Joaquim Sapalo Castilho Cacumba

CARTA CONSULTA

COMPETNCIAS COMUNICATIVAS INTERPESSOAIS REQUERIDAS DOS

GESTORES DE INSTITUIES DO ENSINO SUPERIOR EM ANGOLA

Trabalho de Concluso (TCC) apresentado no curso de Ps-

graduao lato senso, especializao Administrao
Acadmica & Universitria

Orientadora:

Prof. Doutora Maria Regina de Carvalho Teixeira de Oliveira

Belo Horizonte, Brasil

Abril 2015
SUMRIO
PGINA
AGRADECIMENTOS 3

RESUMO 4

INTRODUO 5

1. DEFININDO CONCEITOS 6
1.1. Competncia 6
1.2. Comunicao 9

2. O PROCESSO DE COMUNICAO 10
2.1. Barreiras comunicao 11
2.2. Como minimizar essas interferncias 13
2.3. Tipos de comunicao 14

3. COMUNICAO INTERPESSOAL 15
3.1. Importncia da comunicao 15
3.2. Importncia da comunicao interpessoal 16
3.3. Direes da comunicao interpessoal 17

4. APRENDIZAGEM DE COMPETNCIAS DE GESTO 18

5. COMPETNCIAS COMUNICATIVAS INTERPESSOAIS 20

5.1. Competncia comunicativa 21
5.2. Competncias comunicativas interpessoais 22

6. METODOLOGIA, APRESENTAO DOS RESULTADOS E

ANLISE DOS DADOS 23
6.1. Objetivos do estudo 23
6.2. Tipo de estudo 24
6.3. Local de estudo 25
6.4. Participantes do estudo 26
6.5. Instrumento de investigao 26
6.6. Procedimentos de coleta de dados 27
6.7. Apresentao e anlise dos dados
27

CONSIDERAES FINAIS 37
APPENDIX: QUESTIONRIO 40
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 44
FIGURAS, TABELAS E GRFICOS
Figura 1: O processo de comunicao 10
Tabela 1: Perfil dos pesquisados 28
Tabela 2: Competncias comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES 29
Tabela 3: Conhecimentos comunicativos interpessoais de um gestor de uma IES 31
Tabela 4: Habilidades comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES 32
Tabela 5: Atitudes comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES 33
Grfico 1: Tcnicas de desenvolvimento de competncias comunicativas 34
Grfico 2: Avaliao do processo de comunicao interpessoal 36
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AGRADECIMENTOS

Depois de ter concludo o curso de Ensino de Ingls e Administrao Escolar na Inglaterra em 1997
e o Curso de Gesto de Bibliotecas Pblicas nos Estados Unidos em 2009, sempre sonhei frequentar
e concluir um curso em Administrao Acadmica e Universitria. Felizmente, depois de 15 meses
de viagens intercaladas ao Belo Horizonte, de trabalho rduo e de sacrifcio, o sonho acaba de ser
realizado este ano de 2015 e com a particularidade e prazer de realizar este MBA na CARTA
CONSULTA, uma Instituio renomada em todo o Brasil, em parceria com a Faculdade Arnaldo.

Agradeo primeiramente a DEUS pelo Dom inefvel da vida, pelas dificuldades que me levaram a
descobrir aquilo que realmente importa, pela graa, pelas conquistas e por usar a vida de tanta gente
que tem contribudo para a minha alegria de viver e para a minha formao humana, espiritual,
acadmica e profissional. Muito Obrigado meu Pai Celestial por me fornecer os recursos
necessrios e a Si dedico a minha fora de vontade, a determinao e a persistncia para se vencer
as vrias adversidades desta era cada vez mais exigente na forma de ensinar, de aprender e de gerir,
afim de que tenhamos um mundo com justia e igualdade de oportunidade para todos os cidados.

Uma palavra especial minha professora e tutora MARIA REGINA DE OLIVEIRA pelo empenho,
simplicidade, dedicao e por acreditar na realizao deste trabalho. Quero externar o meu
agradecimento e admirao aos meus Professores, entre eles WILLE MURIEL, ROBERTA
MURIEL, DNIO CUNHA e ABIGAIL RIBEIRO que foram peas fundamentais na realizao
deste sonho, sempre preparados e dispostos a oferecem um ensino de qualidade e excelncia e
permanentemente exemplares na competncia e profissionalismo. Expresso, igualmente, meus
sinceros agradecimentos a toda equipe administrativa do CARTA CONSULTA que todos os dias d
o seu melhor para a qualidade e excelncia desta grande Instituio. Tenho conscincia de que este
Certificado, por um lado, me distingue e, por outro, me chama para a responsabilidade de trabalhar
mais e mais a favor da gesto e do desenvolvimento do Ensino Superior em Angola e no s.

Ao Professor Doutor MANUEL SAHANDO NETO, meu colega do MBA e (ainda) meu Director
Geral do ISPH pelo esprito pblico, diligente, competente e probo que dirigiu esta Instituio, por
ter autorizado o financiamento deste curso, e pela agradabilssima companhia em todos os
momentos das nossas viagens. E aproveito desde j esta oportunidade para, mais uma vez, desejar-
lhe os meus parabns pelo novo cargo (Vice-Reitor para rea Cientfica e Ps-Graduao da
Universidade Mandume Ya Ndemufayo - UMN), com a certeza de que sendo um gestor competente
e intelectual de reconhecido mrito contribuir e colaborar na tomada das decises mais
importantes da UMN.

Aos colegas do MBA e aos do Instituto Superior Politcnico da Hula (ISPH), sobretudo aqueles
que tomaram parte deste estudo, o meu muito obrigado pelo amparo, companheirismo, incansvel
apoio, partilha de ideias, disponibilidade e fora. Esses agradecimentos so extensivos todos os
meus amigos e todos os meus facebookianos.

Consigno um especial agradecimento minha famlia, particularmente minha querida esposa e

colega, LIZANDRA PAIVA FERREIRA CACUMBA, e aos nossos filhos, a DANIELA, o
FABIANO e o MARCELO, este ltimo que nasceu no calor do terceiro encontro presencial do
MBA e que exigiu do Pai uma viagem urgente Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Luanda, Lubango,
Ondjiva e Windhoek, num espao de 3 dias, a fim de assistir pessoalmente e na sala de parto a sua
vinda ao mundo. Vocs tm uma presena sempre autntica, verdadeira e satisfatria na minha vida
e so SIM a razo da minha existncia, do meu trabalho e do meu esforo e confesso que a minha
vida no seria melhor sem a presena de cada um de vocs.

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RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar as competncias comunicativas interpessoais requeridas
dos gestores de Instituies do Ensino Superior (IES), no Instituto Superior Politcnico da Hula
(ISPH), e em Angola, no geral. A investigao, de natureza quantitativa, teve como participantes
gestores, docentes e funcionrios administrativos do ISPH, atravs do uso de um questionrio.
Como principais resultados, o estudo confirma que ser eficaz e eficiente na comunicao significa
no s ter competncia no falar e escrever mas tambm no ouvir e ler muito bem. Outrossim,
essencial que os gestores universitrios aprendam e utilizem os princpios da teoria administrativa,
ao invs de continuarem a atuar de forma intuitiva e basearem-se apenas na experincia.

Palavras-chave: Competncia; Comunicao; Comunicao Interpessoal; Barreiras; Competncia

Comunicativa.

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INTRODUO
O ensino superior, testemunhando rpidos avanos tecnolgicos e novos nveis de competitividade,
busca adotar um novo direcionamento nos esforos de gesto de pessoas e fazer circular a
informao de maneira estratgica, rpida, eficaz e eficiente entre gestores, docentes, estudantes,
trabalhadores, colaboradores, rgos da comunicao social, empresas e governo. Sendo a gesto
um processo de obter resultados com esforos dos outros, a comunicao vital para qualquer
Instituio do Ensino Superior (IES) j que a comunidade institucional precisa conhecer bem a
misso, viso, valores, princpios, objetivos da organizao, como os espaos de interaco e
dilogo para construir relacionamentos, saber o que dela se espera; precisa ser ouvida e entendida
pelos lderes e liderados.

Infelizmente, em Angola comum a falta de comunicao entre lderes e liderados e este tema
pouco privilegiado pela bibliografia especializada, embora seja de grande importncia para a
imagem e credibilidade de uma IES.

O objetivo deste estudo identificar as competncias comunicativas interpessoais requeridas dos

gestores de Instituies do Ensino Superior (IES), no Instituto Superior Politcnico da Hula
(ISPH), e em Angola, no geral. Pretende-se definir as principais competncias de um comunicador
interpessoal eficaz e eficiente verificando como estas competncias gerenciais so desenvolvidas
por eles, o que est em andamento, em estudo de caso descritivo de carter quantitativo. Neste
artigo, apresenta-se a pesquisa bibliogrfica, revendo e discutindo conceitos que fundamentam o
estudo, abordando autores de comportamento organizacional, gesto de pessoas no ensino superior,
comunicao interpessoal e aprendizagem de competncias.

O trabalho estruturado em seis sees. A primeira seo est dedicada a reviso dos conceitos que
fundamentam o estudo e traz as principais discusses sobre comunicao interpessoal, com nfase
em competncia e comunicao. A segunda parte descreve o processo de comunicao. A terceira
discute a comunicao interpessoal. A quarta seo descreve o processo de aprendizagem das
competncias de gesto. A quinta trata das competncias comunicativas interpessoais. A sexta, e
ltima seo, relata a metodologia e a apresentao e anlise dos resultados obtidos na pesquisa de
campo.

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1. DEFININDO CONCEITOS
Neste trabalho vamos tratar dos conceitos de competncia e comunicao na perspectiva da gesto
de pessoas e excelncia organizacional das Instituies do Ensino Superior (IES).

1.1. Competncia
O termo competncia, surgido pela primeira vez na lngua francesa, no sculo XV, era associado
essencialmente linguagem jurdica, designava, poca, a legitimidade, faculdade e a autoridade
das instituies para apreciar e julgar certos problemas. Segundo Dias (2010: 74), o termo
competentia provm do latim, e significava proporo, justa relao. Competncia era vista
como aptido, idoneidade, faculdade que a pessoa tem para apreciar ou resolver um assunto.

No contexto organizacional, o conceito foi desenvolvido sob a perspectiva do indivduo. O artigo

Testing for Competence rather than Intelligence (McCLELLAND, 1973) considerado o primeiro
documento mais influenciador da opinio pblica e profissional, iniciando assim o debate entre os
psiclogos e administradores dos Estados Unidos de Amrica sobre o conceito de competncia.
Hoje existe teoricamente, uma variedade de abordagens e interpretaes sobre competncia, em
busca de consolidao do conceito.

Parry (1996) refere-se inputs ou outputs, as diversas concepes atribudas ao conceito. Para ele,
nos Estados Unidos, as competncias so vistas como inputs, isto o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que afetam o desempenho do indivduo, dentro dos objetivos estratgicos e
organizacionais de uma empresa ou instituio. Na Frana e Inglaterra, as competncias so
encaradas principalmente como outputs, demonstradas pelos funcionrios depois do alcance ou
superao de determinados resultados esperados em seu trabalho.

Segundo Le Boterf (1997), competncia um saber agir responsvel, reconhecido pelos outros;
implica saber como mobilizar, integrar recursos e transferir os conhecimentos e habilidades, num
contexto profissional determinado.

Zarifian (2001: 66) defende que competncia significa [...] assumir responsabilidades frente a
situaes de trabalho complexas, permitindo ao profissional lidar com eventos inditos,
surpreendentes e de natureza singular.

Enquanto as responsabilidades esto articuladas ao cargo, as competncias necessrias ao

profissional para assumir este mesmo cargo so representadas pelos conhecimentos, habilidades e
atitudes que se esperam das pessoas, o chamado C.H.A. O C representa o conhecimento tcnico,
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assuntos ou instrumentos que o funcionrio deve dominar ou conhecer para desempenhar, com
excelncia, suas tarefas; o H envolve habilidades pessoais; saber fazer (aptides individuais); e o
A tem a ver com as atitudes, posturas, maneira de ser ou reaes do profissional frente ao
quotidiano institucional.

A partir das perspectivas de autores americanos, franceses e ingleses, autores brasileiros

desenvolveram suas concepes do termo. Cruz (2001) define competncia como um conceito que
acolhe saberes, atitudes e valores, abarcando o domnio do self (saber-ser), o domnio cognitivo
(saber formalizado) e o domnio comportamental (saber-fazer) a competncia consolida-se numa
ao ou no conjunto de aes organicamente articuladas.

Ruas (2002) considera que competncia deve ser vista como o somatrio de competncias tcnicas
(conhecimentos) e competncias comportamentais (habilidades e atitudes). Para Fleury & Fleury
(2004: 30), competncia um saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econmico
organizao e valor social ao indivduo.

