Psicoperspectivas.IndividuoySociedad,Vol.11,No.

2(2012)

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Inicio>Vol.11,No.2(2012)>NailKryer

Tamaodelaletra:

doi:10.5027/psicoperspectivasVol11Issue2fulltext204
ISSN07177798
ISSNe07186924

VOL.11,N2,2012

LATCNICADEANLISISDEINCIDENTESCRTICOS:UNAHERRAMIENTAPARA

LAREFLEXINSOBREPRCTICASDOCENTESENCONVIVENCIAESCOLAR
THECRITICALINCIDENTSANALYSISTECHNIQUE:ATOOLFORTHEREFLECTION
OFTEACHERSPRACTICESINSCHOOLCOEXISTENCE

OscarNailKryer(*)

UniversidaddeConcepcin,Chile
JorgeGajardoAguayo
UniversidaddeConcepcin,Chile

MximoMuozReyes
UniversidaddeConcepcin,Chile

Resumen: Los incidentes crticos son fenmenos que estn presentes en toda
organizacin.Elanlisisdeestosincidentesfueconvertidoenunametodologadetrabajo
que identifica y reflexiona sobre las perturbaciones ms comunes presentes en las aulas.
Este artculo describe la utilidad de la tcnica de anlisis de incidentes crticos (TAIC),
como herramienta para mejorar la convivencia de aula. Tambin es una herramienta de
aprendizaje sobre situaciones de aula conflictivas para el profesorado en ejercicio y en
formacin. Al mismo tiempo sirve para potenciar el liderazgo docente en las aulas de
clases,permitiendovisibilizarlosproblemasqueenfrentanlosdocentesalinteriordestas.

Palabrasclave:incidentescrticos,gestindeaula,convivenciaescolar,climadeaula

Abstract: Critical incidents are events that are present in every organization. The analysis
oftheseincidentswasconvertedintoamethodologythatidentifiesandreflectsonthemost
common disturbances present in classrooms. This article describes the usefulness of the
Critical Incidents Analysis Technique (CIAT) as a tool to improve the coexistence in
classroom. It is also a learning tool about situations of conflict for practicing teachers and
teachers in training. At the same time it serves to enhance the instructional leadership in
theclassroom,allowingthevisibilityofproblemsfacedbyteachers.

Keywords: critical incidents, classroom management, school coexistence, classroom

climate

(*)Autorparacorrespondencia:OscarNailKryer.Correodecontacto:onail@udec.cl

Este artculo se desarrolla bajo el contexto del Proyecto Anillos CONICYT SOC15
Dialctica de los aprendizajes y ruptura del crculo de bajos aprendizajes en sectores de
alta vulnerabilidad, y del Proyecto DIUC Nro. 210.161.00610. 2 Los incidentes crticos
de aula: Un aporte a la gestin docente y formacin inicial, de la Direccin de
Investigacin,UniversidaddeConcepcin.

Introduccin

La tcnica de anlisis de incidentes crticos y su relacin con la convivencia

escolar

LatcnicadeanlisisdeincidentescrticostienesuorigenenEstadosUnidos,enelmarco
de la Segunda Guerra Mundial, a partir de los estudios que Flanagan (1954, 1978),
desarrollara para mejorar las habilidades de los pilotos de aviacin. Para este autor la
tcnica sera una manera de recoger observaciones directas del comportamiento humano,
afindefacilitarsuusopotencialenlasolucindeproblemasprcticos.Posteriormentese
extiende en diversos mbitos y actividades. En el rea educacional, existen muchas
investigacionesytrabajospublicadossobrelaprctica,aplicadaadiversassituacionesyen
diferentescontextos,sobretodoenformacininicial(Elrtegui,MedinayFernndez,2003
EstrelayEstrela,1994Navarro,LpezyBarroso,1998Monereo,2010Tripp,1993).

Esta tcnica de anlisis aplicada a la gestin de la convivencia del aula identifica y

reflexiona sobre las perturbaciones ms comunes presentes en la sala de clases, tales
como conflictos, deterioro de las relaciones interpersonales, entre otras. La finalidad de
esta reflexin es mejorar la convivencia, particularmente entre docentes y alumnos,
ademsdeayudaraunamejorgestineducativadelaula(Nail,2010).

Secomprendequeelconceptoconvivenciaescolar,esunconstructomultidimensionalque
involucra aspectos intersubjetivos, de interrelacin entre distintos sujetos y estamentos, y
unadimensinorientadahacialamejoradelosaprendizajes(Ortega,2000).

De acuerdo a la ley sobre violencia escolar, (ley 20.536, que modifica la ley 20.370,
GeneraldeEducacin,Art.16.A.):

Seentenderporbuenaconvivenciaescolarlacoexistenciaarmnicadelosmiembrosde
la comunidad educativa, que supone una interrelacin positiva entre ellos y permite el
adecuadocumplimientodelosobjetivoseducativosenunclimaquepropiciaeldesarrollo
integraldelosestudiantes.

Estaconceptualizacinestorientadahaciaunsentidoconstructivoqueinvolucraunfactor
de cohesin de los grupos y las instituciones (Ortega, 2000). Esto involucra, por tanto, el
ecosistema humano que permite la actividad educativa cuando la red de relaciones
interpersonalesseponealserviciodelaprendizajeydeldesarrollodetodoslosintegrantes
delacomunidad(Ortega,RomerayDelRey,2010).

