UNIVERSIDAD SAN PEDRO

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

SECCIN DE POSGRADO

METODOLOGA DEL DOCENTE Y RENDIMIENTO

ACADMICO DE ESTUDIANTES DE DERECHO DE LA
USP CARAZ 2016

AUTOR:

Abog. Juan Carlos Gonzales Rodrguez

Nuevo Chimbote Per

2016

1
 PROYECTO DE INVESTIGACIN

Palabras Claves:

Tema Metodologa, Docente y Estudiantes

Especialidad Educacin superior

GENERALIDADES

1. Ttulo

Metodologa del docente y rendimiento acadmico de estudiantes de derecho

de la USP Caraz 2016

2. Personal investigador

Juan Carlos Gonzales Rodrguez

Facultad de Educacin y Humanidades

Categora: Estudiante de posgrado

juanca1216@hotmail.com

3. Rgimen de investigacin

3.1. Libre

Es una investigacin libre concordante con nuestra preocupacin profesional

de poner en prctica una didctica paradigmtica en la formacin de los
futuros profesionales.

4. Unidad Acadmica a la que pertenece el proyecto

Escuela de Posgrado de USP

2
5. Localidad e Institucin donde se ejecutar el proyecto de investigacin

Universidad San Pedro - Caraz

Facultad de Derecho de la USP

6. Duracin de la ejecucin del proyecto

Inicio: Enero 2016

Trmino: Enero 2017

7. Horas semanales dedicadas al proyecto de investigacin

8 Horas semanales

8. Recursos disponibles

8.1. Personal investigador

Juan Carlos Gonzales Rodrguez

8.2. Materiales y equipos:

Computadora

Impresora

Anilladora

Material Impreso

USB

Acceso a Internet

Libros de consulta

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8.3. Locales:

Facultad de Educacin y Humanidades Universidad San Pedro y Universidad

San Pedro - Caraz

9. Presupuesto

El monto total que se utilizar para la ejecucin del proyecto es S/. 1,536.00.

10. Financiamiento

10.1. Autofinanciado:

El proyecto ser financiado por el investigador.

11. Tareas del equipo de investigacin

Investigador: Juan Carlos Gonzales Rodrguez

Formulacin del proyecto de investigacin.

Canaliza los trmites administrativos para la investigacin.

Elabora y valida todos los instrumentos de investigacin.

Selecciona informacin pertinente de la literatura cientfica

especializada.

Procesa la informacin con apoyo del experto en estadstica.

Organiza la informacin del proyecto, as como de las tesis.

Registra evidencias en concordancia a los propsitos de la

investigacin

Entrevista y suministra los instrumentos.

4
 Anlisis de procesamiento de la informacin.

Elaboracin del informe final.

Presentacin del informe final.

Sustentacin del proyecto de investigacin.

12. Lnea de investigacin:

LNEA CODIGO SUB LINEA

Educacin superior de 0201 0006 Metodologa, Docente y
calidad , desarrollo y Estudiantes
competitividad
nacional

a) Resumen del proyecto

El propsito esencial del presente proyecto de investigacin consiste en determinar

cmo influye la metodologa del docente en el rendimiento acadmico de los
Estudiantes del VII ciclo de Derecho de la Universidad San Pedro Caraz. Se
aplicar el diseo descriptivo correccional y para ello se trabajar de manera
cuantitativa con una poblacin de alumnos y docentes seleccionados en forma
intencionada; de quienes se recoger y procesar la informacin

Espero que la presente investigacin permita obtener informacin til para contribuir
a mejorar la calidad de enseanza en la Universidad San Pedro - Caraz.

b) Cronograma

5
 c)

ACTIVIDADES CRONOGRAMA
E F MA MJ J A S O N D E
1. Revisin de la literatura X X X X X
2. Elaboracin del Proyecto de Investigacin. X X X XX
3. Recoleccin de datos X
4.Anlisis de la informacin e interpretacin de
resultados X
5. Elaboracin de informe X
6. Ingreso en el sistema USP X
7. Sustentacin de resultados (Sustentacin del X
informe)

PLAN DE INVESTIGACIN

1. Antecedentes y fundamentacin cientfica

6
 Se han desarrollado en nuestro pas algunas investigaciones referidas a la
tutora acadmica, como la de Arroyo, C., A. (2015) que propuso un sistema de
tutora incluyendo tres fases: a) la demostracin de la necesidad de un nuevo
sistema de tutora; b) el diseo de un nuevo sistema de tutora y c) la
experimentacin a nivel piloto que permiti decidir determinados ajustes de
diseo.

Asimismo, se relaciona a mi tesis porque mediante este tipo de mtodos

utilizados se va a ver la participacin de los docentes y alumnos, plasmados en
los resultados obtenidos de encuestas y test.

Por su lado, Chvez, U., A. (2006) estableci la importancia de la tutora como

soporte psicolgico en los alumnos de nivel superior, cuyo propsito fue
investigar la relacin entre el bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico
de estudiantes del Bachillerato de la Universidad de Colima.

En cuanto a investigaciones de tutora y rendimiento Ramos, A., M. (2010),

estableci que la tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la
formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin
personalizada a un Alumno o a un grupo de Alumnos en la tarea de realizar el
apoyo y seguimiento en el inicio a la Vida Universitaria y orientar en la
adquisicin y maduracin del aprendizaje de los estudiantes por parte de
acadmicos competentes y formados para esta funcin.

Miljanovich, C., M. (2000), propuso que la relacion entre la inteligencia

general, el rendimiento acadmico y la comprensin de lectura en el campo
educativo se inscribe en un marco conceptual pedaggico el cual considera, desde
una perspectiva humanstica, la autorrealizacin del ser humano, entendida como
despliegue y actualizacin de sus potencialidades, el fin fundamental de la educacin
y considera, asimismo, el sistema educativo como un vasto conjunto de medios
organizados para posibilitar el logro de dicho fin.

2. Justificacin de la investigacin
7
 La presente investigacin se justifica porque nos permitir establecer la influencia
de la metodologa del docente en el rendimiento acadmico de sus estudiantes del
VII ciclo de la Universidad San Pedro - Caraz. El estatuto de la universidad y la
Ley universitaria sealan que la educacin es integral, en tal sentido, la
orientacin y tutora a los alumnos es de suma importancia puesto que trata de
complementar el currculo, especialmente en el rea actitudinal; aspecto del
desarrollo de la personalidad que no debe ser descuidado por las instituciones de
educacin universitaria, por el contrario, ms aun si tenemos en cuenta que los
muchos de nuestros estudiantes llegan a la universidad a temprana edad y con un
gran cmulo de experiencias positivas o negativas ; por lo que resulta este servicio
un elemento importante del currculo en general que permitir orientar a los
alumnos.
Siendo esta un rea no cognoscitiva, que contribuye al desarrollo humano, resulta
de suma importancia su estudio ya que nos permitir establecer las dimensiones e
impacto que tiene este servicio en atencin a los alumnos. Aspectos que se darn a
conocer a travs de las experiencias de los usuarios.

