Trabajo Diseño

1
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA EMPLEABILIDAD Y

POSICIONAMIENTO EXITOSO EN EL MUNDO DEL TRABAJO DE
PROFESIONALES RECIN GRADUADOS
INVESTIGADORES
ERICO RENTERA PREZ

LVARO ENRQUEZ MARTNEZ
MONITOR DE INVESTIGACIN:
EFRAN GARCA SNCHEZ
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE PSICOLOGA
AREA DE PSICOLOGA ORGANIZACIONAL Y DEL TRABAJO
GRUPO DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA ORGANIZACIONAL Y DEL TRABAJO
SANTIAGO DE CALI
2006
2
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA EMPLEABILIDAD Y

POSICIONAMIENTO EXITOSO EN EL MUNDO DEL TRABAJO DE
PROFESIONALES RECIN GRADUADOS
INVESTIGADORES PRINCIPALES:
ERICO RENTERA PREZ
ALVARO ENRIQUEZ MARTNEZ
MONITOR DE INVESTIGACIN:
EFRAN GARCA SNCHEZ
APOYO
DIANA MARIA BUSTOS ORDOEZ Profesional Tcnica
WILNER ARBEY RIASCOS SNCHEZ- Monitor de investigacin
MNICA VALENCIA JUREGUI- Profesional Tcnica
FINANCIACIN
Universidad Del Valle
Vicerrectora de Investigaciones e Instituto de Psicologa
Registro No. 5153
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE PSICOLOGA
REA DE PSICOLOGA ORGANIZACIONAL Y DEL TRABAJO
GRUPO DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA ORGANIZACIONAL Y DEL
TRABAJO
SANTIAGO DE CALI
2006
3
CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN 10
1. CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA
1.1. PROBLEMA 16
1.2. OBJETIVOS 17
1.2.1. Objetivo General 17
1.2.2. Objetivos Especficos 17
2. MARCO CONCEPTUAL 18
2.1. LAS NUEVAS REALIDADES DEL MUNDO Y DEL MERCADO

DE TRABAJO 19
2.1.1. Nuevas realidades y mercado laboral profesional colombiano 23
2.2. LA EMPLEABILIDAD PROFESIONAL Y MERCADO DE TRABAJO 34
2.3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 43
2.3.1. Estrategia 47
2.3.2. Aprendizaje 50
2.3.3. Estrategias de Aprendizaje 52
2.3.3.1 Estrategias de Aprendizaje Cognitivas 58
3. MTODO 64
3.1. TIPO DE ESTUDIO 64
3.2. SUJETOS 64
3.3. TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 68

4
3.3.1. Definicin de las categoras e indicadores de anlisis 68
3.3.2. Entrevista en profundidad 71
3.3.3 Encuesta por Entrevista 72
3.4 TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN 76
3.4.1. Anlisis de contenido 76
3.4.1.1. Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching

and Theorizing 77
3.4.2. Anlisis estadstico de distribucin de frecuencias 78
3.4.2.1 Statistical Package for the Social Science (SPSS) 79

3.4. PROCEDIMIENTO 80
3.5. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 81
4. RESULTADOS 83
4.1 PRIMERA FASE: RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS
CON PROFESIONALES EXITOSOS, CONTROL Y EMPLEADORES 83
4.2 SEGUNDA FASE: RESULTADOS DE LA ENCUESTA
POR CUESTIONARIO EN PROFESIONALES EXITOSOS, CONTROL
Y EMPLEADORES. 94
5. ANLISIS Y DISCUSIN 103
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 114
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 121
LISTA DE TABLAS
Pg.
Tabla 1. Graduados segn nivel educativo,

5
modalidad y origen institucional. ICFES (2002) 30
Tabla 2. Graduados segn reas de conocimiento

y origen institucional. ICFES (2002) 31
Tabla 3. Indicadores de Anlisis para la empleabilidad.

Tomado de lvarez, Bustos & Valencia (2004) 42
Tabla 4. Conceptos sobre estrategias 49
Tabla 5. Estrategias de aprendizaje 63
Tabla 6. Sujetos por ciudad Entrevista 67
Tabla 7. Sujetos por ciudad - Encuesta por cuestionario 68
Tabla 8. Sistema de categoras 70
Tabla 9. Reagrupacin de la categora Relacional para la segunda fase

del proyecto de investigacin. 71
Tabla 10. Estructura de prueba del cuestionario para profesionales 75
Tabla 11. Estructura de prueba del cuestionario para empleadores 76

6
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura 1. Ciclo del Aprendizaje Experiencial. 47
Figura 2. Tetraedro del Aprendizaje. 54
Figura 3. Modelo de Estrategias de Aprendizaje. 55
Figura 4. Modelos sobre estrategias de aprendizaje 57

7
LISTA DE GRFICOS pg
Grfico 1. Tasas de Desempleo de Personas con educacin superior

en siete principales reas metropolitanas desde 1991 a 1999. DANE (2004) 27
Grfico 2. Comparativo por rea de conocimiento segn origen institucional.

Graduados. ICFES (2002) 29
Grfico 3. Graduados por Nivel de formacin y Origen de las Instituciones

del ao. Ministerio de Educacin (2004) 32
Grfico 4. Graduados por departamento en el ao 2004. Ministerio de

Educacin (2004) 33
Grfico 5. Graduados por municipio (ciudad) en el ao 2004. Ministerio de

Educacin (2004) 34
Grfico 6. Resultados de frecuencia e intensidad por estrategias de

aprendizaje y por grupo de sujetos. 86
8
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Presupuesto del proyecto
Anexo 2. Instructivo y formato genrico de entrevistas a profesionales y

empleadores
Anexo 3. Instructivo y formato genrico para la encuesta por cuestionario a

profesionales y empleadores
Anexo 4. Ejemplo de identificacin de categoras (frecuencia e intensidad) con el

apoyo del software nud*ist 6.
Anexo 5. Ejemplo de procesamiento y presentacin de la informacin de los

cuestionarios para profesionales exitosos.
9
Palabras claves:
Psicologa del Trabajo, Trabajo, Aprendizaje, Empleo, Empleabilidad
Keywords:
Job Psychology, Work, Employment, Learning Strategies, Employability.

10
INTRODUCCIN
La sociedad actual se nos propone como del conocimiento por un lado (Chumer,
Hull & Prichard, 2000; Malvezzi, 1999) y del riesgo y la individualizacin por el
otro (Beck & Beck - Gernshein, 2002; Sennett, 2002; Bauman, 2000). El trabajo y
el xito profesional son explicados cada vez ms a partir de elementos que -sin
desconocer la coexistencia de formas de trabajar, de organizaciones de trabajo, y
las nuevas realidades- centran su atencin y responsabilizacin en aspectos de
competencia individual en los cuales cada persona administra su propia carrera a
partir de experiencias y situaciones de formacin y contexto.
Identificar las estrategias utilizadas por profesionales recin graduados para
posicionarse en el mercado de trabajo permite elementos de discusin sobre
procesos de formacin de tal manera que, adems del conocimiento profesional
propio del campo, se desarrollen competencias acordes a los requerimientos del
mercado de trabajo sin desconocer que los propsitos sociales de las
Universidades y del sector productivo son diferentes debiendo apoyarse
mutuamente. En las nuevas realidades del contexto de de las organizaciones y
del trabajo -los tratados de libro comercio entre ellas- es urgente la identificacin
de estrategias exitosas para poder afrontar los desafos que se presentan a los
11
profesionales en el mercado del trabajo que incluye formas como el empleo, la
prestacin de servicios independientes, el outsourcing o formas de tercerizacin y
el trabajo en organizaciones de tipo asociativo.
El grupo de Investigacin en Psicologa Organizacional y del Trabajo de la
Universidad del Valle, viene adelantando en conjunto con estudiantes de
Maestra, Especializacin y Pregrado del Instituto de Psicologa de la Universidad
del Valle, una serie de estudios a nivel de trabajos de grado que permiten tener
un acervo importante sobre el impacto de la coexistencia de formas de trabajo y
las nuevas realidades del mismo en la ciudad de Cali principalmente; de all la
importancia de ampliar esta base a otras ciudades o regiones en aras a iniciar la
consolidacin de informacin para posteriores estudios a nivel nacional con una
poblacin mayor que eventualmente faciliten el mapeo de la problemtica, y de
alguna manera arrojen informaciones claves para establecer alternativas que
promuevan un acercamiento mas estrecho entre academia y sector productivo, a
partir del uso de estrategias de aprendizaje por parte de los recin egresados
para posicionarse exitosamente en el mercado de trabajo, teniendo en cuenta al
mismo tiempo las expectativas y necesidades de los empleadores. De esta
manera, se considera que aportar en este campo implica no slo en el
posicionamiento particular de los profesionales sino en el desarrollo local,
regional, nacional; as como de las redes de intercambio internacionales en las
que tiene impacto el trabajo de nuestros profesionales recin graduados.

12
El marco conceptual trabaja tres bloques temticos ligados al contexto y nuevas
realidades de trabajo, al constructo de empleabilidad, y a las estrategias de
aprendizaje para la empleabilidad. El primero, presenta las tendencias en las
formas de trabajo. El segundo, el constructo empleabilidad como referente para
ingreso, permanencia o salida del mercado de trabajo. El tercero propone un
sistema categorial de tres dimensiones: Cognitiva (elaboracin, organizacin,
inferencia y transferencia); Metacognitiva (planificacin, regulacin y evaluacin);
y Relacional (apoyo, inclusin y visibilidad). En este aparte, se presenta una
construccin que se confront en la primera fase de la investigacin con lo que
los sujetos libremente referenciaron como estrategias permitiendo ajustes en las
subcategoras e indicadores propuestos inicialmente (tal fue el caso de las
subcategoras de la dimensin Relacional y de diferentes indicadores), y que en
la segunda, una vez hechos los ajustes se corroboran con una exploracin ms
amplia. Finalmente se lleg a elementos que permitieron la consolidacin de un
cuestionario de opcin mltiple con nica respuesta que facilitar a futuro la
exploracin de usos y tendencias de estrategias de aprendizaje para la
Empleabilidad desde la perspectiva de profesionales recin egresados y
empleadores.
La investigacin explor estrategias de aprendizaje para la empleabilidad ligadas
al posicionamiento exitoso de profesionales jvenes recin graduados en el
mercado de trabajo donde se desempean. Para ello se realiz una exploracin
en cinco ciudades del suroccidente del pas y zona cafetera, obteniendo

