MODELOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS NATURALES

1. Modelo de enseanza por transmisin recepcin

Es quizs el ms arraigado en los centros educativos, con una evidente
impugnacin desde planteamientos tericos que se oponen a su desarrollo y
aplicacin en el contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que
este modelo encuentra en los escenarios educativos a muchos defensores en el
quehacer educativo cotidiano, en donde las evidencias que lo ratifican,
claramente, en los contextos escolares son las siguientes:
En relacin con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia
como un cmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos
(Kaufman 2000), desconociendo por completo su desarrollo histrico y
epistemolgico, elementos necesarios para la orientacin de su enseanza y la
comprensin de la misma.
Adems, se intenta explicar la estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer
evidente el proceso de construccin conceptual que la hace posible y, en
consecuencia, conduce a una enseanza agentica, en la cual se pretende
ensear de manera inductiva (excesiva importancia a procesos observacionales),
una serie de conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la
transmisin fiel que hace el docente del texto gua.
En relacin con el estudiante: es considerado como una pgina en blanco
(tbula rasa), en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede
transportar el conocimiento (a travs de una cnula) elaborado de la mente de una
persona a otra. Hecho que desconoce la complejidad y dinmica de construccin
del conocimiento, el contexto socio/cultural del educando (es evidente que el
docente estandariza su discurso sin tener en cuenta a quin va dirigido, sin valorar
en el sujeto que aprende factores que estn implicados en este proceso como la
familia, sus intereses, motivaciones y afectos), las relaciones sujeto-sujeto
(aspecto fundamental, dado que se trata de una relacin intersubjetiva que afecta
de manera significativa el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de las
ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto (es necesario reconocer que en el
aula de clase como escenario enmarcado en un contexto especfico, se tejen
relaciones explcitas entre el sujeto enseante, el sujeto aprehendiente y la
denominada ciencia escolar) y se convierte, el educando, en el sujeto receptor,
que debe seguir la lgica del discurso cientfico.
Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva
acumulativa, sucesiva y continua; que incide en la secuenciacin instruccional, (se
ensea un nuevo contenido si la informacin anterior o previa ha sido aprendida)
y cronolgica (tener en cuenta el orden de aparicin de los fenmenos de la
realidad). En este sentido, el estudiante aprende lo que los cientficos saben sobre
la naturaleza y se apropia formalmente de los conocimientos, a travs de un
proceso de captacin, atencin, retencin y fijacin de su contenido, proceso que
difcilmente permite interpretar, modificar o alterar el conocimiento. (Kaufman,
2000)
El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su funcin se reduce
como lo manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicacin rigurosa, clara y
precisa, los resultados de la actividad cientfica y en donde la intencin y
perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la
resolucin de problemas cerrados y cuantitativos. En consecuencia, el docente, al
fundamentar la enseanza en la transmisin oral, marca la diferencia entre los
poseedores del conocimiento (docentes) y los receptores (estudiantes) ignorantes
del mismo (Pozo, 1999), proceso de enseanza y aprendizaje que recuerda a las
acciones de consignacin bancaria en el cual se deposita un conocimiento en la
mente del educando y se extraen de la misma a travs de procesos evaluativos.
De esta manera, el papel que desempea el docente se fundamenta en la
transmisin oral de los contenidos. (Sanmart, 1995).
Para terminar esta construccin del modelo por transmisin, es indiscutible
que los argumentos anteriores han generado y consolidado para muchos docentes
(y otros que no lo son) una imagen de enseanza como tarea fcil, en donde slo
es suficiente una buena preparacin disciplinar y una rigurosa explicacin de la
misma para ser efectivo y eficiente en un proceso tan complejo como la
enseanza/aprendizaje de la ciencia.

2. Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades
presentadas en el modelo por transmisin; dentro del modelo se pueden distinguir
dos matices, el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si
al estudiante le brindamos los elementos requeridos para que l encuentre la
respuesta a los problemas planteados o a las situaciones expuestas y le
orientamos el camino que debe recorrer para dicha solucin; o autnomo cuando
es el mismo estudiante quien integra la nueva informacin y llega a construir
conclusiones originales.
Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como
una propuesta viable, que en su momento responda a las deficiencias del modelo
anterior: el aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la
ciencia se da en un contexto cotidiano y que est afectado por la manera cmo
nos acercamos a ella. Todo esto hace que la ciencia y su enseanza se
reconozcan en los contextos escolares desde supuestos como:
 El conocimiento est en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con
ella, puede acceder espontneamente a l (inductivismo extremo).
Es mucho ms importante aprender procedimientos y actitudes que el
aprendizaje de contenidos cientficos.
De lo anterior se desprenden algunas caractersticas relevantes que lo
identifican como un modelo inductivista y procedimental:
La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero
que est ms cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su
ambiente cotidiano l encuentra todo el conocimiento (informacin) que requiere
para su desenvolvimiento en y fuera de la escuela y, por tanto, es un producto
natural del desarrollo de la mente del educando.
De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinmica
interna, pues se valora la importancia de los adelantos cientficos, pero no los
problemas que se plantearon inicialmente para poder dar respuesta a las
necesidades del hombre. De igual modo, se promueve una imagen del cientfico,
fundamentada en que son modelos a seguir para la construccin de conocimiento
vlido y verdadero.
Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el
conocimiento en contacto con la realidad; en donde la accin mediadora se reduce
a permitir que los alumnos vivan y acten como pequeos cientficos, para que
descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las
observaciones. De esta manera el modelo plantea que la mejor forma de aprender
la ciencia es haciendo ciencia, hecho que confunde dos procedimientos: Hacer y
aprender ciencia. Sin embargo, es preciso tener en cuenta a este respecto que,
pese a la importancia dada (verbalmente) a la observacin y experimentacin, en
general la enseanza es puramente libresca, de simple transmisin de
conocimientos, sin apenas trabajo experimental real (ms all de algunas recetas
de cocina). (Adriz,2003)
El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula,
fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo; aqu, ensear ciencias es
ensear destrezas de investigacin (observacin, planteamiento de hiptesis,
experimentacin), esto hace que el docente no d importancia a los conceptos y,
por tanto, relegue a un segundo plano la vital relacin entre ciencia escolar y
sujetos. Esto se convierte en uno de los puntos ms crticos del modelo, me refiero
al inductivismo extremo, que plantea como requisito fundamental y suficiente para
la enseanza, una planeacin cuidadosa de experiencias y su presentacin al
estudiante para que l, por s solo, descubra los conocimientos.
Con lo anterior se configura an ms la crisis del modelo, al considerar
irrelevantes los contenidos, pues es ms importante la aplicacin del mtodo
cientfico y su cumplimiento riguroso (o la comparacin de la mente del educando
con la del cientfico), que la discusin de lo conceptual o la identificacin como se
dijo anteriormente, de una estructura interna de la ciencia y de su
contextualizacin epistemolgica, adems, del desconocimiento de la mente y
estructura cognitiva en el educando, fundamentales en los procesos de enseanza
aprendizaje de las ciencias.
Para terminar, no podemos aceptar que el educando piense o intente
resolver, de igual manera, sus problemas tal y como lo hace el cientfico
(compatibilidad asignada entre la mente del educando y la mente del cientfico),
tampoco, podemos asumir por igual que la forma en que un cientfico resuelve sus
problemas cotidianos sea la misma que utiliza para resolver sus problemas
cientficos. De esta manera, llamo la atencin para que se valore en el estudiante
la estructura interna cognitiva y, de la ciencia, su construccin dinmica y social.

3. Modelo recepcin significativa

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de
enseanza y aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia,
el docente y el educando, y como respuesta a las crticas anteriores, se plantea,
desde la perspectiva del aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la
enseanza de las ciencias.
Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:
Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una
acumulado de conocimiento pero aqu surge un elemento nuevo y es el
reconocimiento de la lgica interna, una lgica que debe ser valorada desde lo que
sus ponentes llaman, el potencial significativo del material. Con ello se hace una
relacin directa de la lgica interna de la ciencia con la lgica del aprendizaje del
educando, es decir se piensa que la manera cmo se construye la ciencia (lgica
acumulativa, rgida e infalible. Adriz, 2003) es compatible con el proceso de
aprendizaje desarrollado por el educando generando la idea de compatibilidad
entre el conocimiento cientfico y el cotidiano.
Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una
estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en l se valora,
de un lado, las ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo
a los conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta
integracin progresiva y procesos de asimilacin e inclusin de las ideas o
conceptos cientficos. Perspectiva que ha servido para consolidar an ms la
frase: avergese lo que sabe el educando y ensese en consecuencia.
Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente
un gua en el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como
herramienta metodolgica, la explicacin y la aplicacin de los denominados
organizadores previos, empleados como conectores de ndole cognitivo entre los
presaberes del educando y la nueva informacin que el docente lleva al aula. Sin
embargo, no cabe duda de que el trabajo se enfatiza en lo conceptual, mas que en
los procedimientos (como en el modelo anterior), pero, desde una concepcin
transmisionista, de la estructura conceptual de las disciplinas cientficas a la
estructura mental de los educandos.
Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, ste no se
escapa de crticas que de igual manera, han permitido profundizar mucho ms en
sus aportes y propsitos para la construccin de propuestas didcticas alrededor
de la enseanza de la ciencia, algunas de estas posturas crticas son las
siguientes:
Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta
perspectiva se reduce slo a un fenmeno de sustitucin de unos conocimientos
por otros y, en segundo lugar, si es posible la compatibilidad de los conocimientos
cotidianos y cientficos mediante procesos de integracin progresiva-, con lo cual
estaramos dentro de una concepcin racional del aprendizaje, pretendiendo
suprimir de manera radical los presaberes y, por ende, desconociendo la
naturaleza implcita de los mismos, la estructuracin de los modelos conceptuales
y mentales en los sujetos y la persistencia de los mismos a pesar de que se
realicen innumerables intentos por sustituirlos.
Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del
concepto de significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos y aun
para muchos docentes- el trmino significativo puede asumirse desde la obtencin
de una nota, responder a un cuestionamiento que responde ms a la satisfaccin
de un requerimiento externo (del docente, padres de familia), por lo tanto se estar
interpretando el concepto de significatividad desde el punto de vista de la utilidad
y no desde la perspectiva de un aprendizaje permanente.
Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lgica de los
contenidos), sigue manifestndose en este modelo, una transmisin de cuerpos
cerrados de conocimientos, los cuales deben organizarse de manera sustancial,
para garantizar su aprendizaje, respetando la lgica del educando.

4. Cambio conceptual
El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teora
asubeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los
presaberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores
aprendizajes, slo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio
conceptual: la enseanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las
principales caractersticas que dan identidad a este modelo son:
El conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano
que tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un
cambio de los presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y
limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la
necesidad de cambiarlos por otros ms convincentes.
En este sentido se reconoce a un educando no slo con una estructura
cognitiva, sino tambin con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso
de confrontacin constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la
nueva informacin. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso
de aprehensin y cambio conceptual, objeto y propsito de este modelo.
Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las
situaciones o conflictos cognitivos, en donde se d lugar a eventos como la
insatisfaccin por parte del educando con sus presaberes, con la presentacin de
una concepcin que rena tres caractersticas para el educando: inteligible, creble
y mucho ms potente que los presaberes. De manera que las actividades en el
aula de clase deben facilitar a los estudiantes:
o Concientizacin no slo de los presaberes, sino tambin de la
trascendencia de los mismos y la identificacin de sus limitaciones.
o Contrastacin permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles,
como requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condicin indispensable
que desencadena la insatisfaccin con los presaberes y la identificacin de teoras
ms potentes.
o Consolidacin de las nuevas teoras o concepciones con mayor poder
explicativo, las cuales permitirn al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar
a generalizaciones mucho ms inteligibles.
Como se relacion anteriormente, para este modelo es importante partir de
concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a
fin de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se
asume como una sustitucin radical de los presaberes del educando por
conceptos cientficos o teoras ms potentes.
Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos
crticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la
construccin de nuevas propuestas didcticas para la enseanza de las ciencias.
