim como as

demonstraes das provas piagetianas, destacou-se nos depoimentos o uso das aulas
expositivas, assim como o recurso ao giz e ao quadro-negro, e ainda a utilizao do
retro-projetor.

- A senhora recorreu muito a aulas expositivas, a senhora gostava desse tipo

de aula?
- Eu fazia uma aula expositiva, s vezes, depois de uma leitura inicial, e
depois eu fechava com uma aula expositiva. Ou ento, conforme o assunto,
eu trabalhava as noes gerais sobre o assunto, para depois entrar nas
particularidades. Quando o assunto tratava de muitas particularidades, eu
 136

explicava primeiro as noes gerais, falando um pouco de tudo, at o fim, e

depois, a gente ia estudar as partes.
- Naquela poca, a senhora usava mais o quadro e giz?
- Quadro e giz.
- Havia o retro-projetor?
- Eu usava muito o retro-projetor (CARVALHO, 2014).

O depoimento do professor Drcio Tadeu tambm indica o uso de aulas

expositivas e a presena do retro-projetor, inclusive, destacando a criao de um
laboratrio em que estagirias do Curso de Pedagogia preparavam lminas a serem
utilizadas no equipamento utilizado pelo docente.

- As aulas expositivas, imagino, naquela poca eram mais por meio de quadro
e giz, e retro-projetor...
- Era bastante limitado a impresso de material. Passava o contedo e ia
discutindo, para os alunos copiarem. Em algum momento a, no muito no
incio, na metade da minha passagem aqui na Educao, criou-se um
laboratrio com estagirios e estagirias da Pedagogia, para confeccionar as
lminas de retro-projetor, de forma manuscrita, desenhadinho, bonitinho,
e com aquela grafia bonita. E quando a gente tinha pressa, escrevia l,
buscava uma ilustrao, que era copiada tambm, em forma de desenho
mesmo, desenhava na lmina, porque no tinha formas de impresso.
- Ento, o senhor usava muito quadro e giz, aula expositiva, e depois o retro-
projetor...
- O retro sempre esteve presente, mas evoluiu para esse sentido a, para essas
lminas melhor produzidas, pois eram produzidas por estagirios, passava o
contedo, ilustrava... (OLIVEIRA, 2014).

Noemi Mendes confirmou o predomnio das aulas expositivas e tericas, assim

como o quadro e giz, em detrimento de atividades prticas na realidade pedaggica das
disciplinas relacionadas Psicologia da Educao. Porm, tambm citou o recurso a
seminrios apresentados em grupo e o recurso ao GV-GO.

- Voc se lembra das prticas pedaggicas em sala de aula?

- Em relao Psicologia da Educao, era mais aula expositiva mesmo.
Apenas aula expositiva, e algum exerccio pra fazer...
- Seminrios?
- Seminrios, GV-GO, aquelas tcnicas. Mas muito mais aula expositiva. No
havia prtica. Assim, claro que quando a gente entrou para o estgio, era
necessrio a gente trabalhar a questo do desenvolvimento humano,
conquistar a confiana dos pais, tudo, mas foi muito raso. Foi mais terico.
(...)
- Ento, quando eu te digo assim, a questo dessa perspectiva piagetiana, ela
falou das provas piagetianas, e mostrava; mas apenas assim, uma ilustrao,
uma folha, um desenho.
- Nem observao?
- No, no tivemos.
(...)
- Quanto s aulas expositivas, os professores utilizavam quadro e giz? J
havia o retro-projetor?
- Olha, havia o retro-projetor. Mas era muito difcil de usar. Quase no se
usava, era quadro e giz mesmo. Ou um texto para a gente xerocar. Ela
 137

passava livros pra gente buscar na biblioteca. Ns usvamos muito os livros

da biblioteca tambm, basicamente isso (LEMES, 2015).
Quanto s formas de avaliao de aprendizagem, as provas tradicionais, com
alternncia entre questes de mltipla escolha e questes dissertativas, predominaram
durante este perodo. A professora Lcia Helena relatou que, no incio, recorria mais
aplicao de provas tradicionais, mas com o tempo, comeou a utilizar de seminrios e
snteses dos mesmos como forma de auferir o desempenho dos estudantes. Em suas
provas, era mais comum o uso de questes dissertativas.

No comeo, eu aplicava prova mesmo. Depois, eu comecei a trabalhar com

seminrios, e a sntese que eles faziam dos seminrios. Eu no dava muita
prova no. Eu tenho que lembrar as atividades que eu dava para no ter de
fazer muita prova. Porque pra voc dar uma prova como deve ser, voc tem
que dar uma prova longa, e eles tinham s o horrio de aula da gente. Eram
duas aulas, eu achava que no media muito. E eu dava mais questes
abertas45 (CARVALHO, 2014).

O professor Drcio Tadeu tambm recorria aplicao de provas, recorrendo a

questes de mltipla escolha e discursivas. Ele procurava utilizar aproximadamente a
metade da pontuao nessa forma de avaliao, e desenvolvia outras atividades de
aplicao. Ele tambm buscava distribuir uma porcentagem das notas em atividade
individual e outra em atividades em grupo.

- E a avaliao, havia um modelo que o senhor utilizava mais, provas,

debates, seminrios?
- Geralmente, sempre foi baseado na questo, 50% da avaliao em prova, e
os outros 50%, em atividades de aplicao. Hoje, que eu me lembre, mais
recentemente, na dcada de 1990 para c, que a questo dos 60% de
avaliao individual, e 40%, avaliao de grupo foi efetivado. Nesse tempo,
distribua uma forma que dava mais ou menos 50%...
- E a prova que o senhor aplicava, o senhor gostava mais de prova com
questes abertas, fechadas, tinha alguma preferncia?
- Sempre eram mistas. O contedo que era mais decoreba, a gente pedia
para preparar a prova com questes de mltipla escolha, e sempre deixava
uma ou duas questes discursivas pra gente ver como o aluno se comunicava,
como ele estava entendendo o contedo (OLIVEIRA, 2014).

Noemi Mendes, apesar de no ter se lembrado das aulas especficas dos docentes
entrevistados (professora Lcia Helena e professor Drcio Tadeu), disse que o modelo
de provas tradicionais tambm prevaleceu, apesar de lembrar que havia outras formas
de avaliao desenvolvidas nas disciplinas de Psicologia.

45
Nesse depoimento, percebe-se que as quatro aulas semanais da disciplina eram divididas em dois dias
da semana. Essa opo pedaggica de oferecer as quatro aulas seguidas em um mesmo perodo, ou dividir
duas em perodos ou dias diferentes permanece como varivel conforme a organizao curricular de cada
curso.
 138

- Em termos de avaliao, voc lembra como se avaliava o aluno na poca?

- A avaliao era bem tradicional mesmo. Era prova, muitas vezes, passava a
discusso de um caso, para a gente verificar, analisar, no incio, voc
assustava...
- A maior parte da pontuao era prova?
- Isso. E o processo era, o que a gente j falou, eram seminrios, uma tcnica
GV/GO, essas questes assim, durante o processo. Mas o que pesava mesmo
era a avaliao.
- Voc lembra da distribuio das questes na prova: abertas, fechadas...
- Constavam questes abertas e questes fechadas. Bem aquela linha mais
tradicional mesmo (LEMES, 2015).

A relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica foi colocada durante

o dilogo com a professora Lcia Helena, e ela ressaltou que sempre cumpria o
programa, afirmando: eu sempre cumpri, fiz um planejamento para comear e acabar
(CARVALHO, 2014). O professor Drcio Tadeu percebia uma preocupao maior por
parte do corpo docente da rea de Educao em relao ao cumprimento de contedo
programtico prescrito, o que no era evidente por parte dos professores do Curso de
Psicologia.

- E geralmente, o programa de curso, como eu te disse, tinha esses

momentos; l na Psicologia (Curso de Psicologia da UFU), nem tanto. Eles
tomavam conhecimento do contedo trabalhado no final. Havia os momentos
da avaliao. Era o momento que todo curso, s vezes, faziam duas provas no
mesmo dia. Ento era o momento das provas, das avaliaes, entrega de
trabalhos...
- Isso era mais caracterstico no Curso de Pedagogia?
- Sim, aqui na Pedagogia. Ento, como havia esse momento cronolgico,
durante o curso, durante o semestre, para a avaliao, ento a gente j focava.
E essa avaliao era baseada no plano de curso, na exigncia do plano de
curso, que o plano teria que ser cumprido (OLIVEIRA, 2014).

Noemi Mendes manifestou ter como lembrana de que os contedos prescritos

eram cumpridos na realidade prtica, e que os professores apresentavam o programa no
incio do semestre letivo, o que diferenciava do cenrio da primeira dcada de existncia
no curso.

- Voc consegue lembrar a relao desse contedo prescrito com a realidade

pedaggica? Se havia coerncia, se os professores de Psicologia seguiam o
programa risca?
- Eu acredito que seguiam sim. Inclusive, sempre no incio do semestre, eles
nos apresentavam o plano de curso; isso era comum, em todas as disciplinas.
E seguiam sim. claro que alguns contedos eram ministrados mais rpidos
que outros, e como era semestral, era uma coisa muito rpida (LEMES,
2015).
 139

Quanto relao entre as disciplinas ministradas para o Curso de Pedagogia e de

Psicologia, algumas diferenas apareciam ao comparar os contedos oferecidos, em que
alguns eram mais explorados e aprofundados na Psicologia que na Pedagogia. A
explicao se daria em funo da maior carga horria e tempo disponvel dos alunos no
Curso de Psicologia, o que no era possvel na Pedagogia.

- Quando falava em Piaget, a gente j trabalhava essa parte. Agora, as provas

piagetianas, a gente escolhia no grupo.
- Normalmente, a senhora fazia as provas piagetianas com os alunos?
- L no Curso de Psicologia, sim. Na Pedagogia, eu demonstrava. No tinha
como eles trazerem crianas. Porque, na turma da manh, talvez pudesse ser
mais fcil trazer um ou dois, mas, noite, era muito difcil. Eles saam do
trabalho e j vinham para a universidade; s vezes, nem jantavam antes de vir
para a aula. Ento, era mais difcil e eu fazia demonstrao para eles
(CARVALHO, 2014).

Assim, a proximidade entre as teorias prescritas e estudadas em relao s

atividades prticas sofriam uma defasagem no Curso de Pedagogia ao comparar o
desenvolvimento desse contedo no Curso de Psicologia46. Pois, na Pedagogia, a carga
horria da disciplina Psicologia da Educao I era de 60 horas/aula, e o programa
correspondia aos contedos de Psicologia do Desenvolvimento. Esse mesmo contedo
programtico era estendido para trs disciplinas no Curso de Psicologia, Psicologia do
Desenvolvimento I, II e III, com 60 horas/aula cada, totalizando 180 horas/aula.
A relao como outras disciplinas tambm foi mencionada no sentido de se
buscar compreender as possibilidades de interdisciplinaridade e hierarquizao dos
saberes. Segundo o depoimento da professora Lcia Helena, havia um esforo em
estabelecer algumas relaes com disciplinas como Filosofia e Sociologia, como j foi
apresentado em citao anterior, assim como com a disciplina de Mtodos e Tcnicas de
Pesquisa (MTP).

- E na relao com as outras disciplinas? A senhora disse que na Psicologia,

era comum os alunos terem visto alguns textos em outras disciplinas. E na
Pedagogia, como era a relao do contedo que a senhora ministrava com as
outras matrias do curso? A senhora tinha contato com outros professores,
conversando para no dar os mesmos textos, algo interdisciplinar?
- Ns no trabalhvamos com os mesmos textos, porque era muito especfico
na Psicologia. Em MTP, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa, eu trabalhava,
porque junto com o contedo, eu trabalhava o como estudar. Eu sempre fui
ligada com esse aspecto, para dar uma noo para o aluno. Quando eles
trabalhavam em MTP, como fazer o levantamento bibliogrfico... Agora

46
O depoimento j citado de LEMES (2015) tambm confirma essa realidade.
 140

fcil fazer porque voc vai em determinada fonte, mas l como fazia? Eu
dava a relao de revistas de Educao, revistas de Psicologia, de pesquisas
em Psicologia. E com os alunos, isso funcionava maravilhosamente na
Psicologia (Curso de Psicologia). E os alunos, que estavam vendo MTP I ao
mesmo tempo, eu falava com o professor, e dizia que estava lecionando at
aquele determinado assunto. Eu procurava aproveitar que o professor estava
fazendo aquilo para poder orientar o estudar aqui. Da eu trabalhava o texto
de Psicologia, por exemplo (CARVALHO, 2014).

No aspecto mais especfico da hierarquizao, o professor Drcio Tadeu

destacou a importncia das disciplinas ligadas legislao no Curso de Pedagogia. Mas,
mesmo reconhecendo essa relevncia quanto aos contedos ligados a leis, ele percebia
que os contedos de Psicologia despertavam muito interesse quanto s possveis
intervenes a serem realizadas no cotidiano daqueles alunos que j atuavam como
profissionais docentes.

- Em relao a outras disciplinas, ou a questo da psicologizao da

Educao, havia uma valorizao maior de algumas disciplinas?
- Existiam, realmente, algumas disciplinas, pela maior importncia para a
formao deles, disciplinas ligadas legislao, que tinham maior
importncia ento. Mas o apego que ns tnhamos com a Psicologia, com
esse contedo, era bastante cultuado pela necessidade de se terem tempo e
disponibilidade para estudarem e estarem mais afinados com aquele
contedo. Mas, os aspectos interessantes da Psicologia, porque propunha uma
pretensa interveno, ou uma viso de mudana no indivduo l fora; os
alunos deles, que eles trabalhavam, e que geralmente, como eu te disse, a
maioria das alunas eram professoras. Ento, se elas tinham essa prtica, elas
percebiam esse contedo no contexto, no cotidiano profissional delas. Ento,
isso facilitava o nosso trmite, trazer, inclusive, o interesse pelo contedo
(OLIVEIRA, 2014).

Nessa questo de interdisciplinaridade, a ex-discente Noemi Mendes mencionou

acreditar que os prprios alunos faziam alguma relao entre as disciplinas, no se
lembrando dessa interlocuo por parte dos docentes.

- E em relao a outras disciplinas, voc se lembra da Psicologia articulando

algum contedo interdisciplinar? Ou de contedos de Psicologia em outras
matrias? Ou acredita que foi apenas nas disciplinas de Psicologia mesmo?
- Foi apenas na Psicologia mesmo. A gente sempre lembrava, quando a gente
ia trabalhar com as metodologias, por exemplo, de Matemtica, de Portugus,
Cincias, a gente lembrava muito da questo do desenvolvimento da criana,
mas nada que fosse interligado. A gente apenas percebia mesmo enquanto
discente, ah, ento por isso que...! Mas no havia essa relao, era bem
fragmentado mesmo (LEMES, 2015).

A influncia das decises administrativas e normativas dos rgos de

regulamentao da Educao para a determinao ou alterao de contedos prescritos,
 141

no pareceu ser muito impositiva, pois muitas mudanas eram feitas a partir de anlises
dos prprios responsveis pela disciplina, como os prprios professores.

- A senhora falou muito da mudana de material, apostila, quando a senhora

sentia necessidade, mas a senhora no lembra de mudana devido a
determinao do MEC, LDB?
- No, na minha matria no tinha muita recomendao. Mudana
determinando o que seria lanado? No.
- s vezes, quando vo alterar o projeto pedaggico, eles pedem sugestes,
em termos de contedo, acrescentar um autor, tirar outro, mudar a
bibliografia bsica... A senhora no lembra?
- Na universidade, a gente tinha um grupo de estudo, e a gente j relacionava,
textos sobre essas novidades, e inseria em nossas aulas. Mas no vinham
sugestes no. Sugestes era a gente quem dava (CARVALHO, 2014).

Na dcada de 1980, haviam acontecido grandes encontros de educadores para

discutir o curso de Pedagogia47 e seu currculo, e muitas orientaes foram passadas.
Mesmo que tivessem influncia, como ocorreria com a proposta do fim das habilitaes,
um grau de liberdade era perceptvel para os atores em questo.

- Eu, inclusive, acho que essa parte metodolgica, aqui (Curso de Pedagogia)
foi uma grande escola pra mim, com o pessoal da Educao. Inclusive, fazia-
se muita reciclagem, na metodologia, no intervalo, geralmente, do semestre,
no final de ano. Faziam-se alguns cursos de reciclagem, porque ns
montvamos o programa de curso baseado nas ementas j registradas.
Elaborvamos o programa que fosse uma adequao da minha atividade
enquanto psiclogo e professor com as necessidades do curso. Ns fazamos
reunies de aprovao desses planos de curso, uma reunio. Aqui seguiu o
mesmo modelo do que era aprovado, uma defesa do argumento dos
contedos: algum sugeria alguma coisa, para outros professores; havia uma
troca, reunia-se em grupos ligados mesma rea, para no sobrepor
contedo. Nesse princpio, era feito uma reunio na qual era feita uma
aprovao de todos os planos, contedos programticos, escolhidos,
atualizados, para aquele ano.
- O senhor percebia assim, no havia uma subordinao, engessamento,
pela legislao que coibia um pouco? Ou havia liberdade para escolher os
contedos?
- No. Eu creio que, s vezes, pela necessidade do funcionamento ideal; mas
as nossas diretoras, nossas chefes e coordenadoras antigas, eram egressas do
ensino pblico estadual do segundo grau. Ento tinha aquela viso
normalista, em termos de normas, e no a normalista-professora, mas
bem voltada para atender legislao, bem legalista mesmo (OLIVEIRA,
2014).

Nesse sentido, a questo da influncia de normas e regulamentaes

curriculares no demonstrou ser to imperativa perante a autonomia dos educadores

47
Na dcada de 1980, aconteceram seminrios e conferncias que culminaram no Movimento Nacional
de Reviso da Formao dos Profissionais da Educao, originando o Documento final da
COMISSO NACIONAL DE REFORMULAO DOS CURSOS DE FORMAO DO EDUCADOR,
em 1986 (SILVA, 2006). Esse assunto ser retomado adiante.
 142

responsveis pela disciplina, os quais se reuniam e deliberavam a respeito dos

contedos necessrios diante dos objetivos das disciplinas.

4.3 Ampliao da Bibliografia nos anos de 1980

Os anos de 1980 foram marcados por um aumento significativo do nmero de

livros citados e relacionados nas referncias bibliogrficas nas ementas das disciplinas,
e especificamente, na Psicologia da Educao. O processo 04/81 do Curso de Pedagogia
(1981) apresentava apenas trs livros para cada uma das disciplinas; outros planos de
curso encontrados referentes ao mesmo perodo apresentaram um nmero
significativamente superior. As bibliografias apresentadas no processo 04/81 so
apresentadas no Quadro 17 a seguir.

Quadro 17: Quadro referente s bibliografias das disciplinas de Psicologia da Educao do

currculo bsico no perodo das habilitaes especficas (1978-1981) segundo o parecer e
processo do Curso de Pedagogia (1981).

Semestre Disciplina e cdigo Bibliografia Bsica

1 Psicologia Geral
PSI19
2 Psicologia da Educao I
PSI20
3 Psicologia da Educao II
PSI21
4 Psicologia da Educao III
PSI22
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
KELLER, Fred. S. A Definio da Psicologia So
Paulo E.P.U. 1970.
KRECH, David e CRUTCHFIELD, Richard S.
Elementos de Psicologia. vol. I e II. So Paulo
Livraria Pioneira. 1974.
MYRA Y LOPEZ, Emlio Psicologia Geral So
Paulo Melhoramentos, 1962.
BIAGGIO, Angela Maria Brasil. Psicologia do
Desenvolvimento. Petrpolis. Vozes, 1977.
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da
Criana. 1 ed. B. Horizonte. Interlivros. 1976.
OSTERRIETH, Paul H. Introduo Psicologia da
Criana. 5 ed. So Paulo. Ed. Nacional - 1962
BRUNER, Jerome S. Uma nova teoria em
Aprendizagem. 2 ed. Rio de Janeiro. Bloch ed.
1969,191 p.il.
BLAIR, Glenn Myers et alli. Psicologia Educacional.
3 ed. So Paulo, Companhia Editora Nacional,
1967. 776p. il.
CAMPOS, Dinah Martins de Sousa. Psicologia da
Aprendizagem. 5.ed. Petrpolis, Vozes, 1976 260p.
ALLPORT, Gordon W. Personalidade. Ed. da
Universidade de So Paulo, 1966. pg. 721.
_______________________Psicologia de la
Personalidade. So Paulo, Ed. Harder, 1962.
_______________________Desenvolvimento da
Personalidade. So Paulo, Ed. Harder, 1962, pg.
130.
 143

Em planos de curso do perodo, possvel encontrar um nmero maior de livros

nas referncias bibliogrficas, inclusive planos que trazem os nomes dos professores
entrevistados. Nestes planos, mais detalhados por apresentarem objetivo geral e
objetivos especficos, contedo da matria de ensino, procedimento, recursos e tcnicas
de avaliao, os livros citados na ementa do processo 04/81 aparecem, havendo
variaes quanto presena de certas obras.
Quanto disciplina Psicologia Geral, trs planos de curso, envolvendo dois
professores do perodo, do primeiro e segundo semestre de 1978, e do segundo semestre
de 1979, apresentam oito obras em comum, dentre os quais apenas os volumes I e II do
livro Elementos de Psicologia, de David Krech e Richard S. Crutchfield (1974)
correspondem proposta do processo 04/81. Porm, no plano de 1979, a nica
diferena a presena de outro livro referente proposta inicial, Psicologia Geral, de
Emilio Myra y Lopez (1962). Estes livros so apresentados no Quadro 18 a seguir.

Quadro 18: Bibliografia comum disciplina Psicologia Geral em planos de curso de 1978 e
1979.

Bibliografia Bsica
Obras comuns aos planos de curso de 1978 e 1979.

DELGADO, Honrio & IBRICO, Mariano - Psicologia, Rio de Janeiro, Editorial Cientfico-
Mdico, 1966 - P.311.
EDWARDS, David C. Manual de Psicologia Geral. So Paulo, Editora Cultrix, 1973 - p. 433.
GARCIA, Alves. Princpios de Psicologia. Rio de Janeiro, Fundagao Getlio Vargas - Servio
de Publicao, 1961, P. 384.
HEBB, Donald Olding. Introduo Psicologia. Rio de Janeiro, Livraria Atheneu, s/d P. 27.
KRECH, David & CRUTCHFIELD, Richards. Elementos de Psicologia. So Paulo, Livraria
Pioneira, Editora, 1963 - P. 413.
MARX, Melvin H. & HILLIX, William A. Sistemas e Teorias em Psicologia. So Paulo,
Editora Cultrix, 1974 - P. 221.
MORGAN, Clifford T. Introduo Psicologia. So Paulo, McGraw-Hill do Brasil, P.370.
SARGENT, S. Stansteld & STAFFORD, Kenneth R. Ensinamentos bsicos dos grandes
psiclogos. Porto .Alegre, Editor a Globo, 1969 - P. /19.

Obra que aparece apenas no plano de 1979.

MYRA Y LOPEZ, Emlio Psicologia Geral So Paulo Melhoramentos, 1962.

Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

No caso da disciplina Psicologia da Educao I, os livros Introduo

Psicologia da Criana, de Paul A. Osterrieth (1962), e Psicologia da Criana, de Maria
Tereza da Cunha Coutinho (1976), aparecem no plano de curso de 1979, no qual se
encontram o nome da professora Lcia Helena como responsvel pela disciplina, e os
 144

contedos referentes Psicologia do Desenvolvimento. Nesse plano de curso, no

aparece o livro Psicologia do Desenvolvimento, de Angela Maria Brasil Biaggio (1977),
do parecer 04/81, mas constam outros sete livros. Porm, em outro plano de ensino da
mesma disciplina e da mesma professora, de 1981, encontram-se os trs livros citados
no parecer, e mais outros seis livros, totalizando nove livros na bibliografia. E a partir
da anlise de um plano de curso de Psicologia da Educao I, de 1984, percebe-se o
aumento do nmero de livros mencionados na Bibliografia, em que aparecem treze
obras relacionadas, mantendo-se algumas referncias bsicas como Campos, Coutinho,
Muss-Rolf, Mussen, Beard, Biaggio e Charles, e introduzindo novos livros; entre eles, o
livro A criana em desenvolvimento, de Helen Bee (1977). Os livros so apresentados
no Quadro 19 a seguir.
 145

Quadro 19: Bibliografia comum disciplina Psicologia da Educao I (Psicologia do

Desenvolvimento) em planos de curso de 1979 e 1981.

Bibliografia Bsica
Obras comuns aos planos de curso de 1979 e 1981.
CAMPOS, DINAH MARTINS DE SOUSA. Psicologia da Adolescncia. 3.ed. Petrpolis
Vozes 1976.
COUTINHO, MARIA TEREZA DA CUNHA. Psicologia da Criana 1 edio B.
Horizonte - Interlivros - 1976.
JERSILD, ARTUR J. Psicologia da Adolescncia 6 ed. So Paulo Ed. Nacional 1976.
MUSS ROLF Teorias da Adolescncia 5 ed. B. Horizonte Interlivros 1976.
MUSSEN, PAUL H. O desenvolvimento psicolgico da criana 8 ed. R. de Janeiro Zahar
Editora 1978.
OSTERRIETH, PAUL A. Introduo Psicologia da Criana 5 ed. So Paulo Ed.
Nacional - 1962
Obras que aparecem apenas no plano de 1979.
ERIKSON, ERIK. Identidade Juventude e crise Rio de Janeiro - Zahar Ed. 1972.
SCHARAML, VALTER J. Introduo moderna Psicologia do desenvolvimento para
educadores. S. Paulo. Ed. Pedaggica e Universitria Ltda 1976 1 volume.
STONE, JOSEPH L. E CHURCH, JOSEPH. Infncia e Adolescncia 2 ed. B. H.
Interlivros 1972.
Obras que aparecem apenas no plano de 1981 e 1984.
BEARD, RUTH M. Como a criana pensa 4 ed. So Paulo Ibrasa 1976.
BIAGGIO, ANGELA MARIA BRASIL. Psicologia do Desenvolvimento - Petrpolis. Vozes
1977.
CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. ed. trad. Rio de Janeiro Livros
tcnicos e cientficos 1975.
Obras que aparecem apenas no plano de 1984.
AULT, Ruth. Desenvolvimento cognitivo da criana. RJ, Zahar, 1973.
BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. So Paulo, Harbra, 1977.
MEACHIELLI, Roger. Psicologia da Criana: sua formao na infncia
adolescncia.Lisboa, Livraria Clssica, Ed. 4 ed.
MANTOVANI DE ASSIS, Orly Zucato. Uma nova metodologia de Educao Pr-Escolar.
Cadernos de Educao. SP, Liv. Pioneira Ed. 1979.
PFROM NETO, Samuel. Psicologia da Adolescncia. So Paulo, Ed. 1977.
VANCE HALL, R. Modificao do Comportamento A mensurao do comportamento.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

A Psicologia da Educao II tambm apresentou a tendncia de manter a

referncia bsica inicial do processo 04/81, mas acrescentando outras obras nos planos
de curso especficos para um determinado semestre. Em dois planos de curso, do
segundo semestre de 1980 e de 1981, em que a disciplina era ministrada pela professora
Isabel Gervsio de Faria, h uma relao de dezessete obras nas referncias
bibliogrficas especficas, conforme o Quadro 20. Os livros mencionados no processo
04/81 so os trs primeiros a serem citados: Uma nova teoria em Aprendizagem, de
Jerome Bruner (1969), Psicologia Educacional, de Glenn Myers Blair et alli (1967) e
Psicologia da Aprendizagem, de Dinah Martins de Sousa Campos (1976).
 146

Quadro 20: Referncias bibliogrficas especficas da disciplina Psicologia da Educao II

(Psicologia da Aprendizagem) em planos de curso de 1980 e 1981.

Referncias bibliogrficas especficas

BRUNER, Jerome S. Uma nova teoria em Aprendizagem. 2 ed. Rio de Janeiro. Bloch ed.
1969,191 p.il.
BLAIR, Glenn Myers et alli. Psicologia Educacional. 3 ed. So Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1967. 776p. il.
CAMPOS, Dinah Martins de Sousa. Psicologia da Aprendizagem. 5.ed. Petrpolis, Vozes,
1976 260p. il.
CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. 1 Ed. Rio de Janeiro, Ao Livros
tcnicos e cientficos, 1976. 58 p.
GAGN, Robert. Como se realiza a aprendizagem. 2 ed. Rio de Janeiro. Ao Livros tcnicos e
cientficos, 1971, 315 p. il.
GARRET, Henry. Grandes experimentos de Psicologia. 3 ed. So Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1974, 494 p, il (Coleo Cincias do Comportamento)
HILGARD, Ernest R. Teorias da Aprendizagem. 4 reimp. So Paulo, EPU, 1975, 692 p.
HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanas em Educao. 1 ed. So Paulo, Cultrix,
1976, 121 p. il.
INHELDER, Barbel et alli. Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento. 1 ed. So Paulo,
Saraiva, 1977, 282 p. il.
KLAUSMEIER, Hubert J. Manual de Psicologia Educacional. 1 Ed. So Paulo, Harbra, 1977,
460 p.il.
KELLER, Fred S. Aprendizagem Teoria do Reforo. 4 reimp. So Paulo, EPU, 1974, 73p.
il.
LINDGREN, Henry Clay. Psicologia na Sala de Aula. (2 vol.) 1 ed. So Paulo, Saraiva, 1977,
747p. il.
MEDNICK, Sarnoff A. Aprendizagem. 2 ed. Rio de Janeiro. Zahar, 1970, 169p. il.
MILHOLLAN, Frank e FORISHA, Bill. Skinner x Rogers. 3 ed. So Paulo. Sammus
Editorial, 1978. 239p. il.
NOVAIS, Maria Helena. Psicologia do Ensino + Aprendizagem. 4 reimp. So Paulo, EPU.
1977, 199p. il.
SAWREY Charles e TELFORD, James M. Psicologia Educacional. 7 reimp. Rio de Janeiro,
Livros Tcnicos e Cientficos, 1976, 526 p. il.
ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. 2 ed. Belo Horizonte, Interlivros, 1973, 317 p. il
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

As obras mais importantes que se mantm ao considerar planos de 1984 e 1985

so Psicologia da Aprendizagem, de Campos (1976), Manual de Psicologia
Educacional, de Klausmeier (1978), Skinner x Rogers, de Milhollan e Forisha (1979) e
Psicologia Educacional, de Sawrey e Telford (1979). Uma obra a ser considerada de
relevncia para anlise do perodo Liberdade para aprender, de Carl Rogers (1973),
por se tratar de um autor muito mencionado no contexto acadmico da Psicologia da
Educao e de uma obra escrita pelo prprio terico e no por comentadores.
Quanto Psicologia da Educao III, a qual enfatiza a Psicologia da
Personalidade, os trs livros do processo 04/81 pertenciam ao mesmo autor, Gordon
Willard Allport (1897-1967). Esses livros aparecem em planos de curso do perodo,
 147

como um plano de 1981, em que a disciplina era ministrada pelo professor Drcio e pela
professora Maria de Lourdes de Miranda Garcia. Nesse plano, outras doze obras so
mencionadas, conforme o Quadro 21, o que caracteriza o perodo em questo.

Quadro 21: Referncia bibliogrfica especfica da disciplina Psicologia da Educao III

(Psicologia da Personalidade) em plano de curso de 1981.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA ESPECFICA

ALLPORT, Gordon W. Personalidade. Ed. da Universidade de So Paulo, 1966. pg. 721.
_______________________Psicologia de la Personalidade. So Paulo, Ed. Harder, 1962.
_______________________Desenvolvimento da Personalidade. So Paulo, Ed. Harder, 1962,
pg. 130.
BLUM, S. Teorias Psicanalticas de la Personalidad.Paids. Buenos Aires.
CUELI, J. e REIDL, L. Teorias de La Personalidad. Ed. Trillas, Mxico, 1974.
DANDREA, Flvio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade. So Paulo, Difuso europeia
do Livro, 1972.
FILLOUX, J. C. A Personalidade. So Paulo, Difuso europeia do Livro, 1960.
HALL, C. S. e LINDZEY, C. Teorias da Personalidade. So Paulo, Herder, 1972.
HANNAS, M. Lcia e Alii, Psicologia do Ajustamento. So Joo Del Rei, MG, Instituto de
Psicologia e Pedagogia, 1971.
GREEN, Andr et alli. Psicanlise: Problemas Metodolgicos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1975.
JUSTO, I. Henrique. Carl Rogers Teorias da Personalidade. Porto Alegre, Livraria St.
Antnio, 1973.
LUNDIN (no h complemento no original)
MILLON, Theodore. Teorias da Psicopatologia e Personalidade. Rio de Janeiro,
Interamericana, 1979.
MOFFATT, Alfredo. Psicoterapia do Oprimido. So Paulo, Cortez Editores, 1980.
PERVIN, Lawrence A. Personalidade: Teoria, Avaliao e Pesquisa. So Paulo, EPU, 1978.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

As obras mais importantes que se mantm, ao considerar um plano de curso de

1984, so Personalidade, de Allport (1973), Desenvolvimento da Personalidade de
DAndrea (1973), e A Personalidade, de Filloux (1978).
Os depoimentos dos ex-docentes do perodo estudado permitiram conhecer
melhor as obras do programa prescrito realmente utilizadas na realidade pedaggica. A
professora Lcia Helena lembrou com mais clareza dos livros usados na disciplina
Psicologia da Educao I, relacionada aos contedos do desenvolvimento humano, com
nfase na infncia e adolescncia. O professor Drcio Tadeu destacou livros usados nas
nas disciplinas de Psicologia da Educao I, II e III, em que se abordavam os processos
de desenvolvimento humano, de aprendizagem e as teorias da personalidade,
 148

respectivamente48. A pedagoga Noemi Mendes no lembrou muito das obras utilizadas,

mesmo quando citadas durante a entrevista.
Quanto aos livros mais utilizados, o prof. Drcio Tadeu ressaltou alguns
conforme as reas da Psicologia, distribudas nas disciplinas do ciclo bsico. No caso da
Psicologia do Desenvolvimento (contedos da disciplina Psicologia da Educao I),
utilizava-se muito os livros Psicologia da Adolescncia, de Artur Jersild (1976), e
Infncia e Adolescncia, de Joseph Stone e Joseph Church (1972), ambos presentes nos
programas prescritos do perodo. Em relao Psicologia da Aprendizagem (contedos
da disciplina Psicologia da Educao II), as obras mais usadas eram Psicologia da
Aprendizagem, de Dinah Martins de Sousa Campos (1976) e Psicologia do Ajustamento
Neurtico e Psicologia Cientfica Geral de Madre Cristina Sodr Dria. E na Psicologia
da Personalidade (contedos da disciplina Psicologia da Educao III), ele recorria
Psicoterapia do Oprimido, de Alfredo Moffat (1980).
A professora Lcia Helena citou um material bibliogrfico utilizado, o qual no
constava nos planos de curso em que havia seu nome, mas encontrado como plano de
curso da disciplina Psicologia da Educao I de 1984, j citado em pargrafo anterior:
trata-se da tese de doutorado de Orly Zucato Mantovanni Assis (1979). Ao final da
entrevista, a professora Lcia Helena apresentou vrios livros por estar em seu
escritrio e biblioteca, em que alguns foram encontrados nos planos de cursos
pesquisados: Piaget ao alcance dos professores de C. M. Charles (1975/1976), o qual
consta em planos de curso da Psicologia da Educao I e II, de 1980; Desenvolvimento
Psicolgico da Criana de Paul Mussen, o qual consta nos planos de curso da disciplina
Psicologia da Educao I de 1979, 1981 e 1984; Skinner x Rogers de Frank Milholian e
Bill Forisha, que consta no plano de curso da disciplina Psicologia da Educao II do
segundo semestre de 1980; A criana em Desenvolvimento de Helen Bee, e
Desenvolvimento Cognitivo da Criana de Ruth Ault (1973), os quais constam tambm
no plano de curso de Psicologia da Educao I de 1984. O livro Piaget na sala de aula,
de Hans G. Furth (1974) foi lembrado pela professora, mas no foi encontrado em
nenhuma bibliografia dos planos de curso investigados. Ficou a impresso de que

48
O professor Drcio Tadeu destacou a preocupao da UFU em suprir as demandas bibliogrficas das
disciplinas mediante a indicao dos professores: A UFU sempre foi muito cuidadosa nessa questo. Os
livros que ns indicvamos, a UFU adquiria. No em uma quantidade suficiente para fazer um trabalho de
aula, mas com a possibilidade de consultar, os alunos fazerem um trabalho na biblioteca, complementar
(OLIVEIRA, 2014).
 149

alguns desses livros poderiam ter sido usados apenas nas disciplinas oferecidas no
Curso de Psicologia, e no, necessariamente, no curso de Pedagogia49.
Um aspecto pertinente a esse perodo era o recurso ao Banco do Livro. Nesse
perodo, os professores autorizavam os alunos a utilizarem um livro emprestado pela
biblioteca. Esses livros atendiam metade dos alunos da sala, sendo emprestado um
livro para cada par de alunos, os quais tinham direito a ter a posse do livro por um
semestre, enquanto a disciplina era oferecida. O livro a ser emprestado normalmente
fazia parte das referncias bibliogrficas dos planos de curso da disciplina e era
indicado pelo professor responsvel pela mesma. A figura 11 a seguir apresenta o modelo
de impresso utilizado na poca.

Figura 11: Modelo de impresso utilizado pelo professor para utilizao do Banco do Livro nos
anos de 1980.

Fonte: Acervo pessoal de CARVALHO (2014).

49
Sobre a relao entre memria e esquecimento, Meihy afirma: Convm lembrar que na histria oral
busca-se o registro da experincia vivencial ou, em alguns casos, informaes factuais. Com elas,
constitui-se um documento objetivo que vale por si e, nesse caso, dispensa anlise, ou equiparado com
outros discursos ou documentos. O que emerge sempre, portanto, so as afirmaes concretas; fora ficam
os esquecimentos, que, contudo, fazem parte da totalidade dos eventos (MEIHY, 2002, p.66).
 150

Apesar da prtica de se emprestar o livro para dois alunos, em geral, o impresso

indica a possibilidade de se registrar um emprstimo para at cinco alunos, em que o
primeiro da listagem estaria autorizado a retirar o livro para a equipe. interessante
notar que havia a previso de uma data para devoluo, a qual, normalmente, coincidia
com a data prevista para a necessria utilizao da obra.

4.4 Consideraes parciais sobre o regime semestral das habilitaes

O perodo de transio acompanhou a distenso lenta, gradual e segura do final

do perodo militar e o advento da Nova Repblica. No campo da Educao brasileira,
aconteceram grandes encontros e indicaes a respeito de organizao dos cursos de
Pedagogia. A universidade passou por um processo de federalizao: surgiu a
Universidade Federal de Uberlndia. O Curso de Pedagogia tornou-se semestral. A
Psicologia enquanto disciplina tornou-se contedo obrigatrio do ciclo bsico do curso
de Pedagogia da UFU, nos quatro primeiros semestres: Psicologia Geral, Psicologia da
Educao I, II e III, totalizando 240 horas, das 2.800 horas, representando oito e meio
por cento. Porm, havia uma carga horria maior nas habilitaes de Orientao
Educacional e Magistrio de matrias pedaggicas de segundo grau. No caso da
Orientao Educacional, as horas destinadas a disciplinas relacionadas Psicologia
totalizavam 750 horas, representando vinte e seis por cento da carga horria total do
curso.
Quanto ao contedo prescrito nos planos de ensino, configurou-se uma
padronizao da oferta dos contedos nas disciplinas do ciclo bsico: a Psicologia
Geral, com as bases histricas e metodolgicas da Psicologia; a Psicologia da Educao
I, com os conceitos e princpios do desenvolvimento humano, destacando as
caractersticas da criana e da adolescncia; a Psicologia da Educao II, com o estudo
das teorias da aprendizagem; e a Psicologia da Educao III, com as teorias da
personalidade e aspectos de ajustamento humano.
Quanto s categorias, os contedos ministrados efetivamente confirmaram, por
meio dos depoimentos, os conhecimentos dos grandes sistemas de Psicologia
(behaviorismo, associacionismo, funcionalismo, psicanlise) na Psicologia Geral; os
conhecimentos relacionados Piaget destacaram-se como parte da Psicologia da
Educao I, por se tratar da Psicologia do Desenvolvimento, em que a demonstrao das
provas piagetianas foi lembrada; os conceitos behavioristas de Skinner
 151

(condicionamento clssico, operante) apareceram na Psicologia da Educao II; e

contedos de Psicologia da Personalidade (como a teoria freudiana) foram mencionados
no que se refere Psicologia da Educao III. Quanto aos autores importantes da
Psicologia, o nome de Piaget se destacou na fala da professora entrevistada, assim como
Emlia Ferreiro. O nome de autores clssicos como Freud e Skinner foram lembrados,
inclusive, o nome de Erik Erikson e sua teoria do desenvolvimento. Rogers foi pouco
mencionado, enquanto Vigotski e Wallon no eram contedos ministrados na poca.
Quanto s prticas pedaggicas em sala de aula, as aulas expositivas
aconteciam de forma sistemtica, com a utilizao do quadro e giz. Outras tcnicas de
didtica, como os seminrios foram utilizados tambm. Porm, nesse perodo, surgiu o
recurso ao retro-projetor, projetando as lminas produzidas pelo prprio docente ou
por estagirios e estagirias. A tcnica do GO-GV foi lembrada, mas no ficou clara se
era muito utilizada nas aulas de Psicologia.
Na relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica, os professores de
Psicologia continuavam a serem rgidos em seguir o programa, e essa conduta parecia
ser um procedimento comum aos professores que lecionavam no curso de Pedagogia.
Nesse perodo, os planos de curso passaram a ser apresentados aos alunos no incio do
semestre; assim, os mesmos tinham como perceber se o professor realmente estava
cumprindo a proposta inicial a respeito da disciplina.
A forma de avaliao da aprendizagem ocorria por meio de provas tradicionais,
em que as mesmas eram elaboradas com questes dissertativas e de mltipla escolha,
como forma de avaliao individual; mas havia outros tipos de avaliao, por meio de
atividades em grupo, como por meio dos seminrios.
Na relao com as outras disciplinas, os depoimentos foram bem diversificados,
mas os docentes pareciam recorrer tentativa de estabelecer algumas conexes de seus
contedos com outras reas de estudo, como as disciplinas de metodologias, a Filosofia
e a Sociologia. Mas no houve muita clareza quanto interdisciplinaridade ou a
existncia de uma hierarquizao de contedos por meio dos depoimentos.
A presena da bibliografia tornou-se comum nesse perodo de transio. Ao
contrrio do perodo anterior, houve um nmero significativo de planos de curso para
anlise de ementas, objetivos, contedos programticos e bibliografia. Nesse sentido,
foi possvel elencar alguns livros comuns s quatro disciplinas de Psicologia do ciclo
 152

bsico. As obras mais comuns aos planos de curso, assim como aquelas mais lembradas
pelos docentes, indicaram as seguintes publicaes de destaque no perodo50:

Psicologia Geral KELLER, Fred. S. A Definio da Psicologia. So Paulo: E.P.U,

1970.
KRECH, David e CRUTCHFIELD, Richard S. Elementos de
Psicologia. vol. I e II. So Paulo: Livraria Pioneira, 1974.
MYRA Y LOPEZ, Emlio. Psicologia Geral. So Paulo:
Melhoramentos, 1962.

Psicologia da Educao AULT, Ruth. Desenvolvimento cognitivo da criana. RJ: Zahar,

I 1973.
BEARD, Ruth M. Como a criana pensa. 4 ed. So Paulo: Ibrasa,
1976.
BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. So Paulo:
Harbra, 1977.
BIAGGIO, Angela Maria Brasil. Psicologia do Desenvolvimento.
Petrpolis: Vozes, 1977.
CAMPOS, Dinah Martins de Sousa. Psicologia da Adolescncia.
3.ed. Petrpolis: Vozes, 1976.
CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. Ed. trad.
Rio de Janeiro: Livros tcnicos e cientficos, 1975.
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Criana. 1
ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1976.
JERSILD, ARTUR J. Psicologia da Adolescncia. 6 ed. So
Paulo: Ed. Nacional, 1976.
MANTOVANI DE ASSIS, Orly Zucato. Uma nova metodologia
de Educao Pr-Escolar. Cadernos de Educao. SP: Liv.
Pioneira Ed, 1979.
MUSS, Rolf. Teorias da Adolescncia. 5 ed. Belo Horizonte:
Interlivros, 1976.
MUSSEN, PAUL H. O desenvolvimento psicolgico da criana.
8 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editora, 1978.
OSTERRIETH, Paul H. Introduo Psicologia da Criana. 5
ed. So Paulo. Ed. Nacional, 1962
STONE, Joseph L. E CHURCH, Joseph. Infncia e
Adolescncia. 2 ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1972.

50
Os nomes em negrito se referem a obras comuns aos planos de ensino e mencionadas pelos depoentes
tambm.
 153

Psicologia da Educao BLAIR, Glenn Myers et alli. Psicologia Educacional. 3 ed. So

II Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967, 776p.
BRUNER, Jerome S. Uma nova teoria em Aprendizagem. 2 ed.
Rio de Janeiro: Bloch ed., 1969, 191p.
CAMPOS, Dinah Martins de Sousa. Psicologia da
Aprendizagem. 5.ed. Petrpolis: Vozes, 1976, 260p.
DRIA, Madre Cristina Sodr. Psicologia do Ajustamento
Neurtico ou Psicologia Cientfica Geral
KLAUSMEIER, Hubert J. Manual de Psicologia Educacional.
So Paulo: Harbra, 1977, 460p.
MILHOLLAN, Frank e FORISHA, Bill. Skinner x Rogers. 3
ed. So Paulo: Sammus Editorial, 1978, 239p.
ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. 2 ed. Belo Horizonte:
Interlivros, 1973, 317p.
SAWREY Charles e TELFORD, James M. Psicologia
Educacional. 7 reimp. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e
Cientficos, 1976, 526p.

Psicologia da Educao ALLPORT, Gordon W. Personalidade. Ed. da Universidade de

III So Paulo, 1966, 721p.
ALLPORT, Gordon W. Desenvolvimento da Personalidade. So
Paulo: Ed. Harder, 1962, 130p.
DANDREA, Flvio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade.
So Paulo: Difuso europeia do Livro, 1972.
MOFFATT, Alfredo. Psicoterapia do Oprimido. So Paulo:
Cortez Editores, 1980.

Quanto formao dos docentes, esse perodo coincide com a contratao de

docentes com ps-graduao lato sensu, especializao, mas que ao final do perodo
comeam a buscar a ps-graduao stricto sensu por meio do mestrado. Neste sentido,
percebe-se a preocupao com a qualificao dos docentes; apesar de se tratar de um
momento histrico em que havia maior oferta e oportunidades quanto a cursos de ps-
graduao.
 154

CAPTULO 5
A VOLTA AO REGIME ANUAL NO PERODO DOS PROJETOS
PEDAGGICOS (1987-2006)

O final dos anos 1980 e o incio da dcada de 1990 representaram um momento

importante na Nova Ordem Mundial e na realidade brasileira, resultando em inmeros
debates no contexto educacional do Brasil. Na reconfigurao mundial, aconteceu o fim
da Guerra Fria e a derrocada dos pases com regime socialista no leste europeu, em que
a prpria Unio Sovitica dissolveu-se enquanto Estado unificado, originando novos
pases independentes. Neste sentido, a economia de mercado avanou por todo o
planeta, em um processo denominado globalizao.
Se por um lado, as ideologias de esquerda com base socialista sofreram um
enfraquecimento em escala mundial, inclusive com o recrudescimento do movimento
sindical, a realidade brasileira foi de avano da democracia e a apresentao de um
cenrio propcio s crticas no mbito educacional. Experimentou-se uma nova
realidade de abertura poltica e de espao para discusses sobre a situao e os rumos da
educao brasileira.

5.1 Primeira Fase (1987-1999): a Psicologia Scio-histrica na UFU, os

problemas de aprendizagem e as temticas em Psicologia Educacional

Segundo Silva (2006), o recorte histrico que data de 1979 a 1988,

compreendendo a dcada de 1980 marcada como o perodo das propostas, em que a
identidade do curso de Pedagogia estava em questo. Neste sentido, no incio dos anos
de 1980, criou-se o Comit Nacional Pr-reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores a partir de seminrios e conferncias realizados na dcada anterior,
culminando no que ficou conhecido como o Movimento Nacional de Reviso da
Formao dos Profissionais da Educao (SILVA, 2006, p.62).
 155

A partir dos trabalhos do comit nacional, foi elaborado o Documento final, da

COMISSO NACIONAL DE REFORMULAO DOS CURSOS DE FORMAO
DO EDUCADOR, em 1986, em que se buscava formar o professor enquanto educador,
sendo a docncia a base de identidade desse profissional.

5.1.1 - O projeto pedaggico de 1986 a volta ao regime anual e o novo lugar da

Psicologia

Em meio ao contexto de discusso sobre a formao do professor/educador,

surge a proposta de um projeto pedaggico para o Curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Uberlndia em 1986. Esse projeto foi desenvolvido a partir dos estudos e
pesquisas realizados entre 1978 e 198551 com o intuito de serem analisados e incorrerem
nas alteraes curriculares do curso (PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, 1986). A partir do parecer 161/86 do Conselho Federal de Educao de
05/03/86, a proposta foi elaborada levando em conta que as instituies interessadas em
reformular o curso poderiam fazer projetos com seus prprios planos de curso, desde
que se buscasse a melhoria de qualidade na formao do professor. Nesta nova
proposta, objetivava-se acabar com o predomnio das habilitaes do perodo anterior, e
propor duas reas do Curso de Pedagogia: formao do Pedagogo (especialista em
educao, em que ainda haveria a opo pelas especializaes) e Magistrio (para as
disciplinas pedaggicas de 2 grau; para as quatro 1s sries do 1 grau; e para a pr-
escola).
Outra mudana significativa consistia na mudana do currculo semestral para
anual. Com a volta do regime anual, as disciplinas de Psicologia da Educao foram
divididas em duas, I e II, com 120 h/a cada, totalizando 240 h/a e passaram a serem
oferecidas nos dois primeiros anos do curso. Nesta nova proposta, aparecem os
objetivos gerais, alm de ementas e referncias bibliogrficas bsicas. O Quadro 22 a
seguir apresenta as novas ementas.

51
Na anlise do ano de 1980, consta um trecho de uma ata do colegiado de curso, em 11/09/80, em que
est escrito: Registro do item 03 da Pauta de Reunio Avaliao do Curso de Pedagogia: o baixo nvel
do curso, problemas de professores com alunos quanto a pontos de vista, reivindicaes etc. Baixo nvel
scio-econmico e cultural. Diante dessas consideraes fica evidente a necessidade de maior nmero de
reunies do Curso de Pedagogia com efetiva participao dos alunos, maior integrao os professores dos
respectivos perodos, exigir estudos de Lngua Portuguesa e descontar pontos dos erros de portugus nos
trabalhos e provas a combinar com professores e alunos (PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, 1986).
 156

Quadro 22 - Contedos das ementas das disciplinas de Psicologia da Educao do projeto

pedaggico de 1986 a serem seguidas no currculo anual (1987-1990).

Ano Disciplina CH* Ementa

1 Psicologia da Educao I
2 Psicologia da Educao II
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
*Carga Horria da disciplina
120 h -Introduo Psicologia da Educao.
-Metodologia cientfica aplicada Psicologia
da Educao.
-As principais abordagens tericas em
Psicologia da Educao: dinmica,
comportamental e cognitivista.
-Caractersticas fsicas, emocionais, sociais e
intelectuais do desenvolvimento da criana e
do adolescente.
-Fatores determinantes do ajustamento da
criana e do adolescente: o indivduo, a
famlia, a escola e a sociedade.
120 h -Contribuio das principais teorias da
Psicologia da Educao para o processo
ensino-aprendizagem: dinmica,
comportamental, cognitivista e humanista.
-Aspectos tericos da motivao e sua
influncia n desempenho acadmico da
criana e do adolescente.
-Problemas de aprendizagem: anlise dos
aspectos psicomotores, scio-emocionais e
cognitivos que interferem no processo de
ensino-aprendizagem.

O primeiro aspecto a ser considerado consiste na fuso dos contedos das

disciplinas de Psicologia Geral e Psicologia da Educao I, ambas com 60 h/a no
perodo semestral, na nova Psicologia da Educao I, com 120 h/a, do perodo anual,
concentrando a parte introdutria do conceito e histria da Psicologia, porm, mais
especificamente na Educao52, e a Psicologia do Desenvolvimento. Porm, no caso da
nova Psicologia da Educao II, com 120 h/a, percebe-se a definio dos contedos da
Psicologia da Aprendizagem (teoria comum Psicologia da Educao II, do perodo
semestral), sem os contedos da Psicologia da Personalidade (teoria comum
Psicologia da Educao III, tambm do perodo semestral). Alguns contedos
relacionados Psicologia da Motivao so citados nesta disciplina.
Quanto s referncias bibliogrficas bsicas, a maioria dos livros foi modificada
em relao ao perodo anterior. Quanto s obras que haviam predominado durante o
perodo das habilitaes, de quinze obras elencadas na ficha da disciplina de Psicologia
52
A Psicologia Geral concentrava Introduo Psicologia enquanto cincia, discutindo seu conceito,
objeto de estudo e metodologia. A partir dessa proposta de 1986, a nfase na Introduo Psicologia da
Educao, de forma especfica.
 157

da Educao I deste projeto de 1986, apenas quatro continuaram fazendo parte da

referncia em relao bibliografia encontrada em planos de curso e fichas de
disciplina das matrias do ciclo bsico de 1978 a 1986. O Quadro 23 a seguir apresenta
as quinze obras.

Quadro 23: Referncia bibliogrfica bsica da disciplina Psicologia da Educao I em ficha de

disciplina proposta em 1986.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BSICAS

ADRADOS, I. Orientao Infantil. RJ. Vozes, 1971, 4 ed.
AULT, Ruth. Desenvolvimento cognitivo da criana. RJ, Zahar, 1973.
BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. So Paulo, Harbra, 1977.
BIAGGIO, ANGELA MARIA BRASIL. Psicologia do Desenvolvimento - Petrpolis. Vozes
1977.
CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. RJ. Livros Tcnicos e Cientficos, 1975.
COLEMAN, J. C. A psicologia do anormal e a Vida Contempornea. S.P. Pioneira, 1973.
COSTALLAT, D. M. Psicomotricidade: a coordenao visomotora e dinmica manual da
criana infradotada, mtodo de avaliao e exercitao gradual bsica. Porto Alegre, Globo,
1976, 2 ed.
CRUICKSHANK, W. N. & JOHNSON, G. O. A educao da criana e do jovem excepcional.
Porto Alegre, Globo, 1976, 2 ed. 2 volumes.
ELKIND, D. Crianas e Adolescentes. RJ. Zahar, 1975. 2 ed.
HURLOCK, E. B. Desenvolvimento do Adolescente. S.P. Mc Graw-Hill do Brasil, 1979.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento at 6 anos. Porto Alegre.
Artes Mdicas, 1982.
____________ . A educao em movimento: a psicocintica na idade escolar. Porto Alegre,
Artes Mdicas, 1983.
McKINNEY, J. P. FITZGERALD, H. E. STROMAN, E. A. Psicologia do Desenvolvimento.
RJ. Campus, 1983, 3 vol.
PENTEADO, V. M. A. Psicologia e Ensino. SP. Papelivros, 1980.
RAPPAPORT, C.R. FIORI, W.R. HERZBERG, E. Psicologia do Desenvolvimento. SP. EPU,
1981, 4 vol.
Fonte: Projeto Plano de curso das Habilitaes em Pedagogia (1986).

Os livros presentes dos planos prescritos anteriores e que se encontram entre as

quinze obras so Desenvolvimento Psicolgico, de Ruth Ault (1973), Psicologia do
Desenvolvimento, de Angela Maria Brasil Biaggio (1977), A criana em
desenvolvimento, de Helen Bee (1977) e Piaget ao alcance dos professores (1975),
de C. M. Charles.
Em relao s referncias da Psicologia da Educao II, das onze obras
apresentadas neste projeto de 1986, no h nenhuma obra comum ao perodo anterior. E
a mudana no se deve possvel atualizao de obras de publicao recente ao
perodo, pois, das vinte e seis obras (considerando as duas disciplinas propostas nesse
 158

novo projeto), catorze livros tiveram a publicao na dcada de 1970. O Quadro 24 a

seguir apresenta os livros53.