Competncias individuais e competncias profissionais

A literatura considera que existem duas vertentes de competncia que se articulam e influenciam
mutuamente (FLEURY, 2001): competncias individuais (geralmente abordadas dentro do campo
de estratgia) e competncias profissionais (vistas dentro do campo de recursos humanos). Parry
(1988, apud Wood & Picarelli, 1999: 126) considera as competncias individuais como:

[...] o agrupamento de conhecimentos (saber), habilidades (saber fazer) e

atitudes (saber ser, querer fazer), correlacionados, que afetam parte
considervel da atividade de algum. Relacionam-se com o desempenho, que
pode ser medido segundo padres preestabelecidos, e melhorado por meio de
treinamento e desenvolvimento.

Fleury & Fleury (2001: 27) definem competncias das pessoas como saber agir responsvel e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que
agreguem valor econmico organizao e valor social ao indivduo. Le Boterf (1995) coloca a
competncia individual como resultado da encruzilhada de trs eixos, formado (a) pela pessoa (sua
biografia e socializao), (b) por sua formao educacional, e (c) por sua experincia profissional.

Destas definies pode-se depreender que as competncias individuais podem ser vistas como um
conjunto de comportamentos, qualificaes, conhecimentos, atribuies, performances, posturas, e
desempenhos. Elas so percebidas nos comportamentos e na utilizao dos recursos disponveis que
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resultam em servios ou produtos. Nesta perspectiva, essas competncias podem ser medidas,
melhoradas ou aperfeioadas atravs de diversas formas de treinamento e desenvolvimento pessoal,
acadmico e profissional. Considerar algum competente significa que o seu trabalho executado
equipara-se ou ultrapassa as expectativas de resultado inicialmente criadas.

Por outro lado, a competncia profissional vista por Zarifian (2001: 66), como:
[...] uma combinao de conhecimentos, de saber-fazer, de experincias e
comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela constatada
quando de sua utilizao em situao profissional, a partir da qual passvel
de validao. Compete ento empresa identific-la, avali-la, valid-la e
faz-la evoluir.

Fleury (2002: 53) define a competncia profissional como um conjunto de capacidades humanas
(conhecimento, habilidade e atitudes) que permitem ao profissional uma alta performance, crer que
as melhores performances esto fundamentadas na inteligncia e na personalidade das pessoas.

Para Le Boterf (2003: 32), competncia profissional o saber agir responsvel, reconhecido pelos
outros. Ela implica o saber mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades
num contexto determinado.

Da que, essencialmente, as competncias individuais formam a base e o complemento para as

competncias profissionais (DUTRA, 2008: 24): o estabelecimento das competncias individuais
deve estar vinculado reflexo sobre as competncias organizacionais, pois elas se influenciam
mutuamente.

A gesto de pessoas deve ser alinhada s necessidades estratgicas da instituio, significando que
a diferena de perfomance entre firmas pode ser entendida a partir dos tipos de recursos sob
controle da empresa e de como esses recursos so utilizados (FERNANDES, 2006: 30).

Portanto, no h, na verdade, um conceito nico para o termo competncia. Mesmo assim, este
trabalho considera competncia como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que
credenciam um indivduo a desempenhar uma determinada atividade profissional ou funo.

Define-se conhecimentos (saber) no apenas como o conhecimento formal, adquirido na formao

acadmica, mas todo aquele incorporado no quotidiano a partir do exerccio da experincia,
incluindo a capacidade de receber e integrar informaes. So exemplos de conhecimentos a
formao acadmica, o conhecimento genrico ou especialista, conhecimentos nas reas de
psicologia, administrao, informtica, lnguas estrangeiras, entre outras.
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As habilidades (saber fazer) envolvem tcnica e aptido. Em geral, so adquiridas em processos de
treinamento ou por meio da experincia pessoal, acadmica ou profissional. So exemplos de
habilidades, entre vrios, saber relacionar-se, capacidade de planejar, capacidade para tomar
deciso, para aprender, de comunicao, e ser polivalente.

As atitudes (saber ser/ agir ou querer-fazer) referem-se aos aspectos afetivos e sociais relacionados
ao quotidiano pessoal, acadmico ou profissional. So identificadas como atitudes a proatividade, o
esprito empreendedor, o entusiasmo, a curiosidade, a adaptabilidade, a tica, a vontade de crescer,
para citar apenas alguns exemplos.

Segundo Drucker (1993), vivemos numa sociedade do conhecimento, onde o recurso econmico
principal no mais o capital nem os recursos naturais ou a mo-de-obra, mas sim o conhecimento.
Partindo do pressuposto de que o mundo atual enfrenta um cenrio competitivo com mudanas
polticas, econmicas, sociais, legais e tecnolgicas, o que afeta consideravelmente as IES, o papel
desempenhado pelo gestor universitrio essencial para diferenciar a Instituio em relao
concorrncia. Nesse contexto de transformaes e incertezas no ambiente externo organizao, a
noo de competncia emerge como fundamental (FLEURY & FLEURY, 2004). Assim, essencial
que o gestor universitrio desenvolva competncias e que se transforme num agente de
desenvolvimento e inovao, para que a IES se posicione de maneira objetiva e estratgica neste
mercado cada vez mais exigente. Uma dessas competncias , indubitavelmente, a comunicao.

1.2. Comunicao
Nosso pressuposto de que liderar a capacidade de influenciar um grupo para alcanar metas
(MARTINIANO, 2007), sendo a comunicao o elemento chave na obteno destes mesmos
resultados, j que, para tal, a comunidade da IES precisa de participar na elaborao e conhecer
muito bem a misso, a viso, os valores, os princpios, e os objetivos da organizao. Segundo Ruas
(2000: 6), a competncia gerencial a capacidade de mobilizar integrar e colocar em ao
conhecimentos, habilidades e formas de atuar a fim de atingir/superar desempenhos configurados na
misso da instituio e da rea.

Para Rabaa e Barbosa (2001: 155), comunicao, uma palavra que deriva do latim communicare,
significa:
tornar comum, partilhar, repartir, associar, trocar opinies,
conferenciar. Implica participao, interao, troca de mensagens, emisso
ou recebimento de informaes novas.

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J para Matos (2004: 25),

a comunicao informa, motiva, ensina, emociona, vende, distrai, entusiasma,

d status, constri mitos, destri reputaes, forma opinies, deforma
pensamentos, distorce fatos, orienta, desorienta, faz rir, faz chorar, inspira,
narcotiza, reduz a solido e num paradoxo que confirma a grande
magnitude do seu potencial produz at mesmo a incomunicao.

Considerado com um dos processos fundamentais da experincia humana e da organizao social,

para Neves (2000: 30) comunicao exige inteligncia, reflexo, estudos de casos, processos,
disciplina, bom senso, velocidade, trabalho em grupo, etc. cincia e tcnica.

Portanto, comunicao , basicamente, a transmisso e transferncia mtua e transparente de

informaes, ideias, opinies, conhecimentos ou sentimentos entre pessoas pertencentes a um
mesmo subsistema organizacional ou de subsistemas organizacionais diferentes atravs de um meio
efetivo a fim de produzir um comportamento desejado. Entretanto, devemos tambm destacar que
a comunicao organizacional j no se concentra apenas em transmitir informaes, mas tambm
em mudar o comportamento dos empregados para que realizem um melhor trabalho, impulsionando
a organizao em direo a suas metas (CORRADO, 1994: 7).

2. O PROCESSO DE COMUNICAO
O processo de comunicao implica a existncia de certos elementos propostos em vrios modelos.
Neste trabalho preferimos utilizar o modelo dos norte-americanos Claude Elwood Shannon e
Weaver Warren (1949, apud Teixeira, 2012), mundialmente conhecido como Mother of All Models,
que geralmente utilizado na investigao em Cincias Sociais (vide Figura 1). O modelo
constitudo pelos seguintes elementos bsicos: informao, emissor, canal, receptor, canal, rudo,
mensagem e retroinformao (ou feedback).

Canal

Informao Emissor Receptor Destino

Mensagem Mensagem

Barreira ou Rudo

Retroinformao
Figura 1: O processo de comunicao (Adaptado de TEIXEIRA, 2012)

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O emissor a pessoa ou entidade que tem uma mensagem para codificar e posteriormente
transmitir ao receptor, que o seu destinatrio, isto , a pessoa que recebe e descodifica a
mensagem. Esses so considerados os principais elementos desta cadeia contnua e interativa, j
que, por mais interessados que queiramos enviar ou receber determinadas informaes, se no
houver quem nos queira dizer ou quem esteja disposto a nos ouvir, no h comunicao. S h
comunicao eficaz caso o significado pretendido pelo emissor e o significado percebido pelo
receptor sejam virtualmente o mesmo.

O canal de comunicao o meio atravs do qual a mensagem transmitida do emissor ao

receptor. Ele tanto pode ser visual, auditivo ou cinestsico.

A mensagem vista como informaes codificadas enviadas atravs do canal de comunicao. Este
aspecto da codificao essencial para que no se confunda um dado de uma informao.
Conforme Le Moigne (1978: 29), mensagem um objeto formatado, criado artificialmente pelo
homem, tendo por finalidade representar um tipo de acontecimento identificvel por ele no mundo
real. Os dados so fatos em bruto e, para que se tornem uma ferramenta crucial no mbito da
tomada de deciso de um gestor essencial que eles sejam formatados, codificados e tratados.
Segundo Roque e Costa (2005), existem vrios tipos de informao: organizacional (ofcios,
ordens de servio, dossis), pedaggica (Dirios da Repblica, registos de estudantes, actas),
cientfica (manuais escolares, revistas especializadas, software), legal (cdigos, roteiro escolar,
Dirios da Repblica), administrativa (registos biogrficos, minipautas e pautas, Livros de Ponto), e
diversa (cartazes, Jornal da escola, exposies).

O feedback ou retroinformao o retorno da informao que permite ao emissor verificar se a

mensagem inicialmente transmitida foi ou no perfeitamente recebida e, eventualmente,
compreendida. A barreira ou rudo um outro elemento deste processo, que apresentado na seo
a seguir.

2.1. Barreiras comunicao

Teixeira (2013: 266) define barreiras comunicao como todos os impedimentos que podem
ocorrer em qualquer fase do processo de comunicao e que se traduzem num obstculo
pretendida transmisso das ideias ou conhecimento. Gil (2001: 74) chama uma barreira
comunicao de rudo, e define-o como um distrbio ou deformao da fidelidade na
comunicao de uma mensagem, seja ela sonora, seja visual, seja escrita que interrompe ou

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interfere a transferncia ou transmisso de mensagem. Para Teixeira (2013) e Gil (2001) essas
barreiras podem ser classificadas em cinco grandes grupos:

1. Barreiras tcnicas: tempo (oportunidade na comunicao), sobre informao e as diferenas

culturais;
Tempo: quando a informao no entregue atempadamente para o objetivo pretendido;
Sobreinformao: quando h canalizao para uma pessoa ou departamento de informao
excessiva;
Diferenas culturais: quando as palavras no significam a mesma coisa para o emissor e para
o receptor. As formas de comunicao como gestos, sinais, expresses faciais e smbolos
podem ter vrias interpretaes, o que faz com que dois funcionrios possam entender a
mesma mensagem de diferentes formas.

2. Barreiras de linguagem: a lngua, o vocabulrio e a semntica, ou seja, os significados do

cdigo e das palavras usadas;
Semntica: a m escolha ou o uso inadequado de palavras bem como o uso de palavras com
diferentes significados podem gerar mal-entendidos e mensagens confusas.
Uso de jargo: o uso da linguagem especfica para um determinado grupo ou profisso,
principalmente para os no-membros do grupo ou os funcionrios mais novos ou menos
experientes. Por exemplo, nem todos entendem a linguagem jurdica ou econmica.

3. Barreiras psicolgicas: formas de distoro das informaes e afetando o relacionamento entre

as pessoas. Por exemplo,
Filtragem da informao: alterao sofrida pela informao medida que transmitida de
pessoa a pessoa.
Grau de confiana e abertura de esprito: a proximidade entre um gestor e um subordinado;
Sentimento de inveja ou cime: resultado do sucesso de alguns dos funcionrios o que
prejudica o bom relacionamento entre colegas;
Preocupao ou stress: faz com que os funcionrios no captem muitas das informaes
transmitidas;
Tendncia para ouvir o que se quer ouvir
Diferenas de percepo

4. Distraes fsicas: tem a ver com aspectos do ambiente fsico e arquitectnico, como o uso do
telefone em vez de conversa face-a-face, interrupes, territrios marcados, crans opacas para a
diviso de gabinetes, portas opacas para gabinetes, paredes, reas separadas para pessoas de
diferente status, etc. Desde que as pessoas tenham um espao que elas chamem de privado, a
proximidade fsica crucial para uma comunicao efetiva.