3. Problema

En la actualidad el bajo nivel del rendimiento acadmico sigue siendo un

problema por resolver, a pesar de la existencia de varias investigaciones tanto a
nivel nacional como internacional, cuales tratan hacer conocer este problema,
concretar sus causas e implementar estrategias de solucin, pero a la luz de los
resultados, no han surtido mejores efectos, estos han sido insuficientes y las
consecuencias continan reflejndose en forma negativa en el estudiante.
Entonces cualquier investigacin que arroje luces sobre el problema del
rendimiento acadmico es fundamental, ya que permite una mejor comprensin de
la situacin educativa. Por consiguiente, se hace necesario e indispensable
analizar el factor docente que influye en el bajo nivel del rendimiento acadmico.

Despus de haber revisado los antecedentes respecto a la problemtica se formula

el siguiente problema:

8
 De qu manera influye la metodologa docente en el rendimiento acadmico de
los Estudiantes del VII ciclo de Derecho, de la Universidad San Pedro de Caraz -
Semestre II?

4. Marco referencial

4.1. Metodologa del docente

Las estrategias, tcnicas o metodologa de enseanza en la universidad son

conceptos sinnimos para indicar los diferentes procedimientos de los que
dispone el profesorado para que, a partir de su enseanza, el alumnado aprenda
significativamente el conocimiento acadmico.
Hay, como mnimo, dos maneras de ensear el conocimiento acadmico:
mediante el aprendizaje pasivo del alumnado (denominado pasivo porque el
protagonismo lo asume el docente mediante la sesin de transmisin) y el
aprendizaje activo, en el que el alumnado asume ms protagonismo en su
participacin en la enseanza. Este ltimo aprendizaje tambin se puede
denominar, con matices o cuando se introduzcan ciertos elementos en la
participacin, interactivo y cooperativo.
Estos ltimos pretenden que el alumnado se implique en el proceso de
enseanza-aprendizaje para consolidarlo y significarlo ms. Estas dos maneras
de transmitir conocimientos tienen lugar en la universidad, aunque podemos
encontrar una multitud de matices (como un campo de conocimiento en que
intervienen diferentes variables). Pero que el alumnado participe no quita
protagonismo al docente, ya que el profesorado tiene un papel importante en
tanto que diseador de espacios de aprendizaje y como gua del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Metodologa en la Docencia Universitaria

Definicin

Estrategias, tcnicas o metodologa de enseanza en la universidad son

conceptos sinnimos para indicar los diferentes procedimientos de los que

9
dispone el profesorado para que, a partir de su enseanza, el alumnado
aprenda significativamente el conocimiento acadmico.
Hay, como mnimo, dos maneras de ensear el conocimiento acadmico:
mediante el aprendizaje pasivo del alumnado (denominado pasivo porque
el protagonismo lo asume el docente mediante la sesin de transmisin) y
el aprendizaje activo, en el que el alumnado asume ms protagonismo en
su participacin en la enseanza. Este ltimo aprendizaje tambin se puede
denominar, con matices o cuando se introduzcan ciertos elementos en la
participacin, interactivo y cooperativo.
Estos ltimos pretenden que el alumnado se implique en el proceso de
enseanza-aprendizaje para consolidarlo y significarlo ms. Estas dos
maneras de transmitir conocimientos tienen lugar en la universidad,
aunque podemos encontrar una multitud de matices (como un campo de
conocimiento en que intervienen diferentes variables). Pero que el
alumnado participe no quita protagonismo al docente, ya que el
profesorado tiene un papel importante en tanto que diseador de espacios
de aprendizaje y como gua del proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems es menester sealar que resulta difcil hablar en trminos
genricos de la docencia universitaria. Las diferentes universidades, las
exigencias de las diferentes ciencias, las caractersticas del alumnado, la
consideracin del contexto, las caractersticas personales y las diferentes
facultades, estructuras, ciclos, posiciones, etc., obligan a hablar y tratar de
diferentes culturas de la docencia en la universidad. Un docente
universitario posee una cultura acadmica que es la interseccin de sus
conocimientos y habilidades, de sus actitudes y emociones y la situacin
del trabajo en la cual se encuentra. Las diferencias entre los docentes en lo
relativo a estos enfoques se traducen en docentes diferentes, currculum
(contenidos y metodologa) diferente, contextos universitarios diferentes y
estudiantes diferentes. Por lo tanto, comportan culturas acadmicas
diversas.

10
 Sin embargo, las estrategias docentes que el profesorado universitario
declara utilizar ms frecuentemente en sus clases, tras la categorizacin de
respuestas, el cmputo de frecuencias y el anlisis de conglomerados, se
concluye que el profesorado universitario opta mayoritariamente por una
combinacin de estrategias que podramos secuenciar de la siguiente
forma: exposicin de contenidos, seguida de discusiones o debates y,
posteriormente, de actividades de investigacin y produccin como el
comentario de texto, la resolucin de problemas, el estudio de casos o la
elaboracin de informes. Atendiendo a un anlisis diferencial, se observa
que las profesoras universitarias tienden a destacar sobre sus colegas
varones por hacer un mayor uso de estrategias interactivas y de
descubrimiento. Asimismo, los anlisis apuntan a la consolidacin de unos
hbitos o culturas docentes diferenciadas segn el rea de conocimiento,
como puede ser el favorecer o no la interaccin con el alumnado o el uso
de estrategias especficas como el comentario de texto o la resolucin de
problemas.

Principales metodologas a utilizar

Elaboracin de un proyecto
El mtodo de los proyectos es muy antiguo, pues empez a utilizarse a
principios del siglo xx en todas las disciplinas. Consiste en la proyeccin
de algo concreto por parte del alumnado con la intencin de solucionar una
situacin problemtica concreta que requiera soluciones prcticas, y puede
ser individual o en grupo.
Las dificultades para llevar a cabo el mtodo de los proyectos en la
universidad pueden ser el formalismo de las disciplinas y el tiempo
necesario para elaborar un proyecto.
Las etapas ms caractersticas del proyecto son:
a) Seleccionar el proyecto.
b) Planificar todos los detalles del proyecto. Distribuir las tareas.
c) Seleccionar el material necesario. Obtener y estructurar la informacin.
d) Realizar un seguimiento del proyecto.
11
e) Llevar a cabo el proyecto.
f) Presentar el proyecto.
g) Analizar y evaluar el trabajo realizado y las aportaciones individuales.
La aplicacin de la metodologa de proyectos estimula en el alumnado la
iniciativa y la creatividad, pero tambin profundiza en el sentido de
responsabilidad y, sobre todo, le permite formular y evaluar hiptesis,
planificar, encontrar soluciones, consultar fuentes de informacin, redactar
informes, etc.
En la universidad, el proyecto se completa con el trabajo del profesor o la
profesora, que ayuda a sistematizar y transferir desde lo que se ha
trabajado a la materia que se estudia.