13
versiones de profesionales auto-clasificados como exitosos, empleadores, y
profesionales control. La investigacin se dividi en dos fases, en las cuales se
utilizaron estrategias metodolgicas diferentes y complementarias. En la primera,
a partir de entrevistas en profundidad con una estructura genrica de base (Ver
Anexo 2), se identificaron estrategias de aprendizaje reportadas por sujetos de
los tres grupos a partir de versiones libres, que a su vez permitieron ajustar
subcategoras del marco conceptual e indicadores para la construccin del
instrumento utilizado en la segunda fase. Para el procesamiento de informacin
se utiliz el anlisis de contenido en la perspectiva de Bardin (1991), asistido con
el software para anlisis cualitativo Non numerical Unstructured Data Indexing,
Searching and Theorizing (NUD-IST 6).
Los resultados de esta primera fase muestran que los profesionales exitosos, se
centran en estrategias de aprendizaje de tipo Cognitivo ligadas con la
Elaboracin y Transferencia; seguidas en su orden, de estrategias Metacognitivas
relacionadas con regulacin; y finalmente se destacan a nivel Relacional, la
visibilidad y el establecimiento de redes. En el caso de los profesionales de
control se destacan las estrategias en el mismo orden, aunque en menor
proporcin de alusiones y sin referencias claras a acciones concretas. En el caso
de los empleadores, el nfasis de las estrategias de tipo cognitivo, se centra en
estrategias de Elaboracin, por considerar que posibilitan la creacin de modelos
de accin, y la actualizacin y bsquedas de nuevos conocimientos. A nivel
metacognitivo, se centra en estrategias de regulacin, por considerar que

14
permiten la reflexividad para la orientacin o reorientacin de las actividades. En
el nivel relacional, destacan la visibilidad del profesional, as como las estrategias
orientadas al establecimiento de relaciones que contribuyan al aprendizaje,
desarrollo y desempeo profesional.
La segunda fase de la investigacin implic, a partir de los resultados de la
primera y los ajustes al marco conceptual, la construccin de un cuestionario que
incluy los tres tipos de estrategias y las subcategoras para hacer exploradas
directamente con sujetos de los tres grupos de tal forma que respondieran a
manera de verificacin sobre las categoras propuestas y las tendencias de
respuesta a las mismas. Esta informacin se proces por un anlisis de
distribucin de frecuencias para cada uno de los subgrupos de sujetos.
Los resultados de la segunda fase, permitieron, adems de la exploracin
explcita de cada dimensin y subcategora, la obtencin de informacin al interior
de cada una de ellas, de indicadores que facilitan inferencias iniciales sobre
elementos particulares de las estrategias y su relacin con la empleabilidad en
trminos de insercin y mantenimiento en el mercado de trabajo para los tres
grupos de sujetos.
Finalmente, entre los aspectos ms destacados de la primera fase se encuentra
el hecho que las experiencias de aprendizaje son ms claras para los tres grupos
que las estrategias utilizadas, es decir, la conciencia sobre el nivel de aprendizaje

15
para el caso de la investigacin es ms un asunto de posicionamiento o
reflexin por parte de los profesionales al momento de la entrevista o de la
aplicacin del cuestionario que una cuestin conciente y constante a nivel volitivo.
Ya por otro lado, en los empleadores se mantiene la consistencia, tanto en la
primera como en la segunda fase sobre, que independientemente de las
estrategias, debern estar ligadas al desempeo y apropiacin de las exigencias
y condiciones del mercado de trabajo. Teniendo estos ltimos la oportunidad de
elegir entre los profesionales que desde su punto de vista se posicionen
conforme sus requerimientos.
Para concluir se presentan algunas recomendaciones sobre la necesidad de
desarrollar programas y estrategias que promuevan el encuadre eficaz entre los
profesionales recin egresados y las demandas del sector productivo, as como el
desarrollo conciente de estrategias de aprendizaje y de competencias, con
implicaciones para la carrera profesional de los recin egresados.

16
1. CONTEXTO Y PROBLEMTICA
1.1. PROBLEMA
Cules son las estrategias de aprendizaje que desde el punto de vista de
profesionales y empleadores facilitan la empleabilidad de profesionales recin
graduados para ingresar o mantenerse con xito en el mercado de trabajo de las
ciudades de Cali, Popayn, Pasto, Ibagu y Pereira?

17
1.2. OBJETIVOS
1.2.1 General
Identificar estrategias de aprendizaje que desde el punto de vista de
profesionales recin graduados y empleadores facilitan la empleabilidad para
posicionarse exitosamente en el mercado de trabajo en las ciudades de Cali,
Popayn, Pasto, Ibagu y Pereira.
1.2.2 Especficos
Identificar y caracterizar los perfiles de empleabilidad establecidos en el
mercado de trabajo profesional.
Caracterizar las estrategias de aprendizaje para la empleabilidad comparando
las versiones de los profesionales y la versin de los empleadores.
Proponer pautas y elementos de discusin para programas que faciliten el
desarrollo de estrategias de aprendizaje para la empleabilidad de los
profesionales recin graduados en el mercado de trabajo en actividades
propias del campo disciplinario y ocupacional de sus carreras.
2. MARCO CONCEPTUAL
18
El contexto y la tendencia actual en el mundo globalizado y en el mercado de
trabajo presentan caractersticas que hacen necesaria la adopcin de estrategias
similares a las utilizadas para el lanzamiento y consumo de productos en el caso
de los profesionales, principalmente los jvenes y personas que ingresan al
mercado de trabajo por primera vez o aquellos que cambian de sector o modalidad
de trabajo. El mercado de los servicios independientes crece rpidamente
mientras que el del empleo disminuye. Sin embargo no todos los profesionales
estn preparados para afrontar con xito las nuevas realidades que implican
contextos cambiantes, inciertos y con demandas de actualizacin permanente ms
all de la formacin profesional especfica (Sennett, 2002; Bauman, 2000).
La investigacin procur identificar estrategias de aprendizaje utilizadas por los
profesionales para ingresar o mantenerse de manera exitosa en el mercado de
trabajo. Se parti del presupuesto que la fuerza de trabajo es una mercanca en la
medida que tiene valor de cambio y valor de uso (Marx, 1980); y en este sentido,
el conocimiento profesional se vende como si fuera un producto y los
profesionales deben aprender y conocer "estrategias de marketing" para
posicionarse y mantenerse en un mercado cada vez ms competido necesitando
elementos diferenciadores que permitan que sea acogida la oferta que cada uno
tendra. Esto significa que cada vez ms la lgica de la individualizacin y del
resultado hacen que las personas tcnicamente competentes no necesariamente
sean las acogidas por el sector productivo, sino aquellas que consiguen
19
posicionarse conforme los patrones exigidos o acordados en cada contexto social
y cultural donde ofrecen sus servicios, los cuales esperan cada vez ms
competencias relacionales y no solamente de carcter tcnico.
2.1. NUEVAS REALIDADES DEL MUNDO Y DEL MERCADO DE TRABAJO
A lo largo de la historia, la categora trabajo ha sido tratada como un referente
dentro de otras de mayor cobertura reciente como la de organizacin. La relacin
hombre-trabajo ha sido estudiada casi siempre en funcin de la relacin
trabajador-empresa, o mejor, trabajador-empleo. Este marco referencial se
consolid a travs de la segunda mitad del siglo XX teniendo como resultado que
la representacin social del trabajo en occidente se configur en la figura del
empleo, siendo sta slo una de sus manifestaciones (Jahoda, 1987). La
categora trabajo ligada a nociones de actividad, identidad, mercado o
empleabilidad ha sido ms una cuestin de la sociologa, de la economa e
inclusive de la antropologa. Aproximaciones desde la psicologa son relativamente
recientes y tmidas (Rentera, 2006; Bruttin, 2003; Hirata, 1997; Malvezzi, 1999),
de all la importancia que sta discusin se mantenga, principalmente de cara a
las nuevas realidades del siglo XXI.
En este estudio se tiene en cuenta el trabajo como actividad econmico productiva
que abarca una dimensin econmica adems de ser un medio estructurante a

20
travs del cual la persona se relaciona con la sociedad y contribuye al
mantenimiento de la misma. La siguiente definicin de trabajo presenta una
perspectiva general que abarca estas dos dimensiones:
Un conjunto de actividades que pueden ser retribuidas o no, de carcter

productivo y creativo, que mediante el uso de tcnicas e instrumentos,
materiales o informaciones disponibles, permite obtener, producir o prestar
ciertos bienes, productos o servicios. En esa actividad la persona aporta
energa, habilidades, conocimientos y diversos recursos, y obtiene algn
tipo de compensacin material, psicolgica o social (Peir citado por
Blanch, 1996)
Esta actividad se da en contextos especficos donde las personas se encuentran y
se reconocen, donde encuentran diferentes referentes y repertorios para construir
parte de sus identidades y subjetividades, as como en la mayora de los casos
implica un medio de subsistencia y calidad de vida. Sin embargo, tal como lo
representamos hoy no necesariamente fue concebido, ni continuar siendo
concebido en las siguientes dcadas. De all la necesidad de discutir la manera
cmo las personas se posicionan frente a ese fenmeno social llamado trabajo
que se da actualmente en un mercado competitivo donde muchos pueden ofrecer
la misma mercanca: el trabajo profesional en este caso.
Si aceptamos que las versiones y concepciones sobre el trabajo cambian a lo
largo de la historia, estamos entonces frente a un momento en el cual, por lo que
parece las prcticas y modelos de trabajo, cambiaron muy rpidamente en razn

21
de los avances tecnolgicos y la globalizacin sin que necesariamente haya
habido un cambio de concepciones que acompaen ese proceso y permitan el
"ajuste" psicosocial de las personas creando nuevos repertorios y posibilidades de
posicionamientos.
Bauman (2000) ilustra muy bien de qu manera la lgica que l llama
"modernidad lquida" corresponde a los fluidos y no ms a los slidos. Eso
significa que adaptabilidad, fluidez y velocidad son tres condiciones para la vida,
los negocios y el mercado de trabajo en esta poca debido a que all estara una
de las claves para poder moverse en un mundo en cambio permanente donde
"nadie tiene el control" y donde las relaciones son cada vez ms mediadas
simblicamente en espacios y tiempos "desestructurados".
En este orden de ideas es importante retomar a Malvezzi (2002) quien plantea que
la lgica de las nuevas realidades comienza con los cambios globalizados en el
mundo de los negocios, de los mercados cuyos efectos pasan al mundo de las
organizaciones, para posteriormente afectar el mundo de trabajo y finalmente a las
personas que trabajan (o no). Todas las esferas vienen siendo afectadas y la
opcin es poder comprender las nuevas realidades como tejidos interactivos y
complejos y no solamente como relaciones causales dentro de la lgica de lo
estable, esttico y constante. Se trata de convertirse en "agentes econmico-
reflexivos" y no mantenerse en papel de "agentes de acciones" preestablecidas
por otros solamente.

22
En el caso particular del mundo del trabajo, la situacin estructural de reduccin
de cupos en el mercado del empleo, la consolidacin de otras modalidades
(Agudelo & Salazar, 1999; Almeida Dos Santos, 1997; Bauman, 1999 y 2000;
Blanch, 1996; Bridges, 1997 y 1998; Jahoda, 1987; Julio, 2002; y Pochmann,
2001; Rentera, 2001) y las exigencias ligadas a las rupturas, velocidad y
compresin del tiempo y del espacio tradas por la globalizacin, implican
necesariamente la consideracin crtica de las posibilidades y condiciones reales
de los profesionales recin graduados en el mercado de trabajo. Si cada vez ser
ms difcil "conseguir un empleo", cada vez ms sern exigidas nuevas estrategias
para mantenerse en el mercado de trabajo.
Es por esto, que los profesionales debern incorporar en su vida no slo los
conceptos y contenidos especficos de su profesin en el sentido disciplinar, sino
que deben desarrollar estrategias y competencias suficientes y necesarias para
afrontar con xito la situacin de ingreso y permanencia en el mercado laboral. La
cuestin clave est en el desarrollo de una "actitud" crtica, en una auto-
percepcin ligada a las posibilidades concretas y no slo al nivel del deseo (como
se ha planteado en muchas revistas y libros "especializados"), tanto como el
desarrollo de estrategias y experiencias de aprendizaje sobre la dinmica y
condiciones del mercado de trabajo en el cual compiten por tener un espacio
(Ayerbe, Montoya y Viveros, 2002).