5. Ausncia de feedback: quando o transmissor emite a mensagem e no h o retorno direto e

imediato do receptor.

Oliveira (2014) identifica outros aspectos que podem interferir na comunicao. Segundo a autora,
o receptor pode no receber adequadamente uma mensagem devido aos seguintes seis fenmenos: o
medo, no ouvir, comportamento defensivo, lidar com sentimentos, feedback pobre, e ajudar
falando.

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2.2. Como minimizar essas interferncias
Considerando os efeitos negativos que as barreiras supracitadas tm para uma efetiva comunicao,
vrios autores propem alternativas para minimizar estas interferncias. Por exemplo, para Oliveira
(2014), deve-se: transformar o medo em confiana; ouvir atentamente; desvencilhar-se de
rotulaes, preconceitos e manipulaes; expressar os seus sentimentos; expressar um feedback
positivo; ser um entrevistador.

J segundo Lunenburgh (2010), existem alguns deveres de ambas as partes, a do emissor e a do

receptor, tal como se espelha abaixo (minha traduo).

Responsabilidades do Emissor
1. O gestor de uma IES deve planificar e clarificar muito bem as suas ideias antes de se
comunicar: atravs da considerao do objetivo, as atitudes, os sentimentos, e as necessidades
dos receptores e daqueles que podem ser afetados;

2. O gestor deve examinar o verdadeiro propsito de cada comunicao: certificar-se do que

realmente se precisa com a mensagem obter informao, iniciar uma ao, ou mudar a atitude
de uma outra pessoa e adequar a sua linguagem, o seu tom, e o seu estilo;

3. O gestor deve considerar o contexto da comunicao: onde, com quem, como, etc. Um
comunicador competente adaptar-se a cada ambiente de comunicao, considerando a influncia
das percepes, dos valores e atitudes individuais, bem como a estrutura, as prticas e as
polticas de cada IES;

4. O gestor deve consultar os outros na planificao de cada comunicao: assim a mensagem se

torna mais objetiva e faz com que os participantes desta planificao a possam apoiar
ativamente;

5. O administrador deve estar ciente, enquanto se comunicam, com as mudanas no tom de voz e
no contedo da mensagem, porque elas afetam a reaco do receptor;

6. O administrador deve tomar a oportunidade, quando surgir, de fornecer alguma ajuda ou algo
valioso ao receptor: considerar os interesses e necessidades do ouvinte ou do leitor e colocar-se
nos ps da outra pessoa ou do funcionrio;

7. O administrador deve confirmar que a sua comunicao foi bem sucedida: isso pode ser feito
atravs de fazer questes, encorajar que o receptor expresse as suas reaes, contactos
subsequentes, e pela avaliao de desempenho;

8. O gestor deve comunicar para o amanh e para o hoje: deve haver consistncia na
comunicao tendo em conta o passado, o presente e o futuro;

9. O gestor deve estar certos que as suas aces suportam a sua comunicao: deve-se evitar
contradies entre o que se faz e o que se practica;

10. O gestor deve ser um bom ouvinte: deve-se aprender a ser um bom ouvinte. Deve-se aprender
a ouvir com o ouvido interior para se compreender o interior da pessoa.
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Responsabilidades do Receptor
A comunicao efetiva depende da habilidade de bem ouvir, que pode ser desenvolvida. A seguir,
esto as dez regras para um bom ouvir (KNEEN, 2011):

1. Pre de falar. Voc no pode ouvir quando estiver a falar.

2. Faa o emissor sentir-se bem. Deixe que ele ou ela sinta-se livre de se expressar, o que
geralmente chamado ambiente permissivo.

3. Mostre ao emissor que voc quer ouvir. Olhe e mostre interesse. No leia o seu email enquanto
algum fala. Escute para entender e no para se opr.

4. Remova qualquer distrao. No rabisque, digite ou embaralhe folhas de papel. Quando puder,
feche a porta.

5. Crie uma certa empatia com o emissor. Tente ajudar, partindo do ponto de vista do emissor.

6. Seja paciente. Permita tempo suficiente. No interrompa. No abandone a conversa.

7. Controle o seu temperamento. Qualquer pessoa emocionada pode entender mal as palavras.

8. Seja complacente com os argumentos e com as crticas. Isso coloca as pessoas na defensiva e
podem facilmente se emocionar. Mesmo quando voc ganha, voc perde.

9. Faa perguntas. Isso encoraja o emissor e mostra que voc est interessado.

10. Pre de falar. Este o primeiro e ltimo dever, porque todos os outros dependem desse. Voc
no pode ser um bom ouvinte enquanto voc fala.

Portanto, a comunicao um processo onde tanto o emissor como o receptor tm uma

responsabilidade partilhada e simultnea.

2.3. Tipos de comunicao

Seguindo Bilhim (2001), Lunenburg & Ornstein (2012) e Teixeira (2013), existem quatro tipos de
comunicao: intrapessoal, interpessoal, organizacional e de massa.

A comunicao intrapessoal, tambm conhecida como autoverbatizao, autodilogo, ou dilogo

interno, diz respeito ao nvel bsico de comunicao humana e refere-se aos processos permanentes
de auto-comunicao, de codificao e descodificao durante os quais o emissor concebe a
mensagem a ser transmitida e o receptor interpreta a mensagem recebida. Isso significa que para
que possamos nos comunicar adequadamente com os outros preciso que saibamos como nos
comunicar connosco mesmos.

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A comunicao interpessoal aquela que ocorre entre duas, consistindo no embrio do
desenvolvimento das relaes humanas em qualquer organizao. Ela geralmente feita pelo
computador, via face a face (que tem a vantagem do seu custo e de oferecer um feedback imediato e
direto), por telefone, via skype e verifica-se, por exemplo, durante as interaes gestor-colaborador,
gestor-consultor, gestor-docente, gestor-estudante, gestor-funcionrio administrativo, gestor-
jornalista, gestor-poltico, etc.

A comunicao organizacional ocorre, formal ou informalmente, no interior de uma organizao.

Ela pode se estabelecer entre pequenos grupos (exemplo, entre trs ou mais pessoas num
departamento), entre grupos mltiplos (exemplo, desdobramento dos pequenos grupos, que agem
interdependentemente) e durante a interao com uma audincia (exemplo, quando se apresenta
trabalhos profissionais em conferncias).

A comunicao de massa entende-se como aquela feita num s sentido com uma mnima ou quase
nula participao do receptor via uma forma de tecnologia. Ela geralmente feita para uma
audincia vasta e constituda por diversos tipos de pessoas. Entretanto, uma das desvantagens da
comunicao de massa comparando com a comunicao interpessoal no permitir que,
simultaneamente, o receptor interfira ou questione a mensagem emitida.

3. COMUNICAO INTERPESSOAL
Esta seco discute o papel que a comunicao, no geral, e a comunicao interpessoal jogam numa
IES e termina com as direes da comunicao interpessoal.

3.1. Importncia da comunicao

Das definies acima referenciadas, acredita-se que a comunicao a essncia de uma
organizao. um processo que liga o indivduo, o grupo e a organizao (KEYTON, 2011). A
comunicao medeia os inputs do ambiente externo organizao e outputs da organizao ao
ambiente. O sucesso de uma IES depende em grande medida de um bom relacionamento, uma boa
coordenao e uma excelente cooperao entre as pessoas, e estes atos, por sua vez, so muito
dependentes de uma comunicao eficiente e eficaz.

Estudos mostram que os gestores de IES gastam, em mdia, entre 70 a 80 por cento do seu tempo
na comunicao interpessoal (GREEN, 2010; LUNENBURG & IRBY, 2007; SERGIOVANNI,
2009). Num estudo feito por The Ken Blanchard Companies (2006) de mais de 2000 participantes,
41% sublinharam que a falta de ou inapropriada comunicao era o principal erro que os lderes
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mais cometem. Contrariamente, 43% defenderam que a habilidade de um lder se comunicar efetiva
e eficazmente foi vista como uma das habilidades cruciais que um lder deve ter. Os participantes
do estudo de Lacerda (2005) colocaram a comunicao em primeiro lugar na lista das 10
competncias gerenciais, seguida por orientao para resultados, e delegao e desenvolvimento de
pessoas.

Na verdade, do que adianta uma empresa ter suas estratgias, seus planos de ao e sua misso
bem definidos se internamente reina a incomunicabilidade? (MATOS, 2004: 113). A m
comunicao traz desgastes nas relaes, agresses verbais, perda de tempo com retrabalho, mal
entendidos, suscetibilidades afetadas, perda de motivao e stresse (MARTINIANO, 2007: 156).
Dali podemos entender a razo da necessidade de um gestor de uma IES ser competente
comunicativamente e a urgncia de se efectuar este estudo, um segmento pouco privilegiado pela
bibliografia especializada em Angola.

3.2. Importncia da comunicao interpessoal

Quanto a importncia da comunicao interpessoal, Robbins (2002) sugere que a comunicao tem
quatro funes dentro de uma organizao:
Funo de controlo: determinar quem deve falar com quem, sobre que assuntos. Isso pode ser
feito atravs de manuais de procedimentos, de canais formais de comunicao, de normas e de
hierarquias da organizao que devem ser seguidas;

Funo de expresso emocional: expressar emoes como alegria, tristeza, medo, angstia,
raiva, sentimentos, frustraes, elogios, crticas, etc. Atravs desta funo aumenta-se a
satisfao, resolvem-se conflitos, e clarificam-se papis.

Funo informacional: esta considerada como uma das principais funes da comunicao, a
de transmitir factos, fazer a informao chegar correctamente ao destinatrio para posterior
tomada de deciso no mbito dos objetivos organizacionais;

Funo motivacional: motivar a sua equipa e dar feedback (realimentao) ao colaborador sobre
o seu desempenho e sobre o que a empresa espera dele, para deix-lo mais motivado, visto que
ele nota quando h interesse da organizao com o desempenho das suas tarefas. Abre-se um
parntesis aqui para dizer que considerando que o elogio motiva e o elogio desmotiva, o lder
deve ter como princpio elogiar em pblico e criticar em privado.

Concluindo, entre vrias vantagens, a comunicao importante na construo de relacionamentos,

na gesto de conflitos, efectivao da transparncia de informao, no marketing institucional, na
construo da identidade institucional, no aumento do compromisso dos funcionrios, na motivao
do pessoal, no desenvolvimento da confiana dos funcionrios e na obteno de resultados.

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3.3. Direes da comunicao interpessoal
Dentro das organizaes, os fluxos de comunicao tm por funo as informaes chegarem a
todos de forma eficiente. Para isso ela possui trs direces: vertical, horizontal e diagonal. Para
Robbins (2005), a comunicao vertical se subdivide em ascendente e descendente.

A comunicao ascendente aquela passada dos subordinados para os superiores ou para

funcionrios de outras instituies como feedback sobre evoluo dos trabalhos, relatos de
problemas correntes, etc. Segundo a Funasa (2006) a inteno da comunicao ascendente
solicitar, pedir, propor, sugerir, dar parecer, informar, e afirmar tentativamente. Portanto, o
tratamento deve demonstrar respeito e considerao.

A comunicao descendente aquela de cima para baixo em que um superior passa para os
subordinados as normas, os regulamentos, a filosofia ou instrues de trabalho da instituio. Esta
a comunicao entre o lder e os profissionais que trabalham sob sua chefia e aconselha-se que o
tratamento para a formulao de orientaes deve geralmente ser decisivo e afirmativo. De acordo
com a Funasa (2006) entre vrias intenes, a comunicao descendente deve autorizar, advertir,
decidir, ordenar, e proibir. Um dos problemas da comunicao descendente e ascendente a perda
de informao, causada, principalmente, por um nmero de camadas hierrquicas muito extensas
nas organizaes. Por isso, aconselha-se hoje um organograma mais achatado, isto , com menos
nveis de hierarquia.

A comunicao horizontal aquela que ocorre entre os funcionrios com nveis hierrquicos
semelhantes ou colegas. Aqui o tratamento geralmente directo, objectivo e franco. Segundo Davis
& Newstrom (2004: 23), as comunicaes horizontais so necessrias para a coordenao do
trabalho com pessoas de outros departamentos e so tambm utilizadas porque as pessoas preferem
informalidade das comunicaes horizontais a ir para cima e para baixo nas cadeias oficiais de
comando. Para a Funasa (2006) a inteno da comunicao horizontal comunicar, informar,
solicitar, dar parecer, recomendar, sugerir e afirmar positivamente.