Estudio dirigido:
Se trata de una metodologa que pretende guiar al alumnado en las
diferentes tcnicas de estudio y desarrollar un pensamiento reflexivo.
Las etapas ms caractersticas de esta metodologa son:
a) El tiempo de la sesin (o conjunto de sesiones) se divide en dos partes: en
la primera se explica el tema y se reserva la otra para el trabajo en grupo-
clase.
b) En la parte de trabajo en grupo, el alumnado se divide en grupos pequeos
y cada grupo analiza y prepara los temas objeto de estudio.
c) El material entregado al estudiante debe reflejar las reglas del estudio y los
objetivos que se persiguen.
La metodologa de estudio pretende que los alumnos se autogestionen,
pero no puede servir como excusa para que el profesor o la profesora no
expongan el tema inicial. La exposicin del tema inicial y la preparacin
de las pautas del estudio dirigido son fundamentales en esta metodologa.
El estudio dirigido tambin puede ser individual, o en grupo reducido en
forma de seminario (un mnimo de cinco y un mximo de doce
estudiantes), en que un grupo estudia el tema en diferentes sesiones de
trabajo para exponerlo posteriormente al gran grupo.

12
 Debate dirigido
Se trata de un intercambio de ideas acerca de un tema concreto y puede
servir para aproximarse a una situacin desde diferentes puntos de vista. El
tema que hay que tratar debe ser siempre susceptible de diferentes
interpretaciones, y nunca pueden utilizarse tcnicas abiertas para temas
que tengan una conclusin cientfica establecida.
El grupo debe saber con antelacin que se seguir esta estrategia, ya que
as podr informarse para actuar con libertad de conocimientos y en un
clima de respeto hacia los contrincantes. Un debate mal planificado
puede resultar una gran prdida de tiempo.
Debe advertirse que no es una estrategia de evaluacin ni de comprobacin
de objetivos: el alumno debe percibir que se trata de una estrategia de
aprendizaje.
El nmero de participantes no debe sobrepasar las doce personas y si el
grupo es muy grande debe dividirse. El debate no durar ms de una hora.
El profesor o la profesora realizarn una presentacin en la que explicar
el tema y las condiciones de la realizacin. Especialmente, debe destacar
que es muy importante:
a) La participacin de todos los integrantes del grupo.
b) Que es conveniente agotar el tema, la situacin o el conflicto.
c) Que las argumentaciones deben ser lgicas, no basadas en personalismos.
d) Que hay que respetar y aceptar al otro.
La primera pregunta puede realizarla el profesor o la profesora, que
incluso puede responderse a s mismo. Esta circunstancia puede animar a
la participacin. A partir de este momento, debe limitarse a incitar a los
alumnos a la discusin y procurar que nadie coarte la libertad de nadie. La
misin del profesorado es estimular y centrar el tema.
Si el debate se sale del tema, es misin del profesorado reorientarlo de
nuevo en su curso. Con este objetivo, intentar hacer un resumen para
canalizar la discusin.
No se puede acabar un debate sin realizar una sntesis (lista de
conclusiones de cada punto de vista), y no se puede empezar un debate sin
13
 que est previamente preparado. Este ejercicio es muy til para desarrollar
la capacidad crtica y favorecer el intercambio de opiniones.

Discusin rpida
Cuando queremos que el alumnado aprenda mediante la estrategia de
discusin, tenemos que ayudarle un poco, salvo si estamos seguros de que
ya ha aprendido la tcnica. Habitualmente, el esquema siguiente resulta de
gran ayuda:
Orientacin sobre el tema por parte del profesorado (los tiempos son
aproximados) (dos minutos). Explicacin del vocabulario por parte del
profesorado (dos minutos). Declaracin general del problema
(profesorado-alumnado), del contenido, etc. (cinco minutos).
Identificacin de problemas subordinados o de aspectos importantes (diez
minutos).
Aplicacin de los principios fundamentales a otras preguntas (quince
minutos) y a uno mismo (si se trata de un problema social, personal, etc.)
(Cinco minutos). Evaluacin del rendimiento del grupo y de uno mismo
(seis minutos). Este esquema requiere la preparacin de la discusin en el
aula.

Foro
Se trata de una discusin en la que intervienen todos los alumnos del
grupo. Normalmente se realiza a continuacin de otra actividad de inters
general, como puede ser una sesin expositiva sobre un tema determinado
o la charla de un experto.
El foro permite la libre expresin de ideas y tal vez sea la estrategia que
conceda mayor libertad, aunque precisamente por esto es necesario seguir
sus reglas al pie de la letra, para que no se convierta en una prdida de
tiempo o en una discusin inoperante.

14
 La reunin se inicia con una explicacin del profesor o la profesora sobre
el tema que hay que discutir. Asimismo, debe explicar al grupo las reglas
que deber seguir:
Pedir la palabra.
Respetar el orden de intervencin.
Ser breves.
Hablar en voz alta.
Limitar la duracin.
A continuacin se anima al grupo a que empiece el debate. Para estimular
la participacin, el propio profesor puede dirigirse a una persona en
particular y pedirle su opinin.
Una vez transcurrido el tiempo, el profesor o la profesora debe:
Hacer un resumen.
Anotar las conclusiones.
Sealar las divergencias.

Demostracin
Aunque se trate de una estrategia ms expositiva, tambin permite la
intervencin del alumnado si participa en la experimentacin de la
demostracin. Resulta til especialmente para mostrar procesos nuevos o
secuencias y contrastar resultados. La demostracin consiste en comprobar
procesos experimentales, el manejo de aparatos o el uso de herramientas.
Para que sea eficaz, acostumbra a realizarse en grupos reducidos si la
temtica lo permite o tambin en un grupo ms numeroso.
Los alumnos pueden participar en la demostracin como proceso previo
(induccin) a la revisin por parte del profesorado.

Seminario
El objetivo principal es analizar un tema determinado, recurriendo a las
fuentes primarias de informacin.

15
 El seminario est formado por un nmero determinado de personas (no
ms de doce ni menos de cinco), que tienen unos conocimientos comunes
y un nivel de conocimientos similar. El tema de trabajo debe ser
relativamente nuevo.
La responsabilidad en relacin con los resultados recae completamente en
cada uno de los miembros del grupo, ya que no pueden existir jerarquas.
Normalmente hay un coordinador, que puede ser fijo o rotativo (tambin
puede haber un coordinador que tenga ms experiencia sobre el tema).
El seminario puede durar das, semanas e incluso meses, con sesiones
planificadas de una periodicidad fijada.
La misin de los componentes de un seminario es indagar, consultar,
buscar fuentes bibliogrficas y experiencias orientadoras y as llegar a
establecer conclusiones. Los seminarios resultan especialmente
interesantes como actividad para buscar y analizar nuevas formas de
comunicacin, detectar los problemas sobre los que hay que concienciar a
los estudiantes, analizar estrategias de motivacin, etc.