Algunas de las apreciaciones ms potentes son las siguientes:
Pretender sustituir las teoras implcitas o los presaberes en los educandos,
mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apata por las ciencias
al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es errneo y que
siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer las teoras aceptadas
por la comunidad cientfica. Esto hace que en este modelo se reflejen rasgos del
tradicional.
Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual
(Vosniadou, 1992), ya sea por los procesos acumulativos en donde se adicionan
nuevas informaciones a los presaberes del educando o por procesos de cambio
en los cuales se pretende el cambo de creencias; es importante reconocer en
trminos de Pozo que uno de los propsitos, en la enseanza de las ciencias, no
es sustituir los presaberes, sino ms bien permitir y dar elementos para que el
sujeto sea consciente de ellos, los cuestione y distinga dependiendo del contexto
en el cual est desenvolvindose. (Pozo, 1999)
La crtica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino
en la una perspectiva mucho ms compleja, pero al mismo tiempo ms completa
por la relacin directa que plantea entre aspectos como los conceptuales,
cognitivos, metacognitivos, lingsticos y motivacionales; me refiero a la
denominada teora de la de la evolucin conceptual, en donde se asuman estos
aspectos integrados en los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencias.
Asumir de esta perspectiva holstica (Tamayo, 2007), hace que se valoren
elementos como: experiencias y presaberes del educando, procesos
metacognitivos, cognitivos y filosficos de la ciencia, adems, de los elementos
socio-culturales, y lingsticos en la enseanza aprendizaje de las ciencia.
Otro modelo, que refleja una clara intencin de desarrollar y valorar en el
aula una ciencia histrica, dinmica y cercana al educando, es el siguiente:

5. El Modelo por investigacin

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las
crticas expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:
En relacin con el conocimiento cientfico, este modelo reconoce una
estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden cientfico
y se pretende que stos sean un soporte fundamental para la secuenciacin de los
contenidos a ser enseados a los educandos. Adems (y al igual que el modelo
anterior), se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el
cientfico, pero existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el
modelo: su postura constructivista en la construccin del conocimiento y la
aplicacin de problemas para la enseanza de las ciencias. Rasgos importantes,
dado que se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a situaciones un poco
semejantes a la de los cientficos, pero desde una perspectiva de la ciencia como
actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la
historia y el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso
de construccin de la misma ciencia. No cabe duda que el propsito es mostrar al
educando que la construccin de la ciencia ha sido una produccin social, en
donde el cientfico es un sujeto tambin social.
De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un
sujeto que puede plantear sus posturas frente a la informacin que est
abordando y, sobre todo, que l mismo va construyendo desde el desarrollo de
procesos investigativos (utilizados como pretexto para dar solucin a los
problemas planteados por el docente) y mucho ms estructurados y que puede
dar lugar a procesos ms rigurosos y significativos para el educando.
En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido
y significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el
aula, est relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto,
el contenido de las situaciones problmicas debe reconocer la imperiosa
necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno,
para mostrar que los conocimientos pueden tener una significacin desde el medio
que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las
experiencias y vivencias que l lleva al aula de clase.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula
deben permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para
el educando, un reconocimiento de factores multimodales (motivacionales,
comunicativos, cognitivos y sociales) en el aula de clase, los cuales conforman
una red imposible de desagregar y, por consiguiente, indispensables a la hora de
analizar las actitudes del estudiante frente a la ciencia.
Cabe sealar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia
del mismo) asumidos como una situacin incierta que provoca en quien la padece
una conducta (resolucin del problema) tendiente a hallar la solucin (resultado) y
reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre (Perales, 1990).
Desde este ngulo, el planteamiento de esta clase de problemas permite varias
cosas:
Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.
Adquirir habilidades de rango cognitivo.
Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes cientficas.
Acercar los mbitos del conocimiento cientfico y cotidiano.
Evaluar el conocimiento cientfico del alumno.
Podemos decir que los anteriores prrafos orientan el modelo por
investigacin, en donde se pretende un verdadero razonamiento, reflexin y crtica
del conocimiento que el docente est comunicando a sus educandos; esto, con el
fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de habilidades cognitivas y de actitudes
hacia la ciencia, indispensables en el quehacer del ser humano para enfrentar con
mayor solidez sus problemas cotidianos.