A comunicao diagonal (que tambm pode ser descendente e ascendente) aquela que acontece
entre membros da mesma instituio nos diferentes departamentos situados em nveis diferentes de
hierarquia. Este o caso do funcionrio do Departamento de Recursos Humanos a comunicar-se
com o Chefe de Departamento Acadmico sobre a avaliao de um funcionrio deste ltimo.
Montana & Charnov (2003) destacam que entre vrias vantagens, a comunicao diagonal e a
comunicao horizontal distribuem as informaes rapidamente; servem para conectar os
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departamentos, que pouco contato tem; permitem que os indivduos que contem conhecimentos
diversificados, possam contribuir para solues de problemas ou ento adquirir mais conhecimento.
Entre as desvantagens podem ser destacadas o facto de poder parecer interferncia na rotina normal
da organizao e pelo fato de que no podem ser controladas pela organizao.

4. APRENDIZAGEM DE COMPETNCIAS DE GESTO

Conforme Meyer (2001), os dirigentes universitrios tm atuado de forma intuitiva e baseados na
experincia, ao invs de utilizarem princpios da teoria administrativa. Daqui vem a necessidade de
discutirmos o processo de aprendizagem profissional, um tema tratado na literatura por vrios
autores como Kolb (1984), Leite, Godoy & Antonello (2006), Lima & Villardi (2011), Merriam &
Caffarella (1991), Schn (2000) e Silva (2009), s para citar alguns.

Neste trabalho partimos de um princpio de que a aprendizagem pode incluir os conceitos de

mudana de comportamento e experincia (MERRIAM & CAFFARELLA, 1991: 124), tendo
como a autodireco a sua componente fundamental. A autodierco foi inicialmente concebida por
Knowles, em 1975, ao propor uma abordagem andraggica para a educao de adultos, e determina
que a aprendizagem pode ocorrer sem a ajuda de um instrutor, onde o adulto tem a
responsabilidade primria pelo planejamento, execuo e avaliao de suas prprias experincias de
aprendizagem (MERRIAM & CAFFARELLA, 1991: 41).

Entretanto, este conceito pode ser mais do que isso. No geral, entende-se que aprendizagem pode
ser entendida como um conjunto de actividades que visam a aquisio e transformao de
conhecimentos (como religiosos, matemticos, filosficos, polticos, econmicos), habilidades
(por exemplo, trabalho em equipe, persuaso, liderana, falar em pblico, coerncia poltica),
atitudes (como persistncia, auto-motivao, acreditar no seu potencial, gosto por desafios, acabar
com preconceitos), valores (por exemplo, igualdade, no excluso social, no violncia,
desonestidade, falta de respeito para com o prximo, mas sim, amor ao prximo, tica,
solidariedade, cidadania) e formas de comportamento (como no mentira, no calnia, no ao
insulto, agresso verbal, mas sim falar a verdade, trabalhar).

Na verdade, o gestor universitrio deve desenvolver as suas competncias e as da sua equipe para
que se torne um agente de transformao, desenvolvimento e inovao, permitindo que a sua IES se
posicione de forma adequada, objectiva e estratgica frente aos novos desafios do sector e tomar
decises acertadas frente concorrncia. Para tal, vrios modelos podem ser utilizados.

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Sparks & Loucks-Horsley (1989) identificam cinco modelos de desenvolvimento profissional no
ensino superior:

1. Modelo orientado para o desenvolvimento pessoal, individual, que parte das necessidades e
dos esforos individuais do profissional. Este modelo permite, aos gestores, encontrar as
respostas para os problemas, que eles prprios identifiquem, utilizando as suas formas preferidas
de aprendizagem;

2. Modelo que recorre observao e avaliao do profissional, sobretudo em sala de aula, e

assenta na riqueza formativa do feedback, como instrumento facilitador de distanciao, de
reflexo e de anlise. Parte, tambm, do pressuposto de que a observao factor de crescimento
para o observado e observador, desenvolvendo, em ambos, competncias de negociao, de
respeito mtuo e de reflexo crtica.

3. Modelo orientado para o desenvolvimento profissional, a partir da resoluo de problemas,

normalmente nos domnios do currculo, em que o profissional se envolve em projectos de
desenvolvimento institucional;

4. Modelo de treino, muito ligado s necessidades institucionais, assenta numa formao por
objectivos e implica a replicao de comportamentos e a aquisio de um repertrio de
competncias gerenciais;

5. Modelo baseado na investigao que enfatiza as potencialidades formativas da formulao de

questes vlidas sobre a prpria prtica e da aplicao de uma metodologia investigativa para a
descoberta das causas e das solues. (Traduzido por ROSADO PINTO, 2008: 115).

Wallace (1991) descreve trs modelos de formao docente, que so:

1. Modelo craft: segundo este modelo de formao, a aprendizagem (ou aquisio das
competncias) se d pela imitao das tcnicas e pela obedincia estrita s instrues e
recomendaes dadas pelo mestre especialista, um profissional experiente na prtica da profisso
de gesto. Este especialista responsvel pela perpetuao de seu ofcio, mediante a
demonstrao ao novo profissional de um modelo idealizado a priori, visto como exclusivo,
ideal. Da a importncia de o gestor ter um modelo a seguir ou um dolo, para aprender as
questes mais rotineiras da profisso.

2. Modelo cincia aplicada: nesse modelo de formao, questes relativas gesto so analisadas
luz da utilizao de conhecimento cientfico, de domnio do pesquisador em diferentes reas do
conhecimento, tais como a administrao, educao, o ensino superior, a economia, o direito, a
sade, a psicologia, a tecnologia, entre outras disciplinas. Assim, a metodologia acaba sendo a
aplicao dessas teorias, pois, em uma perspectiva instrumental, descreve, discute e exemplifica
a aplicao prtica de um conhecimento cientfico. Daqui depreende-se a importncia da leitura e
da pesquisa no desenvolvimento profissional. Tal como sabiamente defende Ur (1996: 325), a
leitura pode ser um substituto de cursos e conferncias, mas o inverso no verdade: cursos e
conferncias no substituem a leitura. Infelizmente, em alguns casos, verifica-se que gestores e
lderes de instituies do ensino superior lembram-se muito pouco desse pormenor.

3. Modelo reflexivo: esse modelo contempla tanto o conhecimento terico adquirido quanto ao
conhecimento experimental, pois ambos influenciam as aces do gestor, desde que se
estabelea um movimento constante entre prtica e reflexo. O desenvolvimento da competncia
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 profissional ou comunicativa visto como um processo essencialmente dinmico e recproco, no
qual o conhecimento, a prtica e a reflexo, ao mesmo tempo, so influenciados e exercem
influncia na construo da identidade profissional. por isso que se torna crucial a reflexo em
todos os momentos do processo de gesto de uma IES.

Lima & Villardi (2011) referem-se vrios autores e concluem que as competncias que as pessoas
desenvolvem no trabalho resultam de vrios modos de aprendizagem como a vicria (atravs da
observao e imitao), experiencial (atravs da interaco entre a aco e reflexo), situada
(atravs da prtica social da vida organizacional), e social (atravs das relaes sociais com outras
pessoas).

Quanto aprendizagem gerencial, Silva (2009) defende que ela ocorre num processo
multidimensional, que abrange duas dimenses da prtica gerencial: uma objetiva e outra subjetiva.
A dimenso subjectiva envolve autoconhecimento, reflexo sobre as experincias vividas, as
crenas e medos, e ajuda no desenvolvimento pessoal do gerente, contribuindo assim, para o
desenvolvimento de suas competncias em ao.

Referindo-se ao desenvolvimento da competncia comunicativa, Teixeira (2013: 268270) defende

que este processo passa pela aprendizagem de alguns atributos, nomeadamente: a empatia, o saber
ouvir, tcnicas de leitura, observao, a escolha do vocabulrio, a linguagem corporal e a
comunicao pela aco.

Portanto, a aprendizagem da competncia profissional, da competncia gerencial ou da competncia

comunicativa construda com base em vrias fontes e envolve vrios eventos como formao
formal, informal, leitura, prtica, reflexo, manuteno de redes de relacionamentos, indagaes
sobre as experincias vividas, etc.

5. COMPETNCIAS COMUNICATIVAS INTERPESSOAIS

[A] falta de habilidades de comunicao dos gerentes e

supervisores est entre os principais fatores de turnover, absentesmo,
baixa moral, baixa produtividade e at mesmo sabotagem. Qualquer
supervisor ou gerente com esta deficincia est predisposto a ter
uma carreira tumultuada e de pouca efetividade. Os supervisores de
hoje devem ser desenvolvedores de pessoas. Eles devem conhecer as
pessoas que eles supervisionam, seus interesses, sentimentos e
atitudes. Uma habilidade efetiva de comunicao pessoa-pessoa pode
lev-los a uma melhor compreenso (OLIVEIRA, 2014: 2627).

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A citao acima mostra-nos o quo importante um gestor de uma IES ser comunicativamente
competente. Nesta seco vamos discutir o conceito de competncia comunicativa e alguns
exemplos de competncias comunicativas interpessoais.

5.1. Competncia comunicativa

A competncia comunicativa geralmente entendida como o conhecimento, a habilidade e a atitude
que temos no uso efectivo de uma lngua visando um dado propsito comunicativo. Para tanto,
Canale & Swain (1980: 2831) oferecem um modelo das principais componentes da competncia
comunicativa, revisado por Canale (1983) e por Johnson e Johnson (1998). O modelo final desses
autores inclui quatro tipos de competncia, a saber:
competncia gramatical ou lingustica: implica o domnio do cdigo lingustico, a habilidade
em reconhecer as caractersticas lingusticas da lngua como itens lexicais, regras de morfologia,
sintaxe, fonologia, fontica, e semntica e us-las para formar palavras e frases. responsvel
pelo uso correcto da lngua;

competncia sociolingustica: diz respeito ao conhecimento das regras ou normas sociais que
norteiam o uso da lngua, e com a compreenso do contexto social no qual a lngua usada.
responsvel pelo uso adequado ou apropriado da lngua;

competncia discursiva: tem a ver com a conexo de uma srie de oraes e frases com a
finalidade de formar um todo significativo. responsvel pela coeso e coerncia das
interaces entre falante/escritor e ouvinte/leitor;

competncia estratgica: refere-se habilidade de negociar significados e de compensar

qualquer imperfeio na comunicao atravs do uso de estratgias verbais e no verbais.
responsvel pela superao de obstculos ou mal entendidos durante a comunicao.

Assim, a competncia comunicativa no deve ser vista apenas como uma lista de conhecimentos,
habilidades e atitudes que devem ser considerados durante o processo de comunicao, mas ela
envolve uma variedade de dimenses que vo desde a considerao do que se est a tratar, de quem
se comunica com quem, na presena de quem, quando, onde, como, que itens lingusticos a utilizar,
entre vrios outros factores (HYMES, 1972; SAVIGNON, 2001; YANO, 2003). Por exemplo,
essencial que o lder saiba que a expresso D-me o seu plano de actividades para o prximo
semestre pode ser dita ou escrita de diversas formas, dependente dos factores acima referenciados.
Por outras palavras, tanto pode ser O teu plano de actividades para o prximo semestre?,
possvel fornecer-me o seu plano de actividades para o prximo semestre?, Gostaria de saber de
Sua Excelncia se dentro das Vossas possibilidades poderia fornecer-nos o Vosso plano de
actividades para o prximo semestre. De lembrar que, por exemplo, se for uma interaco oral, em
qualquer uma dessas frases ou sentenas, o falante deve cuidar muito bem dos seus aspectos no
verbais, como a linguagem corporal e o tom de voz.
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Portanto, do ponto de vista de gesto de uma IES, podemos entender que o sucesso ou fracasso das
relaes pessoais e profissionais entre os lderes, trabalhadores docentes, trabalhadores no-
docentes, estudantes e colaboradores depende largamente da competncia comunicativa de cada
um, mas principalmente do lder. atravs dela que se pode aprender, desenvolver e gerir as
relaes humanas e sociais, influenciar o comportamento dos funcionrios, estudantes e da
comunidade escolar, e motiv-los para o alcance dos objectivos e metas institucionais. Conforme
defende Quinn, Thompson, Faerman & McGrath (2003), na gesto de pessoas, a competncia
comunicativa essencial, visto que para organizar indispensvel comunicar-se, a fim de
estabelecer metas, canalizar energias e identificar e solucionar problemas, aprender a comunicar-se
com eficcia crucial para incrementar a eficincia de cada unidade de trabalho e da organizao
como um todo.

5.2. Competncias comunicativas interpessoais

Como vimos no princpio desta seco, a competncia comunicativa crucial para um gestor de
uma IES. Na verdade, Un ange passe (2008, apud Matin, Jandaghi, Karimi e Hamidizadeh. 2010:
387) defende que fracas competncias comunicativas podem provocar prejuzos irreversveis nos
relacionamentos, afectam produtividade, satisfao, desempenho, moral, confiana, auto confiana,
e mesmo sade fsica.

