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Magister (2015) 27, 37---43

MAGISTER
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REVISIN TERICA

La trascendencia de la educacin musical de principios

del siglo xx en la ense
nanza actual
Sara Cuevas Romero

Grupo de Investigacin HUM468, Universidad de Sevilla, Sevilla, Espa

na

Recibido el 14 de septiembre de 2014; aceptado el 25 de mayo de 2015

Disponible en Internet el 9 de julio de 2015

PALABRAS CLAVE Resumen Desde principios del siglo xx han ido surgiendo diferentes metodologas en educacin
Mtodos de musical que han potenciado su ense nanza, dotndola de un carcter activo, en la que detec-
ense
nanza; tamos cierta tendencia a la creacin en la prctica desde los primeros representantes de la
Educacin musical; pedagoga musical. Con el paso del tiempo se han abierto nuevas perspectivas en la ense nanza
Creacin de la msica que brindan al profesorado una mayor libertad para explorar y elegir su propia
forma de ense nar, siguiendo las tendencias musicales que van emergiendo en la sociedad. El
objetivo de este estudio es revisar las principales metodologas en educacin musical de princi-
pios del siglo xx, con la finalidad de valorar la contribucin que han tenido dichas metodologas
en la ensenanza de la msica en la actualidad.
2015 Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin de la Universidad de Oviedo. Publi-
cado por Elsevier Espaa, S.L.U. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS The significance of musical education early twentieth century in the current teaching
Teaching methods;
Music education; Abstract Since the early twentieth century has led to different methodologies in music educa-
Creation tion that have enhanced their teaching, giving it an active character, which detect a tendency
to create in practice from the earliest representatives of the music pedagogy. With the passage
of time have opened new perspectives in music education, providing teachers more freedom
to explore and choose their own way of teaching, following the musical trends that emerge
in society. The aim of this study is to review the main methodologies in music education from
the early twentieth century, in order to assess the contribution that these methodologies have
been teaching music today.
2015 Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin de la Universidad de Oviedo. Publis-
hed by Elsevier Espaa, S.L.U. All rights reserved.

Correo electrnico: saracuevasr@hotmail.com

http://dx.doi.org/10.1016/j.magis.2015.05.002
0212-6796/ 2015 Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin de la Universidad de Oviedo. Publicado por Elsevier Espaa, S.L.U.
Todos los derechos reservados.
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Introduccin
El siglo xx fue para la educacin musical una poca impor-
tante en la que se incorporaron algunos desarrollos en las
orientaciones didcticas. En educacin musical, desde prin-
cipios del siglo xx fueron surgiendo diferentes metodologas,
tambin llamadas mtodos musicales activos, que han
potenciado la investigacin sobre la ense nanza de la msica
centrados en dotar a la ense nanza de un carcter prctico,
activo, creador y dinmico. Estas nuevas corrientes pedag-
gicas generadas tanto en Europa como en Estados Unidos se
han basado en la democratizacin de la ense nanza, con el fin
de que cualquier persona tuviera la oportunidad de desarro-
llarse personal y culturalmente, adems de que pretendan
desarrollar modelos educativos musicales tiles para el tra-
bajo en el aula.
Estos mtodos musicales fueron surgiendo a par-
tir de la Escuela Nueva instaurando los principios de
Libertad, Actividad y Creatividad en la Educacin, pre-
tendiendo as que los alumnos aprendan a apreciar la
msica partiendo de sus propias creaciones, dada la gran
importancia que estas tienen en el proceso de aprendi-
zaje.
En este estudio, el objetivo que nos planteamos es anali-
zar las principales metodologas en educacin musical de
principios del siglo xx, y como hiptesis contemplamos si
se producen diferencias significativas en la ense nanza de
la msica en la actualidad debidas a la contribucin de
las diferentes metodologas de ense nanza de principios del
siglo xx.
Son muchos los autores contemporneos que conside-
ran que la importancia que han tenido estos mtodos
en la educacin musical debe ser reconocida por las
importantes aportaciones que han generado en nues-
tro mbito de conocimiento. Desde nuestro punto de
vista y reafirmando esta creencia destacamos los mtodos
creados por Dalcroze, Willems, Kdaly, Martenot, Orff y
Suzuki.