La convivencia es un aprendizaje: se ensea y se aprende a convivir. Por ello, la

convivenciaeslaparticularrelacinqueseproduceenelespacioescolarentrelosdiversos
integrantes de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos, asistentes de la
educacin,padres,madres,apoderadosysostenedores.

Considerandoloanterior,latcnicapropiamentetaloperaalinteriordelassalasdeclases,
a travs del levantamiento de datos de carcter cualitativo de los principales incidentes
crticos relacionados con factores que deterioran la convivencia de aula. Un incidente
crtico,vinculadoalaconvivenciaescolar,escualquiersucesoqueperturbelacoexistencia
armnicadelossujetosqueconvivenenelaula,impidiendosusaprendizajesenunclima
integral.

Ahora bien, como tcnica de anlisis, su objetivo es generar reflexin desde dos
perspectivas. En primer lugar, para desarrollar progresivamente respuestas ms efectivas
para atender los incidentes crticos ocurridos. En segundo lugar, para analizar las propias
prcticas y conductas arraigadas, de tal modo de modificarlas o cambiarlas segn sea
necesario.

Latcnicadeanlisisdeincidentescrticos

Sibienelprecursordelatcnicadeanlisisdeincidentescrticos(enadelanteTAIC)enel
rea educacional es David Tripp (1993), sern Everly y Mitchell (1999) quienes darn una
mayor precisin al trmino incidente crtico, definindolo como un suceso acotado en el
tiempo y el espacio que, al superar un determinado umbral emocional del profesor, pone
en crisis o desestabiliza su propia identidad profesional (Bilbao y Monereo, 2011). Por su
parte, Woods (1997) define a los incidentes crticos como episodios improvistos, que no
puedenseranticipadosporelprofesional,causndoleunagranimpresin.Estosincidentes
se concentraran en las instancias iniciales de su actuacin, pasando a ser constituyentes
clavesensufuturodesenvolvimientoydesusociabilizacinconeltrabajo.

De igual modo, para Navarro et al. (1998) los incidentes crticos son situaciones
significativas que ponen al docente en una situacin desestabilizante, impactando en los
planos cognitivo, social y emocional. Su caracterstica esencial est relacionada con la
inseguridad que provocan y que puede dar origen a conductas agresivas de parte del
maestro,sometindolofinalmenteauncrculovicioso.

La tcnica de anlisis propiamente tal, ofrece una fuente de informacin que visibiliza los
problemasdegestindeaularelacionadosconlaconvivencia.Perolomsimportante,es
que desarrolla habilidades reflexivas, que no slo tienen como horizonte cambiar ciertas
accionesomodificaraspectosconductualesaisladosconquelosdocentesrespondenalos
incidentes crticos. La tcnica tiene como finalidad ltima potenciar un cambio en la
identidad profesional: la idea es autobservarse como un docente eficaz. Esto ltimo es
relevante,puestoqueelprofesorenfrentadoasituacionesestresantes,debercambiarsu
estrategia y utilizar mecanismos psicolgicos profundos, capaces de generar nuevas
versionesdesmismo,valedecir,unanuevaidentidad(Monereo,Badia,Bilbao,Cerratoy
Weise,2009).

Como responsable del proceso de enseanza, el docente debe tomar decisiones, muchas
de las cuales dependen de las decisiones y resultados previos en situaciones similares.
Bajo esta lgica, si se convierte el incidente crtico en una oportunidad de reflexin, se
podraponerenmarchamecanismosdeautorregulacin,generandonuevoconocimientoy
recursos, tanto cognitivos, como emocionales y comunicacionales (Contreras, Monereo y
Badia,2010).Precisamenteesteesunadelosbeneficiosquepodradesarrollarelanlisis
sistemtico de los incidentes crticos de aula, puesto que permiten anticipar respuestas y
ampliarelrepertoriodeaccionesdisponibles.

Desde el punto de vista del ejercicio de la docencia, la TAIC favorece el aprendizaje

colaborativo entre docentes y estudiantes, puesto que si el docente adquiere la habilidad
para reflexionar sobre los incidentes crticos derivados de la relacin construida con sus
estudiantes, ser ms probable que pueda crear un clima positivo, que favorezca el
aprendizaje.

LoanteriorserelacionaconloqueRosales(1990)identificacomolasventajasdeltrabajo
reflexivo sobre los incidentes crticos: a) permite al docente conocer las situaciones
significativasconlasqueseenfrentaenlaenseanza,sobretodoenlosprimerosaosde
trabajodocenteb)relevaaquellosaspectosdelarealidadprofesionalquesloraramente
aparecenenprocesosdeenseanzanormalesc)sirvendepuntodepartidaparaeldebate
intelectualylareflexincolaborativayd)estimulanlacapacidaddedecisindelprofesor.

Si consideramos al aula como un espacio donde tiene lugar la diversidad, entenderemos

que los conflictos son situaciones frecuentes en este espacio. La explicacin parece ser
sencilla, pero en la prctica es una problemtica difcil de afrontar: en el aula conviven
puntos de vista heterogneos, intereses y saberes distintos, determinados por situaciones
diferentes (Chaiklin y Lave, 2001). Es por ello que los incidentes crticos estn arraigados
en el aula y son parte inherente de ella, por lo que se debe contar con habilidades de
gestin de aula para afrontarlos. Sin embargo, estas habilidades de gestin deben estar
fuertemente asociadas a prcticas metacognitivas, puesto que, la reflexin puede ser un
factorqueoriginecambiosefectivosenlasprcticas.