Vrios autores apresentam exemplos de competncias essenciais requeridas num gestor

(AMATUCCI, 2000; FLEURY & FLEURY, 2004; LE BOTERF, 2003; OLIVEIRA, 2014;
QUINN, THOMPSON, FAERMAN & MCGRATH, 2003; RUAS, 2000; VISENTIN, 2008),
competncias comunicativas dos lderes (ESTANQUEIRO, 2009; MARTINS, 2009; MATOS,
2004; RODRIGUES, 2014) e as competncias comunicativas interpessoais de um profissional
(BAMBACAS & PATRICKSON, 2008; BRAGA, 2004; BRAGA & SILVA, 2006; CANALE &
SWAIN, 1980; CONRAD & NEWBERRY, 2011; MATIN, JANDAGHI, KARIMI &
HAMIDIZADEH, 2010; VEIGA, 2007).

Bambacas and Patrickson (2008: 5253) classificam as competncias de um lder em trs grupos:
liderana, processo de comunicao e motivao. Dentro da liderana os autores mencionam o
estilo de liderana, gesto de conflitos, conduo de reunies, gesto de equipes, e promoo de
mudana. Quanto ao processo de comunicao destacam-se o envio de mensagens, ouvir, dar o
feedback. Em relao motivao os autores indicam a determinao de objectivos, clarificao de
expectativas, persuadir e capacitao. Por exemplo, Veiga (2007) assinala como competncias

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comunicativas a escuta activa, a auto-revelao, a autenticidade, o feedback e a confrontao.
Estanqueiro (2009) refere a escuta activa, o autodomnio e o dilogo.

Considerando as ideias e classificaes desses autores, este trabalho defende a ideia de que as
competncias comunicativas interpessoais tambm podem ser categorizadas em atitudes,
conhecimentos e habilidades. este tema voltaremos com mais detalhes na Seco 6.

Portanto, tendo como base tudo o que foi visto at aqui neste trabalho, a ltima seco apresenta o
estudo de caso realizado no Instituto Superior Politcnico da Hula, em Angola, retratando as
competncias, que na opinio dos participantes, so requeridas nos gestores de uma IES.

6. METODOLOGIA, APRESENTAO DOS RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS

A instituio universitria, ao longo dos sculos, ganhou legitimidade social ao

desempenhar trs grandes funes: a preservao de identidades, culturas e valores;
a mediao democrtica de conflitos sociais, polticos e ideolgicos; e a inovao,
procurada em todos os domnios do conhecimento das artes s cincias
(PANIZZI, 2004).

Da citao acima, pode-se depreender que a tarefa de uma IES integrar o indissocivel trip
ensino, pesquisa e extenso. Por isso, este estudo parte do pressuposto de que uma IES deve
considerar que a pesquisa que imaginamos alma da universidade deve fazer-se presente em toda a
universidade e inform-la por inteiro (MARQUES, 2001: 134).

Assim, esta seco destina-se a descrio da metodologia utilizada neste trabalho bem como a
apresentao e anlise dos dados obtidos. Para o efeito, sero utilizadas as representaes
tradicionais como grficos e tabelas e as tcnicas estatsticas descritivas e correlacionais.

6.1. Objetivos do estudo

Partindo do princpio de que a gesto de uma Instituio do Ensino Superior (IES) geralmente
vista como uma profisso de relaes humanas, esta pesquisa tem como principal objetivo
identificar as competncias comunicativas interpessoais requeridas dos gestores de uma IES.

Num sentido mais especfico, pretendeu-se junto dos gestores, professores e funcionrios do ISPH:
1. Definir as principais competncias de um gestor que se possa considerar de comunicador eficaz e
eficiente a nvel interpessoal;

2. Verificar como estas competncias comunicativas podem ser desenvolvidas ou potenciadas por
um gestor;

3. Avaliar o processo de comunicao interpessoal a nvel da Instituio.

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6.2. Tipo de estudo
Segundo Cooper e Schindler (2003), a pesquisa em administrao uma investigao sistemtica
que fornece informaes para orientar as decises organizacionais. Outrossim, para esses autores,
uma boa pesquisa gera dados confiveis para a tomada de deciso gerencial. Demo (1996: 34)
insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a como uma atitude, um questionamento
sistemtico crtico e criativo, mais a interveno competente na realidade, ou o dilogo crtico
permanente com a realidade em sentido terico e prtico.

Este estudo foi realizado por meio de pesquisa exploratria e do mtodo de estudo de caso. Gil
(2002: 41) defende que a pesquisa exploratria tem como objetivo proporcionar maior
familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou a constituir hipteses. Na
verdade, a investigao exploratria geralmente vista como o primeiro passo para quem no
conhece suficientemente o campo que pretende abordar. Ela realizada em rea com pouco
conhecimento acumulado e sistematizado.

Enquanto que, para este mesmo autor, o estudo de caso consiste no estudo profundo e exaustivo de
um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento (GIL, 2002:
54). Por sua vez, Yin (2001: 33) defende que um estudo de caso uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando
os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos.

O ponto forte dos estudos de casos, segundo Hartley (1994, apud Roesch, 1999: 197), [...] reside
em sua capacidade de explorar processos sociais medida que eles se desenrolam nas
organizaes, permitindo uma anlise processual, contextual e longitudinal das vrias aes e
significados que se manifestam e so construdas dentro delas.

Para tanto, Cooper e Schindler (2003) defendem que a pesquisa deve seguir os padres do mtodo
cientfico e possuir as seguintes caractersticas:
propsito claramente definido
processo de pesquisa detalhado
planejamento de pesquisa completa
altos padres ticos aplicados
limitaes reveladas francamente
anlise adequada s necessidades do tomador de decises
resultados apresentados de forma no-ambgua
concluses justificadas
experincia refletida do pesquisador.

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O presente estudo procurou adotar todos esses padres e definies no mbito da competncia
comunicativa de um gestor de IES. Neste mbito, esta investigao foi realizada com base em
pesquisa bibliogrfica e pesquisa emprica.

6.3. Local de estudo

O Instituto Superior Politcnico da Hula (ISPH) uma Instituio pblica e surgiu no mbito da
criao da Universidade Mandume Ya Ndemufayo (UMN). A UMN foi criada pelo Decreto n 7/09
(DECRETO PRESIDENCIAL, 2009) de 12 de Maio (Artigo 16), e tutelada pelo Governo
Angolano atravs do Ministrio do Ensino Superior, integrando a VI Regio Acadmica. At Julho
do ano de 2014 dela faziam parte as provncias do Cuando Cubango, Cunene, Hula e Namibe.
Entretanto, com a criao da VIII Regio Acadmica em Agosto de 2014 (DECRETO
PRESIDENCIAL, 2014), as provncias do Cuando Cubango e do Cunene passaram a pertencer
esta, passando ento a UMN a controlar apenas as suas unidades orgnicas nas provncias da Hula
(com quatro no ativo: ISPH, Faculdade de Direito, Faculdade de Economia e Faculdade de
Medicina) e do Namibe (com duas no ativo: a Escola Superior Pedaggica do Namibe, e a Escola
Superior Politcnica do Namibe).

Tal como a UMN, o ISPH tem a sua sede na cidade do Lubango, a capital da provncia da Hula. O
ISPH vocacionado formao de quadros nacionais ou estrangeiros nos ramos das engenharias e
de cursos tcnicos e tecnolgicos. O ano acadmico de 2015 o terceiro do seu funcionamento e
esto matriculados cerca de 1800 estudantes, distribudos entre nove cursos, cada um com o seu
coordenador:
1. Agronomia
2. Computao
3. Design
4. Geologia
5. Engenharia Civil
6. Informtica
7. Mecnica
8. Minas
9. Zootecnia

Para alm dos departamentos administrativos, o ISPH tem 5 departamentos de ensino e

investigao, cada um chefiado por um Chefe: o Departamento de Agronomia e Zootecnia, o
Departamento de Computao e Informtica, o Departamento de Geologia e Minas, o Departamento
de Engenharia Civil e Design, e o Departamento de Mecnica. A Instituio que arrancou com
cerca de 1100 estudantes e 47 funcionrios entre docentes e administrativos em 2013, ela conta

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neste ano acadmico de 2015 com 1836 estudantes matriculados nos trs anos, e pouco mais de 130
funcionrios, entre nacionais e estrangeiros.

6.4. Participantes do estudo

Os sujeitos do estudo so gestores, professores e funcionrios do ISPH. Os dados mais detalhados
destes pesquisados esto espelhados na Seo 6.7 abaixo.

6.5. Instrumento de investigao

Um estudo de caso descritivo de carcter quantitativo foi realizado. Utilizou-se um questionrio
elaborado pelo pesquisador (vide cpia no Appendix). Para tal recorreu-se, primeiro, aos itens
adaptados a partir das reas estudadas pela literatura usada neste trabalho, como livros, teses,
dissertaes e artigos cientficos, sobre os principais autores das reas de comportamento
organizacional (DAVIS & NEWSTROM, 2004; ROBBINS, 2005), gesto de pessoas (DUTRA,
2008; FLEURY, 2002; GIL, 2001; OLIVEIRA, 2014), comunicao interpessoal (BAMBACAS
& PATRICKSON, 2008; BRAGA, 2004; MARTINIANO, 2007; MATIN, JANDAGHI, KARIMI
& HAMIDIZADEH, 2010; MATOS, 2004; RODRIGUES, 2014), e sobre aprendizagem de
competncias gerenciais (FLEURY & FLEURY. 2004; KOLB, 1984; LACERDA, 2005; RUAS,
2000; LEITE, GODOY & ANTONELLO, 2006; LIMA & VILLARDI, 2011; MERRIAM &
CAFFARELLA, 1991; SCHN, 2000; SILVA, 2009). A categorizao das competncias em
conhecimentos, habilidades e atitudes baseou-se nos estudos feitos por esses autores, mas
principalmente os Bambacas & Patrickson (2008), Braga (2004), e Roquette & Murici (2007).
Entretanto, deve-se destacar aqui que nenhum desses trabalhos classifica as competncias
(comunicativas) exactamente como este trabalho o faz, definindo-as nas trs variveis na rea de
gesto de IES. Sendo assim, este pode ser considerado um dos modestos contributos deste trabalho
rea em estudo.

Em segundo lugar, recorreu-se experincia e formao do pesquisador. Na verdade, o investigador

tem um perfil muito semelhante no que diz respeito forma de ascenso na profisso gerencial j
que iniciou as suas actividades universitrias em uma outra IES como professor, passou
coordenao pedaggica, coordenao departamental, coordenao de curso e depois assumiu a
gesto a nvel snior como Director Geral Adjunto.

E por ltimo, tivemos em conta os critrios para elaborao de um questionrio (DRNYEI, 2010;
FOWLER, 1998; GNTHER, 2003), quanto bases conceituais, contexto social da aplicao,
estrutura lgica e os seus elementos essenciais.
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Quanto composio, o questionrio esteve dividido em cinco partes. A primeira parte tem a ver
com o perfil do pesquisado e comporta perguntas fechadas. A segunda seo tem a ver com o grau
de importncia que os pesquisados atribuem s 60 competncias de comunicao interpessoal
requeridas dos gestores de uma IES. Os pesquisados tiveram cinco opes, sendo 1 para pouca
importncia atribuda e 5 para muita importncia atribuda. A terceira seo do questionrio tem a
ver com as tcnicas ou estratgias que na sua opinio eles mais utilizam para a aprendizagem de
competncias de comunicao interpessoal. Eles tiveram cinco opes, sendo 1 para pouca
frequncia atribuda e 5 para muita frequncia atribuda. A quarta parte deste instrumento de
pesquisa debruou-se sobre a avaliao do processo de comunicao interpessoal no ISPH e teve
cinco perguntas abertas de enumerao de valores, desde Muito insuficiente a Muito bom. A quinta,
e ltima, seo comporta uma pergunta aberta onde os pesquisados so solicitados a mencionarem
qualquer informao que eles gostariam de partilhar quanto ao tema deste trabalho.

6.6. Procedimentos de coleta de dados

Respeitando os princpios ticos, foi solicitada a autorizao junto da Direco do ISPH para se
levar a cabo esta investigao. Procurou-se, tambm, garantir os princpios de anonimato e de
confidencialidade dos respondentes.

A validao das perguntas norteadoras do estudo foi feita no final de Fevereiro de 2015 por meio de
uma aplicao do questionrio uma professora mestranda e uma professora e gestora doutorada,
ambas com formao e experincia em assuntos ligados comunicao interpessoal. Essas duas
especialistas contriburam com crticas e sugestes. Os dados do pr-teste no esto includos nos
resultados da pesquisa.