Apreciando opiniones como la de Bernal (2003), por su
relevancia en el campo de la investigacin de la educa-
cin musical y la creatividad, contemplamos su afirmacin
sobre los autores de los mtodos musicales que se fueron
creando a lo largo del siglo xx, considerando que gracias a
ellos, la msica, en un momento determinado, y en cierta
medida, supo salir de la austeridad que la caracterizaba
para proponer la alegra del juego como recurso para su
aprendizaje.
La evolucin que han sufrido las distintas metodologas
musicales de principios del siglo xx hizo que se considerase
una etapa revolucionaria, donde se descubri la siste-
matizacin racional de la educacin musical en la que
encontramos precursores que introdujeron cambios sus-
tantivos en la educacin musical, como el mtodo Tonic
Sol-Fa (de origen ingls) y el mtodo Chevais (de origen
francs); adems de los autores de los mtodos acti-
vos.
A continuacin pasamos a comentar algunas de las prin-
cipales metodologas de ense nanza en educacin musical
de la primera mitad del siglo xx que fueron trascendentes
durante mucho tiempo, destacando su importancia por la
gran influencia que han ejercido en la ense nanza musical,
modificando la manera de ense nar.
S. Cuevas Romero
Principales metodologas de ense
nanza en
educacin musical de la primera mitad del
siglo xx
Atendiendo a las principales metodologas de ense nanza en
educacin musical de la primera mitad del siglo xx que fueron
esenciales durante mucho tiempo, destacamos la influencia
que han ejercido en la ense nanza musical a travs de los
mtodos que crearon. A continuacin pasamos a comentar
el mtodo Dalcroze, el mtodo Willems, el mtodo Kdaly,
el mtodo Martenot, el mtodo Orff y el mtodo Suzuki.
Mtodo Dalcroze
El pedagogo austraco mile-Jacques Dalcroze cre un
mtodo de ense nanza musical que se fundamenta en el
movimiento corporal y el movimiento musical (sonoro),
adems de en la msica improvisada, la relajacin y la
improvisacin a travs de la rtmica y el solfeo.
Tradicionalmente se considera que este mtodo com-
porta la triloga: rtmica, solfeo e improvisacin, como
elementos bsicos que se relacionan para desarrollar la
musicalidad del alumno.
Esta metodologa de ense nanza parte de la necesidad que
su autor percibi entre su alumnado a la hora de entender
el sentido rtmico de la msica, el cual debe ser sentido
con todo el cuerpo para desarrollar capacidades expresivas
naturales y espontneas.
La finalidad que persigue a travs de su mtodo es favore-
cer el desarrollo integral de la persona a travs de la msica
y el movimiento incentivando el desarrollo de la percep-
cin y de la expresin musical segn Dalcroze (2014). Se
considera que a travs del movimiento se trabaja un sol-
feo corporal, y a travs de la improvisacin se consigue un
lenguaje propio.
Para Bachmann (1998), Dalcroze considera que a travs
del movimiento expresivo se trabajan los matices y el carc-
ter de la msica, intercalando tiempos de relajacin total y
de actividad.
Como materiales complementarios en las clases se
utilizan pelotas, aros, lazos e instrumentos de peque na per-
cusin, como panderos o claves, entre otros materiales.
La finalidad de este mtodo es desarrollar el odo musi-
cal, el sentido meldico, tonal y armnico a travs del
movimiento. Para Dalcroze, el sexto sentido de una persona
es el movimiento.
Por otro lado, el mtodo Dalcroze puede aplicarse en
la educacin musical de ni nos, jvenes y adultos, segn
Dalcroze (2012). La estructura que presenta este mtodo
diferencia los diferentes niveles educativos, aunque su
importancia se centra en la educacin infantil y en que la
duracin de las clases no debe exceder los 30 min. En la
actualidad, la duracin de las clases est entre 50 y 75 min.
Dalcroze considera que el aprendizaje es ms eficaz si las
actividades duran poco tiempo y son intensas.
Atendiendo a los adolescentes, Vanderspar (1990) dice
que los alumnos mayores a la hora de aprender msica
a travs de este mtodo se sentirn ms atrados por la
explotacin de ideas de corte dramtico. Si no estn acos-
tumbrados a ejecutar movimientos. [. . .]. Por otro lado,
este autor tambin afirma que mediante actividades que
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La trascendencia de la educacin musical de principios del siglo xx en la ense
nanza actual
promuevan la creacin por parte del alumnado, estos esta-
rn ms motivados a aprender, ya que si componen su
propia msica, o bien la seleccionan, es posible que la
mnima convoque su atencin.