Estudio o mtodo de caso

El caso siempre es un problema, o una serie de problemas, basado en
hechos y opiniones problemticas, que no tienen una solucin nica o
correcta. En el estudio de casos se discute un caso. La solucin del
problema planteado se busca de forma puramente intelectual y no es
importante, ya que el objetivo es suscitar el anlisis, esto es, se trata de un
trabajo de anlisis mediante la reflexin (individual o en grupo reducido).
El tema tiene que ser capaz de interesar al estudiante y tiene que estar
relacionado con la realidad acadmica que estudia.
El estudio de un caso es formativamente distinto de los diferentes juegos
de roles descritos anteriormente. Es importante que el estudio de casos
cumpla con los requisitos siguientes:
a) El material debe nacer de una experiencia personal muy prxima a la
realidad.
16
b) El caso debe ser factible.
c) Debe darse por escrito.
d) Debe ser abierto y posibilitar la discusin.
Mientras que en los juegos de roles los papeles se destinan sobre todo a
despertar emociones y ejercitar formas nuevas de comportamiento, en el
estudio de un caso se mueven en un plano intelectual. Se trata de pensar
analticamente, separar lo esencial de lo secundario y detectar las
prioridades.
El estudio de casos exige, muchas veces, conocimientos previos de las
asignaturas en que se trabaja. Por eso, los estudios de casos constituyen un
medio formativo ideal para estudiar una materia nueva sobre la base de
una situacin simulada desde todos los puntos de vista posibles.
Lo esencial para el xito de una discusin en el estudio de casos es el
planteamiento de las preguntas finales. Muchas veces no se agotan todas
las posibilidades de un caso porque no se han planteado las preguntas de
una manera suficientemente especfica.
Para valorar un estudio de casos se recomiendan dos vas distintas:
a) cada participante lee el estudio individualmente y contesta brevemente
las preguntas, antes de que empiece la discusin general;
b) se divide el grupo en diversos grupos y se discute la solucin durante
unos treinta minutos, aproximadamente (o el tiempo que haga falta).
Cada grupo nombra a un portavoz y se lleva a cabo la discusin final.
Esta estrategia se recomienda para problemas difciles y complejos.
Posteriormente, en la puesta en comn general, participa todo el grupo con
el profesor o la profesora.
El estudio de casos provoca la participacin activa, motiva, ensea a
analizar problemas e implica al estudiante. Se trata de una estrategia muy
eficaz para entrar en contacto con ideas diferentes, incluso contrarias a las
propias.
Antes de escoger una estrategia u otra, debemos tener en cuenta que al
aplicar la estrategia es necesario conocer sus ventajas e inconvenientes y

17
 tener el objetivo claro y definido por el profesorado, adems de preparar
correctamente la pauta de trabajo.
En resumen, la eleccin de una estrategia u otra responder a diferentes
componentes.
Por ltimo, podemos afirmar que uno de los temas que ms preocupan al
profesorado universitario es la falta de participacin del alumnado. Sin
embargo, si el alumnado es un coproductor constante de la enseanza ser
necesario animarle a participar. Pero uno de los problemas ms extendidos
en la universidad es la motivacin del alumnado.

4.2. El Rendimiento Acadmico

Antecedentes Del Rendimiento Acadmico

Al emprender una revisin del concepto de rendimiento es necesario
abordar algunos antecedentes histricos respecto a cmo fueron dndose
en la sociedad normas y jerarquas de excelencia, elementos que estn
ntimamente ligados al rendimiento acadmico, por ello resulta comn que
los estudiantes que alcanzan un alto nivel sean considerados de excelencia
acadmica.
La excelencia tiene sus antecedentes en el seno de la sociedad primitiva,
desde entonces se han valorado ciertas prcticas (arte, guerra, caza,etc.),
una parte de los miembros del grupo entra en competencia, habr quien d
mayores muestras de superacin mereciendo respeto, admiracin o
sumisin hacindose un lugar en la jerarqua de excelencia.
La excelencia puede ser definida como la imagen ideal de una prctica
dominada a la perfeccin, se valora positivamente, en ciertos casos no se
deja a la libertad del sujeto, sino que se convierte en obligatoria como es el
caso de la escuela (Perrenoud 2001).
Ser bueno en el terreno acadmico se sita en un conjunto de valores y
saberes de cada sociedad, por lo tanto, hablar del rendimiento acadmico,
remite necesariamente a hablar de la cultura enseada y exigida en la
universidad, espacio en el que se fabrican los juicios y las jerarquas de
18
 excelencia acadmica a travs de la evaluacin del docente, quien imparti
conocimientos en clase y cuenta con el aval social de evaluar a los
estudiantes a travs de una calificacin (generalmente expresada en una
escala numrica), de acuerdo al grado de conocimientos adquiridos en
clase.
Rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por
el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho
indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico,
intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del
maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables
psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivacin, etc. Es pertinente dejar
establecido que aprovechamiento escolar no es sinnimo de rendimiento
acadmico. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el
alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento
escolar est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje,
de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que
aprende.

Definicin de rendimiento acadmico

La palabra rendimiento en su sentido etimolgico procede del latn
rendere que significa vencer sujetos, someter una cosa al dominio de
uno, dar fruto o utilidad a una cosa, es decir, rendimiento es la
productividad que algo nos proporciona, es la relacin de la utilidad de
algo con el esfuerzo realizado, Repetto (1984).
El rendimiento se refiere a la cantidad de trabajo y acierto que una persona
desempea en una tarea encomendada. Est ntimamente relacionado con
19
el cunto y el cmo ejecuta su labor, es decir, es la productividad del
sujeto, el producto final de su esfuerzo, Fortaleza (1975).
Para Rodrguez, citado en Martnez-Otero (1996), el trmino rendimiento
est asociado con el despertar revolucionario, en el que fueron alterados
los patrones de produccin, y el hombre pas a convertirse en medio para
alcanzar una produccin.
Como puede apreciarse el rendimiento tiene su origen en las sociedades
industriales, y se deriva ms directamente del mundo laboral industrial,
donde las normas, criterios y procedimientos de medida se refieren a la
productividad del trabajador, cuando se evala ese procedimiento se
establecen escalas objetivas para asignar salarios y mritos. Es decir, el
concepto rendimiento aparece asociado con la produccin del sujeto y su
importancia en el contexto econmico.

En la revisin de definiciones sobre rendimiento acadmico, el traslado del

concepto rendimiento al mbito educativo generalmente ha resguardado su
contexto econmico. Habitualmente se le ha ubicado slo en un plano
descriptivo ceido a ser comprendido a travs de los resultados de un
proceso educativo, por lo que se tiende a reconocer el rendimiento a partir
del aprovechamiento escolar, calificaciones, aprobacin, reprobacin,
repeticin, desercin, egreso y eficiencia terminal. En el cuadro N 01 se
presentan algunas definiciones.

Cuadro N 01: Definiciones de Rendimiento Acadmico

Las definiciones reflejan la visin parcial que se tiene sobre el

rendimiento, atribuyndolo especficamente al estudiante, en este sentido
cuando se habla de alto rendimiento acadmico (cuando hay resultados
acadmicos sobresalientes en las calificaciones), se considera al estudiante
de alto mrito individual, es decir se observa una alta congruencia entre lo
que se le ensea y lo que ste demuestra poseer al trmino del proceso

20
educativo, por tanto el fenmeno del xito y del fracaso educativo se
centra en el alumno.