Quadro 24: Referncia bibliogrfica bsica da disciplina Psicologia da Educao II em ficha de

disciplina proposta em 1986.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BSICAS

AUSUBEL, D. P. NOVAK, S.D. & HANESIAN H. Psicologia Educacional. RJ.
Interamericana, 1980.
BIGGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. SP. EPU, 1977.
BORDENAVE, J. D. PEREIRA, A. M. Estratgias Ensino-Aprendizagem. Petrpolis, Vozes,
1977.
COFER, C. N. Motivao e Emoo. RJ. Interamericana, 1980.
JOHNSON, J. D. & MYKLEBUST, R. H. Distrbios de Aprendizagem. SP. Pioneira, 1983.
LINDGREN. Psicologia na sala de aula. RJ. Livros Tcnicos e Cientficos, 1977, 2 vol.
MURRAY, E. J. Motivao e Emoo. RJ. Zahar, 1978.
PATTO, M. H. Psicologia Escolar. RJ. Vozes, 1970.
PENTEADO, V. M. A. Psicologia e Ensino. SP. Papelivros, 1980.
PUENTE, M. Tendncias contemporneas em Psicologia da Motivao. SP. Autores
Associados / Cortez Ed. 1982.
SEAGE, M. V. O processo de Aprendizagem e a prtica escolar.
Fonte: Projeto Plano de curso das Habilitaes em Pedagogia (1986).

As referncias bibliogrficas da Psicologia da Educao II confirmam a ausncia

de livros especficos sobre a Psicologia da Personalidade, enquanto destacam-se livros
referentes Psicologia da Motivao. A mudana de temtica no contedo prescrito,
substituindo o enfoque na Personalidade pelo tema da Motivao, provocou essa
alterao significativa dos livros da bibliografia bsica.
Aps a anlise do projeto pedaggico de 1986, houve o encaminhamento do
mesmo para aprovao pelo Conselho Federal de Educao em 1990, o qual teve o
reconhecimento em 1991 para as habilitaes em Formao do especialista em
Educao (Pedagogo) e da Formao em Magistrio (Pr-escola54 e Matrias
pedaggicas do 2 grau). Nesse documento, consta a solicitao para o reconhecimento
da habilitao em Magistrio de 1 a 4 srie do 1 grau e a apresentao das fichas de

53
Entre os livros que chamam a ateno no Quadro 24 est Psicologia Escolar. A obra consta com
PATTO, M. H. como autora. Porm, este livro pertence a Maria Helena Novaes, e no Maria Helena
Souza Patto, como aparece na ficha de disciplina. Apesar de Patto tornar-se uma autora respeitada com
suas crticas Psicologia Escolar, sua produo acadmica e literria tem destaque a partir dos anos de
1980, com Psicologia e ideologia: reflexes sobre a psicologia escolar (1981), Introduo Psicologia
Escolar (1981) e A produo do Fracasso Escolar: histrias de submisso e rebeldia (1990). O livro
Psicologia Escolar, de Maria Helena Novaes de 1970.
54
No caso da habilitao para o Magistrio de Pr-Escola, o curso de Pedagogia oferecia a disciplina
Psicologia do Pr-Escolar, no terceiro ano, com carga horria de 120 h/a, para o curso diurno. No caso do
curso noturno, as disciplinas eram divididas (Psicologia do Pr-Escolar I e II), ofertadas no terceiro e
quarto anos, com 60 h/a cada. O curso diurno de Pedagogia era oferecido em quatro anos, e o noturno em
cinco.
 159

disciplinas para aprovao. Portanto, a partir dos anos de 1990, novas mudanas nos
planos de curso de Psicologia da Educao comearam a apresentar suas novas
caractersticas.
Os anos de 1990 representaram um perodo de abertura para novos estudos e
pesquisas, em que um houve uma produo maior de obras acadmicas e bibliogrficas
em todas as reas de conhecimento. Quanto Psicologia da Educao, novos autores
passaram a ser estudados em cursos de ps-graduao, como o russo Lev Vigotski e o
francs Henri Wallon, no contexto do Curso de Pedagogia da UFU.
Os planos de curso e fichas de disciplina prescritos da Psicologia da Educao a
partir dos anos de 1990 seguem uma direo bem definida a partir do projeto de 1986:
duas disciplinas anuais, Psicologia da Educao I e Psicologia da Educao II, com 120
h/a cada. Essa proposta continuar at o ano de 2005, com a proposta do novo projeto
pedaggico, em que manter a mesma carga horria. A nica mudana a considerar
acontece quando as disciplinas oferecidas nos dois primeiros anos passaram a serem
ministradas no segundo e terceiro ano, tanto no curso diurno quanto noturno.

Quadro 25 Relao dos programas eletrnicos disponveis das disciplinas relacionadas

Psicologia do Curso de Pedagogia da UFU nos anos de 1990.

Anos 90 Planos de Cursos/Fichas de disciplinas com ementas e programas

1991 a 1993 No consta
1994 Psicologia do Pr-escolar 1 (1994-3 e 4 anos); Psicologia do Pr-escolar 2
(1994-4 e 5 anos); Psicologia Infantil (1994-4 e 5 anos)
1995 a 1997 No consta
1998 Psicologia da Educao 1 (1998-2 ano); Psicologia da Educao 2 (1998-3
ano)
1999 a 2000 No consta
Fonte: Elaborado pelo autor (2014).

Na dcada de 1990, ocorreu grande lacuna quanto aos dados eletrnicos

fornecidos pela DIRAC-UFU, como foi demonstrado no Quadro 25. E neste caso, foi
possvel, mais uma vez, encontrar registros dos currculos por meio da dissertao de
Lima (2004). De toda forma, outras nomenclaturas despertaram interesse, como
Psicologia do Pr-escolar 1, Psicologia do Pr-escolar 2 e Psicologia Infantil.
Para entender essas novas disciplinas, preciso levar em conta outra mudana de
currculo por meio do Projeto: Plano de Curso das Habilitaes em Pedagogia (PLANO
DE CURSO DAS HABILITAES EM PEDAGOGIA, 1993), em que, alm das
habilitaes previstas no projeto de 1986, inclui a) a formao do especialista em
 160

educao, considerando as habilitaes reconhecidas como administrao, inspeo,

superviso escolar e orientao educacional, e b) formao do magistrio, com
habilitaes reconhecidas como magistrio da pr-escola e magistrio das matrias
pedaggicas do 2 grau, e ainda prope a habilitao em magistrio de 1 a 4 srie dos
anos fundamentais.
Algumas alteraes importantes aconteceram quanto aos contedos
programticos e as referncias bibliogrficas. Em um plano de curso de 1990, encontra-
se a nomenclatura Psicologia da Educao I, II e do Pr-escolar, apresentando uma
proposta em relao s trs disciplinas, em que aparecem trs professores responsveis
pelas trs disciplinas. A proposta da Psicologia da Educao I abordava a relao da
Psicologia com a Educao e seus determinantes histricos, assim como as principais
teorias psicolgicas (Behaviorismo, Gestalt, Psicanlise, Humanismo e Psicologia
Cognitiva). A Psicologia da Educao II referia-se s diferentes teorias da
aprendizagem, considerando os principais problemas de aprendizagem e as propostas de
superao dos mesmos. No caso da Psicologia do Pr-escolar, citava-se a preocupao
em estudar a Psicologia da criana de 0 a 6 anos, aprofundando os temas estudados nas
disciplinas anteriores de Psicologia.
As metamorfoses dos anos de 1990 foram surpreendentes, assim como se
comprova no estudo desenvolvido anteriormente por Lima (2004). A autora analisou
treze planos de curso, abordando todos os anos, exceto o ano de 1994 (ano em que se
encontram as disciplinas de Psicologia do Pr-escolar 1 e 2 e de Psicologia Infantil nos
dados eletrnicos da DIRAC). Em sua anlise, as principais abordagens que
predominaram no Curso de Pedagogia da UFU, foram: Comportamentalismo,
Humanismo, Gestalt, Psicanlise, Psicologia Gentica e Psicologia Scio-histrica.
O aparecimento da presena maior dos contedos especficos das teorias da
aprendizagem de Jean Piaget, Lev Vigotski e Henri Wallon aconteceram
gradativamente ao longo da dcada de 1990. Nas dcadas anteriores, os programas
enfatizavam as temticas, e a partir delas, estudavam-se os autores das teorias (Skinner,
Freud, Piaget, Rogers, Ausubel, Bruner, entre outros55). A partir dos anos de 1990, os
programas passaram a dar maior nfase s teorias (comportamental, humanista, Gestalt,
psicanaltica, a Epistemologia Gentica e a Psicologia Scio-histrica) e seus autores
como fundamentao inicial da disciplina para fazer a abordagem posterior das

55
Lev Vigoski e Henri Wallon no eram estudados e no faziam parte dos programas at a dcada de
1990.
 161

temticas, como desenvolvimento, aprendizagem ou personalidade56. Nesse sentido, as

obras especficas de autores como Piaget e Wallon comearam a ter destaque na
bibliografia, a partir de 1990, e Vigotski, em 1995; apesar de que a referncia
Psicologia Scio-histrica (ou Psicologia Histrico-cultural) j aparecesse em planos de
curso de 1992.
Um plano de curso de 1990, em que se propem os contedos a serem
oferecidos nas disciplinas de Psicologia (Psicologia da Educao I e II e Psicologia do
Pr-escolar), e onde se encontram nomes de trs docentes, apresenta uma organizao
em que os contedos do primeiro e segundo semestre do ciclo bsico do perodo das
habilitaes (Psicologia Geral e Psicologia da Educao I, ambas com 60 h/a cada)
concentram-se na Psicologia da Educao I, com 120 h/a; e os contedos do terceiro
semestre (Psicologia da Educao II, com 60 h/a) aparecem na Psicologia da Educao
II, com 120 h/a tambm, porm acrescidos de novas temticas, como as categorias de
anlise sobre o homem, o mundo, a sociedade e a educao, e a questo dos problemas
de aprendizagem. A Psicologia da Personalidade, tema central da Psicologia da
Educao III, com 60/a no perodo semestral, tornou-se definitivamente ausente como
tema em destaque nas unidades.

56
Lima (2004) tambm chega a essa concluso: Vale ressaltar ainda que, na dcada de 90 do sculo
passado, a nfase dada principalmente s Teorias em Psicologia, possibilitou-nos levantar a hiptese de
que as temticas relativas ao Desenvolvimento humano e ao Processo ensino-aprendizagem eram
abordadas a partir dos referenciais tericos contemplados pela disciplina, ou seja, as discusses sobre
processos de desenvolvimento e aprendizagem eram desdobramentos das grandes abordagens tericas em
Psicologia da Educao e no o contrrio, como ocorria e pde ser verificado nos planos dos ltimos anos
da dcada de 70 (p.105).
 162

Quadro 26 - Contedos propostos para as disciplinas de Psicologia da Educao do currculo

anual em plano de curso de 1990.

Ano Disciplina CH* Ementa

1 Psicologia da Educao I
2 Psicologia da Educao II
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
*Carga Horria da disciplina
120 h - A relao da Psicologia com a Educao e
seus determinantes histricos, assim como as
principais teorias psicolgicas (Behaviorismo,
Gestalt, Psicanlise, Humanismo e Psicologia
Cognitiva).
- Estudo do desenvolvimento humano, desde o
nascimento at a vida adulta, considerando
aspectos fsicos, sociais, afetivos e cognitivos.
120 h - Diferentes teorias da aprendizagem e suas
relaes com o ensino.
- Categorias de anlise como a viso de
homem, de mundo, de sociedade e de
educao.
- Verificao prtica dos principais problemas
de aprendizagem e as propostas de superao
dos mesmos.

Essa proposta apresentava vinte e duas obras em sua bibliografia, em que se

destacam os livros A Psicologia da Criana, de Jean Piaget e Barbel Inhelder (1986) e
Psicologia e Educao na Infncia, de Henri Wallon (1975), como havia sido
discorrido anteriormente. A relao das obras confirma a retirada do enfoque na teoria
da Personalidade, pois o nico livro especfico sobre este tema que permaneceu foi
Desenvolvimento da Personalidade, de Flvio Fortes DAndrea (1974).
Outro plano de curso, de 1995, apresenta os contedos das duas disciplinas
(Psicologia da Educao I e II) divididos em seis unidades. interessante perceber
como a Unidade III, ao destacar a temtica Desenvolvimento e Aprendizagem, ressalta a
Teoria Piagetiana, a Psicologia Scio-Histrica e o Construtivismo. Os temas
elencados dos contedos programticos da disciplina esto descritos no Quadro 27 a
seguir.
 163

Quadro 27 - Relao de contedos programticos em plano de curso de 1995.

Unidades Contedo Programtico

Unidade I - Introduo Psicologia: conceituao; histria da Psicologia; a
multiplicidade de teorias em Psicologia; sistematizando alguns conceitos
com a Educao; Psicologia e Educao: um percurso histrico; a
Psicologia da Educao no Brasil.
Unidade II Teorias em Psicologia: conceitos fundamentais, metodologias e
contribuio para a Educao: Comportamentalismo; Gestalt; Humanismo;
Psicanlise.
Unidade III Desenvolvimento e Aprendizagem: uma perspectiva interacionista:
concepo de desenvolvimento (inatismo, ambientalismo, interacionismo);
Teoria Piagetiana; Psicologia Scio-Histrica; o Construtivismo e a
Prtica Pedaggica.
Unidade IV Parte Prtica: aplicao e anlise de atividades favorecedoras e
avaliativas do desenvolvimento da pr-lgica do pensamento infantil.
Unidade V O processo de Ensino-aprendizagem da leitura, da escrita e do nmero: a
relao professor-aluno; a relao escola-famlia; a aprendizagem da
criana excepcional.
Unidade VI Problemas de Aprendizagem na escola: o diagnstico - a atuao do
professor; propostas de interveno nos problemas de aprendizagem.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

O contedo compreendia temas a serem desenvolvidos em dois anos, nas

disciplinas Psicologia da Educao I e II. Quanto s referncias bibliogrficas, este
plano de curso apresentava trinta e trs obras, em que a maioria era diferente dos
principais livros adotados durante a dcada anterior57. E, at o ano de 1997,
predominaram as abordagens piagetiana e scio-histrica, comprovando uma tendncia
do perodo.
Em 1998, as disciplinas de Psicologia da Educao I e II se dividem entre
Unidades I e II, e III, IV e V, respectivamente. Na Psicologia da Educao I, a Unidade
I concentra-se na introduo Psicologia, enquanto a II trata dos conceitos
fundamentais, metodologias e contribuies das grandes teorias psicolgicas. Na
Psicologia da Educao II, a Unidade III j destaca o Construtivismo e o Scio-
interacionismo por meio das teorias de Piaget e Vigotski, a Unidade IV apresenta as
implicaes desse interacionismo na escola, e a Unidade V trata dos problemas de
aprendizagem. O Quadro 28 a seguir apresenta os principais contedos.

57
Em um plano de curso de 1996, com contedos programticos das duas disciplinas, I e II, encontram-
se cinquenta e nove obras nas referncias bibliogrficas!
 164

Quadro 28 - Contedos propostos para as disciplinas de Psicologia da Educao do currculo

anual da ficha de disciplina de 1998.

Ano Disciplina CH* Contedo programtico

1 Psicologia da Educao I
2 Psicologia da Educao II
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
*Carga Horria da disciplina
120 h Unidade I Introduo Psicologia
conceituao, Histria da Psicologia,
Psicologia da Educao, A Psicologia da
Educao no Brasil
Unidade II conceitos fundamentais,
metodologias e contribuies para a Educao.
(Comportamentalismo, Gestalt, Humanismo e
Psicanlise).
120 h Unidade III O Construtivismo, o Socio-
interacionismo e a prtica pedaggica (Teoria
Piagetiana e Psicologia Scio-Histrica).
Unidade IV O Interacionismo e suas
implicaes na escola (psicognese da lngua
escrita, viso construtivista do erro, a relao
professor-aluno).
Unidade V Os problemas de aprendizagem
(o fracasso escolar, o diagnstico psicolgico,
propostas de interveno nos problemas de
aprendizagem).

A prevalncia das teorias interacionistas, sobretudo Piaget e Vigotski, nos planos

de curso no final da dcada de 1990, fez com que Lima (2004) salientasse um desvio em
relao ao propsito de contemplar a diversidade temtica inerente a estas orientaes
metodolgicas. Uma crtica da autora refere-se substituio dos trabalhos originais dos
tericos por textos de comentadores durante as dcadas de 1970 e de 1980, em que os
textos originais somente voltaram a ser relacionados nos anos de 1990, a partir das
tradues para o portugus.
Na dcada de 1990, houve, no mbito da Psicologia e da Pedagogia no Brasil,
discusses sobre a funo da escola e a formao dos professores. Foi nesse perodo que
se ganhou fora os debates sobre problemas de aprendizagem e o acompanhamento de
alunos portadores de necessidades especiais, o que passou a ser incorporado nos novos
programas curriculares da disciplina. O tema Psicologia do Excepcional aparece na
relao de contedos de 1995 (Quadro 27), mas no proposto nos planos posteriores.
Por isso, torna-se relevante entender como esses contedos se tornam possveis? Como
alguns contedos prevaleceram e outros deixaram de ter importncia? E lembrando que,
alguns ou muitos destes contedos estavam prescritos, mas podem no ter sido
realizados na realidade pedaggica.
 165

Um dado pertinente a esse respeito consiste na mudana de responsabilidade

pela disciplina por parte dos docentes. Durante o perodo do predomnio das
habilitaes (1978-1986), os docentes que ministravam as disciplinas de Psicologia
pertenciam aos departamentos de Psicologia e de Educao da UFU. Neste perodo que
marca o incio dos anos de 1990, os professores de Psicologia da Educao fazem parte
apenas dos departamentos de Educao. Essa mudana pareceu ser importante para
indicar alteraes significativas de contedos programticos e referncias bibliogrficas.

5.1.2 - Histria e memria de docentes e discentes no perodo interacionista

As entrevistas com a professora Myrtes Dias da Cunha, docente a partir de 1992,

e a professora Camila Lima Coimbra, discente dos anos de 1990, permitiram
compreender melhor o contexto da dcada de 1990 e como se ministrava a disciplina
Psicologia da Educao.
A professora Myrtes Dias professora da Faculdade de Educao e est na UFU
desde 1992. Ela tem graduao em Psicologia e Histria, especializao em
Alfabetizao, Mestrado e Doutorado em Educao. Ela leciona Psicologia da Educao
para o curso de Pedagogia desde que passou no concurso pblico.
A professora Camila Coimbra, doutora em Educao e docente da UFU
atualmente, iniciou sua graduao em Pedagogia pela UFU em 1990, concluindo em
1993, com habilitao em Orientao Educacional e Superviso Escolar. Como ex-
discente e depoente, ela lembra-se de no ter sido aluna da Profa. Myrtes na
graduao58, e durante a entrevista, lembrou-se apenas das aulas de Psicologia da
Educao II. Ela no tinha lembrana da Psicologia da Educao I.
Quanto aos contedos ministrados, a professora Myrtes destacou a presena das
teorias psicolgicas clssicas (Behaviorismo, a Psicanlise e o Humanismo) na
disciplina Psicologia da Educao I, enquanto as teorias interacionistas (a
Epistemologia Gentica, a Psicologia histrico-cultural e a Psicologia gentica) so
oferecidas na Psicologia da Educao II.

Ento, a gente construiu essa organizao, em que a Psicologia da Educao I

fica com essa parte mais histrica da Psicologia, inclusive com as teorias que
tem importncia na histria, na Educao: o Behaviorismo, a Psicanlise, e o
Humanismo rogeriano: as trs foras; e a Psicologia da Educao II fica com

58
Ela foi aluna da profa. Myrtes em curso de ps-graduao.
 166

a parte, vamos dizer assim, mais atual da Psicologia na Educao. So as

teorias de carter mais histrico-cultural: Piaget, que no histrico-cultural,
e o Vygotsky e o Wallon. Ento, de alguma forma, eu estou implicada nisso,
porque eu participei; ento no estranho pra mim. Ok, eu me reconheo
nesta diviso (CUNHA, 2014).

Porm, essa proposta se refere ao estado atual da disciplina, o qual se configurou

a partir do ano de 2005, o que pode ser confirmado em ficha de disciplina deste ano. A
ex-discente, Camila Coimbra, enfatizou o contedo da teoria comportamental,
ressaltando que o curso foi oferecido com predominncia nessa abordagem, apesar de
lembrar de outros contedos. Nesse sentido, as outras teorias no tiveram relevncia em
termos de graduao. O nome de Skinner foi lembrado, enquanto o de Vigotski foi
destacado enquanto contedo da ps-graduao.

- Era, penso eu, a teoria comportamental o objeto da sua tese de doutorado

(referindo-se professora da disciplina), ou o que ela passou na poca. Mas,
Claudio, eu s me lembro de estudar Skinner. Sabe, onde que eu fui ver
Vigotski? Com a Myrtes, em um curso de especializao que eu fiz, logo
depois que eu fiz o Curso de Pedagogia, um curso de especializao em
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Neste curso, eu tive
aula com a Myrtes, e ento tive a compreenso do que , outra teoria que no
fosse a behaviorista.
- Deixa eu te perguntar, quando voc fala em comportamental, voc lembra
de estudar, por exemplo, vou tentando clarear, condicionamento...
- Condicionamento...
- ...operante, reforo, punio, Skinner...
- Skinner... mostrava os ratinhos pra gente, como o ratinho fazia, como o
ratinho respondia, por que os animais respondiam desse jeito... e eu pensava:
mas ... olha s minha cabea! Eu era professora, eu tinha crianas que
eram meus alunos, e eu olhava aquilo e pensava: mas isso que eu tenho
que fazer com eles, eu tenho que provocar neles relaes de estmulo e
resposta ...
- Estmulo e resposta...
- Estmulo e resposta. Eu lembro do quadro dela, de explicar no quadro,
estmulo e resposta: d o estmulo, voc tem a resposta. E contando as
histrias de como isso acontecia, os estudos, ela aprofundou muito nisso, nas
teorias, o por qu de tudo que acontecia (COIMBRA, 2015).

Ao apresentar um plano de curso da professora com a qual ela havia sido aluna
no perodo, ela lembrou-se da Psicologia Humanista de Rogers, porm acreditava ter
feito apenas um trabalho sobre o assunto. Quanto Psicanlise, ela afirmou com
convico que no houve contedo referente Freud durante sua graduao em
Pedagogia. E quanto a Piaget, ela lembrava-se de ter estudado na disciplina de Didtica,
com outra professora.

- E sobre as fases de desenvolvimento; a questo das caractersticas das

faixas etrias: criana, adolescente...
 167

- Piaget.
- Voc se lembra de Piaget?
- Sabe onde que eu vi a ideia piagetiana? Na disciplina de Didtica; eu tinha
uma professora (...) E ela trabalhou com Freinet. Ela trabalhou os livros de
Freinet conosco. Na disciplina dela, trabalhava-se com livro mesmo. Eu
lembro porque ela fez a gente fazer o mapa das teorias do desenvolvimento, e
como a gente entendia esses processos da aprendizagem.
- E nessa disciplina (Didtica), voc estudou desenvolvimento?
- Sim; mas, Claudio, eu lembro de um quadro que a gente tinha que elaborar,
bem grande assim, que a gente tinha que colocar as teorias e o que cada uma
delas implicava na relao professor-aluno, no processo de aprendizagem. E
a partir da, eu no lembro mais. Eu lembro desse quadro que a gente
tinha que fazer, mas eu lembro que eu vi na Didtica (COIMBRA, 2015).

Quanto s prticas pedaggicas em sala de aula, a professora Myrtes destacou o

predomnio da aula expositiva, o uso do quadro e giz, e do retro-projetor e suas
transparncias. Ela admitiu ser um tipo de recurso didtico o qual causava cansao e
deveria ser desagradvel para os estudantes. Porm, ela ressaltou uma dimenso
agradvel de interao com os alunos.

- Como a senhora dava aula no incio dos anos de 1990, aula expositiva...
- Aula expositiva, como que a gente dava aula? Aula expositiva, falava na
cabea do povo...
- Mas alm da aula expositiva, tinha o momento de discusso?
- Mas tinha o lado bom, a amizade, a proximidade... mas era aula expositiva.
- Quadro e giz?
- Quadro e giz.
- Retro-projetor?
- ... transparncia e retro-projetor. No tinha vdeo (CUNHA, 2014).

Essa constatao remete s discusses da obra O Bom professor e sua prtica,

de Maria Isabel da Cunha (2007) sobre esse fenmeno: A exposio oral foi a tcnica a
que mais assisti (CUNHA, 2007, p.135-136). Cunha (2007) cita outros recursos
utilizados por professores que participaram de sua pesquisa de doutorado, mas
enftica sobre a predominncia desse tipo de aula. O ritual escolar est basicamente
organizado em cima da fala do professor. No h aqui nenhuma rotulao prvia de aula
expositiva. H, sim, a constatao de que o professor a principal fonte da informao
sistematizada. (p.135-136). O docente como protagonista da aula ministrada pode no
agradar aos defensores de uma educao centrada no aluno como forma progressista de
ensino, mas a prpria aceitao e at preferncia dos discentes, refora o fato dessa
tcnica ser recorrente.

Por outro lado, os estudantes, de acordo com estudos feitos, esto

condicionados a ter um tipo de expectativa em relao ao professor. Em
geral, ela se encaminha para que o professor fale, d aula, enquanto ele, o
 168

aluno, escuta e intervm quando acha necessrio. O fato de se achar na

condio de ouvinte confortvel ao aluno, especialmente se o professor
possui habilidades de ensino que fazem com que a aula no se torne maante.
Este comportamento ratifica a tendncia de que o ritual escolar se d em cima
de aula expositiva (CUNHA, 2007, p.135-136).

Cunha (2007) vai admitir em seguida a possibilidade de recorrncia a essa

didtica ter relao com a falta de outros recursos: provvel que professores e alunos
assim se comportem por falta de vivncia em outro tipo de abordagem metodolgica
(p.135-136). Porm, as dcadas anteriores abordadas nesta tese evidenciaram as
possibilidades de aulas com outras tcnicas (seminrios, GV-GO, jri-simulado).
O recurso s aulas expositivas, com o uso do quadro e giz, tambm foi
predominante nas aulas de Psicologia da Educao II segundo a ex-discente Camila
Coimbra. Ela ressaltou que a professora procurava ser dinmica durante a exposio dos
contedos, e que no recorria muito ao retro-projetor.

- Voc se lembra das prticas pedaggicas em sala de aula?

- Expositiva. Aula expositiva. Mas a professora... eu acho assim, porque
talvez eu tenha lembrado: eu considero que ela tenha sido uma boa
professora. Porque eu tambm tive outras aulas expositivas, mas as pessoas
eram... Ela dinmica, Ela d exemplos, Ela leva a situaes concretas.
- Ela usava retro-projetor? Ou predominava o uso de quadro e giz?
- Quadro e giz.
- Mas, s vezes, usava o retro?
- No me lembro dela usando o retro. Era um recurso muito parado para
ela. Ela era mais dinmica...
- E seminrios?
- Debates, em grupos.
- Alguns ex-discentes entrevistados por mim, os quais estudaram em dcadas
anteriores, citaram o GV e GO. Voc se lembra dessa tcnica em aulas de
Psicologia?
- No.
- E quanto a apresentao de seminrios em aulas de Psicologia...
- No lembro (COIMBRA, 2015).

Em relao forma de avaliao da aprendizagem, a professora Myrtes contou

que sempre recorreu a diversas formas, em que aplicava provas de contedo e passava
atividades (trabalhos) para os alunos fazerem em casa. E ressaltou preocupar-se em ler
as atividades dos alunos aps a entrega das mesmas, fazendo correes e indicando a
necessidade de alguma mudana pertinente.

- Qual o modelo de avaliao que a senhora utiliza, mudou-se muito com o

tempo ou no?
- Tudo. Fao prova de contedo, dou trabalho para levar para casa...
- Diversificando...
 169

- Sabe por qu? Acho que o aluno tem que ler o mnimo, no ? Mas, assim,
eu consigo controlar? Minha ideia com a avaliao dar uma foradinha de
barra. Faz parte do poder do professor. Mas eu consigo controlar? No, no
consigo. E antes eu me esforava pra controlar, porque eu achava que a
qualidade dependia disso. Agora eu j consigo viver bem, eu dou o trabalho,
fao questo de ler! Mando bilhete, s no ponho tinta vermelha. s vezes,
eu demoro pra devolver, mas eu leio, eles copiam muita coisa, fica grande,
mas eu me sinto assim mal se eu no leio mesmo nessas condies. Ento,
eu leio. s vezes, demora para eu devolver, mas... eu no controlo. E convivo
bem como isso hoje (CUNHA, 2014).

Quanto s lembranas da ex-discente Camila em relao avaliao, ela lembra

que havia prova e trabalho em grupo. A distribuio da pontuao, em provas e
trabalhos, era dividida em cinquenta por cento para cada tipo de avaliao.
Quanto relao entre o contedo prescrito e a realidade pedaggica, a
professora Myrtes enfatizou a preocupao no incio de sua carreira docente com o
cumprimento do programa em sua totalidade; porm, mencionou no considerar essa
imposio to necessria para a aprendizagem dos alunos, o que mudou sua viso de
mundo e conduta nos dias atuais.

Mas, muito daquela nfase que eu dava no contedo, naquele rigor que eu
tinha como iniciante, hoje eu tenho mais tranquilidade. Cumprir o programa,
cumprir, no ficar uma folha do texto sem estudar! Hoje no tenho. Hoje eu
confio mais na dinmica que vai sendo introduzida na sala de aula. Ento
esse aprendizado foi muito importante para mim. Essa confiana; acho que
isso confiana, de que o trabalho tem as suas garantias e sua lgica
particular com cada turma. Hoje eu acho assim, no importa, se eu cumpri
com tudo que tinha previsto, at porque um programa. Mas antes eu sofria
muito. Eu me acabava, e provavelmente acabava com os alunos tambm.
Tentando fazer isso valer (CUNHA, 2014).

Nas lembranas como ex-discente, a professora Camila lembra de que alguns

professores costumavam trabalhar com as temticas que estavam estudando em suas
teses de doutorado. Ela tinha essa impresso quanto aos contedos da Psicologia da
Educao II, mas lembrava-se com mais clareza em relao a uma professora da rea de
Histria da Educao, pois a mesma estaria trabalhando categorias dialticas da teoria
marxista. Nesse aspecto da realidade pedaggica, a ex-discente ressaltou perceber um
distanciamento com a prtica.

Sabe qual era sempre a minha crtica em relao s nossas disciplinas de

fundamentos? O distanciamento que eles tinham da questo da prtica. (...)
eu tinha muito essa realidade aqui, de professores que trabalhavam com as
suas teses, que estavam fazendo doutorado naquela poca (COIMBRA,
2015).
 170

Essa percepo revela a presena da subjetividade do professor que ministra

aula, pois se trata de como o momento profissional e acadmico do docente influencia
em suas escolhas quanto nfase nos contedos tericos programticos a serem
oferecidos. Essa suposta fora da subjetividade aparece como um fator interessante a ser
comparado com o impacto da legislao.
A influncia de normas e regulamentaes curriculares parece ser uma
referncia para o cumprimento dos contedos prescritos, e talvez tenha um papel
determinante a partir dos decretos ou pareceres institucionais, a partir do aparato estatal;
mas a legislao est mais para uma orientao que merece ser seguida, mas que pode
ser flexibilizada. Segundo a professora Myrtes, a ementa corresponderia mais a uma
inspirao.

- Se a senhora segue a ementa, o rigor da legislao que a define...

- Eu sigo a ementa. Ela uma inspirao, mas eu no sou escrava da ementa.
Por tudo aquilo que te falei, eu no deixo o aluno na mo. Porque eu acho
que tem um mnimo ali de informao. Mas eu j consigo ter flexibilidade
para lidar com essas dificuldades todas. O tempo hoje um tempo diferente,
esse negcio de estudar est ficando difcil... at para ns, professores. Ns
tambm estamos estudando pouco. Mas repito, no estudar eu com meus
livros, mas esse estudo que permite a discusso, que permite o
posicionamento; ns s cumprimos ordens, no ? Isso que voc est fazendo
(a pesquisa de doutorado), ns no estamos fazendo mais, cada vez menos, a
gente no tem tempo. Isso no valorizado. Como voc falou, onde que pe
isso no Lattes (currculo)? No tem como por, no ? Agora, eu no estou
falando mal de ningum, eu sofro um pouco com isso. Porque a maior parte
do meu trabalho de uma outra experincia de universidade, uma
temporalidade mais qualitativa, meu tempo outro. Sofro um pouco por isso,
mas no sei onde isso vai nos levar. Eu vejo muita dificuldade. Eu sinto falta
de muita coisa que era melhor. Mas no quer dizer que s tenha coisa ruim;
porque esse negcio de dizer que antes era bom e agora est tudo ruim,
tambm no uma anlise apropriada, pouco analtica, muito apaixonado,
s vezes, mas pouco analtico... ento, ensina e transforma pouco tal postura.
Mas tem muita mudana difcil em curso! (CUNHA, 2014).

possvel pensar que o docente mantm sua autonomia, bem na concepo

kantiana e piagetiana, por ser capaz de refletir e decidir qual a necessidade de seguir
rigidamente um contedo prescrito, ou se preferir, selecionar as temticas de maior
relevncia em funo das dificuldades de seguir a ementa risca.
No caso da percepo da discente, a dificuldade em perceber a influncia das
normas e seu impacto parece ser clara, pois, na maior parte das vezes, os estudantes no
 171

acompanham ou tomam conhecimento de mudanas da legislao que poderiam afetar

no desenvolvimento de sua prpria graduao59.

- Voc se lembra de mudanas em relao ao contedo, no decorrer da

disciplina, em funo da legislao? Ou se os atores sociais envolvidos
estabeleciam as mudanas?
- L no curso de graduao, eu no tinha condies de perceber essas coisas,
muito honestamente assim, no tinha. Eu no tinha essas clarezas. A minha
nica incisiva crtica ao curso de Pedagogia era a generalidade absurda que
eu achava, falta de ir ao ponto da formao, e o distanciamento com a prtica,
pois eu era uma professora em exerccio (...) (COIMBRA, 2015).

As mudanas curriculares foram menos evidentes para os discentes que para os

docentes, pois os ltimos tiveram maior conhecimento e domnio sobre os principais
contedos da disciplina, e os primeiros no tinham formao suficiente ainda para
compreender mudanas significativas quanto a temticas, autores ou bibliografia.

5.1.3 Ampliao das referncias bibliogrficas e suas metamorfoses

Ao analisar a bibliografia presente em planos de curso e fichas de disciplinas de

1990 a 1998, destacaram-se obras comuns ao perodo anterior (quando predominava o
regime semestral e a formao por habilitaes) como: Desenvolvimento Psicolgico,
de Ruth Ault (1973), A criana em desenvolvimento, de Helen Bee (1977), Psicologia
do Desenvolvimento de Angela Maria Brasil Biaggio (1977) e Desenvolvimento da
Personalidade de Flvio DAndrea (1974). Em plano de curso de 1990, o qual
apresentava uma formatao totalmente diferente dos padres do perodo, apareceram
obras especficas de Jean Piaget e Henri Wallon: Psicologia da Criana de Piaget e
Inhelder (1986); e Psicologia e Educao da Infncia de Wallon (1975). O Quadro 29
a seguir apresenta as obras comuns ao recorte de 1990 a 1992.

59
O Curso de Pedagogia talvez tenha a peculiaridade de manter os estudantes mais conscientes de
alteraes na legislao, pois possui disciplinas especficas referentes a essa rea de estudo. Em outros
cursos, provavelmente, informaes sobre mudanas de regulamentaes curriculares so mais difceis de
serem acompanhadas pelos discentes.
 172

Quadro 29: Bibliografia em planos de curso de Psicologia da Educao (abordando as duas

disciplinas, I e II) em planos de curso de 1990 e 1992.

Bibliografia Bsica
Obras que se destacam em planos de curso de 1990 e 1992.

AULT, R. L. Desenvolvimento cognitivo da criana: a teoria de Piaget e a abordagem do

processo, RJ, Zahar, 1978.
BALDWIN, A. L. Teorias do desenvolvimento da criana. So Paulo, Pioneira, 1973.
BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. So Paulo, Harbra, 1977.
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento Petrpolis, Vozes, 1975.
BIGGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. SP. EPU/EDUSP, 1977.
CARRAHER, T. N. Desenvolvimento cognitivo e alfabetizao. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, RS, 1987.
DANDREA, F. F. Desenvolvimento da Personalidade. So Paulo, Difel, 1974.
DEMEOUR, A. et al. Psicomotricidade - Educao e Reeducao. So Paulo. Manole, 1984.
ELKIND, D. Crianas e Adolescentes. RJ. Zahar, 1975. 2 ed.
FALCO, G. M. Psicologia da Aprendizagem. So Paulo, tica, 1984.
FERREIRA, M. G. Psicologia Educacional Anlise Crtica. So Paulo, Cortez, 1986.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educao. Petrpolis-RJ, Vozes, 2 ed, 1989.
HENNEMAN, R. H. O que Psicologia. Rio de Janeiro, Jos Olimpio, 1977.
HURLOCK, E. B. Desenvolvimento do Adolescente. S.P. Mc Graw-Hill do Brasil, 1979.
LEITE, L. B. (org) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo, Cortez, 1987.
LIBNEO, J. C. Democratizao da Escola Pblica. A Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos. So Paulo, Loyola, 1987.
LIBNEO, J. C. Psicologia Educacional: uma avaliao crtica. In: LANE, Silvia T. M. e
CODO, Wanderley.(orgs). Psicologia Social: o homem em movimento. So Paulo,
Brasiliense, 8 ed, 1989.
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. Uma nova metodologia de Educao Pr-Escolar. So
Paulo, Pioneira, 1979.
MASSIMI, Marina. Histria da Psicologia Brasileira: da poca colonial at 1934. So Paulo,
EPU, 1990.
MIZUKAMI, M. G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, EPU, 1986.
PAMPLONA DE MORAIS, A. M. Distrbios da Aprendizagem: uma abordagem
psicopedaggica. So Paulo, EDICON, 1986.
PENTEADO, V. M. A. Psicologia e Ensino. SP. Papelivros, 1980.
PFROM NETO, S. Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. So Paulo, EPU, 1987.
PIAGET, J. e INHELDER B. A Psicologia da Criana. So Paulo, Difel, 1986.
SCOZ, B. J. I. et al. Psicopedagogia: o carter interdisciplinar na formao e atuao
profissional. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987.
URT, Snia da Cunha. A Psicologia na Educao: do real ao possvel. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Dissertao de Mestrado mimeo 1989.
WADSWORTH, B. J. Piaget para professores da pr-escola e 1 grau. 1987.
WALLON, H. Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa, Editorial Estarpa, 1975.
YAMAMOTO, Oswaldo Hajime. A crise e as alternativas da Psicologia. So Paulo, Edicon,
1987.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

Um plano de curso de 1995, j citado anteriormente, e que contem trinta e trs

obras, apresenta apenas as obras O que Psicologia, de R. M. Henneman (1974),
Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes e prticas pedaggicas, de
ris Barbosa Goulart (1989), Piaget e a Escola de Genebra, de Luci Leite [org] (1987),
 173

Ensino: as abordagens do processo, de Maria da Graa Nicoletti Mizukami (1986) e

Psicopedagogia: o carter interdisciplinar na formao e atuao profissional, de
Beatriz Judith Lima Scoz et al (1987) como referncias presentes em outros planos entre
1990 e 1995.
Um plano de curso de 1996, constando cinquenta e duas obras, apresenta a maior
parte das obras presentes em plano de 1995. Entre os aspectos que se destacam,
preciso citar o nome de Paul H. Mussen, autor presente nas referncias do perodo das
habilitaes (anos de 1980), as obras A Formao Social da Mente e Pensamento e
Linguagem de Lev Semenovich Vygotsky (1989) e artigos publicados em peridicos
como a revista Psicologia: Cincia e Profisso e o Caderno Cedes. O Quadro 30 a
seguir apresenta as obras comuns ao recorte de 1995 a 1999.

Quadro 30: Bibliografia em planos de curso de Psicologia da Educao (abordando as duas

disciplinas, I e II) em planos de curso de 1995 e 1999.

Bibliografia Bsica
AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. So Paulo. Masson, s/d.
ALENCAR, Eunice S. A Identificao e o Atendimento ao superdotado. In: Psicologia:
Cincia e Profisso. Conselho Federal de Psicologia. N 1, 1992, p. 23-27.
AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a Emlia Ferreiro. So Paulo. tica, 1993.
BRANDO, C. O que Educao. So Paulo. Brasiliense. 1981.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. M. Psicologia na Educao. So Paulo. Cortez. 1990.
FELDHOSEN, J. F. Algumas contribuies da Psicologia Educao do superdotado. In:
ALENCAR, E, S. (org) Novas contribuies da Psicologia aos Processos de Ensino e
Aprendizagem. So Paulo. Cortez. 1992. 205-217.
FERREIRO, E. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo. Cortez. 1985.
HENNEMAN, R. M. O que Psicologia. Rio de Janeiro, Jos Olimpio, 1974.
IRIS, G. (GOULART, Iris Barbosa). Psicologia da Educao: Fundamentos tericos,
aplicaes e prtica pedaggica. Petrpolis-RJ, Vozes, 1989.
JOS, E. A. e COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. So Paulo. tica. 1993.
KUPFER, M. C. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo. Scipione. 1991.
LEITE, Luci B. (org) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo, Cortez, 1987.
LEITE, L. B. As dimenses interacionistas e construtivistas e Vygotsky e Piaget. In: Cadernos
Cedes n 24, 1991, p. 25-31.
MARX, M. H. e HILLIX, V. A. Sistemas e teorias em Psicologia. So Paulo. Cultrix, 1992.
MIZUKAMI, M. G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, EPU, 1986.
MUSSEN, P. H. et al. Desenvolvimento e personalidade da criana. So Paulo, Harbra, 1977.
NUNES, T. Leitura e escrita: processos e desenvolvimento. In: ALENCAR, E, S. (org) Novas
contribuies da Psicologia aos Processos de Ensino e Aprendizagem. So Paulo. Cortez.
1992. 15-50.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo scio-histrico.
So Paulo, Scipione, 1993.
PAIN, S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre. Artes
Mdicas. 1985.
PATTO, M. H. Introduo Psicologia Escolar. So Paulo. T. A. Queiroz, 1988.
PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro. Forense Universitria. 1980.
__________Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro. Fundo de Cultura. 1972.
 174

__________A Formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro. Zahar. 1978.

PIAGET, J. e INHELDER B. A Gnese das Estruturas Lgicas Elementares. Psicologia da
Criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1975.
PINTO, A. V. Sete lies sobre Educao de Adultos. So Paulo. Cortez. 1982.
RAPPAPORT, C. R. e Outros. Psicologia do Desenvolvimento. So Paulo, EPU, 1981.
S, E. Dias de. Interrogando a Deficincia. In: Psicologia: cincia e profisso. Conselho
Federal de Psicologia. Ano 12. n 3 e 4. 1992. P.12-15.
SMOLKA, A. L. Prtica discursiva na sala de aula: uma perspectiva terica e um esboo de
anlise. In: Cadernos Cedes n 24, 1991, p. 51-65.
SCOZ, Beatriz. J. I. et al. Psicopedagogia: o carter interdisciplinar na formao e atuao
profissional. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987.
TELES, M. L. S. O que Psicologia. So Paulo. Brasiliense. 1989.
VYGOTSKY, L. S. Implicaes Educacionais. In: A Formao Social da Mente. So Paulo,
Martins Fontes, 1989, 89-134.
________________ As razes Genticas do Pensamento e da Linguagem e Pensamento e
Palavra. In: Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1989, 29-44; 103-132.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

As fichas de disciplina das matrias Psicologia da Educao I e Psicologia da

Educao II de 1998 apresentam as referncias bibliogrficas, em que alguns livros
esto mais atualizados quanto ao ano de publicao. Em relao ao contedo, a
Psicologia da Educao I concentrava a introduo Psicologia e os conceitos
fundamentais, metodologias e contribuies das grandes teorias psicolgicas. O
Quadro 31 a seguir apresenta as referncias bibliogrficas desta disciplina.

Quadro 31: Referncia bibliogrfica bsica da disciplina Psicologia da Educao I em ficha

de disciplina de 1998.

BIBLIOGRAFIA
BOCK, A. M. B. e outros. Psicologias: uma introduo ao estudo da Psicologia. So Paulo,
Saraiva, 1994.
BRANDO, C. O que Educao. So Paulo. Brasiliense. 1981.
HENNEMAN, R. M. O que Psicologia. Rio de Janeiro, Jos Olimpio, 1974.
IRIS, G. (GOULART, Iris Barbosa). Psicologia da Educao: Fundamentos tericos,
aplicaes e prtica pedaggica. Petrpolis-RJ, Vozes, 1989.
KUPFER, M. C. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo. Scipione. 1991.
MARX, M. H. e HILLIX, V. A. Sistemas e teorias em Psicologia. So Paulo. Cultrix, 1992.
MIZUKAMI, M. G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, EPU, 1986.
PATTO, M. H. Introduo Psicologia Escolar. So Paulo. T. A. Queiroz, 1988.
RAPPAPORT, C. R. e Outros. Psicologia do Desenvolvimento. So Paulo, EPU, 1981.
TELES, M. L. S. O que Psicologia. So Paulo. Brasiliense. 1989.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

A Psicologia da Educao II destacava o Construtivismo e o Scio-

interacionismo por meio das teorias de Piaget e Vigotski e os problemas de
 175

aprendizagem60. O Quadro 32 a seguir apresenta as referncias bibliogrficas desta

disciplina.

Quadro 32: Referncia bibliogrfica bsica da disciplina Psicologia da Educao II em

ficha de disciplina de 1998.

BIBLIOGRAFIA
AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. So Paulo. Masson. s/d.
AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a Emlia Ferreiro. So Paulo. tica, 1993.
CASTORINA, J. A. e outros. Piaget/Vygotsky Novas contribuies para o debate. SP.
tica, 1995.
FERREIRO, E. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo. Cortez. 1985.
FREITAS, Maria Teresa. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. Campinas. Papirus.
1994.
JOS, E. A. e COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. S.P. tica, 1993.
KRAMER, S. Por entre as pedras: armas e sonhos na escola. SP. tica. 1993.
LATAILLE, Yves de e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon. Teorias Psicogenticas em
discusso. SP. Summus, 1992.
LEITE, Luci B. (org) As dimenses interacionais e cognitivistas em Vygotsky e Piaget. In:
Cadernos Cedes. N 24, 1991, p-25/31
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo scio-histrico.
So Paulo, Scipione, 1993.
PAIN, S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre. Artes
Mdicas. 1985.
PATTO, M. H. S. A Produo do Fracasso Escolar. So Paulo. T. A. Queiroz, 1993.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. RJ, Forense/Universitria, 1980.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 1989.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015)

Nas lembranas da Professora Myrtes, as obras mais utilizadas e presentes nos

planos de curso e fichas de disciplinas dos anos de 1990 foram Psicologia na Educao,
de Cludia Davis e Zilma de Oliveira (1990), Ensino: as abordagens do processo,
Maria da Graa Nicoletti Mizukami (1986), Histria da Psicologia Brasileira: da poca
colonial at 1934, de Marina Massimi (1990), a dissertao de mestrado A Psicologia
na Educao: do real ao possvel, de Snia da Cunha Urt (1989) e Psicologia da
Criana, de Jean Piaget e Barbel Inhelder (1986).

- O nmero de obras na bibliografia muito grande, a senhora consegue

lembrar quais as obras que predominaram? Se precisava buscar outras? Por
exemplo, Helen Bee (referindo aos livros O ciclo vital e A criana em
desenvolvimento)?
- Nunca trabalhei com a Helen Bee. No. Devo ter trabalhado, mas no me
lembro. Olha, eu trabalhei muito com a Cludia Davis (com Zilma de
Oliveira, obra Psicologia na Educao 1990). Lembra, ela tem os quatro

60
Nota-se que apesar do nome de Wallon aparecer entre as referncias bibliogrficas, no havia destaque
para sua teoria nos contedos programticos at 1998.
 176

livrinhos, Psicanlise, o Comportamentalismo, Piaget... No tenho certeza se

tem psicanlise, humanismo... Behaviorismo, eu tenho certeza.
- J havia Vigotski?
- No, no havia Vigotski. Vigotski chegou na minha vida no mestrado, em
1991.
- E Wallon depois?
- E Wallon depois. Olha, eu tenho certeza da Cludia Davis, Massimi
(Marina Massimi 1990), Histria da Psicologia Brasileira. A Mizukami
(obra Ensino: as abordagens do processo-1986), eu comecei, porque
bem, as abordagens do processo, O papel do professor! Lembra? Cada
teoria com os tpicos todos iguais no livro da Mizukami. Tem gente que
trabalha com isso aqui at hoje, dentro do Curso de Pedagogia. Pasme!
- A obra de 1986, no ?
- , nossa, logo eu percebi que no isso no.
- Bem no seu incio, no?
- , 1991, 1992, muito limitada. A Snia Urt (Snia da Cunha Urt,
dissertao de mestrado: A Psicologia na Educao: do real ao possvel.
1989)... Aqui comeou o Vigotski. A Snia Urt uma professora l do
Mato Grosso e no mestrado dela, ela comeou a falar dessa questo da
Psicologia Histrico-cultural. Ento, para mim foi um encontro muito
importante.
- Quanto a Piaget e Inhelder (obra A Psicologia da criana - 1986), parece
que era muito usado nos anos de 1980, no?
- A Psicologia da criana, ns usamos muito mesmo. Ento, eu estou me
lembrando apenas desses. Agora, os outros... Olha, o Mrio Magnusson
(professor) da Psicologia e da Matemtica. Ento, ele trabalhava muito com
o Piaget. Muitas das obras aqui que aparecem nos programas antigos,
piagetianas, tem a ver com o trabalho do Mrio. E como a gente fazia o
programa junto, cada um ia dando o seu toque ali com os alunos. Nem tudo
que eu fazia, eles faziam tambm (CUNHA, 2014).

importante notar que, quando questionada a respeito das obras de Helen Bee,
como A criana em desenvolvimento (1977), presente em plano de curso de 1992, a
professora Myrtes afirmou, inicialmente, que esta obra no havia sido utilizada por ela.
Mas, logo depois, fica em dvida. Ela tambm confirma, no trecho apresentado, que no
utilizava obras de Vigotski e Wallon, apesar de que esses autores aparecem nas
referncias bibliogrficas a partir dos anos de 1990.

5.1.4 Consideraes parciais sobre a primeira fase do perodo interacionista

Nessa primeira fase, o Curso de Pedagogia voltou ao regime anual, oferecendo

as disciplinas de Psicologia da Educao I e II, com 120 h/a cada. Elas eram ministradas
nos dois primeiros anos do curso. Os docentes estavam se qualificando em cursos de
ps-graduao stricto-sensu e eram contratados mediante concursos pblicos. Os
contedos prescritos sofreram diversas alteraes ao longo dessa fase, mas era possvel
conhec-los por meio dos planos de aula apresentados pelos professores aos alunos no
incio do semestre. Os contedos curriculares dos programas prescritos relacionados
 177

Introduo Psicologia, Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem

permaneceram; porm, uma alterao importante foi a diminuio da nfase na
Psicologia da Personalidade, comum disciplina Psicologia da Educao III do perodo
anterior.
importante ressaltar que os contedos prescritos sofreram muitas alteraes ao
longo desses anos. No incio dessa fase, os contedos da Psicologia da Personalidade
foram substitudos por teorias ligadas Psicologia da Motivao. Mas, ao longo da
dcada de 1990, os contedos comearam a dar nfase s teorias interacionistas (Piaget,
Vigotski e o Construtivismo), assim como os problemas de aprendizagem, de forma que
ambos se consolidam ao final desse perodo.
Quanto categoria contedos ministrados, o depoimento da ex-discente
destacou os contedos relacionados teoria behaviorista, sendo lembrados o nome de
Skinner e os conceitos de estmulo e resposta, enquanto outros contedos foram
mencionados como aprendidos na ps-graduao (como Piaget e Vigotski).
Quanto s prticas pedaggicas em sala de aula, a utilizao das aulas
expositivas e o recurso ao quadro e giz foram destacados, assim como havia acontecido
nos perodos anteriores estudados.
A relao entre o contedo prescrito e a realidade pedaggica pareceu indicar
uma flexibilidade do docente em relao aos contedos lecionados, os quais
demonstraram maior liberdade e autonomia na execuo do programa. Nesse sentido,
aspectos subjetivos e contextuais (como os estudos da ps-graduao em que o docente
se encontrava) influenciaram na nfase em determinados temas dos programas das
disciplinas.
Quanto forma de avaliao da aprendizagem, apesar da manuteno do uso
das provas tradicionais, havia avaliaes por meio de atividades realizadas em grupo,
em que esses dois modelos eram recorrentes nessa fase.
A grande caracterstica da bibliografia nessa dcada consistiu na variedade de
livros relacionados e a demasiada alternncia em relao s obras, apesar da docente
entrevistada destacar algumas destas. Essa bibliografia tambm evidenciou a nfase nos
autores interacionistas (Piaget e Vigotski) como os contedos predominantes, apesar de
destacar temticas como os distrbios de aprendizagem, a questo do fracasso escolar e
dos preconceitos no cotidiano escolar. Lima (2004) elaborou uma tabela com os autores
e as obras mais presentes nas bibliografias dos planos de curso da disciplina Psicologia
da Educao, dividindo em trs recortes histricos (1978-1979, 1981-1986 e 1990-
 178

2000). O nmero de autores e obras aumenta consideravelmente do primeiro recorte

para o terceiro. No primeiro perodo (1978-1979), ela destacou quatro obras, no
segundo (1981-1986), sete, e no terceiro (1990-2000), vinte e cinco livros. Entre os
autores citados a partir dos anos de 1990, destacam-se Jean Piaget com as obras
Psicologia da inteligncia (1978), A formao do smbolo na criana (1972) e Seis
estudos de Psicologia (1980), e Luci Banks Leite, como organizadora do livro Piaget e
a escola de Genebra (1987), e com o artigo As dimenses interacionistas e
construtivistas em Piaget e Vygotsky (1991). A meno aos livros aparece a cada plano
de aula pesquisado, em que a discusso a respeito dos contedos das obras foi realizada
junto anlise de ementas, objetivos e contedos programticos.

5.2 Segunda Fase (2000-2006): a consolidao das teorias interacionistas e os

novos rumos no sculo XXI

A anlise deste perodo baseou-se nas fichas de disciplina do Curso de

Pedagogia da UFU disponibilizados pela DIRAC. A partir desse perodo, no foi mais
possvel estabelecer o dilogo com o trabalho de Lima (2004), pois seu recorte histrico
encerrou-se no ano de 2000. Neste caso, a DIRAC disponibilizou os arquivos
eletrnicos das disciplinas de Psicologia da Educao I e Psicologia da Educao II,
oferecidas no segundo e terceiro ano do curso, respectivamente, dos anos de 2002 e
2005.
Em 2002, as fichas de disciplinas apresentam os tpicos das unidades da
descrio do programa com subtpicos mais elucidativos sobre os contedos. Os
conhecimentos da introduo Psicologia permanecem na primeira unidade da
Psicologia da Educao I, mas aparece em destaque, na segunda unidade, a questo
epistemolgica: inatismo, empirismo e interacionismo. Na terceira unidade, duas teorias
psicolgicas fundamentais se mantm, como o Comportamentalismo de Skinner, e a
Psicanlise de Freud. Uma mudana significativa se refere ao Construtivismo de Piaget
que aparece nessa terceira unidade, no lugar da Gestalt e do Humanismo. Outra
novidade importante se refere ao aparecimento da teoria de Wallon, pela primeira vez,
na ficha de disciplina da Psicologia da Educao II, em sequncia teoria de Vigotski,
na primeira unidade; a segunda unidade considera os trs interacionistas (Piaget,
Vigotski e Wallon), enquanto a terceira apresenta temas de Psicologia Educacional: a
 179

questo do fracasso escolar na educao brasileira, a aprendizagem e seus problemas e a

psicomotricidade. O quadro 33 a seguir apresenta essas mudanas.