O estudo principal foi conduzido na primeira semana de Maro de 2015. Dezanove questionrios
foram inicialmente distribudos. Os pesquisados foram solicitados a respond-lo em um prazo de
trs dias e ser entregue ao pesquisador. Dos dezanove questionrios entregues, dezasseis foram
devolvidos preenchidos, o que equivale a 84 por cento de aderncia ao estudo.

6.7. Apresentao e anlise dos dados

Nesta seo apresentamos os dados empricos coletados atravs do questionrio supra descrito.
Aps interpretao das transcries na base dos objectivos deste trabalho (vide Seo 6.1 acima),
cinco categorias foram geradas, como se espelha a seguir.

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Perfil dos pesquisados
Os participantes foram escolhidos por convenincia e as suas caractersticas esto descritas a seguir.
Item Varivel N de respostas Percentagem
18-24 anos 1 6,25
25-34 anos 11 68,75
Grupo etrio 35-44 anos 2 12,5
45-54 anos 1 6,25
55 ou mais de anos 1 6,25
Feminino 4 25
Sexo
Masculino 12 75
Ensino mdio completo 1 6,25
Licenciatura incompleta 1 6,25
Licenciatura completa 3 18,75
Nvel de Mestrado incompleto 5 31,25
escolaridade Mestrado completo 3 18,75
Doutoramento incompleto 1 6,25
Doutoramento 2 12,5
Ps-Doutoramento 0 0
Estudante 0 0
Funcionrio administrativo 2 12,5
Docente 4 25
Cargo
Chefe de Repartio 3 18,75
desempenhado
Chefe de Departamento 6 37,5
Director Adjunto 0 0
Director 1 6,25
Menos de um ano 0 0
De 1 a 3 anos 12 75
Tempo de servio
De 4 a 6 anos 0 0
na gesto
De 7 a 9 anos 0 0
Acima de 9 anos 4 25
Tabela 1: Perfil dos pesquisados

Do exposto na tabela acima, pode-se depreender que cerca de 75% dos inquiridos est abaixo de 35
anos de idade, e um quarto dos inquiridos, isto 25%, do sexo feminino. Destaca-se tambm a
escolaridade onde mais de dois teros dos pesquisados, equivalente 68,75% encontram-se no nvel
de ps-graduao, com alguns a frequentar o seu mestrado (31,25%), outros j concludo (18,75%)
e outros no nvel de doutoramento a ser frequentado (6,25%) ou j concludo (12,5%). Perto de dois
teros dos pesquisados (62.5%) tem um cargo gerencial, apesar de a maior parte deles ter uma
experincia inferior a 4 anos.

Competncias comunicativas de um gestor de IES

A Tabela 2 abaixo mostra os resultados encontrados na pesquisa em relao 20 competncias.
Olhando para as cinco primeiras competncias, pode-se observar que os pesquisados consideram
que comunicar-se com clareza e objectividade (mdia =4,88; desvio padro = 0,33) como a
principal competncia comunicativa requerida de um gestor de IES. O segundo lugar est prestar
ateno e saber escutar (mdia =4,75; desvio padro = 0,43). Destaca-se tambm, na sequncia,

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atender bem e prontamente as pessoas (mdia =4,69); conhecer e aplicar os princpios de gesto de
uma IES (mdia =4,63); saber conduzir uma reunio (mdia =4,69).
N Competncias N Mn. Mx. MDIA MED. MODA DESVPAD VARP
1 Comunicar-se com clareza e objectividade 16 4 5 4,88 5 5 0,33 0,11
2 Prestar ateno e saber escutar 16 4 5 4,75 5 5 0,43 0,19
3 Atender bem e prontamente as pessoas 16 3 5 4,69 5 5 0,58 0,34
4 Conhecer e aplicar os princpios de gesto de uma IES 16 4 5 4,63 5 5 0,60 0,36
5 Saber conduzir uma reunio 16 3 5 4,56 5 5 0,79 0,62
6 Saber gerir conflitos 16 3 5 4,56 5 5 0,70 0,50
7 Conhecer princpios de relaes humanas 16 2 5 4,56 5 5 0,70 0,50
8 Dar respostas concisas, estruturadas e lgicas 16 2 5 4,50 5 5 1,17 1,38
9 Escrever correcta, concisa e logicamente 16 2 5 4,50 5 5 0,87 0,75
10 Ajudar a encontrar solues para os problemas 16 1 5 4,50 5 5 0,79 0,63
11 Estar aberto ao pblico interno e externo 16 1 5 4,50 5 5 0,61 0,38
12 Fazer apresentaes convincentes 16 1 5 4,44 5 5 0,93 0,87
13 Transmitir mensagens correcta e eficazmente 16 2 5 4,44 5 5 1,00 1,00
14 Saber buscar ajuda 16 3 5 4,44 5 5 0,93 0,87
15 Demonstrar confiana quando se comunica 16 2 5 4,44 5 5 0,70 0,50
16 Demonstrar cortesia, respeito e educao 16 2 5 4,44 5 5 0,79 0,62
17 Treinar e desenvolver pessoas 16 1 5 4,38 5 5 1,22 1,48
18 Corrigir e editar textos eficazmente 16 1 5 4,31 5 5 1,04 1,09
19 Saber falar aos medias e em pblico 16 1 5 4,31 5 5 1,04 1,09
20 Usar redes sociais 16 3 5 4,31 5 5 1,04 1,09
Tabela 2: Competncias comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES

Da informao na tabela acima, e vendo que no topo da mesma encontra-se a habilidade de

comunicar-se com clareza e objectividade, pode-se depreender que para esses participantes, a
comunicao no deve ser vista apenas como um processo de emisso e recepo de mensagens.
Estes resultados coincidem com os resultados de outros anteriores que consideram a competncia de
um lder se comunicar efetiva e eficazmente como uma das cruciais que um lder deve ter
(LACERDA, 2005; THE KEN BLANCHARD COMPANIES, 2006). A comunicao , acima de
tudo, um fator humanizador das relaes de trabalho e permite alcanar objectivos preconizados, tal
como visto na Seco 3: controlar, exprimir emoes, informar e motivar. Outrossim, a
comunicao um instrumento poderosssimo para modificar uma IES ou qualquer outra
organizao. atravs da comunicao que um lder promove o comprometimento das pessoas para
com a misso, viso, princpios e valores da instituio; consolida os objectivos; dissemina e
esclarece conceitos; molda comportamentos; sensibiliza e estimula para que os seus interlocutores
comprem suas ideias e sejam integrados na vida organizacional. Assim sendo, os funcionrios

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passam a sentir-se valorizados e a compartilhar dos mesmos interesses, e, como resultado, os
resultados fluem.

Por outras palavras, esses resultados chamam-nos ateno da necessidade da interao constante,
por um lado, entre o saber, saber ser ou querer fazer e o saber-fazer, e por outro, o saber falar/
escrever e o saber ouvir ou escutar/ ler. Na verdade, os resultados mostram que para alm de os
inquiridos entenderem que a comunicao no o que voc fala, mostra ou escreve, mas sim o que
os outros compreendem ou entendem, os mesmos tambm atribuem uma importncia paralela
todas as variveis das competncias comunicativas necessrias para os gestores de uma IES, isto ,
conhecimentos, habilidades e atitudes.

Por outro lado, tal como o espelhado na Seo 2.2 acima, o segundo lugar ocupado por prestar
ateno e saber escutar pode significar que para que haja uma comunicao interpessoal eficaz e
eficiente (quando o que transmitido pelo emissor entendido pelo receptor) crucial que tanto o
emissor como o receptor entendam que, primeiro, a capacidade de ouvir crucial no processo de
comunicao e, segundo, importante que o emissor se assegure da compreenso da mensagem
pelo receptor. Os cientistas ligados Programao Neuro-Lingustica, como OConnor e Seymour
(1990) defendem que o significado da comunicao a resposta que o emissor obtm. Assim,
mesmo que a resposta que se obtm do receptor seja diferente do que se esperava ou do que se
queria, isso no pode ser interpretado como falha na comunicao. O que existe na comunicao,
segundo esses especialistas, resposta e retroalimentao ou feedback. No caso de no se obter a
resposta que se precisa, deve-se mudar as estratgias e a forma de se comunicar. Para tanto,
preciso usar estratgias verbais e no-verbais, j vistas na Seo 2.2. acima.

Um estudo da neurocincia que geralmente evidenciado nesta rea foi feito por Mehrabian (1981).
Este professor americano descreve o significado da mensagem no processo de comunicao da
seguinte forma:
55% so transmitidos por meio da linguagem corporal - a postura, o olhar, a mmica facial, os
gestos, as expresses do rosto e os movimentos do corpo;

38% so transmitidos atravs da componente no verbal - o tom de voz, o ritmo, as pausas; e

7% so transmitidos por meio das palavras, que oferecem os contedos do discurso.

Portanto, apesar de essas duas competncias serem apresentadas separadamente, importante

sublinhar que, na verdade, existem poucas situaes em que elas operam isoladas uma da outra.

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Olhando agora para a base da tabela, pode-se verificar que, numa lista de 20 itens, estas
competncias no esto no top 15: demonstrar cortesia, respeito e educao; treinar e desenvolver
pessoas; corrigir e editar textos eficazmente; saber falar aos medias e em pblico; e usar redes
sociais. Nas tabelas subsequentes apresentamos os respectivos dados para cada varivel. Daqui
pode-se perceber que, por exemplo, esses participantes no consideram as redes sociais to
importantes assim. Este aspecto aponta para uma reflexo, visto que esta uma ferramenta muito de
gesto comunicacional nas IES. As redes sociais (como (Facebook, Twitter, Instagram, Orkut,
Myspace, Blogger, Youtube, Wikipedia) so uma nova forma de media online que, pela sua
capacidade de abrangncia, tornam-se um meio com grande potencial para promover a participao,
openness, conversao, comunidade e conexo (Mayfield, 2008, apud Antunes, 2011: 24). Por isso,
sou de opinio de que as redes sociais podem assistir o gestor em lidar com diversos segmentos de
pblicos e assim comprometer-se gil e eficientemente com a comunicao interpessoal a nvel da
sua instituio.

Passando agora para a Tabela 3 a seguir, os conhecimentos comunicativos com maiores citaes
foram: Conhecer e aplicar os princpios de gesto de uma IES, conhecer princpios de relaes
humanas, saber buscar ajuda, saber orientar tarefas, e conhecer e explicar a misso, viso e
valores da IES.
N Conhecimentos N Mn. Mx. MDIA MED. MODA DESVPAD VARP
1 Conhecer e aplicar os princpios de gesto de uma IES 16 4 5 4,63 5 5 0,60 0,36
2 Conhecer princpios de relaes humanas 16 2 5 4,56 5 5 0,70 0,50
3 Saber buscar ajuda 16 3 5 4,44 5 5 0,93 0,87
4 Saber orientar tarefas 16 1 5 4,31 5 5 1,10 1,21
5 Conhecer e explicar a misso, viso e valores da IES 16 1 5 4,25 5 5 0,97 0,94
6 Conhecer os vrios tipos de informao 16 2 5 4,25 4 4 0,83 0,69
7 Dominar as TICs 16 2 5 4,25 4,5 5 0,90 0,81
8 Estabelecer critrios de execuo de tarefas 16 2 5 4,25 5 5 0,97 0,94
9 Servir de advogado 16 1 5 4,19 4,5 5 0,95 0,90
10 Partilhar e valorizar cada acontecimento da Instituio 16 1 5 4,13 4,5 5 1,11 1,23
Tabela 3: Conhecimentos comunicativos interpessoais de um gestor de uma IES

Daqui conclui-se a importncia atribuda necessidade de o gestor ter sua disposio ferramentas
acadmicas e cognitivas sistematizadas e mais adequadas s necessidades do sculo XXI,
caraterizada por profundas, imprevisveis e permanentes mudanas. Por outro lado, o fato de o
conhecimento das relaes humanas ocuparem o segundo lugar nesta lista, leva-nos a concluir que
um gestor precisa de considerar no seu dia-a-dia a dicotomia inteligncia racional e inteligncia
emocional (IE), que aproxima-se da distino popular entre cabea e corao (GOLEMAN,
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2009). So duas mentes que operam em estreita harmonia e em permanente equilbrio. Segundo
Goleman (2009), a emoo alimenta e informa as operaes da mente racional, e a mente racional
refina e s vezes veta o insumo das emoes. Na verdade, o mercado competitivo em que vivemos
profundamente dependente de redes interligadas e interdependentes, que privilegiam as relaes
pessoais, usando a emoo para facilitar a razo e a razo para gerir funcionalmente a emoo. Para
Goleman (2009), existem cinco nveis de IE:
1. Auto-conhecimento emocional: conhecimento que o ser humano tem de si prprio, incluindo
dos seus sentimentos e intuio; auto-conscincia.
2. Controlo emocional: capacidade de gerir as emoes, canalizando-as para uma manifestao
adequada a cada situao.
3. Auto-motivao: direccionar emoes para a prossecuo de objectivos estabelecidos; ser capaz
de colocar os sentimentos ao nosso servio.
4. Empatia: reconhecer as emoes no outro e saber colocar-se no seu lugar; compreender o outro
para uma melhor gesto das relaes.
5. Relacionamentos pessoais: aptido e facilidade de relacionamento; est associado em parte com
a capacidade emptica, e um factor crtico nas organizaes.