En este contexto, es importante considerar que la reflexin es aquel eje que relaciona,
confronta, diferencia e interioriza ideas nuevas con las anteriores (Day, 1994 Marcelo,
1996). De acuerdo a Shulman (1987 2005), la reflexin es aquel conjunto de procesos a
travs de los cuales el docente aprende de la experiencia, mediante la recoleccin de
datos,losqueserncontrastados,yaseasolooencolaboracin.Talreflexinseconsolida
en un cambio en la accin, desde un punto de vista reactivo a uno estratgicopropositivo
(Monereoetal.,2009).

ParaBilbaoyMonereo(2011),dentrodelascondicionesquedeberanestarpresentesen
la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, una de ellas debera
obedecer al anlisis de las situaciones conflictivas o problemticas concretas que ms
desestabilizan a los docentes, de tal manera de dotarlos de herramientas eficaces. Esto
representaraunaalternativaaloqueSutherland,HowardyMarkauskaite(2009,citadoen
Monereo,2010)llamanladoblevadearticulacindelaformacindelprofesorado:

Un currculo formalizado, bsicamente de naturaleza conceptual, y un conjunto de

experiencias prcticas ms o menos supervisadas. En el primer caso se adquieren,
fuertemente descontextualizadas, formas de interpretar y actuar sobre la realidad
educativa,basadascomomuchoenresolucindeproblemasysimulacionesquesuelen
carecer de las caractersticas de un aprendizaje efectivamente autntico, es decir, de
suficienteselementosrealistas,funcionalesysocializantes(Monereo,2010,p.151).

Siguiendo a Monereo (2010), la TAIC debera propiciar un cambio en la identidad

profesional, vale decir, en las autorrepresentaciones que tienen sobre s mismos los
docentes. stas afectan tres aspectos fundamentales: a) el rol profesional, referido a las
funciones que el docente considera debe desempear, con un fuerte componente
institucional b) la enseanza y el aprendizaje, referido al conjunto de creencias y
concepcionesqueposeenlosdocentessobrequsignificaensearyaprenderunamateria,
especialmente la que ellos imparten y c) los sentimientos asociados a la docencia,
vinculadoalosdistintosprocesosafectivosqueimpulsanyprovocanlaactuacindocente,
tanto de forma positiva (motivacin), como negativa (inseguridad, vulnerabilidad) y que
estn vinculados al reconocimiento profesional, a la autoevaluacin personal y a la
evaluacininstitucional(Monereo,2010).

Enestecontexto,laTAICseperfilacomounaherramientadelagestindelaconvivencia
de aula , ya que, como insumo, proporciona por una parte la informacin necesaria para
levantarindicadoresespecficosparaacotarlosproblemasdeconvivencia.Deigualmodo,
visibiliza a partir de la sala de clases la situacin de convivencia escolar del
establecimiento,loqueseconvierteenunelementoclaveparainstalarcapacidadesenlas
escuelas.

Unapautadeanlisisdeincidentescrticosparalagestindelaconvivencia

En nuestra experiencia para el tratamiento y anlisis de incidentes crticos, tanto en

profesores en ejercicio como en estudiantes de pedagoga, el foco metaanaltico est
vinculadotantoaaspectosdescriptivosdelaactuacin,comodelasemociones.Paraello,
es fundamental tener claro, en primer lugar, que un incidente crtico es un hecho que ha
causado perplejidad, que ha provocado dudas sobre la actuacin o que ha inquietado, por
sufaltadecoherenciaoporpresentarresultadosinesperados.Considerandoesto,laTAIC,
fundamentalmente consiste en tomar nota, lo ms pronto posible luego de ocurrido el
incidente,tantodepalabrassignificativasquehansidopronunciadas,comodelasacciones
significativas que han sucedido en situaciones concretas. Para ello se debe considerar,
fundamentalmente, omitir cualquier juicio de valor, puesto que habitualmente estn
asociadosaprejuiciosoconsideracionesnegativassobreloshechos,quevuelvenimpreciso
elexamen.

Parallevaracaboelanlisis,segmentamoslareflexinentornoalassiguientesacciones,
lasquesepresentanenunapauta,sobrelacualtrabajanlosdocentes:

1.Presentacin del caso: Se describe la situacin, el incidente en s, de la manera

msobjetivaposible.Estepuntocarecedetodainterpretacinsubjetivadelhecho,
adems se debe evitar emitir un juicio valrico respecto a lo sucedido. Se describe
la situacin en s misma, en el orden temporal en que ocurren los hechos, vale
decir:cmocomienza,qusucedeluegoycmofinalizalasituacin.

2.Emocionesdespertadas:Seentenderporemocinaquelestadoanmico,afectivo,
espontneoypasajeroqueaparecefrenteaunestmulodeterminado,pudiendoser
positiva o negativa. De acuerdo a esto, y frente al incidente crtico, se deben
enunciaraquellasemocionesquesepresentanenelmomentoenqueseenfrentel
incidente,recordandoqueesunadescripcinynounainterpretacin.
 3.Actuacin profesional: es el relato de la actuacin del profesor en el manejo del
incidente crtico, especficamente lo que hizo y tambin lo que no hizo
conductualmente.Estepuntoconstituyeladescripcindelareaccininmediatadel
profesor,seastapositivaonegativa,ycomotalcarecedetodojuiciovalrico.