De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de
ciencia, puesto que sta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente
construccin y deconstruccin y con ello, la ciencia pierde su valor de verdad
absoluta, para verse como proceso social, donde la subjetividad no puede aislarse
de los mismos procesos que conducen a la construccin de conocimiento.
Pero hay ms, el trabajo del docente en este modelo debe responder a:
a. Propiciar la construccin de una didctica que promueva el desarrollo de
procesos de pensamiento y accin, la formacin de actitudes y valores, y en
general, el desarrollo integral del alumno a partir de la comprensin y bsqueda de
solucin a problemas locales, regionales, y nacionales, en los cuales tenga
incidencia el rea.
b. Desarrollar estrategias metodolgicas que permitan al alumno la
apropiacin tanto de un cuerpo de conceptos cientficos bsicos como de mtodos
apropiados, que implican razonamiento, argumentacin, experimentacin,
comunicacin, utilizacin de informacin cientfica y otros procesos requeridos en
la actividad cientfica.
c. Promover la reconstruccin progresiva de conceptos cientficos y la
apropiacin del lenguaje duro de la ciencia y la tecnologa que ello implica, a
partir de ideas y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del
mundo natural y tecnolgico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio y de la
sociedad. (Gonzlez, 1996)

6. Los Miniproyectos
El modelo final que se muestra en este documento hace referencia a Los
miniproyectos, planteados inicialmente por Hadden y Johnstone (citados por
Crdenas, et al., 1995). Es importante precisar la manera cmo se presenta este
modelo, dado que la estructura difiere de los anteriores, pues se pretende
expresar al interior de las caractersticas del modelo, una concepcin de ciencia
dinmica, influenciada por el contexto del sujeto que la construye, un educando
activo y promotor de su propio aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus
presaberes, motivaciones y expectativas frente a la ciencia y, a un docente que
hace parte del proceso como promotor de un escenario dialgico, un ambiente de
aula adecuado para configurar un proceso de enseanza y aprendizaje de la
ciencia significativo, permanente y dinmico.
Los miniproyectos, son pequeas tareas que representen situaciones
novedosas para los alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados
prcticos por medio de la experimentacin (Hadden y Johnstone, citados por
Crdenas, et al., 1995) y, presentar caractersticas como el planteamiento de un
problema que no posea solucin inmediata, el desarrollo de un trabajo prctico, la
aplicacin de conceptos y otros aspectos que muestran cmo el trabajo de aula se
desarrolla dentro de un ambiente de interaccin dialgica entre estudiantes y
docente.
No cabe duda de que los miniproyectos pretenden entre otras cosas: aportar
al desarrollo de un pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y
hacer significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos
contextuados y que parten de la cotidianidad del estudiante; valorar el componente
actitudita y de inters del educando como elemento que potencie su actitud hacia
el aprendizaje de las ciencias; pero hay, sin embargo, algunos elementos que
considero deben incluirse en esta propuesta para fortalecer y promover acciones
de orden metacognitivo en los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias.
Dichos elementos los presento a continuacin:
1. Objeto de estudio: En el cual se identifica la unidad y puede ser
presentado como un problema a resolver, una situacin cotidiana o una invitacin
a su estudio.
2. Formulacin de objetivos problema y logros curriculares: que intenta
responder no slo a los Lineamientos Curriculares y estndares exigidos desde el
M.E.N, sino tambin y lo ms importante, contextualizar las metas con base en las
necesidades e intereses de los educandos. Esto se hace utilizando la pregunta
como mecanismo de enlace y articulacin de los contenidos con situaciones
cotidianas del educando, con sus presaberes.
3. Problema a desarrollar (perspectiva asumida desde los planteamientos de
Hadden y Johnstone, mencionada anteriormente).
4. Acercamiento temtico: como se mencion anteriormente, se pretende
valorar los conocimientos previos de los educandos, para contribuir con el
aprendizaje de nuevos conocimientos y la promocin de una evolucin conceptual
que permita transitar por diferentes modelos mentales y su posible aplicacin,
dependiendo del contexto en donde se desenvuelva el estudiante.