Actualmente, a travs de este mtodo se consigue que
el alumnado perciba que su participacin es importante y
que aumente su autoestima y su motivacin hacia el apren-
dizaje. Las clases son grupales, lo cual permite trabajar,
adems de la socializacin, la imitacin, la integracin y la
reaccin de los alumnos con los dems.
Mtodo Willems
El franco-suizo Edgar Willems, musiclogo y pedagogo de
prestigio mundial, fue discpulo de Dalcroze y el creador de
uno de los mtodos de ense nanza activa ms importante que
se conoce. Su mtodo usa la msica para conseguir el des-
arrollo armnico de la persona en su interior. Para ello, se
centra en la preparacin bsica musical de los ni
nos tratando
los sonidos y los ruidos musicales como sonidos verbales
a partir del entorno sonoro y cotidiano de este (Willems,
2001). Este mtodo persigue que el alumno descubra las
aptitudes musicales que tiene para desarrollar su potencial
expresivo a travs de imaginacin creadora que posee. Por
este motivo, es fundamental la educacin de la audicin
interior, que en su sentido ms amplio se considera una crea-
cin musical sonora. Para este autor, la educacin musical
sirve para despertar estas facultades humanas.
Segn Fernndez Ortiz (2010), la concepcin willemsiana
no parte de la materia ni de los instrumentos, sino de los
principios de la vida y de la msica, dndole gran importan-
cia al movimiento y a la voz.
Por otra parte, Sanjos Huguet (1997) considera que
Willems establece un claro paralelismo entre los elemen-
tos de la msica y los aspectos de la vida de la persona, y
afirma que en la actualidad esta correspondencia est muy
estudiada y objetivizada en todo aquello que hace referen-
cia al ritmo y a la meloda, por lo que podemos afirmar
que ninguna persona se queda sin reaccionar ante estos dos
elementos, porque la reaccin ante ellos es inconsciente.
La relacin que establece Willems entre los elementos de
la msica y los aspectos de la vida se muestra en la figura 1.
Ritmo = Vida Fsica
Meloda = Vida afectiva
Armona = Vida intelectual y de relacin (Conocimiento)
Figura 1 Paralelismo o correspondencia entre los elementos
de la msica y los aspectos de la vida de la persona, segn Edgar
Willems (Sanjos Huguet, 1997).
En relacin con esta correspondencia, segn Willems
(2002), como vida fsica entiende vivir, en trminos de
accin. Como vida afectiva se refiere a sentir, es decir,
la sensibilidad de la persona. Y como vida intelectual y de
relacin entiende el tomar conciencia, el conocimiento.
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Por ello, la msica, como todo arte, debe nacer y crecer
segn las leyes de la vida.
La prctica musical debe ser sensorial a travs del odo,
la vista y el tacto. Por eso, Willems se centra en la can-
cin, el desarrollo auditivo, el sentido rtmico y la notacin
musical, pero desarrolla la prctica de la audicin musical
a travs de la educacin auditiva y la discriminacin de los
parmetros del sonido ms que ningn otro autor. Pretende
que las personas consigan vivir la msica de norma natural,
activa e inventiva. Entre sus prcticas combina el ritmo de
una pieza con su pulsacin, canciones de intervalos y can-
ciones de tnica-dominante para tocarlas con la flauta, o
ejercicios de pregunta y respuesta rtmica y meldica. Auto-
res como Barcel Ginard (1988) afirman que Willems tiene
un conocimiento directo de la conducta musical, as como
de la sensibilidad afectiva y de la inteligencia auditiva.
Sobre la improvisacin rtmica y meldica, para Willems
(2011) lo que importa no es el resultado visible, sino la posi-
bilidad de crear. En la actualidad, la improvisacin desde
cualquier parmetro del sonido de desarrolla a lo largo de
toda la Educacin Obligatoria, aumentando su complejidad
progresivamente en el conocimiento musical desde el primer
curso de Educacin Primaria hasta Educacin Secundaria.