4.Resultadosdeestaactuacin:Eselhechodedescribir,enformadeproblemasode
consecuencias, los efectos que tuvo la accin profesional en los diferentes
implicadosenelincidente,poniendonfasisenpreguntascomo:Qupasconlos
demsalumnos?Cmoreaccionaron?Qudijeron?Qupasconelprofesory
losprotagonistasdelhecho?

5.Dilemas: En esta seccin se deben dar respuestas a preguntas como: Qu

dificultades me ha planteado este caso? Podra haber sido resulto de otra
manera? En resumen, es el planteamiento de las problemticas suscitadas a partir
delhecho.

6.Enseanzas del caso: Se pretende responder a preguntas como: Qu aprend de

esta situacin? Qu aprendieron los dems? Se detectan las necesidades de
aprendizaje, a partir de lo sucedido, y la posible aplicabilidad de lo ocurrido en
situacionessimilares,sirvindoledeexperienciaalprofesionalqueseveenfrentado
alincidente,adquiriendoaslaexperiencianecesariaparapoderreaccionarfrentea
otrohechosimilar,opudiendopreverelincidenteenunfuturo.

Metodologa

Se trata de una investigacin exploratoriadescriptiva de corte transversal, con enfoque

cualitativo, de tipo no experimental. Los objetivos de la investigacin fueron identificar y
analizar los incidentes crticos ms recurrentes en el aula de escuelas municipales y
vulnerablesdeestablecimientospblicos.

Participantes

La seleccin de los docentes participantes de la investigacin obedeci a un muestreo

intencionalyconstdedosfases.Primero,losinvestigadorespresentaronlainvestigacina
los directivos y docentes de cinco establecimientos municipales de la provincia de
Concepcin. Luego se seleccion a aquellos docentes que declararon tener problemas de
convivenciaenelaulayquevoluntariamentequisieronparticipardelainvestigacin.

Finalmente la muestra qued compuesta por 15 docentes, cuyo promedio de aos de

experiencialaboralera18,conunrangode3a41aosdeexperiencialaboral.Losniveles
de enseanza donde realizaban docencia eran 4, 5, 6, 7 y 8 de enseanza general
bsicay1y2Mediodeenseanzamedia(secundaria).

Tcnicasdeproduccindedatos

Enunprimermomentodelainvestigacin,seentregalosdocentesunapautaderegistro
de incidentes crticos a los profesores, validada previamente por los investigadores. El
instrumento constaba de seis dimensiones: descripcin del caso emociones despertadas
actuacin profesional resultados de la actuacin dilemas y enseanzas del caso. Los
docentes deban registrar todos los incidentes crticos ocurridos durante un perodo de
tiempodetressemanas.

Posterior a la recoleccin y anlisis de la pauta de incidentes crticos se aplicaron grupos

focales en cuatro establecimientos participantes. Se realizaron dos grupos en cuatro
unidades educativas, uno a docentes y uno a estudiantes, dando un total de ocho grupos
focalesparaelestudio.Lapautadelosgruposfocalesestuvoconstituidapor12preguntas
y fue construida a partir de la informacin recolectada en el instrumento previo, lo cual
permiti descubrir y profundizar aspectos relacionados con los supuestos y creencias
construidosalrededordelfenmenodelosincidentescrticos.

Laseleccindelosparticipantesparalosgruposfocalesserealizdedosmaneras:

Docentes: Participaron aquellos docentes que haban colaborado en la primera fase de la

investigacin,quemanifestaronvoluntariamentetenerdificultadesenlasaulas.Aellosse
sumaron docentes seleccionados especficamente para esta tcnica segn la informacin
dada por informantes claves (directivos del establecimiento). Cada grupo focal realizado
quedcompuestopor7docentes.

Estudiantes:Seseleccionarondosestudiantesporniveldeenseanza:5a8bsicoenel
caso de las escuelas y 1 a 4 en el caso del liceo. La seleccin se realiz mediante la
informacin proporcionada por informantes claves (docentes y directivos de cada
establecimiento).Cadagrupofocalrealizadoquedcompuestopor8estudiantes.

Losgruposfocalesserealizarondemaneraseparadaencadaestablecimiento,durandoen
promedio60minutoscadauno.

Elanlisisdelosdatosserealizdedosmaneras:

1.Pauta de Incidentes Crticos: Se realiz un anlisis descriptivo del instrumento. Se

identificaron los incidentes crticos, categorizndolos e identificando las tendencias
discursivasdelosdocentesvinculadasalfenmeno.

2.Grupos Focales: Se procedi a la construccin de una malla de anlisis con sus

respectivas categoras y subcategoras. El anlisis de los grupos focales se realiz
demanerahermenutica.

Resultados
Tras la aplicacin de la pauta de anlisis, los profesores detectaron un total de 29
incidentescrticos,loquenospermitiidentificar,enunaprimerainstancia,trescategoras
deincidentesasociadosaproblemasdeconvivenciaescolar:

1.Disrupcin de aula: relacionadas con acontecimientos que interrumpen y alteran el

proceso de enseanza aprendizaje en el aula, pero que no implican violencia fsica
niverbal.