Quadro 33 - Contedos propostos para as disciplinas de Psicologia da Educao do currculo

anual da ficha de disciplina de 2002.

Ano Disciplina CH* Contedo programtico

1 Psicologia da Educao I
2 Psicologia da Educao II
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
*Carga Horria da disciplina
120 h Unidade I Psicologia e Educao: uma
aproximao aos contedos e objetivos da
Psicologia da Educao.
Unidade II A questo epistemolgica e as
bases das teorias psicolgicas: o inatismo, o
empirismo e o interacionismo.
Unidade III As principais contribuies da
Psicologia para a Educao: As contribuies
de Skinner: o Comportamentalismo; as
contribuies de Freud: a Psicanlise; as
contribuies de Piaget: o Construtivismo.
120 h Unidade I As contribuies da Perspectiva
Scio-histrica do desenvolvimento e da
aprendizagem humanas: as contribuies de
Vygotsky o scio-interacionismo na
perspectiva histrico-cultural; as
contribuies de Wallon o scio-
interacionismo na perspectiva integradora
biopsicolgica.
Unidade II Piaget/Vygotsky/Wallon
semelhanas e diferenas.
Unidade III Temas em Psicologia
Educacional: a questo do fracasso escolar na
educao brasileira; a aprendizagem e seus
problemas; a psicomotricidade.

Quanto bibliografia prescrita, algumas obras continuam presentes conforme a

dcada anterior, enquanto outras se destacam como novas referncias. Se foi
mencionada na anlise da fase anterior, ao descrever a bibliografia prescrita na ficha de
disciplina de 1998, a presena de obras atualizadas quanto ao ano de publicao,
percebe-se, nesta ficha de 2002, algumas obras com data de publicao dos anos de
1970 e 1980. O Quadro 34 apresenta os livros encontrados na ficha de disciplina da
Psicologia da Educao I de 2002.
 180

Quadro 34: Bibliografia da disciplina Psicologia da Educao I em ficha de disciplina de 2002.

BIBLIOGRAFIA
ALENCAR, E. S. Novas contribuies da Psicologia aos Processos de Ensino e
Aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992.
ALVES, Maria Leila e outros (org). Construtivismo em Revista. So Paulo: FDE, 1994.
BAUM, W. M. Compreender o Behaviorismo: cincia, comportamento e cultura. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1994.
COLL, C. e outros (org). Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Vols 1 a 3. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
COLL, C. (org) Psicologia Gentica y educacin: recompilacin de textos sobre las
aplicaciones pedaggicas de la teoria de Jean Piaget. Barcelona: Oikos-tau, 1991.
DANDREA, F. F. Desenvolvimento da Personalidade. So Paulo, Difel, 1975.
DELVAL, J. Crescer e Pensar: a construo do conhecimento na escola. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
FERREIRO, E. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
FIGUEIREDO, L. C. M. e DE SANTI, P. L. Psicologia: uma (nova) introduo. So Paulo:
Educ, 1997.
FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.
KELLER, F. S. Aprendizagem: teoria do reforo. So Paulo: Herder, 1972.
KUPFER, M. C. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989.
LARROCA, P. Psicologia na Formao Docente. Campinas: Alnea, 1999.
PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1976.
RAPPAPORT, C. R. Psicologia do Desenvolvimento. Vol. 1 a 4.So Paulo: EPU, 1981.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

Essa relao das obras da Psicologia da Educao I de 2002 apresenta o livro

Freud e a Educao: o mestre do impossvel, de Maria Cristina Kupfer (1989) e os
quatro volumes de Psicologia do Desenvolvimento, de Clara Regina Rappaport (1981)
como obras comuns bibliografia de Psicologia da Educao I da fase anterior, na
segunda metade da dcada de 1990. O livro Reflexes sobre Alfabetizao de Emlia
Ferreiro (1985) aparece na bibliografia de uma ficha de disciplina da Psicologia da
Educao II de 1998. E a obra Desenvolvimento da Personalidade, de Flvio Fortes
DAndrea (1975) volta a aparecer, sendo que este livro fez parte da bibliografia da
dcada de 1980 e incio da dcada de 1990. Essa alternncia de livros clara tambm
quando se analisa a Psicologia da Educao II como pode ser confirmada no quadro 35
a seguir.
 181

Quadro 35: Bibliografia da disciplina Psicologia da Educao II em ficha de disciplina de

2002.

BIBLIOGRAFIA
ALENCAR, E. S. Novas contribuies da Psicologia aos Processos de Ensino e
Aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992.
CASTORINA, J. A. e outros. Piaget/Vygotsky Novas contribuies para o debate. SP.
tica, 1995.
DANIELS, H. (Org) Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus,
1994.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1990.
FONSECA, C. Educao Especial: programa de estimulao precoce: uma introduo s
ideias de Feurstein. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
JANUZZI, G. A Luta pela Educao do Deficiente Mental no Brasil. So Paulo: Cortez, 1985.
JOS, E. A. e COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. S.P. tica, 1993.
LATAILLE, Yves de e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon. Teorias Psicogenticas em
discusso. SP. Summus, 1992.
LEITE, L. B. As Dimenses Interacionais e Construtivistas em Vygotsky e Piaget. In:
Cadernos Cedes. N 24, 1991, p-25/31
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo scio-histrico.
So Paulo, Scipione, 1993.
PAIN, S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre. Artes
Mdicas. 1985.
RATNER, C. A. A Psicologia Scio-histrica de Vygotsky: aplicaes contemporneas. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes,
1995.
RICHMOND, P. G. Piaget: teoria e prtica. So Paulo: IBRASA, 1981.
ZAZZO, Ren. Henri Wallon: Psicologia e marxismo. Lisboa: Perfis, 1978.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

No caso dessa bibliografia de Psicologia da Educao II de 2002, as obras

comuns ao perodo anterior so Piaget/Vygotsky Novas contribuies para o debate,
de Jos Antnio Castorina e outros (1995); Problemas de Aprendizagem, de Elisabete
de Assuno Jos e Maria Teresa Coelho (1993); Piaget, Vygotsky, Wallon. Teorias
Psicogenticas em discusso, de Yves de La Taille e outros (1992); Vygotsky:
aprendizado e desenvolvimento - um processo scio-histrico, de Marta Kohl de
Oliveira (1993); e Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, de Sara
Pain (1985).
Na ficha de disciplina de 2005, a mudana significativa acontece em relao
apresentao da teoria humanista de Rogers no lugar em que aparecia o Construtivismo
de Jean Piaget na Psicologia da Educao I. A teoria piagetiana passa a fazer parte da
Psicologia da Educao II, antecedendo as teorias de Vigotski e Wallon. Quanto aos
temas relacionados Psicologia Educacional, destacam-se algumas questes
importantes sobre aprendizagem (condies escolares que contribuem ou prejudicam a
 182

aprendizagem e o desenvolvimento infantil; a medicalizao e a psicologizao da

aprendizagem; mitos sobre aprendizagem e fracassos escolares) e a situao da criana
com problemas de aprendizagem (conceituao; diagnstico psicolgico e atuao do
professor; fatores fundamentais; possibilidades de interveno).

Quadro 36 - Contedos propostos para as disciplinas de Psicologia da Educao do currculo

anual da ficha de disciplina de 2005.

Ano Disciplina CH* Contedo programtico

1 Psicologia da Educao I
2 Psicologia da Educao II
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
*Carga Horria da disciplina
120 h Unidade I Psicologia e Educao: uma
aproximao aos contedos e objetivos da
Psicologia da Educao.
Unidade II A questo epistemolgica e as
bases das teorias psicolgicas: o inatismo, o
empirismo e o interacionismo.
Unidade III As principais contribuies da
Psicologia para a Educao: As contribuies
de Skinner: o Behaviorismo Radical; as
contribuies de Freud: a Psicanlise; as
contribuies de C. Rogers: o Humanismo.
120 h Unidade I Teorias do desenvolvimento e do
aprendizado: o pensamento de Piaget
conceitos fundamentais; o pensamento de
Vygotsky alguns conceitos importantes
para a educao escolar; o pensamento de
Wallon uma perspectiva integradora do
desenvolvimento humano.
Unidade II Algumas questes importantes
sobre aprendizagem: condies escolares que
contribuem ou prejudicam a aprendizagem e
o desenvolvimento infantil; a medicalizao e
a psicologizao da aprendizagem; mitos
sobre aprendizagem e fracassos escolares.
Unidade III A criana com problemas de
aprendizagem: conceituao; diagnstico
psicolgico e atuao do professor; fatores
fundamentais; possibilidades de interveno.

Quanto Bibliografia, o procedimento de manter livros das referncias das

fichas de disciplinas do perodo anterior, acrescentando novas obras ou retomando
outras que haviam sido retiradas acontece novamente. No caso das fichas de disciplina
de 2005, aparece a distino entre a Bibliografia Bsica e a Bibliografia complementar.
Os livros presentes na ficha de Psicologia da Educao I so descritos no quadro 37 a
seguir.
 183

Quadro 37: Bibliografia da disciplina Psicologia da Educao I em ficha de disciplina de 2005.

BIBLIOGRAFIA BSICA
BOCK, A. M. B. e outros. Psicologias: uma introduo ao estudo da Psicologia. So Paulo,
Saraiva, 2000.
GOULART, I. B. Psicologia do Desenvolvimento. In: Presena Pedaggica. Dimenso. Vol.
5. n/26. Maro/abril, 1999, p. 38-44.
HIPLITO, J. Abordagem centrada e a Pedagogia. Associao Portuguesa de psicoterapia
centrada na pessoa e couseling. Lisboa, s/d.
LARROCA, P. Psicologia na Formao Docente. Campinas: Alnea, 1999.
PLACCO, V. N. Correntes Psicolgicas subjacentes Didtica do Ensino: em foco o
professor do ensino superior. In: CASTANHO e CASTANHO. Tema e Textos em
Metodologia do Ensino Superior. Campinas: Papirus, 2001.
KELLER, F. S. Aprendizagem: teoria do reforo. So Paulo: Herder, 1972.
KUPFER, M. C. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989.
ROGERS, C. Tornar-se pessoa. Lisboa. Moraes Editora, 1975.
Bibliografia complementar
ALENCAR, E. S. Novas contribuies da Psicologia aos Processos de Ensino e
Aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992.
BAUM, W. M. Compreender o Behaviorismo: cincia, comportamento e cultura. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1999.
COLL, C. e outros (org) Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Vols. 1 a 3. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
DANDREA, F. F. Desenvolvimento da Personalidade. So Paulo, Difel, 1975.
FIGUEIREDO, L. C. M. e DE SANTI, P. L. Psicologia: uma (nova) introduo. So Paulo:
Educ, 1997.
FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.
RAPPAPORT, C. R. Psicologia do Desenvolvimento. Vol. 1 a 4.So Paulo: EPU, 1981.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015)

Alguns livros novos aparecem na bibliografia bsica de 2005 em decorrncia da

mudana de contedo em que a teoria humanista de Carl Rogers passa a fazer parte da
Psicologia da Educao I: Abordagem centrada e a Pedagogia, de J. Hiplito (s/d) e
Tornar-se Pessoa, de Carl Rogers (1975); permanecem as obras Psicologia e Formao
Docente, de Priscila Larroca (1999); Aprendizagem: teoria do reforo de Fred S. Keller
(1972); e Freud e a Educao de Maria Cristina Kupfer (1989); e destaca-se a obra
Psicologias: uma introduo ao estudo da Psicologia, de Ana Mercs Bahia Bock,
Odair Furtado e Maria de Lourdes Trassi Teixeira (2000), como livro bsico de
introduo aos estudos em Psicologia. Na bibliografia complementar, todas as obras
haviam sido mencionadas na ficha de disciplina de 2002.
A alternncia entre algumas obras novas e outras j mencionadas anteriormente
tambm acontece na bibliografia bsica e complementar da Psicologia da Educao II
de 2005, o que pode ser observado no quadro 38 a seguir.
 184

Quadro 38: Bibliografia da disciplina Psicologia da Educao II em ficha de disciplina de

2005.

BIBLIOGRAFIA BSICA
CASTORINA, J. A. (org) Piaget/Vygotsky Novas contribuies para o debate. SP: tica,
2003.
COLLARES, C. A. L; MOYSS, M. A. A histria no contada dos distrbios de
aprendizagem. Cadernos Cedes, n. 28, 1992, p.23-29.
FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.
GALVO, I. Henri Wallon. Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis: Vozes, 1995.
GOULART, I. B. (org) Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor.
Petrpolis/RJ: Vozes, 2003.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (org). Henri Wallon: Psicologia e Educao. So
Paulo: Edies Loyola, 2003.
MIRANDA, M. I. Crianas com problemas de aprendizagem na alfabetizao:
contribuio da teoria piagetiana. Araraquara/SP: JM Editora, 2000.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo scio-histrico.
So Paulo, Scipione, 1997.
OLIVEIRA, M. K. de. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexo sobre a educao.
Cadernos Cedes, n. 35, 1995, p. 9-14.
PAIN, S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1985.
RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Psicologia do Desenvolvimento. So Paulo:
EPU, 1982. v. 1;2;3;4.
SOPELSA, O. Dificuldades de aprendizagem: resposta em um ateli pedaggico. Porto
Alegre/RS: EDIPUCRS, 2000.
VYGOTSKY, L. S. Interao entre desenvolvimento e aprendizado. In: A formao social da
mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p.103-119.
WALLON, H. O desenvolvimento social da criana. In: Psicologia e Educao da infncia.
Lisboa: Editorial Estampa, 1975, p. 149-225.
Bibliografia complementar
COLLARES, C. A.; MOYSS, M. A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e
medicalizao. So Paulo: Cortez, 1997.
CORDI, A. Os atrasados no existem: psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.
PATTO, M. H. S. A Produo do Fracasso Escolar: histrias de submisso e rebeldia. So
Paulo: T. A. Queiroz, 1990.
REGO, T. C. Vygotsky. uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis:
Vozes, 1995.
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

A lista dos livros no quadro 38 apresenta as obras Piaget/Vygotsky Novas

contribuies para o debate, de Jos Antnio Castorina (2003); Vygotsky: aprendizado
e desenvolvimento - um processo scio-histrico, de Marta Kohl de Oliveira (1997);
Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, de Sara Pain (1985);
Psicologia na Educao, de Cludia Davis e Zilma de Oliveira (1990) e Vygotsky: uma
perspectiva histrico-cultural da educao, de Teresa Cristina Rego (1995) como
aquelas que se mantiveram na mudana da bibliografia de 2002 para 2005. Porm, entre
 185

as demais obras, algumas j haviam feito parte da bibliografia dos planos de curso dos
anos de 1990.

5.2.1 Consideraes parciais sobre a segunda fase do perodo interacionista

As fichas de disciplinas das disciplinas Psicologia da Educao I e Psicologia da

Educao II, de 2005, pertencem ao atual Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia
(2005), e foram os ltimos documentos pesquisados quanto s ementas, aos contedos
programticos prescritos e bibliografia referente ao objeto de estudo desta tese.
Os contedos de Psicologia se encontram divididos em duas disciplinas anuais,
com 120 horas/aula cada. A descrio do programa da Psicologia da Educao I indica a
permanncia de contedos comuns a outros os perodos pesquisados, como a introduo
Psicologia; porm, com uma nfase na Psicologia relacionada Educao. A questo
epistemolgica, a qual discute o inatismo, o empirismo e o interacionismo, tornou-se
uma unidade especfica, seguida das teorias clssicas: o Behaviorismo de Skinner, a
Psicanlise de Freud e o Humanismo de Rogers. Porm, o aspecto a ser mais destacado
a consolidao das teorias interacionistas de Piaget, Vigotski e Wallon, as quais
ocupam lugar de destaque na Psicologia da Educao II. Apesar da teoria piagetiana ter
sido lembrada nas dcadas anteriores, as teorias scio-interacionistas de Vigotski e de
Wallon se tornam recorrentes enquanto contedos comuns ao contexto nessa segunda
fase do perodo dos projetos pedaggicos.
Outro aspecto relevante a continuidade dos temas especficos da Psicologia
Educacional relacionados aos problemas de aprendizagem, como a medicalizao e a
psicologizao e o fracasso escolar, assim como a nfase na criana com problemas em
relao ao seu aprendizado (conceituao, diagnstico e interveno).
Essa ltima fase investigada indica o momento de estabilizao dos contedos
prescritos de Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia da Universidade Federal
de Uberlndia a partir do ltimo e atual projeto pedaggico. Porm, a preocupao com
a prtica pedaggica da disciplina persiste, inclusive, ao considerar a discusso e
definio das Diretrizes Curriculares Nacionais nos anos de 2005 e 2006.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, a partir de 2006, estabelecem a
necessidade de aplicao, no campo da Educao, das contribuies dos conhecimentos
da rea de fundamentos, como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, entre outros, para
 186

a formao dos licenciados em Pedagogia. Gatti (2010), ao discorrer sobre a formao

de professores no Brasil, comenta a respeito e cita um trecho das Diretrizes.

Quanto aos cursos de graduao em Pedagogia, somente em 2006, depois de

muitos debates, o Conselho Nacional de Educao aprovou a Resoluo n. 1,
de 15/05/2006, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos,
propondo-os como licenciatura e atribuindo a estes a formao de professores
para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como
para o ensino mdio na modalidade Normal, onde fosse necessrio e onde
esses cursos existissem, e para a educao de jovens e adultos, alm da
formao de gestores. Essa licenciatura passa a ter amplas atribuies,
embora tenha como eixo a formao de docentes para os anos iniciais da
escolarizao. A complexidade curricular exigida para esse curso grande,
notando-se tambm, pelas orientaes da Resoluo citada, a disperso
disciplinar que se impe em funo do tempo de durao do curso e sua carga
horria, dado que ele dever propiciar: a aplicao ao campo da educao,
de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o filosfico, o
histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o
lingustico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural; englobar (art.
4, pargrafo nico) a formao de habilidades de planejamento, execuo,
coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da
Educao, de projetos e experincias educativas no escolares; a produo e
difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em
contextos escolares e no escolares (GATTI, 2010, p.1357-1358).

No trecho das diretrizes, citado pela autora, nota-se que o termo psicolgico
aparece em meio aos termos filosfico, histrico, antropolgico, ambiental-ecolgico,
lingustico, sociolgico, poltico, econmico e cultural. Nesse sentido, no h definio
quanto especificidade de disciplinas, mas que as mesmas contemplem os contedos
relacionados a esses conhecimentos. A Psicologia passa a ser uma recomendao como
campo de conhecimento a oferecer contribuies, no mais uma determinao
especfica enquanto disciplina obrigatria; e no h, tambm, nenhuma definio de
contedos especficos (teorias, autores, temticas) a serem prescritos nas propostas das
fichas de disciplina.
 187

CONSIDERAES FINAIS

A investigao realizada nesta tese permitiu perceber a aproximao entre a

Psicologia e a Educao, e mais precisamente, entre a Psicologia e a Pedagogia a partir
do sculo XIX, acontecendo o pice dessa proximidade no sculo XX. E a partir dessa
realidade, foi possvel investigar a histria da disciplina Psicologia da Educao nos
cursos de Pedagogia no Brasil, em especial, no Curso de Pedagogia em Uberlndia, de
1959, ano de sua criao, at o ano de 2006, quando so implantadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
A Psicologia consolidou seu papel de cincia de fundamentos para a Educao
ao longo do sculo XX, e especificamente no Brasil, ganhou muita importncia durante
o perodo escolanovista, em que se destacaram os trabalhos de Loureno Filho, Noemi
Rudolfer e Helena Antipoff. O campo de pesquisa e prtica psicolgica alcanou maior
autonomia, mantendo uma relao estreita com as pesquisas em Educao neste
perodo. E neste sentido, a disciplina Psicologia da Educao tornou-se presente nos
currculos dos cursos de Pedagogia61, sendo ministrada em todos os seus anos de
formao acadmica.
A disciplina de Psicologia Educacional j se fazia presente no surgimento do
Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia
(FFCLU). Neste sentido, os conhecimentos psicolgicos estavam definidos enquanto
contedo programtico prescrito na formao de pedagogos, e posteriormente, de alunos
de outras licenciaturas tambm. No primeiro currculo, em 1960, as disciplinas de
Psicologia apareciam nos quatro anos do curso de Pedagogia, somando 570 horas/aula,
o que representava vinte por cento ou um quinto de toda a carga horria do curso.
Assim, a Psicologia da Educao, como disciplina de fundamentos, dividia com a

61
A Psicologia enquanto disciplina j estava presente nos Cursos Normais de formao de professores.
 188

Filosofia, a Sociologia e a Biologia, a condio de uma das cincias de excelncia da

Educao, e, em especial, do Curso de Pedagogia em Uberlndia.
Um aspecto importante a considerar no incio da anlise da disciplina Psicologia
da Educao foi a necessidade de considerar as outras matrias relacionadas diretamente
ao conhecimento psicolgico, em especial, a Psicologia Geral. Essa nomenclatura
aparece desde a primeira dcada do curso, nos anos de 1960, e continua at o ano de
1986, no final do perodo das habilitaes, em que a disciplina aparecia no primeiro ano
ou semestre. A disciplina Psicologia Geral concentrava toda a parte introdutria sobre
os conhecimentos relacionados Psicologia como cincia, sua histria, seu objeto de
estudo e sua metodologia. E mesmo com o fim dessa matria especfica, parte de seu
contedo continuou de 1987 a 2006, apesar de que a parte introdutria da disciplina de
Psicologia da Educao I passou a concentrar especificamente no contexto educacional,
e no mais na cincia psicolgica em geral.
Nos anos de 1960 a 1970, a Psicologia Geral teve sequncia com as disciplinas
de Psicologia da Educao, em que houve uma alternncia quanto aos conhecimentos a
serem oferecidos no segundo, terceiro e quarto ano. No segundo ano, os contedos
predominantes se referiam Psicologia do Desenvolvimento, com a abordagem dos
aspectos da criana e do adolescente; porm, foram encontrados esses mesmos
contedos prescritos em programas do terceiro ano. Neste, havia um predomnio dos
contedos de Psicologia da Aprendizagem, mas os mesmos apareciam em programas do
segundo e quarto anos. E neste quarto ano, encontravam-se tanto contedos
relacionados aprendizagem, incluindo testes e medidas, quanto os conhecimentos da
Psicologia da Personalidade.
Ao final da dcada de 1960 e no incio dos anos de 1970, havia outras
nomenclaturas especficas, como a Psicologia Especial e a Psicologia da Personalidade.
Porm, foi possvel encontrar uma padronizao de contedos em que a Psicologia
Geral tratava do conceito, da histria e da metodologia da cincia psicolgica, a
Psicologia da Educao do segundo ano tratava da Psicologia do Desenvolvimento, a do
terceiro ano, da Aprendizagem, e a do quarto, da Personalidade. Nesse perodo,
percebeu-se que conceitos da teoria behaviorista, como condicionamento clssico e
operante eram mencionados no que se referia Psicologia da Aprendizagem.
Mas uma padronizao definitiva aconteceu a partir do perodo das habilitaes,
de 1978 a 1986, durante o regime semestral do Curso de Pedagogia. Essa uniformizao
aconteceu em relao ao ciclo bsico, em que nos dois primeiros anos do curso, eram
 189

oferecidas as quatro disciplinas de Psicologia. Ento, a Psicologia Geral abordava o

conceito, a histria e a metodologia; a Psicologia da Educao I, a Psicologia do
Desenvolvimento; a Psicologia da Educao II, a Psicologia da Aprendizagem; e a
Psicologia da Educao III, a Psicologia da Personalidade.
No perodo das habilitaes, importante ressaltar que a especializao em
Orientao Educacional proporcionou outras disciplinas especficas em relao aos
contedos de Psicologia, sendo um conhecimento soberano em relao aos demais
contedos. Na habilitao Magistrio de disciplinas de segundo grau, encontrou-se mais
disciplinas relacionadas, mas no com tanta nfase como no caso da habilitao em
Orientao. Nas demais habilitaes, Inspeo Escolar, Superviso Escolar e
Administrao Escolar, as disciplinas ficaram restritas ao ciclo bsico, o que
representou uma diminuio para a metade da carga horria do perodo anterior.
E a partir de 1987, com a volta do regime anual, os contedos do conhecimento
psicolgico se concentraram predominantemente nas disciplinas de Psicologia da
Educao I e II, com carga horria de 120 h/a cada, o que se manteve at a ltima
reformulao, em 2005. Mas apesar de no mudar a carga horria e a nomenclatura das
duas disciplinas, a organizao dos contedos passou por vrias mudanas. A primeira
alterao significativa consistiu na retirada da Psicologia da Personalidade como tema
central entre os contedos. A partir dessa alterao, nota-se que temticas como a
Psicologia da Motivao, os problemas de aprendizagem, a relao professor-aluno, a
relao escola-famlia, a aprendizagem da criana excepcional, o fracasso escolar, o
diagnstico psicolgico e a psicomotricidade passaram a aparecer entre as ltimas
unidades da Psicologia da Educao II.
A Psicologia da Educao I tambm trouxe algumas alteraes importantes em
que se alternaram algumas das teorias da aprendizagem e do desenvolvimento das
principais abordagens: Behaviorismo, Psicanlise, Humanismo e Cognitivismo. A
introduo Psicologia da Educao, incluindo sua histria e metodologia, permaneceu
como primeira unidade desde 1986 at 2005. Quanto aos grandes sistemas da cincia
psicolgica, apenas o Behaviorismo e a Psicanlise se mantiveram como contedos do
primeiro ano. O Humanismo de Rogers deixou de aparecer nos programas prescritos no
incio dos anos de 2000, sendo substitudo pelo Construtivismo de Piaget. Em 2005, o
Humanismo retornou ao contedo programtico da Psicologia da Educao I, enquanto
a teoria piagetiana voltou a fazer parte da Psicologia da Educao II. Essas mudanas
so refletidas na bibliografia.
 190

A Psicologia da Educao II sofreu mais alteraes de contedo e,

consequentemente, da bibliografia. Apesar de seu contedo ter sido direcionado para as
abordagens dos autores interacionistas (Piaget, Vigotski e Wallon), o que mais se
destacou foram as temticas da Psicologia Educacional: a relao professor-aluno; a
relao escola-famlia; a aprendizagem da criana excepcional; os problemas de
aprendizagem a questo do fracasso escolar e as propostas de interveno; a
psicomotricidade; diagnstico psicolgico e a atuao do professor.
Esse estudo das metamorfoses das nomenclaturas e definio de ementas e
contedos programticos, assim como da bibliografia, permitiu compreender aspectos
gerais da gnese, da funo e das finalidades das disciplinas relacionadas Psicologia
da Educao durante sua trajetria histrica no curso de Pedagogia. Tomando como
recorte temporal o perodo de 1959 a 2006, propem-se como periodizao da trajetria
da disciplina Psicologia da Educao:

1 Perodo (1959-1977): perodo de desenvolvimento da disciplina Psicologia da

Educao no Curso de Pedagogia no mbito da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Uberlndia (FFCLU) e da Universidade de Uberlndia (UnU), nas duas
dcadas que antecederam ao processo de federalizao. Esse perodo caracteriza-se pela
alternncia de nomenclaturas das disciplinas de Psicologia; definio restrita dos
programas, sem os planos de curso ou fichas de disciplina formais; ausncia de
referncias bibliogrficas prescritas; e formao bsica dos docentes, com, no mximo,
ps-graduao lato sensu.
Entretanto, esse perodo dividido em trs fases, conforme as regulamentaes
para o Curso de Pedagogia a partir de leis e pareceres, alteraes na definio de
nomenclaturas, carga horria e contexto scio-cultural.
1 fase (1959-1963): fase em que a faculdade surge a partir dos interesses dos membros
da Igreja Catlica local, em que se queria evitar o avano da ideologia comunista. A
regulamentao predominante consiste na Lei 1.190/39 que orienta o curso a oferecer as
disciplinas de Psicologia nos trs primeiros anos. O curso anual e os professores
possuem formao elementar para ministrarem as aulas, pertencendo prpria cidade.
2 fase (1964-1971): fase em que a faculdade passa por um momento de iluminao e
modernizao no contexto cultural, com a chegada de novos professores, de outras
cidades, e a oferta de cursos de extenso. A regulamentao baseada no parecer
251/62 do CFE, em que a Psicologia da Educao deve ser mantida como disciplina
 191

obrigatria, e outras especficas podem ser oferecidas. As disciplinas de Psicologia

chegar a somar 570 h/a ao final do curso.
3 fase (1972-1977): fase em que a faculdade faz parte da UnU, a regulamentao passa
a se basear na Lei 5542/71 e no parecer 252/69 do CFE, em que a formao dos
pedagogos deve conter uma habilitao especfica. Os professores apresentam
especializao (ps-graduao lato-sensu) e as disciplinas de cunho psicolgico somam
390 h/a.
2 Perodo (1978-1986): perodo de transio, em que o Curso de Pedagogia passa a
pertencer Universidade Federal de Uberlndia, em regime semestral, e oferece
sistematicamente a formao por habilitaes especficas. Havia ainda professores
convidados e que possuam ps-graduao lato sensu. Esse perodo caracteriza-se por
meio das quatro disciplinas de Psicologia obrigatrias no ciclo bsico, e de um grande
nmero de disciplinas de cunho psicolgico nos dois anos seguintes na habilitao em
Orientao Educacional. As disciplinas do ciclo bsico totalizam 240 h/a. H uma
definio da Bibliografia Bsica.
3 Perodo (1987-2006): perodo de retorno ao regime anual no Curso de Pedagogia da
UFU, em que h uma estabilizao da disciplina Psicologia da Educao em 240 h/a,
mas com alteraes substanciais nos contedos programticos e nas referncias
bibliogrficas.
1 fase (1987-1999): os professores passam a fazer e apresentar ps-graduao stricto-
sensu (mestrado e doutorado), em um contexto em que j acontecem os concursos
pblicos para docentes. As mudanas significativas nos contedos prescritos dos planos
de curso destacam o aparecimento das teorias psicolgicas nos tpicos, com o destaque
para a perspectiva de Lv Vigotski (Psicologia Histrico-cultural) no contedo
prescrito. Os nomes dos autores e suas teorias apresentam distino, em detrimento da
organizao das unidades conforme temtica de estudo.
2 fase (2000-2006): os professores so doutores ou esto em processo de doutoramento.
A disciplina de Psicologia da Educao I concatena a introduo Psicologia da
Educao, a discusso epistemolgica (inatismo x empirismo), o Behaviorismo de
Skinner, a Psicanlise de Freud e o Humanismo de Rogers; e a Psicologia da Educao
II abrange as teorias interacionistas de Piaget, Vigotski e Wallon, e as temticas
especficas da Psicologia Educacional.
A partir dessa caracterizao historiogrfica, o contato com as fontes orais por
meio de entrevistas permitiram determinar categorias de anlise: os contedos
 192

ministrados; as prticas pedaggicas em sala de aula; a relao entre contedo

prescrito e realidade pedaggica; as formas de avaliao da aprendizagem; a relao
com outras disciplinas/interdisciplinaridade; a influncia de normas e regulamentaes
curriculares; e a bibliografia.
Os contedos ministrados se referem aos contedos prescritos que fizeram parte
das lembranas dos depoentes, sendo evocados ou no; as prticas pedaggicas em sala
de aula consistem nos recursos didticos, tcnicos e metodolgicos utilizados pelo
professor, com o uso da aula expositiva com quadro e giz, ou retro-projetor, os
seminrios, discusses em grupo, estudo dirigido, GV-GO, entre outros; a relao entre
contedo prescrito e realidade pedaggica permite investigar o cumprimento do
programa por parte do docente e sua fidelidade proposta da disciplina; as formas de
avaliao da aprendizagem demonstram quais os tipos de avaliao utilizados pelo
professor, como provas tradicionais ou trabalhos em grupo; a relao com outras
disciplinas/interdisciplinaridade mostram o quanto as disciplinas estabeleceram
vnculos ou dilogos, e at mesmo, um situao de hierarquizao dos saberes; a
influncia de normas e regulamentaes curriculares apresenta o impacto causado por
mudanas na legislao quando s normatizaes para a formao em ensino superior; e
a bibliografia indica quais as principais obras presentes nos planos de curso ou fichas de
disciplina e aquelas que foram efetivamente utilizadas durante o desenvolvimento das
disciplinas de Psicologia.
Quanto categoria contedos ministrados, notou-se que os depoentes ex-
docentes da disciplina tinham lembranas mais ntidas que os ex-discentes, devido ao
fato de que os ltimos no se tornaram docentes na rea de Psicologia. Isso confirma a
questo de que o domnio de contedo maior na rea em que voc se especializa ou
torna-se professor. As lembranas dos docentes tambm atestaram para os contedos
aos quais eles se identificavam mais. Por isso, a lembrana de determinado autor
(Piaget, Freud, Skinner) tinha relao com a sua formao acadmica e crena pessoal.
o que afirma Bosi (2003) ao mencionar que uma inteno configura a narrativa,
orienta seu fluir dinmico (p. 63). Um aspecto importante a considerar foi a lembrana
dos ex-discentes quanto a algumas especificidades de ex-docentes, entrevistados ou no,
da prpria disciplina pesquisada ou de outras lembradas.
Entre os contedos prescritos e os contedos lembrados, destaca-se,
primeiramente, a categoria prticas pedaggicas em sala de aula, em que as lembranas
se referiam a aspectos marcantes da disciplina durante o seu desenvolvimento. Apesar
 193

do reconhecimento dos depoentes sobre as variaes quanto s didticas e a utilizao

dos recursos tcnicos, a aula expositiva foi forma de ensino mais presente em sala de
aula. Essa constatao vai de encontro possvel tradio de se manter o professor
como o protagonista do ensino, e a posio confortvel do aluno como ouvinte. Mesmo
que o Curso de Pedagogia represente um espao de muitos recursos tcnicos e
metodolgicos, e os professores possurem uma formao especfica quanto
diversidade da didtica, esse modelo de aula expositiva, dialogada, seja como quadro e
giz, slides, retro-projetor ou data-show (nos dias atuais), permanece, e docentes e
discentes ainda vivenciam essa prtica pedaggica com grande intensidade.
Um cuidado especial necessrio ao analisar a relao entre contedo prescrito
e prtica pedaggica, pois a mesma apresenta muitas peculiaridades conforme o
perodo pesquisado. No caso da primeira e segunda fase do primeiro perodo (1959-
1971), no havia muita nfase nas ementas das disciplinas para o conhecimento do
estudante. Assim, o professor era responsvel por cumprir o programa, assim como
definir a bibliografia, sem muita informao por parte do aluno. A partir da terceira fase
(1972-1977), com a elaborao dos primeiros planos de curso, o estudante poderia
avaliar melhor essa coerncia; nesse sentido, os docentes pareciam ser tradicionais e
comprometidos com o cumprimento dos contedos. No segundo perodo (1978-1986),
os depoimentos indicaram uma preocupao dos docentes em cumprirem o programa,
inclusive, como caracterstica singular dos professores da rea de Educao; os
discentes tinham conhecimento dos planos de curso no incio do semestre. A partir do
terceiro perodo (1987-2006), os docentes demonstravam maior autonomia e liberdade
quanto a dois aspectos: cumprir o que julgasse necessrio em relao s ementas, sem
sentir uma imposio da mesma; e dar nfase aos contedos relacionados s pesquisas
que desenvolviam em sua ps-graduao.
A utilizao das provas tradicionais, alternando questes dissertativas e de
mltipla escolha, foi a forma de avaliao da aprendizagem comum disciplina em
toda a sua trajetria no mbito do tempo e espao estudados. Apesar do uso de outras
formas como seminrios e trabalhos em grupo, os ex-docentes e ex-discentes
entrevistados admitiram o uso recorrente das provas para verificao do processo de
aprendizagem na aplicao de, aproximadamente, metade da nota total da disciplina no
ano ou semestre.
Na relao com outras disciplinas, a inteno constava em estabelecer aspectos
de interdisciplinaridade ou de valorizao de uma disciplina em detrimento de outro. As
 194

entrevistas indicaram haver pouca preocupao por parte do corpo docente do curso em
estabelecer conexes entre os diversos saberes. As mudanas na carga horria das
disciplinas de Psicologia atestaram para uma diminuio do nmero de horas/aula
destinadas a esses contedos, o que pode ser constatado ao abordar as variaes do
nmero de horas das disciplinas de fundamentos em geral.
O impacto da legislao, investigado por meio da categoria influncia de normas
e regulamentaes curriculares, demonstrou representar uma orientao importante em
relao determinao quanto Psicologia como disciplina obrigatria na formao dos
pedagogos e educadores. Porm, a especificidade dos contedos a serem ministrados foi
influenciada por escolhas dos prprios sujeitos envolvidos: professores e
coordenadores. Esse aspecto de extrema relevncia porque permite inferir que houve
autonomia e liberdade para tomada de deciso por parte dos atores sociais; os
entrevistados no relataram lembranas de normas regulamentadoras influenciando na
elaborao dos contedos programticos, assim como na definio da bibliografia
bsica.
A categoria bibliografia tambm atestou a autonomia e liberdade dos docentes,
as mudanas drsticas dos livros de um perodo para outro, sem a constatao de
atualizao dos livros quanto data de lanamento, e revelou que os atores sociais
escolhiam as obras conforme suas preferncias na relao com o contedo programtico
prescrito. Nas primeiras dcadas, 1960 e 1970, os prprios docentes pesquisavam e
indicavam os livros a serem utilizados, pois no havia plano de curso ou ficha de
disciplina, e portanto, no se encontrava definio de referencial bibliogrfico.
importante ressaltar que, a partir dos anos de 1980 e da utilizao do banco do livro, as
obras eram escolhidas levando-se em conta aquelas que estavam disponveis na
biblioteca, para que os alunos tivessem o acesso s recomendaes dos professores. A
diversidade de obras encontradas nas ltimas dcadas, principalmente, a partir dos anos
de 1990, foi to grande que dificultou a definio de manuais e obras bsicas. A
pesquisa conseguiu indicar algumas obras recorrentes, constantes em alguns planos de
curso ou fichas de disciplinas, sendo algumas mencionadas pelos depoentes.
Mas preciso destacar que as alteraes, alm de passarem pela escolha dos
docentes responsveis e pela disponibilidade das obras no acervo da biblioteca da
universidade, tambm se devem s mudanas de temticas e autores. Ou seja, no era
possvel encontrar livros do prprio Henri Wallon antes da dcada de 1990 porque a
teoria deste autor no fazia parte dos contedos programticos das disciplinas de
 195

Psicologia nesse perodo. Assim, as finalidades da disciplina consideraram uma relao

constante entre a fora da subjetividade dos sujeitos sociais, por meio de suas escolhas,
assim como a fora do contexto, como as mudanas curriculares que estavam
acontecendo com a influncia do prprio ambiente acadmico. O fato de um professor
entrar em contato com novos autores e novas pesquisas em sua ps-graduao
influenciou em as suas escolhas quanto ao contedo programtico. Enquanto os
docentes que se tornaram mestres nos anos de 1980 aprimoravam-se nos estudos de
Epistemologia gentica, a partir das teorias de Jean Piaget e Emlia Ferreiro, aqueles
que se tornavam doutores a partir dos anos de 1990 e 2000, descobriam as novidades da
Psicologia histrico-cultural de Lv Vigotski.
As categorias indicaram aspectos relevantes para a compreenso da gnese, da
finalidade e do funcionamento da disciplina. Porm, este ltimo representou o ponto
que envolve tambm a realidade pedaggica. Se a legislao parece ter tanta relevncia
para a gnese, algo novo parece ter sido crucial para o funcionamento: a fora da
subjetividade em sua interao com o contexto scio-cultural, econmico e poltico.
Imagine um conjunto habitacional sendo construdo como iniciativa do poder
pblico e com recursos financeiros do Estado. As casas so entregues aos moradores
com um padro em suas construes: a quantidade de ambientes, a infraestrutura bsica
com saneamento e instalao eltrica, o espao livre para ampliao das obras, como o
muro da frente e o porto, a varanda ao fundo como rea de lazer, entre outros projetos.
No momento de entrega da obra, todas as casas so iguais. Os moradores so
contemplados e comeam a habitarem no local. Eles se tornam responsveis pela
ampliao de suas moradias a partir deste momento. Espere passar cinco anos e retorne
ao local. No haver nenhuma casa idntica outra. Elas tero cores diferentes, muros e
portes diferentes, algumas com garagem coberta, outras no. Esta a fora da
subjetividade. E o mesmo acontece com cada disciplina ao longo do tempo. Mesmo que
parte de sua estrutura se conserve, cada docente responsvel d a sua cor disciplina.
Assim como as moradias podem ter mais quartos que salas, mas em algum momento,
tornar um quarto em uma nova sala, os professores distribuem os contedos conforme o
formato que acreditam ser o necessrio no atendimento s demandas da formao do
discente.
Desta forma, seria quase impossvel pensar em uma experincia discente
compatvel de outro aluno quando se trata de professores diferentes na mesma
disciplina. A histria da Psicologia como cincia, provavelmente, foi oferecida como
 196

contedo inicial ao longo das dcadas de ensino do conhecimento psicolgico para os

pedagogos em formao, mas o funcionamento da transmisso e discusso dessa
temtica teve suas especificidades conforme o docente de determinado perodo. E at
com o mesmo docente, em outro momento da oferta da disciplina. O papel dos atores
sociais e da legislao para a gnese e a definio das finalidades so facilmente
compreensveis, mas a subjetividade desses atores, a partir de sua autonomia e
liberdade, conforme a pesquisa demonstrou, so evidenciadas com muita clareza no
funcionamento da disciplina, na realidade pedaggica do processo de ensino e de
aprendizagem. Os interesses individuais, subjetivos, e, muitas vezes, compartilhados em
grupos, so fatores de grande impacto na definio de ementas, dos contedos
programticos e do referencial bibliogrfico das disciplinas acadmicas, assim como
direcionam as aes pedaggicas dirias na execuo do contedo prescrito de qualquer
matria acadmica. Mas necessrio perceber as dimenses do contexto, pois as
mesmas provocam impacto na construo da prpria subjetividade. Pois as prprias
escolhas dos docentes dependeram das oportunidades de acesso aos conhecimentos
oferecidos conforme o momento histrico em que estavam inseridos: a oportunidade de
qualificao em ps-graduao, a possibilidade de desenvolver pesquisas, o acesso a
novas referncias bibliogrficas.
A interao entre a dimenso do contexto e as particularidades dos sujeitos
tambm deve considerar a percepo do discente quanto disciplina. As lembranas dos
depoentes quanto ao perodo em que foram estudantes remetem aos prprios interesses e
vivncias da poca. O papel da Psicologia como fundamento do Curso de Pedagogia
sofreu o impacto das reorganizaes curriculares, em que sua quantidade de horas/aula
diminuiu significativamente de 1960 a 1986. De 1987 a 2006, ela completou duas
dcadas em que ocupa um mesmo espao na grade curricular do curso na UFU, em que
Psicologia da Educao I e II mantm 120 horas/aula, sendo oferecidas em dois anos.
Porm, os contedos realmente transmitidos podem ter uma referncia prescrita, mas
dependem dos atores sociais envolvidos: docentes e discentes.
A pesquisa no campo da histria disciplinar permite conhecer as relaes entre o
contedo prescrito e a realidade pedaggica, a realizao interativa do currculo e uma
possvel hierarquizao dos saberes. Essa rea de estudos permanece um terreno
fecundo e de grande relevncia para se compreender como a construo de ementas,
contedos programticos e bibliografia sofrem transformaes significativas conforme o
recorte histrico estudado, a partir das mudanas de leis e regulamentaes, assim como
 197

as interaes existentes entre os atores sociais envolvidos na gnese, na definio das

funes e do prprio funcionamento de uma disciplina escolar ou acadmica, os quais
podem propiciar uma maior oferta de contedos especficos (como os conhecimentos
psicolgicos) ou at mesmo, uma diminuio significativa da presena de determinados
temas e temticas especficas de uma rea de estudos e pesquisas.
 198

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 204

ENTREVISTAS

BORGES, Mari Cerchi (2014). Entrevista concedida a Claudio Gonalves Prado.

Uberlndia MG, 18/08/2014.

CARVALHO, Lcia Helena Borges de (2014). Entrevista concedida a Claudio

Gonalves Prado. Uberlndia MG, 14/11/2014.

COIMBRA, Camila Lima (2015). Entrevista concedida a Claudio Gonalves Prado.

Uberlndia MG, 10/04/2015.

CUNHA, Ana Maria de Oliveira (2015). Entrevista concedida a Claudio Gonalves

Prado. Uberlndia MG, 06/05/2015.

CUNHA, Myrtes Dias (2014). Entrevista concedida a Claudio Gonalves Prado.

Uberlndia MG, 10/12/2014.

GARCIA, Durval (2014). Entrevista concedida a Claudio Gonalves Prado. Uberlndia

MG, 18/11/2015.

LEMES, Noemi Mendes Alves (2015). Entrevista concedida a Claudio Gonalves

Prado. Uberlndia MG, 12/03/2015.

NUNES, Ana Maria Ferolla da Silva (2015). Entrevista concedida a Claudio Gonalves
Prado. Uberlndia MG, 11/03/2015.

OLIVEIRA, Drcio Tadeu Lisboa (2014). Entrevista concedida a Claudio Gonalves

Prado. Uberlndia MG, 08/12/2014.
 205

APNDICE 1

MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO DAS ENTREVISTAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

FACULDADE DE EDUCAO
Av. Joo Naves de vila, 2121 - Campus Santa Mnica - Sala 1G156 - CEP: 38400-902 - Uberlndia/MG
Fone: (34) 3239-4163 - FAX (34) 3239-4391

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado (a) e/ou participar
na pesquisa de campo referente ao projeto/pesquisa intitulado (a) A HISTRIA DA
DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAO NO CURSO DE PEDAGOGIA EM
UBERLNDIA/MG (1960-2006) desenvolvida (o) no curso de doutorado em
Educao pelo pesquisador CLAUDIO GONALVES PRADO. Fui informado (a),
ainda, de que a pesquisa coordenada / orientada por DCIO GATTI JNIOR, a
quem poderei contatar / consultar a qualquer momento que julgar necessrio atravs
do e-mail degatti@ufu.br.
Afirmo que aceitei participar por minha prpria vontade, sem receber qualquer
incentivo financeiro ou ter qualquer nus e com a finalidade exclusiva de colaborar
para o sucesso da pesquisa. Fui informado (a) dos objetivos estritamente acadmicos
do estudo, que, em linhas gerais COMPREENDER O FUNCIONAMENTO DA
DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAO NA UFU. Fui tambm esclarecido (a) de
que os usos das informaes por mim oferecidas esto submetidos s normas ticas
e legais destinadas pesquisa. O acesso e a anlise dos dados coletados se faro
apenas pelo (a) pesquisador (a) e/ou seu(s) orientador (es) / coordenador (es). Fui
ainda informado (a) de que posso me retirar dessa pesquisa a qualquer momento,
sem prejuzo para meu acompanhamento ou sofrer quaisquer sanes ou
constrangimentos. Atesto recebimento de uma cpia assinada deste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.

Uberlndia, ___ de _____________ de 201__

Assinatura do (a) participante: ______________________________
Assinatura do (a) pesquisador(a): ____________________________
 206

APNDICE 2

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM EX-DOCENTES DO CURSO DE

PEDAGOGIA

Colaborador:_________________________________
Entrevistador: Claudio Gonalves Prado
Pesquisa: A histria da disciplina Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia em
Uberlndia/MG (1960-2006)
Orientador: Prof. Dr. Dcio Gatti Jnior

Quanto ao ensino de Psicologia da Educao, no perodo que esteve frente da

disciplina, relate sobre:
Seu ingresso na carreira docente e na instituio
A experincia como docente da disciplina Psicologia da Educao
Como era a elaborao e o uso do plano de curso da disciplina
Principais prticas nas aulas de Psicologia da Educao
A avaliao na disciplina Psicologia da Educao
A bibliografia utilizada
Como percebia a relao do contedo prescrito e a realidade pedaggica
Sobre a relao da disciplina com as demais nas reformas curriculares
Sobre a relao da disciplina com as demais disciplinas
Qual a importncia do contedo de Psicologia da Educao para a Educao
e a Pedagogia
Uberlndia, novembro de 2014
 207

APNDICE 3

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM EX-DISCENTES DO CURSO DE

PEDAGOGIA

Colaborador:_________________________________
Entrevistador: Claudio Gonalves Prado
Pesquisa: A histria da disciplina Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia em
Uberlndia/MG (1960-2006)
Orientador: Prof. Dr. Dcio Gatti Jnior

Quanto ao ensino de Psicologia da Educao, no perodo que esteve como discente

nesta disciplina, relate sobre:
Seu ingresso no curso e na instituio
A experincia como discente da disciplina Psicologia da Educao
Principais prticas nas aulas de Psicologia da Educao
A avaliao na disciplina Psicologia da Educao
A bibliografia utilizada
Como percebia a relao do contedo prescrito e a realidade pedaggica
Sobre a relao da disciplina com as demais nas reformas curriculares
Sobre a relao da disciplina com as demais disciplinas
Qual a importncia do contedo de Psicologia da Educao para a Educao
e a Pedagogia
Uberlndia, novembro de 2014
 208

APNDICE 4
ENTREVISTA (18/11/2014) DURVAL GARCIA (DOCENTE DOS ANOS DE
1960)
Transcrio da entrevista:

Histria pessoal
Claudio Prado: O roteiro, eu vou falar o que mais importante para o senhor ir me contando. Prof.
Durval Gomes Garcia?
D.G: No, s Durval Garcia. No tem Gomes no.
C.P: Ento deve ser algum registro com o nome incorreto.
D.G: Houve um problema de mudana de nome na minha infncia.
C.P: Ah, sim. O senhor, hoje, tem a designao de Cnego?
D.G: O Cnego simplesmente um ttulo de honra, no acrescenta nada. O Cnego um membro do
Conselho Diocesano, chamado Cabido Diocesano. Quando eu vim trabalhar em Uberlndia, esta no era
diocese; aqui era uma parquia da Diocese de Uberaba. Eu fui ordenado padre em 08 de dezembro de
1951 , porque Uberlndia era (uma parte pertencente) Diocese de Uberaba naquele tempo. No
ministrio sacerdotal, comecei a trabalhar, j na ento construda Igreja nova da antiga Parquia de Nossa
Senhora do Carmo e So Pedro de Uberabinha, em cuja velha igreja fui batizado no dia para de 01 de
janeiro de 1924 (na poca mudou-se o nome da citada Parquia de Nossa Senhora do Carmo e So Pedro
de Uberabinha para Santa Terezinha que se posteriormente tornou Catedral de Santa Terezinha com a
criao da Diocese). Antes de eu terminar meu curso, foi construda a catedral; e fizeram aquela
rodoviria. O nome da cidade j era Uberlndia. A mudana foi aproximadamente entre 1880 e 1890,
no me lembro, no sou muito bom com datas. Quando eu nasci, j era Uberlndia. E quando eu me
ordenei e vim trabalhar como padre, foi o momento que comeou um grande desenvolvimento de
Uberlndia. Porque eu me ordenei em dezembro de 1951, e vim em fevereiro de 1952 onde estou at hoje.
Nunca sa daqui.
C.P: Qual a data de nascimento do senhor?
D.G: 16 de Novembro de 1923. sculo passado, no !
C.P: Sim, comeo do sculo XX. Seria muito importante que o senhor me contasse sobre sua experincia
como professor, principalmente ao lecionar Psicologia.
D.G: Bem, eu estava te dizendo, porque eu acabei me tornando professor. Porque pra mim muito
importante. Eu tenho muito boa memria da histria toda, que eu tive aqui,desde que nasci. Da minha
infncia, tenho muito boa memria; eu vi a cidade crescer e guardo uma memria muito grande, slida,
dos acontecimentos, dos fatos. Quando ordenado em Uberlndia, ela era uma cidade de provavelmente 35
a 40.000 habitantes; em 1952, metade do sculo. Se fosse pra dizer qual era a dimenso da rea urbana,
era um pedacinho dessa rea, considerando um pedao daquele permetro onde hoje o colgio das irms;
daquele lugar at a antiga praa da prefeitura: ali era Uberlndia. A Afonso Pena (avenida) comea a
crescer e a comea a crescer Uberlndia. Ela comeou a crescer pra l, e hoje est crescendo pra c.
Histria da cidade de Uberlndia
C.P: O senhor lembra as datas, no ?
D.G: Havia essa igreja velha, onde eu fui coroinha. Existia a parquia. Construram a igreja nova, a
catedral; Santa Terezinha era na praa. Aqui era uma parquia da Diocese de Uberaba. Com o
crescimento da cidade, (a diocese) nasceu aqui em Uberlndia, na rea religiosa, sem nenhuma modstia,
impulsionado pelas minhas ideias, de que aqui em Uberlndia deveria ser criada uma diocese. Procurei,
sondando com algumas pessoas, realizar essa ideia. Isso se motivou tambm pelo seguinte: quando eu
vim para c, havia uma cidade que tinha uma certa urbanizao, mas Uberlndia era assim, uma cidade
zero em cultura. No tinha cultura nenhuma. A cultura que havia aqui era o seguinte: havia trs escolas;
uma particular, o Bueno Brando hoje - o Museu que era o antigo Colgio Estadual de Uberlndia.
C.P: Ele tambm j teve o nome de Gimnsio Mineiro?
D.G: . Gimnsio Mineiro. Era estadual. Eu fiz o curso primrio de 1930 a 1934, em um colgio
particular que existia aqui. Chamava-se Externato Dr. Duarte. Era a minha escola, e nesses quatro anos,
fiz o curso primrio. E era interessante: esse curso primrio no dava o diploma oficial. Ento eu fiz o
exame final do curso primrio no Colgio Estadual, o Bueno Brando (E.E. Bueno Brando). Era um
prdio velho, no como est hoje. Meu certificado de curso primrio foi feito l.
C.P: Os dois primeiros colgios, ento, foram o Museu e o Bueno Brando? E o externato?
 209