Los instrumentos prioritarios para hacer msica son el
cuerpo y la voz, antes de la prctica de cualquier otro ins-
trumento. Willems considera que para tocar un instrumento
hace falta que todo el ser humano est en armona. Por eso
adquiere mucha importancia el canto interior y la respira-
cin, para escuchar previamente cmo va a sonar.
Mtodo Kdaly
Zoltn Kdaly fue un compositor, pedagogo musical, musi-
clogo y folklorista hngaro de renombre internacional que
dedic gran parte de su vida a la investigacin, organizacin
y difusin de la educacin musical de su pas.
Siguiendo a Casanova Lpez (2001), el mtodo Kdaly
propone como fines en su planteamiento de ense nanza lo
siguiente:
Cantar, jugar y bailar de memoria una cantidad de juegos
tradicionales, rimas y canciones infantiles extradas de la
cultura propia del nino, y ms adelante, ampliadas para
incluir tambin msicas de otras culturas.
Interpretar, escuchar y analizar la msica clsica de los
grandes compositores.
Desarrollar las habilidades musicales de leer y escribir con
la lectura del pentagrama, anlisis de las estructuras for-
males, la discriminacin auditiva y del canto afinado slo
o a voces.
Improvisar y componer utilizando el vocabulario musical
conocido en cada nivel.
Desde la pedagoga musical que desarroll Kdaly, la
prctica musical se enfoca como juego y el sonido corres-
ponde al entorno que rodea al alumno a travs de la prctica
vocal y la cancin. Segn Subirats (2010), Kdaly estaba con-
vencido que la msica deba ser una materia escolar desde
los primeros anos.
A lo largo de su vida demostr una gran preocupacin
por la educacin musical de los ni
nos ms peque nos, para los
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que lleg a crear msica con textos sencillos y escribi ensa-
yos. Este mtodo musical ha tenido una gran influencia en
muchos pases, y es uno de los ms expandidos y trabajados
en el mundo.
El mtodo Kdaly se basa en la educacin de la voz. El
ni
no aprende cantando para conseguir un buen odo y poder
aplicar estos conocimientos en su futura formacin instru-
mental. Para Kdaly, la cancin popular es la lengua materna
de la msica que se aprende de la misma manera que se
aprende a hablar. El canto es la actividad de base en el aula
partiendo de canciones familiares para el nino, aprendiendo
a expresar los sonidos por medio de gestos y hacer ejercicios
de entonacin, dictados, peque nas composiciones y juegos
de preguntas y respuestas.
El canto es el ms importante medio de expresin musi-
cal a travs del cual adquiere todos los medios necesarios
para captar y apreciar la msica, aunque no aprenda a tocar
un instrumento. Es un elemento motivador para el aprendi-
zaje de la msica a travs del que pueden comprender la
estructura musical, la proporcin de la forma y jugar con las
partes de una obra, adems de trabajar el ritmo, la meloda
y la armona de estas. Progresivamente se irn desarrollando
actividades ms complejas y elaboradas a travs de fonemas
rtmicos, fononimia, juegos corales y del solfeo relativo.
Tanto Kdaly como Orff se preocuparon mucho por tra-
bajar el sentido y la calidad de los materiales didcticos.
Mtodo Martenot
Maurice Martenot fue ingeniero, violonchelista, composi-
tor y profesor de msica de nacionalidad francesa, adems
de inventor del instrumento electrnico llamado ondas
Martenot en 1928.
Su mtodo de ense nanza se basa en materiales acsti-
cos, en la psicopedagoga y en la observacin directa del
ni
no utilizando tcnicas como la imitacin, los ecos y la
memorizacin de frmulas rtmicas. El trabajo rtmico debe
realizarse mediante la repeticin de frmulas encadenadas.
Por otra parte, el folclore, y concretamente la cancin, son
muy importantes, ya que la frase o expresin verbal es la
base para el desarrollo rtmico.
Este mtodo persigue el desarrollo integral de capaci-
dades musicales en la persona, como son la rtmica, la
memoria, la altura del sonido y la improvisacin a travs
de un ambiente de juego, adems del cultivo de la repre-
sentacin mental, el esfuerzo-relajacin, el aprendizaje por
imitacin y el desarrollo de la creatividad.
Para Martenot, su mtodo es un sistema de vida que
implica la naturaleza, el mundo interior, la expresin y el
rigor, segn Arnaus (2010).