5. Anlisis y reflexin terica: Se pretende desarrollar con base en la
confrontacin, la reflexin permanente, la argumentacin de conceptos a travs de
procesos de contrastacin, experimentacin y dilogos grupales.
6. Trabajo o talleres individuales y grupales, en donde se brindan espacios
para la discusin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a situaciones
problmicas y llamativas para el educando, en donde se de valor al trabajo en
equipo y el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
7. Evaluacin de la evolucin conceptual y metacognitiva, al interior de todo
el trabajo se plantean actividades que inviten al educando a un reconocimiento de
su propio proceso de aprendizaje a indagarse sobre lo que aprende, cmo y para
qu se aprende; con ello se busca fortalecer los mismos procesos ejecutados por
el estudiantes pero, sobre todo, concientizarlos de la manera cmo l aprende y
puede ser ms eficiente y eficaz en este proceso.
Es necesario recalcar que existe un panorama claro que orienta las
discusiones al interior de cada modelo, pero quiz deba sealar una caracterstica
que considero fundamental en cada uno de ellos y tiene que ver con la valoracin
(en unos ms que en otros), de problemas, como una herramienta que posibilita la
construccin de propuestas didcticas y que promueven el desarrollo de
habilidades no slo cognitivas sino tambin afectivas y motivacionales.
Por consiguiente, los problemas son una herramienta que, en cualquier
propuesta didctica, deben presentarse como elementos significativos para la
construccin de un pensamiento crtico y el desarrollo de procesos de enseanza
aprendizaje que respondan a una ciencia contextualizada, dinmica y con
significado para los educandos.
Por eso, considero que el papel que se le asigna a los problemas y a su
solucin en los diferentes modelos es indispensable para el desarrollo de procesos
mucho ms comprensivos, reflexivos y argumentativos, puesto que se da a
conocer al educando una ciencia en construccin permanente fundamentada en la
solucin de problemas cientficos contextualizados y asumidos como pilar
fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas razones, permiten hacer distinciones en cuanto a la manera tradicional
de resolver problemas en el rea de ciencias y las nuevas propuestas de
enseanza de las ciencias. A travs de la historia slo se conciben los problemas
como el desarrollo de ejercicios cuantitativos, problemas de lpiz y papel, en los
cuales, es suficiente la aplicacin mecnica y lineal de unas frmulas o algoritmos
ya establecidos e incorporados en la mayora de los casos, de forma memorstica
y sin confrontacin por parte del educando.
Los problemas que aqu se proponen se consideran situaciones problmicas
o problemticas ABIERTAS (Garret, 1998), exigindole al educando una actitud
diferente, una participacin activa y un deseo de indagar y encontrar solucin a las
mismas en pro de una construccin de su propio conocimiento. Las situaciones
problmicas que plantea Garret, son las siguientes:
1. Preguntas e inquietudes que surgen en la vida cotidiana del educando y
que requieren una solucin en el momento. Estas pueden ser cerradas (con una
solarespuesta) o abiertas para las cuales existen diferentes respuestas o
diferentes formas de solucin.
2. Problemas o situaciones que no tienen una solucin inmediata y que por lo
tanto trascienden la esfera del conocimiento en ese momento.
A estas ltimas, son las que Garret considera como las situaciones
problemticas que deben ser presentadas en el aula de clase (como mecanismos
que promuevan en el educando una reflexin y confrontacin permanente de sus
saberes y procedimientos), pues ello facilita el desarrollo de habilidades cognitivas
y acerca al educando a procesos concientes, donde l mismo evidencia la
eficiencia y alcance de sus propias acciones.
Finalmente, se presenta una breve discusin alrededor de una pregunta
fundamental que orienta la estructuracin y aplicacin de cualquiera de los
modelos presentados: Son los modelos de enseanza, aplicados por el docente,
una consecuencia de la imagen o visin que l tiene de la ciencia que ensea?