23
A partir de los cambios y nuevos retos en el mundo del trabajo, la empleabilidad
profesional ya no est ligada a una organizacin en la cual se es seleccionado
para desarrollar una carrera hasta la jubilacin; la empleabilidad es una carrera de
rupturas constantes, de negociaciones y de "marketing". En este contexto el
profesional debe posicionarse como si fuera una "marca" con identidad, tipo
producto, para poder mantenerse en ese mercado. Como en el caso de los
productos -muchos son similares-, la diferenciacin y el posicionamiento sern
fundamentales para tener xito y mantenerse en un mercado fluido y de rupturas.
2.1.1. Nuevas realidades y mercado laboral profesional colombiano
Teniendo en cuenta este panorama global de continuos cambios y rupturas en las
concepciones tradicionales del trabajo, se encuentra a nivel estadstico que entre
el 2003 y 2004 segn el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica
(DANE, 2004) en sus informes trimestrales del Mercado Laboral (2001 al 2004), el
nivel de desempleo en el pas segn las estadsticas ha registrado un incremento
debido a la disminucin de demanda laboral, al crecimiento demogrfico (aumento
de la poblacin en 64.800 personas) y a su vez al crecimiento en la oferta de
trabajo (9.083 personas). Tambin el nivel de subempleo aument (9,2%) y con
los no subempleados (quienes tienen puesto de trabajo permanentes y

24
adecuadamente remunerados) ocurri lo contrario, disminuy en un 1,7%; esto
indica que la calidad de la ocupacin desmejor.
No obstante, el periodo comprendido entre el ao 2004-2005 presenta variaciones
en las estadsticas anteriores, puesto que ante el incremento de la Poblacin en
Edad de Trabajar (2.1%, equivalente a 698.8 mil personas) y el decremento de la
Poblacin Econmicamente Activa (1.8%, igual a 239.5 mil personas),
presentados en el ao 2005 con relacin al ao 2004, cada uno de los informes
trimestrales de estas fechas evidenciaron un incremento regular en el nivel de
ocupados a nivel nacional, urbano y rural (incremento de 1.9 puntos porcentuales,
pasando de 12.9% al 10.2%). Esta informacin se encuentra acompaada a su
vez, por el incremento en las plazas de trabajo desarrolladas por la economa, lo
cual conlleva un descenso en la tasa global de desempleo (1.9 puntos
porcentuales, decreciendo de un 12.1% al 10.2%), que en trminos del nmero
absoluto de desempleados constituye un 13.8%, es decir, de 2474.7 mil
desciende a 2134.1 mil individuos, siendo esto una de las cifras mas
reconfortantes en los ltimos dos aos. Consecuentemente con lo anterior, se
registra un incremento en la tasa de empleo equivalente al 4.4, siendo el no
subempleo, el tipo de empleo ms significativo registrado en las estadsticas.
Dicho en otros trminos, el panorama actual se encuentra caracterizado por un
crecimiento en la ocupacin y el empleo, lo cual se evidencia de alguna forma en
el descenso del desempleo y subempleo (DANE, 2005).

25
A nivel especficamente del mercado laboral de los profesionales en Colombia se
encuentran varias falencias en estudios diagnsticos y de intervencin pues no
logran hacer una clara distincin por niveles de educacin y por modalidad de
trabajo. Segn la OIT (2003) sobre la situacin en Colombia, se encuentra que el
porcentaje de desempleo en los diferentes niveles educativos entre los aos 2002
y 2003 es mayor en el que corresponde a estudios de secundaria (54%), seguido
con un promedio de 26% el nivel que corresponde al de bsica primaria y con un
16,5% en el nivel equivalente a la formacin superior que incluye el nivel
tecnolgico, universitario y postgrado.
A nivel profesional y segn el Ministerio de Educacin Nacional (2000) se
encuentra entre 1991 - 1999 un crecimiento de la tasa de desempleo (Grfico 1).
Como se muestra en el grfico, existe un incremento del desempleo en personas
con educacin superior entre los aos 1991 a 1999 con un porcentaje mnimo en
el ao 1993 (3,5) y el mayor porcentaje en 1999 (10,5), lo cual permite deducir que
para emplearse la exigencia de nivel educativo es cada vez ms alta.
12
10
0
1991 1993 1995 1997 1999
26
Grfico 1. Tasas de Desempleo de Personas con educacin superior en siete principales reas
metropolitanas desde 1991 a 1999. DANE, 2004
El ICFES (2002) realiza un Resumen Anual de Estadsticas sobre la Educacin
Superior. Segn estos datos, para el ao 2002, el nmero de graduados a nivel de
pregrado universitario es de 77.258 con un 32,6% en el sector oficial y un 67,4%
en el privado. De igual manera, se reflejan las cinco principales regiones
(ciudad/departamento) de mayor afluencia de graduados universitarios: Bogot
(37,4%), Antioquia (12,8%), Valle (9,2%), Atlntico (7,6%) y Santander (5,94%)
(Tabla 1). Teniendo en cuenta las regiones incluidas en la investigacin, el
departamento de Nario aporta el 2% del total de graduados profesionales en el
pas al igual que el departamento del Tolima, Risaralda suministra el 1,8% de los
graduandos y Cauca el 1,5%. De esta manera, la investigacin impactara al
16,5% del total de graduados a nivel nacional; esto permite conocer algunos
elementos de la dinmica del trabajo en profesionales jvenes en regiones del
pas poco exploradas (Tolima, Risaralda, Cauca y Nario).
Tambin existe una discriminacin segn rea de estudios, institucin de origen y
modalidad de estudios pero incluye el nivel tcnico profesional, tecnolgico,

27
pregrado universitario y postgrado (Tabla 2 Grfico 2). De igual manera, se
seala que las principales reas de concentracin de egresados son: Economa,
administracin, contabilidad y afines con un 34,4%, seguida por el rea de
ingeniera, arquitectura y afines con un 26,2%, posteriormente por el rea de
ciencias sociales (17,5%), ciencias de la salud (8,8%) y el rea de ciencias de la
educacin con un 6,9%.

28
Grfico 2. Comparativo por rea de conocimiento segn origen institucional. Graduados

ICFES (2002)
29
Tabla 1. Graduados segn nivel educativo, modalidad y origen institucional. ICFES (2002)
30
Tabla 2. Graduados segn reas de conocimiento y origen institucional. ICFES (2002)

31
Estadsticas recientes sobre el nmero de graduados a nivel nacional (Ministerio
de Educacin Nacional, 2000) muestra que el nmero de graduados del ao 2004
a nivel nacional, a continuacin (ver grfico 3) se puede ver que segn los niveles
formacin: tcnica profesional, tecnolgica, universitaria, especializacin,
maestra y doctorado; existe mayor nmero de graduados a nivel universitario:
37,42 % en instituciones privadas y 27,3% en instituciones oficiales; esto
respecto a un total de graduados en todos los niveles de formacin a nivel
nacional de 80.404 entre los cuales 34.891 (43.39%) corresponden a
instituciones oficiales y 45.513 (56.61%) graduados de instituciones privadas.
Graduados por Nivel de Formacin y Origen de las Instituciones

del ao 2004
Porcentaje de graduados
40
35
30
25 Origen Oficial
20
15 Origen Privado
10
5
0
ria
ica
o
al
r a
n
ad
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st
g
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Pr
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Te
Un
pe
ica
Es
cn
T
Nivel de Formacin
Grafico 3. Graduados por Nivel de formacin y Origen de las Instituciones del ao. Ministerio de
Educacin Nacional (2004)
De los 80.404 graduados en Colombia en el 2004 a nivel departamental se
encuentra que en los departamentos de Risaralda se presentaron 896 (1.11%)

32
graduados, Cauca 974 (1.21%), Nario 1.179 (1.47%), Tolima 2.242 (2.79%) y
el Valle del Cauca 5.627 (7%), y entre los departamentos con ms alto nmero
de graduados estuvo Bogot con 29.536 (36.73%) graduados, Antioquia 10.691
(13.3%) y Bolivar 6.368 (7.92%). (Grfico 4)
Graduados el aos 2004
40
30
20 % graduados
10
0
ia
le
ar
t
a
o
da
im
c
qu
l
go
liv
Va
au
al
ar
l
Bo
To
io
ar
Bo
C
N
t
is
An
Departamentos
Grfico 4. Graduados por departamento en el ao 2004. Ministerio de Educacin (2004)
Ya a nivel de municipios se tiene que entre los 25 municipios ms representativos
de Colombia el porcentaje de graduados es del 93.68% en el 2004, las ciudades
de inters para este estudio obtuvieron los siguientes porcentajes: en Cali fue en
un 5.63%, Ibagu 2.58%, Pasto 1.39%, Popayn 0.95%, Pereira 0.73%
(Grfico 5)
33
Graduados por Ciudad
Sincelejo 0,49
Valledupar 0,49
Bello 0,54
Santa Marta 0,7
Pereira 0,73
Villavicencio 0,92
Neiva 0,94
Quibd 0,94
Popayn 0,95
Armenia 0,96
Ccuta 1,01
1,05
Ciudad
Cha
Pamplona 1,13 Graduados

Pasto 1,39
Montera 1,4
Tunja 1,54
Nilo 1,92
Ibagu 2,58
Manizales 2,85
Barranquilla 4,51
Bucaramanga 4,81
Cali 5,63
Cartagena 7,87
Medelln 11,5
Bogot 36,73
0 10 20 30 40
Porcentaje (%)
Grfico 5. Graduados por municipio (ciudad) en el ao 2004. Ministerio de Educacin. (2004)
A partir de estos datos sobre la amplia oferta de profesionales en Colombia y la
disminucin estructural del empleo es fundamental reflexionar sobre las posibles
opciones proponiendo estrategias para enfrentar con xito la problemtica
socioeconmica de la precarizacin paulatina de las condiciones de trabajo.