21
 Desde esta posicin se ubican principalmente en el alumno las causas del
rendimiento acadmico y ello se explica por lo general a travs de un slo
elemento: la inteligencia.
La inteligencia as concebida es atribuible a una capacidad individual del
sujeto.
Lo anterior permite destacar las dos grandes visiones contemporneas del
rendimiento educativo. La primera sostenida por ANUIES (2002),
considera que el rendimiento educativo se expresa en una calificacin que
asigna el profesor quien cuenta con el aval de la sociedad, por lo tanto es el
resultado de una evaluacin de acuerdo a lo que espera el profesor debe
poseer el estudiante, desde esta visin lo ms importante es el resultado o
producto de lo aprendido, ubicndose las causas del rendimiento en l.
Para Cceres y Cordera (1992), el rendimiento escolar va ms all del
conocimiento abarcando aspectos como: habilidades, destrezas, actitudes y
valores; incluyen el proceso enseanza aprendizaje, adoptando una postura
ms flexible donde pudieran considerarse otras formas de identificar al
estudiante que destaca en rendimiento adems de la evaluacin.

Tipos de rendimiento acadmico

A. Rendimiento individual
Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias,
hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que
permitir al profesor tomar decisiones pedaggicas posteriores.
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los
conocimientos y de los hbitos culturales, campo cognoscitivo o
intelectual. Tambin en el rendimiento intervienen aspectos de la
personalidad que son los afectivos. Comprende:
a. Rendimiento General. Es el que se manifiesta mientras el estudiante va
al centro de enseanza, en el aprendizaje de las Lneas de Accin
Educativa y hbitos culturales y en la conducta del alumno.

22
 b. Rendimiento Especfico. Es el que se da en la resolucin de los
problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y social
que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la realizacin de la
evaluacin de ms fcil, por cuanto si se evala la vida afectiva del
alumno, se debe considerar su conducta parceladamente: sus relaciones
con el maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con
los dems.

B. Rendimiento social
La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste
sino que a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se
desarrolla.
Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social
es la extensin de la misma, manifestada a travs de campo geogrfico.
Adems, se debe considerar el campo demogrfico constituido, por el
nmero de personas a las que se extiende la accin educativa.

C. Rendimiento acadmico

El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del

conocimiento adquirido en el mbito escolar, terciario o universitario. Un
estudiante con buen rendimiento acadmico es aqul que obtiene
calificaciones positivas en los exmenes que debe rendir a lo largo de una
cursada.

En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las

capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo
del proceso formativo. Tambin supone la capacidad del alumno para
responder a los estmulos educativos. En este sentido, el rendimiento
acadmico est vinculado a la aptitud.

23
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde
la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de
exmenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia
extensin de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que
pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento acadmico.

Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico,

como la poca motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que
dificultan la comprensin de los conocimientos impartidos por el docente y
termina afectando al rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones.

Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la

subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial
aqullas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas
interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la
correccin para determinar si el estudiante ha comprendido o no los
conceptos.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de

estudio saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no
estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir
el tiempo dedicado al estudio.

Bajo rendimiento no es sinnimo de poca capacidad

Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y

que nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas
superficialmente. Es de pblico conocimiento que Albert Einstein tena un
pobre desempeo escolar y que se lleg a dudar de su capacidad
intelectual. Pero casos como el suyo se dan constantemente en todas partes
del mundo, al menos en cuanto a la incomprensin por parte de los
docentes de una conducta acadmica reprobable.
24
Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos,
lleg a preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se
cuenta que mientras cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo
tocando msica y dibujando, entre otros pasatiempos artsticos, y que esto
repercuta en que no consiguiera prepararse adecuadamente para los
exmenes. Hoy en da, este genio del entretenimiento digital est pensando
en su jubilacin, luego de haber ofrecido al mundo un legado
incomparable, que en ms de una ocasin sent las bases del diseo de
juegos.

Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo

suficientemente inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta
posibilidad es absurda, la respuesta debe necesariamente residir en otro
componente de la ecuacin. En ambos casos, se trataba de personas que
tenan un potencial creativo fuera de lo comn y que se encontraba activo,
cual un volcn a punto de entrar en erupcin. Un individuo que siente el
impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la insatisfaccin que
le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las imposiciones
de un sistema educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y
nombres en lugar de ayudarlo a encauzar su capacidad inventiva.

Por otro lado, son muchos los pases que denuncian el uso cada vez ms
pobre del idioma por parte de la juventud, la falta de vocacin, y la
sensacin generalizada de infelicidad una vez alcanzada la vida adulta. Los
sistemas educativos estn configurados de manera tal que la misma
persona que aprueba satisfactoriamente Lengua termine cometiendo
terribles faltas de ortografa, y que quien consigue superar todas las
materias relacionadas con los nmeros sea incapaz de realizar una simple
divisin sin la ayuda de una calculadora.

En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las

capacidades intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la
25
educacin se adaptara a las necesidades de cada individuo, si no se forzara
el conocimiento, sino que se incentivara a aprender e investigar, es muy
probable que nadie prefiriera el ocio al estudio.

El rendimiento acadmico universitario

El bajo rendimiento acadmico, el excesivo tiempo invertido en el estudio
de una titulacin, el abandono de los estudios, son problemas comunes a
todos los pases de nuestro entorno cultural y econmico. Este tema no
slo preocupa a las autoridades educativas, sino tambin a los responsables
polticos, que en tiempos de ajustes presupuestarios comprueban cmo el
gasto pblico en educacin no produce los resultados deseados.
La demanda de enseanza universitaria en ha mantenido un
comportamiento explosivo y ha hecho que nos situemos en tasas de
alumnado universitario. Este fenmeno de masificacin o expansin de la
demanda, que refleja el deseo democrtico del pas en busca de la igualdad
de oportunidades, no se ha visto contrapesado por una rentabilidad social
de la enseanza superior, sino al contrario, ha desencadenado un
incremento importante del fracaso acadmico de los alumnos y una cierta
frustracin de expectativas, pues el ttulo universitario no es la panacea
que los estudiantes desearan para lograr un empleo. Podramos decir que
este problema tiene rango europeo; en general, los sistemas nacionales de
educacin superior europeos estuvieron sometidos a una gran demanda
social que multiplic el nmero de estudiantes universitarios, y no tuvieron
tiempo de constituir nuevas estructuras y formas de organizacin que
adaptaran una Universidad para la elite a una para las masas que
funcionara correctamente.
La investigacin sobre rendimiento acadmico
La mayora de las investigaciones dirigidas a determinar el xito o el
fracaso en los estudios han reducido el concepto de rendimiento a la
certificacin acadmica o calificaciones. Desde un punto de vista prctico,
lo habitual es identificar rendimiento con resultados, debiendo distinguirse