D.G: Oficialmente, s os dois, pblicos (Museu e Bueno). Agora, privado, tinha esse meu, o externato, e
tinha um outro externato, de uma professora antiga, chamada Dona Carlota; um nome que, falando,
muita gente lembra. Ento eu fiz esse curso. Bem, voltando a minha chegada em Uberlndia: apenas com
esses dois ncleos de produo cultural, de cultura, afinal de contas, e as duas particulares, do ponto de
vista da Educao. Ao lado dessas duas escolas, o que havia de cultura aqui, que a gente poderia dizer que
era um aspecto cultura, por exemplo, eram uma duas ou trs professoras de piano. No havia escola de
piano, mas elas davam aula de piano particular nas casas. Era um movimento de cultura, musical. Do
ponto de vista cultural, s existia ISSO! E a parquia, com a pregao evanglica, era um movimento
cultural, pelo ensino da religio, no? A catequese que a parquia tinha era uma escola de cultura
religiosa. Mas era iniciativa da parquia. No era algo do municpio, um movimento de cultura oficial
no. Particular. Pois bem, neste clima, ns estamos em uma poca em que o movimento, a ideologia
marxista tinha abraado o mundo. Foi o momento mximo do marxismo na Terra, no mundo. . E
Uberlndia recebeu uma influncia muito grande dessa ideologia. E aqui em Uberlndia, alguns que a
gente poderia chamar de, no de intelectuais, mas de gente que tinha alguma cultura, mas tambm
contado a dedo, algum mdico, advogado, alguns professores, desses dois colgios, esses elementos
que a gente poderia dizer assim, que tinham alguma cultura, ou eram intelectuais, entre aspas, gente que
sabia das coisas... Eles abraaram a doutrina e tornaram-se instrutores, formadores de comunistas. E com
isso Uberlndia absorveu muito a doutrina comunista. Uberlndia se tornou uma cidade fortemente...
C.P: A Moscou brasileira?
D.G: Isso! verdade, Uberlndia se tornou nessa poca, denominada de Moscou brasileira. Porque a
ideologia comunista era muito forte. Agora, onde isso nasceu? Essa influncia toda do comunismo, essa
comunizao nasceu no seguinte espao: o diretor do antigo Colgio Mineiro, um homem culto, um
professor muito bom. Era professor e diretor do ginsio. Era muito culto. Eu no sei se era advogado,
parece que era. Ele tinha curso superior. Ele era comunista idelogo. E ele instrua os alunos no colgio
que ele dirigia, no comunismo. E da, deu-se um fato lamentvel, que hoje, provavelmente conhecido
por duas ou trs pessoas apenas, em Uberlndia. Pouqussimas pessoas tm conhecimento disso. Numa
determinada noite de carnaval, um grupo de alunos, jovens, uma meninada de 16, 17, 18 anos, estavam
no colgio estadual, instrudos por esse professor, e por alguns professores que eram tambm comunistas,
e davam aula l; algum mdico, advogado, [...] hoje so desconhecidos, mas eu tenho lembrana deles,
dos nomes todos, mas no h necessidade de dizer. E se eu dissesse, se sasse uma notcia, iria at
espantar muita gente aqui de Uberlndia.
C.P: ?
D.G: , aquele fulano... ah, aquele fulano... Mas ento o fato foi o seguinte: essa turma de meninos
instrudos por esses comunistas, e alguns pequenos comerciantes tambm, que se tornaram comunistas,
eles se juntaram e armaram uma agresso ao padre. Por que? Havia o costume, nessa poca, na Igreja
Catlica, na parquia, em que todo ano, durante os trs dias de carnaval, vinha um padre de fora, um
grande pregador; chamados grandes pregadores, oradores da Igreja. O vigrio chamava para que ele
viesse fazer, durante os trs dias de Carnaval, reflexes na Igreja, na parquia, a qual era a velha matriz. E
o padre vinha pregar e fazer trs reflexes por dia, uma pela manh, uma tarde e a outra noite, durante
o carnaval. Durante a folia do carnaval, os catlicos eram chamados pra fazer, o chamado retiro do
carnaval. E faziam essa reflexo. E esse grupo (de jovens comunistas) numa noite, na calada da noite,
foi l na Casa Paroquial, naquela parte da praa em frente igreja, a biblioteca (onde hoje seria a
Biblioteca Municipal). Ali ficava a Casa Paroquial. E ali tinha um jardinzinho, umas plantas, uns
canteiros; no era um jardim, era uma praa arborizada. E esse grupo de jovens arrebentou a casa do
padre, noite, invadiu e arrancou o padre que estava pregando aqui, da cama, levou-o pra rua e pichou o
padre. Despiu, pichou o padre, abandonou l. Ento deu-se esse fato: o pichamento do padre! E quem
era esse padre? Algumas coisas parecem no ter importncia, mas tem. Esse padre era vigrio em
Araguari. Como ele era vigrio em Araguari, e considerado um bom pregador, um bom orador, ele foi
convidado e veio fazer. E esse fato revoltou muito os catlicos de Araguari. E na quarta-feira de cinzas,
na parte da manh, vieram aqui em Uberlndia buscar o padre para ir embora. Atacado por eles (os jovens
comunistas), vtima desse acontecimento, levaram o padre embora. O nome do padre era Padre Alaor
Porfrio de Azevedo, um padre de uma famlia de Arax. Esse fato, inclusive, em Arax, mais
conhecido que aqui.
C.P: Esse fato registrado em algum livro?
D.G: Em um folheto, um livro que eu escrevi h algum tempo atrs, com a inteno de fazer alguma coisa
de histria, principalmente porque eu conheo a histria de Uberlndia. Agora, Uberlndia nunca teve
gente que fizesse a histria de Uberlndia. No tem. H muito tempo, tem coisa escrita, histria, mas
parcelada. Existia aqui em Uberlndia, um professor, voc j deve ter ouvido falar dele, Professor
Jerominho, Esse professor Jernimo vinha de um processo de mestre-escola. Esse professor era naquele
 210

tipo de mestre-escola. Ele tinha uma escola particular na casa dele, era um homem culto. Ele escreveu
muita coisa sobre Uberlndia, escrevia um livrinho, um folheto, e publicava.
O Grupo Evoluo
C.P: Ele pertenceu quele grupo Evoluo, o qual o senhor fez parte?
D.G: No. O Grupo Evoluo coexistiu com ele, porque ele ainda era vivo. Mas ele j estava mais velho,
e no participou do grupo Evoluo. Voc conhece a histria do Grupo Evoluo?
C.P: Eu li um pouco a respeito, o senhor me contou um pouco (no primeiro contato que fiz) e poderia
contar mais.
D.G: Quando eu te falei que Uberlndia no tinha cultura, esse grupo Evoluo foi a pedra fundamental
do movimento cultural de Uberlndia. Agora, ele nasceu de qu? O que voc est precisando para a sua
tese no propriamente isso, mas a raiz do que veio nesse perodo chamado escolar que voc est
pesquisando. Aqui em Uberlndia tinha um rapaz, de Belo Horizonte, e trabalhava l na Coletoria
Estadual. Ele era um sujeito estudioso, e que devia ter curso superior, curso mdio, naquele tempo, e ele
tem veia potica. Era poeta e gostava muito de histria. Eu tambm no sei o por qu, mas fiz contato
com ele um dia, na nossa convivncia aqui, e nasceu entre ns uma ideia de a gente fazer umas poesias,
escrever, fazer uns artigos, para um jornal que funcionava naquele tempo, e funciona at hoje, mas
naquele tempo era um jornaleco. Era o (Jornal) Correio de Uberlndia. Ento a gente fazia algum
artigozinho, publicava no Correio de Uberlndia. Porque, naquela poca, o diretor era um sujeito
interessado em cultura tambm. Era um sujeito mais sbio: ele dirigia o jornal e escrevia. Em contato com
ele, a gente acabou combinando para sermos colaboradores do jornal. Esse moo e eu. Ento, ns nos
unimos em relao ao jornal, com uma finalidade cultural: escrever artigos, comentando... literatura, por
exemplo. Desse encontro, nasceu uma ideia: vamos criar um grupo pra gente incentivar a cultura aqui em
Uberlndia, no? Assim, esses professores mais cultos l do Ginsio (E.E. de Uberlndia), esse professor
Jerominho, e um outro professor, que escrevia tambm no jornal, e que voc deve ter ouvido falar... Esse
deixou fama, porque foi o primeiro e nico, naquele perodo, que escrevia artigos para o jornal. nico. O
jornal era composto de recortes, ningum escrevia. Esse diretor de que falei, ele j escrevia e assim
nasceu a ideia de fazer um grupo. Quem ns convidamos? Ns convidamos quem tinha interesse por
algum conhecimento, ou por cultura, ou era mais sabido, vamos dizer. Por exemplo, o sujeito tocava
violo...era um bom violonista. Era um dado cultural, de cultura musical, no ! Alguns tocavam
instrumento. , havia um fotgrafo, que gostava exatamente da fotografia, mas ele procurava fazer das
fotos que fazia, uma arte! Ele cultivava fotografia como arte. Ento, ele foi convidado. Era um grupo que
tinha uma ideia de conhecimento, e se interessava, tinha alguma habilidade, tinha uns elementos de uma
cultura, esse grupo se reuniu e se chamou grupo "Evoluo", se reunindo por quatro ou cinco anos,
aproximadamente.
C.P: Na dcada de 1950?
D.G: Ah, foi... Quem sabe dizer muito disso, no sei se voc conhece, o Antnio, aquele que escreve
para o Correio de Uberlndia, que faz histria, historiador. Ele o moo que trabalhava l e com quem eu
encontrei. O Antnio, o diretor do jornal e eu fizemos o grupo. Ele sobreviveu algum tempo. A reunio
era na casa de cada um. Variava. Era uma vez por ms. A reunio acontecia na casa de um dos membros
do grupo. Qual o objetivo da reunio? Para o sujeito realizar uma atividade cultural que ele conseguia ou
sabia fazer. Por exemplo, tinha uma pessoa que gostava de poesia, ento ela recitava poesia na reunio. O
outro tocava violo. E nessa poca tambm tinha um que era, assim, um comunista ferrenho, roxo,
terrvel, chamado Professor Cupertino. Ele fazia parte do grupo. Ele era comunista, mas a atividade
dele era mais assim, analisar a conjuntura mundial, um revolucionrio idealista. Ou um idealista
revolucionrio, no sei... Ele comentava as questes. Ento, em nossa reunio, a gente tomava caf, comia
uns biscoitos. E no outro ms, fazia a mesma coisa. E essa gente fazia assim, o fotgrafo, o msico, o
diretor do jornal, voc deve ter ouvido falar do nome dele, era Maral Costa. Ento, o escritor Antnio, eu
e o Maral, praticamente ns somos os fundadores do Grupo Evoluo.
C.P: Ele era o nico movimento cultural espontneo da cidade?
D.G: Era o nico. No tinha nada! Associao cultural, no tinha nada. Existia Associao Comercial.
Mas, situada na movimentao econmica, no era movimento de cultura no campo da economia.
Negcios. Associao comercial: associao de negcios. Havia como grupo, a maonaria tambm, e que
tinha l as suas reunies, com as discusses internas e o ensinamento da doutrina manica. Ento, ela
no tinha influncia cultural nenhuma pra fora daquele grupo ali. O grupo Evoluo nasceu para criar um
gosto pela cultura. Coincidentemente, nessa poca, que a gente poderia estabelecer, de 1950, no, antes,
de 1930, at 1980/1990... o incio de ideias nasceu durante esse perodo; ele influenciou um pouco nessa
poca. Porque depois j apareceram outras pessoas, apareceram pintores, surgiram poetas. E Uberlndia
se tornou uma cidade que j tinha alguns elementos de cultura.
 211

A histria da Educao em Uberlndia

D.G: A entra a histria da Educao. Como a educao entrou aqui? No tinha nada disso. S tinha essas
escolas que eu falei. E a Pedagogia, por exemplo, que voc est investigando. Como nasceu isto, onde
que est a semente? A situao social de Uberlndia nessa poca, dominada pelo comunismo indignou o
bispo de Uberaba. Ficou bravo, no ? Uberlndia se tornando, na diocese dele, uma cidade comunista. E
esse bispo era muito bravo! Esse Dom Alexandre, muito polmico. Qualquer coisa que voc falasse,
provocasse, ele entrava numa polmica e no cedia no, continuava... ele contestava mesmo. Ele, ento,
ao me nomear para Uberlndia, eu vim pra c. E eu fazendo o meu trabalho aqui de padre, no ministrio
sacerdotal, eu, de vez em quando, ia a Uberaba, batia um papinho com ele, contando como estavam as
coisas aqui. Inclusive, mostrava e dizia pra ele, por exemplo, a situao da religio, do catolicismo, do
momento comunista, e conversvamos. Ento, ele veio aqui em Uberlndia. E falou assim: ns vamos
criar uma diocese aqui em Uberlndia. Agora da onde que nasceu essa diocese? Das minhas conversas
com ele. Eu mostrei a ele, falei: olha, a cidade est crescendo! A religio est abafada por esse
tampo comunista l. Ento vamos criar um impacto de ordem religiosa pra dar uma mexida nisso. E
ele resolveu criar essa diocese. Eu vou pedir a Roma, ao Papa, uma criao de diocese em Uberlndia.
Tudo isso est ligado Pedagogia, interessante (...) Com o movimento comunista assim, uma
congregao religiosa de freiras veio fundar uma casa religiosa aqui. Isso no furor da Moscou
brasileira! Deve ter sido feita em 1934. Ento essas freiras fizeram essa casa religiosa, uma comunidade
religiosa, numa rua l do Fundinho mesmo, na Vigrio Dantas, uma casa particular, umas quatro ou cinco
freiras, de uma congregao religiosa nova, que tinha sido fundada em Campinas, chamadas
Missionrias do Jesus Crucificado, fundada pelo Bispo Dom Barreto, posteriormente uma rua lateral do
atual colgio foi denominada Dom Barreto. A Congregao tem essa importncia porque a Pedagogia e a
Psicologia vo aparecer por a, pois uma das finalidades desta Congregao era fundar uma comunidade
convidando moas para fazer um movimento missionrio, da qual nasceu o colgio e posteriormente a
faculdade. E com a chegada delas, realmente, j haviam muitas jovens naquele tempo, que no tinham
uma ao religiosa, mas j tinham um curso mdio, do ginsio (Escola Estadual de Uberlndia), ou da E.
E. Bueno Brando. E a comunidade religiosa cresceu. E comeou a influenciar muito na redondeza, l
onde elas ficavam. Porque elas visitavam as famlias, criou-se um movimento religioso que se contraps
quela perseguio ao catolicismo, que cuja expresso maior foi a agresso ao padre. Pois, os comunistas
aqui combatiam a Igreja. Essa congregao veio, e, aos poucos, foi penetrando em uma famlia ou outra.
O comunismo j foi concorrendo, guerra fria, que a histria toda conta. Os anos 30 foi uma data que tem
alguma importncia para o assunto que voc vai tratar. Porque acontece o seguinte. Vieram essas
religiosas, e elas cresceram, e o movimento cresceu. A casa se tornou uma casa pequena. Elas exerceram
uma influncia muito grande numa srie de famlias, que eram religiosas, aquelas grandes famlias de
Uberlndia, as quais no tinham sido comunizadas, no tinham entrado no comunismo, ao contrrio,
catlicas que tinham horror ao comunismo. Elas (as freiras) entraram nesse meio e se desenvolveram;
muitas moas entraram para a congregao, a comunidade cresceu. Ento a necessidade, lgico, apareceu.
O que era preciso?
C.P: Construir uma escola?
D.G: Uma casa maior, no ! O que essa congregao fez? Comprou um casaro velho, mas muito bom,
dos melhores que havia naquela praa onde o colgio hoje (Colgio Nossa Senhora da Ressurreio).
Ali morava um tipo desses grandes fazendeiros, coronel. Esse tempo que estou te narrando era o tempo
dos coronis. Aqui em Uberlndia, eu, quando era coroinha na Igreja, conversava com os coronis, os
quais eram religiosos, frequentavam a Igreja. Hoje so nomes de rua, aqui em Uberlndia. Eu conversei
com todos. Eu tinha doze, treze anos... Essa comunidade cresceu e comprou esse casaro, desse coronel.
Era uma casa grande, grande mesmo. E tinha uma varanda na frente, um alpendre que a gente dizia, n,
muito bonita, um jardinzinho na frente, um grande terreno! Se eu no me engano, ele era dono do
quarteiro todo. E morava ali na esquina. Na esquina da rua... Inconfidncia, no, no era Inconfidncia...
C.P: A XV de Novembro?
D.G: , a XV de Novembro. E ali tem a praa, no ! Ento, naquele quarteiro onde o colgio, era dele
(do coronel). As freiras compraram aquilo, mudaram pra l e ali instituram um colgio. Porque eles j
tinham professores, j tinham formado professores. A casa-me delas em Campinas era muito grande,
estava crescendo muito. Ento, arrebanhou l em Campinas, pessoas muito cultas que se tornaram
religiosas; por essa ocasio esteve no Colgio, Madre Rita, engenheira, que construiu a Igreja de Nossa
Senhora da Dores, na rua Dom Barreto, sede de uma parquia. E veio a idia de criar uma escola, porque
entre as irms havia professoras. Vamos fundar uma escola. Mas por que resolveram fundar uma
escola? Porque o bispo de Uberaba j tinha vindo aqui e j tinha falado pra ela: olha, vocs precisam
fazer uma escola aqui, para combater essa ideologia comunista.... Ele aconselhou as freiras. E elas
acabaram, enfim, atendendo ao conselho dele. Fundaram o colgio: COLGIO NOSSA SENHORA DAS
LGRIMAS. E funcionou durante muito tempo. Nesse alvoroo da Moscou brasileira, o bispo de
 212

Uberaba, que como eu disse, era muito severo, e havia vindo aqui em Uberlndia, falou em criar uma
diocese. E para criar uma diocese, precisava: primeiro, ser criado pelo Papa. Roma. A cura romana que
iria criar uma diocese. E ele falou: olha, ento vamos criar a diocese Nessa poca, h cinquenta anos
atrs, que a diocese fez agora cinquenta anos, ou quarenta, no ano passado, (em 2011, a diocese de
Uberlndia completou cinquenta anos)... eu de data sou pssimo, fatos eu lembro, data no... Em uma das
vindas desse bispo aqui, o qual j tinha falado para as freiras: faz uma escola, ele chegou e j tinha o
colgio, onde moravam as irms. O colgio cresceu, desmancharam a casa, fizeram uma construo nova.
Naquela rua, na XV de novembro ali, naquela parte. Fizeram a primeira parte do colgio. Numa das
visitas, o bispo veio e eu o acompanhava e ele disse as freiras: criem, aqui em Uberlndia, uma
faculdade.
C.P: O bispo falou?
A criao da faculdade
D.G: , ele falou, para as freiras: criem uma faculdade, vocs j tm o colgio. Porque nessa poca, j
existia em Uberlndia, uma faculdade. A Faculdade de Direito.
C.P: Ento, a primeira faculdade foi a de Direito?
D.G: Antes da Pedagogia. Eu, como padre, estava muito ligado ao colgio. Eu dava assistncia religiosa,
para as freiras. Eu era muito ligado e conhecido. Foi em um jantar que eles ofereceram pra ele, o bispo,
que estava aqui em Uberlndia. Ele no ficava no colgio, ficava na Casa Paroquial. Eu lembro que eu fui
junto, como padre. E eu ouvi essa conversa dele. E aps essa reunio, ele foi embora. E eu voltei l e
discuti um pouco com ele, vamos fazer uma escola, e incentivei. No deixei morrer a ideia. E tinha uma
delas que era mais entusiasmada. Afinal de contas, dessa ideia to pequenininha, nasceu a escola.
C.P: A primeira diretora da faculdade foi a irm Lzara, no ?
D.G: Ela era uma das freiras da comunidade. A irm Lzara foi a que justamente dirigia a comunidade na
poca da fundao da faculdade.
O incio da docncia na faculdade e a Ao Catlica
C.P: O senhor me falou que foi convidado para lecionar...
D.G: Exatamente! A vem a histria, coisa particular minha. Como eu tinha sido um estmulo muito forte
para a criao da escola, e eu queria mesmo, porque eu j tinha tentado criar um pouco de cultura aqui em
Uberlndia, que no tinha nada, l no Grupo Evoluo. Eu dirigia, na parquia, grupos de jovens da
chamada organizao que existiu, isso a deve ser do seu conhecimento. Antes do Conclio do Vaticano
II, existia na Igreja uma organizao chamada Ao Catlica. Ao Catlica era um movimento religioso
catlico, que reunia grupos de pessoas, assim, grupo de jovens. Senhoras, grupo de senhoras. Homens,
grupos de homens. Estudantes, grupo de estudantes. E posteriormente, universitrios, grupo de
universitrios. E tinha um padre que era diretor desses grupos. Eu era esse padre. E tambm era o diretor
deles. Eu tambm tentava, ensinando a doutrina catlica para esses grupos, para a formao religiosa
deles. E os nomes eram significativos: tinha o JAC Juventude Agrria Catlica, eram grupos de
agricultores l no campo, que se reuniam e tinha um padre como assistente eclesistico deles. Eu no fui
assistente da JAC. Nesse mesmo perodo, no tinha JAC aqui. E quando teve, foi l em Centralina, e tinha
um padre que fez esse movimento, mas aqui em Uberlndia, eu tinha um grupo de jovens, riquinhas,
independentes, que formavam a JIC Juventude Independente Catlica. Independente, no ? Elas no
faziam nada, mas tambm no tinham formao, no tinham curso superior, um ou outro tinha o curso de
ginsio. Havia a JEC Juventude Estudantil Catlica. Tinha a JOC Juventude Operria Catlica. E,
posteriormente, a partir das escolas superiores, vieram os alunos de cursos superiores. Com a
universidade, veio o universitrio. E criou-se tambm a JUC Juventude Universitria Catlica. Nesse
perodo, eu estava dirigindo esses grupos, sempre com a ideia de cultura, de educao religiosa. Da
fundao do colgio, viera o bispo e aconselhara fundar a escola (a faculdade). As freiras resolveram,
vamos fazer a faculdade? Vamos!. Fundou-se. Vamos fundar? vamos fundar! Na hora que
resolveram, vamos fundar, eu entrei no grupo pra discutir, a fundao. Sou tambm, no seria, um
cofundador da faculdade. E a criou-se a faculdade. Foi o MEC, e aprovou. E a faculdade catou, -
catou- catou mesmo, algum elemento assim, que tinha sido formado fora de Uberlndia, um
advogado, um mdico, um professor do ginsio mesmo, da E.E. Bueno Brando, o qual tinha formao,
curso superior; cataram esses professores pra serem os docentes da faculdade. O currculo desses
professores era minguadssimo. O que voc vai fazer, o que voc vai apresentar para ser aprovado pelo
MEC para ser professor na faculdade? Bem, eu sou professor, formado, diplomado, diploma de
determinado colgio, de determinada faculdade, no ! Dou aula de Matemtica, dou aula de Biologia,
dou aula de Sociologia. Eu no era professor. Eu era um padre que cuidava da vida religiosa.
C.P: Mas o senhor tinha muita formao...no seminrio.
D.G: Mas eu tinha curso superior! Perfeito, timo. Porque eu tinha feito trs anos de curso de Filosofia.
No. Primeiro, eu tinha feito sete anos de curso, que seria, uma espcie de curso ginasial.
C.P: O senhor falou que era o curso de Humanidades, o seminrio menor...
 213

D.G: Era o curso de Humanidades, porque estudava tudo. No tinha um currculo com determinadas
matrias. O currculo para formao dessa escola era isso, isso e isso...essa disciplina, aquela, no
O que era possvel de ser estudado, era estudado. Ento eu estudei nesse seminrio em Uberaba. A
primeira coisa era religio. Todo santo dia eu tinha aula de religio. Primeiro, era regime internato. Eu
ficava o ano inteiro l dentro. S vinha um ms aqui em casa, passar as frias, voltava, durante sete anos.
E ento, sentava naquela casa, naquela casa comia, dormia, rezava, estudava... ali, no saa. Sete anos ali.
Estudava o qu? Tudo que podia estudar, estudava. E tinha os padres que tinham algum conhecimento
dessas coisas, ia l e ensinava a gente. Mas eram tambm professores fracos, mas afinal de contas, pelo
menos, tinha um compndio. Tinha um compndio de Qumica, de Fsica, de Biologia, de Matemtica, e
outros.
C.P: Tinha de Psicologia?
D.G: Psicologia, no, tinha um negcio chamado Pedagogia. Tinha uma disciplina chamada Pedagogia.
C.P: Mas tinha teoria de Psicologia?
D.G: Essa Pedagogia l, no curso de Humanidades, era uma disciplina que abrangia tudo que era ensinado
no curso de Pedagogia, que foi fundado depois. Quando veio o curso de Pedagogia, voc ia estudar o que
tinha visto l, pelo menos, rudimentos. Fiquei sete anos em Uberaba, estudando l, e fui para o seminrio
maior, porque a formao do padre segundo o Conclio da Igreja, Conclio de 1.500, determinou que o
padre tinha que receber uma formao num lugar chamado seminrio em regime de internato, e ele tinha
que estudar, saber bem mesmo, filosofia, e estudar quatro anos, no mnimo, a doutrina catlica. Ento ele
tinha que frequentar o seminrio para ser padre. o que eu fui fazer. Fui para o seminrio para ser padre.
Fiz o curso de Humanidades, durante sete anos, o seminrio. Esse era o nome, seminrio menor de
Uberaba. Fui. Seminrio de Belo Horizonte era seminrio maior. S que o ttulo do seminrio de Belo
Horizonte valia para todo o estado de Minas Gerais. Todo lugar, toda diocese que queria e tinha um
seminarista pra fazer curso de filosofia e teologia, precisava mandar para Belo Horizonte. Em Minas, s
tinha um seminrio maior em Belo Horizonte, um seminrio maior em Mariana, que eram os dois grandes
e famosos seminrios do Brasil; que se juntou depois ao seminrio de So Paulo, seminrio maior de So
Paulo. Eram os trs maiores seminrios. Era nessas instituies que formavam os padres. Os maiores
seminrios do Brasil eram em Belo Horizonte, Mariana e So Paulo. Eram os locais onde voc ia fazer
Filosofia. Trs anos de curso de Filosofia. E na filosofia, voc estudava: a filosofia propriamente dita, e
alm disso, voc estudava a matemtica superior. Ento era: geometria, lgebra, no ? Qumica, Fsica...
a gente j tinha escutado essas coisas assim l na Humanidades... lei do fulano, lei de Mendel. L,
haviam aulas assim mais densas. Ento voc estudava tambm, na Filosofia, algumas outras disciplinas.
C.P: Quando o senhor comea a lecionar no curso de Pedagogia, o senhor lecionava Filosofia? Quando o
senhor comeou...
D.G: No, no foi Filosofia.
C.P: E qual foi a disciplina?
D.G: Eu no comecei lecionando Filosofia. Como eu tinha conhecimento de filosofia, eu fui o primeiro
examinador do primeiro vestibular da faculdade. Foi fundada a faculdade, vamos fazer o vestibular?
Vamos. Eu fui chamado para ser o primeiro examinador de Lgica. No vestibular, imagina de lgica!
Quer dizer, uma parte da filosofia, no ! Mas uma coisa interessante: eu era filsofo, mas eu no tinha
diploma de filsofo. O seminrio no dava certificado. O seminrio no era reconhecido. Era uma escola
particular. Mas, eu tinha conhecimento! Eu acabei entrando como professor. E quando deu-se a fundao,
voc vem ajudando, professor? Venho. A eu entrei como professor, fui contratado. Agora eu precisava
ser aprovado pelo MEC. Como os outros. Agora, eu tinha que apresentar o documento com possvel
aprovao. O que eu ia apresentar para ser professor? Que eu tinha feito um curso de Filosofia, do qual eu
no tinha diploma. Eu tinha documentao, mas no tinha diploma. Eu fiz um curso de Teologia de
quatro anos, mas no tinha documentao. Estudei muita coisa, mas no diploma de nenhuma delas.
Ento, na prtica, eu era um professor multivalente. Que sabia alguma coisa de muitas disciplinas, mas de
nenhuma delas eu tinha diploma, certificado. Mas tinha conhecimento, tanto que, no grupo Evoluo, eu
era considerado um poeta. O grupo me considerava um grande poeta. Esse amigo meu, o Antnio, ele me
considera um grande escritor. Porque eu tinha conhecimento realmente. E naquele grupo, as discusses,
as anlises, o que eu escrevia no jornal, tambm, eram uma amostra de que eu era uma pessoa mais ou
menos culta. Mas no tinha prova de nada disso. Mas eu precisava... a escola comunicou que apresentar a
documentao para a gente mandar, pedir a aprovao para a escola, para o professor, aprovar o
professor, da disciplina tal. E me falaram: o senhor vai ser professor aqui. Eu falei: professor de
que?. Vamos falar que o senhor vai ser professor aqui de Filosofia. Ento eu falei assim: ponha,
ento, como professor de Sociologia!. Por que? Sociologia era uma disciplina da qual eu sempre gostei,
desde quando eu comecei a estudar, e depois, durante a minha vida toda, at hoje, eu sou um profundo
apreciador de Sociologia, da disciplina de Sociologia.
C.P: Nos anos de 1960, o senhor deu aula de Sociologia?
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D.G: Agora, eu entrei na escola, no como professor de Sociologia. Eu entrei como professor de Filosofia
da Educao. Foi a primeira disciplina que eu ministrei.
C.P: Ento a primeira disciplina que o senhor ministrou foi Filosofia?
D.G: Filosofia da Educao! Porque era uma das disciplinas da Faculdade. Porque a faculdade foi criada
para ser Faculdade de Cincias, Letras e Artes.
C.P: Filosofia, Cincias e Letras.
D.G: Certo. Ento tinha Filosofia. E eu tinha que mandar ento a documentao para o MEC aprovar. O
que eu fiz? Eu juntei alguns artigos, de jornal, que eu tinha escrito. Eu tinha sido paraninfo de formatura,
de uns dois colgios particulares, que j tinham comeado a existir aqui em Uberlndia, antes da escola
(faculdade). Porque no meu tempo eram os dois estaduais, e dois particulares, apenas. Depois, vieram
outros. Eu tinha sido paraninfo da formatura do menino ali da escola primria, e fiz discurso. Peguei
aquele discurso, peguei o artigo, e eu escrevia pro jornal. Nessa poca do grupo Evoluo, eu escrevia
cotidianamente no jornal. Escrevia muito. O diretor do jornal era grande admirador meu. Ele gostava
demais de mim! E ele achava que eu tinha que escrever porque eu era a nica pessoa que entendia das
coisas. Ele achava. Eu tinha que escrever no jornal. Eu era um bom jornalista: pra eles, pra eles! E com
essa admirao que ele tinha, eu caprichava, no ! Eu procurava fazer artigos assim bem aprofundados,
era uma documentaozinha de cultura, nada mais do que isso. Alguns discursos, e eu juntei l os
papeis e mandei. Pensando, bom, no vai ser aprovado, no tem base pra documentao de base, ... no
vai... No sei por qu, aprovaram. O material que eu enviei apresentava algumas demonstraes de que eu
seria capaz de ser um bom professor. Tinha, a documentao tinha, revelava isso. Mas, pouco, no ,
para o MEC, necessariamente, precisava muito mais, no! E eu precisava de certificado, mas eu no
tinha; mas, mesmo sem o certificado, me aceitaram.
C.P: Eu tenho aqui um plano de curso de 1978, UFU, e tem o nome do senhor, Durval Garcia, dando
Psicologia Geral. O senhor deu aula de Psicologia tambm...
D.G: . Dei aula. Eu comecei a dar aula de Filosofia da Educao. Por que? Porque tinha feito Filosofia.
A faculdade que colocou Filosofia; eu tinha falado pra me designar como professor de Sociologia.
Sociologia eu aprendi um pouquinho mais, eu sei. Afinal de contas, eu fui aprovado. Mas l tinha
necessidade de um professor de Filosofia da Educao. Ento eles me deram a incumbncia de ser o
examinador de lgica no vestibular. Eu tinha que examinar aqueles meninas que nem sabiam o que era
lgica. O que lgica? Vou te examinar.
C.P: O exame era tipo uma conversa, uma entrevista?
D.G: Ela sentava numa cadeira... o que isso, assim ... e isso... Se voc falasse assim: o sujeito
levantou cedo, quer dizer ento que o sujeito levantou de madrugada? Voc tira uma concluso, exercita
uma atividade mental de concluir, no ? Ele levantou bem de manh, cedo, ento, ento o que quer
dizer, quer dizer que o sujeito levantou de madrugada, ah, ok, muito bem, aprovado. Olha s, que
coisa, no? Pequenininho, minsculo. Mas afinal de contas, examinei e entrei como professor. E entrei
como professor de Filosofia da Educao.
C.P: E ento depois o senhor deu aula de Sociologia?
D.G: Quando eu comecei a dar aula, foi em 1961.
C.P: 1961?
D.G: 1961! Porque a escola foi fundada em 1960. Em 1961,eu comecei a dar aula. E na primeira turma,
que entrou pra faculdade, haviam algumas moas, meninas, mocinhas, conhecidas minhas, catlicas que
entraram para fazer o curso l. E acabei sendo professor delas. E fui professor tambm de uma que veio
fazer curso aqui, mas que era de Divinpolis, uma cidade l perto de Belo Horizonte. Por uma srie de
circunstncia, ela veio fazer curso aqui. Saiu da escola e veio fazer o curso aqui. Ela era aluna ento com
um conjunto de outras moas que eram amigas minhas e fui professor. Meninas, minhas amigas, e me
tornei professor delas. Inclusive, uma dessas moas que veio de fora.
C.P: O senhor ordenou em dezembro de 1951 e realizou a primeira missa em fevereiro de 1952...
A suspenso do celibato
D.G: Isso mesmo. Em 1966, eu fiz a opo pelo casamento. Eu era padre. O padre tem o voto do celibato,
no se casa, e eu pensei em me casar, e para casar eu tinha que pedir licena ao Papa. O nico que poderia
dar autorizao ou dispensa do ministrio que eu exercia, para me casar, era o Papa. Ento eu fiz um
documento, pedindo ao Papa, e enviado pelo bispo, para Roma, pedindo que o Papa me dispensasse das
obrigaes do ministrio sacerdotal, dos votos... Fiz a carta. Pedi. E veio afinal, depois de um ano, carta
vem, carta vai, carta vem, carta vai. Pede isso, eu mandava, pede aquilo, eu mandava. Enfim, estava
licenciado. Ento, me casei. No comeo de 1968, eu me casei com uma moa que tinha sido minha aluna.
Exatamente era a moa de Divinpolis.
C.P: A professora Maria de Lourdes!
D.G: Ela veio estudar aqui, e ento eu fui professor dela durante trs anos. Ela se formou e foi embora.
Para a terra dela. E ela foi professora l. E eu fiquei aqui, como professor e padre. E ela foi embora. E
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nessa poca, eu estava na Igreja como Chanceler do Bispado, quer dizer, secretrio geral do Bispado.
ramos o bispo e eu que resolvamos as coisas.
A criao da Diocese
D.G: Ento, precisava de uma documentao, com dados da situao de Uberlndia: como era aqui, a
extenso territorial, marcar um territrio, quais as cidades que iriam participar, movimento industrial,
comercial, educacional, cultural, qual era a populao, uma srie de dados. Eram documentos que
precisavam ser feitos contando o que era aquela regio para justificar a criao do bispado. O bispo de
Uberaba me chamou e falou assim: ns vamos criar a diocese de Uberlndia, eu vou criar, vou pedir ao
Papa, agora, vou te pedir um favor... eu pensei, o bispo no vai pedir um favor, ele vai mandar, no ?
Voc vai me fazer um favor de fazer um levantamento completo da regio de Uberlndia, e imagina o
territrio que ns vamos estabelecer como essa diocese. Voc escolhe as cidades que vo ficar dentro
dessa diocese. Tirando de Uberaba, porque era tudo de Uberaba. Ento, qual o territrio que vai ser?
Voc escolhe! Ento, eu criei, praticamente, a diocese; fiz. Eu fiz um relatrio volumoso, contando tudo
das cidades que eu pensei pra ser da diocese de Uberlndia: Ituiutaba, Monte Alegre. Porque naquele
tempo, no existia Centralina, Capinpolis, Canpolis; essas cidades no existiam. Eram apenas Ituiutaba,
Monte Alegre, Araguari, Tupaciguara, Romaria, Prata! Fiz o mapa com essas cidades, no ! E Fui l,
visitei, fui s prefeituras, fui no frum, fui ao comrcio, colhi dados, fiz um relatrio imenso, grande
mesmo, completo! Deu volume imenso, em A4, imenso. O bispo falou: voc faz trs cpias desse
relatrio. Para mandar um pra Roma, vou ficar com um para a Diocese de Uberaba, e vou deixar um pra
futura Diocese de Uberlndia. Voc faz o documento. Sim, senhor, fao. E me deu prazo. E a voc
tem seis meses pra mexer, porque eu vou pedir, vai demorar, para criar a diocese, no vai ser amanh no.
Vai gastar um ano por a afora. Mas dentro de seis meses a gente precisa estar com tudo preparado para,
se houver a autorizao, criar a diocese. Ento eu fiz. E trabalhei aqui um tempo. E nesse tempo, eu
estava ento trabalhando na Catedral como vigrio, como padre l, e viajava para diversos locais...
Colhendo dados, e aqui em Uberlndia tambm. E anotando, fui anotando,... Fiz o documento, afinal de
contas, imprimi. E como naquele tempo, a mdia em Uberlndia era tambm primitiva... Nessa poca,
tinha a grfica do jornal. E uma tipografiazinha muito ruim aqui em Uberlndia. Mas como que eu
vou fazer um relatrio, imprimir um relatrio, que eu fiz l na maquininha de escrever. Mas precisava
fazer um volume, no ! Encadernar, pelo menos... Como que eu vou fazer? Ento, eu fui tipografia da
oficina do jornal Correio de Uberlndia, eu era l de dentro, chamei os tipgrafos e falei: olha, eu
estou aqui com um problema e quero que vocs me ajudem. Eu fui encarregado de fazer um documento
aqui sobre Uberlndia e eu preciso colocar esse documento, pelo menos, na forma de um caderno. Ou
ento, um volume, uma encadernao. Agora, precisava passar da mquina de escrever para a impresso.
Ento, eu queria que vocs imprimissem esse documento para mim. E eles fizeram. Fazemos, sim,
senhor. Porque o diretor autorizou: vamos fazer isso!. Assim, trs tipgrafos imprimiram o documento
pra mim em linotipo. Voc conhece o linotipo?
C.P: No, no conheo.
D.G: O linotipo era um processo de impresso de jornal, de impresso que existia naquele tempo. Era a
linotipia. Linotipo era impresso da seguinte maneira: o tcnico, o jornalista, o grfico tinha diante dele
uma mesa cheia de compartimentos assim. Em cada compartimento, tinha um pequeno tubo, da grossura
de um palito, e na ponta, tinha uma letra em alto relevo. Aqui tinha uma letrinha impressa em alto relevo.
A, ele ia escrever HOJE, ele pegava naquela caixinha, onde est o H, pegava o H, e tinha uma
espcie de uma mquina, o qual ele tinha na mo e ia colocando. Punha o H, o O, o J, o E, a
ficava HOJE. E ele ia fazendo. Ento, fizeram, imprimiram para mim, nesse modelo. Linotipo. Eu
quero falar uma coisinha que importante pro seu caso a.
A docncia novamente
D.G: Afinal de contas, eu entrei como professor. Na medida da necessidade da faculdade, fui professor de
algumas disciplinas. Fui, num primeiro momento, professor de Filosofia da Educao; depois, eu lecionei
Sociologia. E no segundo ou terceiro ano, no estou lembrado, lecionei na ento fundada Faculdade de
Economia de Uberlndia, posteriormente englobada na UFU, no estou lembrado. No segundo ano,
entraram novas disciplinas, na grade curricular, e fui nomeado para ser o professor em uma daquelas que
apareciam. Por exemplo, apareceu Antropologia. Antropologia Cultural. No primeiro ano no tinha. No
segundo, ento, quando surgiu Antropologia, quem vai ser professor de Antropologia? Para ser
antroplogo, o sujeito tem que saber alguma coisa de Antropologia, certo? E eu tinha estudado, chamava
Cincia Natural (na formao do seminrio). Ento, fui tambm, professor de Antropologia. Com isso, j
fui professor de Filosofia da Educao, Sociologia, Antropologia...
Docncia em Psicologia
C.P: Psicologia?
D.G: A j no foi mais na faculdade, a j foi UFU.
C.P: Foi UFU?!
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D.G: Psicologia.
C.P: Quando federalizou e comeou a UFU, o senhor ficou em qual departamento?
D.G: Eu entrei para a Escola de Medicina. Eu entrei na UFU, no foi atravs da Pedagogia. Eu entrei na
UFU atravs da escola de Medicina.
C.P: Ento o senhor dava aula de Psicologia para a Medicina...
D.G: Porque, quando foi fundada a Faculdade de Medicina, um grupo de mdicos se formou aqui em
Uberlndia, para fazer uma propaganda da escola, para a criao de uma escola de Medicina em
Uberlndia. E eu era conhecido de alguns desses mdicos. E era isso, eu era uma pessoa assim, que se
interessava muito pela cultura, e eu era professor, no! E amigo desses mdicos. Eles me chamaram e,
olha, vem ajudar a gente a fazer uma proclamao da necessidade da escola e eu me juntei com esse
grupo de mdicos. E a gente visitava as escolas que j existiam. E os estabelecimentos comerciais,
falando da necessidade, vamos, apoiem a necessidade de uma escola. Ento, um ano ou dois, ns
fizemos esse movimento, um grupo de mdicos, e eu com eles. Esse grupo de mdicos o grupo que
fundou a escola de Medicina. E eu com eles. Ento, eu sou cofundador da...
C.P: Ento o senhor est presente em toda a histria...
D.G: Da Pedagogia, dessa a, primeira, das freiras; sou cofundador da Escola de Medicina; e sou
cofundador da UFU. Professor-fundador!
C.P: Quando o senhor aposentou, o senhor estava na Medicina?
D.G: Estava na Medicina. E interessante, quando eu estava na Medicina, eu era professor de Sociologia;
alis, quando eu estava na UFU, quando me aposentei, lecionava Sociologia no Curso de Pedagogia, da
Universidade. E tambm fui, na UFU, professor de Sociologia da segunda e terceira ou quarta turma da
Medicina. Eu fui professor das duas primeiras turmas de mdicos que formaram em Uberlndia. Esses
mdicos que esto clinicando hoje na cidade, muitos deles foram meus alunos. Por que eu fui ser
professor, engraado, por que eu fui ser professor na Escola de Medicina? Eu no era mdico!
C.P: Mas o senhor tinha um conhecimento especializado que eles precisavam!
D.G: Mas, o dado de cultura me chamou pra l. Eles me chamaram por isso, com a capacidade de ser
professor de uma Faculdade de Medicina. Mesmo no tendo cursado aquelas disciplinas especficas do
curso mdico. Mas tinha alguma coisa do curso mdico que eu tinha cursado. E quem foi escolhido como
diretor da escola era um mdico muito considerado de Uberlndia. E era muito meu amigo. E engraado
ele no era religioso. Foi nomeado primeiro diretor da citada escola de Medicina. E os mdicos que foram
chamados pra fazer parte do grupo tambm no eram catlicos no. E me chamaram, no como padre,
mas esse homem sabe das coisas. E eu fui junto a eles. Esse mdico, diretor e meu amigo, era um
mdico que tinha uma noo muito humanstica, humanitria, e tica, na Medicina. Um grande mdico. E
grande pessoa. Ento, ele como diretor, falou: olha, ns... - l na reunio pra fundao da escola - ns
vamos colocar aqui, na Escola de Medicina - particular, ento voc pode colocar e tirar a disciplina que
voc quiser, no - ns vamos colocar no curso mdico uma disciplina que no est inserida no
currculo escolar do Curso de Medicina, vamos incluir essa disciplina: Psicologia Mdica. Porque ele
falava assim: o mdico cura o doente s ao dizer bom dia pra ele... se souber dizer bom dia. . S do
jeito de voc receber o doente, voc j est curando.
C.P: Que interessante!
D.G: Otimiza. A psicologia do cara a cura.
C.P: Isso quando surgiu a Faculdade particular de Medicina?
D.G: Exatamente.
C.P: O senhor era o nico professor de Psicologia Mdica?
D.G: O nico! Hoje alguns mdicos que eu procuro foram meus alunos. Essa escola funcionou e esse
primeiro diretor, saiu, foi nomeado outro diretor, e esse outro diretor tirou a disciplina. No eram as
mesmas do primeiro diretor. Ele no tinha ideia de que o mdico deveria ser uma pessoa que entendia de
Psicologia.
C.P: E depois de dois anos, o outro no acreditou.
D.G: O outro no pensava desse jeito. E assim, no mais teve o curso, ento, no me chamaram, porque
para as outras disciplinas, eu no tinha a formao.
C.P: O senhor lembra o nome desse mdico, esse primeiro diretor?
D.G: O Dr. Domingos Pimentel Ulha! (enfatiza, seus olhos enchem de lgrimas, e ele segura o choro
pausa e momento de grande emoo para ns) Um grande sujeito! (ele fica muito emocionado)
C.P: Ele era muito amigo do senhor...
Prtica mdica em Uberlndia e a Revoluo de 1930
D.G: Dr. Domingos Pimentel Ulha. Era o famoso Dr. Domingos. Aqui, em qualquer famlia, qualquer
doena, fala com o Dr. Domingos, vai l no Dr. Domingos! Era bom mdico. Uma coisa, queria falar.
Quando eu era coroinha, aos dez anos de idade qui em Uberlndia, no tinha mdico. Quem cuidava da
sade do povo daqui de Uberlndia? Os farmacuticos. Tinha trs farmacuticos. As trs farmcias de
 217

Uberlndia. E tinha uma santa casa, ruim, velha, abandonada, onde o sujeito ia pra morrer! No tinha
medicina, ia pra morrer. Esta casa de sade era naquele quarteiro da Av. Floriano Peixoto onde tem uma
agncia de carros, da Ford, hoje. Aquele quarteiro todo era murado. E l dentro tinha um prdio, um
casaro, cheio de quartos, que era a Santa Casa de Misericrdia de Uberlndia, fundada pela Sociedade
So Vicente de Paula, ou vicentinos. Era o nico elemento, instituio de sade. E a doena era cuidada
pela farmcia. Ento havia trs farmacuticos. Se tinha qualquer coisa, vai l na farmcia do Sr.
Floriano! Ou ento, fala assim: vai l na farmcia do Sr. Hermgenes; era outro farmacutico. Ou
ento, vai l na farmcia do Dr. Ccero! Sabe por qu? Porque ele era farmacutico realmente. S que
ele tinha uma farmcia, e fez um curso de medicina. Ento, era farmacutico e se tornou mdico. Mas
continuou farmacutico. Ento o povo falava assim: vai l no Dr. Ccero!. O Dr. Ccero av do
mdico que cuida do meu ouvido. O menino aqui, doutor... Mas, a razo de que, qualquer dado dessa
disciplina de Pedagogia, est nesse histrico todo, no ! Que, infelizmente, isso no foi contado ou
escrito, uma histria toda de Uberlndia, que pegaria esses trechos assim, e uniria isso tudo numa histria
continuada. E contei muita coisa. Narrei muitos fatos, acontecimentos, dos quais eu fui testemunha
histrico, ocular; eu vi! Eu vi, por exemplo: a Revoluo de 1930! Uberlndia, na Revoluo de 30, teve
uma mobilizao muito grande. De tropas. Por qu? Na Revoluo, o Estado de Gois - com limite ali no
Paranaba, com Minas - apoiou Washington Lus. Minas Gerais aprovou Getlio. O golpe do Getlio, de
1930. Na revoluo, Minas apoiou o Getlio e So Paulo e Gois apoiaram o Washington. Minas ficou
no meio de Gois e So Paulo, com posies polticas diferentes. Era necessrio vigiar a fronteira. Ento,
Uberlndia foi indicado para fixar um acampamento militar, vigilante, de guarda, da fronteira de Minas
com Gois. Para Gois no invadir Minas. Voc v essas ideias de revoluo, no? E Gois podia invadir
Minas s por dois lugares. Apenas naquela ponte que existia desde 1910, a ponte l em Itumbiara,
antigamente, Santa Rita do Paranaba; tinha uma ponte ali. Hoje tem uma ponte, mas de concreto, do
Juscelino Kubitschek. Porque a primeira ponte era onde est aquela, mas de ferro, toda de ferro, feita na
Alemanha. Foi feita l! Mandaram a planta, fizeram tudo, cortaram, encaixotaram as peas, enviaram, e
aqui eles montaram a ponte. Isto aqui em Uberlndia; levaram os pranches de madeira para o largo da
ponte. Daqui de Uberlndia, de carro de boi, gastaram um ms pra ir, pra levar a madeira l. Aquela ponte
foi em 1910. E eu sei disso por meio dos fazendeiros antigos, os quais hoje j morreram. Quando eu era
menino, eles eram ativos ainda, eu conversei muito com eles e eles me contaram essa histria. De terem
ido l, em Paranaba, l na Ponte, levar a madeira de carro de boi. Era um ms pra l e um ms pra c, de
carro de boi. Por qu? Apenas aqui em Uberlndia havia uma serraria capaz de fazer aqueles pranches.
Gois no tinha. No existia Gois, nem Braslia. S tinha Gois Velho e alguns arraiais, que se ao
desenvolverem tornaram cidades de Gois, do sul goiano.
C.P: Capital de Gois...
D.G: S aquilo. Ipameri existia, Araguari existia. Santa Rita do Paranaba era na beira do rio l, e depois
tinha Buriti Alegre. Buriti antigo. E o resto, o que era l, aquilo l era o serto. O serto, no! Ento,
Uberlndia, nesse perodo, teve uma importncia civilizatria muito importante. Inclusive, na revoluo
de 30, foi o ponto de acampamento das tropas que defenderam a posio poltica de Minas Gerais. E eles
iam l da beirada do Paranaba, do lado de c, vigiando. E no deixava, dando tiro. Era s tiro de fuzil,
no ; ficava na fronteira, num buraco, levantava, e dava tiro de l. E no deixaram entrar, passar na
ponte; vigiar a ponte para Gois no vir em direo a Minas. Ento ali trocavam tiro, no passava. At
que no fim, os mineiros venceram, tomaram Itumbiara, tem a histria toda a. Mas, ligando essa revoluo
de 30 com as outras realidades, e somando fatos e acontecimentos, examinando, voc encontra que tudo
foi encaminhando o nascimento do aspecto cultural onde entra o dado pedaggico, ou a Pedagogia, vamos
dizer assim, a cincia pedaggica, donde foi implantada a disciplina de Psicologia. Passando a pela
primeira comunidade das freirinhas l, humildezinhas l na casinha delas l na Vigrio Dantas, no
? Na esquina l, morava l. A casa do coronel que eles compraram e onde foi a escola. Depois, fizeram
aquele pedao. Depois, cresceu. Quando elas fundaram, j existia a Faculdade de Direito.
(pausa para o caf e encerramos a entrevista)

Nota explicativa: as palavras em itlico dentro de parnteses correspondem a esclarecimentos a respeito

das falas do entrevistado e do prprio entrevistador.
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APNDICE 5
ENTREVISTA (14/11/2014) LCIA HELENA BORGES DE CARVALHO
(DOCENTE DOS ANOS DE 1980)
Transcrio da entrevista:

Formao docente/ Forma de ingresso na carreira e na UFU

Lcia Helena: Lecionei para a Pedagogia e para as licenciaturas tambm, e para a Psicologia.
Claudio Prado: Quando a senhora comeou na docncia?
L.H: Eu lecionei em todos os nveis e em todas as sries. Eu comecei em 1961, comecei dando aulas para
crianas a serem alfabetizadas, do primeiro ano primrio da poca. Eu dei dois ou trs anos de aulas de
alfabetizao nessas turmas. Depois eu lecionei no terceiro ano. Eu s no dei aula no quarto ano, e no
segundo. Se bem que o segundo, eu acho que dei sim. E depois eu comecei, ao mesmo tempo, lecionar no
Curso Normal, que abriu na E. E. de Uberlndia. Inclusive a Mari tambm entrou. Eu tambm lecionei
no Curso Clssico, no Curso Cientfico naquela poca. Depois me casei, parei um ano, quando voltei,
peguei o Curso Cientfico, peguei matrias de Educao Cvica. Foi na poca da Ditadura, Educao
Cvica e Histria.
C.P: A senhora comeou em 1961, e lecionou no Estado at que ano?
L.H: Pelo Estado, at aposentar. Em 1979, eu estava na direo de turno na Escola Estadual, e quando
saiu a diretora, em 1980, eu fiquei na Direo Geral da Escola. Depois eu voltei para a rea de
Superviso. Eu fiquei na superviso aproximadamente dois anos.
C.P: Ento a senhora conciliou o perodo que a senhora entrou na UFU com as atividades no Estado...
L.H: Nesse perodo que eu fiquei na Superviso, eu j estava na UFU. Comecei a lecionar na UFU em
algumas classes de Monte Carmelo. Monte Carmelo era uma extenso daqui, como foi Ituiutaba depois.
Eu dei alguns cursos de Psicologia em Monte Carmelo.
C.P: A senhora lembra que ano a senhora comeou?
L.H: Eu comecei entre 1976 e 1978, aproximadamente.
C.P: A senhora comea no Curso de Pedagogia, no , de Monte Carmelo, e j era UFU?
L.H: Era umas salas que a UFU abriu l, pra atender a demanda deles.
C.P: Quanto tempo a senhora ficou l?
L.H: Dois anos aproximadamente. Tenho no meu currculo.
C.P: Mas a senhora lecionava l e aqui? A senhora estava na superviso?
L.H: Eu estava na superviso aqui. Ao mesmo tempo que eu estava na superviso, eu dava aula l. Porque
eram aulas extras. No eram muitas aulas, e eu ia na sexta-feira noite, e no sbado durante o dia.
C.P: Como era quando a senhora entrou na UFU, era tipo um contrato?
L.H: Logo que eu comecei na UFU, eu fui para o Curso de Psicologia.
C.P: O curso de Psicologia comea em 1976 como licenciatura e 1979 com formao de psiclogo.
L.H: Eu devo ter comeado em 1978 ou 1979 tambm. Entrei l e dava umas aulas da rea pedaggica, a
Prtica de Ensino. Os alunos, no comeo, no queriam fazer a licenciatura, e estavam sendo obrigados a
fazer; o que eles queriam era ficar s na rea do psiclogo mesmo... mas, depois, muitos deles (alunos),
quando chegaram no fim do curso, disseram que ter feito ocasionou muita oportunidades na escola. Eles
entraram nas escolas particulares, e depois as escolas estaduais a admitir psiclogos, ao que parece. Eles
acharam que foi bom terem feito a licenciatura...
C.P: As matrias pedaggicas...
L.H: As matrias pedaggicas.
C.P: A senhora era professora do Departamento de Psicologia e continuava no Estado?
L.H: Eu fiquei no Estado at... eu no me lembro a data. Depois, eu fui conduzida no meu cargo para ficar
na UFU num perodo na Diretoria de Primeiro e Segundo Grau, quando a diretora era a Cleuza Rezende.
Fiquei um ou dois anos, quando eu fui licenciada para o mestrado. E quando voltei, tinha tempo sobrando
para aposentar no Estado. Fiquei no mestrado aproximadamente dois anos. E j tinha muito tempo de
trabalho no Estado.
C.P: Porque os dados que eu peguei, em um levantamento com a Doca, a senhora tem uma
especializao em Metodologia do Ensino Superior, em Londrina, em 1981; tambm uma especializao
em Pr-Escolar, que a senhora fez aqui em 1984, e o Mestrado que a senhora fez na PUC de So Paulo.
L.H: Em 1984.
C.P: Em 1984? Consta aqui em 1990.
L.H: Em 1990, eu defendi a dissertao.
 219

C.P: E consta que a senhora foi professora na E.E. de Uberlndia, de 1965 a 1979, e foi diretora l em
1980.
L.H: Professora at 1979? No, foi por um tempo maior. Em 1979, eu estava na UFU, mas eu estava no
Estado tambm. Eu estava na superviso, e em 1980, eu fui diretora geral. E fiquei na direo da escola
durante todo o ano de 1980. Em 1981, pedi uma licena para aguardar a aposentadoria.
C.P: Aqui (documento produzido pela UFU) consta tambm que a senhora trabalhou na Fundao do
Bem-estar do Menor.
L.H: Eu estive l quando meus meninos eram bebs.
C.P: Quando a senhora se casou?
L.H: Eu casei em 1965.
C. P: Aqui consta que, na UFU, a senhora comeou a partir de 1978. E depois a senhora foi coordenadora
do Curso de Pedagogia na Faculdade Catlica de Uberlndia. A senhora j estava aposentada da UFU...
L.H: Eu j estava aposentada, quando ns abrimos a faculdade. Ns ficamos dois anos trabalhando, antes
da abertura, em um trabalho voluntrio. Qual a data que consta a?
C.P: Consta o ano de 2001.
L.H: Esta data foi a data da regulamentao pelo MEC.
Contedo prescrito
C.P: Agora eu queria que a senhora falasse da experincia como docente da disciplina Psicologia da
Educao. O que a senhora lembra? Eu vi que a senhora deu aula de Psicologia do Desenvolvimento para
o curso de Psicologia, e que a senhora deu Psicologia da Motivao na Pedagogia. Na Psicologia da
Educao ou Psicologia como um todo, o que a senhora lembra?
L.H: Na poca, a disciplina no era denominada Psicologia da Educao. Havia trs matrias no
currculo de Pedagogia, e eram ministradas trs matrias de Psicologia: no primeiro ano, Psicologia Geral,
no segundo ano, Psicologia do Desenvolvimento, e no terceiro, era a Psicologia da Aprendizagem. O
curso era semestral ainda. No era regime anual. E Psicologia da Motivao, mais tarde, foi includa no
final, no ltimo semestre.
C.P: Porque tem um parecer, de 1961, ele muda aquele sistema 3 + 1. Provavelmente quando a senhora
fez o curso de Pedagogia como discente, tinha trs anos com os fundamentos, Psicologia, Filosofia,
Biologia... No eram essas matrias...
L.H: Quando eu fiz...
C.P: A veio o parecer, que aboliu esse 3 + 1, formando o tcnico em educao, e passou a ter a
Psicologia Geral, e depois podia desmembrar, tinha a Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do
Desenvolvimento...
L.H: Mas nesse perodo, eu no lecionava l no. Eu lecionei mais adiante. E, nessa poca da mudana,
foi a poca da formao dos especialistas.
C.P: A teve um outro parecer, em 1969, dos especialistas, que formava o supervisor, o orientador, o
inspetor, no era?
L.H: Sim.
C.P: Nesse perodo, eu vi que eles criaram dois anos de currculo bsico, padro, com a Psicologia Geral,
Psicologia da Educao I, II e III. Quando o aluno prosseguia para os outros dois anos, dependia da
especializao (habilitaes especficas), para fazer determinadas matrias. E eu vi que na habilitao em
Orientao Educacional, tinha mais matrias de Psicologia.
L.H: Sim.
C.P: E era nesse momento que havia a Psicologia da Motivao, a qual a senhora lecionava...
L.H: No.
C.P: No?
L.H: Ah, sim. Quando eu lecionei, sim. Eu falei no porque achei que voc havia me perguntado como
aluna. Quando eu lecionei, tinha ainda as habilitaes. Lecionei Psicologia da Motivao, mas era mais
para dar mais conhecimentos em aprendizagem aos alunos. Apesar de que, nessa matria, a ementa era
muito terica, na ocasio? Ento eu trabalhei as teorias de novo, como o que motivao, na viso
freudiana, nessa rea hedonista, Freud, e outros, viso comportamental, viso cognitivista e social.
Prticas pedaggicas em sala de aula
C.P: A senhora tem algumas lembranas mais marcantes? O que a senhora lembra, da sala de aula,
alunos... O que a senhora relataria que marcou para a senhora, em ensinar Psicologia para os pedagogos?
Como era essa experincia para a senhora? Como era a dinmica da sala de aula, que tipo de recursos a
senhora gostava de trabalhar?
L.H: No incio, eu trabalhava a fundamentao da cincia, da Psicologia como cincia, parece que era
isso. Depois eu entrava na descrio das etapas do desenvolvimento. Pedagogicamente, a gente fazia
explicaes sobre desenvolvimento social, sobre desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento
behaviorista, comportamental, etc. E a, incluamos as teorias. A gente discutia, fazia seminrios...
 220