Desde su pedagoga musical, considera que el apren-
dizaje del nino tiene que estar acorde con su desarrollo
cognitivo.
Este mtodo propone la educacin del odo absoluto y el
uso del diapasn teniendo presente la relajacin corporal,
la audicin interior y la concentracin, adems de que la
velocidad sea media. En la actualidad estas capacidades se
siguen desarrollando desde los primeros a nos de Educacin
Primaria, pero la velocidad es variable segn la actividad y
el momento de desarrollo de la actividad.
S. Cuevas Romero
Por otro lado, las actividades de improvisacin para Mar-
tenot promueven un cambio en el modo en que el alumno
aprende, siendo un medio para que este se descubra a s
mismo. En la actualidad estas actividades fomentan la moti-
vacin y la desinhibicin, adems del autoconocimiento del
alumno.
Por otro lado, el profesor de msica adquiere mucha
importancia en el aprendizaje del alumno, ya que es este
quien crea el clima, exterioriza sus conocimientos y se
comunica con ellos. Tambin debe tener presente las posibi-
lidades del alumno y proporcionarle dificultades que pueda
dominar. Para ello, el profesor deber observar, escuchar,
recoger, ayudar a descubrir, proponer, provocar y ayudar a
que se acerque a las tcnicas cuando estas sean necesarias,
segn Arnaus (2010).
En la ensenanza actual encontramos una gran influencia
de las bases de este mtodo que nos vienen establecidas
desde el currculo oficial actual, como son la importancia
de la percepcin y la expresin de la msica como pilares
bsicos en el aprendizaje musical del alumno en Educacin
Primaria y Secundaria. Por otro lado, siguen estando muy
presentes, sobre todo en los primeros cursos de Educacin
Primaria, tcnicas como la imitacin, los ecos y la memori-
zacin de frmulas rtmicas, el folclore y la cancin.
El ritmo es un elemento clave para una ense nanza viva
de la msica a travs del movimiento en el mtodo Martenot
y una de las cualidades bsicas del sonido en la actualidad
que promueve en el alumno una expresin espontnea de
gran importancia.
Por otra parte, el concepto de creacin en la actualidad
se puede desarrollar en la educacin musical actual como
producto, proceso o actitud que proporcione un aprendizaje
holstico en el alumno. Para Martenot, entre las capacida-
des que el alumno debe tener para que sea capaz de crear
estn: desarrollar la atencin, la concentracin y la memo-
ria para que est en disposicin receptiva y en equilibrio. En
la actualidad, estas capacidades son importantes, pero no
necesarias para la creacin.
Mtodo Orff
Carl Orff, de renombre internacional y de nacionalidad ale-
mana, atiende en su mtodo una secuencia lgica para
trabajar la msica de forma activa a travs del empleo de
instrumentos, de la improvisacin y de la creacin a travs
de ellos, en donde el nino participa, interpreta y crea. Es
uno de los mtodos ms usados en la actualidad en toda la
Educacin Obligatoria y en los primeros cursos de iniciacin
musical en los conservatorios.
Este pedagogo musical de gran prestigio considera la
palabra como la clula generadora del ritmo. A travs de
su mtodo de ense nanza pretende combinar la palabra, la
msica y el movimiento hacia el ritmo, relacionndolo con
el lenguaje verbal recitado o entonando nombres, rimas
y refranes. En la actualidad se utiliza en las prcticas de
percusin corporal e instrumental y de expresin con movi-
mientos corporales que acompa nan al texto y para aprender
piezas y canciones que reproducen, varan, construyen y
crean los propios alumnos. A travs de este mtodo se tra-
baja conjuntamente el ritmo, la palabra, la meloda, la
armona y la interpretacin instrumental y vocal.
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La trascendencia de la educacin musical de principios del siglo xx en la ense
nanza actual
Orff pretendi que a travs de su mtodo el ni no se
expresara plena y espontneamente por medio de la msica
y desarrollar sus capacidades perceptivas. El elemento
musical bsico de este mtodo es el ritmo, comenzando
con la repeticin rtmica de palabras seriadas, pregones,
nombres propios, ecos, y preguntas y respuestas. Por ello,
podemos decir que esta metodologa de ense nanza se
basa en la relacin ritmo-lenguaje siguiendo la opinin de
Juidas Barroso, Domnguez Mrquez y Cano Fragoso (1996),
porque hace sentir la msica antes de aprenderla: a nivel
vocal, instrumental, verbal y corporal. La combinacin
entre msica (sonido), movimiento y lenguaje, como pilares
fundamentales de este mtodo segn Lpez Ibor (2010),
enriquecen el aprendizaje del alumno, adems de la gran
importancia que tienen la improvisacin y la creacin
musical en este mtodo.