34
2.2. EMPLEABILIDAD PROFESIONAL Y MERCADO DE TRABAJO
En las nuevas realidades del mundo y del mercado de trabajo, el constructo
empleabilidad emergi como una alternativa para dar cuenta de todo aquello que
permite que las personas permanezcan o no en el mercado de trabajo. La
empleabilidad es un constructo y no un concepto en el sentido que a l
corresponde una serie de afirmaciones y acepciones que no configuran todava
un corpus conceptual que facilite su aprehensin y discusin terica (Ayerbe y
otros, 2002; lvarez, Bustos, Valencia, 2004; Malvezzi, 2002; Arthur y Rousseau,
1996; Bruttin, 2003; Casalli, Ros, Teixeira y Cortilla, 1997; Case, Case y
Franciatto, 1997; OIT, 2001; Torres, 2000; y Watt, 1989).
De esta forma, la empleabilidad como categora de inclusin ha sido asociada a
la de empleo en el sentido de trabajo realizado en una organizacin concreta y
substancial y no necesariamente ligada a otras formas de trabajo posibles que
cada vez se consolidan ms y se ofrecen en el mercado de trabajo (Rentera,
2001) como es el caso de modalidades diferentes a la empleo como los servicios
profesionales independientes, el trabajo asociativo, el outsourcing y la
tercerizacin entre otros. Es as como la empleabilidad es entendida como una
condicin de preparacin para afrontar demandas inmediatas o futuras del
mercado de trabajo (Casalli y otros, 1997) que implica la aprehensin de

35
objetivos mviles, as como aprender a aprender y usar el conocimiento en el
desarrollo social y humano a travs del trabajo.
En este orden de ideas, la empleabilidad es una construccin social evolutiva y
dinmica y no una atribucin aislada y exclusiva de los individuos; esa
construccin emerge ntimamente ligada a otros requisito cada vez ms exigido:
la calidad de vida y del trabajo con derechos sustantivos (dem, pg. 22).
Histricamente el concepto de empleabilidad ha sido tratado desde la economa
para separar los aptos de los ineptos teniendo como referencia, a pesar de
todo, al individuo de manera particularizante y en una relacin explicativa entre
desempleo, dispositivos de formacin y estrategias individuales (Hirata, 1987). En
este orden de ideas, el constructo de empleabilidad tiene contornos claramente
delineados que implican el paso de la situacin del desempleo a la del empleo, la
salida del desempleo y el ingreso al mercado de trabajo, la probabilidad de salir
de desempleo as como la capacidad para obtener un empleo o mantenerse en el
mercado de trabajo. Poltica e ideolgicamente se encuentra ligado a los criterios
y prcticas de seleccin de los empleadores y ms recientemente a la
transferencia de la responsabilidad de la propia contratacin o no.
De igual manera, se encuentra a partir de la literatura especializada distintas
definiciones y abordajes del constructo de empleabilidad (Lessa, 2002; Knight y

36
Yorke, 2001, Allison, Harvey & Nixon, 2002). Lessa (2002) plantea que la
empleabilidad es un concepto difcil de definir de forma comprensiva y precisa
pues es usado en diferentes contextos con significados diversos y como concepto
multidimensional en el cual se distinguen los factores relevantes para obtener un
trabajo y los factores relevantes para prepararse, no se limita a una lista de
habilidades (Hillage & Pollard, 1998; Little, 2001 citado por Lessa, 2002).
Tambin se encuentran en la literatura mltiples sinnimos para hablar de
habilidades de empleabilidad tales como habilidades centrales (skills core),
genricas, claves, habilidades personales transferibles, comunes, habilidades
relacionadas con el trabajo/empleo; este punto genera dificultad en el momento
de unificar las habilidades para la empleabilidad mas que en la literatura se toma
por habilidades las capacidades, competencias o atributos, niveles o formas de
aprendizaje, entre otros (Lees, 2002). Estas dificultades son propias de la nocin
en construccin y de las teoras usadas al referirse a la empleabilidad.
Knight y Yorke (2001) distinguen dos conceptos principales de empleabilidad
relacionados con los trabajos a los que acceden los profesionales: Uno es el
educativo que relaciona la habilidad en trminos de capacidad de los graduados
para vincularse a trabajos de graduados. Este concepto se refiere ms a que
los graduados estn equipados para un trabajo y en capacidad de ser empleables
que en capacidad slo de adquirir un trabajo (Harvey, 2001; Van der Heijden,
37
2002). Este punto corresponde a la segunda definicin de empleabilidad: la
habilidad de los graduados de conseguir un trabajo cualquier trabajo. Estas
diferencias conceptuales en el abordaje y significado de la empleabilidad ha
generado una dificultad creciente entre academia y gobierno en el momento de
alcanzar desarrollos de programas de empleabilidad a nivel profesional (Yorke &
Knight, 2001)
Estos autores exponen tres elementos claves al definir la empleabilidad como un
conjunto de logros, conocimientos y atributos personales que hacen que los
individuos puedan ganar un empleo y ser exitosos en las ocupaciones que elijan.
Los autores analizan esta definicin como probabilstica pues no asegura que por
la posesin de un rango de diversas caractersticas conviertan a empleable a un
sujeto, que la eleccin de ocupacin es probablemente limitada para muchos
graduados y que la ganancia de un trabajo de graduado y su xito no deberan
ser asimilados como lo mismo.
Brown et al (2002) citado por Lessa (2002) argumentan un carcter ideolgico en
la mayora de definiciones sobre empleabilidad ya que estas no precisan la
importancia y gran influencia que tienen las condiciones del mercado laboral
nacional e internacional sobre el xito de los graduados pues aunque el repertorio
de atributos y logros puede tener un valor general, puede ser tambin insuficiente
para algunas situaciones especficas. De esta forma, empleabilidad es una

38
caracterstica multifactica del individuo puesto que es l, quien en ltimas,
apropindose de un trabajo es evaluado por un empleador.
En este orden de ideas, los autores proponen una definicin que combina la
dimensin absoluta de la empleabilidad (que refiere a las caractersticas
individuales) y la relativa (relacionada con el mercado laboral). Este aspecto
puede ejemplificarse en el estudio de lvarez, Bustos y Valencia (2004) en el cual
se habla de empleabilidad a partir de factores internos como competencias,
escolaridad, experiencia personal, entre otros y factores externos al sujeto tales
como las polticas econmicas, educativas, polticas, conflicto interno, etc.
(Izquierdo, 1997; Farren, 2002).
Muchas de las teoras sobre empleabilidad listan habilidades o competencias,
segn su marco conceptual, en el momento de definir qu hace a un profesional
empleable. Hillage & Pollard (1998) afirman que para moverse en el mercado
laboral no es suficiente poseer los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que solicitan los empleadores ya que tambin es necesario que las personas
sean capaces de explotar/aprovechar sus recursos, de mercadearse a s mismos
y venderse. Van der Heijden (2002) ha llamado flexpertos a la nueva generacin
de graduados que necesita el mercado. En este orden de ideas, se comenta que
progresivamente los atributos de los graduados son ms importantes que los
grados de estudio y que los empleadores requieren una variedad de habilidades,

39
atributos personales e intelectuales antes que un especialista en el conocimiento
(Harvey, 2002; Brown et al, 2002 citado por Lessa, 2002).
Harvey (1999) citado por Laycock (2004) plantea que la empleabilidad no se trata
de llevar y proporcionar habilidades extras a beneficio del empleo sino, por el
contrario, se trata de cmo la educacin superior desarrolla crtica y
reflexivamente a profesionales emprendedores que desarrollen habilidades para
aprender a aprender y producir conocimientos. Es as como, una alternativa para
abordar el concepto de empleabilidad es que la educacin superior la integrara
en la estructura de los programas de estudio, donde el trabajo est relacionado
con los procesos y estrategias de aprendizaje y donde los estudiantes sean
animados a tomar la responsabilidad de su propia empleabilidad y se desarrollen
como profesionales atractivos para trabajos relacionados con proyectos.
Considerando lo anterior, la empleabilidad de los profesionales parece ser una
cuestin de estrategias ms que de conocimientos particulares; es aqu donde
radica la importancia de identificar las estrategias de aprendizaje y los
aprendizajes necesarios para la aprehensin de los criterios y condiciones de
empleabilidad que faciliten la inclusin en el mercado de trabajo y disminuya la
exclusin pues las implicaciones psicosociales y socioeconmicas son graves en
trminos de calidad de vida y desarrollo cuando no es posible acceder o estar en
el mercado de trabajo en condiciones dignas (Antunes, 1995; Offe, 1995).

40
A partir de la literatura revisada y de los datos obtenidos en la investigacin
sobre versiones de empleabilidad profesional desarrollada por lvarez, Bustos,
Valencia (2004) desde de investigacin en Psicologa Organizacional y del
Trabajo del Instituto de Psicologa de la Universidad del Valle, se encontraron
dos dimensiones de abordaje de la empleabilidad en la literatura especializada y
en las versiones de los sujetos abordados: Una dimensin personal que incluye
un factor ligado a las competencias claves que debe poseer el profesional
empleable (Comunicacin, Flexibilidad, Iniciativa, Relaciones Interpersonales,
Pensamiento Estratgico, Autoconcepto e Influencia), a los factores
profesionales (experiencia laboral y educacin) y finalmente a los factores de
salud, seguridad y esttica . La segunda dimensin incluye factores sociales y
de contexto entre los cuales se enmarcan elementos estructurales de la
empleabilidad como las caractersticas sociodemogrficas, transformacin y
polticas de trabajo, polticas de educacin, polticas econmicas y conflicto
interno (tabla 3).

41
I. FACTORES PERSONALES
1. Competencias:
Comunicacin Conocimiento de Idiomas, Riqueza y fluidez verbal, justifica sus puntos de vista
con argumentos precisos, buena sintaxis y ortografa en la produccin de textos,
manejo de tecnologa e informtica, registra y esquematiza la informacin
recibida
Flexibilidad Modifica la propia conducta despus de cometer errores, se adapta a tareas y
contextos nuevos, escucha, analiza, debate y acepta diferentes ideas.
Iniciativa Genera ideas y explora alternativas ms efectivas.
Relaciones Mantiene relaciones cordiales en su trabajo, establece redes y contactos, llega a
Interpersonales acuerdos en diferentes situaciones, tiene en cuenta las necesidades y
expectativas de los otros.
Pensamiento Identifica y analiza lgica, sistemticamente, y estructuradamente las diferente
Estratgico las diferentes variables de una situacin, toma decisiones en cualquier situacin
de trabajo, administra el tiempo, establece prioridades y crea un plan de trabajo,
toma en cuenta el grupo, la organizacin y el entorno, realiza seguimiento a su
gestin, define y cumple las metas en trminos concretos de la relacin costo-
beneficio, utiliza el feedback como herramienta permanente, posee un
conocimiento global del negocio
Autoconcepto Habla bien de si mismo, reconoce capacidades y lmites propios, realiza un
manejo adecuado de sus emociones, acepta la responsabilidad de sus acciones.
Influencia Logra y comprende su propio impacto sobre los otros, utiliza mecanismos de
persuasin y disuasin para incitar cambios en las personas-
2.Factores profesionales
Estudios Estudios realizados, conoce y pone en prctica las diferentes tcnicas,