C.P: Seminrios...
L.H: Discusso em sala de aula.
C.P: Seminrios para os alunos, eles apresentavam?
L.H: Geralmente, eu arranjava uma tcnica. E a, nas tcnicas, tinha um coordenador, tinha um grupo
crtico. Era uma dinmica mesmo de grupo. Eu usei muito a dinmica de grupo para levar a variedade
de temticas pesquisadas. Nos ltimos anos, eu levei, por exemplo, o tema da escrita: por que a criana
escreve silabicamente, ou ento, com letra invertida. E depois das pesquisas da Emlia Ferreiro, e do
Piaget, esses erros tiveram outras explicaes. Ento, eu achei vrias pesquisas, no s piagetianas, mas
de outros pesquisadores a respeito disso. Ento ns discutimos muito a respeito disso. Mas, infelizmente,
no incio, eu no trabalhava muito partes prticas, como analisar outras formas de aprendizagem. Fazer
diagnstico em sala de aula... Mas no final, quando dei aula de Psicologia do Desenvolvimento, no Curso
de Psicologia, isto era comum; os alunos traziam as crianas, pequenas, um pouco maiores, para fazer um
diagnstico de alfabetizao.
C.P: A senhora recorreu muito a aulas expositivas, a senhora gostava desse tipo de aula?
L.H: Eu fazia uma aula expositiva, s vezes, depois de uma leitura inicial, e depois eu fechava com uma
aula expositiva. Ou ento, conforme o assunto, eu trabalhava as noes gerais sobre o assunto, para
depois entrar nas particularidades. Quando o assunto tratava de muitas particularidades, eu explicava
primeiro as noes gerais, falando um pouco de tudo, at o fim, e depois, a gente ia estudar as partes.
C.P: Naquela poca, a senhora usava mais o quadro e giz?
L.H: Quadro e giz.
C.P: Tinha o retro-projetor?
L.H: Eu usava muito o retro-projetor.
Perfil discente
C.P: E como a senhora percebia a participao e interesse dos alunos da Pedagogia em relao
Psicologia?
L.H: Os alunos da Pedagogia tem um outro perfil. Inclusive, tem mais alunos de classe desprivilegiada,
vamos dizer assim, que os alunos da Psicologia. Quando eu lecionei na Psicologia, na primeira turma,
eles estavam cursando a Prtica de Ensino no ltimo ano. Eu comecei com uma turma muito consciente,
muito estudiosa, uma turma que exigia, por que voc est dando isso?; apesar de eu ter discutido o
programa no primeiro dia. Eu discutia sempre o programa antes, pra ver se eles j tinham lido os livros ou
visto o assunto. Nas disciplinas do curso de Psicologia, eu me senti mais livre que na Pedagogia, por ser a
Prtica de Ensino. Naquela poca, a gente discutia as crticas do ensino para a classe trabalhadora. Foi a
poca de Paulo Freire e do Demerval Saviani, e outros que faziam crticas, do ensino que se dava s
classes trabalhadoras, de filhos de trabalhadores, os quais tinham outro tipo de motivao que os filhos da
classe dominante no tinham. Discutamos o comportamento dos professores em geral, um os currculos
da escola dos alunos da classe mdia que sempre teve escola. E por que as classes populares
apresentavam mais reprovao; isso tudo era discutido na Prtica de Ensino da Psicologia. Analisamos
uma srie de livros; e a turma da Psicologia respondia muito bem. No comeo eles tiveram uma reao
Prtica de Ensino; estavam questionando sua validade para o psiclogo, reclamavam muito, aquilo era
uma obrigao que eles no queriam fazer. No ltimo ano em que lecionei a Prtica de Ensino, trabalhei
com micro-ensino, e trabalhei com o planejamento, que aplicvamos aos alunos do Curso Normal do
Estadual (E.E. de Uberlndia), onde eu era supervisora, na Semana da Normalista. Era uma semana
de palestras. Ento, utilizamos a semana da normalista para aplicarmos a prtica. Nos projetos,
incluamos os fundamentos filosficos dos contedos que eles iriam expor. Foi muito bom nessa poca.
C.P: E os alunos da Pedagogia, o que a senhora lembra?
L.H: Os alunos da Pedagogia eram mais receptivos, nesse ponto. Tudo que ia propor, eles no sabiam,
eles aceitavam. E ainda tinha aquela histria, tinha muito professor que passava a mo na cabea; eu sou
contra isso, sabe? Chegava o dia da prova, vinham me pedir pra adiar a prova. A prova marcada, com
planejamento, eu olhava pra ver se eles no tinham outra prova marcada no dia, preparava com eles antes.
Ento, at tirar esse paternalismo que tinha na Pedagogia... mas depois eles acostumaram comigo. Eu
dizia, no, mudar as regras no meio do jogo, no d. A gente tem que discutir regra antes.
C.P: A senhora j tinha feito um contrato, no ?
L.H: , eu j tinha feito um contrato com eles.
C.P: Na relao com eles, o que a senhora lembra mais? Tinha muitos alunos da Pedagogia que
trabalhavam, no?
L.H: Ah, todos, quase todos. Tinha muito poucos que no trabalhava. s vezes, chegava no segundo
horrio.
C.P: Alguns j lecionavam?
L.H: Alguns lecionavam, tinha famlia, crianas pequenas, eram alunos mais sofridos. Ento eles no
estavam muito interessados em discutir certos assuntos no. Era do jeito que vinha... At hoje, eu penso
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que assim. Na Faculdade Catlica de Uberlndia, foi assim. A gente recebeu a maior parte de alunos
que no podiam estudar noutro lugar, no dava conta de passar no vestibular. Ento, ns preparamos esses
alunos, demos aulas de portugus pra eles durante um ano. No sei se ainda existe esta modalidade, ns
demos aulas gratuitas para todos os alunos que entravam, aulas de portugus. Pra melhorar a defasagem,
para eles poderem aprender a ler direito, a interpretar.
[...]
Planos de curso e contedo prescrito
C.P: Como era a elaborao dos planos de ensino na poca em que a senhora comeou? Havia algo
pronto, normatizado, com ficha de disciplina, com contedo, ou a senhora tinha liberdade com os temas?
L.H: Tinha as ementas; at hoje tem, no ?
C.P: Hoje tem as ementas, os objetivos e o contedo programtico definido.
L.H: Ah, isso tambm, mas o contedo era mais geral. Era uma sugesto. Mas a gente ia incluindo algo
mais atual, aqueles livros mais atualizados, as prticas mais recentes.
Bibliografia
C.P: No perodo em que a senhora lecionou, j tinha um acervo da Psicologia para a Pedagogia. Como a
senhora considera a bibliografia na poca; se atendia bem, ou era defasado?
L.H: Atendia. Tinha o banco do livro, voc lembra que eu te falei?
C.P: Lembro, a senhora me mostrou um impresso para solicitao.
L.H: Acho que ainda existem os livros do Banco do Livro, onde se pode tirar emprestado, e ficar com ele
o ano todo; porque eles tinham dificuldade em comprar. Mas tinha na Psicologia tambm. S que na
Psicologia, a gente tinha um material de mestrado, com planejamento. Por exemplo, a Orly. Tem um
material da Orly Zucato Mantovanni Assis. Esse material foi do doutorado dela, l de Campinas. Ela veio
e deu esse curso. E a gente pegou com ela esse material todo, onde ela simplificou essa linguagem bem de
tese mesmo, uma linguagem mais fcil, para qualquer leitor poder ler os estudos piagetianos. E a gente
selecionou este material, e l na Psicologia a gente trabalhava com ele. Era um material da linha
piagetiana e a gente trabalhava muito com ele na Psicologia.
C.P: A senhora trabalhou muito com Piaget? Piaget era uma teoria forte na Psicologia da Educao?
L.H: Na Psicologia, tinha um semestre s de Piaget.
C.P: Isso eu lembro, era na Psicologia do Desenvolvimento II. Agora, na Pedagogia, como era dado esse
contedo?
L.H: No, o Piaget a gente dava junto com todos os outros contedos. Agora...
C.P: Na poca, a senhora dava Vigotski?
L.H: Na Psicologia da Motivao, eu inclu alguma coisa de Vigostki. Porque, quando eu lecionava
Psicologia do Desenvolvimento, eu passava muito por alto por Vigotski. Mas era muita teoria para um
semestre apenas, no ? Ento, inclusive eu tenho um material bom de Vigostki, se voc quiser, eu te dou.
Eu tenho material de cursos de especializao que ns fizemos na Catlica (Faculdade Catlica de
Uberlndia). Quando eu estava l na UFU, a gente coletava, discutindo l no grupo de estudo.
Formas de avaliao da aprendizagem
C.P: Como eram as avaliaes, as provas?
L.H: No comeo, eu aplicava prova mesmo. Depois, eu comecei a trabalhar com seminrios, e a sntese
que eles faziam dos seminrios. Eu no dava muita prova no. Eu tenho que lembrar as atividades que eu
dava para no ter de fazer muita prova. Porque pra voc dar uma prova como deve ser, voc tem que dar
uma prova longa, e eles tinham s o horrio de aula da gente. Eram duas aulas, eu achava que no media
muito. E eu dava mais questes abertas.
C.P: Eu vi pela carga horria, que eram quatro aulas de Psicologia (aulas semanais de disciplinas como
Psicologia da Educao), era comum dividir, duas e duas.
L.H: Era: duas e duas; s vezes dividindo, uma e uma, e duas juntas. Mas no era bom. Ento, quando eu
dava essas aulas de cinquenta minutos, eu fazia um planejamento para aproveitar para aulas expositivas:
ou antes, ou no incio de um assunto novo, ou no final deste assunto. Porque cinquenta minutos no d
tempo para nada.
Relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica
C.P: Eu queria comparar esse contedo prescrito com o contedo dado na sala de aula. A senhora lembra
se sempre era possvel cumprir com o contedo prescrito? s vezes, era preciso selecionar contedos
mais importantes, porque o tempo no dava...
L.H: No, eu sempre cumpri; fiz um planejamento pra comear e acabar.
C.P: A senhora estava falando do trabalho da professora Orly, alm dos contedos prescritos, a senhora
complementava com outros contedos que a senhora achava relevante?
L.H: Mas havia contedos relacionados a Orly. Nesse programa dela, tinha contedos tericos. Ela fez
esse programa pra trabalhar com professor. Quando falava em Piaget, a gente j trabalhava essa parte.
Agora, as provas piagetianas, a gente escolhia no grupo.
 222

C.P: Normalmente, a senhora fazia as provas piagetianas com os alunos?

L.H: L no Curso de Psicologia, sim. Na Pedagogia, eu demonstrava. No tinha como eles trazerem
crianas. Porque, na turma da manh, talvez pudesse ser mais fcil trazer um ou dois; mas, noite, era
muito difcil. Os alunos saam do trabalho e j vinham para a universidade; s vezes, nem jantavam antes
de vir pra aula. Ento, era mais difcil e eu fazia demonstrao pra eles.
Influncia de normas e regulamentaes curriculares
C.P: A senhora lembra, eu estava falando dos pareceres, conforme as mudanas da lei, da normatizao,
se mudava o projeto, at os programas, a senhora lembra se tinha muito impacto? A senhora lembra-se de
ter que mudar o programa, o que a senhora trabalhava, a sequncia do contedo, porque veio uma
determinao de uma diretriz, do MEC?
L.H: No, porque no vinha. Eu sempre mudava porque eu no aguentava repetir todo ano. Ento, eu no
usava as mesmas apostilas, apenas alguns livros.
C.P: A senhora falou muito da mudana de material, apostila, quando a senhora sentia necessidade, mas a
senhora no lembra de mudana devido a determinao do MEC, LDB?
L.H: No, na minha matria no tinha muita recomendao. Mudana determinando o que seria
lanado?No.
C.P: s vezes, quando vo alterar o projeto pedaggico, eles pedem sugestes, em termos de contedo,
acrescentar um autor, tirar outro, mudar a bibliografia bsica... A senhora no lembra?
L.H: Na universidade, a gente tinha um grupo de estudo, e a gente j relacionava, textos sobre essas
novidades, e inseria em nossas nas aulas. Mas no vinham sugestes no. Sugestes era a gente quem
dava.
C.P: Isso interessante. Porque hoje assim, o MEC, a cada perodo de tempo, passa pra avaliar o curso.
L.H: Eu lembro muito do MEC era de um folhetim. Naquela poca era gratuito. Agora, est vindo mais
grossinho e tudo, com mais palestras, artigos escritos por cientistas do INEP. Aqui, tenho alguns que
esto amarelos. Neles, tem artigos do Demerval Saviani, na rea de Educao, esse aqui do Jeferson
Idelfonso da Silva.
C.P: Ele era professor daqui?
L.H: Ele era de Campinas, da UNICAMP (mostrando-me o folheto). Agora, se voc pedir eles mandam.
C.P: Mas hoje deve ter eletrnico, acessa pela internet.
L.H: Nem tudo l eletrnico. Esse aqui era do Carlos Roberto, de Belo Horizonte. Est vendo, era uma
srie de artigos, e na rea de psicologia, tinha cadernos de pesquisa.
C.P: A senhora estava falando de, s vezes, fazer a aula a partir da leitura dos alunos. Era mais comum os
alunos da Psicologia terem lido a respeito do contedo? A senhora lembra?
L.H: Quando eu discutia o programa com eles, eles diziam assim: esse livro ns j lemos com
determinado professor. Ento, eu modificava. Eu pegava apenas livros que eles no tinham lido.
C.P: E na Pedagogia?
L.H: Discutia tambm.
C.P: Mas eles normalmente traziam a leitura?
L.H: Na Pedagogia, era logo no segundo semestre deles. Eles estavam muito verdes. No primeiro
semestre, eles tinham Psicologia Geral. E no segundo semestre, eles tinham a Psicologia do
Desenvolvimento.
Relao com outras disciplinas
C.P: E na relao com as outras disciplinas? A senhora disse que na Psicologia, era comum eles terem
visto alguns textos em outras disciplinas. E na Pedagogia, como era a relao do contedo que a senhora
ministrava com as outras matrias do curso? A senhora tinha contato com outros professores,
conversando para no dar os mesmos textos, algo interdisciplinar?
L.H: Ns no trabalhvamos com os mesmos textos, porque era muito especfico na Psicologia. Em MTP,
Mtodos e Tcnicas de Pesquisa, eu trabalhava, porque junto com o contedo, eu trabalhava o como
estudar. Eu sempre fui ligada com esse aspecto, para dar uma noo para o aluno. Quando eles
trabalhavam em MTP, como fazer o levantamento bibliogrfico... Agora fcil fazer porque voc vai em
determinada fonte, mas l como fazia? Eu dava a relao de revistas de Educao, revistas de Psicologia,
de pesquisas em Psicologia. E com os alunos, isso funcionava maravilhosamente na Psicologia. E os
alunos, que estavam vendo MTP I ao mesmo tempo, eu falava com o professor, e dizia que estava
lecionando at aquele determinado assunto. Eu procurava aproveitar que o professor estava fazendo
aquilo pra poder orientar o estudar aqui. Da eu trabalhava o texto de psicologia, por exemplo.
C.P: A senhora fez esse trabalho na Pedagogia?
L.H: Eu fiz na Pedagogia, e tambm na Psicologia. Mas na Psicologia, era maravilhoso, voc mandava
fazer e eles faziam perfeitamente. E eles iam na minha sala, no Departamento de Psicologia, pediam para
discutir, que estavam tendo uma dificuldade, e a gente orientava ali.
 223

C.P: Como a senhora disse que os textos de psicologia eram especficos e no costumavam fazer parte das
outras disciplinas da Pedagogia, no era comum outros professores de disciplinas da Pedagogia entrarem
em teorias da Psicologia? Por exemplo, Didtica?
L.H: Didtica era dada no final do curso.
C.P: Ento a Psicologia era indita no incio do curso, no ser relacionava a outros contedos?
L.H: A Psicologia, s vezes, a gente relacionava com a sociologia, com a filosofia. Ento, em algum
aspecto, a gente estabelecia relao. Por exemplo, se voc vai trabalhar com o emocional, a gente
utilizava a teoria do Freud, e utilizava Erikson, no ? Era pouco na Pedagogia, mas naquele pouco,
procurava-se fazer perceber o todo; mais superficial, mas ao mesmo tempo, mais completo. Ento, ao
trabalhar Freud e Erikson, por exemplo, eu discutia qual corrente filosfica eles poderiam estabelecer
nesse assunto, com o que eles estavam estudando, quando eles estavam estudando correntes filosficas.
Outro aspecto, logo no incio do curso, a metodologia da cincia: eu trabalhava e relacionava com a
filosofia. Se vocs no viram ainda, vocs vo ver assim.
C.P: Quando os alunos estudavam algumas teorias como a do desenvolvimento do Freud, ou do Piaget,
normalmente eles s estudavam com a senhora? Dificilmente eles veriam esse contedo em outra
matria?
L.H: Na motivao (Psicologia da Motivao) e na aprendizagem (Psicologia da Aprendizagem), a gente
retomava. Na Pedagogia, eles estudavam na aprendizagem, em que outra professora lecionou. Eu lecionei
Psicologia da Motivao bastante tempo. Primeiro era uma professora da Psicologia que dava, depois eu
assumi essas aulas e lecionava. Da, eu repassava de novo, porque na teoria da Motivao, eu mostrava
inclusive as correntes filosficas por trs de cada uma.
C.P: Por exemplo, se eles tivessem uma matria como Educao Especial, sem a nomenclatura de
Psicologia, dificilmente eles veriam as teorias psicolgicas...
L.H: Acho que teorias psicolgicas, eles no viam no. Teve uma poca na Pedagogia, que tinham
Problemas de Aprendizagem (a disciplina Problemas de Aprendizagem).
C.P: E nessa matria, normalmente, quem dava era algum com mais formao em Psicologia ou
Pedagogia?
L.H: Em Psicologia.
C.P: A senhora lembra quando comea o curso de Psicologia, s como licenciatura?
L.H: Sim, o curso foi aberto na poca dentro da Faculdade de Cincias e Letras.
C.P: De 1975 para 1976.
L.H: Nessa poca, eu no estava ainda na universidade.
C.P: Quando a senhora chegou, a senhora foi contratada na Psicologia?
L.H: Eu fui contratada na Psicologia e dava aula de Prtica de Ensino.
C.P: Quando houve a federalizao, parece que houve muitos professores da Psicologia que davam aula
na Pedagogia, como o Prof. Drcio, por exemplo. Era o caso da senhora?
L.H: O Drcio era da Psicologia, do Departamento de Psicologia. Eu era do Departamento de Psicologia
tambm. A Maria de Lourdes Miranda Garcia e a Luzia Marivalda Barreiro da Costa tambm. Elas
lecionavam na Psicologia e nas prprias licenciaturas.
C.P: Eu quero entender o seguinte: houve um momento que algumas professoras j entraram na
Pedagogia pra dar aula de Psicologia, como a Marisa Lomnaco.
L.H: A Marisa fez o concurso l para o Departamento de Educao.
C.P: A profa. Marisa, a profa. Myrtes. Hoje quem leciona a disciplina Psicologia da Educao na
Pedagogia da prpria Pedagogia, e quem leciona Psicologia da Educao em todas as outras
licenciaturas ainda so professores da Psicologia. E outras faculdades em que quem leciona Psicologia da
Educao nas licenciaturas da Pedagogia, e no da Psicologia.
L.H: Mas muitas vezes so psiclogas, tem a formao em Psicologia. Todas elas, que fizeram concurso
l na Educao so psiclogas.
Outros comentrios pertinentes
C.P: E agora, professora, uma das questes mais importante, pois eu no quero tomar mais o tempo da
senhora. Se a senhora tivesse que passar uma mensagem aos formandos, como a senhora destacaria a
importncia do contedo de Psicologia da Educao para a prpria rea de Educao e para a Pedagogia?
L.H: Olha, eu acho, e no estou sozinha nisso, porque todos os outros que escreveram sobre a Psicologia
da Educao tambm pensam assim, que essa disciplina auxilia a rea de Educao, assim como a
Filosofia, a Histria, a Sociologia etc. S que, na minha maneira de pensar, a relao professor e aluno se
d em nvel individual. Ela se d tambm no nvel social da sala de aula, o professor tem que conhecer o
contexto em que vivem esses alunos. Mas, no contato com o professor que se perceber se esse aluno
aprendeu, ou no. Da, a seleo de contedos, para esses alunos, partir do que ele j sabe e at onde
poder aprender, considerando suas representaes de mundo, seus valores, sua realidade, suas
motivaes, e ainda seu desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem se dar com mais eficincia.
 224

As crticas Psicologia na Educao eram, geralmente, contar o psicologismo; que os

professores de Psicologia psicologizavam a educao, isto , ignorando os outros aspectos da realidade
humana. Para os alunos, na formao docente, compreender como se d a aprendizagem e porque ocorre
de maneiras diferentes essencial.
Na universidade, a rea de pesquisa em que eu atuava se concentrava nos estudos cognitivistas
de Piaget, Emlia Ferreiro e seguidores. Eles, utilizando o mtodo clnico, formulavam questes que
permitiam perceber como o sujeito pensa.
As pesquisas de Emlio Ferreiro resultaram, entre outras coisas, na percepo de que o sujeito
que est aprendendo percorre etapas ou nveis que vai de um conhecimento incipiente at a compreenso
total de um contedo. Sendo assim, o professor, para chegar a uma eficincia no ensino ter que
acompanhar esta evoluo que poder ser rpida ou demorada. Isto ocorre tambm com qualquer
conhecimento novo que se apresenta para ns. Assimilamos o novo medida que ele tem significado para
ns. Esse contedo vai sendo amadurecido medida que se insere em outros conhecimentos e valores j
conhecidos. assim com os adultos, crianas e adolescentes.
O meu recado que o professor leve em considerao ao como o aluno aprende, porque se ele
tiver essa orientao, esse objetivo vai chegar ao aluno. O professor mal preparado vai corrigir a
aprendizagem como erro e acerto. As consequncias disto so nocivas, podendo produzir o desinteresse, a
baixa auto-estima e a inutilidade do ensino. Por isto, a formao do pedagogo dever incluir a capacidade
de fazer diagnstico, de selecionar adequadamente os contedos significativos e saber acompanhar o
aluno em sua aprendizagem.

Nota explicativa: as palavras em itlico dentro de parnteses correspondem a esclarecimentos a respeito

das falas do entrevistado e do prprio entrevistador.
 225

APNDICE 6
ENTREVISTA (08/12/2014) DRCIO TADEU LISBOA OLIVEIRA
(DOCENTE DOS ANOS DE 1980)
Transcrio da entrevista:

Formao do docente/ Forma de ingresso na carreira e na UFU

Claudio Prado: A primeira questo uma questo mais abrangente, prof. Drcio, e o senhor fica
vontade, para o senhor me contar. Eu queria saber do seu ingresso na carreira docente, a sua formao, e
quando o senhor comea a atuar na UFU?
Drcio Tadeu: Eu fiz a graduao em Uberaba, na atual UNIUBE; chamava-se FIUBE antigamente. E
quando ns conclumos o curso l, a UFU estava instalando um Curso de Psicologia aqui. Mas eu fiz uma
especializao l, na Fundao Getlio Vargas, na rea de Recursos Humanos. Ento, eu estava l e ouvi
notcias daqui, de pessoas que tinham vindo pra c. E eu mandei o currculo para c. Nessa poca era
mais por demanda, era um contrato de trabalho que ns tnhamos. Eu trabalhei aqui no primeiro semestre
em 1979, como professor; seria o professor substituto hoje. Depois, eu fiz um contrato no segundo
semestre de 1979, e foi oficializado: eu entrei na carreira docente como contratado. Depois, eu estava
vendo agora na documentao do meu processo de aposentadoria... foi quando houve uma mudana, a
necessidade do concurso; foi institucionalizado mesmo: ns fizemos uma reunio, em que cada um
apresentou um memorial. Foi uma defesa conjunta de memorial pra formalizar parte do pessoal naquele
perodo. Foi por volta de 1987 ou 1989. Eu relembrei desse episdio com as anotaes, o resumo da
minha carreira agora no processo de minha aposentadoria. E da passou a ser formalizado. Pois, na poca,
ns ramos funcionrios da Universidade de Uberlndia, que se federalizou, mas ns no tnhamos, no
ramos citados no Ministrio do Planejamento. Ns no existamos, no ? No existia a carreira, como
funcionrio pblico. E dessa poca, ento, passamos a ser, foi feita a formalizao dessa maneira. Mas,
logo, nesse perodo, eu j tinha algumas disciplinas, e eram sempre na rea de Educao, a demanda
estava bastante grande, e ento... como at hoje... cursos de licenciatura... E me distriburam algumas
disciplinas da Educao, eu no me lembro bem... uma turma de (do Curso de) Educao Artstica, e uma
aqui da Educao, do Curso de Pedagogia. E, o turno de trabalho, num perodo de 1979 a 1981, o turno de
Educao Artstica, as aulas eram pela manh, e da Pedagogia, era no perodo noturno. Ento tinha uma
carga horria l, eu no me lembro mais, era distribuda umas trs disciplinas ligadas a esse contexto.
Mas, logo nesse perodo, de 1979 a 1981, provavelmente em 1979, eu fiquei um ano na Educao
Artstica. Mas depois eu optei, me dei bem com o pessoal aqui, e todas as minha disciplinas eram
distribudas aqui. Ento, nesse perodo de 1980, a 1984, ou 1985, eu quase... havia anos em que todas as
disciplinas de Psicologia, com raras excees, eram (matrias) eu que ministrava.
C.P: Aqui no Curso de Pedagogia?
D.T: Sim. A Pedagogia, pelo relacionamento com a Psicologia, era mais pessoal que tcnico, ento, havia
no curso de Pedagogia, a Psicologia da Educao I, II, ... no, havia a Psicologia Geral, depois Psicologia
da Educao I, II e III. Ns amos at o quarto perodo, com o contedo de Psicologia. Essa Psicologia
Geral, que eu me lembre, por muitos anos, fui eu que dei aqui e l no Curso de Psicologia. E depois, essa
Psicologia I, II e III, eu transitei provavelmente por todas. A I era a parte do Desenvolvimento Humano, a
II, Aprendizagem, e a III, da Personalidade, com essas caractersticas. Ento, meu incio de carreira,
minha entrada na carreira docente, as experincias foram por aqui mesmo. Aprendi a ser docente, sofri, e
saa correndo, ia pra So Paulo fazer curso no final de semana, voltava para os contatos l no Rio (de
Janeiro) tambm, para melhorar a performance como professor, e atualizar. Foi bastante importante nesse
sentido, da busca pela atualizao, pelo conhecimento, pelo que se estava vendo nas outras universidades
que eu tinha contato, nessa disciplina, no momento. Pois, era um momento tambm, do governo, do
momento poltico no Brasil, de uma boa, uma boa efervescncia, era um caos muito bom pra se trabalhar.
C.P: O senhor falou que fez a graduao na UNIUBE, em Psicologia, no ?
D.T: Em Psicologia.
C.P: Era licenciatura, tinha licenciatura tambm.
D.T: Licenciatura e Formao (de psiclogo).
C.P: Porque aqui (UFU), o curso aprovado em 1975 para comear em 1976, como licenciatura. A
Psicologia era ligada Pedagogia. Depois, em 1978, autorizam e em 1979 comea a formao de
psiclogo.
 226

D.T: E ns tnhamos, l em 1978, a formao de psiclogo, a qual foi reconhecida em Uberaba. Foi
quando, no final de 1978, eu me graduei. Ento, como j tinham os egressos da Pedagogia, que se
formaram, a minha (turma de graduao na UNIUBE?) seria a quarta turma (do Curso de Psicologia);
mas a primeira aps o reconhecimento, que ingressou no curso com o vestibular para Psicologia mesmo, e
no nas transferncias internas.
Planos de curso e contedo prescrito
C.P: Eu estudei pelos planos de ensino, eu vi que o senhor lembra bem, que a Psicologia era oferecida em
dois anos no currculo bsico, e depois, tinham as habilidades (especficas): orientao, administrao
escolar, e havia um currculo mais especfico para cada. Eu percebi, identifiquei, que, na habilidade de
Orientao (Educacional), ainda tinha muitas disciplinas de Psicologia: motivao, psicopatologia,
Psicologia social. Agora, na Inspeo (Escolar), Administrao (Escolar), no tinha mais Psicologia.
D.T: Eu sempre trabalhei no ciclo bsico. Inclusive, essa Psicologia Geral, tinha uma boa demanda aqui
(no Curso de Pedagogia) em funo dos concursos pblicos na rea de Educao, cobravam contedos
das diversas correntes psicolgicas: associacionismo, estruturalismo, behaviorismo... a psicanlise, um
pouco menos, mas, as que tinham uma nfase em modelos educacionais, tambm. Ento, as temticas que
apareciam mais nos concursos, era preciso reunir em alguns momentos, aqui, o pessoal da educao, em
alguns cursos extras, das teorias da Psicologia, para ex-alunos da Pedagogia que iam prestar concurso e
queriam dar uma reciclada. E gente fazia umas reunies aqui para discutir esse contedo, para repassar
esse contedo com eles. Ento, por isso a justificativa do por qu dessa Psicologia Geral no curso de
Pedagogia.
C.P: Eu pesquisei e percebi que quando surgiu o Curso de Pedagogia, que data o reconhecimento em
1939, sempre teve uma carga horria de Psicologia muito significativa, nos trs primeiros anos, na poca
do 3 + 1, e depois permanece em habilidades, como Orientao, e depois, a partir dos anos 1990, comea
a diminuir essa carga horria. O senhor lembra da elaborao dos planos de curso, que normalmente tinha
uma determinao normativa, tinha a ementa, hoje, na ficha de disciplina tem at o contedo
programtico. O senhor lembra se tinha liberdade, o senhor seguia mais essa determinao, que era legal,
seguia a ementa, ou tinha liberdade para incluir contedos na elaborao desses planos?
Regulamentaes curriculares e autonomia do docente
D.T: Eu, inclusive, acho que essa parte metodolgica, aqui (Curso de Pedagogia) foi uma grande escola
pra mim, com o pessoal da Educao. Inclusive, fazia-se muita reciclagem, na metodologia, no intervalo,
geralmente, do semestre, no final de ano. Faziam-se alguns cursos de reciclagem, porque ns
montvamos o programa de curso baseado nas ementas j registradas. Elaborvamos o programa que
fosse uma adequao da minha atividade enquanto psiclogo e professor com as necessidades do curso.
Ns fazamos reunies de aprovao desses planos de curso, uma reunio. Aqui seguiu o mesmo modelo
do que era aprovado, uma defesa do argumento dos contedos: algum sugeria alguma coisa, para outros
professores; havia uma troca, reunia-se em grupos ligados mesma rea, pra no sobrepor contedo.
Nesse princpio, era feito uma reunio na qual era feita uma aprovao de todos os planos, contedos
programticos, escolhidos, atualizados, para aquele ano.
C.P: O senhor percebia assim, no havia uma subordinao, engessamento, pela legislao que coibisse
um pouco? Ou havia liberdade para escolher os contedos?
D.T: No. Eu creio que, s vezes, pela necessidade do funcionamento ideal; mas as nossas diretoras,
nossas chefes e coordenadoras antigas, eram egressas do ensino pblico estadual do segundo grau. Ento
tinha aquela viso normalista, em termos de normas, e no a normalista-professora, mas bem voltada
para atender legislao, bem legalista mesmo. Mas isso acabou sendo uma forma, uma maneira de
formao, porque o psiclogo muito resistente a normas e procedimentos. Ento, quando, por exigncia,
a gente pautava um pouco pensando na questo: metodologia ns temos que seguir! Ento, tem norma
para seguir, e nunca tambm, voltar para a questo da legislao educacional, ns tnhamos a
coordenao que era consultoria nessa rea, principalmente, eu, advindo da rea de Psicologia, no me
preocupava, apenas checava se estava coerente ali, na avaliao das necessidades legais; agia dessa
forma.
Prticas pedaggicas em sala de aula
C.P: [...] O senhor lembra das prticas em sala de aula, a dinmica, como o senhor trabalhava, a
metodologia ao lecionar Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia?
D.T: Quanto ao contedo durante o semestre, eu sempre passava unidade por unidade, e expondo, com
aulas expositivas. Em alguns momentos, j tinha tambm uma prtica que era, em poca de prova; a
poca de prova no curso, todos vamos, (...) de prova, ento optvamos por essa dinmica, j que
poca de prova, tinha terminado duas ou trs unidades de seis ou oito, no curso, at hoje, no , a gente
lida dessa forma. Aps as trs primeiras unidades, fazia uma primeira avaliao desse contedo, e dessa
avaliao, decorriam a, algumas discusses, abria-se alguma discusso. Na exposio, sempre foi, uma
semana expondo o contedo, na outra semana, reviso do contedo, j procurando trabalhar com o aluno
 227

de uma forma dinmica, buscando o entendimento do aluno junto ao contedo, a aplicao daquele
contedo, feito dessa forma. J no final do curso, voltava-se pra retomar o contedo de uma forma
aplicada. Tentando aplicar aquele contedo, buscando experincias das partes daquele contedo. E nessa
poca, ainda era muito comum que, a maioria dos alunos no eram estudantes que vinham naturalmente
na carreira. Eram professores que estavam buscando uma graduao, professores conhecidos no Ensino
Mdio, os quais buscavam uma graduao. Ento, tinha-se muita experincia para trabalhar, para debater,
para inserir o contexto de Psicologia. Isso a tem at alguns episdios, alguns aspectos pessoais, porque
at alunas dessa poca viraram amigas, e a maioria delas, um grande nmero delas que tornaram mes de
alunos que eu retomei. Minha me foi sua aluna l! E a gente encontrava em algum evento. As pessoas
ficaram mais amigas. Hoje mais difcil, aluno aluno, terminou o semestre, ele lembra do professor,
professor lembra do aluno, mas no... Nesse perodo a tambm era um perodo que estava comeando a
carreira, tinha que tambm buscar um pouco mais de envolvimento com o grupo de pessoas, chegando
cidade...
Aulas expositivas
C.P: As aulas expositivas, imagino, naquela poca eram mais por meio de quadro e giz, e retro-projetor...
D.T: Era bastante limitado a impresso de material. Passava o contedo e ia discutindo, para os alunos
copiarem. Em algum momento a, no muito no incio, na metade da minha estada aqui na educao,
criou-se um laboratrio com estagirios e estagirias da Pedagogia, para confeccionar as lminas de retro-
projetor, de forma manuscrita, desenhadinho, bonitinho, e com aquela grafia bonita. E quando a gente
tinha pressa, escrevia l, buscava uma ilustrao, que era copiada tambm, em forma de desenho mesmo,
desenhava na lmina, porque no tinha formas de impresso.
C.P: Ento, o senhor usava muito quadro e giz, aula expositiva, e depois o retro-projetor...
D.T: O retro sempre teve presente, mas evoluiu para esse sentido a, para essas lminas melhor
produzidas, pois eram produzidas por estagirios, passava o contedo, ilustrava...
C.P: O senhor passava atividades prticas, trabalho de campo?
D.T: No, era colhendo as experincias, colocando uma disciplina voltada para o desenvolvimento
infantil, caractersticas do desenvolvimento infantil, esses aspectos, aspectos de aprendizagem tambm,
crianas com dificuldades de aprendizagem, fora os experimentais, eventualmente, sugeriam: isso aqui,
essa dificuldade tem tais procedimentos, tem algumas metodologias, que podem ser implementadas, mas
nunca, no tinha aula prtica mesmo, no programa aqui.
Formas de avaliao da aprendizagem
C.P: E eu estou pensando, os alunos aqui, a maior parte trabalhava e estudava noite, ento no tinham
muito tempo, para outras atividades do curso. E a avaliao, havia um modelo que o senhor utilizava
mais, provas, debates, seminrios?
D.T: Geralmente, sempre foi baseado na questo, 50% da avaliao em prova, e os outros 50%, em
atividades de aplicao. Hoje, que eu me lembre, mais recentemente, dcada de 1990 para c, que a
questo dos 60% de avaliao individual, e 40%, avaliao de grupo, foi efetivado. Nesse tempo,
distribua uma forma que dava mais ou menos 50%...
C.P: E a prova que o senhor aplicava, o senhor gostava mais de prova, o senhor usava questes abertas,
fechadas, tinha alguma preferncia?
D.T: Sempre eram mistas. O contedo que era mais decoreba, a gente pedia pra preparar a prova com
questes de mltipla escolha, e sempre deixava uma ou duas questes discursivas para a gente ver como o
aluno se comunicava, como ele estava entendendo o contedo. Seno deixa muita demanda para corrigir.
Turmas iniciais do curso sempre tem 45 ou mais alunos...
C.P: O senhor sempre trabalhou mais no incio do curso, nos primeiros perodos...
D.T: Eu sempre trabalhei no incio.
Perfil do discente
C.P: [...] J que o senhor lecionou para o Curso de Pedagogia e tambm para o Curso de Psicologia, o
senhor percebeu muita diferena no perfil da turma?
D.T: Havia uma diferena marcante. Aqui, por ser um curso voltado Educao, havia uma maturidade
mais em direo Educao, uma preocupao com a Educao. E os psiclogos, ento, com a
preocupao de serem clnicos, de estarem analisando e a partir dessa anlise, promover alguma mudana.
E a outra questo, o rendimento, como voc mesmo citou, a questo do curso noturno, o pessoal, o que
chamava muita ateno, alguns alunos, eu conversava, algumas alunas daqui, da Pedagogia, mas eu
conversei com alunas da Psicologia, dessas teorias. Qualquer argumento, elas j sabem que tendncia que
estruturalista, se associacionista, se funcionalista; no texto, elas j percebem a tendncia. E a gente
no consegue fazer isso por qu? Leitura, a gente l bastante, questiona que chega nesse ponto. Essa
disponibilidade para as leituras, a gente percebia que na Psicologia desta poca era bem marcante. E
vendia aquela imagem que Psicologia, at hoje, um curso integral, tem que ter dedicao integral do
aluno, h uma necessidade de aprofundamento da (?).
 228

C.P: E aquela questo da Psicologia, os alunos virem de uma condio social melhor, com melhor
formao escolar de base, em relao Pedagogia, sendo alunos de origem mais humilde; o senhor
percebia este aspecto?
D.T: Concordo com voc nos dois pontos. Naquela poca, a Psicologia era muito elitizada. Aqui a gente
encontrava pessoas mais simples, que estavam trabalhando mesmo. Ento, por isso, inclusive, os
relacionamentos eram para complementar, para serem mais efetivos, nesse sentido, mais voltado para o
social.
C.P: Seria interessante uma pesquisa para verificar at que ponto ainda se mantem essa realidade hoje.
D.T: Mas hoje j diminuiu muito, essa mudana. Os ltimos perodos (do curso de Psicologia) mudaram,
hoje est parecendo primeiros. O ltimo perodo em que eu dei aula, primeiro de 2014, pois no segundo
eu no dei aula mais, era um pessoal colegial mesmo. Nem sabem por que esto no curso de Psicologia.
[...]
D.T: Ficou menos concorrido, tudo isso vai mudando. As turmas mais antigas, de dois anos atrs,
queriam Psicologia e iam buscar o vestibular para Psicologia por opo. Agora, caram por l e esto
tomando deciso ainda. Esto no ltimo ano do segundo grau ainda e se decidindo sobre a vida. Tanto
que muitos desistem no ltimo ano, pois apressam o vestibular, alguns at do um giro. H pouco tempo,
no comeo do ano, na fila do banco, uma moa veio falar comigo: ah, professor! (e ele disse) De onde
voc , de onde te conheo? (ela responde) Eu fui sua aluna no primeiro ano de Psicologia, mas estou
comemorando que estou me graduando em Medicina. Naquela poca, foi o primeiro ano s, o primeiro
semestre, eu prestei vestibular e mudei de curso.
Bibliografia
C.P: Professor, e a bibliografia? O senhor lembra quais os livros que o senhor mais gostava de utilizar? E
at quando eram realmente os livros que estavam no Plano de Ensino? Como era a disponibilidade desses
livros na biblioteca?
D.T: A UFU sempre foi muito cuidadosa nessa questo. Os livros que ns indicvamos, a UFU adquiria.
No numa quantidade suficiente para fazer um trabalho de aula, mas com a possibilidade de consultar, os
alunos fazerem um trabalho na biblioteca, complementar. Por isso mesmo, desde essa poca, j vinha-se
procurando ampliar essa questo da reproduo de contedo. O xerox no era to popular como hoje, e,
s vezes, a gente sabia que tinha a mecanografia, a gente produzia algum texto, uma parte, um resumo do
captulo de uma obra; ento, passava a estimular esses resumos para o aluno buscar a bibliografia no
original. Nesse meio tempo, que eu no sei te precisar a poca, foi institudo o chamado Banco do
Livro. A, tinha um exemplar para cada dois alunos, de quarenta (alunos), tinha vinte exemplares em
sala de aula.
C.P: Tinha um impresso desse banco do libro, no , que o professor preenchia e assinava...
D.T: Isso, eu assinava no comeo do semestre, assinava com os dois nomes (dos alunos), eles iam l (na
biblioteca) e pegavam o livro. Ento, isso marcou bastante essa mudana, essa luta que a gente tem pelo
uso da bibliografia original, mania que nosso aluno de hoje tem de reproduzir aquele amontoado de
xerox, e depois no organizar, e no adquirir nada; preferem ir pra balada que comprar um livro de R$
100,00 (cem reais). Este trabalho vem sendo feito desde essa poca.
C.P: E normalmente, o livro que era adotado, era o livro que estava prescrito na bibliografia?
D.T: Isso, vamos tentar lembrar o nome de cada um. Desenvolvimento... Jersild (refere-se ao livro
Psicologia da Adolescncia, de Artur Jersild, So Paulo, Ed. Nacional, 1972), alguma coisa... Stone e
Church, pedra e igreja (refere-se ao livro Infncia e Adolescncia, de L. Joseph Stone e Joseph Church,
BH, Intelivros, 1972), era da Psicologia do Desenvolvimento. E outros autores de Educao, da
Psicologia da Aprendizagem, que a gente usava na Educao, eram Madre Cristina e Dinah Martins (o
primeiro se refere ao livro - Psicologia do Ajustamento Neurtico - ou - Psicologia Cientfica Geral - de
Madre Cristina Sodr Dria, e o segundo se refere ao livro Psicologia da Aprendizagem, de Dinah
Martins de Sousa Campos, Petrpolis, Vozes, 1976).
C.P: E a III (Psicologia da Educao III) era aprendizagem...
D.T: A III era personalidade (ele me corrige).
C.P: Ah, sim, personalidade...(nesse momento, ns estamos conferindo cpias de planos de ensino do
perodo em que o Prof. Drcio lecionava).
D.T: Isso aqui, para contextualizar a Psicologia, na crtica, eu lancei o Moffatt (refere-se ao livro
Psicoterapia do Oprimido, de Alfredo Moffatt, So Paulo, Cortez, 1980), para a gente contextualizar mais
na crtica social. Ento eu usava muito o Moffatt. Nesse incio, o pessoal fazia a leitura do Moffatt,
Psicologia do Oprimido, e a gente fazia uma discusso, mais socializada, que era como eu te disse, era
demanda do momento na educao. E o educador tinha que ser um contestador e psiclogo tambm,
porm, com maior nfase pela influncia maior da filosofia.
C.P: Estou olhando um Plano de Curso de Psicologia da Educao I, de 1979, da Profa. Lcia Helena...
 229

D.T: A Dinah Martins, ela tem Psicologia da Adolescncia, mas tem tambm uma obra voltada para a
Educao, para a Aprendizagem (refere-se ao livro Psicologia da Aprendizagem).
Relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica
C.P: Quanto relao entre contedo prescrito e a realidade da sala de aula: em geral, o senhor conseguia
cumprir o contedo? O senhor, em algum momento, enfatizava o que estava estudando? O que o senhor
lembra, como o senhor interpreta essa relao?
D.T: No. Havia em alguns momentos, realmente, momento atual do pas, eventualmente, algum curso
que estivesse acontecendo naquele momento, ou que eu estivesse fazendo fora daqui de Uberlndia, um
aprimoramento. Eu peguei, na poca, muitos cursos de final de semana. Ento, era para atualizar mesmo.
Ento, o contexto era trabalho neste, estes cursos eram para complementao, ento complementavam e
expandiam o programa de curso. E geralmente, o programa de curso, como eu te disse, tinha os
momentos, l na Psicologia (Curso de Psicologia da UFU), nem tanto, tomavam conhecimento do
contedo trabalhado no final. Tinha os momentos da avaliao. Era o momento que todo curso, s vezes,
faziam duas provas no mesmo dia, ento era o momento das provas, das avaliaes, entrega de
trabalhos...
C.P: Isso era mais caracterstico no Curso de Pedagogia?
D.T: Sim, aqui na Pedagogia. Ento, como havia esse momento cronolgico, durante o curso, durante o
semestre, para a avaliao, ento a gente j focava. E essa avaliao era baseada no plano de curso, na
exigncia do plano de curso, que o plano teria que ser cumprido, para que algo no passasse
despercebido. Mas teve um perodo que a Educao parece ter sido anual, o curso de Pedagogia. Eu
lembro que, em algum momento, eu dei aula para um curso anual.
C.P: Acho que de 1986 para 1987, o curso se torna anual. Ele era anual, quando comeou, se torna
semestral com a federalizao, em 1978, e depois, volta a ser anual.
D.T: Agora, muito bom essa vivncia minha aqui, voc agora situou, ns relembramos que 1981 foi um
ano traumtico l para a Psicologia (Curso de Psicologia), justamente eu estava com todas as minhas
disciplinas na Educao. Foi um ano, 1981, 1982, que eu dava trs ou quatro contedos diferentes,
disciplinas diferentes, alguns eram meus alunos no primeiro, no terceiro e no quarto perodo,
eventualmente. Geralmente, era Psicologia do Desenvolvimento, mas eu trabalhei menos com ela aqui,
trabalhei em outros cursos. Normalmente, era a Lcia Helena, a Maria de Lourdes. Ento, eu dividia
Aprendizagem (Psicologia da Aprendizagem) com a Isabel (Gervsio), quem era pedagoga. [...] Ento, no
momento da crise l (no Curso de Psicologia), eu participava de reunies aqui, eu participava do
colegiado daqui. Minha carga horria era toda ocupada aqui, eu fiquei distante do pessoal de l, naquele
momento complicado.
A crise dos oito
C.P: A crise foi o caso dos oito professores?
D.T: Sim, dos oito.
C.P: Teve at greve dos alunos...
D.T: , foi um momento conturbado. Coincidentemente, aqui ficou marcado pra mim, em termos de que
era um momento de respirar um pouco, sair fora das tenses.
Influncia de normas e regulamentaes curriculares
C.P: O senhor lembra de alguma mudana que o senhor teve de fazer devido a uma mudana curricular, a
qual foi marcante?
D.T: No.
(Ele no lembrava e a gente entendeu que no perodo em que ele lecionou, no houve regulamentaes
significativas)
Relao com outras disciplinas
C.P: E em relao a outras disciplinas, ou a questo da psicologizao da Educao, havia uma
valorizao maior de alguma disciplinas?
D.T: Existiam, realmente, algumas disciplinas, pela maior importncia para a formao deles, disciplinas
ligadas legislao, que tinham maior importncia ento. Mas o apego que ns tnhamos com a
Psicologia, com esse contedo, era bastante cultuado pela necessidade de se terem tempo e
disponibilidade para estudarem e estarem mais afinados com aquele contedo. Mas, os aspectos
interessantes da Psicologia, porque propunha uma pretensa interveno, ou uma viso de mudana de
(estado?) no indivduo l fora; os alunos deles, que eles trabalhavam, e que geralmente, como eu te disse,
a maioria das alunas eram professoras. Ento, se elas tinham essa prtica, esse contedo era muito voltado
para... Elas percebiam esse contedo no contexto, no cotidiano profissional delas. Ento, isso facilitava o
nosso trmite, trazer, inclusive, o interesse pelo contedo. Desde quando havia a possibilidade desse
ganho. Em algum momento, eles no tinham conhecimento dessas teorias, dessas correntes psicolgicas,
associacionismo, estruturalismo, funcionalismo, eram mais casca grossa, porque eles teriam que
estudar, eles no tinham a possibilidade de uma contextualizao de forma efetiva. Ento, mas a
 230

disciplina de aprendizagem (Psicologia da Educao II, em que se ensinava Psicologia da

Aprendizagem), desenvolvimento (Psicologia da Educao I, em que se ensinava Psicologia do
Desenvolvimento), ver os aspectos da personalidade (Psicologia da Educao III, em que se ensinava
Psicologia da Personalidade), os tipos psicolgicos, que antigamente a gente procurava diferenciar,
ento, isso chamava muito a ateno, pessoalmente, neles; tal interesse, e a afinidade pelo professor se
dava por esse aspecto; mais o aspecto analtico-pessoal que, muitas vezes, o contedo.
Relao Professor-aluno anos 1980 e 1990
C.P: Aproveitando que o senhor est falando dessa questo da afinidade, como o senhor descreveria,
assim, passando pelos anos de 1980, depois 1990, essa relao entre professor e aluno, o senhor e os
alunos da Pedagogia?
D.T: , realmente, nos anos da minha experincia, comecei em 1979, e depois nos anos de 1980, de uma
forma geral, era perceptvel a valorizao do professor. Principalmente, o professor na universidade, da
universidade. A universidade era novidade na regio, no s em Uberlndia, e essa valorizao, do
profissional ser professor das universidades significava alguma coisa na sociedade da cidade, e junto
aos alunos tambm. Ento tinha facilidade, na troca, sempre que se encerravam as aulas, tinha um bate-
papo, um bate-papo informal com os alunos, de uma forma que se podia conhecer um pouco melhor um
ao outro: a curiosidade de quem era o professor. E assim, nesses aspectos, eram mais efetivos; depois, foi
diminuindo. Em uma fase, foi bastante significativo. E eu aproveitei essa situao para me estabelecer
enquanto professor. No meu nono perodo da graduao, pensava em ser um clnico (psiclogo clnico) e
jamais um professor. Minha carreira foi toda na docncia.
C.P: Mas o senhor acha, de uma certa forma, a partir dos anos de 1990, ou no final dos anos de 1980 para
o incio dos anos de 1990, que mudou essa valorizao desse professor de uma universidade?
D.T: Nos anos de 1990, permanece um pouco, at voltando ao normal, de ver o professor mais no aspecto
da profissionalizao, o profissional. Nos anos de 1990, a minha prtica toda na Psicologia. O
profissional de Psicologia, trabalhando contedos de Psicologia, no aspecto mais tcnico mesmo. (?) No
ano de 2000, evoluiu para esse aspecto, mais pontualmente, mais tcnico, inclusive, atualmente, ns
somos reconhecidos ou somos discriminados, em termos de sermos separados pela rea afim, no trabalho
de pesquisa da Psicologia.
C.P: O senhor, no final do curso, estava ligado ao ncleo de Psicologia Escolar e Educacional, ou estava
em outro?
D.T: No, eu sempre fui ligado a rea que foi chamada, inicialmente, de clnica. Eu trabalhava na rea de
clnica. Ns tnhamos trs reas anteriormente: a rea de clnica, a industrial, a qual hoje a
organizacional, e a escolar. Mas eu nunca fui ligado escolar, a no ser numa tentativa minha, e da Maria
de Lourdes, que eu envolvi muito com a administrao tambm num determinado perodo; eu e a Maria
de Lourdes tentamos fundar um ncleo de psicopedagogia l no curso de Psicologia. Mas este ncleo
nunca conseguiu se vingar.
C.P: Nessa poca, quando a Profa. Maria de Lourdes estava l...(na Faculdade de Psicologia)
D.T: Sim, quando ela estava l. E nessa viso, no, independente de qualquer coisa, ela realmente queria
fazer uma ponte, mas que se tornou impossvel na prtica de Psicologia da Educao, de uma forma
diferenciada. Pois, a Educao se tornou algo em que o foco a educao mesmo, e tem que ser assim. E
a Psicologia se distanciou; naquela poca, tinha mais afinidade e tambm se distanciou da educao, tanto
que o nosso curso aqui, ns abandonamos, no por falta de recursos humanos, mas a licenciatura em
Psicologia. Foi abandonada essa licenciatura, para romper-se de vez com essa questo da educao.
Relaes e troca de professores FACED e FAPSI
C.P: Eu identifiquei na pesquisa que, houve um momento em que aconteceu uma mudana, uma
transferncia de professores. E eu percebi que a profa Maria de Lourdes, e quem me informou foi a profa.
Luzia Marivalda, a Valda, que tambm lecionou Psicologia da Educao. Ela me informou que ela
mesma, a profa. Maria de Lourdes e o prof. Fernando Leite saram do Curso de Psicologia e vieram para a
pedagogia, para o Curso de Pedagogia. E eu percebi que, a partir desse momento, quem passou a lecionar
a Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia, foram os professores da prpria Pedagogia; ao
contrrio de todas as outras licenciaturas, em que quem leciona Psicologia da Educao so professores
da Psicologia. O senhor lembra desse processo?
D.T: Sim. resultante desse ps-1981. A Maria de Lourdes ficou...1981 foi o ano da crise, do
rompimento, do afastamento dos oito professores. Mas depois, a Maria de Lourdes permaneceu mais uns
trs anos, tanto que ns tentamos esse ncleo, com o prof. Antnio Pagotti tambm, ela, ele, mais
alguns... Depois, ns tentamos montar esse ncleo l, no deu certo, o Pagotti, parece que meio se
distanciou, da Psicologia. Ele tambm se ausentou por l, ele saiu, veio pra c, para a Educao, nessa
poca. Como consequncia daquela movimentao referente aos oito, que no era, especificamente,
referente aos oito, tinha um volume muito maior, o bode-expiatrio ficou, (?) ficou beneficiado. s vezes,
com maiores benefcios que ns outros...
 231

C.P: Eu estive conversando com alguns professores e tem universidades que, quem fornece os professores
para prestar servios da Psicologia da Educao nas licenciaturas a prpria Educao.
D.T: A Educao.
C.P: Mas, normalmente, professores com formao em Psicologia, muitos graduados em Psicologia.
D.T: Eu s fiz mestrado, mas na UNICAMP sempre funcionou dessa forma. Mas l no tinha a graduao
em Psicologia.
Outros comentrios pertinentes
C.P: Bem, e agora, o senhor j falou muito desse tema, o tema principal da pesquisa, o senhor at falou
do interesse da formao do ncleo de psicopedagogia. Pensando na minha atuao profissional, no s
como interesse da pesquisa, eu queria saber: se o senhor tivesse que dar um discurso, uma palestra, o que
o senhor diria da importncia do contedo de Psicologia da Educao para a rea de Educao e para a
Pedagogia? Qual a grande relevncia desse contedo de Psicologia tem para a rea de Educao?
D.T: O fundamental, que eu entendo, seria o conhecimento da pessoa, do educando. O foco entender o
educando, aquela viso de voltar-se para o indivduo, e ver esse indivduo no movimento de seus
processos de aprendizagem, desenvolvimento cognitivo, todos esses aspectos. Ento, o psiclogo na
educao ou a Psicologia da Educao deveria, e hoje em dia, principalmente com os contedos de
processos cognitivos, tem essa vertente de analisar o processo humano enquanto ele adquire habilidades
ligadas ao papel (?), ao papel de formao tcnica, o entendimento desse ser humano, a busca do
aprimoramento desse ser humano para aquisio dessas habilidades na educao, como profissional. Por
isso mesmo, o nosso foco, desde o incio, a minha viso de psiclogo quando cheguei aqui era propiciar
isso a. Mas como eu te disse, o momento em que a filosofia, e que a sociedade estava naquela evoluo
aps a libertao do perodo da interveno militar, da ditadura, ento, nesse momento, h busca por uma
socializao da educao, a busca de um mtodo mais especfico da educao para entender a educao
enquanto um processo que qualquer ser humano pudesse desenvolver. Na poca, a metodologia do Paulo
Freire era a grande revoluo. E eu penso que a Educao tambm deve ter estudos que focam na
metodologia especfica da educao, que entenda o ser humano com tendo habilidades, e ento busque o
aprimoramento desse ser humano, independente do conhecimento da Psicologia. O educando, enfim, se
desenvolveu e chegou a demandar por educao justamente pelos princpios do seu desenvolvimento.
Ento, no necessariamente teria que se entender porque ele se desenvolveu at aquele ponto, mas
entendo que poderia se buscar para esse educando o aprimoramento a partir daquele momento. E a outra
grande questo que eu entendo da educao, que ns poderamos reverter atravs da educao, o Estado
hoje do Brasil, da necessidade de que se oportunize a educao para uma parte maior da populao, que a
educao seja vista como prioritria, como uma necessidade para o desenvolvimento e a evoluo do
humano, que o oportunize, que a mdia sempre vende que sendo um grande jogador de futebol vai ficar
milionrio, sendo um artista vai ficar milionrio. A Educao, ento, no colocada nesse meio, deveria
se trabalhar nessa direo. A Educao tambm valorizada, tambm mostrada ao grande pblico que, pela
educao, tambm se chega a alguns bons lugares. Isso a precisa na educao muito mais do que na
Psicologia. A Psicologia fica mais restrita questo, minoria, aos tropeos nesse caminho a, de que
eventualmente algum no consegue acompanhar um programa, de alguma forma; a sim, uma
interveno para levar esse indivduo, esse que de alguma forma, no conseguiu estar, receber os
benefcios da educao, que se aprimore, que se habilite: uma questo de habilitaes e reabilitaes de
pessoas para o magistrio. Eu creio que a Educao deve buscar realmente metodologias, formas de
insero, inclusive mais emergenciais do nosso contexto atual. A necessidade de que essa educao se
expanda muito mais. Esses so os focos.
C.P: Vamos pensar nas 240 horas de disciplinas de Psicologia atualmente no curso de Pedagogia. Claro
que tem outras disciplinas que em alguns momentos podem passar por contedos relacionados
Psicologia. O senhor acha que mereceria, por estar formando professores, uma carga horria maior, ou,
vamos pensar nas outras licenciaturas, so 60 hs no curso inteiro; o senhor consideraria uma carga
pequena de psicologia?
D.T: No curso de Pedagogia, seria uma carga que garantiria uma tima formao, pois seria quase
cinquenta por cento de uma especializao, s de Psicologia, uma especializao por volta de 400 hs,
mais 80 hs de prtica; 420 mais 80. Ento, eu creio que suficiente, se bem aproveitado pelo professor e
pelo aluno. Muitos alunos aproveitam, tem alunos antigos da Pedagogia que tem conhecimentos de
Psicologia que discute com qualquer psiclogo. Ele se atualizou, depois disso, mas aquela base se
efetivou. Porque se voc faz uma base na graduao e no se atualiza, no expande aquele contedo, se
torna incuo. Ento, essas pessoas transitaram bem nessas reas profissionais com esse contedo. Acho
que importante, ressalvando a que a participao da Psicologia importante, mas a educao, como eu
disse anteriormente, ter que ter outras preocupaes metodolgicas para conseguir expandir um pouco
mais o seu leque de intervenes ou os seus resultados, observar os resultados. Eu creio que a
universidade vai conseguir isso, uma mobilizao na busca, uma presso nos rgos pblicos, que
 232

administra o nosso pas, que se efetive. Eu creio que o necessrio. Nas licenciaturas, a questo, desde
que eu creio que est sendo privilegiado hoje a questo da informao em relao diferenas
individuais, de alunos, que o professor licenciado vai encontrar no seu dia a dia enquanto professor.
Ento, ele ter que ter; esse contedo o suficiente para essa habilidade de percepo. Se tiverem a
sensibilidade de perceber, o que uma caracterstica muito pessoal do professor. E que, s vezes, em sala
de aula, tanto que ns, no curso de especializao, na minha poca, tanto na licenciatura, s vezes, no
final de algumas aulas, virava consultrio de Psicologia. Tanto que no nosso curso, isso tambm muito
comum, essa caracterstica. Para estimular tambm o aluno a perceber a necessidade de estar se cuidando
do psicolgico melhor. Alguma coisa, realmente, s para provocar um insight, e consegue caminhar. Eu
sou avesso a essa questo, justamente pela rea, de indicar psicoterapia para a turma. A nossa rea de
Comportamental Cognitivo, prope psicoterapia para solucionar problema psicolgico. As pessoas que
esto passando, situacionalmente, por algum vis desagradvel, s um encaminhamento, buscar um
amigo, buscar expandir um pouco, e soluciona. O ser humano vido. A grande luta atual contra a
medicalizao da doena mental, mas tambm quanto psicoterapizao, criando uma palavra nova a.
A dificuldade adaptativa, a gente resolve vivendo essa dificuldade pra ganhar experincia, por a. Eu
acho, Claudio, que eu lembrei bem mais que eu imaginava que seria capaz.
C.P: Eu estou muito satisfeito. O senhor atendeu ao que eu estava buscando. O senhor fique vontade
para falar mais alguma coisa, mas eu tenho percebido que, apesar de se tratar de uma pesquisa, em sido
um aprendizado pra mim: conversar com os mais experientes, com aqueles que vivenciaram h muito
mais tempo o que eu estou vivenciando hoje, a gente aprende tambm. Eu agradeo muito ao senhor por
ter me dado essa oportunidade.
D.T: Eu que agradeo essa oportunidade, agora, no fim de carreira, de falar um pouco, de fazer um
flashback a; ento tudo isso bom. E uma outra coisa, da minha faixa etria para frente, esses
flashbacks vo se tornando cada vez mais nesse sentido, as experincias passam a ser mais significativas
mesmo do que a atual. Eu tenho lutado contra isso. Inclusive tambm com caractersticas de formao
terica. Buscar no estar revivendo muito vivncias do passado e tentando entender o presente como
reflexo do passado. Ento, o presente e o futuro seriam mais significativos. Mas gostaria de te agradecer
pela oportunidade.
C.P: E eu gostaria tambm de poder continuar contando com o senhor.
D.T: Tranquilo.