Un aspecto importante de su prctica es hacer msica
en conjunto usando el instrumental Orff y combinando
instrumentos de distintas familias. La renovacin del
repertorio de materiales didcticos que realiz Orff a
travs del material, o lo que se conoce con el nombre de
instrumentacin Orff, ha tenido una gran importancia en
la pedagoga de la msica hasta la actualidad. Segn Hall
(1960), estos instrumentos los conforman 2 tipos distintos:
la peque na percusin (no afinada) y los instrumentos de
lminas (afinados). Dichos instrumentos presentan diversos
timbres con muchas posibilidades de contrastes de tonos y
colores en funcin de cmo se combinen los instrumentos,
y son fciles de tocar por los ni
nos.
Otra de las principales aportaciones de Orff al mbito
pedaggico musical es la consideracin del cuerpo como
instrumento musical, el cual est dotado de caractersticas
tmbricas diversas que permiten la educacin del ritmo a
travs de percusiones corporales. Los diferentes sonidos
que contempla a travs de las partes del cuerpo son los
chasquidos de los dedos, las palmas, las palmas en la rodilla
y las pisadas.
Por otro lado, en su obra pedaggica Orff-Schulwerk Carl
Orff expone algunos de los caminos que el profesor puede
seguir, estableciendo como principio la improvisacin, segn
Sanuy y Gonzlez (1969). Esta obra para Orff es, como
ya comentamos anteriormente, una unidad compuesta de
msica, palabra y movimiento, considerada de forma ele-
mental y acomodada al mundo del ni no que juega. El juego
del ni
no es un hacer creador, y cada acto es una experiencia,
un hallazgo. Desde nuestro punto de vista, esta obra per-
sigue la improvisacin instrumental y vocal dentro de una
serie de parmetros limitados que se sigue utilizando en la
actualidad. Atendiendo a la composicin musical de los ninos
a travs de este mtodo se entiende como componer, rea-
lizar espontneamente fragmentos musicales interesantes
muy prximos a lo que entendemos en la actualidad como
improvisacin.
Sobre el tratamiento que Orff propone de la crea-
cin instantnea y a la metodologa que debe seguir su
mtodo de ense nanza, Contreras Vilches (1998) se nala que
no debemos programar las actividades de forma cerrada
para dejarle un margen a la creatividad del profesor y al
desarrollo del grupo-clase sin que con esto se pierdan de
vista los objetivos que hay que conseguir. Por esta razn,
consideramos que ms que un mtodo de ejercicios rgi-
dos, debemos contemplar las sugerencias metodolgicas
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que ofrece Orff al profesorado para la ense nanza de la
msica.
En la actualidad este mtodo proporciona al alumnado
la participacin activa mediante la utilizacin de los ele-
mentos musicales, la audicin activa e instrumentos que
ayudan a desarrollar las capacidades de apreciar y compren-
der la creacin musical. De esta manera, consideramos que
el alumno toma conciencia de la importancia de su partici-
pacin en las actividades y aumenta su motivacin hacia el
aprendizaje musical, porque en la actualidad, segn Cuevas
Romero (2013), la creatividad est cobrando cada vez ms
importancia en la formacin de las personas, considerndose
incluso como necesaria.
Este mtodo de ense nanza musical presenta una metodo-
loga activa y social en la que adquiere mucha importancia
la percepcin, la expresin vocal, instrumental y corporal,
la improvisacin, al anlisis y la escucha, a travs de las
vivencias del alumno.
Mtodo Suzuki
El mtodo Suzuki, creado por el pedagogo japons Shinichi
Suzuki, ha tenido una amplia repercusin en todo el mundo.