Dali o destaque que se deve dar ao terceiro lugar que o saber buscar ajuda dentro e fora da
instituio. O gestor com inteligncia emocional tem uma grande facilidade de relacionamento,
integrao, adaptao e de advocacia.

Em relao s habilidades comunicativas, pode-se depreender da Tabela 4 a seguir que as principais

que os inquiridos acham necessrias para os gestores de IES so: comunicar-se com clareza e
objectividade, saber conduzir uma reunio, saber gerir conflitos, dar respostas concisas,
estruturadas e lgicas, e escrever correcta, concisa e logicamente. Para alm da importncia
atribuda comunicar-se com clareza e objetividade j discutida acima, destaca-se nesta lista a
habilidade de saber conduzir uma reunio e saber gerir conflitos.
N Habilidades N Mn. Mx. MDIA MED. MODA DESVPAD VARP
1 Comunicar-se com clareza e objectividade 16 4 5 4,88 5 5 0,33 0,11
2 Saber conduzir uma reunio 16 3 5 4,56 5 5 0,79 0,62
3 Saber gerir conflitos 16 3 5 4,56 5 5 0,70 0,50
4 Dar respostas concisas, estruturadas e lgicas 16 2 5 4,50 5 5 1,17 1,38
5 Escrever correcta, concisa e logicamente 16 2 5 4,50 5 5 0,87 0,75
6 Fazer apresentaes convincentes 16 2 5 4,44 5 5 0,93 0,87
7 Transmitir mensagens correcta e eficazmente 16 2 5 4,44 5 5 1,00 1,00
8 Treinar e desenvolver pessoas 16 1 5 4,38 5 5 1,22 1,48
9 Corrigir e editar textos eficazmente 16 1 5 4,31 5 5 1,04 1,09
10 Saber falar aos medias e em pblico 16 1 5 4,31 5 5 1,04 1,09
Tabela 4: Habilidades comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES

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Primeiro, pela sua importncia numa moderna organizao (SIMON-BROWN, 1999), preciso que
se conduzam reunies mais rpidas, objetivas e produtivas. Para tanto, o gestor precisa de
desenvolver e aplicar sub-habilidades como a preparao de uma reunio para evitar improvisos e
desperdcios de tempo; a conduo de uma reunio, considerando o tipo e os participantes; e a
finalizao adequada da reunio, ressaltando os aspetos positivos e resumindo aes futuras.

Segundo, o ser humano por natureza, por um lado, diferente em sua maneira de ser, pensar e agir,
e por outro, um ser social com necessidades de conviver com outros seres humanos. Neste processo,
as divergncias de posies e percepes provocam inevitvel e naturalmente os conflitos
interpessoais, que devem ser adequada e administrativamente geridos, para que os seus efeitos no
sejam nefastos para a organizao, mas que sejam aproveitados para encorajar a autocrtica, a
criatividade e a mudana (BARON, 1991; CORN, 2013; ROBBINS, 2002). Segundo Thomas
(1992), gestores de alto e mdio nvel gastam cerca de vinte por cento de seu tempo administrando
de algum tipo de conflito.

Quanto s atitudes comunicativas necessrias, a Tabela 5 a seguir espelha que as de maior destaque
so: prestar ateno e saber escutar, atender bem e prontamente as pessoas, ajudar a encontrar
solues para os problemas, estar aberto ao pblico interno e externo, e demonstrar confiana
quando se comunica.

Na discusso da Tabela 2 acima, j destacou-se o papel da prestao ateno e saber escutar.

Acrescentando essa atitude, estes resultados sublinham a relevncia e pertinncia de o gestor
considerar o atendimento e o desenvolvimento do ser humano como ser multidisciplinar,
valorizando-o e reconhecendo suas mais variadas e amplas motivaes extrnsecas e intrnsecas
(MASLOW, 1987; ROBBINS, 2002).
N Atitudes N Mn. Mx. MDIA MED. MODA DESVPAD VARP
1 Prestar ateno e saber escutar 16 4 5 4,75 5 5 0,43 0,19
2 Atender bem e prontamente as pessoas 16 3 5 4,69 5 5 0,58 0,34
3 Ajudar a encontrar solues para os problemas 16 1 5 4,50 5 5 0,79 0,63
4 Estar aberto ao pblico interno e externo 16 1 5 4,50 5 5 0,61 0,38
5 Demonstrar confiana quando se comunica 16 2 5 4,44 5 5 0,70 0,50
6 Demonstrar cortesia, respeito e educao 16 2 5 4,44 5 5 0,79 0,62
7 Demonstrar modstia e humildade 16 2 5 4,31 5 5 1,31 1,71
8 Mostrar um olhar positivo e acolhedor 16 1 5 4,31 4 4 0,68 0,46
9 Cooperar com o interlocutor e dar feedback 16 2 5 4,25 5 5 1,09 1,19
10 Saudar pessoas 16 1 5 4,25 5 5 1,09 1,19
Tabela 5: Atitudes comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES

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Para esses autores, essas necessidades podem ser fisiolgicas (fome, sede, abrigo sexo e outras
necessidades corporais), segurana (segurana e proteo contra danos fsicos e emocionais),
sociais (relaes interpessoais, afeio, aceitao, amizade e sensao de pertencer a um grupo),
estima (inclui fatores internos de estima, como respeito prprio, realizao e autonomia; e fatores
externos de estima, como status, reconhecimento e ateno), e auto-realizao (a inteno de
tornar-se tudo aquilo que a pessoa capaz de ser; inclui crescimento, autodesenvolvimento e
alcance do prprio potencial).

Estudos mostram que as relaes interpessoais e o clima de grupo influenciam recproca e

circularmente (MOSCOVICI, 2008). Para Limongi (2006), a motivao e a qualidade de vida de
um funcionrio dependem grandemente da existncia de sintonia entre as vontades pessoais e as
necessidades organizacionais direcionadas para metas pr-acordadas.

Portanto, escutar com ateno, atender bem e prontamente as pessoas, e ajudar a encontrar solues
para os problemas so, para os nossos pesquisados, habilidades comunicativas muito importantes
para a manuteno de uma relao pessoal saudvel e profcua bem como para a manuteno de um
ambiente de trabalho adequado. com esta discusso que ns passamos para os dados referentes
aprendizagem dessas competncias.

Desenvolvimento das competncias comunicativas por um gestor de IES

O grfico a seguir apresenta as diferentes formas que os pesquisados utilizam para desenvolverem
aprenderem as diversas competncias comunicativas.
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Atitude de Busca Experincia Interaces Prtica de Processos Superao
aprendiz pessoal com gesto com pessoas gesto e formais de
anterior experincia dificuldades

Grfico 1: Tcnicas de desenvolvimento de competncias comunicativas

Deste grfico depreende-se que os pesquisados consideram que os processos formais (como cursos,
leitura e pesquisa), com mdia de 4,25, desempenham maior importncia no desenvolvimento das
competncias comunicativas dos gestores de uma IES. importante sublinhar que os processos
formais de aprendizagem, segundo Machels (2003), consistem na transmisso de informaes por

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meio de aulas e palestras, a instruo acompanhada, a formao de grupos de trabalho e
treinamentos por computador. A seguir vm os processos informais de aprendizagem, como a
atitude de aprendiz em todo o momento (mdia de 4,08), a superao de dificuldades percebidas
(mdia de 3,83), a prtica de gesto, experincia profissional e de vida (mdia de 3,75), a busca
pessoal (teatro, terapia, reflexo individual) e interaces em reunies, fruns e com pessoas de
outros rgos (ambas com mdia de 3,58), e experincia com gesto anterior numa IES (mdia de
2,75).

Este resultado assemelha-se quele encontrado por Moraes, Silva & Cunha (2004) em que o
treinamento formal foi reconhecido por quase a totalidade dos sujeitos como um facilitador no
desenvolvimento das habilidades gerenciais. Moraes & Silva (2004) e Antonello (2004) tambm
consideram a educao explcita como uma dimenso de atualizao profissional.

O segundo lugar da atitude de aprendiz em todo o momento sugere que a aprendizagem um

processo contnuo que se d ao longo da vida (KOLB, 1984). Segundo Marsick & Watkins (1997),
a aprendizagem gerencial um processo geralmente no planejado que ocorre de forma acidental,
ou seja, no premeditada pelo aprendiz, no dia-a-dia de trabalho. Um estudo de Marsick e Watkins
(1990) concluiu que somente vinte por cento da aprendizagem dos funcionrios provinha de
processos formais de aprendizagem. Em um outro estudo realizado por Sorohan (1993) foi estimado
que aproximadamente noventa por cento da aprendizagem no local de trabalho era tomada pela
aprendizagem informal.

Este conceito favorece, em grande medida, a reflexo, considerada como uma dimenso
fundamental da aprendizagem profissional, atravs da ligao entre a teoria e a prtica (ROSADO
PINTO, 2008; WALLACE, 1991).

No entanto, o ltimo lugar ocupado pela experincia com gesto anterior em uma IES pode
significar que para a majoria dos inquiridos, a vivncia das experincias de natureza semelhante no
vista to importante assim, como defende Kolb (1984).

Este resultado parece contrariar o obtido pela pesquisa de Silva, Moraes & Martins (2003),
realizada com professores que se tornaram dirigentes de unidades universitrias da Universidade do
Estado de Santa Catarina, que mostrou que os sujeitos aprenderam ao longo da vida por meio de
experincia que transferiram para a carreira acadmica.

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Entretanto, a proximidade dos resultados tambm leva-nos a entender que tanto a aprendizagem
explcita (formal) como a implcita (informal) devem ser consideradas no que o desenvolvimento
das competncias comunicativas interpessoais diz respeito.

Portanto, os resultados deste estudo reforam o que defendido por Ellstrm (2001) de que deve
haver uma interligao entre os processos formais e informais. Por outras palavras, para que se
garanta um processo de desenvolvimento profissional a nvel individual, grupal ou organizacional
adequado, a ao, ou aprendizagem informal, deve ser acompanhada de uma aprendizagem formal.
Para Svensson, Ellstrm & berg (2004), a competncia (gerencial) pode ser desenvolvida quando
existe um arranjo eficiente entre aprendizagem formal e informal, proporcionando espao para a
criao a partir de conhecimentos prticos e tericos.

Na mesma senda, Antonello (2004: 3) chama-nos ateno de que:

H uma tendncia forte para perceber a aprendizagem informal e formal como

separadas. Isto resulta freqentemente numa polarizao entre elas; com defensores
do denegrir a informal em relao a formal e vice-versa. [...] a viso dominante na
literatura buscar identificar atributos e caractersticas que possam separar
radicalmente aprendizagem formal da informal. Esta uma abordagem equivocada,
pois o mais importante identificar sua integrao. Desta forma, o desafio est na
verdade em reconhecer e identificar os atributos e entender suas implicaes.

Angeloni (2005) diz que ambos os mtodos tm sua importncia. Por isso, necessrio se torna
estabelecer uma estratgia de compartilhamento formal e informal, direcionadas com os objetivos e
metas organizacionais.

Avaliao do processo de comunicao interpessoal no ISPH

O Grfico 2 abaixo mostra que a avaliao do processo de comunicao interpessoal a nvel do
ISPH vai de insuficiente a muito bom, sendo 6% insuficiente, 37% regular, 44% bom e 13% muito
bom. Em relao avaliao do processo de comunicao interpessoal no ISPH, pode-se

0%
Muito insuficiente
13% 6%
Insuficiente
37% Regular
44% Bom
Muito bom
Grfico 2: Avaliao do processo de comunicao interpessoal

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depreender do grfico acima que, no geral, o processo visto de positivo, com 57% acima do
regular, sendo 44% de bom e 13% de muito bom. Naturalmente, o facto de 43% dos participantes
considerarem que este processo est abaixo do bom, mostra a necessidade e urgncia de um estudo
como este a nvel do ISPH, e no s. Mesmo assim, os resultados tambm mostram que os mesmos
poderiam ser muito mais fiveis e vlidos se estivssemos utilizado no questionrio os indicadores
de mensurao da qualidade de comunicao propostos por (FIZA & KILIMNIK, 2004: 8), como
se segue:

Emissor: habilidade comunicativa de ouvir; atitudes positivas na emisso: sinceridade,

franqueza, cumprimento de promessas; conhecimento do objeto e do processo da comunicao;
forma associada posio no sistema scio-cultural; busca de Feedback.