Nota explicativa: as palavras em itlico dentro de parnteses correspondem a esclarecimentos a respeito

das falas do entrevistado e do prprio entrevistador.
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APNDICE 7
ENTREVISTA (10/12/2014) MYRTES DIAS CUNHA (DOCENTE DOS ANOS
DE 1990)
Transcrio da entrevista:

Formao do docente/ Forma de ingresso na carreira e na UFU

Claudio Prado: Inicialmente, eu queria que a senhora me contasse como foi sua trajetria na carreira
docente, e depois, mais especificamente, na UFU.
Myrtes Dias: Eu me formei aqui na UFU. Logo que eu terminei a graduao em Psicologia, eu fiquei
sabendo de um concurso para professor de Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia do Campus
Avanado de Catalo (cidade do estado de Gois). O Campus Avanado de Catalo era da UFG
(Universidade Federal de Gois). Eu fui aprovada nesse concurso; eu no tinha nem especializao, era
recm-graduada, e tinha terminado a Psicologia. Mas, assim que eu terminei a graduao em Histria, eu
j ministrava aulas; eu me graduei em Psicologia e Histria ao mesmo tempo. E a princpio, eu achei que
iria trabalhar com a Histria. Eu no sei se porque eu comecei a Psicologia depois da Histria... Eu
comecei substituindo uma amiga, a me de uma amiga, a qual era professora de Histria na antiga
ABRACEC, e ela me pediu para substitu-la nos cursos de licenciatura de Histria; e trabalhei na
Pedagogia.
C.P: Na antiga ABRACEC...
M.D: Na antiga ABRACEC, origem da UNITRI. Eu trabalhei quase um ano como professora de Histria.
Eu terminei a Psicologia, e surgiu essa oportunidade de trabalho, que eu considerei assim, do ponto de
vista econmico, da estabilidade, das condies de trabalho, que seria melhor. E assim eu tentei, prestei o
concurso em Catalo, um ano depois, e passei. A partir desse momento, quando eu fui aprovada, foi um
concurso assim, muito importante em minha vida; porque eu, como eu te disse, eu sempre gostei muito da
Psicologia, mas eu achava que ia trabalhar com a Histria. Mas eu fui aprovada, em primeiro lugar. E era
apenas uma vaga. O concurso foi realizado na UFG, na cidade de Goinia. A prefeitura (de Catalo) tinha
um convnio com a UFG; ento, a prefeitura garantia, do ponto de vista salarial, os professores em
Catalo. Era uma iniciativa pioneira, nesse processo de expanso do ensino superior, e a prefeitura seguiu
o plano de carreira das universidades federais, mas era ela que pagava. Ela criou, dentro do plano de
cargos e salrios, uma parte separada para os professores de ensino superior. Ento, eu trabalhei em
Catalo durante quatro anos, antes de vir para Uberlndia. E enfim, eu no tinha nem especializao.
Quando eu entrei para a Psicologia, em 1989, na UFG, no campus de Catalo, surgiu a oportunidade de
eu fazer especializao em Alfabetizao, em Goinia. Esse perodo em Catalo foi uma experincia
maravilhosa. Eu considero que a minha formao como professora de Psicologia se deu nessa poca.
Porque todos ns estvamos iniciando a carreira, no campus com o Curso de Pedagogia, de Matemtica,
de Letras, e de Geografia. Depois, todas as licenciaturas. E a gente trabalhava em um espao improvisado,
fora da cidade, perto do aeroporto, onde era o Centro de Formao. Esse espao, originalmente, era do
estado (Gois), onde funcionava aquela escola para normalistas. As meninas, na dcada de 1960, iam e
ficavam morando l. Ento, ns comeamos l. E de uma maneira muito especial, porque entre ns, no
havia quem fosse morador de Catalo. Eu nasci em Catalo, mas eu no me considero assim catal,
porque a maior parte da minha vida eu estive aqui em Uberlndia. E eu voltei pra Catalo para trabalhar,
mas eu estava morando aqui em Uberlndia. Ento, eu ia e voltava. E foi nessa poca que eu comecei a
estudar, de fato, a Psicologia, para ser professora. Porque at ento, eu estudava como aluna de
graduao. Mas como a gente ficava o tempo todo l, a gente vivia em decorrncia do trabalho de
docncia; a gente no tinha outra vida. A gente no passeava l no centro da cidade, a gente ficava no
campus. Ento foi uma poca de muito estudo, de muita preparao, de muita amizade, com os outros
professores e com os alunos. Os alunos eram jovens, e a gente tambm. Ento, era assim quase uma
comunidade, gente muito parecida, inclusive, na idade, com os alunos. E tinha muitas alunas mais velhas
que eu, porque estava comeando. Em 1992, eu fiz especializao em alfabetizao em Goinia. Acho
que foi em 1990, final de 1989... e muitos saram para fazer mestrado. E assim surgiu a oportunidade de
vir para Uberlndia, de fazer o concurso, em 1991; e eu ingressei aqui na UFU em abril de 1992. E logo
comecei a trabalhar. O concurso foi realizado para professor efetivo. Eu estava terminando o mestrado.
Porque em Catalo, eu fiz a especializao e estava comeando o mestrado. Olha, se eu no estiver
enganada, eu comecei o mestrado no final de 1989.
C.P: Aqui, no seu currculum Lattes, consta de 1989 a 1993.
 234

M.D: Ento, isso mesmo. O Lattes vai ser mais preciso. Realmente, acho que eu defendi em agosto de
1993. E eu j estava trabalhando em Uberlndia h um ano. Ento, por isso, quando surgiu o concurso
aqui em Uberlndia, eu quis prestar. E a surgiu para a rea de Psicologia. E aconteceu o seguinte: a gente
o trabalho! Eu vejo assim: eu no consigo separar a minha histria do meu trabalho, do que eu sou. A
maneira como eu penso fruto desse trabalho, desse aprendizado. E ento a Histria se transformou em
um hobby. Se antes eu vivia a Psicologia como um hobby, isso se inverteu. Porque na verdade, eu
trabalhava com Psicologia, e no foi ruim, foi natural. Eu brinco: a qualidade como professora de
Psicologia que eu tenho se deve, se eu tenho, ao fato de eu ter estudado Histria. Porque, mesmo quando
eu era graduanda de Psicologia, eu achava muita coisa muito chata na Psicologia. Essa parte da
Psicologia mais conservadora, essa discusso assim meio deslocada, do ser humano. Quanto minha
formao, por exemplo: eu acho que eu sou uma professora de Psicologia que tem muito a ver com a
minha formao e o meu trabalho com os estudantes. O meu mestrado e o meu doutorado esto voltados
totalmente para uma postura histrico-cultural dentro da Psicologia. Ento, a psicloga ou a professora
que eu sou, de Psicologia, tem a ver com a histria que sempre esteve presente em minha vida. Ento eu
vim aqui pra Uberlndia, terminei o mestrado, depois fiz o doutorado, enfim. muito tempo! Mas, para
mim, eu no sinto que so vinte e dois anos. Parece que foi ontem! E a vontade que eu tenho, quando eu
olho para mim, muito daquela moa que estava comeando permanece, muito ainda est presente. Lgico,
modificaram-se muitas coisas, a gente adquire experincia, os questionamentos mudam, as inseguranas
mudam, mas existem tambm. Mas aquela vontade de aprender, aquela curiosidade, aquela vontade
realmente de aprender continua a mesma. Tanto que quando as pessoas dizem assim: ah, voc daqui a
algum tempo pode se aposentar, eu me assusto de novo. Porque eu no me vejo assim aposentar-se
significa se sentir acabada, que finalizou um processo. Pode ser que isso acontea de agora para frente, de
amanh em diante, mas eu no vejo isso. Eu sinto que eu estou no caminho de aprender. Faz muito tempo
que eu dou Psicologia da Educao I e II, nesse formato que voc foi historicizando. Todo ano, quando eu
vou elaborar o programa, um questionamento; de novo um sofrimento - qual vai ser a bibliografia que
vai entrar, e qual vai sair? Agora, tem assim uma diferena: como a gente j vai experimentando mais
coisas, ento um jeito de experimentar com um pouco mais de experincia de causa. Determinado livro
eu j trabalhei, com os alunos, por exemplo. Deu certo nisso, no deu certo naquilo, no ! Mas assim,
essa vontade de fazer o melhor programa, todo ano, a vontade de, realmente, ser capaz de contribuir
com a formao das meninas da Pedagogia, que so mais mulheres. Essa vontade a mesma, os
questionamentos, no sentido de que, para que mesmo Psicologia na Pedagogia?, que pedagogia essa,
que ns estamos trabalhando?, que professor esse que estamos formando?... Ento, essa energia a,
eu acho que a mesma. A vontade de contribuir, de acertar, e de APRENDER. Ento, todo ano, o corao
bate acelerado nos primeiros encontros com o estudante.
Experincias e relevncia da docncia
C.P: Eu queria que a senhora falasse, como docente da disciplina Psicologia da Educao, o que foi mais
importante ao longo dessa histria?
M.D: Para os alunos ou para mim?
C.P: Para voc e para os alunos.
M.D: Houve muita coisa importante. Quase tudo foi importante. Tudo foi importante! As coisas todas so
muito importantes, no ! Claudio, eu falo: eu experimento muito, assim, eu tenho muitas dvidas. Eu j
fui uma professora, assim no incio, que eu achei que ser comprometida com a formao do aluno, do
pedagogo, era ser rigorosa. Com horrio, com chamada, com leitura de textos, e eu experimentei isso at
o fim. E assim, voc pode imaginar os conflitos todos que fui vivendo com essa postura. Talvez, nesse
momento, eu tambm estava me fazendo professora e para mim, isso tambm era importante. Porque
acontece que eu sempre me coloco como um elemento importante na relao: como professora
importante perguntar o que importante pra voc? Porque eu tambm precisava disto. Porque eu era uma
jovem professora que precisava estudar bastante, ser rigorosa realmente, mesmo com excesso de
seriedade. Eu acho que eu continuo sendo uma pessoa muito sria com meu trabalho, mas hoje eu abro
mo dessa seriedade com rigidez. As relaes professor-aluno-conhecimento-realidades que configuram
a dinmica do trabalho educativo. Porque sofrido demais, e eu imagino assim - eu imagino no, eu
tenho certeza - uma coisa foram os anos de 1990 quando eu comecei; outra coisa a sala de aula hoje.
Perfil discente
M.D: A clientela diferente, o desejo das meninas mudou. Na dcada de 1990, havia muita gente adulta,
muitas mulheres adultas, mais velhas que eu. Havia tambm gente nova, 18 anos, muita gente, naquela
realidade de Catalo, que, com a abertura do campus, estava voltando a estudar. E assim, era um outro
papo! Muitas dessas alunas j eram professoras. Hoje, ns temos muita gente jovem no curso de
Pedagogia; continuamos tendo tambm pessoas mais adultas, inclusive, da minha idade. So
trabalhadoras na Educao, e bastante jovens que no so trabalhadores na Educao, mas que so
trabalhadoras em outros setores. E vai mudando esse perfil. Ento a relao tem que mudar. A gente
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como professor muda. Ento, hoje eu acho que, eu no sei se eu consigo, eu me esforo muito por
conhecer os elementos daquela relao que citei anteriormente, sempre me esforcei.
Contedo prescrito e realidade pedaggica
M.D: Mas, muito daquela nfase que eu dava no contedo, aquele rigor que eu tinha como iniciante, hoje
eu tenho mais tranquilidade. Cumprir o programa, cumprir, no ficar uma folha do texto sem estudar!
Hoje no tenho. Hoje eu confio mais na dinmica que vai sendo introduzida na sala de aula. Ento esse
aprendizado foi muito importante para mim. Essa confiana; acho que isso confiana, de que o trabalho
tem as suas garantias e sua lgica particular com cada turma. Hoje eu acho assim, no importa, se eu
cumpri com tudo que tinha previsto, at porque um programa. Mas antes eu sofria muito. Eu me
acabava, e provavelmente acabava com os alunos tambm. Tentando fazer isso valer, no ! No sei
se tem uma coisa mais importante, tudo importante, esse aprendizado permanente com os estudantes,
no ? Eu, na minha formao, trabalhei muito a questo da formao dos professores. Se voc for olhar
no meu mestrado sobre formao, o doutorado sobre formao de professores. Hoje eu trabalho com
formao de professores, como por exemplo, nas orientaes do mestrado, como questo secundria.
Hoje acho que isto reflete um pouco essa mudana; porqueagora me interesso por pesquisar crianas e
suas infncias. Meu foco a criana no espao escolar. Porque eu acho que eu j entendi mais, eu tenho
muitas dvidas, mas eu sinto que por causa do meu trabalho de pesquisa, inclusive, eu acho que as duas
grandes pesquisas da nossa vida, o mestrado e o doutorado, foram me dando essa certeza. Ento, formar
professor, lgico que tem a ver com contedo, tem a ver com um programa, mas tem muito a ver com a
relao educativa que voc vai construindo. Ento, isso para mim tem sido muito importante, na relao
com os estudantes. Eu no quero ser a professora que obriga ningum a fazer nada. Sabe aquele texto do
Barthes, Aula, vale a pena para voc. a conferncia inicial dele, quando ele comea a dar aula no
Colgio da Frana, acho que em 1977, e ele profere uma aula, aquelas aulas abertas. E ele fala muito
assim, no ponto em que ele estava... Mas enfim, ele fala assim que, naquele ponto da vida dele, estava
muito mais interessado no saber com sabor; a origem, inclusive a mesma, nada de poder, muita
sabedoria e muito prazer. Eu acho assim, essa trajetria minha foi me levando... lgico, a gente no abre
mo de todo poder, sou eu que fao a chamada, por exemplo. Mas, a minha briga, quer dizer, briga
saudvel com os estudantes hoje no para obrigar nada, no quero obrigar nada. Eu sempre digo a Vila
no est aqui para abafar ningum, mas s quer mostrar que faz samba tambm! (Palpite Infeliz, Noel
Rosa) Ento, aquelas brigas de l, j no so mais as boas brigas para mim hoje. Ento, eu quero mais
acompanhar, estar junto. Mas, no obrigar nada, ningum. Porque a gente tem muita briga dentro da
universidade. E acho que a gente deveria aprender outra dinmica. Nas relaes aqui, nem sempre isso
possvel. Agora, com os estudante eu tenho me esforado para...ou se no deixar de brigar, mas brigar
briga boa, briga que compensa... para fazer um bom trabalho, para colocar uma dimenso mais autoral
no dia-a-dia da sala de aula. No me interessa copiar da internet, me interessa o que voc escreve, do
ponto como se estivesse falando aqui com o estudante. Ento o meu caminho por a. Olha, eu te digo
uma coisa: hoje, se eu continuasse ganhando, percebendo, o mesmo salrio, eu trocava de lugar; eu saa
daqui e ia trabalhar com crianas. Porque eu acho que na escola, com as crianas, para mim pessoalmente,
nesse ponto da minha vida, acho que ia ser muito mais interessante. Mas no fao isso, porque eu sou
uma trabalhadora, eu tenho que ganhar o salrio que eu ganho, eu vivo disso, eu sou me de famlia, eu
preciso disso, e fao o melhor que eu posso. Mas, estou nesse ponto. Talvez eu esteja meio Benjamin
Button.
C.P: Invertendo ...
M.D: Invertendo. Enquanto envelheo, vou me rejuvenescendo nesse ponto, de fazer outros
compromissos. Com muito mais alegria, com muito mais amizade, com muito mais liberdade... prticas
difceis nos dias de hoje, principalmente dentro da universidade.
Contedo prescrito e autonomia do professor
C.P: Considerando a prtica, desde o incio dos anos de 1990, a senhora pode falar sobre alguma
modificao? Como era elaborado, havia uma dependncia, pois h uma normatizao da qual a gente
no pode fugir, das instncias superiores, quanto ementa... como a senhora v, na hora de planejar, a
necessidade de seguir, a interferncia da normatizao, a liberdade com os contedos...
M.D: Olha, a gente teve uma reformulao importante aqui no curso de Pedagogia, que foi em 2005, a
ltima, e a gente trabalhou muito em cima do ementrio das disciplinas. Foi um trabalho forte e eu
participei muito. Ento, de alguma forma, essa ementa que est a hoje... a ementa pode ser questionada,
apenas uma indicao, que tanto pode ser seguida, como a gente sabe que a gente, s vezes, coloca e no
segue. Mas eu me sinto implicada, nesta ementa a, com todas as limitaes que qualquer ementa tem.
Ento, a gente construiu essa organizao, em que a Psicologia da Educao I fica com essa parte mais
histrica da Psicologia, inclusive com as teorias que tem importncia na histria, na Educao: o
Behaviorismo, a Psicanlise, e o Humanismo rogeriano: as trs foras; e a Psicologia da Educao II fica
com a parte, vamos dizer assim, mais atual da Psicologia na Educao. So as teorias de carter mais
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histrico-cultural: Piaget, que no histrico-cultural, o Vigotski e o Wallon. Ento, de alguma forma, eu

estou implicada nisso, porque eu participei; ento no estranho pra mim. Ok, eu me reconheo nesta
diviso. Mas tambm sei dos problemas que essa organizao tem nos dias atuais.
C.P: E no perodo, de 1992 (data em que ela ingressou na FACED) a 2005, quando houve a
reestruturao, como foi sua participao, diante dos contedos que estavam definidos e em relao ao
que a senhora acreditava ser importante?
M.D: Olha, Claudio, sempre ficou muito aquele dilema, eu falo que um falso dilema: teoria e prtica.
Voc at falou daquela antiga configurao, que presente ainda hoje, a questo do 3 + 1, do 2 + 2, a
separao entre fundamentos e a prtica da educao. Isso est sempre presente. Tanto que eu era dos
Fundamentos da Educao, e tinha um departamento que era o DEPOP, Departamento de Princpios e
Organizao da Prtica Pedaggica. No antigo curso de Pedagogia, antes da FACED, a gente tinha o
DEPFE (Departamento de Fundamentos da Educao), o qual funcionava aqui, neste espao, e o
DEPOPP, o qual era no bloco U. Voc est estudando a histria da Pedagogia, voc sabe dessa
configurao do nosso curso. Ento, a Psicologia da rea de fundamentos, teoria, no ? Nessa viso
assim mais tradicional. E agora, com o tempo, eu fui entendendo assim que poderia ser um problema, mas
no . Porque, para mim, hoje, eu fao sempre isso, s vezes fica at cansativo para os estudantes. Eu
acho assim, os alunos reclamam muito: ah, aqui no Curso de Pedagogia, quando a gente vai para a
prtica, a gente no sabe o que faz. Ento o nosso curso no tem prtica, o nosso curso muito terico!
Eu falo: no, gente, um equvoco! Nosso curso no tem nem prtica e nem teoria, porque a gente
estuda pouco. A atividade fundamental para um estudante, a gente ainda tem essa ideia, e eu acho que o
curso incentiva, a gente d uma nfase nessa parte do estgio; nossa viso de prtica prtica de
praticar, aquela viso bem limitada de ir pra escola. No importa se na escola, voc est sentado na
secretaria, cortando folha, mexendo l no xerox, onde antes era o mimegrafo... Existe esse fetiche da
prtica. a prtica que vai nos salvar! Eu acho que no . Ou melhor, uma outra prtica. a prtica do
estudo. Eu falo: meninos, o problema o estudo, a falta de estudo. Ns temos inmeros problemas, a
gente estuda pouco. Voc v, a gente no tem tempo para estudar os clssicos. Ento, o esforo que eu
fao muito, nessa tentativa de aproximar dos alunos, mas sem impor, que - por exemplo, esse ano eu
estou com a Psicologia da Educao II, e na nossa equipe pequenininha de Psicologia, a gente tenta
deixar a mesma diviso entre as 4 professoras no Ncleo durante um certo tempo, a gente j teve outras
experincias, antes quem dava a I, dava a II (Psicologia da Educao I e II). Por exemplo, eu dou a I e
dou a II, para continuar com os estudantes; j tentamos isto. Por fora das circunstncias e, no momento,
eu estou na II e j fazem dois anos. Ano passado, eu dei, e esse ano eu dou - o que eu procuro fazer, por
exemplo, em relao a essa questo da bibliografia o seguinte: olha, eu tenho quatro unidades. Eu tenho
que estudar Wallon, Piaget e Vigotski, eles so contemporneos, mas eu fao, Piaget, Vigotski, Wallon.
Voc v, muita pretenso, em um ano, querer trabalhar com certa profundidade teorias to complexas.
Mas o que eu fao sempre, em cada unidade, eu coloco um texto do prprio autor. Porque a gente acaba
- e esse um problema grave do Curso de Pedagogia - a gente fala do Paulo Freire a partir do que os
comentadores do Paulo Freire falam, a gente fala do Vigotski, a partir do que a Marta Kohl (de Oliveira)
falou, ou a Tereza (Cristina) Rego falou, todo mundo falou! Mas e o Vigotski, qual a nossa leitura dele?
a mesma coisa em relao ao Wallon, e ao Piaget. Piaget ento, de arrepiar os cabelos; o Vigotski
tambm, o Wallon tambm, so leituras densas. Mas eu sempre me esforo para no aligeirar demais!.
Mas eu fico pensando, por exemplo, qual o texto do Piaget que a gente nesse esquema pode dar para as
alunas e elas vo ler? Ou pelo menos, achar que conseguem ler at o final do texto? Porque o problema de
voc dar um texto muito denso que antes de terminar, ele (o aluno) para de ler. Os alunos desistem, no
! Mas eu me esforo para fazer diferente. O ano passado e esse ano, eu trabalhei com aquele texto
pequenininho do Piaget, Psicologia e Pedagogia. Piaget vai comentando aspectos sobre a relao
entre Psicologia e Pedagogia, antes desse texto eu j havia trabalhado a teoria piagetiana pelos
comentadores (com um texto da Iris Barbosa Goulart) que digerem um pouco desse tema. Ento, eu
sempre tento fazer isso porque eu acho que o que falta o estudo. Mas no o estudo de ficar s no texto.
o estudo, o debate, a reflexo, e inclusive, a ida para as escolas. Mas falta para ns, esse estudo, essa
discusso, essa posio ativa. Ento, eu acho que isso grave! E est piorando, eu acho que neste aspecto
est piorando. Cada vez mais a gente fala em integrao, interdisciplinaridade, mas cada vez mais,
estamos cada um de ns na nossa disciplina. E isso para os alunos terrvel, porque vira uma loucura!
Vira uma loucura porque os contedos se chocam, porque tem contedo repetido, porque os alunos
ficam sobrecarregados de textos, entre outras coisas. Alm disso, o estudante da pedagogia trabalhador,
tem que trabalhar alm de estudar. Vira uma loucura porque se eu sou um estudante, tenho seis
disciplinas, e cada um de ns professores pensar que s tem a sua disciplina para estudar, o que vira?
C.P: No consegue acompanhar, no !
M.D: , ento, e com a greve de 2012, isso a... com o calendrio que ns temos, isso foi aumentado.
uma loucura! Esse calendrio de 20 semanas, insuportvel. Ento, assim, uma loucura.
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Influncia de normas e regulamentaes curriculares

C.P: E a senhora segue a ementa, o rigor da legislao que a define...
M.D: Eu sigo a ementa. Ela uma inspirao, mas eu no sou escrava da ementa. Por tudo aquilo que te
falei, eu no deixo o aluno na mo. Porque eu acho que tem um mnimo ali de informao. Mas eu j
consigo ter flexibilidade para lidar com essas dificuldades todas. O tempo hoje um tempo diferente, esse
negcio de estudar est ficando difcil... est ficando difcil... at para ns, professores. Ns tambm
estamos estudando pouco. Mas repito, no estudar eu com meus livros, mas esse estudo que permite a
discusso, que permite o posicionamento; ns s cumprimos ordens, no ? Isso que voc est fazendo (a
pesquisa de doutorado), ns no estamos fazendo mais, cada vez menos, a gente no tem tempo. Isso no
valorizado. Como voc falou, onde que pe isso no Lattes (currculo)? No tem como por, no ?
Agora, eu no estou falando mal de ningum, eu sofro um pouco com isso. Porque a maior parte do meu
trabalho de uma outra experincia de universidade, uma temporalidade mais qualitativa, meu tempo
outro. Sofro um pouco por isso, mas no sei, no sei onde isso vai nos levar. Eu vejo muita dificuldade.
Eu sinto falta de muita coisa que era melhor. Mas no quer dizer que s tenha coisa ruim; porque esse
negcio de dizer que antes era bom e agora est tudo ruim, tambm no uma anlise apropriada, pouco
analtica, muito apaixonado s vezes, mas pouco analtico... ento, ensina e transforma pouco tal
postura. Mas tem muita mudana difcil em curso!
Prticas pedaggicas em sala de aula
C.P: Eu gostaria que a senhora falasse das prticas pedaggicas? Como a senhora dava aula no incio dos
anos 1990, aula expositiva...
M.D: Aula expositiva. Como que a gente dava aula? Aula expositiva, falava na cabea do povo...
C.P: Mas alm da aula expositiva, tinha o momento de discusso?
M.D: Mas tinha o lado bom, a amizade, a proximidade... mas era aula expositiva.
C.P: Quadro e giz?
M.D: Quadro e giz.
C.P: Retro-projetor?
M.D: ... transparncia e retro-projetor. No tinha vdeo. Mas, por exemplo, em Catalo, como a gente
ficava tudo no mesmo lugar, a gente saa, terminava a aula, a gente sentava para conversar. Outros
professores... ento, professor da Geografia, professor da Letras, alunos! Estudantes, porque os alunos
tinham a nossa idade. Ento a gente ia tocar violo, ia conversar, ia debater e viver. Brincava, mas
tambm falava coisa sria, planejava atividades, construa posicionamentos, reconhecia divergncias.
Ento, era aula expositiva, imagino que era desagradvel. Se considerasse aquele modelo hoje e viesse
pra c, capaz que os alunos morriam e a gente tambm.
C.P: E hoje, como a senhora prefere dar aula?
M.D: Eu continuo achando que a aula expositiva tem um lugar importante. E eu no tenho problema
nenhum com a aula expositiva. Eu sou faladora sobre o que eu estudo, eu gosto de falar, eu gosto de
comentar. Mas por conta disso que eu falei pra voc, da minha preocupao com os estudantes que tem
crescido, no tem jeito, porque eu vejo que outra gerao. Eles no suportam as aulas expositivas. Eles
esto l o tempo inteiro, no que eu quero agradar, mas eu gostaria muito que eles conversassem
comigo. Mas eu acho que eu estou ali meio pra tentar fazer esse chamamento. Ento, eu no brigo, mas eu
detesto que eles fiquem usando celular na minha aula. Eu no brigo porque, eu no gosto, eu fao tudo
para respeitar o aluno na diferena que ele tem de mim. Eu tenho vergonha de chamar a ateno. Eu no
sou uma professora assim, que briga, no geral, com o aluno. Abrem o computador e fica l, usam o
celular o tempo todo, mas me incomoda profundamente, porque - eu no sei se para o bem ou para o mal -
eu consigo ver a sala toda, e eu sei muito bem que eles no esto estudando... mas como eu presto muita
ateno nos estudantes e tento entend-los, mudo o tempo todo. Ento, eu descubro um documentrio
novo dentro do tema estudado, levo para a sala de aula; o ltimo que ns vimos, Tarja branca, foi
muito legal, vale a pena voc ver, s para voc entender essa questo assim. Ento, o que que se
discute na Psicologia, por exemplo, a Myrtes?. Um outro documentrio que assistimos recentemente foi,
Escolarizando o mundo. Eu vou sentindo o clima e o momento da turma e tambm levo em conta o que
acho importante, por exemplo, elas estavam muito envolvidas com o estgio. Tem muita aluna do PIBID.
Ento, Escolarizando o mundo um documentrio que vai discutir muito esse modelo de educao
ocidental. Como tal modelo arrogante, impositivo, autoritrio. Talvez tenha sido esse modelo um mal
necessrio, ou se no foi necessrio, foi um mal que o ocidente teve lucro com ele tambm. No d para
jogar fora agora. Vamos ver, gente? Vamos ver! Ento, tem a programao. Elas sabem direitinho. Tem
o ltimo cronograma, agora, chegou em dezembro, chegou no segundo semestre. Vamos ver, gente?
Como ns vamos ficar?! Vamos revisar aqui no cronograma. Mas os textos bsicos estavam
combinados. Olha, Piaget, Vigotski e Wallon.
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Bibliografia
C.P: Aproveitando sobre esses textos, quanto bibliografia, a senhora segue a mesma que est l no plano
de curso? Tem algumas obras selecionadas?
M.D: So os textos bsicos. Mas a, se precisar, muda no meio do caminho. Mas se eu deixei na pasta e os
alunos xerocaram, no muda mais, porque no faz sentido.
C.P: Mas se a gente considera esse plano de curso... (e apresento o plano)
M.D: Nossa, esse meu? antigo demais!
C.P: Acho que de 1990 a 1992. Por exemplo, esse aqui: Myrtes, Marisa, Valda e Mrio.
M.D: A gente fazia em equipe. Eu posso mandar para voc o meu plano de curso atual.
C.P: Sim, mas como eu estou traando historicamente a disciplina, eu queria saber a respeito desse
perodo.
M.D: Olha, eu era bem tecnicista! Eu me esforava muito pra fazer cumprir.
C.P: O nmero de obras na bibliografia muito grande, a senhora consegue lembrar quais as obras que
predominaram? Se precisava buscar outras? Por exemplo, Helen Bee (referindo aos livros O ciclo vital
e A criana em desenvolvimento)?
M.D: Nunca trabalhei com a Helen Bee. No. Devo ter trabalhado, mas no me lembro. Olha, eu trabalhei
muito com a Cludia Davis (com Zilma de Oliveira, obra Psicologia na Educao 1990). Lembra,
ela tem os quatro livrinhos, Psicanlise, o Comportamentalismo, Piaget... No tenho certeza se tem
psicanlise. Humanismo. Behaviorismo, eu tenho certeza.
C.P: J havia Vigotski?
M.D: No, no havia Vigotski. Vigotski chegou na minha vida no mestrado, em 1991.
C.P: E Wallon depois?
M.D: E Wallon depois. Olha, eu tenho certeza da Cludia Davis, Massimi (Marina Massimi 1990),
Histria da Psicologia Brasileira. A Mizukami (obra Ensino: as abordagens do processo-1986), eu
comecei, porque bem, as abordagens do processo, O papel do professor! Lembra? Cada teoria com
os tpicos todos iguais no livro da Mizukami. Tem gente que trabalha com isso aqui at hoje, dentro do
Curso de Pedagogia. Pasme!
C.P: A obra de 1986, no ?
M.D: , nossa, logo eu percebi que no isso no.
C.P: Bem no seu incio, no?
M.D: , 1991, 1992, muito limitada. A Snia Urt (Snia da Cunha Urt, dissertao de mestrado: A
Psicologia na Educao: do real ao possvel. 1989)... Aqui comeou o Vigotski. A Snia Urt uma
professora l do Mato Grosso e no mestrado dela, ela comeou a falar dessa questo da Psicologia
Histrico-cultural. Ento, para mim foi um encontro muito importante.
C.P: Quanto a Piaget e Inhelder (obra A Psicologia da criana - 1986), parece que era muito usado nos
anos de 1980, no?
M.D: A Psicologia da criana, ns usamos muito mesmo. Ento, eu estou me lembrando apenas desses.
Agora, os outros... Olha, o Mrio Magnusson (professor) da Psicologia e da Matemtica. Ento, ele
trabalhava muito com o Piaget. Muitas das obras aqui que aparecem nos programas antigos, piagetianas,
tem a ver com o trabalho do Mrio. E como a gente fazia o programa junto, cada um ia dando o seu toque
ali com os alunos. Nem tudo que eu fazia, eles faziam tambm.
Relaes e troca de professores FACED e FAPSI
C.P: Os professores responsveis pela Psicologia (disciplina Psicologia da Educao no Curso de
Pedagogia) so voc, a profa. Marisa e a profa. Arlete.
M.D: Sim, ns trs. Na equipe do Ncleo de Fundamentos da Educao tm a Maria Irene que trabalha
coma Psicopedagogia.
C.P: Porque eu estudei algo que me despertou muito interesse, que at um determinado momento, quando
o Curso de Psicologia (da UnU e depois UFU) surge, era licenciatura e ligado Educao ainda. Alguns
professores daqui (da Educao) davam aula l (no Curso de Psicologia), e comeam a contratar
professores para dar aula l tambm.
M.D: Vinha o povo da Psicologia pra dar aula aqui.
C.P: H um momento que houve uma transferncia da profa. Maria de Lourdes, prof. Fernando Leite, e a
profa. Luzia Marivalda, a Valda.
M.D: A Faculdade de Educao estava naquela... eu no vivi isso a, mas eu soube, estava naquela ideia
de que a Faculdade de Educao tinha que ser uma unidade dentro da UFU. Ela tinha que ter uma
autonomia, inclusive, de que tudo que fosse da Educao tinha que estar aqui. Inclusive, a Psicologia.
Talvez, ns que devssemos oferecer as licenciaturas, isso foi um sonho. Foi uma viso, durante muito
tempo, de que, talvez a formao do professor ficasse melhor, que a gente reunisse tudo que fosse da
Educao na formao do professor numa unidade s. Ento, essa tentativa de trazer a Valda, o Fernando,
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a Maria de Lourdes Garcia, esposa do Durval, foi com esse propsito de tentar dar essa autonomia pra
Faculdade de Educao.
C.P: E a partir da, depois, com a sua chegada, a profa. Marisa e a profa. Arlete, que a Psicologia dentro
da Pedagogia dada pela prpria Pedagogia, ao contrrio das outras licenciaturas, em que o Instituto de
Psicologia que oferece a disciplina.
M.D: Sim. Eu acho que eu vim pra c no lugar da Lourdes. Ela se aposentou, abriu vaga, e eu vim. Eu fui
aluna da Lourdes na Psicologia. E quando ela se aposentou, eu vim para a vaga dela, trabalhar com o
Fernando, a Valda e a Marisa.
C.P: A Valda lecionou muito tempo, Psicologia da Educao, ou poucas vezes?
M.D: A Valda lecionou muito tempo aqui. A Valda era muito voltada para a Educao Especial. Ento,
quando ela ficava com a Psicologia da Educao II, voc pode at pegar e comparar, ela fazia essa parte
assim mais prtica. Ento, a Valda tinha essa pegada mais voltada para os problemas de aprendizagem,
Educao Especial, no ! Porque ainda no se falava em Psicopedagogia. Vai tudo mudando! Mas a
Valda tinha essa pegada. Por exemplo, a Marisa Lomnaco, acho que o mestrado e o doutorado da
Marisa foi em Piaget, coisas relacionadas com a tradio do Piaget e tudo. Ento, cada uma de ns... a
Arlete! A Arlete, o mestrado dela foi l na USP de Ribeiro Preto, e ela fez com a anlise experimental do
comportamento. A orientadora dela foi a Edna Maturano (?), uma comportamentalista importante, havia
tambm a clnica, nessa perspectiva. E a Arlete se formou l. Ento, assim, cada uma de ns punha a o
seu tempero. O Mrio era matemtico. Ento, Claudio, isso aqui (referindo-as ao plano de curso de
1992 que eu tinha em mos) faz parte da nossa histria, realmente isso aqui valeu. Mas a hora que eu vejo
isso aqui, posso dizer que totalmente diferente hoje.
Regulamentaes curriculares e autonomia do docente
C.P: E essa diferena se deve aos profissionais da Educao, ou vem da legislao...
M.D: No, de legislao, mas de contexto, de mudana de contexto. Tudo mudou, tudo! A prpria
ideia em torno da formao do pedagogo, a configurao da Faculdade de Educao, a minha formao,
eu era jovenzinha nos anos 80 e 90. Eu tambm estava experimentando, eu continuo experimentando e
aprendendo. (?)
C.P: Agora voc tem mais experincia, no !
M.D: Tenho experincia, e j tenho mais assim claro de que tem coisa que eu no quero trabalhar. Por
exemplo, ainda hoje quando eu dou Psicologia da Educao I, eu tenho o maior prazer, e aprendi demais
pra dar o comportamentalismo, embora eu no seja comportamentalista. Trata-se de um contedo muito
importante. Eu j li com os alunos o Walden Two (livro de Skinner). Ns trabalhamos muito a histria
do Behaviorismo, como chegou o Skinner, como o Skinner foi um autor importantssimo para a
Psicologia. , da mesma forma, quando a gente estuda o Humanismo, essa era a minha tentativa com os
alunos quando a gente estava estudando Rogers, a gente foi estudar Liberdade sem medo, do Neil
(Alexander S. Neil). [...] Eu estudava isso com os alunos. Eu sou assim uma professora que defende o
Humanismo? No. Mas historicamente falando, para a gente compreender o dilema da Psicologia hoje, o
lugar da Psicologia na Educao hoje, desmistificar essa ideia da Psicologia como sendo assim a dona da
Pedagogia! Ento, a gente foi ler isso a, estudar, e aprendemos muito! A mesma coisa com a Psicanlise,
fomos ler uma vez O Mal-estar na Civilizao (livro de Sigmund Freud). E assim, a gente vai tentando,
do pouquinho que a gente faz aqui, dar para o aluno assim esse inconformismo com verdades prontas,
porque acho que isso bom. Acho que isso a gente no ensina, mas a gente compartilha. Essa vontade
assim de procurar, essa vontade de... Por que tem que ser assim? Mas ser que a Psicologia importante
por isso mesmo? Ento assim, essa capacidade de pensar. No que eu dou essa capacidade para
ningum, mas podemos exercitar o questionamento e a ao, porque isso a gente tem.
C.P: At para entender as Psicologias, no !
M.D: Isso! E dizer, olha, muito complexo esse cenrio. Ento, o que voc ? A gente tem muito essa
preocupao. Ah, eu sou uma piagetiana? Eu sou uma vigotskiana? No sei, acho que eu no sou, a gente
no , a gente est de muitos jeitos, agora tem que saber explicar o percurso que a gente faz, no ! Por
que agora eu estou estudando isso? Por que agora eu compreendo, por exemplo, a criana nesta
perspectiva? Para mim, a Psicologia tem essa funo de instaurar esse debate. Produzir no estudante essa
curiosidade. E tambm produzir no estudante essa confiana de que se ele estudar, se ele se esforar, se
ele trabalhar, ele consegue ser um bom profissional! Se voc me perguntar assim: ser que os alunos
gostam das minhas aulas? Porque esse bom indicador, no ?
C.P: Pode ser...
M.D: Acho que alguns no gostam no.
C.P: Mas acho que muito difcil todos gostarem.
M.D: Unanimidade no, mas assim, eu me esforo para que eles gostem da discusso? Eu me esforo,
muito. Fico triste quando no consigo? Fico. Agora, gostam? No. Compreendem tudo? No. Mas, eu no
sou unanimidade no. Isso, porque eu estou aprendendo, eu fao coisas erradas. Sabe, no acerto sempre
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no, alis, erro bastante. Eu sou uma professora assim em movimento. Eu gosto de aprender. Eu brigo
com os alunos porque eu gosto deles. Eu estou sempre arreliando. Eu estou sempre mandando
bilhetinho no trabalho. Por que voc no est vindo aula? Se eu os vejo no facebook, eu falo, est
bonito, s falta saber discutir aquele ponto da Psicologia. Porque eu acho que importante assim, esse
interesse nosso pelos estudantes, pela vida deles.
C.P: Essa interao para alm da sala de aula?
M.D: Na sala de aula. Porque elas pedem amizade.
Formas de avaliao de aprendizagem
C.P: Qual o modelo de avaliao da aprendizagem que a senhora utiliza? Mudou-se muito com o tempo?
M.D: Tudo. Fao prova de contedo, dou trabalho para levar para casa...
C.P: Diversificando...
M.D: Sabe por qu, Claudio, tem que ler o mnimo, no ? Mas, assim, eu consigo controlar? Minha ideia
com a avaliao dar uma foradinha de barra. Faz parte do poder do professor. Mas eu consigo
controlar? No, no consigo. E antes eu me esforava pra controlar, porque eu achava que a qualidade
dependia disso. Agora eu j consigo viver bem, eu dou o trabalho, fao questo de ler! Mando bilhete, s
no ponho tinta vermelha. s vezes, eu demoro para devolver, mas eu leio, eles copiam muita coisa, fica
grande, mas eu me sinto assim mal se eu no leio mesmo nessas condies. Ento, eu leio. s vezes,
demora pra eu devolver, mas... eu no controlo. E convivo bem com isso hoje.
C.P: A senhora no usa tinta vermelha?
M.D: No! Eu tenho caneta de toda cor, azul, cor de rosa, lpis; eu no trouxe a bolsinha hoje. Eu adoro
comprar caneta colorida! Adoro! Isso eu criana. Quando criana, eu adorava. Minha maior vontade
era ter aquela caixa de cor de 48 (lpis de cores). Mas no interior, mais pobre, no tinha. Mas agora que
meu salrio d pra comprar, na minha mesa cheia de lpis de cor. s vezes, nem uso. Uso quando eu
estou rabiscando. Mas caneta colorida, eu tenho todas. Tenho vermelha tambm, gosto do vermelho. Mas
no para corrigir o trabalho das meninas; corrigir no, ler os trabalhos das meninas. Acho ruim.
C.P: O simbolismo do vermelho?
M.D: , o simbolismo do vermelho, no , ruim? Eu no tive trauma nenhum com isso. Ah, no gosto,
no sei dizer por qu! Ponho azul, ponho verde, azul-clarinho, fxia!. Agora eu tenho gostado demais
de fxia, aquele cor-de-rosa, sabe? Acho lindo! Mas, vermelho, no! Uso muito o lpis! Mas, s vezes,
elas escrevem de lpis, e lpis com lpis fica ruim, quase que elas no discriminam a minha interferncia,
n! E interfiro no texto, marco, no por desrespeito, mas por me sentir participante.
C.P: Contribuir.
M.D: , mas, olha aqui (ela mostrou-me alguns trabalhos de alunos), nessa aqui d pra eu usar lpis, mas
essa aqui no d. Ela nem vai discriminar quando eu interferir no texto dela. A eu vou, provavelmente,
usar uma caneta de outra cor.
C.P: Esses textos, esse tipo de documentos, a senhora tem registros do incio dos anos de 1990? Para
mim, qualquer fonte documental desta data importante.
M.D: Claudio, eu tinha muito, mas h alguns dias, eu era de outra sala, a eu joguei fora.
C.P: , a gente faz isso.
M.D: , papel demais. Olha, Claudio, esse fim de ano eu vou limpar de novo, pois todo ano eu limpo, se
eu achar, eu guardo para voc. Eu sou boa pra guardar, mas ultimamente eu estou tentando me desprender
disso. Porque vai virando uma papelada, insuportvel, n! E acaba prejudicando o presente, pois vira
uma baguna, no ! Mas...
Outros comentrios pertinentes
C.P: Ento, professora, para encerrar, qual a importncia dos contedos da disciplina Psicologia da
Educao para a Educao e a Pedagogia como um todo?
M.D: importante, porque eu acho que a Educao um fenmeno de relao, de pessoas, de gente que
se encontra. E a Psicologia contribui para essa compreenso. Pode contribuir! Para a compreenso dessa
complexidade! O funcionamento das relaes, o funcionamento pessoal, ela pode contribuir. Mas ela no
sozinha no.
C.P: Ela imprescindvel?
M.D: Se ela imprescindvel...
C.P: Pra formao do educador, do professor...
M.D: Ela imprescindvel.
C.P: O domnio dos conhecimentos psicolgicos...
M.D: Ela imprescindvel. Agora, qual o conhecimento de Psicologia? Como trabalhar esse
conhecimento? A vai uma longa discusso. Mas imprescindvel na formao do profissional da
Educao, do professor, ela imprescindvel, muito importante. No s ela; repito! Outras coisas so
imprescindveis tambm. Mas ela imprescindvel. Porque, inclusive, para a gente criticar a forma como
a Psicologia vem sendo utilizada,. No tenho problema nenhum com isso, no tenho apelo, no fao
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defesa da Psicologia, da Psicologia como disciplina. Mas a Psicologia como conhecimento, ela muito
importante. Assim como importante a Sociologia, como importante a Filosofia e outras reas.
C.P: Eu estou pensando no educador, um professor que no tem domnio do conhecimento psicolgico...
M.D: Agora, a Psicologia a gente aprende tambm nas relaes. Eu no acho que s com a disciplina...
O profissional, ele tem uma dimenso do conhecimento que ele tem que conhecer. No porque estudou
Psicologia que ser com certeza um bom profissional! Se fosse assim, no curso de Psicologia, s haveria
professor bacana! E os professores de Psicologia s acertariam.
C.P: E no verdade...
M.D: No verdade de jeito nenhum. tanto quanto qualquer outro curso, de acerto e de erro. Mas, esse
conhecimento mais crtico que vem sendo produzido sobre a Psicologia, inclusive, em torno dessas
questes do ensino, eu acho importante. Para o profissional importante conhecer, importante ter
referncias. Agora, sem dvida nenhuma, que tem uma parte dessa formao do professor que pessoal.
Cada professor uma sntese de tudo. Ento, eu acho que a Psicologia no garante nada! Mas
imprescindvel que esse profissional tenha conhecimentos. direito dele, e direito... sei l, dos estudantes,
ter um profissional que teve a oportunidade de conhecer; porque conhecer melhor que no conhecer.
No garante! Porque tem gente que bacana demais, mas... por exemplo, uma das minhas professoras
mais importantes, a minha primeira professora, Dona Marilda. Ela foi normalista, depois ela se tornou
minha professora de alfabetizao, depois eu fui professora dela no curso de especializao, l em
Catalo. Ela era muito querida, muito doce conosco, com as crianas, eu me lembro, meu fascnio pela
escola comeou l. Primeiro ano, quando fui para a escola, Dona Marilda foi quem me acolheu. E eu
aprendi a ler e escrever com ela. Entrei com cinco anos na escola. Quando era julho, lembro-me com
maior orgulho, tenho o retratinho l em casa dessa poca. Aquele cotoquinho, levava jornal para a
sala, porque jornal, a gente falava, no igual cartilha que controlado, aparece palavra de todo jeito.
Quem sabe ler jornal porque est muito sabido. E pra voc ver, no era apenas eu. Dona Marilda
conseguiu alfabetizar todas as crianas de minha turma, eu no lembro de nenhum que ficou para trs. Era
outro tempo! E a Dona Marilda era s normalista. Estou te falando que depois, ela foi fazer
especializao. Olha, eu formei e encontrei com ela de novo. Ento, Dona Marilda, provavelmente, no
sabia nada de Piaget, de Vigotski, de Wallon. Acho que ela nunca tinha estudado isso.
C.P: Mas, no Curso Normal, ela pode ter estudado Psicologia, no?
M.D: Mas, voc concorda que foi muito pouquinho?
C.P: Agora, ela usou? A vem a questo, n, como ela estudou, o que chegou e o que ela usou...
M.D: Mas, Claudio, o que ela deve ter estudado, aqueles manuais, manualzes, personalidade, nem
falava de autor no, Valeria at a pena identificar, o que as normalistas estudavam, manual, era mais de
fazer trabalhinho, manual. E, olha, a Dona Marilda me ensinou que o Brasil foi descoberto por causa de
uma calmaria. A gente est careca de saber que no foi nenhuma calmaria, que a descoberta do Brasil
no foi por acaso. Ento, voc v, olha, e ela sabia muito em termos do que a Psicologia pode ensinar
para um professor de criana, ela aprendeu tudo. Porque ela foi muito boa. E foi professora alfabetizadora
a vida inteira. Ela faleceu. Ela teve cncer no intestino e faleceu jovem! Ela devia ter um pouco mais da
minha idade hoje quando ela faleceu. E...
C.P: Uma curiosidade que eu tenho, independente da pesquisa, conversando como professores, se essa
Psicologia que ela usava pode estar relacionada Psicologia que a gente ensina. Ela pode no ter
estudado...
M.D: Mas no tem garantia. No todo mundo que vai ser sensvel como ela foi. Ento, as experincias
formativas na graduao so muito importantes, podem ajudar na sensibilidade, mas garantem? Eu tenho
aluna ali no curso de Pedagogia que eu falo: menina, como voc vai ser professora de crianas? Outras
eu no tenho nem coragem de falar. Mas, eu penso: nossa! Coitada das crianas que vo passar por ela!
Pode mudar? Pode, Claudio! Eu tambm no tenho, talvez, hoje, nesse ano, elas esto pssimas. Mas
pode mudar? Pode. Mas eu falo pra elas: vamos aproveitar mais o tempo aqui. uma chance, uma
oportunidade. Ento, eu acho assim: eu abro mo da Psicologia? De jeito nenhum. Mas eu tenho a iluso
que a Psicologia d conta de tudo? De jeito nenhum. Mas imprescindvel? imprescindvel. Eu
recomendaria a todos; porque uma chance, uma oportunidade para aquela pessoa, que principalmente
no est muito sensvel, que possa dar esse estalo para o processo de ensinar-aprender, de se relacionar
com as crianas e com o conhecimento. Mas no garantia. Mas imprescindvel , caso o termo seja esse;
agora, garantia? No. Ento, seria bom voc conversar com os alunos que foram nossos alunos para
verificar como eles avaliam a participao da Psicologia na formao profissional deles.
C.P: No meu projeto de pesquisa, eu planejei entrevistar ex-docentes e ex-discentes.
M.D: Imagina s!
C.P: Pra ver a percepo que eles tem da Psicologia.
M.D: No pra ver quem est com a verdade, mas que mosaico que vai se formando, em relao s
experincias comuns, mas que podem ter sentidos diferentes.
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[...]
M.D: a relao.
C.P: , no o contedo.
M.D: , porque tambm lembrar tem muito o trabalho da memria. Talvez o contedo tenha sido o meio,
mas o que fica l no final a relao.
C.P: E eu estou pensando no afeto tambm.
M.D: Porque provavelmente, o contedo tambm contou. Mas como a memria trabalha, quando voc me
pergunta: Myrtes, o que voc lembra? O que vem pra mim a relao.
C.P: Seria por causa do afeto? Porque o contedo, ele mais racionalizado, intelectualizado?
M.D: O afeto pesa muito!
C.P: E a relao com o professor afetivamente marcante.
M.D: , esse afeto, esse respeito, no nem gostar, porque gostar simplificar, no ! Mas esse algo mais
que a gente sabe que a gente consegue construir com alguns alunos... Mas no concordncia, pois no
tem que concordar comigo. Eu tive timos alunos que discordavam de mim. Eu tenho aluno que faz cara
feia para mim... Outro dia, a gente estava ali na sala de aula do turma da noite, pessoal da noite. Eu falei:
Gente, ento ns estamos aqui fazendo esta reviso do cronograma, porque agora o que a gente
combinar ns vamos terminar, at fevereiro. Porque seno como que a gente faz, no? A, eu brinquei:
Fale agora ou cale-se para sempre! Igual casamento, no ! Ento, um menino gritou, um rapaz, um
dos poucos rapazes: No, aqui na nossa turma no assim no! Aqui na nossa turma a gente reclama
todas as vezes que precisar. A, eu ri e falei: Oh, fulano, at parece que eu estou aqui querendo dizer
que vocs no podem..., at brinquei, assim, voc me ofende! Porque ser que assim que estou
dizendo mesmo? No, que eu estou s lembrando. Ento, assim, olha, Claudio, muito difcil. A
gente precisar em que medida a Psicologia pode contribuir para uma boa formao do profissional da
educao Eu me lembro da Dona Marilda, que era um doce, mas eu me lembro de um certo professor que
era um chato de galocha na matemtica. Eu me lembro de outro professor. Ele era super ruim, ele
mesmo no sabia matemtica, e ele era um carrasco pra ensinar Matemtica para ns, e ele tambm no
sabia. Mas, assim, so pessoas importantes na minha formao. Eu me lembro tanto porque teve o carinho
da Dona Marilda, mas eu lembro tambm das coisas ruins com o outro professor, mas que tambm
foram importantes pra mim. Ento, eu acho que o afetivo interfere no aprendizado, qualquer que seja esse
afeto, qualquer que seja sua manifestao.
C.P: O afeto enquanto emoo positiva, mas tem emoo negativa tambm.
M.D: Porque o zero, o peso, o morno, esse muito ruim, tanto faz quanto tanto fez. Eu no sou morna, ou
gosta ou no gosta.
C.P: Melhor que seja assim, no !
M.D: , e com os alunos tambm. Eu quero que todo mundo goste, mas...
C.P: Essa unanimidade muito difcil.
M.D: . Mas eu prefiro at que no gostem, que melhor do que ficar mais ou menos. Mais ou menos
muito chato, dissimular, tanto faz quanto tanto fez! Acho muito chato.
C.P: O aluno indiferente...
M.D: . Eu no sou indiferente de jeito nenhum. Ou eu brigo, ou eu elogio, ou... Tem que ter vid!.
como se diz, tem que rolar uma energia ali, n?! Porque ficar parado no bom no. Mas eu gosto de
ser professora. E eu sou extremamente tmida! J fui mais. Um sofrimento, um sofrimento estar na frente,
d taquicardia. Mas, assim, na sala de aula, eu fui aprendendo a melhorar essa timidez, at isso a profisso
me ajudou. Porque a sala de aula adrenalina total. A sala de aula adrenalina. Olha, eu saio da sala de
aula, por exemplo, ontem eu dei aula noite, at dez e meia. Eu chego l em casa, eu demoro a dormir.
Porque eu saio com tudo. Eu no dou aula sem estudar um pouco... Claudio, at hoje eu preparo aula.
Lgico, que quando voc j leu, no ler tudo de novo. Mas eu vou l, olho, penso aquele exemplo, esse
aqui vai ser bom! Ah, no, esse aqui vai ser ruim! Ento a aula para mim lugar de pensar, lugar de
refletir, eu vou para a aula sem saber assim, o que vai acontecer. E acolho aquilo que trazido pelos
estudantes. E quero cada vez mais estar aberta pra isso, porque eu acho que esse o movimento. Ento,
eu saio da aula, com a energia toda, porque normalmente eu me esforo muito para pensar e sentir tudo
aquilo sobre o qual estou tentando ensinar. Eu brinco: Nossa, se precisar ir a p agora pra Catalo, eu
vou, porque eu saio com a energia toda (fsica e mental). Tem dia que a gente est cansada, mas
normalmente demora a dormir, no ! Amanh, de manh, tem aula de novo. A cansativo acordar,
porque demorei para dormir. Mas assim, na ps e na graduao.
C.P: No muda (graduao e ps)?
M.D: No muda, porque voc tem que estudar! Ento quando eu falo para os alunos assim: oh, meninos,
vocs ficam reclamando que o curso de Pedagogia terico, tinha que ter prtica, eu falo, pensa direito,
no bem assim, vamos refletir Na verdade, o Curso de Pedagogia precisa estudar. Ns precisamos nos
debruar sobre o nosso trabalho, sobre o nosso rol de conhecimento, sobre nossas prticas, e no pra
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engolir isso no, para estudar, para debater, para a gente se posicionar, no !? Eu disse o que eu
fao! uma profisso muito boa, mas uma profisso que ... Eu brinco, olha, no sei se eu ensinei
muito no, mas eu aprendi muito! Vivo aprendendo...
C.P: Viso freireana, no ! Ensinando e aprendendo ao mesmo tempo.
M.D: Aprendendo muito, aprendendo... Por isso que eu no fico assim brigando com os alunos, tem hora
que eu encho o saco e digo eles: no leu o texto, eu li! Mas no assim por safadeza. Eu li, eu
realmente me diverti, eu me aborreci, mas eu li, eu fiz, eu trabalhei e gostaria de apresentar o que aprendi
e debater com os estudantes. Ento, isso.
C.P: Eu agradeo.