Este mtodo se basa en la educacin rtmica y auditiva
que utiliza el instrumento para acercarse a la msica (cen-
trado en el violn, a partir de los 3 a nos). Serrano (1999)
afirma que la idea de la que parte este mtodo musical es
que la msica es un idioma, un lenguaje, y se podra apren-
der y ense nar del mismo modo que la lengua materna. Por
este motivo, es una ense nanza musical destinada fundamen-
talmente a ni nos peque nos de 3 o 4 a
nos.
Los principios en los que se sustenta este mtodo se basan
en una educacin personalizada y activa que necesita de una
prctica diaria del instrumento, asistir a clases individuales,
colectivas y conciertos peridicos.
La participacin continua de los padres en el proceso de
aprendizaje musical del ni no es fundamental tanto en las
clases como en casa. Tambin es importante que los padres
estn convencidos de la capacidad que tiene su hijo, para
que estos adquieran confianza en s mismos. La figura del
adulto y del profesor adquiere el rol de modelo para el ni no.
A travs de este mtodo se pretende el desarrollo de
capacidades expresivas, creativas y artsticas en el ni no.
Entre las tcnicas de ense nanza que se utilizan se encuen-
tran la repeticin y la variacin de modelos rtmicos,
meldicos y de obras musicales. La creacin musical del
alumno no se contempla en este mtodo.
Suzuki parte de la investigacin de la prctica educa-
tiva para comprender mejor su pedagoga y poder adoptar
as sus principios. Desde nuestra opinin, no hay mejor
forma de conocer la pedagoga y el mtodo de ense nanza
que adoptamos si no comprobamos que realmente responde
a las necesidades y objetivos que pretendemos conseguir
con nuestro alumnado. Este mtodo propone una ense nanza
atractiva que no descuida el rigor que conlleva la prctica
musical. Siguiendo a autores como Bossuat (2010), a travs
de este mtodo los alumnos disfrutan junto a sus padres de
un desarrollo tanto humano como musical.
En la actualidad esta metodologa musical se sigue
desarrollando en centros especializados, pero no en las
ensenanzas regladas.
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Discusin
Consideramos que en la actualidad se han abierto nuevas
perspectivas metodolgicas en educacin musical que brin-
dan al profesorado libertad para explorar y elegir su propia
forma de ense nar.
Siguiendo la opinin de autores como Sanjos Huguet
(1997) y atendiendo a la importancia que estos mtodos han
tenido en la educacin musical, este autor considera que
los principales sistemas pedaggicos musicales son los de
Maurice Chevais, Jacques Dalcroze, Carl Orff, Zoltan Kdaly,
Justine Ward, Maurice Martenot y Edgar Willems.
Cada uno de los mtodos musicales que han desarrollado
los diferentes autores se centra en alguno de los aspectos
de la educacin musical, pero todos comparten la conside-
racin de que la educacin musical es para todos y que la
metodologa que se debe seguir en las clases debe ser activa
y participativa, siendo el alumno el principal protagonista
del aprendizaje. En relacin con estos aspectos, y siguiendo
opiniones como la de Gillanders (2001), exponemos en la
tabla 1 una relacin de aspectos universales de los diferentes
mtodos musicales.
Tabla 1 Aspectos universales de los diferentes mtodos
musicales
1. El descubrimiento del movimiento corporal como factor
esencial para el desarrollo rtmico del ser humano, en el
mtodo Dalcroze
2. El descubrimiento del valor rtmico y expresivo del
lenguaje hablado y su relacin con el lenguaje musical, en
el mtodo Orff
3. El descubrimiento y la valorizacin del aspecto vocal y
de la expresividad y flexibilidad rtmico-meldica, en el
mtodo Ward
4. La utilizacin del propio folklore como punto de partida
del aprendizaje del lenguaje musical, en el mtodo Kdaly
5. La adaptacin y funcionalidad del aprendizaje de la
msica al instrumento que el ni no est manejando, en el
mtodo Suzuki
6. La importancia de la relajacin corporal y la respiracin,
en el mtodo Martenot
7. La inseparabilidad de toda pedagoga de una psicologa
general y evolutiva, en el mtodo Willems
Fuente: Gillanders (2001).