2.Violencia verbal: vinculadas a los comportamientos en los cuales los alumnos

agreden de manera verbal a otros actores del establecimiento, incluyendo ofensas,
groserasyapodosburlescos.

3.Violencia fsica: referidas a cualquier dao directo de un alumno y/o grupo de

alumnoshaciaotroactordelestablecimiento.Seincluyedentrodeestacategorael
dao que se produce a la infraestructura y bienes materiales de las unidades
educativas.

Almismotiempo,sepudoidentificarunaconstanteenlasemocionesidentificadasporlos
docentes, concentrndose la mayora en impotencia y rabiaenojo. La primera asociada
alafaltadeestrategiaspararesolverlosincidentesemergentes,alaprdidadeautoridad
y a la poca importancia que los estudiantes le otorgan al trabajo del profesor y al
aprendizaje en general. La segunda, rabiaenojo, se vinculaba fundamentalmente por la
prdidadecontrolsobreloscomportamientosdelosalumnos.

Sibienlosdocentesfrecuentementeindicabanquesuactuacinfrentealosincidentesse
focalizaba principalmente en la utilizacin del dilogo, esto no lograba resolver los
conflictos, lo que implicaba, muchas veces, tener que recurrir a la normativa vigente en el
establecimiento: expulsin de la sala de clases, anotacin negativa en la hoja de vida,
pedirlapresenciadelinspectorocitacinalapoderado.

Los resultados de estas actuaciones generalmente no eran positivos, ya que no lograban

cambiar la conducta del estudiante, generando un desgaste de las normas y los
procedimientoshabituales.

Anlisisdegruposfocales

Los docentes atribuyen a variables externas, en particular al contexto familiar de los

estudiantes,lagnesisdelosincidentescrticos.Losprofesoresmanifiestanensudiscurso
la contradiccin existente entre las normas que los estudiantes traen desde sus hogares y
las normas del establecimiento educacional, indicando que los estudiantes adolecen de
normas conductuales internalizadas desde el hogar lo cual los desmotiva y produce una
desadaptacinenlosalumnosquenosoncapacesdeintegrarsealaestructuranormativa
delasescuelas.

El problema principal radica en el hogar disgregado cierto? Hogares parentales

principalmentenotienennormas,oseasusnormasquierentraerlasalaescuela,perola
escuelatienesuspropiasnormasyesono,hayunadicotomaah,no,noconcuerdanlas
normas(Profesor,Establecimiento1).

()consideroqueuncomponenteafectivoescomounrompimientoentreelhogarylas
normas entre comillas que trata de imponen la escuela o los profesores en el aula
(Profesor,Establecimiento1).

Adems de los problemas normativos entre el hogar y la escuela, los docentes tambin
observan que las carencias afectivas y motivacionales de los estudiantes influyen en la
aparicindelosincidentescrticos.

() los problemas radican principalmente de toda esa carga emocional que los alumnos
traen desde, desde fuera de la casa del medio ambiente y ac explotan () (Profesor,
Establecimiento1).

Una variable identificada como significativa para la aparicin de incidentes crticos, se

relaciona con la labor docente al interior de las aulas, en particular los elementos
vinculadosalamotivacinylaatraccindelaclase.Estoselementosquedanrelegadosa
segundo plano en la importancia que los profesores le atribuyen en el discurso, quedando
supeditada a los comportamientos y adaptaciones que los estudiantes traen desde el
hogar.

De los profesores sobre la carga emocional que traen los alumnos, que puede estar
causando precisamente todos los problemas y las interrupciones que se dan en el aula,
perojuntoconlacargaemocionalquetraenlosalumnos,yocreoquetambin,demanera
secundaria, hay un problema de faltas de herramientas para el manejo de este tipo de
carenciaquetraenlosniosaqu(Profesor,Establecimiento3).

Por otro lado, el discurso de los estudiantes sobre las causas de los incidentes crticos se
centraendosdimensiones:porunladoseconfiguraentornoalopocoatrayentesqueson
las clases, lo cual tiene como efecto que ellos se aburran y causen desorden. En esta
dimensin del discurso se observan semejanzas con lo manifestado por los profesores, ya
que se identifica la forma de realizar las clases de los profesores como un factor de
aparicin.

() s, porque hay una profesora por ejemplo que explica, explica, explica por ejemplo,
hablaperonoexplicabientodalamateriaentoncescomoquetienequeestarunoestando
ahmetida,metida,metida,parapoderentenderlaunoydespuscomoque,unodespus
de20minutosseaburreyapohmeentiende?(Estudiante,establecimiento3).
La segunda causa que identifican es su propio comportamiento, sealando que ellos son
responsables del desorden, ya que deliberadamente no obedecen las ordenes de los
profesores o causan disrupcin al interior del aula. Por tanto para los alumnos las causas
delosincidentescrticosestnrelacionadosconfactoresintraescuela:laformaenquelos
docenteshacenlasclasesysupropiocomportamientoalinteriordelasaulas.

() algunos es que si un compaero se pone a hacer desorden le dice a otro y el otro

comoqueentranyempiezanahacerdesordentodosyalfinaltodoelcursosecontagia,
aunqueelprofelesdigaqueparen(Estudiante,establecimiento1).

Respecto a los diferentes tipos de incidentes crticos y el impacto que stos tienen al
interior de las salas de clases, los docentes manifiestan que la violencia verbal y la
disrupcin de aula son los que se presentan con mayor frecuencia y por tanto, los que
tienenunmayorimpactonegativoenlaconvivenciadeaula.