Nota explicativa: as palavras em itlico dentro de parnteses correspondem a esclarecimentos a respeito

das falas do entrevistado e do prprio entrevistador.
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APNDICE 8
ENTREVISTA (06/05/2015) ANA MARIA DE OLIVEIRA CUNHA
(DISCENTE DOS ANOS DE 1960 1966-1970)
Transcrio da entrevista:

Claudio Prado: Profa. Ana, eu tenho um roteiro que eu estou seguindo nas entrevistas. Na verdade, eu sei
que muito difcil essas lembranas, mas eu at imprimi algumas fontes...
Ana Cunha: Eu poderia pegar o meu histrico... voc gostaria que eu pegasse?
C.P: Bem, se pudesse, seria interessante para mim. Eu trouxe uns programas da poca, que eu estarei
mostrando para a senhora... Essa fontes documentais so muito ricas. Mas eu posso pegar depois com a
senhora.
A.C: Contar esse tempo... porque o histrico ajudaria eu entender.
C.P: O histrico (escolar) vai identificar o nome da disciplina na poca. Seria valioso nesse sentido
mesmo. [...] Professora, eu preciso que a senhora me conte sobre a experincia discente. A Profa. Mari
Cerchi lecionou para a senhora?
A.C: A Mari lecionava Psicologia. Eu no me lembro da Mari ministrando aula de Psicologia. Mas ela
foi minha professora e, com certeza, de Psicologia; mas eu no me lembro. Eu lembro dessa histria no
meu primeiro ano. A histria dessa disciplina complicada.
Forma de ingresso na FFCLU e primeiras experincias como discente
C.P: A senhora se lembra como a senhora entrou na instituio e como foi a escolha do curso?
A.C: Vamos retomar no tempo. Deve ter sido 1965... Eu fiquei um ano a mais. 1970, quarto ano; 1969,
terceiro; 1968, segundo; 1967, primeiro; 1966, primeiro de novo. Entrei na faculdade em 1966. Na poca,
Uberlndia tinha apenas Curso de Pedagogia... Havia a Faculdade de Filosofia. E havia o Curso de
Pedagogia, o Curso de Letras... E depois, Matemtica. Histria, talvez Histria. E eu havia feito o Curso
Normal (Magistrio) no Colgio das Freiras.
C.P: No Colgio Nossa Senhora...
A.C: No Colgio Nossa Senhora, eu fiz o Normal no Nossa Senhora. E nessa poca, no havia essa
histria de fazer faculdade; principalmente, aqui em Uberlndia. Voc terminava o Normal, voc j estava
noiva, e depois voc casava. Inclusive, eles falavam que o Normal era curso de preparao para
casamento, no ! E o meu curso Normal foi nesse sentido mesmo. Eu no tive um curso Normal voltado
para a Academia. O curso Normal deveria estar voltado para a formao da professora das sries iniciais,
mas no se falava nisso no meu curso.
C.P: A senhora no pensava nisso na poca?
A.C: No, eu sabia que eu ia ser professora. Mas o curso no considerava. No havia... havia Didtica,
havia... mas era fraco! No aspecto da formao do professor. O curso era uma formao da menina para a
sociedade. A gente tinha aula de Etiqueta social; a gente tinha at aula de Educao sexual.
C.P. No Curso Normal ou na Pedagogia?
A.C: Na Pedagogia... Na Pedagogia. , porque eu pulei. Eu quero te falar como eu ingressei. Eu terminei
o curso Normal, e eu pensava em lecionar. Mas no pensava em fazer faculdade. Ento, estava eu e uma
amiguinha no Praia (Praia Clube de Uberlndia), tarde, durante a semana; a gente no estava
estudando. E conversvamos: o que eu vou fazer agora? E ela falou: vamos fazer vestibular? Na
Pedagogia? No, vamos entrar na Pedagogia?. Bom, era o ltimo dia de inscrio. A gente saiu do
Praia, p mesmo, passamos na faculdade e nos inscrevemos. No era vestibular. No havia prova. Eu
no me lembro de prova. Parece que a gente entrou com essa inscrio.
C.P: Era uma faculdade particular?
A.C: Era particular. No era universidade, era a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Uberlndia.
Era FAFI: Faculdade de Filosofia. E assim, eu entrei. Bem, comearam as aulas. Eu me lembro bem de
Biologia, de Psicologia, eu me lembro dessas disciplinas. Seria to bom se eu tivesse com o histrico
aqui.
C.P: E essa disciplina de Etiqueta social?
A.C: Etiqueta era no Curso Normal.
C.P: E a Educao sexual?
A.C: No Normal. Sim, eu misturei por ser o mesmo espao, as mesmas pessoas, pois os professores
eram os mesmo. Os professores que davam aula no Normal passaram a dar aula na faculdade. Havia uma
exceo, uma professora de Biologia, porque no havia ningum que trabalhava com Biologia. Foram
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atrs de uma professora de Biologia do Colgio Estadual, Dona Solange. E ela deu aula de Biologia. Mas
parece que ela lecionou no segundo ano; no era ela no primeiro ano. Eu at tomei bomba (fui
reprovada). Eu me lembro que eu no ia s aulas. Eu fui uma aluna muito relapsa do Curso Normal e da
Faculdade de Filosofia. No Normal, eu adquiri o nome de Ana Cometa. Na Faculdade de Pedagogia, o
pessoal me conhece como Ana Cometa. Cometinha. Ana Cometa. Foi um apelido que eu adquiri
no Normal. Havia uma professora de Filosofia, Irm Aparecida, que falava assim: minha filha, parece
cometa, aparece de 85 em 85 anos. Ou seja, nem no Normal eu no ia muito na aula. Eu fui uma aluna
muito relapsa, relapsa mesmo. Eu fui melhorar um pouco no final do curso de Pedagogia, quando fiquei
responsvel. Depois, eu fiz o curso de Biologia, bem nas coxas (com pouca dedicao). Ento, como eu
era, que aluna eu era nesse primeiro ano? Eu ia pra faculdade. Mas na cidade, estava comeando a vida
universitria. Ento a faculdade de Filosofia era assim aquele ambiente gostoso de universitrios. A
Engenharia estava comeando, estava talvez na segunda turma. Havia a Faculdade de Cincias
Econmicas... Ento, noite, todos esses estudantes iam para a Faculdade de Filosofia. Reunamos. a
gente ficava jogando ping-pong, conversando, no DA (Diretrio Acadmico). O dia em que eu ia para a
faculdade, era pra jogar ping-pong (tnis de mesa) ou bater papo. Eu pouco ia s aulas. A consequncia
foi que eu me reprovei. Eu falo para os meus alunos: eu consegui reprovar no curso de Pedagogia. Eu
reprovei no Curso Normal tambm. Mas, por no ir. No Normal, chegou a um certo ponto que eu falei:
eu no vou passar e parei de ir. Ento o meu Normal foi de quatro anos e meu curso de Pedagogia foi
de cinco anos. Era muito menina, mesmo com as informaes, era uma meninota. Ento, no primeiro
ano de Pedagogia, eu j estava dando aula. Ministrava aula numa escola estadual; naquela poca, era
grupo escolar. Eu dava aula no Grupo Escolar Joaquim Saraiva, no primeiro ano. Ele era aqui na praa,
onde hoje o Maria Conceio. Ainda h a construo dele l no fundo, as quatro salinhas. No sei se
eles desmancharam.
Lembranas dos contedos da disciplina
A.C: Ento, eu me lembro bem da Psicologia. Era uma das disciplinas que eu mais me lembro. Ento,
quem ministrava aula de Psicologia era um psiquiatra chamado Lzaro Sallum. E o que ele trabalhou? Ele
no trabalhou nada de Psicologia Educacional. Ele trabalhou distrbios psicolgicos. E ele deu um
trabalho pra gente, nada a ver, para um Curso de Pedagogia, para uma menina do primeiro ano. A gente
tinha que ir no sanatrio: ele deu um doido (paciente com transtorno psquico) para cada um de ns. A
gente ia no sanatrio e a gente ficava conversando com esse doido. Doido porque era sanatrio, uma
pessoa que tinha esse distrbio, e a gente tinha que, ao final do trabalho, falar, descobrir o distrbio.
Pensa se isso possvel? Se para um psiclogo, para um psiquiatra, difcil um diagnstico! Assim, eu
conversei l com uma pessoa, durante semanas. Fui l uma vez por semana, conversei, e falei o que ela
tinha, se ela era esquizofrnica, se ela tinha... Eu me lembro, que a minha...
C.P: Foi no primeiro ano?
A.C: Primeiro ano! Aquela menina, de 17 anos, que nunca tinha... Eu tinha tido Psicologia no Curso
Normal. Psicologia bem banal, quase uma Histria da Psicologia. Ento, a gente fazia isso, a gente ia,
s tardes, eu lembro que eu levava balinha para a minha. Era uma mocinha, uma moa negra. Ela
respondia ao que eu perguntava, e, algumas colegas tiveram sujeitos mais interessantes, e aquilo... Porque
existem sujeitos com distrbios mais interessantes, ento, era uma festa! Aquelas histrias que a gente
contava, que o sujeito falou. A minha paciente, no! Ela respondia o que eu perguntava, e eu
diagnostiquei errado! Parece que eu falei que ela tinha... eu no me lembro, eu lembro que eu errei o
diagnstico. Ela tinha... o que era deixa eu lembrar... Eu acho que eu falei que ela era esquizofrnica, ou
ela era, e eu dei o diagnstico.... A psicose manaco-depressiva tem outro nome atualmente, no ?
C.P: Transtorno afetivo bipolar.
A.C: Bipolar! Ento, eu no sei se ela tinha a psicose manaco-depressiva e eu falei que era esquizofrenia,
ou vice-versa, eu lembro que eu errei, mas eu lembro que o erro estava entre esses dois. Psicose manaco-
depressiva, acho que eu gostava desse nome. Ento, foi esse o trabalho; e ele (o professor/doutor) saiu.
Ele no continuou. O curso era anual. Ele no continuou.
C.P: E falava srie mesmo? Eu vi nas ementas que se falava em srie (para se referir ao regime
anual). Quanto se fala em srie significa que era anual, a primeira srie consistia no primeiro ano?
A.C: Sim, era o primeiro ano. Primeiro ano de Pedagogia.
C.P: E a senhora lembra se havia Psicologia em todos os anos, porque consta aqui nas ementas. E a
senhora consegue lembrar de outras experincias, alm dessa do primeiro ano, em termos de Psicologia?
A.C: Eu no me lembro. Se eu pegasse talvez o histrico.
Contedo Prescrito e realidade pedaggica
C.P: Eu vou falar um pouquinho dos contedos para ver se a senhora...
A.C: Deixa eu terminar de contar a estria dessa disciplina, como foi ministrada. Ento, o professor saiu.
E assim, a Madre Ilar, diretora da faculdade, convidou, no sei se era psiclogo ou psiquiatra, um
professor de Goinia. Ele vinha, chamava-se Gabriel, prof. Gabriel (Antnio Simo). E suas palestras
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eram muito interessantes. Eu me lembro, inclusive, que paquerou uma das alunas. Eles saram, houve um
baile, acho que um baile da cerveja, exatamente, no ms de outubro. Eles foram, e ficaram juntos... E
eram muito interessantes. Ele contava... Ento, a Psicologia, que eu quero deixar claro, no era voltada
para a rea educacional. Era uma Psicologia voltada para distrbios psicolgicos. Porque o que eu me
lembro do Gabriel que ele falava assim: que a gente ia acumulando caixinhas, era o exemplo que ele
usava; e essas caixinhas eram... ahm, qual era a analogia que ele fazia? No lembro... lembro dos
exemplos, em que ele dizia assim: voc sai e no sabe se deixou a luz acesa, se deixou o ferro ligado,
acho que no sentido do stress, ele queria chegar na situao do stress. E essas caixinhas seriam pontos
que estariam somando no meu stress. E ele deu essas palestras, e foi muito bom, a gente gostou muito
das palestras do Gabriel.
C.P: Seu ensino de Psicologia foi por meio de palestras?
A.C: Sim, eu no sei se ele vinha uma vez por semana, se ele ficava uns trs dias, eu no me lembro. Eu
me lembro que era um rapaz jovem, a gente adorou essas palestras. Assunto novo, no! Bom, e quanto
avaliao da disciplina, a madre Ilar mandou a gente ler um livrinho assim do Freud, eu no lembro o
ttulo. Um livreto do Freud.
C.P: Um livro escrito pelo prprio Freud ou a respeito de sua obra?
A.C: Sobre o Freud. E a gente devia fazer uma prova. Uma prova sobre esse livro. A Ilar fez a entrevista.
Entrevista no, uma prova. A gente precisou fazer essa avaliao, ela fazia umas perguntas sobre o livro
que mandou ler.
Formas de avaliao da aprendizagem
C.P: E como era realizada a prova?
A.C: Arguio oral.
C.P: E quanto nota referente a essa prova?
A.C: A nota final foi baseada nessa prova. As notas iniciais deviam ter... A nota final foi essa prova. Eu
no me lembro o nome do livro, eu lembro que era um livro preto, muito gostoso de ler, foi quando eu
tomei contato com o Freud, eu gostei demais da leitura que eu fiz, e eu me lembro que eu fui muito bem
na prova e tirei dez. E ela me falou que eu era muito inteligente, nossa, voc precisa aproveitar sua
inteligncia, voc um menina muito inteligente; porque eu tinha aquela forma de ser muito relapsa.
Voc precisa aproveitar, voc um menina muito inteligente. Eu fui a nica que tirei 100 na prova.
Mas eu lembro que eu adorei, eu entendi bem o livro do Freud, aquelas ideias fundamentais, suas ideias
bsicas. Agora eu no me lembro do segundo e do terceiro ano, eu teria que pegar o histrico.
C.P: Eu queria falar dos contedos...
A.C: Ah, sim, voc pode me ajudar.
C.P: Ento a senhora lembra que estudou o Freud ao fazer o curso de Pedagogia.
A.C: Eu me lembro, o que eu estudei: Freud e distrbios psicolgicos.
C.P: Psicopatologias!?
A.C: Psicopatologias. No primeiro ano, o contedo que eu me lembro. Quanto as outros anos... deve ter
tido mais contedo de Psicologia Educacional. Mas eu no me lembro. No me lembro, inclusive, do
Normal.
C.P: Por exemplo, em relao ao contedo de Piaget?
A.C: No!
C.P: A senhora no consegue lembrar ou a senhora acha que no houve tal contedo (Piaget)?
A.C: No houve! No houve Piaget.
C.P: A senhora no estudou Piaget (na graduao).
A.C: No estudei Piaget.
C.P: Ento, agora eu vou me referir a outro autor ainda mais difcil de ter sido abordado, pois mais
recente: Vygotsky?
A.C: No. Nada.
C.P: Porque ele um autor que aparece a partir dos anos de 1990...
A.C: Psicopedagogos, ningum.
C.P: Agora, quanto ao Skinner, contedo que estava sendo abordado na poca, Behaviorismo...
A.C: Talvez.
C.P: Os ratinhos, estmulo e resposta...
A.C: Talvez. Talvez o Skinner... Reflexo condicionado, talvez esses contedos. Mas Piaget e Vygotsky,
eu fui ver quando eu j era... Piaget, eu vi quando comecei a lecionar, quando estava na escola de
psicogentica, e a gente estudava sobre Piaget. E Vygotsky j na faculdade... alis, nem na faculdade; na
ps-graduao, quando tive uma disciplina, Pensamento e Linguagem, e a gente estudou esses autores:
Vygotsky e Piaget.
C.P: Alguns autores, por exemplo, estou tentando trazer, lembrando, estou lendo (no contedo
programtico impresso) Formao Social da Mente, Vygotsky...
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A.C: Sim, mas todo esse assunto veio depois.

C.P: Por exemplo, a senhora se lembra de Freinet?
A.C: No lembro.
C.P: Fiz entrevista com uma discente dos anos 70, ela se lembra de estudar Piaget, mas no havia
Vygotsky...
A.C: No, no havia Piaget, nem Vygotsky. Piaget eu vi como profissional e Vygotsky eu vi no mestrado.
C.P: Eu iria perguntar sobre as prticas pedaggicas das aulas de Psicologia, mas o que a senhora
lembra...
Prticas pedaggicas em sala de aula
A.C: Apenas me lembro daquele trabalho de ir no sanatrio. Chamava-se Sanatrio Esprita, no sei o
nome dele ao certo.
C.P: Essa instituio ainda existe? A senhora se lembra onde ficava o local?
A.C: Eu me lembro onde era. Era no Bairro Martins. Mas, mudou o local, parece ser hoje alguma coisa da
Prefeitura... no existe mais o sanatrio. Hoje, parece ter se tornado um posto de sade, ou um EMEI.
[...]
C.P: Eu tenho aqui programas do perodo em que a senhora estudou. Ementas de 1968 a 1971. Eu trouxe
para ver se facilitava suas lembranas.
A.C: Aqui, deve ter sido nessa Psicanlise e suas vrias correntes, que eu acho que a irm Ilar fez a leitura
do Freud.
C.P: Sim, no primeiro ano...
A.C: . Mas o meu seria antes de 1968, no ! O que eu me lembro aqui apenas da Psicanlise e suas
vrias correntes. E aqui no tem o que o Lzaro Sallum, provavelmente... ele no sabia fazer outra coisa,
no ! Ele fez o que sabia, trabalhar com os distrbios psicolgicos.
C.P: H uma ementa, a qual trata da Psicologia da Personalidade. s vezes, entrava nessa questo da
Psicanlise, e tambm das psicopatologias...
A.C: (aguardo enquanto ela olha os programas) Aqui, condicionamento respondente ou
clssico...condicionamento operante.
C.P: Skinner...a senhora lembra de ter estudao no curso de Pedagogia?
A.C: Lembro. Mais nada...
A.C: O que eu lembro de contedo? Eu lembro do Skinner, lembro vagamente. Eu lembro da Psicanlise.
Eu lembro que o livrinho do Freud trabalhava fundamentalmente Ego, Id e ...
C.P: Superego.
A.C: Superego! E ele dava um exemplo de elevador. Voc est no elevador, e entra uma pessoa, voc est
com algum, entra uma pessoa. Essa pessoa que entrava era o superego. Assim, eram umas analogias, at
interessante, e eu gostei. E, fui bem na prova sobre esse assunto.
C.P: A senhora se lembra de algum outro livro, alm desse livro do Freud? Algum bem marcante?
A.C: No. Mas mesmo se eles dessem, eu no lia.
(ela levanta, procura e encontra seu histrico escolar)
C.P: E olha, tem vestibular de 1966, com Letras, Francs e Psicologia!
A.C: Nem lembro disso. Para mim, eu tinha entrado sem vestibular.
[...]
A.C: O que eu falo para os meninos : ser um bom aluno no garantia de ser um bom professor, e ser
um pssimo aluno no impede que voc seja... o dia em que eu comecei a lecionar no primeiro ano, no
Joaquim Saraiva, com 18 anos, e eu fui dar aula; fui ser professora, e mudou minha vida! Minha
dedicao mudou. Eu, como aluna, eu fui, desde o primrio, e o secundrio, eu sempre fui displicente.
[...]
Bibliografia
C.P: A Sra. Aparecida Salazar me falou a respeito desse livro (Psicologia Contempornea, de Paul
Fouquieu). Ela estudou na segunda turma. A senhora se lembra desse livro?
A.C: Eu me lembro do livro, mas no sei quando foi o contato com ele.
C.P: Deixe-me ver... eu estou me pautando nessa primeira lembrana da senhora, a senhora resumiu bem
pra mim...
A.C: Eu s lembrei do primeiro ano. Mas muito importante, para voc ver, um foco na Psicologia
Clnica, no na Psicologia Educacional, no ! Totalmente...
C.P: Totalmente clnico, o que hoje costuma ser criticado...
A.C: No, e trabalhar Psicologia Clnica para um aluno de primeiro ano de Pedagogia, mand-la para um
sanatrio, para diagnosticar... Eu lembro que era uma folia! A sada pra esse sanatrio... A minha no era
uma pessoa...
C.P: E interessante, o sanatrio dar essa abertura para essa atividade.
A.C: Ele era do sanatrio, o Dr. Sallum.
 248

C.P: Ah, ele que intermediou...

A.C: Ele era do sanatrio! Ele fez a ligao.
Contedo prescrito e realidade pedaggica
C.P: A senhora se lembra se os professores eram muito fiis ementa?
A.C: A gente no tinha acesso ementa.
C.P: No tinha?
A.C: No.
C.P: O que o professor levava era o que era ensinado...
A.C: Aula por aula. A gente no tinha acesso ementa no. Ento, o Curso de Pedagogia, para compor o
histrico, em seu incio, assim que eu entrei, 1966, era uma continuao do Curso Normal. Muitos
professores eram os mesmos...
C.P: A senhora se lembra o nmero de alunos, aproximadamente?
A.C: Ah, uns quarenta.
C.P: A senhora estudava pela manh ou noite?
A.C: noite. Havia o curso apenas noite.
Perfil discente
[...]
C.P: E a maioria das alunas era ex-normalista?
A.C: A maioria era ex-normalista, do Colgio Nossa Senhora. Inclusive, essa turma da Pedagogia... eu at
fui reprovada no ano nessa turma que eu entrei, no fiz o curso com elas at o final. Mas era uma turma
muito unida, e a gente fez h pouco tempo um encontro, 45 anos de formado? Tem umas pessoas, por
exemplo, a Delma (Delma Lcia Fonseca), ela foi minha colega no Curso de Pedagogia. Sabe, essa
pessoas que tem histria, que fotografam, talvez fosse uma pessoa bastante interessante, tem a Vera
Storti, a gente sempre comemora, 25 anos, 30 anos, 35 anos. Acho que fizemos 45 anos. A irm Ilar vai, a
Doca vai, e ela tem fotos, de todos os encontros, tem encontro dos vinte anos, dos trinta anos, quarenta
anos de formado. E tem um grupo, ligado a essa turma de Pedagogia, e elas se renem at hoje. Chama
G11. Eu no participo, porque eu no tenho tempo. Mas elas se renem todo ms, na casa de uma delas.
Tem a Marly, que foi uma professora.
C.P: Marly Bernardes?
A.C: Marly. A Solange, que foi uma professora, tima pra fazer entrevista. A Marly dava Histria da
Educao.
C.P: Foi discente?
A.C: Foi docente. A Marly foi discente e docente. A Marly foi docente da primeira turma e depois
discente da segunda turma. Eu me lembro que foi minha colega, ela formou, e como eu estava numa
turma depois, ela foi minha professora de Histria da Educao. O que voc pode tirar que eu at tenho
algumas lembranas e poucas da Psicologia; quer dizer que a disciplina no marcou. A no ser esse
primeiro ano. Foi conturbado... E ele foi, de alguma forma, interessante, porque todo mundo gosta de
ouvir psiclogo e psiquiatra falar de Psicologia Clnica. A gente gosta disso.
C.P: Freud, no ?
A.C: Freud! Foi o meu primeiro contato com Freud.
[...]
Relao com outras disciplinas
C.P: A senhora tambm no se lembra de Psicologia em outra disciplina? Interdisciplinaridade?
A.C: No. No se falava em interdisciplinaridade. Eu me lembro do primeiro ano, e no consigo me
lembrar de mais nada de Psicologia. Porque houve um perodo, a gente estava no terceiro ano de
Pedagogia. A gente falava madre, mas no era madre, era irm Ilar e Odlcia. A irm Odlcia faleceu.
Elas trouxeram professoras de Campinas, para dar aula; provavelmente havia algum. No sei se desses
professores de Campinas... eu me lembro de um de Histria da Educao.
C.P: Eu sei de cursos de extenso, que tive acesso a fotos... de 1966 a 1967. Inclusive o Padre Quevedo
esteve duas vezes em Uberlndia, em cursos de extenso.
A.C: No lembro. Acho que no. Eu lembro do Padre Prata, mas era Sociologia. As disciplinas mais
marcantes eram Sociologia, por causa do perodo. Houve um perodo, parece 1968, a faculdade trouxe
professores recm-formados da UNICAMP. E eles revolucionaram o curso. A Mafalda...
C.P: Professora Mafalda (Jacuzzi)?
A.C: A Mafalda, a Marilei. Elas so de Campinas. Costumam vir nesses encontros. Essa turma da
Pedagogia, da qual fiz parte no primeiro ano, no segui, foi uma turma muito marcante na faculdade. Vem
a Marilei. A Mafalda vem em todos os encontros. A Marilei veio no ltimo. Ento, foi um perodo muito
bom pra faculdade. Era um pessoal novo. Pois quem dava aula aqui, era o professor do Curso Normal.
Era o Padre Durval...
C.P: O Padre Durval foi professor da senhora?
 249

A.C: Foi.
C.P: A senhora lembra da disciplina? Ou o assunto/temticas?
A.C: Parece que foi Histria da Educao.
C.P: Sociologia?
A.C: No era Psicologia no. Padre Durval... Padre Prata, eu me lembro que era Sociologia, porque eram
muito boas as aulas dele.
C.P: Ele conhecido como Padre Pratinha?
A.C: No sei. Ele vivo at hoje. H pouco tempo, eu vi uma foto dele no jornal. Ento, esses professores
desse perodo foram revolucionrios no curso: Mafalda, Jos Roberto, quem foi namorado da Mafalda.
Marilei... Eram namorados, at se casaram, hoje so divorciados. Marilei, Mafalda, Jos Roberto... Estou
achando que a Marilei foi Psicologia. Pe uma dvida, uma interrogao...
C.P: Vou pesquisar.
A.C: A Delma lembra com certeza, ela tem uma memria! Estou tentando lembrar de professor de
Psicologia, mas no foram marcantes no. Eu lembro que era muito marcante... Filosofia era marcante...
Filosofia era o cnego Antnio... dava aulas muito boas... Eu tomei bomba em Biologia e Filosofia... no
primeiro ano...
C.P: Em Biologia, com a Profa. Solange?
A.C: No! O primeiro ano no era com ela... foi tambm complicado. Porque chamavam mdicos, eles
vinham, davam aulas um tempo, saam, vinha outro...
C.P: Havia essa alternncia de professores nesse perodo que a senhora estudou?
A.C: No... o professor no era, principalmente, no primeiro ano... Voc v, Psicologia comeou, largou...
e Biologia tambm. Eu lembro que teve um professor, comeou, veio outro, e geralmente, eram mdicos,
nada a ver com professor. Depois, chamaram essa Solange, quem era uma professora famosa, talvez seja
a professora de Biologia mais famosa que teve aqui em Uberlndia. Eles resistiram muito a cham-la
porque ela era esprita! Ento, ela mesma conta isso.
Religio e poltica
C.P: A senhora percebia se a questo do catolicismo interferia um pouco no ensino?
A.C: No.
C.P: No?
A.C: No!
C.P: A religio no interferia?
A.C: No!
C.P: Conseguiam dar um ensino laico?
A.C: Conseguiam. O ensino era laico. E assim, poltico tambm.
C.P: Poltico!
A.C: Sim! Inclusive, nossa turma era muito poltica, a gente participava de D.A. (Diretrio Acadmico),
eu era de D.A.
C.P: E a questo do Socialismo, Comunismo...
A.C: Na poca, estava efervescendo, no ! E esse Padre Prata trabalhava muito a questo do Socialismo.
C.P: E no tinha nenhuma censura?
A.C: No, no havia! A conscientizao poltica era muito boa. Inclusive, a gente fazia muito movimento,
parava a faculdade. O D.A. era muito atuante. A gente vivia na Assembleia. Bem, assim, a gente era
aquela turma, nessa dcada, que achava que ia reformar o mundo. A gente lia Marx, no l dentro. L
dentro tinha citao. Mas a gente lia Marx. Lia no; discutia Marx, Che Guevara.
C.P: Sem perseguio?
A.C: Sem perseguio. Assim, eu acho que no tinha muito mrito. Por exemplo, eu, em toda a minha
vida, uma pssima aluna, uma aluna de D.A., mas um respeito... toda a vida, muito respeitada. E acredito
at hoje! Hoje, nas faculdades, eles no gostam de aluno de D.A.! Mas na poca, no. Ento, essa parte de
liberdade poltica, religiosa, no se falava em religio. No Normal, a gente tinha aula de Ensino
Religioso... No Normal, havia missa, procisso, e a gente participava, mas no tinha aula assim... Era
mais ou menos laico. E o Curso de Pedagogia, eu afirmo, com certeza, para voc, que era laico. Embora a
gente tivesse padres como professores, Padre Durval... Parece que a Irm Ilar deu Psicologia...
C.P: Consta o nome dela aqui...
A.C: Voc no pode deixar de entrevistar a Irm Ilar, no, ela vai fechar todas as suas lacunas... Agora, eu
me lembrei que Ilar deu aula de Psicologia, no sei se no Normal. Por isso que eu falo, o primeiro e o
segundo ano, foi muito um Normalzo!
C.P: Quase recapitulando...
A.C: Quase recapitulando... Mas a, com essa vinda dos professores da UNICAMP, apesar dele serem
recm-formados, terminando a graduao. Mas eles eram espetaculares.
C.P: Muito conhecimento?
 250

A.C: Mente aberta! Eu lembro que, na poca, um detalhe, era a poca da mini saia, 1967, 1968. E no a
mini saia que vocs conhecem, no, era a mini saia mesmo. E ento, a Marilei, na primeira aula dela,
senta na mesa, com uma mini saia, cruza as perninhas, e tranquilamente...
C.P: Naquela poca...
A.C: Aquilo foi uma revoluo. um ato simples, mas foi assim, como se diz; Puxa, tem coisa nova!
Porque as professoras eram freiras... mas, elas, tanto a Odlcia, quanto a Ilar, eram pessoas muito
inteligentes! A Ilar, tinha feito mestrado na Sorbonne! Naquela poca, ter mestrado na Sorbonne... era
professora de Francs, no Normal. Agora, na Pedagogia, ela cuidava da parte administrativa. Eu acho que
foi um curso bom! Foi um curso bom! Nesse sentido de abertura; foi o curso em que minha mente abriu!
Comecei a entender de Poltica, um pouco, no , comecei a me interessar por Poltica, por Psicologia...
Outros comentrios pertinentes
C.P: Para finalizar, como a senhora v a relevncia, o papel da Psicologia para a Educao e a Pedagogia?
A.C: Eu acho que muito grande, principalmente, quando voc comea a ver a Psicologia ligada ao
Vygotsky, ao Piaget, a outros psicopedagogos. Au acho que grande. Voc no tem como tratar de
aprendizagem sem tratar de Psicologia. Ento, eu acho que muito importante. Essa relao tem que ser
mais mostrada, porque o aluno, sozinho, no consegue fazer essa relao. Tanto a Psicologia da Educao
como a Filosofia da Educao, por exemplo, na Filosofia, isso bem claro pra mim: eu estudava
Filosofia, e no entendia para qu aquilo! Eu fui entender, quando eu, como professora, percebi que,
sem discusso epistemolgica, no tem discusso pedaggica. Voc no discute didtica, se voc no
discutir cincia. Ento, esse aspecto no mostrado para o aluno. Ele faz a Filosofia, a Psicologia, sem
entender muito qual a relao. Mas, eu acho que a Educao sem a Filosofia e sem a Psicologia, ela no
se constitui. Agora, hoje em dia, muito focado, tem a Psicologia Geral, a Psicologia do
Desenvolvimento; principalmente a Psicologia do Desenvolvimento, pois ali, eles estudam muito Piaget,
Vygotsky. Ento, acho que, eu, como professora de Prtica de Ensino, tanto preciso da Didtica, como da
Psicologia, como da Filosofia, como da Psicologia do Desenvolvimento, principalmente!
(Fiz os agradecimentos e nos despedimos)

Nota explicativa: as palavras em itlico dentro de parnteses correspondem a esclarecimentos a respeito

das falas do entrevistado e do prprio entrevistador.
 251

APNDICE 9
ENTREVISTA (11/03/2015) ANA MARIA FEROLLA DA SILVA NUNES
(DISCENTE DOS ANOS DE 1970 1972-1975)
Transcrio da entrevista:

Forma de ingresso na FFCLU e primeiras experincias como discente

Claudio Prado: O que a senhora se lembra do incio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Uberlndia?
Ana Maria: Quando eu estudei, a diretora era a irm Ilar (Garotti). Ns tnhamos aula de Psicologia, e eu
me lembro que foi com a Mari (Profa Mari Cerchi)...
[..]
C.P: A senhora se lembra do incio do curso de Pedagogia, a senhora da turma que termina em 1975?
A.M: Em 1975. Ingressei em 1972.
C.P: O curso era de quatro anos?
A.M: Sim, acho que so quatro anos.
C.P: E quando a senhora ingressou na faculdade, o que vem a lembrana?
A.M: Olha, eu me lembro da faculdade. Era uma faculdade assim bem conceituada, na cidade, na regio.
Na poca, havia poucas opes. Muita gente aqui da regio vinha para Uberlndia, para estudar. As
turmas eram lotadas. Eu me lembro que quando eu entrei, formaram duas turmas. Passaram cem alunos
para ingressar no curso, e havia uma turma no perodo da manh, e outra no perodo da noite. Eu sei que a
demanda foi superior oferta, porque realmente era concorrido. No era todo mundo que passava no
vestibular, que entrava na faculdade. E foi interessante, a minha turma: ns fizemos o vestibular logo que
a lei de diretrizes bsicas, a Lei n 5692 (de 1971), foi aprovada. Ento, o pessoal da rea de Educao
que trabalhava, as diretoras de escola, o pessoal que trabalhava na superintendncia de ensino, e que no
tinha curso superior, um grupo grande, foram pra faculdade, fazer pedagogia. Ento, a minha turma era
uma turma espetacular. Tanto a turma da noite como a turma da manh.
Perfil discente I
C.P: A senhora era aluna da turma da manh?
A.M: Eu era aluna da turma da noite. Ento, as duas turmas eram muito boas. Eventualmente, a gente
tinha algumas atividades em comum, e eram muito agradveis. Porque ali reunia a elite educacional de
Uberlndia, que atuava na Educao; na educao infantil e no antigo ginsio, curso ginasial, curso
secundrio e curso normal... Ento, tinha muita gente boa. Era uma turma extremamente dedicada,
estudiosa, e outro aspecto: muito competitiva! Era muito competitiva, porque ali tinha as diretoras das
melhores escolas estaduais de Uberlndia. Na poca, tinha pouca escola particular, no ! Naquela poca,
a escola particular no era to procurada, ela no era considerada a melhor escola. As melhores escolas
eram as pblicas. E na minha turma, e na turma da manh, tinham as melhores diretoras das escolas, tinha
o pessoal da superintendncia (de ensino) que tinha os melhores cargos. Ento, era uma turma que
competia e fazia questo de se destacar. E foi importante no s por isso no, porque tambm enriquecia
muito as aulas. As aulas eram muito ricas porque elas tinham uma experincia muito interessante, muitos
anos de trabalho... E era um pessoal que sempre viajava, ia pra Belo Horizonte fazer curso, ou para outros
lugares. Ento, sempre trazia muita coisa boa. Sabe, ento foi, eu considero assim um perodo ureo.
C.P: Os alunos eram pessoas que estavam frente da Educao na cidade...
A.M: A frente da Educao.
Lembrana dos docentes
C.P: Como a senhora considerava os docentes, em geral?
A.M: Os nossos professores eram muito bons. Os nossos professores eram de outras cidades, convidados.
Por exemplo, eu me lembro bem da Quinha Luza (lecionava Psicologia), a Profa. Sueli Del Grossi, da
Geografia: ela fantstica. Ela tambm veio para ser nossa professora. Os nossos professores eram assim
fantsticos! Muito bom!
C.P: A senhora estudou com ela, com a profa. Mari...O local era no colgio Nossa Senhora?
A.M: Era aqui na praa Coronel Carneiro...
C.P: No Colgio Nossa Senhora?
A.M: Era ali, onde o Colgio Nossa Senhora.
C.P: Nessa poca, a faculdade ainda fazia parte da UnU. No era federal, no ?
A.M: No, ainda no era. Mas estava em processo. Havia as faculdades isoladas, e depois, para buscar
uma federalizao, cria-se a Universidade de Uberlndia (UnU), a qual era particular, e depois,
 252

federalizou. Eu estudei, inicialmente, ainda como faculdade isolada. Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Uberlndia.

Lembranas dos contedos da disciplina

C.P: Bem, agora eu queria voltar para a Psicologia. A senhora falou, achei interessante, que a Psicologia
era muito ligada a puericultura. Eu, ao ler a respeito dos planos de curso, percebi que tinha disciplinas de
Psicologia em todos os anos, quando o curso era anual. A senhora lembra um pouco dessa diviso, e alm
da puericultura, o que mais a senhora consegue lembrar?
A.M: Eu lembro que, inicialmente, a gente estudava os clssicos da Psicologia. Esse aspecto bsico, a
gente estudava isso. E era assim, o estudo terico mesmo. Porque hoje voc estuda os clssicos e tenta
fazer a correlao com os autores atuais, os pesquisadores atuais, as pesquisas, o que tem ainda, do que
eles pensavam que tem a ver com o que esto pensando hoje, e como isso caminhou. Naquela poca, era
muito pontual. Era uma coisa meio de devoluo, eles pensaram isso, voc vai estudar isso, vai fazer uma
prova. Ento, no tinha muito essa correlao, essa relao com o que se faz hoje, com o que se pensa.
Era uma coisa assim bem pontual. E depois, ns fomos estudar Psicologia da Aprendizagem. Ento, acho
que tinha a (Psicologia da Educao) I, II... acho que a coisa dividia em I, II e III. Eu no me lembro
bem, eu at queria ter pegado meu histrico escolar pra dar uma olhada. Mas eu lembro que a gente
trabalhava muito com questo de... foi um perodo da Educao tambm muito tecnicista, no ! Ento, a
gente trabalhava muito com as tcnicas, de como motivar, a gente trabalhava muito com a questo da
motivao, fazia muito a diferena entre o que um e o que outro. E trabalhava muitas tcnicas, tcnica
de como motivar o aluno pra isso, como motivar pra aquilo. Ento, era muito em cima de tcnicas.
Prticas pedaggicas em sala de aula
C.P: E a senhora lembra das prticas pedaggicas? A senhora lembrou da Profa. Quinha e da Profa.
Mari; a senhora lembra de como elas lecionavam?
A.M: Aulas expositivas, sempre expositivas. Naquele tempo, foi um tempo de tecnicismo. Ento tinha
GV-GO (Grupo de Verbalizao-Grupo de Observao), grupo de verbalizao e de observao, tinha
muito estudo dirigido, tinha muito jri simulado, a gente fez vrias vezes jris simulados. A professora
colocava, s vezes, uma situao-problema, em uma determinada escola, envolvendo aluno, famlia, e
professor. E a colocava uma situao, e a gente fazia, organizava os grupos, ia fazer o julgamento. Eu te
falo que a nossa turma foi muito interessante, porque tinha muita experincia e isso era muito rico. Ento,
como foi um perodo tecnicista, ns no apenas aprendemos as tcnicas, como alguns professores
utilizaram dessas tcnicas em sala de aula para abordar alguns contedos. A Mari era uma professora
muito interessante, ela era assim jovem, entusiasmada, ento ela trazia muita coisa assim diferente, sabe,
para os alunos! Era bem interessante. A Quinha era uma professora mais acadmica, muito conhecimento,
uma bagagem muito grande. E, cada professor tem seu estilo prprio, sua metodologia, mas muitos
utilizavam essas tcnicas para motivar a turma.
C.P: Mas a senhora consegue lembrar, essa uma preocupao minha, essas tcnicas eram usadas no
curso em geral? Ou o que era especfico nas aulas de Psicologia?
A.M: As professoras de Psicologia usavam menos. As aulas eram mais tericas.
Aulas expositivas
C.P: Aulas Expositivas?
A.M: Expositivas.
C.P: Quadro e giz!
A.M: Sim, utilizam quadro e giz; porque naquela poca, o que havia? Utilizavam muito projeo de slide,
mas assim, eu no me lembro dos professores de Psicologia usarem slide. No me lembro. Usavam muito
lbum seriado, que eles faziam com os textos, com os resumos, os esquemas, e levavam. Havia os
lbuns seriados. Eu no me lembro de uso de retro-projetor naquela poca. Usavam mais slide. Quem
usava era assim, mas em Psicologia, muito pouco. A professora Irades Bonili, e que no lecionava
Psicologia, s vezes, levava livros da biblioteca. A faculdade tinha livros bons. Bom, a Psicologia
algumas vezes usou. A biblioteca tinha bons livros e elas levavam os livros para a gente fazer trabalho em
grupos, na sala, mas era mais aula expositiva mesmo. Na Psicologia, as aulas eram mais expositivas.
Formas de avaliao da aprendizagem
C.P: A senhora se lembra da forma de avaliao da aprendizagem utilizada pelos professores de
Psicologia?
A.M: Ah, era avaliao formal. Era avaliao somativa mesmo, prova. A faculdade tinha um perodo de
provas, e essas provas eram dadas dentro desse perodo. As professoras de Psicologia no davam muitos
trabalhos em grupo. Outras disciplinas davam. Eram mais essas provas...
C.P: Bem tericas?
 253

A.M: Bem tericas. Naquela poca, j havia algumas provas com questes de mltipla escolha; no
usavam apenas questes discursivas. As provas de Psicologia sempre apresentavam algumas questes
discursivas, a maioria das questes era discursiva. Mas havia algumas questes objetivas.
C.P: Alm das provas, havia outras avaliaes, pontuavam outras atividades? Participao do aluno,
outras atividades em sala...
A.M: No. Era pontual: prova.
Lembranas dos contedos da disciplina
C.P: Quanto teoria, a senhora consegue lembrar alguma que destacava? Houve algum terico...
A.M: Trabalhava-se muito (a teoria de) Freud. Freud. A questo do complexo, o Complexo de dipo,
Complexo de Electra, trabalhava muito Freud. Naquele tempo, no se falava muito em Vygotsky,
Wallon... Eu lembro muito do Freud.
C.P: A senhora lembra se falavam muito de behaviorismo, Skinner?
A.M: Demais! Havia muito Behaviorismo, Skinner. Em Psicologia, a gente falava condicionamento
operante, e outros condicionamentos. Tinha aquela questo do labirinto, dos ratinhos, a gente at
chegou... Eu lembro dessa experincia dos ratinhos porque a gente fez essa experincia, tentou reproduzir
alguma coisa, e foi era um alvoroo por causa desses ratos, e tudo, demais. Houve muito desse contedo.
C.P: Durante a graduao?
A.M: Durante a graduao. A questo do cachorrinho, o sino, o salivar...
C.P: Pavlov?
A.M: Pavlov, no! O Skinner, Pavlov, Piaget, Freud, a teoria de Piaget foi ministrada demais. Muito
Piaget. Quando veio a a faixa do desenvolvimento, o Piaget era o carro-chefe.
C.P: A senhora lembra o estudava a teoria de Piaget?
A.M: Demais, demais.
C.P: O Humanismo, Rogers, eu no me lembro de encontrar nos planos de curso. A senhora lembra?
A.M: Alguma coisa. Era muito superficialmente. Ficava muito com o Freud, e o Piaget. Nessa poca, era
Piaget, Piaget e Piaget.
C.P: Vygotsky e Wallon vieram no final dos anos de 1980 para os 1990.
A.M: Sim, mais adiante. Emlia Ferrero, Ana Teberosky, Sonia Kramer, foi em um perodo posterior.
Bibliografia
C.P: E quanto bibliografia, a senhora consegue se lembrar dos livros, ou apostilas?
A.M: Eu no lembro muito dos livros. Se voc me procurasse antes de eu doar meus livros para a
Biblioteca, eu teria os meus livros da faculdade aqui. Eu no me lembro dos autores dos livros. De jeito
nenhum. Eu sei que tinha um livro chamado Psicologia para iniciantes.
C.P: Alguns livros que a Profa. Mari citou, dos anos de 1960 e 1970, eu consegui acessar pela internet.
A.M: Tinha um tema da Mari, que ela abordava muito, das uvas verdes, uvas maduras. Eu tentei
lembrar o que era, mas no consegui. Eu no me lembro dos livros. Havia muitos livros de Piaget. Ah, a
gente estudava Freinet.
C.P: Em Psicologia?
A.M: Em Psicologia. , eu sei que eu tinha um livro do Freinet, vrios livros do Freinet. Eu estudei em
Psicologia.
C.P: Eu tenho um livro, e quem citou foi a Sra. Aparecida Salazar, referindo aos anos de 1960 (e
apresento o livro Psicologia Contempornea, de Paul Fouqui). Mas ele dos anos de 1960.
A.M: Eu no me lembro desse livro.
C.P: Eu tenho tambm um plano de curso da Profa. Mari, de 1974.
A.M: Nossa, eu tinha plano de curso... Mtodo cientfico (ela tenta se lembrar) Condicionamento
operante, aqui! Aqui tem o papel da famlia no ajustamento, mas viu to superficialmente. Ault?, eu me
lembro. A Mari colocou essas questes, mas na verdade, eu no me lembro de muitas tcnicas na aula
dela. A Mari sempre foi muito boa pra expor. Uma boa expositora, ela conseguia envolver bem os
alunos, os quais participavam da aula dela.
C.P: As duas turmas, manh e noite, eram de 50 alunos?
A.M: Cinquenta. E no decorrer do tempo, quase todos formaram. Poucas desistiram do curso.
Perfil discente II
C.P: A senhora acredita que a maioria exerceu?
A.M: A maioria. A nossa turma era interessante. Normalmente, tinha trs grupos. Havia o grupo dos
diretores da escola, da superintendncia, dos cargos altos: esse grupo! Havia um grupo formado por um
pessoal um pouco mais velho, de quarenta anos para frente. E havia um grupo de mocinhas, pessoas mais
jovens, as quais j estavam nas escolas, e que foram fazer a faculdade; turma de dezoito, dezenove anos,
que estavam comeando a ser professores, esse ingresso normal que tem no curso por idade. E havia um
pessoal que era meio misturado, um pessoal que entrou na Pedagogia e no sabia bem porque entrou na
Pedagogia; e que ficava assim meio perdido! na sala. H pouco tempo, eu encontrei uma amiga e
 254

estvamos nos lembrando disso. Essa turma desses ltimos que citei era de cinco ou seis alunos, apenas.
Ento, era muito interessante essa turma de gente mais nova, que entrou dentro do perodo normal de se
entrar na faculdade: era uma guerra com a turma mais velha. Porque a turma mais velha queria se
destacar, porque era mais experiente e ocupava os cargos, e assim lutava por nota, para ser melhor que as
outras. E a turma das mocinhas, as mais jovens, era muito light e, s vezes, as mais velhas ficavam com
raiva dessa turma porque elas (as mais velhas) estudavam muito, faziam aqueles trabalhos maravilhosos,
e de repente, a turma mais nova tirava notas melhores. Porque a gente tinha, eu lembro uma disciplina,
Estatstica, era muito difcil, e para quem havia estudado h mais tempo, como era a condio dessa turma
mais velha, a matemtica era muito pesada. Eu me lembro, o meu marido fazia Engenharia Civil, e eu
fazia Pedagogia. Eu e meu marido estudvamos, e o professor era o mesmo. O professor da Engenharia
era o mesmo que o nosso da Pedagogia. Ento, era difcil a disciplina. E ento era uma disputa, sabe!
C.P: Era uma competio at saudvel, no?!
A.M: Era saudvel.
Contedo prescrito e realidade pedaggica
C.P: A senhora consegue lembrar, no caso da Psicologia, se o plano de curso era seguido risca, qual o
grau de liberdade que o professor tinha, e se algum momento ele optava por algo mais interessante?
A.M: Sabe, o que eu observava naquela poca, eu acho que os planos de curso eram mais rgidos.
Normalmente, o professor seguia bem aquele script. Era bem mais rgido. Eu vejo hoje, eu fui
professora universitria, o que a gente faz, eu acho que a gente tem mais liberdade. Para voc fazer alguns
recortes, apesar de voc apresentar um plano. Eu sinto que, naquela poca, era bem linear, bem seguido
dentro daquele roteiro. Eu no sei se por que... foi um perodo mais tradicional, no ! Ento, eu no sei
se exigia, se existia uma cobrana das instncias superiores maiores, uma fiscalizao. Eu no sei te dizer,
porque eu no era professora, mas como aluna o sentimento que eu tenho, que os professores eram bem
dentro daquele padro. At porque acho que hoje o pessoal estuda mais, tem mais informao, tem muita
publicao, tem muita revista, tem muita coisa, ento o professor tem mais recursos, acesso mais fcil a
essas coisas. Ento, naquele tempo, havia um livro, uma bibliografia, um livro que era seguido. A maioria
das minhas disciplinas tinha um livro que era seguido. Ento, seguia aquele contedo conforme os
captulos.
C.P: A senhora no lembra, por exemplo, suponhamos que um plano de curso trouxesse a proposta de um
ms de Freud, um de Piaget e um de Skinner. E s vezes, o professor por gostar mais da Psicanlise,
ficava quase o curso inteiro com o Freud, e no final, rapidamente, desse o Piaget e o Skinner?
A.M: O pessoal da Psicologia, com os quais eu assisti aula, elas eram bem assim... no metdicas, mas
elas seguiam bem o script. Esse exemplo que voc deu, eu tive, em outras disciplinas. Eu tive um
professor de X (outra disciplina), que gostava de fazer um tipo de trabalho, e ficava s em cima
daquilo. Eu me lembro da gente dizer: Professor, e este contedo, a gente no vai aprend-lo? E ele
continuava naquele contedo. Sabe, essas coisas so marcantes, a gente lembra. A gente lembra bem do
que acontecia. , mas na Psicologia, eu lembro que as professoras seguiam bem o programa. Embora, elas
tinham uma preferncia, e logicamente, quando se tratava dos temas preferidos, elas conseguiam fazer um
trabalho que encantava mais a gente, e voc tinha mais simpatia por x ou y. Mas eu sinto que, em termos
de informao, elas ministraram todo o contedo previsto. Acho que no ficou faltando. Hoje, s vezes, o
professor faz um tipo de pesquisa, e foca muito a disciplina dentro daquilo que ele est pesquisando. E s
vezes, alguma coisa, voc no v. Eu sinto que no meu tempo, a gente tinha uma viso do todo. A gente
no ficava sem a informao. Apesar de, logicamente, ter preferncia, mas eles seguiam bem aquele
programa.
C.P: A senhora teve aula com o Prof. Durval?
A.M: No. Eu no fui aluna dele.
C.P: Depois, a esposa dele tambm, a profa. Maria de Lourdes...
A.M: A Maria de Lourdes.
C.P: Ela lecionou na faculdade...
A.M: A Maria de Lourdes foi uma grande amiga minha, mas ela no foi minha professora no.
C.P: Acho que ela lecionou mais no final dos anos de 1970 para os anos de 1980, no foi?
A.M: . Ela entrou assim depois que eu sa, e teve uma poca uma turma, que tinha feito Pedagogia, e
como mudou a lei, eles tiveram que voltar pra fazer uns cursos complementares. Havia um nome.
Voltaram para a faculdade para fazer essa complementao da Pedagogia. Ento, parece que a Maria de
Lourdes fez essa complementao, a Mirna Mameri tambm, essa turma da FACED; a maioria voltou pra
fazer essa complementao. [...] A Maria de Lourdes foi fantstica. E ela veio com uma proposta
diferente! E foi diferente porque, enquanto nesta fase, os nossos estudos eram bem tericos, bem
pontuais, seguindo um scrip, mais terico, tinham alguns exemplos. Quanto s tcnicas, no havia esse
procedimento de fazer observao, essas atividades que a Psicologia faz; mas a Maria de Lourdes veio
com um foco bem diferente.
 255