Por otra parte, debemos tener en cuenta que muchos
de los mtodos musicales comparten la base de su plan-
teamiento pedaggico. Como ejemplo de esto, citamos a
Maneveau (1993), que considera que los mtodos Orff y
Martenot estn particularmente ligados al lenguaje como
modelo, aunque, por otra parte, ambos se funden en la
invencin y en la improvisacin colectiva. Siguiendo a
Hemsy de Gainza (2002), comenta que entre las dcadas del
cuarenta y del cincuenta 2 msicos europeos, compositores
de renombre internacional, como son Carl Orff en Alema-
nia y Zoltan Kdaly en Hungra, se ocuparon de enfatizar
el aspecto creativo en la educacin musical [. . .], pero ni
uno ni otro se preocuparon, al menos explcitamente, por
desarrollar la libertad creativa de los alumnos.
Con todo ello, opinamos que gracias a los diversos autores
que se han preocupado de investigar la educacin musical
S. Cuevas Romero
podemos evolucionar, seguir investigando y mejorar nues-
tra prctica diaria con nuestros alumnos. Swanwick (1991)
comenta, por ejemplo, que en educacin musical definicio-
nes tan importantes como las de composicin, interpreta-
cin y audicin (que algunos llaman escucha) y trminos
como carcter expresivo y elementos estructurales han sido
creadas gracias a la investigacin de tericos de la msica.
Conclusiones
Sobre la proyeccin que las metodologas de principios del
siglo xx han tenido en la ense nanza de la msica conside-
ramos que cada uno de los mtodos musicales que hemos
tratado hacen referencia al camino que consideraron ms
eficiente cada uno de sus creadores en un momento deter-
minado, en funcin del contexto concreto en el que se
encontraban inmersos para llegar a la finalidad que se pro-
pone cada uno de ellos en la ense nanza musical.
Con la finalidad de valorar la contribucin que han tenido
las diferentes metodologas en la ense nanza de la msica
actual y en relacin a la hiptesis planteada en este estudio,
contemplamos que se han producido diferencias significati-
vas en la ensenanza de la msica en la actualidad en relacin
con las diferentes metodologas de ense nanza de principios
del siglo xx, pero tambin encontramos ciertas coincidencias
que se han mantenido hasta nuestros das, y sobre todo se
ha mantenido la creencia del gran valor que representa el
aprendizaje musical en la persona.
Los mtodos creados a principios del siglo xx siguen
teniendo muy activamente importancia en la ense nanza
musical, aunque en pocas ocasiones se siguen utilizando con
sus principios originarios.
Cada mtodo musical de principios del siglo xx potencia el
desarrollo de alguno de los elementos formales de la msica
de forma independiente, a diferencia de la ense nanza de
la msica en la actualidad, en donde predomina cada vez
ms el conocimiento holstico del aprendizaje. Dicho cono-
cimiento comprende todo el concepto de un hecho musical,
que incluye tambin los valores que se le pueden dar de
manera independiente a cada uno de los diferentes elemen-
tos formales de la msica.
Por otro lado, atendiendo a nuestra prctica didctica
actual las realidades educativas que se nos presentan dia-
riamente en nuestras aulas de ense nanzas regladas son muy
distintas a las diferentes realidades y contextos en los que
fueron creados cada uno de los mtodos musicales que
hemos tratado en este artculo. En este sentido, destaca-
mos que el uso de los mtodos de ense nanza musical creados
por los distintos pedagogos de principios del siglo xx en la
actualidad nos pueden servir de gua en nuestro trabajo dia-
rio, adaptados a una metodologa de ense nanza que tenga
en cuenta la realidad educativa que tenemos delante. Por
otro lado, existen profesores que adaptan de cada uno de
ellos aquello con lo que ms se identifican, pudiendo utili-
zar distintos aspectos de varios mtodos en el proceso de
ensenanza, todo ello de acuerdo con nuestra legislacin
vigente (LOMCE, 2013, y LOE, 2006) y el currculum esta-
blecido para las ense nanzas de Educacin Obligatoria como
para las Ense nanzas Musicales de Rgimen Especial, adems
de atender de manera individualizada las necesidades de
nuestros alumnos.
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La trascendencia de la educacin musical de principios del siglo xx en la ense
nanza actual
Por otra parte, en la actualidad existen centros docentes
especializados en cada uno de los mtodos de ense nanza
musical en los que se siguen aplicando los mtodos creados
por los principales pedagogos de principios del siglo xx con
la finalidad de conservar la pureza de cada uno de ellos.
Conflicto de intereses
La autora declara no tener ningn conflicto de intereses.
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