Receptor: compreenso do cdigo; conhecimento do canal; percepo acerca do emissor:

posio, critrios; percepo acerca da adequao da mensagem s necessidades; confiabilidade
no processo comunicativo.

Mensagem: contedo adequado contexto da informao; adequao do tipo de informao ao

sistema utilizado; adequao ao atendimento das necessidades; comunicao em harmonia com
estratgia organizacional; comunicao pr-ativa e com nfase prtica.

Cdigo: emprego de sentido lgico; adequao do significado pretendido; fornecimento de

elementos de interpretao; linguagem apropriada; adequao das formas empregadas
situao.

Canal: seleo do canal apropriado ao contexto; adequao ao contedo da mensagem;

adequao linguagem utilizada; adequao s formas empregadas; disponibilizao de canais
diversos.

Portanto, este pode ser um aspeto para futuras investigaes. Para alm disso, o fato de termos
apenas trabalhado com uma amostra de 16 e no ISPH, pressupe que estudos com uma maior
amostra e em outras IES seriam pertinentes.

CONSIDERAES FINAIS
Pesquisas sobre competncias gerenciais so pouco privilegiadas pela bibliografia especializada em
Angola, ou quase que no existem. Sendo assim, a realizao deste trabalho possibilitou, por meio
da pesquisa bibliogrfica e emprica, identificar as competncias comunicativas interpessoais
requeridas dos gestores de Instituies do Ensino Superior (IES). Pode-se considerar que os
objetivos deste trabalho foram alcanados por meio das informaes adquiridas nas pesquisas
realizadas junto aos funcionrios administrativos, docentes e gestores do ISPH, em particular, e de
Angola, no geral, o que possibilitou conhecer tanto o perfil dos participantes quanto as principais

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competncias comunicativas interpessoais de um gestor de IES, as estratgias para a aprendizagem
das competncias comunicativas por um gestor, e a qualidade do processo de comunicao
interpessoal a nvel da Instituio.

Para tanto, o trabalho esteve dividido em seis partes principais. Na primeira seo revisaram-se os
conceitos comunicao interpessoal, com nfase em competncia e comunicao. Seguiu-se a
descrio do processo de comunicao. A terceira parte discutiu a comunicao interpessoal,
seguida pela quarta parte que descreveu o processo de aprendizagem das competncias de gesto. A
quinta seo tratou das competncias comunicativas interpessoais. A ltima seo relatou a
metodologia e a apresentao e anlise dos resultados obtidos na pesquisa de campo. Do exposto,
podemos tirar as seguintes consideraes.

Numa era em que o mundo contemporneo testemunha mudanas polticas, econmicas,

sociais, legais e tecnolgicas, o gestor universitrio precisa de trabalhar arduamente para
diferenciar a sua IES em relao concorrncia.

essencial que o gestor universitrio desenvolva competncias necessrias para o desempenho

adequado, objetivo e estratgico das suas funes e responsabilidades, e para que se transforme
num agente de desenvolvimento e inovao capaz de posicionar a sua IES de maneira objetiva
e estratgica perante a concorrncia.

A comunicao interpessoal uma dessas competncias, j que o lder deve saber mostrar a sua
capacidade de influenciar o seu grupo, atravs da transmisso e transferncia mtua e
transparente de informaes ideias, opinies, conhecimentos ou sentimentos no sentido de se
alcanar a misso, a viso, os valores, os princpios, e as metas da organizao.

O fato de existir uma comunicao eficaz e eficiente, no deve, no entanto, significar a soluo
de todos os problemas interpessoais e de fluxo de informao. Contudo, a comunicao
interpessoal a essncia de uma IES, j que, tal como este trabalho tentou mostrar, o sucesso
institucional depende em grande medida de um bom relacionamento, uma boa coordenao e
uma excelente cooperao entre as pessoas.

Os resultados deste estudo confirmam que ser eficaz e eficiente na comunicao significa no
s ter competncia no falar e escrever mas tambm no ouvir e ler muito bem. O gestor deve ter
um bom ouvido, usando a emoo para facilitar a razo e a razo para gerir funcionalmente a
emoo.
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 Os gestores universitrios devem aprender e utilizar os princpios da teoria administrativa, ao
invs de continuarem a atuar de forma intuitiva e basear-se apenas na experincia. Para tal,
preciso que as pessoas e a instituio tenham a aprendizagem gerencial como uma prioridade,
utilizando um conjunto de actividades formais e informais que visam a aquisio e
transformao dos seus conhecimentos, das suas habilidades e das suas atitudes.

No obstante a validade dessas reflexes, devemos tambm considerar que nas futuras
investigaes dever-se-ia pensar na possibilidade de se utilizar os indicadores de mensurao de
qualidade de comunicao interpessoal sugeridos por Fiza & Kilimnik (2004) para uma melhor
fiabilidade e validade dos resultados. Outrossim, seria pertinente a realizao de um estudo sobre as
competncias comunicativas com uma amostra de maior dimenso e em outras IES. Neste trabalho
apenas analisou-se um caso especfico do ISPH. Mesmo assim, sou de opinio que este estudo
alcanou o seu objetivo, o da identificao das competncias comunicativas interpessoais dos
gestores do ensino superior, a discusso da sua importncia e da sua aprendizagem.

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 APPENDIX:

QUESTIONRIO:
COMPETNCIAS COMUNICATIVAS INTERPESSOAIS REQUERIDAS DOS GESTORES
DE INSTITUIES DO ENSINO SUPERIOR EM ANGOLA

Prezado colega,

Gostaria de solicitar a sua colaborao de responder o questionrio que se segue, destinado colecta de
dados para a elaborao do meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC) de Ps-Graduao lato senso em
Administrao Acadmica & Universitria, no Brasil.

O principal objectivo identificar, de acordo com o seu modo de pensar, as competncias comunicativas
interpessoais requeridas nos gestores de Instituies do Ensino Superior (IES), mais exactamente no Instituto
Superior Politcnico da Hula (ISPH), em particular, e em Angola, no geral. Trata-se, portanto, de um estudo
que pode beneficiar voc, a Instituio e o Pas, visando melhoria do atendimento aos estudantes, aos
funcionrios docentes e no docentes, aos gestores de vrios nveis e comunidade em geral.

Sua resposta annima e confidencial, mas importante que reflicta exactamente a sua percepo. Peo
tambm, e encarecidamente, que o questionrio seja respondido no prazo de trs dias e ser entregue ao
pesquisador. Voc levar de dez a quinze minutos para o responder. Os dados recolhidos so utilizados,
exclusivamente, para efeitos estatsticos da pesquisa.

Devido necessidade da validade e confiabilidade da pesquisa, a sua contribuio muito valiosa.

Antecipadamente, agradeo a sua cooperao e participao.

Atenciosamente,

Joaquim Sapalo CASTILHO CACUMBA

(Estudante e Pesquisador Responsvel)

Orientadora:
Prof. Doutora Maria Regina de Carvalho Teixeira de Oliveira

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A. PERFIL DO PESQUISADO
Leia as seguintes perguntas e CIRCULE A SUA RESPOSTA.

1. Idade.
a. 18-24 anos
b. 25-34 anos
c. 35-44 anos
d. 45-54 anos
e. 55 ou mais de anos

2. Sexo.
a. Feminino
b. Masculino

3. Nvel de escolaridade.
a. Ensino mdio completo
b. Licenciatura incompleta
c. Licenciatura completa
d. Mestrado incompleto
e. Mestrado completo
f. Doutoramento incompleto
g. Doutoramento
h. Ps-Doutoramento

4. Cargo que ocupa no ISPH.

a. Estudante
b. Funcionrio administrativo
c. Docente
d. Chefe de Repartio
e. Chefe de Departamento
f. Director Adjunto
g. Director

5. Tempo de servio de gesto no ensino superior.

a. Menos de um ano
b. De 1 a 3 anos
c. De 4 a 6 anos
d. De 7 a 9 anos
e. Acima de 9 anos

B. COMPETNCIAS DE COMUNICAO INTERPESSOAL

A competncia comunicativa geralmente entendida como o conhecimento, a habilidade e a
atitude que temos no uso efectivo de uma lngua visando um dado propsito comunicativo.

6. Atribua notas de 1 (um) a 5 (cinco) a cada item, conforme o grau de importncia que voc atribui s competncias de
comunicao interpessoal necessrias a um gestor de uma IES. Ateno: 1 significa pouca importncia e 5 significa
muita importncia. Marque com um X no rectngulo do nmero que representa a sua resposta.

Importncia
Competncias
1 2 3 4 5
Ajudar a encontrar solues para os problemas
Atender bem e prontamente as pessoas
Buscar a construo de uma linguagem comum
Compreender e interpretar mensagens faladas e escritas
Comunicar-se com clareza e objectividade
Comunicar-se via sms ou email
Condicionar, explicitando consequncias do incumprimento das orientaes
Conhecer e aplicar os princpios de gesto de uma IES
Conhecer e explicar a misso, viso e valores da Instituio
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 Importncia
Competncias (Continuao)
1 2 3 4 5
Conhecer os vrios tipos de informao
Conhecer princpios de relaes humanas
Cooperar com o interlocutor e dar feedback
Corrigir comportamentos indesejados
Corrigir e editar textos eficazmente
Dar respostas concisas, estruturadas e lgicas
Demonstrar confiana quando se comunica
Demonstrar cortesia, respeito e educao
Demonstrar modstia e humildade
Desenvolver empatia no relacionamento pessoal e profissional
Dispensar igual tratamento a todos
Dominar as TICs
Elogiar pessoas e desempenhos
Encorajar o interlocutor, manifestando interesse no que se diz
Escrever correcta, concisa e logicamente ao interlocutor
Escrever diversas correspondncias comerciais
Estabelecer critrios de execuo de tarefas
Estabelecer relacionamentos em padres competitivos e/ ou cooperativos
Estar aberto ao pblico interno e externo
Explicar assuntos e procedimentos
Expressar auto-controlo emocional
Fazer apresentaes convincentes dependendo do tema e audincia
Integrar diversas perspectivas dos interlocutores
Interrogar e fazer afirmaes que ajudam a clarificar a mensagem
Ler com fluncia e velocidade
Manifestar uma atitude de resposta adequada
Manter contacto visual
Mostrar atitude prepositiva de dialogar
Mostrar um olhar positivo e acolhedor
Negociar, ponderando os prs e os contra das solues
Organizar e apresentar ideias em discursos espontneos e formais
Parafrasear ou clarificar o ponto de vista de outros
Participar em discusses de grupos
Partilhar e valorizar cada acontecimento da Instituio
Prestar ateno e saber escutar
Saber buscar ajuda
Saber conduzir uma reunio
Saber falar aos medias e em pblico
Saber gerir conflitos
Saber orientar tarefas
Saber sugerir ou recomendar
Saudar pessoas
Ser bem humorado
Ser capaz de argumentar de maneira convincente
Ser corts e paciente ao telefone
Ser honesto e imparcial
Servir de advogado
Ter competncia em uma lngua estrangeira
Transmitir mensagens correcta e eficazmente
Treinar e desenvolver pessoas
Usar redes sociais
Outras (Por favor, especifique quais)

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C. PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DE COMPETNCIAS DE COMUNICAO INTERPESSOAL

7. Responda apenas se voc ou j foi gestor numa IES: Atribua notas de 1 (um) a 5 (cinco) a cada item, conforme a
frequncia que voc utiliza estes processos de aprendizagem e construo das suas competncias de comunicao
interpessoal. 1 significa pouca frequncia e 5 significa muita frequncia. Marque com um X no rectngulo do nmero
que representa a sua resposta.
Frequncia
Processos de aprendizagem das competncias comunicativas
1 2 3 4 5
Atitude de aprendiz em todo o momento
Busca pessoal (teatro, terapia, reflexo individual)
Experincia com gesto anterior numa IES
Interaces em reunies, fruns e com pessoas de outros rgos
Prtica de gesto, experincia profissional e de vida
Processos formais como cursos, leitura, pesquisa
Superao de dificuldades percebidas
Outros (Por favor, especifique quais)

D. AVALIAO DO PROCESSO DE COMUNICAO INTERPESSOAL NO ISPH

8. Como voc avalia o processo de comunicao interpessoal no ISPH?

a. Muito Insuficiente
b. Insuficiente
c. Regular
d. Bom
e. Muito Bom

E. OUTRAS INFORMAES

9. Que outras informaes voc gostaria de partilhar quanto ao tema deste trabalho? Use o espao abaixo para mais
dados.
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Mais uma vez, MUITO OBRIGADO pela sua cooperao e participao nesta pesquisa!

LUBANGO, FEVEREIRO DE 2015

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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