26
entre stos dos categoras: inmediatos y diferidos. Los primeros estaran
determinados por las calificaciones que obtienen los alumnos durante su
carrera hasta la obtencin del ttulo correspondiente y se definen en
trminos de xito/fracaso en relacin a un determinado perodo temporal.
Por otro lado, el rendimiento diferido hace referencia a su conexin con el
mundo del trabajo, en trminos de eficacia y productividad, se vincula,
sobre todo, con criterios de calidad de la institucin.
An cabe, al referirnos al rendimiento inmediato, precisar ms y
diferenciar a su vez entre dos tipos de rendimiento; por una parte, el
rendimiento en sentido estricto, medido a travs de la presentacin a
exmenes o xito en las pruebas (calificaciones), que se traduce en unas
determinadas tasas de promocin (superacin de curso),repeticin
(permanencia en el mismo curso ms de un ao) y abandono (alumnos que
dejan de matricularse en cualquiera de los cursos de la carrera); por otra, el
rendimiento en sentido amplio, medido a travs del xito (finalizacin
puntual en un perodo de tiempo determinado) o del fracaso (retraso o
abandono de los estudios).Tambin se habla de regularidad acadmica,
cuando el concepto de rendimiento acadmico se presenta mediante las
tasas de presentacin o no a las convocatorias de exmenes. Igualmente,
en este concepto de rendimiento en sentido amplio cabe incluir la
referencia al tratamiento de las actitudes de los alumnos hacia los estudios,
hacia la institucin.
La consideracin, por otra parte, de las condiciones institucionales que
pueden contribuir a producir un determinado rendimiento en el alumno,
nos conduce directamente a la necesidad de valorar la satisfaccin de los
alumnos con dichas condiciones. Queda as concretada nuestra concepcin
amplia del rendimiento: calificaciones, tasas de xito/fracaso (individuales
y colectivas), actitudes y satisfaccin.
Tras revisar los principales estudios en los que se ha contemplado la
regularidad acadmica de los alumnos o sus calificaciones, dentro del
mbito universitario, podemos afirmar que las bajas notas medias, los altos
27
 porcentajes de no presentacin a examen o de suspensos y la alta tasa de
repeticin (aos de estudio), no son un fenmeno reciente y se mantienen a
lo largo de los ltimos aos.
Tratando de resumir a nivel terico los factores que pueden determinar el
bajo rendimiento universitario, destacaremos los siguientes:
A. Factores inherentes al alumno:
a) Falta de preparacin para acceder a estudios superiores o niveles de
conocimientos no adecuados a las exigencias de la Universidad.
b) Desarrollo inadecuado de aptitudes especficas acordes con el tipo de
carrera elegida.
c) Aspectos de ndole actitudinal.
d) Falta de mtodos de estudio o tcnicas de trabajo intelectual.
e) Estilos de aprendizaje no acordes con la carrera elegida.

B. Factores inherentes al profesor:

a) Deficiencias pedaggicas (escasa motivacin de los estudiantes, falta de
claridad expositiva, actividades poco adecuadas, mal uso de recursos
didcticos, inadecuada evaluacin, etc.).
b) Falta de tratamiento individualizado a los estudiantes.
c) Falta de mayor dedicacin a las tareas docentes.

C. Factores inherentes a la organizacin acadmica universitaria:

a) Ausencia de objetivos claramente definidos.
b) Falta de coordinacin entre distintas materias.
c) Sistemas de seleccin utilizados.

Medidas del rendimiento universitario

Medir el rendimiento acadmico en la universidad no es una tarea sencilla
y a lo largo del tiempo la literatura emprica ha encontrado diversas formas
de aproximarlo. El problema surge bsicamente por la naturaleza propia
del proceso educativo, que transforma a los individuos en personas ms
calificadas. En este punto, sera deseable computar las diferentes calidades
de instruccin recibidas. Sin embargo, una alta proporcin de los
elementos que la componen no pueden observarse o son de difcil
cuantificacin.

28
La opcin ms utilizada es considerar las calificaciones obtenidas en un
lapso de tiempo determinado y computar el promedio. La idea subyacente
es que los alumnos con mejores calificaciones habran incorporado mayor
capital humano en un perodo determinado. Si se comparan dos estudiantes
similares en otros aspectos excepto por el promedio obtenido en los
primeros cuatro aos de carrera, podra decirse que ha adquirido mayores
conocimientos el individuo con calificaciones superiores. Sin embargo, es
importante notar que la forma de evaluacin y las notas que se asignan
podran diferir entre cursos debido a la subjetividad de cada profesor y esto
no puede ser controlado por el indicador.
Otra opcin menos empleada, pero relevante en Argentina por su Ley de
Educacin Superior, es computar la cantidad de materias aprobadas en un
perodo dado. Esta medida trata de aproximar cun productivo es el
estudiante. En el caso de dos estudiantes con caractersticas similares, sera
ms productivo aquel que realiza la carrera en menos tiempo o aprueba
ms materias en un perodo dado. Esta situacin es ventajosa para el
estudiante porque le permite insertarse en el mercado laboral ms
rpidamente y comenzar a obtener ingresos y reduce el riesgo de que los
conocimientos adquiridos al principio se vuelvan obsoletos. Tambin es
ventajosa para la sociedad ya que si los estudiantes permanecieran el
tiempo terico en la universidad, se ahorraran recursos que podran
utilizarse para resolver otros problemas de la comunidad.
Una tercera posibilidad es la que se sugiere en este estudio, y consiste en
adoptar una medida de rendimiento que considere los dos indicadores
anteriores de manera conjunta. La idea es captar el valor de la
productividad del estudiante, es decir, el producto de su promedio y la
cantidad de materias que aprob en un determinado perodo. En este caso
tanto el promedio del estudiante como la rapidez con que realiza la carrera
pueden interactuar para diferenciar su desempeo. Esta es una
caracterstica deseable ya que ambos indicadores son importantes, al
menos en este caso de estudio, para aproximar el desempeo.
29
Existen otras opciones disponibles como por ejemplo los ingresos
obtenidos luego de haber concluido la universidad. Esta medida es
interesante en el sentido que capta el valor de mercado del capital
acumulado, sin embargo no se tiene en cuenta el valor de consumo de los
conocimientos incorporados. La educacin tiene un valor en s mismo y
personas ms instruidas podran tener mayores inquietudes, ser ms felices
y dems. Una restriccin importante para su utilizacin es que resulta
difcil de computar, ya que en general no se encuentra disponible la
informacin adecuada (que sigue el desempeo laboral de los estudiantes,
luego de egresar, durante algunos aos). Adicionalmente, no es sencillo
definir el ao a partir del cual deberan calcularse los retornos.

Determinantes observables
La literatura sobre rendimiento acadmico se ha ocupado de una amplia
variedad de factores que potencialmente podran influenciar el desempeo
de los estudiantes.
Estos ltimos podran clasificarse bsicamente en cuatro grupos bien
diferenciados: factores relacionados con el estudiante, factores
relacionados con el entorno familiar del estudiante, factores relacionados
con los recursos de la institucin y factores regionales. Algunos autores
sostienen que tambin el efecto del grupo de pares podra ser importante.