() pero la que ms se da es la violencia verbal, si y la interrupcin sera en segundo

lugar, que lo que ms nos quejamos es que nos interrumpen las clases () (Profesor,
Establecimiento4).

() interrupciones, los alumnos se paran de su asiento, molestan al compaero, tiran

papeles, eso principalmente lo que yo he visto por lo menos y el alumno que no quiere
trabajar,porelhechodequeestmolestandoalcompaero,estinterrumpiendonoest
trabajando()(Profesor,Establecimiento3).

Los docentes indican respecto a la violencia verbal que este tipo de lenguaje, que a ellos
les parece grosero y descontextualizado al mbito escolar, es comn entre los nios y
afirman que lo tienen naturalizado. Respecto a los sujetos implicados en los casos de
violencia verbal, los profesores expresan que en su mayora ocurre entre los propios
alumnos,siendoescasos(peronuncanulos)losqueinvolucranviolenciaverbaldealumno
adocente.Nomanifiestanensudiscursocasosqueinvolucrenviolenciadesdeelloshacia
losestudiantes.

Yocreoquealgunoslotieneninstaladoporquenosedancuentaqueechanelgarabatoen
unamismaconversacinoenunapreguntaqueunolehaga,unolediceperoqupaso?
Pero as es pues, o sea no se dan cuenta realmente que es una falta de respeto, para
ellosnoesunafaltaderespetoporquesumamlausa,supap,suhermanotodosenla
casa()(Profesor,Establecimiento4).

Porotroladoladisrupcindeaulatambinesunfenmenoquelosdocentesmanifiestan
tienealtoimpacto.Seobservaqueladisrupcindeaulainvolucradesordendelosalumnos
alinteriordelasaladeclasesyquesibiennotieneelimpactodelaviolenciaverbalenlos
profesores, estos la reconocen como comn y por tanto como ocurre con frecuencia
impactademanerasignificativaenlosaprendizajesyconvivenciadelosestudiantes.

Si bien la violencia fsica est presente, los docentes no la mencionan como un elemento
de alto impacto, ya que su frecuencia de aparicin es menor y son casos que
mayoritariamente ocurren fuera del aula, en los pasillos o patios de las escuelas. Sin
embargo llama la atencin que el discurso de los docentes indica que la violencia fsica
entrealumnostiendeaserdisfrazadacomounjuego,yportantonoesposibleidentificarla
demaneracertera.

()paramsontodosbruscososeanoes,estetipodealumnodecaracterizaporque
son,sonconuncarcterdigmosloprepotenteoseaquierendemostrarlealotroqueellos
son los que reinan. Pero lo hacen como juego, para que no se note (Profesor,
Establecimiento1).

Los alumnos en su discurso dan mayor importancia al desorden al interior de la sala y

posteriormente a la violencia verbal. Para ellos el desorden (o disrupcin) es lo que ms
impacta en las aulas ya que ocurre con mayor frecuencia y adems la vinculan a la
ausenciadelprofesoryalaactitudquetienenstosfrentealoshechosqueocurrenensu
interior. Por tanto para los estudiantes la disrupcin o desorden se vincula al docente, su
presenciayactuacin.

() y hay profesores que uno puede estar diciendo garabatos adelante de ellos y no te
dicennada(Estudiante,Establecimiento3).

Es que la otra vez estuvimos con un profesor y estuvimos en media hora de la clase
haciendo desorden y sin decirnos nada, no deca nada el profe (Estudiante,
establecimiento4).

Los estudiantes tambin mencionan casos de violencia verbal, generalmente entre

alumnos,aunquereconocenquehanpronunciadogroserasaespaldasdelosprofesoresy
adems, han discutido de manera grosera con ellos. Sin embargo estos casos son los
menos, ya que la mayora de la violencia verbal (que ellos relacionan fuertemente con
pronunciargroseras)ocurreentrepares.

Algunos alumnos mencionan en su discurso violencia verbal desde los docentes hacia los
alumnos. Esta violencia si bien no involucrara groseras o insultos, s implica
discriminacin, ya que hace referencia a las condiciones cognitivas de los alumnos, a los
tratamientos psicolgicos y farmacolgicos que deben seguir y a caractersticas fsicas
comocolordepiel.

() por ejemplo a m cuando yo estaba en cuarto me humill un profesor porque era

morena y l como era rubio de los ojos azules, me empez a decir india (Estudiante,
Establecimiento2).
 ()cuandoascomoalgunoscompaerostomanaspastillasylesdicenfrenteatodos
loscompaeros,aunoleincomodanpoh()(Estudiante,Establecimiento1).

Ademscuestionanlasincongruenciasexistentesentrelaaplicacindelanormahacialos
estudiantes y el cumplimiento de sta por parte de los profesores. Demandan que las
exigencias formales deben ser aplicables a todos, docentes y alumnos, y no slo a estos
ltimos.

()unavezuncompaeroigualvioqueestabacomiendoelprofesorestabacomiendoy
empez a comer y lo mandaron para afuera con una anotacin (Estudiante,
Establecimiento4).

Por ejemplo si a nosotros nos exigen uniformes ellos porque tampoco de repente andan
sindelantal,entoncesescomoalgo()porquenosexigenanosotrosyelloscomoque
nocumplen(Estudiante,Establecimiento2).