tecnologas y procedimientos segn la situacin, actividades extracurriculares
realizadas, educacin de acuerdo a la edad, nivel de exigencia acadmica de la
institucin educativa.
Experiencia Laboral Cargos, actividades realizadas, ingresos, aos de experiencia, tiempo de
inactividad laboral.
3.Factores de salud, seguridad y esttica
Condicin de salud fsica, condicin psicolgica, antecedentes penales, apariencia fsica, presentacin
personal adecuada al lugar y a la ocasin.
II. FACTORES SOCIALES Y DE CONTEXTO
1.Caractersticas sociodemogrficas
Sexo, edad, raza, credo, estrato, institucin educativa de procedencia, estado civil, ciudad de
procedencia, tipo de familia, lugares de trabajo
2.Factores del Entorno
Transformacin del Creacin, cierre, fusin de empresas, nuevas tecnologas de trabajo, nuevas
trabajo formas organizativas de trabajo, alto ndice de oferta de profesionales, oferta
laboral, reconocimiento del trabajo profesional por parte de las organizaciones.
Polticas de trabajo Tiempo de jubilacin, recortes de salarios, prestaciones sociales, cambios en las
jornadas de trabajo.
Polticas de Apertura de cupos para estudio, aumento de jornada de estudio, tecnificacin de
Educacin la educacin, crditos y convenidos educativos, reformas curriculares,
diversificacin de la formacin respecto a las reas ocupacionales.
Polticas econmicas ndice de inflacin, valorizacin de la moneda, creacin de impuestos, apertura
econmica.
Conflicto interno Grupos de insurgentes, narcotrfico, corrupcin, pobreza.
Tabla 3. Indicadores de Anlisis para la empleabilidad. Tomado de lvarez, Bustos & Valencia
(2004)
42
2.3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las condiciones de cambios rpidos y profundos que se viven actualmente
coinciden con la manera como las personas intentan administrar su carrera
profesional, pues deben tener en cuenta las necesidades y evoluciones
previsibles del mercado que los har aptos. En este continuo de conocimientos
que caracteriza a la sociedad actual y en este contexto de incertidumbre en el
cual surgen infinidad de preguntas, problemas y necesidades, las personas
dependen de aprendizajes por los cuales modifican su comportamiento y
desarrollan o adquieren nuevas formas de actuacin frente a su relacin con el
trabajo. Por esta razn, aunque en la literatura encontrada el tema de
aprendizaje y estrategias de aprendizaje ha sido estudiado sobre todo desde la
educacin y la psicologa cognitiva cobran importancia desde otras reas del
conocimiento como la psicologa del trabajo que estudia la relacin hombre-
trabajo que es cada vez ms compleja, los continuos cambios en el mercado
laboral ocurren mucho ms rpido que la misma representacin que tienen las
personas de trabajo, adems, la llamada era de la informacin exige que las
personas asuman procesos de adaptacin, flexibilizacin y actualizacin
constante.
De acuerdo a la bsqueda de estrategias de aprendizaje que permiten el
desarrollo de la empleabilidad se parte de diferentes aspectos:

43
Existencia de una necesidad que debe ser reconocida por el profesional,
pues desde sta voluntad se intenta concretar las posibilidades de desarrollo
y se encuentran los medios que lo favorecern, an en el caso que este
esfuerzo deba hacerse en contacto con otros (Leboyer, 2000).
Las relaciones de trabajo, produccin por una parte y, desarrollo de
competencias por otra, no son las que existen entre trabajo y formacin
tradicional pues la formacin ya no precede al trabajo sino que la acompaa.
Las competencias ya no se ensean como si tuviera lugar un simple paso de
saberes del maestro al alumno, estas son el fruto de la experiencia buscada
y explotada activamente lo cual impacta en la integracin con xito de los
conocimientos y del saber-hacer a fin de construir competencias inditas.
(Leboyer, op.cit.)
Los planes de desarrollo no pueden ser organizados de manera sistemtica
como se haca en la formacin tradicional; el desarrollo de competencias y la
gestin de trayectorias profesionales se constituyen en una misma actividad,
en la cual las decisiones de movilidad ya no se toman nicamente en funcin
de las capacidades del individuo, sino que tambin se toman para procurarle
nuevas experiencias y aprendizajes que le permitan desarrollar
competencias tiles bajo el criterio de utilidad de la persona y posiblemente
de aquellos con los que se relaciona.

44
Es la movilidad en el transcurso de la carrera profesional la que aporta
situaciones de desarrollo individual y procura ocasiones de aprendizaje. En
las organizaciones eso supone una renovacin en las actitudes frente al
papel, las modalidades y medios de formacin que varan de las formas
tradicionales.
Esta actitud activa y participativa necesaria en el profesional que da origen al
desarrollo de las competencias, se concreta en la prioridad concedida al
hecho de aprender a aprender (Baldwin y Paggett, 1994 citados por Leboyer,
2000). De ah la importancia de la meta-competencia pues se trata de saber
sacar partido de las propias experiencias adoptando una actitud crtica en
relacin con la manera cmo se perciben y resuelven los problemas, siendo
capaz de analizar el propio comportamiento, identificando las fuentes de
posibles problemas y finalmente, sabiendo aprovechar activamente estas
observaciones.
Le Boterf (2000) plantea diversas experiencias fructferas que facilitan la
adquisicin de nuevas competencias de empleabilidad a los profesionales, entre
las que se encuentran involucrarse en proyectos nuevos, aumentar las
responsabilidades, analizar los errores en el comportamiento y hacer cambios
de orientacin forzados pero que cualifican dificultades personales.
Por otro lado, David Kolb (1984), pionero en el planteamiento de las diferencias
entre estilos de aprendizaje, plantea un modelo de aprendizaje experiencia,

45
cuyo funcionamiento se describe de forma cclica. La propuesta de Kolb da
cuenta de un ciclo de aprendizaje experiencial, el cual parte del hacer (accin
humana) y mediante un proceso de reflexin acerca de las circunstancias y del
resultado de la accin, permite la generacin de nuevo conocimiento (figura 1).
Diversas investigaciones (Raschick, Maypole, Day, 1998; Healey, Kneale,
Bradbeer, 2005; Polhemus, Danchak, & Karen, 2004; Loo, 2002) han permitido
observar la utilidad y pertinencia de este modelo de aprendizaje, aportando
elementos significativos para la comprensin de la forma como son asumidos
los procesos de aprendizaje de acuerdo a la particularidad de cada individuo, y
en el caso concreto de la presente investigacin, permite aproximarse a la forma
como los profesionales direccional, redireccionan e incorporan estrategias que
le permiten generar nuevos cambios para adaptarse a contextos variables que
exigen aprendizajes constantes.

46
C O N C E P T U A L IZ A C IO N Y
M O D E L IZ A C IO N ;
F O R M A C IO N D E L O S
ESQ UEM AS Y LAS
IN V A R IA N T E S APO RTES DE LOS
O P E R A T O R IA S C O N O C IM IE N T O S
T E O R IC O S
APO RTES DE LA
E X P E R IE N C IA Y D E
LO S CO NCEPTO S
E XO G ENO S
RETO RNO A LA PUESTA

E X P L IC IT A C IO N Y P U E S T A E N P R A C T IC A :
EN RELATO DE LA T R A N S F E R E N C IA Y
E X P E R IE N C IA T R A N S P O S IC IO N ;
C O N T E X T U A L IZ A C IO N
E X P E R IE N C IA V IV ID A
Figura 1. Ciclo del Aprendizaje Experiencial.
2.3.1. Estrategia
Stump (1993) define el concepto de estrategia abordado desde las ciencias
administrativas como un plan que se elabora a largo plazo a un periodo de por lo
menos cinco aos; su diseo es artesanal haciendo una planeacin a futuro que
parte de la incorporacin de aprendizajes producto de acciones pasadas que se
van ajustando sobre la marcha.
En este sentido, la estrategia comprende dos momentos, el primero que prev
con anticipacin el plan a seguir, marcando un camino de acciones para alcanzar

47
un objetivo y el segundo, la estrategia que emerge en el momento en que la
ejecucin de los planes o acciones previstos son alterados por situaciones o
eventos externos o como producto de reflexiones en el momento de la accin o
ejecucin.
Considerando lo anterior, la elaboracin de una estrategia ocurre en un momento
determinado, en el cual existan niveles significativos de comprensin de las
situaciones fuera del contexto real de accin. Adems, en la medida en que se
acta o ejercen las acciones se aumenta el nivel de comprensin de las mismas,
y por tanto, se dimensionan otras perspectivas no contempladas inicialmente
permitiendo que emerjan estrategias adicionales, complementarias o
simplemente diferentes que tienen siempre como objetivo fundamental el logro de
una meta. En este orden de ideas, si bien se reconoce la importancia del diseo
previo y planeado de estrategias proyectadas a largo plazo, tambin es
importante dar cuenta de las estrategias emergentes, que del mismo modo,
favorecen el afrontamiento a eventos que estn afectando el logro de los
objetivos propuestos. Por tanto, las estrategias no son exclusivamente planes
determinados de antemano sino que adems pueden definirse ms
concretamente como formas de accin-actuacin que se requieren en el
ejercicio profesional para lograr los objetivos establecidos externamente o los que
se ha propuesto la persona.
48
Mintzberg (citado por Gonzlez, 2002) aborda el concepto de estrategia desde un
enfoque integrador tomando en cuenta cinco alternativas conceptuales.
CONCEPTOS DE DEFINICION
ESTRATEGIA
Recorrido conscientemente deseado y determinado
Estrategia como plan anticipadamente para el logro de los objetivos de la empresa.
Se materializa en planes
Estrategia como Tctica Maniobra especfica para dejar de lado al oponente.

Conjunto de acciones o comportamientos, deliberados o no.
Estrategia como Pauta Debe ser coherente con el comportamiento
Estrategia como Posicin Posicin o forma de situar la empresa en el entorno.

Es arraigar compromisos en las formas de actuar o responder.
Estrategia como perspectiva La estrategia es para la organizacin lo que la personalidad
para el individuo.
Tabla 4. Conceptos sobre estrategia
No obstante, luego de observar algunas perspectivas que se tienen en torno a la
nocin de estrategia, para efectos de la presente investigacin se asume como la
generacin de diseos complejos, basados en el anlisis que brinda una posicin
valiosa y original, articulada a toda una estructura de acciones y comportamientos
dirigidos hacia el logro de un objetivo determinado (Porter, 1996, 1997, 2005).
Estos acercamientos al concepto de estrategia, representan concepciones
comunes en los estudios y/o investigaciones de las ciencias administrativas que
se orientan hacia las formas de alcanzar objetivos esperados; en estos
planteamientos se resalta la experiencia como un elemento primordial sin el cual
no podra surgir y desarrollarse la mentalidad estratgica. Por su parte, en la
literatura especializada sobre competencias se reconoce nuevamente el papel

49
que juega la experiencia; en estos no se aborda conceptualmente las estrategias
de aprendizaje sino estrategias para el desarrollo de las competencias y para el
proceso de aprendizaje, partiendo de la idea que el aprendizaje en adultos es
posible a partir de la experiencia. De igual forma el valor dado a la experiencia en
los procesos de aprendizaje implica los procesos individuales que el individuo
desarrolla en ella, puesto que, al mediar la percepcin y aprovechamiento de las
condiciones de la experiencia, permite dar cuenta de los conocimientos
desarrollados, y en especial, las estrategias o diseos complejos de accin que
emplean para generarlos en los contextos donde se desenvuelven.
2.3.2. Aprendizaje
Segn Trocm-Fabre (1999), el proceso de aprender es entendido como la
creacin de lazos en la vida mental, afectiva, sensomotriz y neurolgica del
individuo en el cual intervienen numerosos factores personales, relacionales,
cognitivos, simblicos, etc. y est implicado un cambio, transformacin y/o
reorganizacin a un grado diferente de complejidad.
El aprendizaje a partir de una perspectiva construccionista conlleva al
conocimiento de una construccin de procesos continuos de equilibraciones
cognitivas, es decir, construcciones de estado de equilibrio dinmicos por medio
de elaboraciones sucesivas de nuevas estructuras cognitivas continuas. Estas
estructuras estn atravesadas permanentemente por cambios que generan