El autoconcepto y el rendimiento acadmico

Anazonwu (1995) investig el efecto de las atribuciones causales del locus
de control en las creencias del saln de clase y del auto concepto
acadmico sobre el rendimiento en el examen en un grupo
de 61estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron una
evaluacin de locus de control y el cuestionario de auto descripcin
acadmica, cuyas respuestas fueron comparadas con los puntajes en un
examen de estadstica en Psicologa. Los puntajes en autoconcepto
acadmico correlacionaron con el rendimiento acadmico. Los estudiantes
30
altos en autoconcepto acadmico rindieron mejor que aquellos con bajo
autoconcepto acadmico. Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron
las correlaciones potenciales del rendimiento acadmico con el
autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y gnero, en
un grupo de 33 estudiantes acadmicamente talentosos y 33
acadmicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les
administr la Escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon
preguntas para completarlas en un cuestionario que meda las variables.
Los hallazgos indican que el autoconcepto y el rendimiento acadmico
estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero no
a los acadmicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudi el
autoconcepto acadmico como un predictor del xito acadmico entre
estudiantes de menor edad y de baja condicin socioeconmica. Fueron
examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases
de recuperacin a quienes se les tom un examen evaluativo de destrezas
del estudiante del primer ao (novato), un test evaluativo de destrezas en
matemticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El
92% de los estudiantes eran menores de edad y varios eran de baja
condicin socioeconmica. El autoconcepto acadmico correlacion fuerte
y significativamente con el puntaje promedio de notas. Los puntajes del
test de evaluacin de matemticas, los del test de evaluacin de lectura y
los puntajes promedios de la secundaria no correlacionaron bien con el
puntaje promedio de notas. Los anlisis mostraron que el autoconcepto
acadmico fue el mejor predictor del xito acadmico.
Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y,
en trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido,
la variable dependiente clsica en la educacin escolarizada es el
rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento
en s y el rendimiento acadmico, tambin denominado rendimiento
escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagoga / Psicologa de la
31
siguiente manera: "Del latn reddere(restituir, pagar) el rendimiento es una
relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un
nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc", "..., al hablar de
rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinmico de la
institucin escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se resolver
de forma cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el
trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educacin
(es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos) de otro", "al
estudiar cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los
factores que intervienen en l. Por lo menos en lo que a la instruccin se
refiere, existe una teora que considera que el rendimiento escolar se debe
predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si
quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el
nico factor", "..., al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los
factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar.
Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como
una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor,
ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento
como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos
pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido
en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin
ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco,
1985). Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se
define en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el
rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha
repetido uno o ms cursos. Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el
rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las
iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el
32
 valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos
por los alumnos. En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento
acadmico es el quantum obtenido por el individuo en determinada
actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud,
y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales,
adems de la ejercitacin. Chadwick (1979) define el
rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de
caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a
travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la
mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.

4.3.Variables:

4.3.1. Variable independiente: Metodologa del docente

4.3.2. Variable dependiente: Rendimiento acadmico

4.4.Operacionalizacin de las variables

DEFINICIN
DIMENSIN DEFINICIN INDICADOR
CONCEPTUAL
El rendimiento Esta dimensin involucra
acadmico es el desde el proceso de
resultado del pensamiento del docente, el ESTRATEGIAS DE
aprendizaje, La dimensin anlisis que hace del contenido ENSEANZA
suscitado por la reflexiva disciplinar, hasta la toma de TEORICA Y
actividad decisiones acerca de la PRACTICA
educativa del propuesta de actividades que
profesor, y se considera mejor en cada caso.
evidencia el La satisfaccin del Principal ndice de producto PROGRAMA DE
producto en el alumnado para valorar la calidad de las EVALUACION y
alumno. instituciones universitarias y EVALUACIONES
finalidad perseguida en el CONSTANTES
proceso de convergencia, es
considerada por los
participantes en este estudio
como el principal componente
a la hora de llevar a cabo
sistemas de evaluacin
universitaria.
33
 Es decir, aquellas
adquisiciones que el alumno ha
de conseguir tras su paso por la
institucin universitaria, ha de
La formacin
estar caracterizada por una
basada en
formacin integral basada en
competencias
habilidades como la reflexin
acadmicas
y el autoaprendizaje y en el
establecimiento de las bases
para un aprendizaje continuo.

Entre los que cabe sealar la

recepcin gratuita de los
programas de las asignaturas,
la valoracin objetiva de su
Los derechos del
rendimiento acadmico, el
alumnado
conocimiento de la oferta
universitario
docente, as como la
informacin sobre todo tipo de
becas y ayudas al estudio.

5. Hiptesis

Hg: La metodologa del docente, se relaciona positivamente en el rendimiento

acadmico de los estudiantes del VII ciclo de Derecho de la Universidad San
Pedro Caraz

H0: La metodologa del docente, no se relaciona positivamente en el rendimiento

acadmico de los estudiantes del VII ciclo de Derecho de la Universidad San
Pedro Caraz

6. Objetivos

6.1. Objetivo General

Determinar cmo influye la metodologa del docente en el rendimiento acadmico

de los estudiantes del VII ciclo de Derecho de la Universidad San Pedro Caraz.

6.2. Objetivos Especficos

- Identificar la metodologa del docente.

34
 - Determinar el rendimiento acadmico de los estudiantes

- Determinar el grado de influencia de la metodologa del docente en el

rendimiento acadmico de los estudiantes del VII ciclo de la escuela de
Derecho de la Universidad San Pedro Caraz

7. Metodologa de trabajo

7.1. Tipo y Diseo de Investigacin

7.1.1. Tipo de investigacin

La investigacin es de tipo descriptivo correlacional, debido a que busca

identificar y describir la influencia de la metodologa docente el rendimiento
acadmico de los estudiantes del VII ciclo de Derecho de la Universidad San
Pedro de Caraz., en la cual se realizar un trabajo creativo y sistemtico
orientado a generar, modificar o ampliar conocimientos destinados a procurar
soluciones potenciales utilizables en problemas prcticos.

7.1.2. Diseo de investigacin.

El tipo de diseo que se ha usado es no experimental en la cual se establece la

influencia de la metodologa del docente en el rendimiento acadmico de los
estudiantes del VII ciclo de Derecho de la Universidad San Pedro de Caraz,
Semestre II.
El presente trabajo tiene como esquema:

7.2. Poblacin muestral.

La poblacin y muestra estar constituida por 30 estudiantes que corresponden al

VII ciclo de Derecho de la Universidad San Pedro Caraz 2016.

7.3. Tcnicas e instrumentos de investigacin

35
7.3.1. Tcnicas de investigacin

Para la realizacin de la investigacin se recurrir a la tcnica de la:

Encuesta

La Encuesta es una tcnica de investigacin que consiste en una interrogacin

verbal o escrita que se les hace a las personas, para obtener determinada
informacin necesaria para cumplir con la investigacin.

7.3.2. Instrumentos de investigacin

El instrumento que se utilizar:

Cuestionario

El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que

deben estar redactadas de forma coherente y organizadas, secuenciadas y
estructuradas de acuerdo con una determinada planificacin con el fin de que
sus respuestas nos puedan ofrecer toda la informacin.