Para aportar un poco a esta discusin y orientar el propsito de la enseanza
de las ciencias hacia una educacin cientfica, presento a continuacin, algunas
de las visiones ms comunes en los procesos de enseanza aprendizaje y que
debemos abordar en todos los espacios acadmicos que tengan como finalidad
innovar en el campo de la enseanza:
 Empiro-inductivistas, en donde se ensea una ciencia aterica, asumiendo
una concepcin experimental-inductiva, en la que el conocimiento proviene de la
observacin y experimentacin.
Otra visin a la cual estamos llamados a discutir y, en ella, promover su
exclusin de los centros educativos y de los procesos de enseanza, tiene que ver
con la visin rgida y tradicional del mtodo cientfico, para muchos el nico
mtodo de construccin de las ciencias y el principal mecanismo de enseanza de
la misma; olvidando o, incluso, rechazando todo lo que significa invencin,
creatividad, duda. (Isabel Fernndez, Daniel Gil y Jaime Carrascosa, 2006)
En este mismo sentido, debemos eliminar la visin Absolutista-
aproblemtica y ahistrica de la ciencia, en donde se intenta explicar la estructura
lgica de la ciencia actual, sin hacer evidente la dinmica de su construccin, lo
cual conduce a una enseanza agentica, la ciencia es un producto social que
tiene una larga historia, y esa historia no es algo irrelevante o intil sino que tiene
un gran inters para la comprensin de la propia ciencia y muy particularmente
para su enseanza. (Delval 1983. Citado por Tamayo, 2005)
De la misma manera debemos cuestionar seriamente la visin acumulativa
de la ciencia en la que, al igual que la anterior, intenta perpetuar la ciencia y su
enseanza, al concebirla como un cmulo de conocimientos acabados, objetivos,
absolutos y verdaderos (Kaufman 1998), desconociendo por completo su
desarrollo histrico y epistemolgico, elementos necesarios para la orientacin de
su enseanza y la comprensin de la misma, o, pero an, planteando que el
desarrollo cientfico aparece como fruto de un crecimiento lineal, puramente
acumulativo (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999), ignorando las crisis y las
remodelaciones profundas, fruto de procesos complejos que no se dejan amoldar
por ningn modelo definido de cambio cientfico (Giere, 1998; Estany, 1990)
(autores citados por Isabel Fernndez, Daniel Gil y Jaime Carrascosa, 2006).
Pueden ser muchas otras las visones que como docentes manifestamos en
los procesos de enseanza de la ciencia, lo ms importante es reconocer que el
docente refleja en su accin su pensamiento y que ste determina, condiciona o
potencia su ejercicio educativo, por tanto, toda propuesta didctica debe en
primera instancia reconocer la epistemologa docente como punto de partida y
mediador de las innovaciones didcticas.

7. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El ABP responde a una metodologa centrada en el trabajo autnomo y en
equipo de los estudiantes, quienes as autorregulan su aprendizaje. A travs de
dicho trabajo deben lograr los objetivos planteados en el tiempo previsto.
Este modelo puede conducir a una mejor integracin de los conocimientos
declarativos y procedimentales. Por ello puede ser empleado como una estrategia
general que forme parte del plan de estudios de una carrera profesional, ya que
permite interrelacionar distintas materias o disciplinas acadmicas, o bien ser
incorporado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso o asignatura en
especfico, e incluso como tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos
objetivos de aprendizaje de un curso (ITESM, 2008).
En su calidad de metodologa, el ABP favorece la posibilidad de integrar
conocimientos, contexto y recursos disponibles. Entre sus caractersticas destacan
(ITESM, 2008):
1.- El desarrollo del pensamiento crtico, el cual se incluye en el mismo
proceso de enseanza- aprendizaje; no se incorpora como algo adicional, sino que
es parte del mismo proceso de interaccin para aprender.
2.- La promocin del conflicto cognitivo, al enfrentar al estudiante con una
nueva situacin que estimula el aprendizaje.
3.- El asumir que de las interacciones con el medio ambiente (contexto)
surge el entendimiento de la realidad.
4.- El considerar que la estructura del problema a enfrentar est siempre
abierto, as como el proceso que lleva a su solucin, lo cual motiva un aprendizaje
consciente y un trabajo sistemtico del grupo, que se constituye en una
experiencia colaborativa de aprendizaje.