Sobre as provas piagetinas

C.P: A senhora lembra, por exemplo, como a senhora citou, quanto ao Piaget, ele apresentava aquelas
experincias piagetianas...
A.M: As provas piagetianas.
C.P: A senhora lembra se houve trabalhos, na graduao, em que vocs realizaram essas experincias?
A.M: No, era s terico. Eu no vi. Eu estudei as provas piagetianas depois, na ps-graduao. Ns
tivemos uma ps-graduao e viemos com as provas piagetianas. Havia uma turma de Campinas que
pesquisava, a Orly Zucatto. Ela veio a Uberlndia, fazer uma formao, e essas provas piagetianas, a
gente s estudou isso teoricamente. A prtica disso veio depois, inclusive, assim, a abordagem da Maria
de Lourdes em Psicologia era bem diferente. Porque, por exemplo, a Mari e a Quinha, assim, at onde eu
sei, no foram professoras que atuaram com crianas, que atuaram por muito tempo. E a Maria de
Lourdes sempre teve um vnculo com a escola. Ento, ela sempre estava vinculada, desenvolvendo um
projeto da faculdade, que dava assistncia s creches, Educao Infantil, que ajudava na formao de
professores. Ela ministrava cursos, fazia uma integrao com os alunos. Ento, ela trouxe uma proposta
muito diferente da Psicologia; foi outro enfoque. O trabalho era muito focado na Psicologia da
Aprendizagem, no !
Influncia de normas e regulamentaes curriculares
C.P: A senhora se lembra de alguma mudana de impacto quanto legislao durante a sua graduao?
A.M: O impacto da Lei 5692 foi mais incisiva sobre a preparao para o trabalho. Foi muito nessa parte
mais profissionalizante. Ento, veio muito com essas questes. Eu sinto que a Psicologia ficou muito
voltada s tcnicas, s prticas, s teorias, no ! Aquela questo muito de desvelar o eu. Eu percebia,
nessa poca, que no tinha muito isso. A gente estudou Piaget, mas a gente no aprendeu a aplicar as
teorias dele, a pesquisar em cima disso. Porque esse trabalho exigia muito, mexia com a pessoa. De certa
forma, mexia com a aprendizagem; de repente, voc descobria alguns problemas, algumas dificuldades, e
ento voc tinha muito que envolver a famlia. E voc mexia ali no ncleo familiar, que naquela poca, de
certa forma ainda era muito restrito, era um lugar que a escola no conseguia ainda entrar muito. Era
assim, separado, famlia e escola, a famlia d conta disso, a escola d conta daquilo, aquela
integrao nas escolas, mais efetiva, foi uma coisa que veio sendo construda depois! Ento, a coisa ficava
meio assim, voc aprendia muita teoria, muitos conceitos, e voc ficava com todo esse contedo nas
mos, sem saber o que fazer. E assim na sua prtica, com a oportunidade que voc tinha, a sua coragem, a
sua disponibilidade, voc ia fazendo alguma coisa a mais, no !
Relao com outras disciplinas
C.P: E em relao a outras disciplinas, era possvel ver Psicologia nas outras disciplinas? Como a senhora
via a importncia que os alunos davam ou o curso passava, quanto Psicologia, em relao a outras
disciplinas, como Filosofia, Sociologia, as outras prticas, alfabetizar...
A.M: Eu acho que o grupo de professores era muito bom. Ento, eu sinto que existia uma integrao boa
entre os professores de Metodologia com a professora de Psicologia. Eu via ali um dilogo, eu lembro das
professoras nossas, como por exemplo, a Olga Damis, que era professora, ela tinha um dilogo
interessante com a Mari. A Irades Bonilla tambm. Acho que elas faziam assim algumas tentativas de
fazer isso essa relao, e acho que at a turma estimulava. Porque como havia entre os alunos da turma,
professores que tinham muita experincia, diretores, eles traziam muitas questes assim da realidade, do
dia a dia; e acabava que fazia essa integrao. Eu acho que os professores... em algumas disciplinas, o
professor ia l, dava a aula dele e pronto, acabou; mas eu acho que a Psicologia na poca, a Didtica
Geral era... Profa. Mafalda.
Outros comentrios pertinentes
C.P: E a quantidade, como um todo, de contedo de Psicologia no curso?
A.M: Olha, eu sempre gostei de Psicologia. Ento, para mim, eu acho que era um tanto bom. Eu gostava.
Porque, como tinha um bom dilogo com os professores, eu acho que era interessante, sabe! Eu acho que,
s vezes, as pessoas discutem a respeito dessas disciplinas consideradas de formao, como Psicologia,
Filosofia, Sociologia.
C.P: Fundamentos, no ?
A.M: Fundamentos da Educao, e que, s vezes, atrapalham a parte especfica do curso. Ento, muitas
faculdades tm retirado. Eu, particularmente, gostava. E assim, se fosse para optar, eu acho que, em um
curso de Pedagogia, precisava ter mais Psicologia. Normalmente, tem Psicologia em dois ou trs
semestres; ou quatro, no mximo. Acho que, havendo um dilogo, um foco interdisciplinar, interessante
e importante. Penso que faz falta. Hoje, a questo que as escolas padecem muito a relao! Acho que o
processo educativo no feito apenas pelo decreto! A primeira coisa voc faz pela conquista do aluno,
no ! Por voc ter o contato com o aluno, por voc conhecer o aluno, pelo aluno sentir que voc
algum que est ali, no competindo com ele, mas algum para somar, para crescer junto, para ajud-lo
a crescer. A famlia tem que sentir aquela escola como um parceiro. No algum que vai ficar o tempo
 256

inteiro com troca de culpa, quem culpado disso ou daquilo! E eu acho que a Psicologia fundamental
para atender essa demanda. Ento, penso que, na Educao, um dos maiores problemas que vejo hoje, e
que os professores enfrentam, nessa rea que a Psicologia aborda. E, com sinceridade, eu acho que os
professores saem muito mal instrumentalizados para lidar com essa questo. Acho que h a Psicologia
para voc ajudar o seu aluno, e a famlia; mas tem tambm a Psicologia para ajudar a formao do
professor. Do professor se colocar enquanto professor, para entender bem qual o seu papel. E penso que
isso importante. E em muitos cursos, as pessoas saem muito sem recursos para trabalhar. Mesmo com
ele mesmo, seja quem quer que seja, eu sou dessa escolha.
[...]
C.P: E para finalizar, eu gostaria de deixar a senhora livre para falar mais sobre a importncia da
Psicologia no contexto da Pedagogia e da Educao.
A.M: Eu vou alm da Pedagogia. Voc faz a graduao, e voc opta pelo bacharelado ou pela
licenciatura. Eu acho que insuficiente a formao de Psicologia, devia ter uma carga horria maior. Eu
trabalhei como diretora e supervisora, muitos anos. E mesmo como professora na faculdade, eu tinha
turmas lotadas, turmas com 60, 70 alunos, na faculdade, e havia professores que, constantemente,
levavam a reunies de colegiado, para discutir questo de aluno, problemas diversos de alunos. E, s
vezes, ns ficvamos constrangidos nas reunies, porque a gente percebia que havia professores
completamente despreparados para serem professores. Acho que no tem nada a ver com o domnio do
contedo dele. Ele trabalha com Estatstica, ele muito bom em Estatstica, indiscutvel se ele sabe ou
no esse contedo. Tem um pouco a ver com metodologia, mas o problema maior estava na questo da
relao! Sabe, da relao! E assim, acho que isso alguma coisa que a Psicologia ajuda muito: uma
Psicologia bem trabalhada, vivenciada, sabe, eu acho que faz falta. E eu, se eu tivesse alguma forma de
influenciar na elaborao de um currculo, eu colocaria mais Psicologia, com certeza. Porque eu vejo que
um dos problemas maiores que a escola enfrenta, a gente discute muito a questo do mal-estar docente, e
voc vai analisar a realidade da escola, acho que falta essa formao.
C.P: Ok, professora, foi isso que eu precisava. Foi muito rico...
A.M: Eu no me lembro dos autores.
C.P: Mas a pedir muito.
A.M: Meu perodo de Psicologia j foi, agora se voc me perguntar os de Didtica...

Nota explicativa: as palavras em itlico dentro de parnteses correspondem a esclarecimentos a respeito

das falas do entrevistado e do prprio entrevistador.
 257

APNDICE 10
ENTREVISTA (12/03/2015) NOEMI MENDES ALVES LEMES (DISCENTE
DOS ANOS DE 1980 1983-1987)
Transcrio da entrevista:

Forma de ingresso na UFU e primeiras experincias como discente

Claudio Prado: Para fins de pesquisa, precisa-se conhecer um pouco de sua trajetria como discente na
Universidade Federal de Uberlndia UFU. Como se deu o seu ingresso?
Noemi Mendes: Eu j venho de uma famlia de educadoras, minha me foi professora, assim como
minhas irms mais velhas. De uma famlia bem numerosa, eu sou a caula e, tive um pouco essa
influncia. E sempre gostei, na minha infncia, de brincar de escolinha, aquela questo toda. Antes de
entrar na UFU, j atuava na rede estadual e na rede privada de ensino, pois j tinha feito o magistrio, no
nvel mdio.
C.P: Voc j estava atuando...
NM: Exatamente. Ento, eu prestei vestibular e fui aprovada. Claro, foi uma alegria muito grande,
porque, na poca, existiam somente a Universidade do Tringulo Unitri, ento Unit e a UFU. Ento,
naquela poca, passar para um curso na UFU era motivo de orgulho, pois tinha uma procura grande.
Quando eu cheguei l, passei por todo aquele processo, trote, aquela coisa toda, querendo descer pra
Engenharia, todo mundo solteiro! E foi muito gostoso, foi um tempo muito bacana. Professores
excelentes, de renome, tal como a Stela Carrijo, Irm Ilar, Carmelita e Maria Jos Mamede.
Habilitao escolhida
C.P: De acordo com o levantamento da pesquisa, voc estudou naquele perodo das habilitaes, ou seja,
dois anos de fundamentos, e depois optava por uma habilitao. Qual foi sua escolha?
N.M: Supervisora escolar.
C.P: Eu vi que todos estudavam quatro semestres de Psicologia: Geral, I, II e III. Em algumas
habilitaes, poderia ter mais Psicologia...
N.M: Isso, como Orientao.
C.P: No caso da Orientao Escolar, haviam outras disciplinas relacionadas Psicologia. No caso da
Superviso, mudava o foco para outras disciplinas?
N.M: Isso, mais para a Didtica.
Lembranas dos contedos da disciplina
C.P: O que voc consegue lembrar da disciplina de Psicologia da Educao?
N.M: Lembro. A minha professora, na poca, foi a professora Tnia Mendona.
C.P: Ela era da Psicologia?
N.M: Era da Psicologia. O que ficou bem marcado para, mim foi a parte da Personalidade. Ela trabalhou
muito isso, a questo dos temperamentos, sabe? E, ns trabalhamos bastante tambm a questo do
desenvolvimento humano. S que naquela poca, era o enfoque bem categorizado mesmo. No tinha
aquela vertente das diferenas. Ento, por exemplo, ah, o aluno est nessa etapa do desenvolvimento,
ento ele tem que apresentar essa, essa e essa caracterstica. Hoje a gente v que isso mais, a gente
reconhece as diferenas, no ! Mas naquela poca era bem assim. Tambm vimos um pouco da
perspectiva piagetiana.
C.P: Sua poca era bem Piaget?
N.M: Exatamente! Bem Piaget!
C.P: Voc estudou em 1982 a 1987. Vygotsky no tinha chegado?
N.M: No, nem se falava.
C.P: Na sua poca, era Piaget!
N.M: Era Piaget. A gente trabalhou nessa vertente de Piaget.
C.P: Voc lembra de outros autores, como Freud, por exemplo?
N.M: Freud, sim. Na questo da Personalidade, ela trouxe sim.
C.P: Voc falou sobre a professora Tnia. Mas voc teve quatro semestres, Psicologia Geral, e Psicologia
da Educao I, II e III. Qual disciplina a professora Tnia lecionou?
N.M: A Tnia trabalhou dois semestres. Agora eu vou te dizer, Claudio, eu no me lembro de quem
lecionou as outras disciplinas. Eu tentei buscar aqui na memria, mas no lembro. Eu lembro de muitas
outras disciplinas, mas o que me marcou mesmo foi a Tnia. Eu no sei se tambm por que, aquele jeito
dela, ela era muito bonita, e ela se comunicava muito bem, era muito boa professora, eu gostei muito,
ficou marcado.
 258

C.P: Voc lembra behaviorismo, Skinner?

N.M: Ah, sim. Trabalhamos muito sobre essa teoria tambm.
C.P: Rogers, voc lembra, Humanismo?
N.M: No, no. Acho que trabalhamos mais na questo... da Filosofia?
C.P: Ah, talvez, voc viu algo de Rogers na Filosofia.
N.M: , mas na Psicologia... acho que no. Agora, essa questo do Skinner, sim. Com certeza.
Prticas pedaggicas em sala de aula
C.P: Voc se lembra das prticas pedaggicas em sala de aula?
N.M: Em relao Psicologia da Educao, era mais aula expositiva mesmo. Apenas aula expositiva, e
algum exerccio pra fazer...
C.P: Seminrios?
N.M: Seminrios, GV-GO (Grupo de Verbalizao-Grupo de Observao), aquelas tcnicas. Mas muito
mais aula expositiva. No havia prtica. Assim, claro que quando a gente entrou para o estgio, era
necessrio a gente trabalhar a questo do desenvolvimento humano, conquistar a confiana dos pais, tudo,
mas foi muito raso. Foi mais terico.
C.P: No caso daquelas experincias ou provas piagetianas, vocs chegaram a fazer esse trabalho prtico,
ou foi trabalhado apenas a teoria?
N.M: Apenas a teoria. Foi s no papel mesmo, a gente lia aquilo l. Eu fui trabalhar bem a prtica mesmo,
dentro daquele laboratrio de experimental, l da Psicologia, dentro da Psicopedagogia (curso de
especializao). Foi bem bacana. Uma colega aplicava na criana, a gente ficava com a professora na sala
de observao. Mas, essa experincia foi na Psicopedagogia.
C.P: O Curso de Especializao em Psicopedagogia funcionava nas dependncias do Curso de
Psicologia?
N.M: Na Psicologia (Campus Umuarama). Mas foi interessante: essa turma que eu fiz foi a nica que a
Psicologia ofereceu. Com a professora Agda Fontes... As coordenadoras eram a (professora) Agda Fontes
e a (professora) Clia Vectore. Teve apenas essa turma, depois no houve mais. E foi um curso muito
bom, com durao de dois anos.
C.P: Interessante, o curso que tem mais procura na especializao da FACED, a Psicopedagogia.
N.M: Exatamente. Ento, quando eu te digo assim, a questo dessa perspectiva piagetiana, ela falou das
provas piagetianas, e mostrava; mas apenas assim, uma ilustrao, uma folha, um desenho.
C.P: Nem observao?
N.M: No, no tivemos.
Formas de avaliao da aprendizagem
C.P: Quanto s formas de avaliao da aprendizagem do aluno, voc se lembra como era realizada na
poca?
N.M: A avaliao era bem tradicional. Aplicava-se prova; muitas vezes, passava a discusso de um caso,
para a gente verificar ali, analisar. No incio, voc assustava.
C.P: A maior parte da pontuao era por meio de provas?
N.M: Sim. E o processo era, o que a gente j falou, por meio de seminrios, uma tcnica GV/GO, esses
recursos assim, durante o processo. Mas o que pesava mesmo era a avaliao em forma de prova.
C.P: Voc se lembra da distribuio das questes na prova: abertas, fechadas...
N.M: Constavam questes abertas e questes fechadas. Bem aquela linha mais tradicional mesmo.
Aulas expositivas
C.P: Quanto s aulas expositivas, os professores utilizavam quadro e giz? J havia tinha o retro-projetor?
N.M: Olha, tinha o retro-projetor. Mas era muito difcil de usar. Quase no se usava, era quadro e giz
mesmo. Ou um texto para a gente xerocar. Ela passava livros pra gente buscar na biblioteca. Ns
usvamos muito os livros da biblioteca tambm, basicamente isso.
Bibliografia
C.P: E quanto bibliografia, voc consegue lembrar?
N.M: Claudio, agora vai ser difcil.
C.P: De toda forma, eu trouxe uns programas da poca para ver se voc reconhece. (comeo a mostrar os
livros descritos na bibliografia bsica das ementas dos anos de 1980, com as disciplinas Psicologia
Geral, Psicologia da Educao I, II e III). Ou se voc se lembra de um texto especfico que no era da
referncia citada...
N.M: Olha, eu acho que eu lembro do Keller (A Definio da Psicologia, de Fred Keller, E.P.U., 1970).
Lembro desse livro, Coutinho (Psicologia da Criana, Maria Tereza da Cunha Coutinho, Interlivros,
1976).
C.P: Voc se lembra de algum livro da autora Helen Bee?
N.M: No. Mas no me estranho. Bruner, eu lembro dele (Uma nova teoria em Aprendizagem, Jerome
Buner, Bloch, 1969).
 259

C.P: E a Psicologia da Educao III, em que o contedo era Psicologia da Personalidade. Todos os livros
so do autor Gordon Allport.
N.M: Devo ter seguido algum desses, Claudio, mas eu no lembro.
C.P: Como voc disse, so dois semestres com a Tnia, no ?
N.M: Sim, e muito rpido.
C.P: Para ver se voc se lembra: Prof. Drcio Tadeu!
N.M: Ah, sim. Ele foi meu professor. Realmente foi. Eu no podia ter esquecido, muito bom. O Drcio e
a Tnia.
C.P: O Prof. Drcio me disse que trabalhava no incio: com a Psicologia Geral pode ter sido ele. Voc me
falou que a Tnia trabalhou com Personalidade.
N.M: Acho que foi o Drcio primeiro. verdade.
C.P: Drcio Tadeu?
N.M: Drcio Tadeu ... Agora at lembrei o nome dele.
C.P: Lisboa. So quatro nomes, Drcio Tadeu Lisboa Oliveira. E tinha tambm a Profa. Lcia Helena
Borges.
N.M: No, a profa. Lcia Helena no foi minha professora na graduao. S na Psicopedagogia.
C.P: Apesar que tem duas Lcia Helena.
N.M: Eu lembro de uma professora alta, loira.
C.P: No, essa outra professora ( Profa. Lcia Helena Ferreira Mendona Costa).
N.M: Essa mais contempornea.
C.P: A profa. Lcia Helena com quem voc teve aula aposentou no ano passado. Agora, a Profa. Lcia
Helena Borges foi da primeira turma de Pedagogia nos anos de 1960.
N.M: Ela no foi minha professora. Mas agora voc me lembrou, foram o Drcio e a Tnia.
Relao entre contedo prescrito e realidade pedaggica
C.P: Eu estou te mostrando o contedo prescrito. Voc consegue lembrar a relao desse contedo
prescrito com a realidade pedaggica? Se havia coerncia, se os professores de Psicologia seguiam o
programa risca?
N.M: Eu acredito que seguiam sim. Inclusive, sempre no incio do semestre, eles nos apresentavam o
plano de curso; isso era comum, em todas as disciplinas. E seguiam sim. claro que alguns contedos
eram ministrados mais rpidos que outros, e como era semestral, era uma coisa muito rpida.
Influncia de normas e regulamentaes curriculares
C.P: Voc se lembra de algum impacto causado pela legislao, j que em 1986 h uma mudana no
curso, o qual passa a ser anual,?
N.M: Ah, Claudio, eu no vou saber te responder.
C.P: Na verdade, voc estava no final do seu curso. Quem comeou em 1986, provavelmente vivenciou
essa mudana com o fim das habilitaes.
N.M: Mesmo porque eu terminei no primeiro semestre de 1987.
Relao com outras disciplinas
C.P: E em relao a outras disciplinas, voc se lembra da Psicologia articulando algum contedo
interdisciplinar? Ou de contedos de Psicologia em outras matrias? Ou acredita que foi apenas nas
disciplinas de Psicologia mesmo?
N.M: Foi apenas na Psicologia mesmo. A gente sempre lembrava, quando a gente ia trabalhar com as
metodologias, por exemplo, de Matemtica, de Portugus, Cincias, a gente lembrava muito da questo
do desenvolvimento da criana, mas nada que fosse interligado. A gente apenas percebia mesmo
enquanto discente, ah, ento por isso que, tal, a ficha caa, no ! Mas no havia essa relao, era bem
fragmentado mesmo.
C.P: A carga horria, na poca, era de 240 horas/aula, quatro disciplinas de 60 hs. Em relao s outras
disciplinas, como voc analisa essa carga horria? Era uma carga horria de Psicologia que atendia?
N.M: No. Jamais! Muito raso. muito superficial. Assim, uma das coisas que eu acredito que erra
muito nos cursos de Pedagogia, e de algumas licenciaturas, quanto a essa questo. Porque a Psicologia
muito importante. Ento eu acredito, eu acho que precisa mesmo, e j houve, no , reformulao.
Precisa haver mais, porque muito pouco!
C.P: Porque a Psicologia veio sofrendo uma diminuio de seu contedo; ela chegou a ser chamada de
Rainha das cincias da Educao. E teve sua carga horria diminuda.
N.M: Ento, uma pena. At pensei que tivesse melhorado. Ento piorou, no ! Mas eu acredito assim. H,
hoje, eu sou uma pedagoga, e a gente acompanha: uma das questes que muito me preocupa, a questo
de atribuir criana, as dificuldades de aprendizagem. Esse um dos pontos muito complexos dentro da
escola, so preocupantes. Isso tudo se deve pela falta de entender todo esse processo, desse envolvimento.
Ainda existe muito essa concepo do aluno ideal, de desenvolvimento igual pra cada um; que todos os
alunos vo assimilar da mesma forma, no mesmo tempo, no mesmo ritmo. Mas eu acredito tambm que
 260

os currculos de Psicologia precisam ter tambm essa nova concepo. Ento eu acredito que questo de
adequar, no !
Outros comentrios pertinentes
C.P: Mas tem uma questo assim que pra mim muito importante, no s para esta pesquisa, mas para
alm da pesquisa, para novas pesquisas, que voc j comeou a falar e que eu gostaria de finalizar: como
voc v a importncia da Psicologia para a Educao?
N.M: es-sen-ci-al! Essencial, totalmente! Porque a Psicologia agrega conhecimentos que a Pedagogia
no possui, que essa rea de conhecimento da Pedagogia no possui. Ento, aquilo que eu te disse, de
compreender, da gente entender o ser humano, com as suas diferenas, do seu desenvolvimento, das suas
potencialidades. Eu acredito que essencial. Precisava haver mais esta articulao, Pedagogia, Psicologia,
Educao, sabe! Eu acredito que essencial. Eu sinto muito essa falta de um currculo mais profundo,
mais aprofundado. Acho muito importante. Por isso, eu procurei essa rea. Porque eu trabalho muito com
a questo da Educao Especial! E dentro da Educao Especial, existe uma confuso, quanto
dificuldade de aprendizagem, de se atribuir as causas do fracasso escolar. Assim, logo se coloca um
rtulo: ah, ele tem uma deficincia, no ? Isso me fez procurar o curso de Psicopedagogia, para tentar
clarear um pouco, mesmo porque a gente tem essa ideia, da questo da Psicologia, da Pedagogia, e poder
orientar os professores nesse sentido. Ento, foi bem bacana. No sei se voc viu no meu currculo, a
minha dissertao foi sobre um projeto de atendimento s dificuldades de aprendizagem na rede, que
acabou e no houve um retorno para a populao; simplesmente acabou, uma questo poltica, e a eu
entro questionando isso... Ento, foi realmente uma falta que eu sinto mesmo. Eu me preocupo muito,
com essa questo desse buraco que a gente tem na Educao. So as dificuldades de aprendizagem e
apenas se atribui a culpa ao aluno. Isso me deixa intrigada. A pessoa precisa mudar, mas ela s vai mudar
a partir do momento que tambm mudar a formao dele. complicado. Ainda estamos num crculo
vicioso.
C.P: Bem, Noemi, agradeo muito!
N.M: Espero ter contribudo.

Nota explicativa: as palavras em itlico dentro de parnteses correspondem a esclarecimentos a respeito

das falas do entrevistado e do prprio entrevistador.
 261

APNDICE 11
ENTREVISTA (10/04/2015) CAMILA LIMA COIMBRA (DISCENTE DOS
ANOS DE 1990 1990-1993)
Transcrio da entrevista:

Forma de ingresso na UFU e primeiras experincias como discente

Claudio Prado: Eu queria saber um pouco de sua trajetria como discente na UFU. Como se deu o seu
ingresso?
Camila Coimbra: Claudio, eu sempre quis ser professora. Eu tenho uma famlia com muitas referncias de
docentes. Minha madrinha docente; minha me era professora de Histria; minha tia, irm da minha
me, professora de Educao Fsica; um outra tia, professora de Matemtica. Ento, eu vivi um pouco
nesse ambiente. E sempre, minhas memrias de infncia, so: eu dando aula para as bonecas, para as
minhas primas, para quem chegasse, eu dava aula. Minha me me deu um quadrinho na poca, essa uma
memria que eu tambm tenho. Eu nunca me vi em outro lugar profissional a no ser na docncia. Ento,
eu nunca tive dvida do curso que eu iria fazer. Eu sempre quis fazer Pedagogia. E queria dar aula para
pequeno. Essa era a minha inteno. Por isso, no meu percurso, eu fiz o tcnico de Magistrio; para
voc ter uma ideia, eu no fiz colegial. Porque eu j sabia que eu queria ser professora. Ento, eu comecei
a dar aula quando eu estava no tcnico de magistrio. Tinha uma escolinha l no Tibery, que chamava
Centro Educacional do Pimpolho, nem sei se existe mais. Mas eu comecei a dar aula e, ao mesmo
tempo, fazia o curso de magistrio. A partir do segundo ano do meu magistrio, eu j comecei a dar aula.
E a a Pedagogia foi o curso que fazia sentido para mim, para eu cursar, porque o que eu queria era aquilo
mesmo. Eu queria ser professora de pequeno, e eu queria dar aula, j querendo ser professora. Ento, o
curso de Pedagogia foi pra mim, a escolha mesmo.
C.P: E quando voc entrou no curso, como foi sua identificao? Voc percebeu ser era o que voc queria
mesmo?
C.C: Eu tive muita dificuldade para lidar com o meu curso de Pedagogia porque eu j trabalhava. Eu j
tinha essa experincia no Centro Educacional que eu mencionei, do tempo que eu fazia magistrio.
Depois, quando eu entrei na Pedagogia, em 1990, eu passei, ao mesmo tempo, numa seleo do Colgio
Objetivo Jnior, aqui em Uberlndia. Uma escola privada, mas j sistematizada, organizada. Essa escola
era uma escola muito precria, na qual eu trabalhei nesses dois primeiros anos de minha experincia
docente. Ento, eu tinha muita crtica ao curso (de Pedagogia), porque especialmente os primeiros anos
eram de muita fundamentao terica. E eu j estava com a prtica docente por causa do curso do
Magistrio. Ento eu tinha muita dificuldade: o que isso tem a ver com o que eu estou vivendo na sala de
aula?; o que a Histria representa pra mim na docncia?; o que a Filosofia pode contribuir com o meu
pensar?. Assim, eu no conseguia fazer essa ponte. Eu no conseguia estabelecer essa relao de
imediato. lgico que depois eu fui compreendendo, mas este foi um conflito vivenciado por mim no
curso de Pedagogia, o tempo todo. A minha prtica no fazia reflexo sobre aquilo que eu via no curso.
Eu achava que era muito despregado. As coisas no levavam em considerao a experincia que eu
estava tendo na prtica docente. Sempre foi uma crtica minha. At enquanto aluna, aqui no curso, eu
sempre falava com eles, falava: olha, eu acho que precisa aproximar mais; vocs esto falando de coisas
que no tem a ver com a realidade.
Lembranas dos contedos da disciplina
C.P: Do que voc se lembra como discente da disciplina Psicologia da Educao nos seus primeiros anos,
nesse perodo dos fundamentos?
C.C: Primeiros anos, isso mesmo. Eu s lembro da Psicologia da Educao II.
C.P: Voc se lembra das professoras?
C.C: Eu me lembro da Marisa Lomnaco. Ela foi minha professora de Psicologia da Educao.
C.P: Psicologia da Educao I e II?
C.C: Ento, eu acho que vou te falar: eu s lembro da Marisa Lomnaco como minha professora de
Psicologia. E na Psicologia da Educao II.
C.P: No lembra da disciplina Psicologia da Educao I?
C.C: No me lembro da I. E agora quando voc me perguntou, eu fiquei tentando buscar na minha
memria. Eu penso que ns tivemos problema com um professor que aposentou. E no tinha professor
para essa disciplina. E eu no me lembro quem deu Psicologia Geral (ou Psicologia da Educao I) para
mim. No me lembro. Eu lembro do professor de Filosofia, lembro de Histria, lembro de Sociologia,
mas no lembro da Psicologia.
 262

C.P: Eu acredito que nesse perodo em que voc fez a graduao no havia mais a Psicologia Geral. Voc
fez a I e a II (Psicologia da Educao I e II), j anual, 120 horas cada. Porque a Geral do tempo das
habilitaes, e voc no se formou no perodo das habilitaes...
C.C: Sim, me formei! Eu sou habilitada em Orientao Educacional e Superviso Educacional. O meu
diploma tem duas habilitaes. Acho que eu vivi um momento do curso em transio, da sada das
habilitaes; mas ainda havia. Porque a gente tinha uma formao ainda muito genrica. Por exemplo, eu
fiz habilitao em Orientao e Superviso, mas a disciplina que me dava essa habilitao era uma
disciplina que trabalhava o pedagogo, as questes do pedagogo de forma geral. No dava a noo da
especificidade daquela determinada habilitao. Olha, eu vou te falar, tanto que eu me lembrei deste
aspecto em sala de aula, porque eu no me esqueo disso. Porque sair daqui formada como orientadora e
supervisora educacional, e assumi um cargo de substituto na Escola Municipal Mrio Godoy Castanho,
no Tocantins... E assim, quando eu cheguei para trabalhar como orientadora, eu virei para a diretora e
falei: o que eu fao? Eu lembro direitinho. Ela chama... estou lembrando da cara dela, mas no estou
lembrando do nome dela agora... Mas a diretora riu, falou: como assim? Voc acabou de se formar na
UFU e no sabe o que uma orientadora faz?. Eu falei: no, eu sei te dizer sobre a escola, eu sei fazer a
crtica da escola, eu sei como a gente na escola, mas o que o orientador faz... Porque l tinha o
supervisor e o orientador. Ento, era muito bem dividido o papel de cada um. Eu no sabia. E eu no
considero que eu fui uma pssima aluna. Tambm no sou excelente. Eu fui uma aluna mediana. Ento, ,
o curso, na minha forma de pensar, porque quando se tem uma habilitao, espera-se uma especificidade
nessaa habilitao. Porque, hoje, eu enxergo como um movimento, da abertura, aconteceu naquele
momento, tinha, mas os professores, na verdade, preocuparam muito com a gente fazer a anlise crtica
do contexto. Isso, eu sa daqui sabendo fazer direitinho, mas o que eu iria fazer l, eu no sabia.
C.P: Voc estava bem preparada para criticar, mas o que fazer...
C.C: Ento, o que eu vou fazer aqui... e foi muito interessante, pois eu aprendi com as colegas que l
estavam, e que me indicavam. Porque l eram bem divididas as escolas; porque, por exemplo, eu era
orientadora das quartas sries. Eu tinha junto comigo uma supervisora. E a outra orientadora que tinha l,
era orientadora das terceiras (sries). Ento, era tudo dividido, no tinha o papel de uma, o papel de outra,
eu no sabia. Eu sabia do todo, eu no sabia da parte que me cabia naquele lugar. Ento, aquele local foi
onde aprendi; no aprendi no curso.
C.P: Eu estou tentando entender assim, porque voc comea em 1990; em 1986, acabam as habilitaes e
comea um novo projeto pedaggico. Mas, por exemplo, a turma que entrou em 1985 ainda estava
fazendo o curso no modelo anterior, de habilitaes. Quando voc entrou, havia estudantes, talvez,
fazendo as habilitaes. Por meio de minha pesquisa, eu percebi que, quem fazia em Orientao Escolar,
chegava a ter 750 horas de Psicologia. Porque, depois de fazer esse ciclo bsico, havia outras disciplinas
de Psicologia. Voc percebeu essa situao?
C.C: No! Por esse motivo que estou te falando: transformaram essas coisas, as quais eram especficas
das habilitaes. Eu tinha uma disciplina que chamava Princpios e Mtodos da Orientao
Educacional... Princpios e Mtodos da Superviso...da inspeo, etc. Ento, esse princpios e
mtodos englobou todas essas reas especficas que havia antes, e era um todo que a gente discutia
questes relativas escola; mas isso que eu estou te dizendo, que para mim faltou um pouco, para
compreender quem este profissional. Hoje, eu falo a respeito disso, Claudio, mas no na poca. Na
poca, eu era bem rebelde com o curso, eu dizia oh, gente, me ensina a, como que a gente vai fazer, o
que o orientador, qual o papel do orientador na escola. Nem essa parte assim, de mostrar como o
orientador foi fruto do golpe militar, e vem com essa perspectiva, nem isso! Isso eu fiz depois, quando eu
fui estudar sobre o meu curso... Ento, acho que faltou, porque a a crtica pela crtica, voc no conta a
histria, para saber por que voc est criticando. Ficou em minha imagem, a materializao da abertura
poltica que a gente vivia, e caracterstico de um momento da universidade em que voc tinha tambm um
processo de transio de docentes; gente tambm aposentando, gente tambm saindo, gente voltando, que
tinha ficado muito tempo fora. Ento, estudei com gente muito nova que estava chegando, em um
processo assim em que todas as formas aconteciam.
Lembranas dos contedos da disciplina
C.P: De que voc se lembra das aulas de Psicologia da Educao II?
C.C: Eu me lembro bem. Primeira observao que eu sempre fiz: eu acho que um ano no curso de
Pedagogia representava muito. Por causa dessa caracterstica nossa de, s vezes, o professor ficar muito
tempo em determinado contedo; talvez pra ele possuir um contedo maior sobre aquilo... mas, enfim, a
Marisa s trabalhou Behaviorismo.
C.P: Interessante!
C.C: Era, penso eu, a teoria comportamental o objeto da sua tese de doutorado, ou o que ela passou na
poca. Mas, Claudio, eu s me lembro de estudar Skinner. Sabe, onde que eu fui ver Vigotski? Com a
Myrtes, em um curso de especializao que eu fiz, logo depois que eu fiz o Curso de Pedagogia, um curso
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de especializao em Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Neste curso, eu tive aula
com a Myrtes, e ento tive a compreenso do que , outra teoria que no fosse a behaviorista.
C.P: Deixa eu te perguntar, quando voc fala em comportamental, voc lembra de estudar, por
exemplo, vou tentando clarear, condicionamento...
C.C: Condicionamento...
C.P: ...operante, reforo, punio, Skinner...
C.C: SKINNER... mostrava os ratinhos pra gente, como o ratinho fazia, como o ratinho respondia, por
que os animais respondiam desse jeito... e eu pensava: mas ... olha s minha cabea! Eu era
professora, eu tinha crianas que eram meus alunos, e eu olhava aquilo e pensava: mas isso que eu
tenho que fazer com eles, eu tenho que provocar neles relaes de estmulo e resposta ...
C.P: Estmulo e resposta...
C.C: Estmulo e resposta. Eu lembro do quadro dela, de explicar no quadro, estmulo e resposta: d o
estmulo, voc tem a resposta. E contando as histrias de como isso acontecia, os estudos, ela
aprofundou muito nisso, nas teorias, o por qu de tudo que acontecia.
C.P: Deixa eu te mostrar ento, eu tenho o plano de curso, de Psicologia da Educao II, que data de
1991, da Profa Marisa Lomnaco (comeo a identificar os contedos). Psicologia Comportamental! Voc
lembrou bem.
C.C: .
C.P: Psicologia Humanista! Voc se lembra de ter estudado Carl Rogers?
C.C: Estudei Carl Rogers tambm quando fui aluna dela. Tenho que te dizer que estudei. Mas a eu acho
que, assim, eu no sei te dizer objetivamente como foi, mas a minha sensao que a gente aprofundou
bastante em Behaviorismo, e depois talvez tenhamos feito trabalhos em relao aos demais, no ! No
com aula, no com... bem, no sei! Pedagogia Humanista, isso que eu lembro, Carl Rogers apenas!
C.P: Psicologia Cognitiva (seguindo o plano de curso), talvez tenha sido ministrado contedos
relacionados a Bruner, Ausubel, teoria da aprendizagem significativa...
C.C: Aprendizagem significativa... eu aprendi sobre essa teoria na Ps-graduao.
C.P: Ento, vamos olhar o plano de curso da Psicologia da Educao I...
C.C: (Mtodos/Problemas?) de aprendizagem, talvez tambm eu tenha tido aula a respeito. Quanto aos
problemas de aprendizagem, esse assunto era muito associado com a teoria behaviorista, e como se via a
questo dos problemas de aprendizagem. Quanto Psicanlise e Educao, no.
C.P: Freud...
C.C: No...
C.P: No?
C.C: Eu nunca li (estudei na graduao) Freud.
C.P: No?
C.C: No...
C.P: Nossa, que interessante! O pai da Psicanlise...
C.C: Nunca, nunca. No me lembro, Claudio, no me lembro. O que eu me lembro isso que estou
falando aqui. E lembro dessa relao aqui, porque eu lembro que a Marisa discutiu muito a questo dos
problemas de aprendizagem, e qual era a relao nessa forma da gente lidar...
C.P: Mas sempre o enfoque foi em comportamental?...
C.C: Sempre, Skinner. Sempre.
C.P: (continuo mostrando os planos de curso). E sobre as fases de desenvolvimento; a questo das
caractersticas das faixas etrias: criana, adolescente...
C.C: Piaget.
Relao com outras disciplinas
C.P: Voc se lembra de Piaget?
C.C: Sabe onde que eu vi a ideia piagetiana? Na disciplina de Didtica; eu tinha uma professora, a
Alcione. Voc ouviu falar dela nesses grupos?
C.P: Alcione Rodrigues? Eu tentei ter contato, mas soube que ela estava doente.
C.C: Ela foi minha professora. E ela trabalhou com Freinet. Ela trabalhou os livros de Freinet conosco.
Na disciplina dela, trabalhava-se com livro mesmo. Eu lembro porque ela fez a gente fazer o mapa das
teorias do desenvolvimento, e como a gente entendia esses processos da aprendizagem.
C.P: E nessa disciplina (Didtica), voc estudou desenvolvimento?
C.C: Sim; mas, Claudio, eu lembro de um quadro que a gente tinha que elaborar, bem grande assim, que a
gente tinha que colocar as teorias e o que cada uma delas implicava na relao professor-aluno, no
processo de aprendizagem. E a partir da, eu no lembro mais. Eu lembro desse quadro que a gente
tinha que fazer, mas eu lembro que eu vi na Didtica.
Prticas pedaggicas em sala de aula
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C.P: Voc se lembra das prticas pedaggicas em sala de aula? Voc se lembra de como era ministrada a
aula da professora?
C.C: Expositiva. Aula expositiva. Mas a professora... eu acho assim, porque talvez eu tenha lembrado: eu
considero que ela tenha sido uma boa professora. Porque eu tambm tive outras aulas expositivas, mas as
pessoas eram... Ela dinmica, Ela d exemplos, Ela leva a situaes concretas.
C.P: Ela usava retro-projetor? Ou predominava o uso de quadro e giz?
C.C: Quadro e giz.
C.P: Mas, s vezes, usava o retro?
C.C: No me lembro dela usando o retro. Era um recurso muito parado para ela. Ela era mais
dinmica...
C.P: E seminrios?
C.C: Debates, em grupos.
C.P: Alguns ex-discentes entrevistados por mim, os quais estudaram em dcadas anteriores, citaram o GV
e GO. Voc se lembra dessa tcnica em aulas de Psicologia?
C.C: No.
C.P: E quanto a apresentao de seminrios em aulas de Psicologia...
C.C: No lembro.
Formas de avaliao da aprendizagem
C.P: E quanto s formas de avaliao! Como a professora de Psicologia avaliava vocs? Aplicava-se
prova?
C.C: Havia prova.
C.P: Predominava prova?
C.C: Prova e trabalho. Trabalho em grupo. o que eu estou achando que ns fizemos nessa disciplina.
Porque eu lembro que eu estudei Carl Rogers, mas acho que foi um trabalho em grupo que a gente teve
que fazer. Mas no lembro, eu fazendo o trabalho.
C.P: Quando voc se lembra, a professora ensinando, e predominando a teoria Comportamental?
Sempre?
C.C: Sempre! Tanto que eu guardei essa imagem dela. Ela, pra mim, Comportamental. Os ratinhos,
como a gente...at isso eu lembro que ela mostrava pra gente, aquela ideia que o ratinho, quando ia beber
gua, ele levava o choque; olha a histria que eu lembro!
C.P: A punio.
C.C: A punio quando ele levava o choque quando ele no ia, como que voc ensinava o ratinho a
beber gua. E voc fazia tudo aquilo. Ento, tudo isso ns aprendemos, com muita profundidade.
C.P: Nessa parte da matria, foi apenas aula terica, ela no deu nenhuma atividade prtica...
C.C: No, ns no fomos ao laboratrio. As figuras, ela mostrava as figuras. Estou te fazendo um crculo
porque era o ratinho rodando numa bolinha.
C.P: Voc se lembra se predominava a aplicao de provas para distribuir os pontos?
C.C: Meio a meio. (50 por cento).
Bibliografia
C.P: E quanto bibliografia? Voc se lembra de algum livro que te marcou, antes de eu te apresentar o
que est no plano de ensino da poca?
C.C: No.
C.P: Eu vou citar alguns livros do perodo... (comeo a citar vrias obras e ela no se lembra). Emlia
Ferrero?
C.C: Lembro, mas por outras disciplinas. E no pela Psicologia. No vi Alfabetizao em processo
(livro da bibliografia do plano de curso) da Emlia Ferreiro. Nunca. A gente tinha uma disciplina de
Mtodos e processos de alfabetizao, e nessa matria, eu vi Emlia Ferreiro. Mas, em Psicologia no;
no estou lembrando qual era o livro.
C.P: Voc se lembra se ela citava algum livro e de repente trazia apostila, ou textos, j havia nessa poca,
o xerox dos textos...
C.C: No, eu tenho meu material mimeografado.
C.P: Voc tem material?
C.C: Eu tenho.
C.P: Ah, Camila, acha pra mim. As fontes documentais so fundamentais pra mim.
C.C: Vou olhar para voc. Eu no guardei tudo. Guardei algumas coisas. Da Graduao, da Ps-
Graduao. Talvez at eu me lembre da Psicologia Geral. Se voc hoje me perguntar da lembrana da
Psicologia da Educao no curso de Pedagogia, eu lembro da Marisa Lomnaco trabalhando Skinner com
a gente.
C.P: Eu tenho um outro plano de curso, com um programa maior, de 1992, com o nome da Profa.
Myrtes...
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C.C: A Valda (Profa Luzia Marivalda olhando o plano de ensino), eu trabalhei com ela. O Mrio (Prof.
Mrio Magnusson) foi meu professor no curso de especializao, mas no foi na graduao. Eu trabalhei
com a Valda, mas ela no foi minha professora. A Myrtes foi minha professora, mas na Ps-graduao; a
Marisa foi minha professora de Psicologia na graduao.
C.P: Nesse programa...
C.C: Esta a, tudo mimeografado (ela menciona enquanto olha para os planos de curso que estou
manuseando). Era datilografado e depois copiado.
C.P: Aqui consta Behaviorismo, s comportamental, e Gestalt, Psicanlise, Humanismo, Cognitivismo, e
ento aparece a Psicologia Scio-Histrica, a qual se refere a Vygotsky. Esse plano de curso de 1992,
voc estava mais no final do curso.
C.C: No vi Vigotski (na graduao).
Contedo prescrito e realidade pedaggica
C.P: E quanto ao cumprimento do programa? No caso da Psicologia da Educao II, a professora
cumpria?
C.C: Sabe qual era sempre a minha crtica em relao s nossas disciplinas de fundamentos? O
distanciamento que eles tinham da questo da prtica. Mas no caso da Marisa, eu tinha muito essa
realidade aqui, de professores que trabalhavam com as suas teses, que estavam fazendo de doutorado
naquela poca. Lembro-me de outra professora, da Histria da Educao, a Marilza Abraho. Ela
trabalhou com as caractersticas marxistas que ela abordou em sua tese, Claudio. Eu lembro direitinho.
Nossa, era muito difcil pra gente entender as categorias dialticas da pesquisa dela. Jesus, eu pensava, eu
sou burra demais, eu no consigo chegar, no conseguia chegar. Eram categorias dialticas, da tese de
doutorado, para quem estava fazendo graduao! Histria da... No dava mesmo. Era uma coisa que...
Ento, eu tinha esses professores assim. Mas a Marisa, eu sabia que ela estava trabalhando Skinner
porque havia a justificativa de ser o objeto de estudo de suas pesquisas; mas ela tinha uma dinmica como
professora que fazia a gente se interessar pela temtica. Ela conseguia manter nossa ateno em suas
aulas, trazer essa questo dos problemas, como que voc lida com isso. Problemas de aprendizagem, os
quais seriam, pela teoria comportamental, compreendidos pelo estmulo e pela resposta, poderia ser um
caminho para a resposta. Era o contedo que ela apresentava pra gente. Eu achava que a aula ficava mais
prxima da realidade. Apesar de eu discordar do princpio da teoria, e eu discordava, no ! [...]
Relao com outras disciplinas.
C.P: Em relao s outras disciplinas, voc percebia interdisciplinaridade?
C.C: No! No dialogava de jeito nenhum! Histria da Educao, Sociologia da Educao, Psicologia da
Educao, Filosofia da Educao, no dialogavam. Cada um era cada um no seu quadrado.
C.P: No havia interdisciplinaridade...
C.C: No.
Influncia de normas e regulamentaes curriculares
C.P: Voc se lembra de mudanas em relao ao contedo, no decorrer da disciplina, em funo da
legislao? Ou os atores sociais envolvidos estabeleciam as mudanas?
C.C: L no curso de graduao, Claudio, eu no tinha condies de perceber essas coisas, muito
honestamente assim, no tinha. Eu no tinha essas clarezas. A minha nica incisiva crtica ao curso de
Pedagogia era a generalidade absurda que eu achava, falta de ir ao ponto da formao, e o distanciamento
com a prtica, pois eu era uma professora em exerccio. Mas ponto! E em relao ao que voc est me
dizendo, o que eu vi? Olha, eu terminei a Pedagogia no final de 1993; na verdade eu me formei em 1994,
por causa da greve. E em 1997, eu comecei a fazer um curso de especializao. Em minha vida, as coisas
acontecem, normalmente, de trs em trs anos. Em 1997, eu voltei pra fazer o curso de especializao.
C.P: Aqui no seu currculo Lattes, consta que voc fez a especializao entre 95 e 97, com a orientao do
Prof. Fernando Leite. Ele foi professor aqui na Pedagogia?
C.C: Ele foi professor da Psicologia, inclusive. Mas ele no foi meu professor.
[...]
C.C: Eu fui colega da De Lourdes (Profa. Maria de Lourdes) e do Fernando (Prof. Fernando Leite) na
Faculdade Catlica de Uberlndia; mas estive mais prxima da De Lourdes, e acho que eles vieram para
c (Curso de Pedagogia) por causa de uma ruptura entre professores da Psicologia.
C.P: Isso no perodo dos oito, o caso dos oito. Voc conheceu o caso dos oito, no incio dos anos
de 1980?
C.C: Eu me lembro de umas estrias assim, que o Fernando no dava conta de no sei quem, umas coisas
assim. Isso uma estria que eu lembro bem remotamente, mas que eu acho que ...
C.P: Voc estava falando da especializao...
C.C: . Eu estava confundindo a poca, mas o fato que eu fiz depois. Ento eu formei depois, 1994, e
fiquei um tempo sem estudar. No foi muito, mas eu fiquei um tempo sem estudar, porque eu queria
voltar. Porque para mim o curso de Pedagogia no havia respondido algumas questes, que eu queria, das
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minhas prticas, das minhas reflexes. Quando eu voltei pra fazer esse curso de especializao, eu achei
que foi uma mudana significativa do meu curso para esse curso de ps-graduao. Foi uma releitura, j
era uma outra viso de Psicologia, porque nessa especializao, eu s estudei Vigotski, com a Myrtes; s
estudei Vigotski. Eu falava, gente, eu nunca tinha visto, mas agora voc vai ver, tudo bem. Ento, pra
mim, o curso de especializao foi essa virada numa outra forma de se conceber, de pensar os processos
que aqui eu ainda vivia na prtica. Sabe, saindo do momento da ditadura; mas voc tambm no sabe o
que pe no lugar. Ento, enfim, eu acho que eu tive ainda um conhecimento muito tcnico. Olha, sabe o
que eu me lembro da Sociologia tambm? De fazermos caderninhos dos autores, quem foi determinado
autor, o que ele fez. Ento, uma viso ainda muito tcnica ou neutra das cincias das cincias da
educao, tanto com os professores novos, quanto com os professores antigos. Ento, eu vivenciei isso
tudo. Eu acho que o curso de especializao que me deu essa viso nova da Psicologia. Honestamente,
pensar a Psicologia num outro lugar, em outra concepo; e ento, eu li Piaget para tambm entender
Vygotsky, porque tambm eu no tinha lido. Eu tinha uma tia que trabalhava com Psicologia da Educao
em So Paulo. E ela me deu algumas referncias do prprio Piaget, por causa da alfabetizao. Porque
naquele instante, eu assumi disciplinas de alfabetizao, Claudio, l no Colgio Objetivo a partir de 1997.
E, em decorrncia deste trabalho, eu precisava entender um pouco mais desses processos cognitivos, de
aprendizagem, numa outra perspectiva que no a teoria comportamental. Na verdade, porque eu achava
que Skinner no respondia ao sujeito; era a minha viso, no responde a totalidade do sujeito. Como eu
vou buscar? E o curso de especializao me trouxe essa viso da Psicologia, que me ajudou a...
C.P: Com os contedos de Piaget e Vigotski predominando, na especializao?
C.C: Sim.
Outros comentrios importantes
C.P: E agora eu vou fazer uma questo final muito importante para mim. Eu sou o eterno aprendiz. Como
voc v a relevncia da Psicologia no campo da Educao, como voc v essa relao?
C.C: Eu acho fundamental. Eu no consigo enxergar, no consigo pensar; porque veja, minha rea hoje
a Didtica. Eu no consigo enxergar e pensar no ensino se eu no conseguir compreender a contribuio
da Psicologia nesse olhar do ensino. Ento uma discusso que eu fao aqui hoje, Claudio. Voc acredita
que a Faculdade de Educao no tem uma discusso acumulada sobre os lugar das disciplinas de
formao pedaggica nos currculos dos cursos de licenciatura? Ns, l no Curso de Pedagogia do
Campus Pontal at tentamos fazer isso, com muita dificuldade, nem sei se conseguimos no. Mas eu
perguntei uma poca aqui, com 40 anos de experincia, eu falava assim: Gente, vocs j pensaram em
uma lgica para organizao curricular que coloque numa sequncia as disciplinas Poltica e Gesto da
Educao, Psicologia da Educao e depois, Didtica?. No, no precisa disso no. Eu preciso
compreender algumas teorias da Psicologia, para entender como que, na faixa etria em que eu trabalho.
criana? Como a infncia se d? Que formas de desenvolvimento, e formas de aprendizagem? Como eu
vou trabalhar com o Ensino se eu no sei sobre isso, das outras idades. Eu posso fazer as coisas junto?
Posso. Posso pensar nisso, mas fica fragmentado. Ento, vamos entender a fragmentao, ver que tem
uma lgica de organizao pra gente pensar a questo do ensino. Por exemplo, eu dou aula de Didtica no
primeiro perodo das Cincias Sociais, e no primeiro perodo de Educao Fsica. Eu chego l, os
meninos no sabem NADA sobre processo de desenvolvimento humano. No sabem nada de como as
pessoas aprendem. Eu estava falando para eles, como eles vo ensinar? Ento, fica pra mim incoerente.
Eu preciso ter a Psicologia. No tem como eu pensar no meu objeto se eu no tiver a Psicologia do meu
lado. Eu acho que os outros fundamentos so muito importantes, todos os fundamentos contribuem para o
olhar da Pedagogia, assim eu entendo. Eu acho que a Pedagogia a cincia da Educao, uma das
cincias da Educao, mas ela no d conta da complexidade, pensar que ela d conta sozinha pensar
pequeno, no ! Ento eu acho que a Histria da Educao, a Sociologia da Educao, a Psicologia da
Educao, so, para mim, cincias da Educao que ajudam a gente a pensar esse nosso objeto que a
educao. Ento, eu no consigo enxergar de outra forma. Agora, a minha grande crtica, Claudio,
forma como a gente organiza isso no currculo mesmo, nas disciplinas, isso se torna fragmentado. No, a
Psicologia aquilo, a Didtica aquilo... as coisas se entrecruzam, assim que eu vejo, mas a gente ainda
no conseguiu fazer isso. Houve uma tentativa l em Ituiutaba (Campus Pontal) quando a gente colocou
temas e no Histria da Educao I, Histria da Educao II, Sociologia da Educao I, Sociologia da
Educao II, Psicologia; para trazer um pouco isso. pra voc no ficar fechado na sua rea e ver que
os temas se relacionam, as reas de conhecimento se relacionam. Para eu entender isso aqui, nesse lugar
que a escola, esse processo que o ensino, eu preciso entender vocs, e os seus olhares para eu
compreender isso. Porque a experincia que eu vi, cada um na sua caixinha, difcil voc exigir que o
aluno depois articule. Ento, eu no sei ainda que dia ns vamos chegar nesse lugar, em que a gente vai
fazer um ensino mais integrado, em que a gente possa trabalhar contedos que faam sentido, para
processos que so importantes quando a gente fala de formao de professores. Mas eu acho que
condio para voc entender a didtica, voc ter entendido as contribuies da Psicologia da Educao, da
 267

Histria, da Sociologia, da Filosofia, enfim reas que contribuem para a formao de professores nessa
perspectiva progressista que eu acredito.

Nota explicativa: as palavras em itlico dentro de parnteses correspondem a esclarecimentos a respeito

das falas do entrevistado e do prprio entrevistador.