50
situaciones nuevas y desconocidas para el sujeto, en un proceso dinmico tanto
en su complejidad como en su alcance ya que en la medida en que se resuelven
algunos problemas, se vislumbran diferentes elementos que a su vez significan
nuevos problemas que dan continuidad al ciclo de aprendizaje. Segn esta
propuesta, el aprendizaje es el producto de diversas interacciones del individuo
con el mundo social y fsico.
La representacin conceptual permite pasar de situaciones indeterminadas a
situaciones concretas y problematizadas, estableciendo los efectos, las causas,
los factores incidentes y las posibles hiptesis de accin que permitan visualizar
las estrategias de resolucin. Aprender de la experiencia, como lo menciona Le
Boterf (2001) retomando los trabajos de Kolb (1984) y de Piaget (1977), implica
en la persona la capacidad de reflexividad, la cual implica que el sujeto retome
sus anteriores prcticas, comprendindolas de manera explcita, permitiendo
generar modelos. De esta forma, el individuo puede evolucionar en sus
esquemas operatorios y transferirlos a nuevas situaciones.
Por otro lado, adems de los procesos individuales relacionados con el manejo
de la informacin, relacin de variables, posicionamiento ante distintas
situaciones y la consecuente construccin de conocimientos, es importante
denotar la forma como las llevan a cabo, es decir, los diseos complejos que
hace cada individuo en su respectivo contexto, para poder desarrollar lo que

51
necesitan en la dinmica de trabajo actual, dicho en otros trminos, sus
estrategias de aprendizaje.
2.3.3. Estrategias de aprendizaje
Segn Monereo (2002) las estrategias de aprendizaje son el conjunto de
actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades
de cada sujeto y que conllevan un uso reflexivo de los procedimientos hacia un
objetivo de aprendizaje.
Por su parte, Daz y Hernndez (1999) definen las estrategias de aprendizaje
como secuencias de accin usadas de forma consciente, controlada e intencional
en la solucin de problemas y en el logro de un aprendizaje; stas afectan la
forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento;
se caracterizan por su aplicacin controlada y no automtica ya que llevan
implcito procesos de toma de decisiones, planificacin y control de la ejecucin;
en este sentido incluyen un componente de conocimiento metacognitivo que
autorregula el proceso de aprendizaje. Igualmente es necesario un proceso de
reflexin sobre los procedimientos que componen las estrategias adems de un
claro dominio de las secuencias de accin y de las tcnicas presentes (Pozo y
Postigo, 1993 citados por Daz y Hernndez, 1999)
Brown (1982) citado por Daz y Hernndez (1999) presenta un esquema que ha
52
resultado efectivo en el anlisis de las situaciones de aprendizaje y en la
reestructuracin de las concepciones sobre las estrategias de aprendizaje. Este
esquema denominado tetraedro del aprendizaje (figura 2) tiene en cuenta una
dimensin interna (cognitiva, estratgica, metacognitiva y autorreguladora) y otra
externa (tipos de materiales, demandas en las tareas, etc.) que influyen en las
actividades del aprendizaje intencional.
En este esquema intervienen los siguientes factores:
1. Caractersticas del aprendiz. Se relaciona directamente con la variable de
persona y el conocimiento metacognitivo, es decir sobre el conocimiento
que el sujeto tiene sobre s mismo (en los dominios afectivo-
motivacionales y cognitivos).
2. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Que pueden
variar segn complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de
presentacin, etctera.
3. Demandas y criterios de las tareas. Se refiere a las demandas de
aprendizaje y solucin de problemas que se le plantean al sujeto y que
requieren diversas maneras de intervenir. Esta caracterstica y la anterior
van relacionadas directamente con la variable de tarea.

53
4. Estrategias. Es el conocimiento que el sujeto tiene sobre las estrategias
que conoce y respecto a su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad,
para distintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la
variable metacognitiva estratgica.
CARACTERSTICA
DEL APRENDIZ
Habilidades, conocimientos,
Actitudes, motivaciones, etc.
ESTRATEGIAS DEMANDA
DE Y CRITERIOS
APRENDIZAJ DE LAS
Atencin, Reconocimiento,
repaso Recuerdo
elaboracin., Transferencia,
etc. Solucin de problemas, etc.
NATURALEZA DE LOS MATERIALES

Modalidad (visual, lingstica, etc.),
estructura fsica,
estructura psicolgica,
dificultad conceptual,
secuenciacin de los materiales, etc.
Figura 2. Tetraedro del Aprendizaje. Brown (1982) tomado de Daz y Hernndez (1999).
Al respecto, Daz y Hernndez (1999) proponen un modelo explicativo el cual
plantea que la prctica de estrategias de aprendizaje implica la utilizacin de
diferentes recursos necesarios para el aprendizaje tales como los procesos
cognitivos y el conocimiento metacognitivo y estratgico; este modelo presenta la
funcin autorregulatoria que tiene el componente metacognitivo en la seleccin
de estrategias, en los procesos cognitivos y el conocimiento especfico que brinda
los soportes conceptuales y de contenido, en las tcnicas y operaciones que se

54
ejecutan para alcanzar un objetivo de aprendizaje y en las estrategias de apoyo
que brindaran unas condiciones externas propicias para el aprendiz.
interactan
Autorregulacin M etacognicin
controlan hacen consciente

su aplicacin
se complementan
Conocimientos interactan Estrategias de
ES TRATEGIAS con
conceptuales Apoyo o de
DE APRENDIZAJE
especficos administracin
Tcnicas y Procesos
operaciones cognitivos bsicos
Figura 3. Modelo de Estrategias de Aprendizaje. Tomado de Daz y Hernndez (1999).
En este orden de ideas, los autores exponen que estos recursos son
componentes de las estrategias de aprendizaje mas que tipos de estrategias y
comentan adems que realizar una clasificacin integradora es una tarea difcil
ya que existen modelos que clasifican las estrategias de aprendizaje desde su
funcin, de su generalidad o especificidad, en trminos textuales, del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin
o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que
conjuntan, etc (Daz y Hernndez, 1999. p. 16).

55
A continuacin se presenta una sntesis de los diferentes autores abordados y
sus respectivos modelos sobre estrategias de aprendizaje (Figura 4)

56
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
RODRIGUEZ De ensayo: Implican De elaboracin: De organizacin: De control de la De apoyo o afectivas:
la repeticin activa de Implican hacer Implican un agrupamiento comprensin: Mejoran la eficacia del
los contenidos conexiones entre lo y estructuracin de los ( Metacognicin)
Metacognicin ) Implica aprendizaje optimizando las
(2002)
nuevo y lo familiar contenidos del aprendizaje. planificacin, regulacin y condiciones en las que se
evaluacin del aprendizaje. producen.
Cognoscitivas: Implican Regulantes : Implican Afectivas: Implican atribuir,

VERMUT Actividades/ relacionar, estructurar, analizar, orientar, planear, controlar, motivar, concentrarse, juzgar por
(1996) Componentes concretizar, aplicar, memorizar, comprobar, diagnosticar, uno mismo, considerar,
procesar crticamente, seleccionar ajustar, reflexionar, evaluar esforzarse, emocionarse, tener
expectativas.
De memoria: Implican guardar y Metacognitivas : Hacen posible el control del

recuperar informacin
propio aprendizaje mediante la organizacin, la
planeacin y la evaluacin.
OXFORD Cognitivas: Implican comprender
(1990) Directas y producir por diferentes medios Indirectas Afectivas: Implican ganar control sobre sus
emociones, actitudes, motivaciones y valores.
De compensacin: Implican la
conjetura o la aproximacin inteligente
Sociales: Implican la relacin con otros, la
y la superacin de limitaciones.
empata y cooperacin como estrategias de apoyo.
Conocimientos conceptuales Metacognicin :

especficos : Bagaje
Baja dede
hechos,
hechos,
conceptos
conceptos
y y Implica un componente
principios que tenemos sobre distintos temas de autorregulatorio del Apoyo o
DIAZ conocimientos. aprendizaje y una administracin:
Componentes/ conciencia sobre el Enfatiza en lo exgeno y
HERNANDEZ
Y permiten mantener un
Funciones/ mismo proceso ( seleccin
(1999) Recursos Procesos cognitivos bsicos: y regulacin inteligente de estado mental propicio
O peraciones y procesos involucrados en el estrategias y tcnicas de para el aprendizaje
procesamiento de la informacin. aprendizaje).
Figura 4. Modelos sobre estrategias de aprendizaje

57
En la literatura especializada, las estrategias de aprendizaje se caracterizan por
ser diseos complejos de accin concientes e intencionales; estas se clasifican
en tres tipos principales: Estrategias de Aprendizaje Cognitivas, Estrategias de
Aprendizaje Metacognitivas y Estrategias de Aprendizaje de Apoyo. Estos tipos
de estrategias se encuentran presentes de forma general en las clasificaciones
encontradas en la literatura (Rodrguez, 2002; Vermut, 1996; Martnez, 2004;
Daz y Hernndez, 1999; Oxford, 1990, citado por Daz y Hernndez, 1999).
2.3.3.1 Estrategias de Aprendizaje Cognitivas
Se refieren a los procesos por medio de los cuales se obtiene y procesa el
conocimiento. Se incluyen todas aquellas operaciones involucradas en el
procesamiento de la informacin tales como la atencin, percepcin, codificacin,
almacenaje, recuperacin, etc. Estas organizan la experiencia previa y sirven
como esquemas que filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin
relacionndola con alguna experiencia relevante.
Vermut (1996) expone que este tipo de estrategias estn relacionadas con los
procesos de pensar y de comprender siendo las que se emplean para procesar
contenidos del aprendizaje. Desde esta perspectiva, la estrategia cognitiva se
estructura a partir de los siguientes procesos:

58
Elaboracin: Consiste en la integracin y relacin de nuevos datos a la
informacin ya conocida con el propsito de crear una representacin ms
adecuada a la nueva experiencia. Implica hacer conexiones entre lo nuevo y lo
familiar (Rodrguez, 2002).
Organizacin: Disposicin constructiva de la informacin que ha de aprenderse
mediante su seleccin, agrupacin y clasificacin. Esta informacin se relaciona
a partir de sus contenidos y/o entre la informacin que se ha de aprender y las
formas de organizacin esquemtica internalizadas del sujeto (Monereo, 2002;
1990; Pozo, 1990 citado por Daz y Hernndez, 1999).
Inferencia: Consiste en utilizar elementos de una situacin para elaborar
hiptesis o para generar una explicacin que no est presente en la situacin de
forma explcita. Es decir, es una operacin que permite formular un juicio
determinado a partir de las relaciones ya establecidas con otros juicios.
Transferencia: Consiste en utilizar reglas que han sido aprendidas en
situaciones anteriores para realizar diferentes aplicaciones en situaciones
nuevas.
2.3.3.2 Estrategias de Aprendizaje Metacognitivas