5.- El asegurar que los estudiantes trabajen en equipos de seis a ocho
integrantes, con un tutor/asesor que facilite la bsqueda de informacin y
promueva la discusin en cada sesin de trabajo con el grupo.
6.- Bajo este enfoque el objetivo no se centra en resolver el problema, sino
en utilizarlo como pretexto para identificar los temas de aprendizaje, mismos que
deben ser estudiados de manera independiente o grupal; es decir, el problema
planteado sirve como detonador para que los estudiantes encaminen sus
esfuerzos hacia el logro de los objetivos de aprendizaje explicitados en un curso.
7.- A lo largo del proceso de trabajo grupal los estudiantes adquieren
responsabilidad en las tareas desplegadas y confianza en su participacin,
disponindose a dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su propio
desempeo y del grupo.
8.- Dentro de la experiencia del ABP los estudiantes despliegan su propia
metodologa para la adquisicin de conocimiento, lo que les lleva a aprender sobre
su propio proceso de aprendizaje (metacognicin).
9.- Los conocimientos involucrados en el proceso mantienen una estrecha
relacin con el problema, integrndose paulatina y sistemticamente (no de
manera aislada o fragmentada). El ABP permite que los estudiantes observen su
avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, lo que les permite adquirir
conciencia de su propio desarrollo.
10.- Aunque parece obvio, el proceso de confrontar y resolver problemas
fomenta en el estudiante una actitud positiva hacia el aprendizaje. Bajo su
metodologa se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los
contenidos y genera su propia experiencia, individual y grupal, a medida que
desarrolla las dinmicas de trabajo implcitas en el mtodo. Los estudiantes tienen
adems la posibilidad de confirmar en la prctica lo que se plantea en la teora,
aprendizaje que refuerza sus saberes acerca del problema abordado.
En sntesis, bajo la gua de los maestros facilitadores del aprendizaje, se
logra desarrollar en los estudiantes el pensamiento crtico, habilidades para la
colaboracin y solucin grupal de problemas, mientras en el proceso identifican
nuevas situaciones problemticas, formulan hiptesis, conducen la bsqueda de
informacin, realizan experimentos y determinan los criterios para llegar de la
mejor manera posible a la solucin de las problemticas planteadas.

8. Cambios metacognitivos
Fundamentalmente, las estrategias metacognitivas del sujeto (White y
Gunstone, 1989), as como su metaconocimiento (Reif y Larkin, 1991). Deben
tomar conciencia de que sus ideas pueden dar lugar a la formulacin de hiptesis
que pueden ser comprobadas (Vosniadou, 1994). En conceptos de Limn y
Carretero (1997), lo que realmente importa no es que los estudiantes cambien sus
creencias o sus ideas, sino que desarrollen estrategias meta-cognitivas.
Paradjicamente, el que puedan aceptar o rechazar las nuevas ideas y el rechazo
de sus propias preconcepciones depende en gran medida de los patrones meta-
cognitivos que posean. Por ello los niveles de xito son distintos si se trata de
comunidades de cientficos o de estudiantes de ciencias. De hecho, no se debe
descartar que en muchas ocasiones los cientficos manifiestan una frrea
resistencia a las nuevas ideas en ciencia (Campanario, 1997).
El objeto de conocimiento de la metacognicin es el propio conocimiento, ya
que involucra en el control y la regulacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Para Flavell (1976) es el conocimiento que uno tiene acerca de los
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con
ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin relevantes para el
aprendizaje. Igualmente, se trata de la supervisin activa y consecuente
regulacin y organizacin de estos procesos, en relacin con los objetos o datos
cognitivos sobre los que actan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo
concreto.
Para Brown (1978), la metacognicin es el conocimiento de nuestras
cogniciones: atencin, percepcin y memoria, lenguaje y pensamiento, inteligencia
y creatividad, aprendizaje cognitivo y desarrollo cognitivo. Por su parte Burn
(1996), la defino como el conocimiento de la propia mente adquirido por auto-
observacin o intracognicin, para diferenciarla del conocimiento del mundo
exterior.