El discurso de los docentes sobre la influencia de gnero tanto de alumnos como de

profesoresenlaaparicindeincidentescrticosindicaquelosestudiantesvaronessonms
violentos y ms desordenados que las alumnas mujeres, sealando adems que es ms
difcilquelosniosobedezcanlasrdenes.Porotroladosereconocequelasmujeresson
ms conversadoras, pero no causan grandes disrupciones al interior de las aulas y
obedecendemaneramsprontalasrdenesdelprofesor.

()enlosniossihevisto,buenoenloschicosporlogeneraltienenconductosviolentas
(Profesor,Establecimiento3).

Lasniassonmsconversadorasperoesquemsconversadorasylosvaronesms
molestosos()(Profesor,Establecimiento1).

Sobre este mismo tema, los estudiantes y docentes manifiestan que con profesores de
gnerofemeninohaymenorocurrenciadeincidentescrticos.Deacuerdoalosalumnoslas
profesorassonmsestrictasydejanmenosespacioparacualquierconductadisruptiva.Por
supartelosprofesoresindicanquelosalumnostiendenaportarsemejorconlasdocentes
mujeres por la construccin paterna que traen desde el hogar, la cual vincula la figura del
pap a comportamientos violentos o desviados, y ellos reproducen esa construccin en la
escuela,desafiandoynoacatandolasrdenesquelosprofesoresvaroneslesindican.

Yocreoqueenlarelacinprofesoralumnoinfluyemuchoelgneroporlaimagenpaterna
detienenellos,elpadreeselgolpeador,elquetoma()(Profesor,Establecimiento2).

Portanto,elgneromasculinoesreconocidocomounfactorenlaaparicinydesarrollode
incidentescrticos,porpartedelosdocentes.Nuevamenteseobservaqueatribuyenestoa
causasexgenas,norealizandoanlisissobrecmosupropiaactuacinpuedeinfluirenlo
identificado.

Respecto a la normativa de convivencia y su efecto en la aparicin de incidentes crticos,

los docentes se enfocan en la efectividad de la norma, indicando que se hace necesario
modificar las normativas de convivencia existentes para hacerla aplicable a los
establecimientos, ya que en su mayora es demasiado rgida, poco adaptable a las
realidadesalinteriordelasaulasyaloscomportamientosquelosalumnostienenenestas
institucionesaltamentevulnerables.

() entonces el problema es que no se cumplen porque hay un nivel de incumplimiento

podramosdecircasigeneralizadoenmuchoscasos,yclaroycomonosepuedenaplicar
100%porquenosquedaramossinalumnos(Profesor,Establecimiento4)

Ademsmencionanquedebenintroducirsemodificacionesalaestructuradelasnormasde
convivencia, no centrndose tanto en castigar los comportamientos desviados, sino que
adems se debe premiar a los alumnos o cursos que intenten cumplir con lo establecido.
Un reglamento ms all de lo punitivo es una necesidad que se infiere del discurso
docente.

Yoencuentrotambincomodemasiadopunitivo,oseasevacomosolamentealasancin,
ya?yesosignificaquesiempreseleestdandomsimportanciaalomalo,yocreoque
tambinhayquecolocaralgunosaspectosquevayanalapremiacindelosquesucede
deformacontraria()(Profesor,Establecimiento2).

Respectodelacantidaddelaaccionestipificadas,existendiferenciasentreeldiscursode
docentes y alumnos: para los docentes la normativa de convivencia no alcanza a dar
cuentadetodosloscomportamientosdisruptivosquesepresentanenlosestablecimientos,
lo cual deja un vaco legal respecto a las sanciones que tienen algunas conductas de los
alumnos,locualtienecomoefectoquemuchasveceslassancionesseanentendidascomo
arbitrariasporpartedelosalumnosysuspadres.

()entonceselpapelotrodallegadecirquedndeenelreglamentodeconvivencia
deca que no se poda venir con colita a la escuela, claro, no est (Profesor,
Establecimiento1).

Deestoseinfierequeenlosestablecimientosexisteescasasocializacindelanormativa,
porlocualelcumplimientosehacedifcilymuysometidoadistintasinterpretaciones.

Porotroladolosestudiantesmencionanqueexisteunexcesodenormativa,queporcada
problemahayunanormayqueellosnopuedenconocerlastodasymenosancumplirlas.
Ellos mencionan que deben existir menos normas, ms generales y entendibles y que
deben ser socializadas de manera correcta, para que as ellos puedan cumplirlas.
Nuevamente se infiere la necesidad de que la norma sea conocida por todos en su
aplicacineinclusiveensucreacin.

()entonceshaymuchasreglas,comoqueunonoalcanzaaaprenderseunacuandoya
loestnretandoporotra(Estudiante,Establecimiento4).

Para concluir, los docentes mencionan la necesidad de establecer espacios de dilogo y

conversacinsobreestostemasalinteriordelosestablecimientos.Desdeeldiscursodelos
docentes la falta de reuniones formales es una carencia que impacta en la aparicin de
incidentes crticos, ya que no hace posible socializar las experiencias, compartir las
solucioneseidentificarloserrores.Losdocentesentreganaltovaloralaprendizajedesdey
para la experiencia frente a este tipo de fenmenos. Para ellos, el compartir de manera
general los fenmenos permitira establecer acciones coordinadas por parte de todos los
docentes, ayudando a remediar las incongruencias que tanto ellos como los alumnos ven
en la aplicacin de las normas y el comportamiento del profesorado. Esto, adems,
potenciara la autoridad y el liderazgo de cada docente en las salas de clases. As, los
docentes manifiestan que un actuar consensuado por todos o una mayora importante de
losdocentestendrcomoresultadounainfluenciapositivamayorenelcomportamientode
losalumnos.