Prueba de las asignaturas de la escuela de Derecho

Se considerar como instrumento los resultados de las pruebas en las dos

unidades del semestre acadmico 2016-II

8. Tcnicas de procesamiento y anlisis de la Informacin

Los datos sern procesados con estadstica descriptiva tales como: Distribucin

de frecuencia, grficos, la media aritmtica, etc. Asimismo, se utilizarn los

programas de Excel y SPSS V 21.

9. Referencias bibliogrficas

36
ACOSTA, M. (1998). Creatividad, motivacin y rendimiento acadmico.
Ediciones Aljibe.

Adell y Cueva, M.A. (2006). Estrategias para mejorar el rendimiento acadmico

de los adolescentes. Editorial Pirmide.

AUSUBEL, D.Nokan. H .(1999) Psicologa educativa.

BLANCHAR. K. y otros (2002) Colombia, Bogot, Grupo Editorial Norma.

CARRASCO, M. (1985) La recuperacin educativa, editorial Amaya. Espaa.

CARRIAZO, M. (2009). Grupo Santillana. Modelos pedaggicos. Teoras.

Imprenta Mariscal. Quito.

Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria, Vol. 2, N 3, 172-181

(2009)

REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en

Educacin 2003, Vol. 1, No. 2

Rubn Edel Navarro, Docente Investigador, Universidad Cristbal Coln, Mxico

Francisco Javier Tejedor Tejedor y Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso

Universidad de Salamanca

EDUCREA (2006). Estrategias metodolgicas. El portal de la actualizacin

docente. Disponible en http://www.educrea.cl/joomla/index2.php Fecha de
acceso: 10 de agosto del 2007.

DUART, J, Y MARTINEZ, M. (2001): Evaluacin de la calidad docente en

entornos virtuales de aprendizaje.
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109041/duartmartin.htmI.

BEIRUTE, Leda (2006). Reflexiones tericas para la implementacin de

estrategias metodolgicas que faciliten la construccin de mapas conceptuales
profundos. Instituto Educativo Moderno, Costa Rica.

37
ANEXOS

38
 MATRIZ DE CONSISTENCIA LGICA
TITULO: METODOLOGA DEL DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADMICO DE ESTUDIANTES DE DERECHO DE LA USP CARAZ 2016
AUTOR: JUAN CARLOS GONZALES RODRGUEZ
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES DIMENSIONES
General: Extraversin
General: Ansiedad
De qu manera influye la Determinar cmo influye la La metodologa del docente, Variable Independiente:
Metodologa del docente Dureza
metodologa docente en el metodologa del docente en el influye positivamente en el
rendimiento acadmico de los rendimiento acadmico de los rendimiento acadmico de los Independencia

Estudiantes del VII ciclo de Estudiantes del VII ciclo de estudiantes del VII ciclo de
Auto-control
Derecho, de la Universidad Derecho de la Universidad San Derecho de la Universidad San
San Pedro - Caraz? Pedro Caraz. Pedro Caraz.

Especficos: Variable Dependiente: Cognitiva

Establecer estrategias Rendimiento Acadmico
establecidos por el docente Afectiva
universitario, para un buen
rendimiento acadmico de los Conductual
Estudiantes del VII ciclo de
Derecho de la Universidad San
Pedro - Caraz.
Identificar las dimensiones e

39
indicadores con los cuales se
puede evaluar el rendimiento
acadmico de los Estudiantes
del VII ciclo de Derecho de la
Universidad San Pedro -
Caraz.
Proponer una metodologa de
docencia universitaria en los
Estudiantes del VII ciclo de
Derecho de la Universidad San
Pedro - Caraz.

40
 MATRIZ DE CONSISTENCIA METODOLGICA
TITULO: METODOLOGA DEL DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADMICO DE ESTUDIANTES DE DERECHO DE LA USP CARAZ2016

AUTOR: JUAN CARLOS GONZALES RODRGUEZ

VARIABLES TIPO Y DISEO DE LA POBLACION Y MUESTRA TCNICAS E TECNICAS E
INVESTIGACION INSTRUMENTOS PARA INSTRUMENTOS DE
RECOJO DE INFORMACIN PROCESAMIENTO DE
INVESTIGACIN
La poblacin y muestra estar Tcnicas: Estadstica descriptiva:
Metodologa del docente TIPO DE INVESTIGACIN: constituida por 30 estudiantes que Anlisis documental Cuadro de frecuencia, media
Descriptivo correlacional corresponden al VII ciclo de Encuesta aritmtica, grfico de barras
Derecho de la Universidad San
Pedro - Caraz.

Instrumentos:
DISEO DE INVETIGACIN Fichas
Rendimiento acadmico Diseo no experimental Cuestionarios

41
 CUESTIONARIO

ESTIMADOS ALUMNOS BUENAS DIAS/TARDES; SOLICITO A USTED LA

COLABORACION A FIN DE RECOLECTAR LOS DATOS REQUERIDOS PARA LA
FINALIZACION DE UNA INVESTIGACION, PARA LO CUAL:
I DEBERA MARCAR CON UNA X LA ALTERNATIVA QUE USTED CREA
CONVENIENTE.

1 NOMBRES Y APELLIDOS:
2 CICLO:
3 SECCION:

CASI
ITEM SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE
1. Al inicio del semestre Ud. Conoce el contenido
del silabo de las asignaturas tericas que lleva
2. Su docente de teora tiene estrategias didcticas
que ha Ud. le permiten captar con facilidad el tema
desarrollado
3. Considera Ud. que la evaluacin de la teora est
acorde al desarrollo de sus asignaturas durante el
semestre
4. Las evaluaciones se orientan a medir las
habilidades y contenidos desarrollados en el slabo
5. Ud. al realizar las practicas pre profesionales
cuenta con los conocimientos necesarios para
desenvolverse
6. Para la realizacin de los diferentes trabajos que
les asignan sus docentes Ud. tena los conocimientos
previos de teora
7. Consideras que las evaluaciones miden el
verdadero nivel de aprendizaje
8. Las evaluaciones se orientan a medir las
habilidades y contenidos
9. Es escaso el tiempo para dedicarse al estudio de
sus asignaturas, pues comparte el estudio con el
trabajo
10. Escasa motivacin en clase.
11. Escaso inters del docente por la enseanza de las
asignaturas

II CONTESTAR LA SIGUIENTES PREGUNTAS DE ACUERDO A SU CRITERIO

12. Cul cree Ud. que deberan ser los recursos didcticos ms empleados por su
docente en la realizacin de los cursos dictados durante el semestre?

42
13. En qu medida consideras que las diversas actividades dictadas por tu
docente, te han ayudado a adquirir las competencias profesionales que necesitaras
en tu futuro profesional?
14. Consideras que con la elaboracin de los mapas conceptuales, los
conocimientos adquiridos son ms duraderos que los estudiados a travs de un
manual?
15. Consideras que con la aplicacin de metodologas que impone tu docente, ha
mejorado tu capacidad de argumentacin jurdica?
16. Qu dificultades crees t que encuentran los docentes para realizar una
enseanza autorizada?

43