59
Segn Daz y Hernndez (1999), la metacognicin consiste en el saber" que el
sujeto desarrolla sobre sus propios procesos y productos del conocimiento. De
esta manera, las estrategias metacognitivas tienen un papel fundamental en la
seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje al
llevar implcito procesos de planeacin, monitoreo y evaluacin.
Planificacin: Consiste en prever y decidir el orden de actuacin con el objetivo
de determinar las maneras ms eficaces de alcanzar un nuevo aprendizaje. En
este sentido, el sujeto dirige y controla su conducta realizando actividades como
(Rodrguez, 2002):
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a
cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan y el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir

60
Regulacin/Monitoreo: Consiste en el control y vigilancia del desarrollo de la
actividad e indica la capacidad que el sujeto tiene para seguir el plan propuesto y
comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularse preguntas
Seguir el plan propuesto
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Evaluacin: Consiste en la verificacin del xito de los resultados obtenidos ante
un proceso de aprendizaje segn nuestros propios parmetros. Se tiene en
cuenta tanto el desempeo del propio sujeto, de las tareas y de las estrategias
utilizadas. Se realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duracin de las pausas, etc.
2.3.3.3 Estrategias de Aprendizaje de Apoyo/Relacional

61
Estas son un tipo de estrategias que no se dirigen directamente al aprendizaje de
los contenidos pero que regulan los intercambios con los dems y el control
intelectual sobre las situaciones en curso. El papel fundamental de estas
estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje optimizando las condiciones en
las que se produce (Rodrguez, 2002).
Se incluyen dentro de estas estrategias de aprendizaje, la capacidad de poseer
una orientacin para la relacin y el contacto personal que involucra elementos
de motivacin de afiliacin y de cooperacin donde se cuenta con el apoyo de
otros participantes o sujetos con los cuales se interacta.
Teniendo en cuenta los diferentes abordajes conceptuales de las estrategias de
aprendizaje, se denota la variedad de acercamientos en funcin a la teora de
aprendizaje que subyace a la temtica. A partir de los autores revisados y de los
objetivos de la investigacin se contemplan los ejes transversales de estos
modelos dando como resultado la categorizacin de tres elementos centrales que
conforman el proceso de establecimiento de estrategias de aprendizaje:
Cognitivo, Metacognitivo y de Apoyo (Tabla 5).
ESTRATEGIA COMPONENTES DEFINICIN

62
Integracin y relacin de nuevos datos a la

informacin ya conocida con el propsito de
crear una representacin ms adecuada a la
1. Elaboracin nueva experiencia.
Disposicin constructiva de la informacin
COGNITIVAS que ha de aprenderse mediante su seleccin,
Proceso por medio 2. Organizacin agrupacin y clasificacin.
del cual se obtiene y Utilizacin de elementos de una situacin
procesa el para elaborar hiptesis o para generar una
conocimiento. explicacin que no est presente en la
3. Inferencia situacin de forma explcita
Utilizacin de reglas que han sido aprendidas
en situaciones anteriores para realizar
diferentes aplicaciones en situaciones
4. Transferencia nuevas.
Previsin y decisin del orden de actuacin
con el objetivo de determinar las maneras
METACOGNITIVAS ms eficaces de alcanzar un nuevo
Saber que el sujeto 5. Planificacin aprendizaje.
desarrolla sobre sus
6. Regulacin/ Control y vigilancia que se realiza en el
propios procesos y
Monitoreo desarrollo de la actividad.
productos del
conocimiento Verificacin del xito de los resultados
obtenidos ante un proceso de aprendizaje
7. Evaluacin segn nuestros propios parmetros
Estrategias que no se dirigen directamente al
aprendizaje de los contenidos pero que
DE APOYO/
8. Relacional regulan los intercambios con los dems y el
RELACIONAL
control intelectual sobre las situaciones en
curso.
Tabla 5. Estrategias de aprendizaje

63
3. METODO
3.1. TIPO DE ESTUDIO
La investigacin fue un estudio exploratorio (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2003) que permiti examinar la problemtica de la relacin entre estrategias de
aprendizaje y empleabilidad en profesionales recin egresados en una ciudad y
una regin donde no se encontraron estudios sistemticos orientados a este fin,
teniendo en cuenta que arroja informaciones importantes para futuras
investigaciones a nivel local, regional o nacional. Complementariamente la
investigacin tiene elementos de carcter descriptivo (Hernndez, Fernndez y
Baptista, 2003) en la medida en que permite dar cuenta de caractersticas claves
de los tres grupos de sujetos abordados en relacin con el fenmeno particular
de la empleabilidad y las estrategias de aprendizaje para el posicionamiento
exitoso en el mercado de trabajo.
3.2. SUJETOS
Los sujetos para esta investigacin se seleccionaron de acuerdo a un muestreo
no probabilstico o dirigido de sujetos-tipos, puesto que no todos tienen la misma
posibilidad de ser seleccionados, sino que atienden a criterios pre-establecidos, a
razn de que el inters no est en la cantidad de la informacin sino en su

64
riqueza, profundidad y calidad (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). De esta
manera, la eleccin de los sujetos dependi, adems de la participacin
voluntaria, de las siguientes caractersticas para cada uno de los tres grupos:
Profesionales auto-clasificados como exitosos
Contar con ttulo profesional universitario
Tener hasta 25 aos al momento de responder la entrevista o el cuestionario
(Edad establecida por la OMS-OPS como criterio de joven).
Ubicados en diversos sectores de trabajo de las ciudades de Cali, Popayn,
Pasto, Ibagu y Pereira.
Estar realizando al momento de contestar la entrevista o la encuesta
actividades econmico-productivas relacionadas con su profesin en cualquier
modalidad de trabajo (Empleo, Servicios profesionales, Outsourcing y Trabajo
Asociado) con una inactividad no mayor a 3 meses, tiempo promedio de
vinculacin laboral despus de un paro segn indicadores dadas por el
Eurocounsel.
Profesionales considerados a s mismos como exitosos (validez subjetiva) en
las actividades profesionales que realizan. Los criterios de xito son:
o Ser acogido por el mercado de trabajo.
o Reconocimiento o posicionamiento profesional independientemente de
la remuneracin o de la forma de contratacin.
o Satisfaccin del profesional con su situacin ocupacional.
o Obtencin de resultados positivos en el proyecto personal y

65
ocupacional de cada profesional.
Profesionales control
Este grupo, independientemente de su auto-clasificacin de xito, y cumpliendo
con las otras caractersticas de los anteriores, a manera de grupo control, se
consider relevante como complemento por sus versiones libres sobre el mismo
fenmeno con el objetivo de contrastar la condicin de profesional joven y
explorar similitudes y diferencias.
Empleadores
Personas que como representantes del mercado de trabajo, independientemente
de la modalidad de contratacin (empleo/no empleo), tenan incidencia en la
definicin y aplicacin de los criterios y condiciones necesarias para el ingreso,
permanencia o salida de los profesionales en el mercado de trabajo. Aqu se
consideraron gerentes, propietarios, profesionales de recursos humanos,
intermediadotes laborales, head hunters, entre otros.
Teniendo en cuenta que la investigacin se dividi en dos fases secuenciales, y
que la primera se trataba de un abordaje en profundidad y en la segunda la
verificacin sistemtica de algunos de los hallazgos de la primera, se estim para
la primera cuatro (4) personas por ciudad (dos profesionales exitosos, un
profesional control y un profesional control) (ver tabla 6) y para la segunda veinte
(20) por ciudad (diez profesionales exitosos, cinco profesionales control y cinco
66
empleadores). Teniendo en cuenta que las condiciones de obtencin de
informacin en las ciudades de Pasto, Popayn y Pereira presentaron
inconvenientes para la respuesta oportuna por parte de sujetos que cumplieran a
cabalidad con los criterios establecidos, fue necesario cerrar el procesamiento de
informacin con un nmero menor de sujetos al esperado en estas ciudades. El
nmero final de sujetos de esta fase aparecen en la tabla 7.
ENTREVISTAS
SUJETOS TOTAL
CALI POPAYN PASTO IBAGUE PEREIRA
PROFESIONALES
2 2 2 2 2 10
EXITOSOS
EMPLEADORES 1 1 1 1 1 5
GRUPO
1 1 1 1 1 5
CONTROL
TOTAL 20
Tabla 6. Sujetos por ciudad Entrevista
ENCUESTA POR CUESTIONARIO

SUJETOS TOTAL
CALI POPAYN PASTO IBAGUE PEREIRA
PROFESIONALES
10 8 10 10 4 42
EXITOSOS
GRUPO
5 3 4 5 4 21
CONTROL
EMPLEADORES 5 3 5 5 0 18
67
TOTAL 20 14 19 20 8 81
Tabla 7. Sujetos por ciudad - Encuesta por cuestionario
3.3. TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
A nivel de tcnicas de recoleccin se emple la entrevista en profundidad y la
encuesta por cuestionario basadas en el sistema categorial del marco conceptual
y traducidas en indicadores operacionales. Para el anlisis se emple el abordaje
propuesto por Bardin (1991) para anlisis de contenido para la primera fase de la
investigacin; y para la segunda fase un abordaje descriptivo de frecuencias.
3.3.1. Definicin de las categoras e indicadores de anlisis
A continuacin se establecen las categoras e indicadores que servirn para guiar
la elaboracin del anlisis y permitirn analizar las estrategias de aprendizaje
para la empleabilidad de acuerdo a las versiones de los empleadores y
profesionales empleables. Para este sistema categorial se ha tomado en cuenta
modelos de estrategias de aprendizaje planteados por diversos autores
(Rodrguez, 2002; Oxford, 1990, citado por Daz y Hernndez, 1999; Vermut,
1996; Martnez, 2004; Daz y Hernndez, 1999) con una posterior articulacin de
los ejes comunes de estos mismos modelos. La Tabla 8 muestra las categoras
de anlisis que orientaron el anlisis cualitativo.
ESTRATEGIA COMPONENTE INDICADORES