() aunque aqu en la escuela afortunadamente digo yo, el grupo de hombres que

tenemos los colegas somos bien unidos y entre nosotros mismos nos hacemos ver lo
bueno y lo malo, y nos vivimos llamando la atencin generalmente, porque siempre
hacemos ver ms lo malo que lo bueno, pero nos ha ayudado, nos ayuda (Profesor,
Establecimiento3).

De igual modo, los dilemas recurrentes que presentaron los profesores eran del tipo: En
qu momento conversar con el alumno que causa problemas? En qu lugar hacerlo?
Fueapropiadalaaccinrealizada?Seactucondemasiadadureza?

Otros dilemas recurrentes estn relacionados con la normativa de convivencia: Cmo

utilizar la norma en los casos donde no se tipifica claramente la sancin a la conducta
transgresora? Hasta dnde flexibilizar la norma con ciertas actuaciones de los alumnos?
Elalumnoconoceeinternalizaelreglamento?

Por otra parte, las enseanzas del caso, generalmente se asociaron a la inmediatez de
lasaccionesremediales,eldilogocomomtodopreventivoylavinculacindelospadres
alaescuela.

Conclusiones

La metodologa de los incidentes crticos ha demostrado ser en esta investigacin una

herramientadeanlisisdelosfenmenosmsalterantesdelaconvivenciadeaulaparalos
docentes. Este anlisis permite tener un mejor manejo de aula en situaciones futuras
similares. Los docentes valoran la herramienta como un apoyo a su labor de aula futura,
puestoquelapautadeanlisisoperacomounfiltroquepermitetenerunamejorreflexin
de estos acontecimientos de aula, tanto a los docentes implicados, como a los equipos
directivos de los Establecimientos. Esto, ya que les da una visin ms detallada de los
conflictos de aula, de su periodicidad, su frecuencia, en qu niveles de enseanza ocurre
conmsfrecuenciayacercadeltipodeincidentecrticodeaula.

Seobservaenlosdocentesunagrancarenciaenherramientasmetacognitivasdeanlisis
de sus propias prcticas docentes. La dificultad que enfrentan es de tipo analtica y
reflexiva, ya que se limitan en exceso a realizar descripciones de hechos o conductas
concretas respecto a los incidentes que enfrentan en el aula. Ello podra explicarse por la
poca cultura escolar orientada a reflexionar sobre las prcticas docentes de aula y por el
poco apoyo en la gestin de aula por parte de los equipos directivos de los
establecimientos. Sin embargo, se valora el cuestionamiento que realizan los docentes
sobre la efectividad de la normativa, ya que la sealan como excesivamente punitiva y
poco democrtica, centrada en elementos que condicionan el surgimiento de conductas
autoritariasy,porconsiguiente,comounafuentededesequilibriosydisrupciones.

La tendencia de los datos analizados nos indican que los incidentes ms recurrentes que
enfrentanlosdocentessonsituacionesdisruptivasdeaula,lasquetienenungranefecto
en el clima para el aprendizaje. Estas situaciones disruptivas, como las frecuentes
interrupciones de clases, afectan el desarrollo del currculum, el uso de los tiempos
efectivosparaladocenciaylosnivelesdemotivacinparaelaprendizaje,entreotros.

Adems, se observa que los docentes externalizan las causas de los incidentes crticos,
dando muy poco nfasis a la labor que realizan en la sala de clases. Desde esta
perspectiva, se hace necesario que los docentes sean capaces de revisar de manera
constante sus prcticas pedaggicas e identifiquen aquellas actitudes y comportamientos
queporlosmotivosyaanalizados,impactandemaneranegativaenlaconvivenciadeaula.
Estoadquieremayorimportanciaenaquellosestablecimientosquetienenunapoblacinde
estudiantes que proceden de contextos familiares con altos niveles de conflictos psico
sociales.

Es necesario fortalecer la gestin directiva con este tipo de herramientas de anlisis de lo

que ocurre en el aula. Es muy importante crear una cultura escolar donde docentes,
orientadores e inspectores trabajen en equipo una estrategia de anticipacin de las
situaciones que ocurren con mayor regularidad en sus aulas, con un sentido sistmico,
donde se analicen circunstancias, habilidades docentes, contenidos curriculares, etc. Se
concluye,portanto,lanecesidaddesocializarlasexperienciasresultantesdelosincidentes
crticosentrelosdocentes,locualtendracomoresultadounmejormanejodestosyuna
disminucinensufrecuenciadeaparicin.
 La investigacin adems demuestra que en las aulas no slo est presente un currculum
cognitivo, tambin se dan sentimientos, emociones, actitudes y valores. Los incidentes
analizados aqu demuestran que esta es un rea no explorada, ni menos trabajada por
docentes. Aqu hay un mundo de interrelaciones profesoralumno que requiere ms
capacitacinyapoyodeherramientasdesdelainvestigacineducativa.

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