68
S
1.1 Relacionar el conocimiento ya obtenido con nuevos conocimientos.
1.2 Crear modelos de accin a partir del anlisis de las situaciones a
las cuales se ve enfrentado.
1.3 Actualizar los conocimientos aprendidos para la bsqueda de
nuevos conocimientos
1.4 Producir nuevos conocimientos a partir de la reflexin de diferentes
1. Elaboracin
tipos y fuentes de informacin
1.5 Integrar distintos tipos de conocimientos en funcin de un objetivo
1.6 Retomar los elementos tiles que le brinda el contexto para resolver
o enfrentar una nueva situacin
1.7 Generar nuevas conceptualizaciones a partir de algo aprendido en
un contexto determinado
COGNITIVAS
2.1 Disear esquemas para sistematizar los elementos implicados en
Proceso por
una tareas
medio del cual
2.2 Identificar el mayor nmero de variables (como conocimientos,
se obtiene y
intereses, habilidades) para responder eficazmente a las exigencias del
procesa el
2. Organizacin contexto.
conocimiento.
2.3 Seleccionar la informacin significativa para lograr un objetivo
determinado.
2.4 Disponer y clasificar la informacin de acuerdo a su pertinencia en
el desarrollo de un tema o tarea
3.1 Elaborar hiptesis que orienten la actividad a desarrollar.
3. Inferencia 3.2 Establecer explicaciones de las actividades a desarrollar a partir de
diferentes variables que influyen sobre esta
4.1 Utilizar un conocimiento especfico en diferentes contextos.
4.2 Aplicar lo que ha sido til en experiencias anteriores para afrontar
4. Transferencia situaciones nuevas.
4.3 Recurrir a conocimientos de diferentes tipos en el desarrollo de una
actividad.
METACOGNI 5.1 Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
TIVAS Saber 5.2 Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para
que el sujeto llevarla a cabo
desarrolla 5.3 Descomponer la tarea en pasos sucesivos y comprender las
sobre sus relaciones entre ellos
5. Planificacin
propios 5.4 Programar un calendario de ejecucin
procesos y 5.5 Prever el tiempo, los recursos y el esfuerzo necesario para realizar
productos del una tarea
conocimiento 5.6 Seleccionar el plan a seguir de acuerdo a las diferentes variables
de la situacin.
6.1 Reflexionar sobre la(s) actividad(es)
6.2 Seguir el plan propuesto
6.3 Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
6.4 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
6. Regulacin/ seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Monitoreo 6.5 Identificar fortalezas y debilidades para orientar o reorientar un
plan propuesto
6.6 Ampliar el repertorio de herramientas y tcnicas (idiomas, cursos de
lectura, etc.) de acuerdo a las necesidades y al cumplimiento de los
objetivos
7. Evaluacin 7.1 Revisar los pasos dados valorando el logro de los objetivos
trazados
7.2 Evaluar la calidad de los resultados finales.
69
7.3 Decidir cuando concluir el proceso emprendido haciendo pausas,

revisando la duracin de estas, etc.
7.4 Identificar las razones por las cuales se cumpli o no el objetivo
propuesto en el tiempo previsto.
8.1 Buscar apoyo en personas claves ante una necesidad.
8.2 Hacerse visible por medio del trabajo desarrollado
8.3 Seguir el ejemplo de personas que han logrado sus objetivos en
DE APOYO/ campos o contextos similares al que se quiera incursionar.
RELACIONA 8.4 Participar en actividades que permitan el establecimiento y
LES Formas mantenimiento de contactos y redes (seminarios, congresos, eventos
de interaccin sociales etc.)
desarrolladas 8. Relacin 8.5 Compartir el conocimiento para obtener retroalimentacin.
como soporte 8.6 Hacer parte de grupos interdisciplinares o multisectoriales que
para el logro enriquezcan el desarrollo profesional.
de los 8.7 Participar activamente en redes de apoyo acadmico y/o profesional
objetivos 8.8 Generar conocimiento nuevo a partir de las interrelaciones
personales.
8.9 Establecer relaciones personales con personas que pueden
contribuir en el aprendizaje, desarrollo y desempeo profesional.
Tabla 8. Sistema de categoras
A partir de los hallazgos evidenciados en la fase inicial del proceso, la categora
Relacional y sus indicadores, se reagruparon para dar cuenta de tres
subcategoras emergentes que retroalimentan el marco conceptual de referencia,
las cuales contribuyen en el procesamiento y anlisis de los resultados finales.
Esta reagrupacin se ilustra en la Tabla 9.
8.1 Buscar Apoyo en personas claves ante una

RELACIONAL
Apoyo necesidad
8.3 Seguir el ejemplo de personas que han
Brindar u obtener soporte logrado sus objetivos en campos o contextos
en los distintos procesos similares al que se quiera incursionar
involucrados en el 8.5 Compartir el conocimiento para obtener
desarrollo y proyeccin retroalimentacin
laboral. 8.8 Generar conocimiento nuevo a partir de las
interrelaciones personales
Inclusin 8.4 Participar en actividades que permiten el
establecimiento y mantenimiento de contactos y
redes (seminarios, etc)
Buscar la manera de
incursionar o hacer parte de 8.6 Hacer parte de grupos interdisciplinares o
espacios o instancias que multisectoriales que enriquezcan el desarrollo
profesional
70
propendan por el desarrollo 8.7 Participar activamente en redes de apoyo

profesional y laboral acadmico y/o profesional
Visibilidad 8.2 Ser reconocido por medio del trabajo

desarrollado
Reconocimiento en 8.9 Mantener relaciones personales con personas
espacios o instancias que pueden contribuir en el aprendizaje, desarrollo
claves para mantenimiento y desempeo profesional
en el mercado de trabajo.
Tabla 9. Reagrupacin de la categora Relacional para la segunda fase del proyecto de
investigacin.
3.3.2 Entrevista en profundidad
La entrevista en profundidad como un proceso comunicativo es un constructo con
un marco social en la entrevista y no solamente un simple registro de discursos
(Delgado y Gutirrez, 1995), pues como lo afirma Spink (2000) la entrevista se
convierte en una prctica discursiva de interaccin negociada y de
posicionamiento que permite recrear y reconstruir prcticas y versiones del
cotidiano en una situacin programada y dirigida por un entrevistador.
Se utiliz la entrevista como una tcnica que permite recolectar informacin
detallada por medio de una situacin interpersonal cara a cara que posibilita
obtener informacin exhaustiva ms all de las reacciones superficiales del
entrevistado y descubrir las razones fundamentales y/o motivos de sus
pensamientos, actitudes y comportamientos.
El abordaje general de la entrevista utilizada en esta investigacin ser de
carcter semi-estructurado en la medida en que, sin tener un diseo rgido a raz

71
de un cuestionario previo, profundiz en las significaciones de las versiones que
tenan los entrevistados sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas en la
empleabilidad profesional. De esta manera, la entrevista se estructur en dos
bloques, uno referido a la experiencia profesional del sujeto y el segundo en el
conocimiento personal que tena sobre sus experiencias laborales y sus
estrategias para el ingreso y mantenimiento en el mercado de trabajo (Anexo 2).
Complementariamente la entrevista dirigida a los empleadores, busc explorar
los mismos aspectos desde una perspectiva externa en versin de quienes
deciden o administran los perfiles y polticas de ingreso o mantenimiento de
profesionales en el mercado de trabajo.
3.3.3 Encuesta por cuestionario
Esta tcnica permiti cubrir un nmero de sujetos mayor con base en el
cuestionario que se estructur teniendo en cuenta los ajustes a las categoras del
marco conceptual, proceso que validado con los resultados de la primera fase de
investigacin. El cuestionario tiene en cuenta las categoras y subcategoras
sobre estrategias de aprendizaje (Cognitiva, Metacognitiva y Relacionales) en
funcin de dos momentos claves para la empleabilidad: Ingreso-No ingreso y
Mantenimiento-Salida de los profesionales en el mercado de trabajo (Ver Anexo
3).
72
El proceso de estructuracin y validacin sigui los parmetros bsicos para
instrumentos de medicin, tales como definicin y ajustes de cada una de las
categoras y subcategoras, definicin y construccin del nmero de tems o
reactivos necesarios -el triple de los esperados para escoger el doble con base
en el concepto de los jueces, escogencia y prueba del doble de tems para
prueba final; y escogencia de los tems que discriminaban para el instrumento
que se aplic a los sujetos de cada categora. Es de aclarar que este proceso se
sigui para el cuestionario que se construy y aplic a los profesionales
exitosos y control, as como para el cuestionario que se construy para los
empleadores. En este ltimo caso, la base para los contenidos temticos implica
un cruce de las categoras preestablecidas, la forma de respuestas de los
profesionales y los empleadores de la primera fase. A continuacin se presenta
el proceso genrico utilizado para la construccin del cuestionario:
Construccin de un banco o base de tems: Teniendo en cuenta la tcnica de
Likert para construccin de escalas, se elaboraron 150 tems con igual
nmero de preguntas segn las tres categoras centrales (Cognitivas,
Metacognitivas y de Apoyo) y los momentos claves de empleabilidad (Ingreso
y Mantenimiento en el mercado de trabajo).
Determinacin de la forma de calificacin de los tems. Se estableci una
escala tipo Likert con cuatro variables que denotan la presencia y conciencia
73
de las estrategias descrita por el tem en los sujetos encuestados (siempre
caracterstico en mi, A veces caracterstico en mi, No es caracterstico en mi,
No s/No me doy cuenta/No estoy seguro-Para el caso de los empleadores se
mantuvo la escala redactado en tercera persona). De igual manera, y con el
propsito de controlar la distorsin o mentira en las respuestas, se
establecieron para el caso de la mayora de los indicadores destacados en la
primera fase, dos tems con sentidos opuestos, uno positivo y otro negativo
sobre comportamientos posibles. Para efectos de interpretacin, y teniendo
en cuenta la tendencia de respuestas, se consider como equivalente la
respuesta siempre es caracterstico en m, en positivo, y la respuesta, No
es caracterstico en m, en los negativos. En este caso estas dos opciones
indican polaridades tcnicamente equivalentes.
Anlisis y seleccin de los tems. A partir del banco de tems inicial, se hizo un
filtro de los 150 a raz de la revisin por parte de jueces expertos en el rea
(Investigadores del rea de psicologa organizacional y del trabajo), que luego
se cruz con los resultados parciales obtenidos en la primera fase de la
investigacin, para estructurar como resultado final el cuestionario para
profesionales, con 80 tems que fue aplicado. La estructura de dicha prueba
se encuentra esquematizada en la tabla 10.

74
EMPLEABILIDAD
INSERCIN PERMANENCIA
No No.
Ingreso Mantenimiento Salida
ingreso Reactivos
Elaboracin 2 2 2 2
Organizacin 2 2 2 2
ESTRATEGIAS DE
COGNITIVA
Inferencia 2 2 2 2
APRENDIZAJE
Transferencia 2 2 2 2 32
Planificacin 2 2 2 2
Regulacin/
METACOGNITIVA
Monitoreo 2 2 2 2
Evaluacin 2 2 2 2 24
Apoyo 2 2 2 2
RELACIONAL Inclusin 2 2 2 2
Visibilidad 2 2 2 2 24
TOTAL DE
20 20 20 20
PREGUNTAS 80
Tabla 10. Estructura de prueba del cuestionario para profesionales
El cuestionario para empleadores, consta de 41 tems, los cuales hace una sola
alusin directa a cada indicador de cada subcategora, que a su vez,
corresponden a cada categora. Por tal razn, la estructura de la prueba atiende
a los mismos lineamientos expuestos en el sistema categorial. De esta forma, los
tems se agruparon de la manera como se muestra en la tabla 11.

75
Nmero de
tems
Elaboracin 7
Organizacin 4
ESTRATEGIAS DE
COGNITIVA
Inferencia 2
APRENDIZAJE
Transferencia 3
Planificacin 6
Regulacin/
METACOGNITIVA
Monitoreo 6
Evaluacin 4
Apoyo 4
RELACIONAL Inclusin 3
Visibilidad 2
TOTAL DE
41
PREGUNTAS
Tabla 11. Estructura del cuestionario para empleadores
3.4 TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN
3.4.1. Anlisis de contenido
Se emple el anlisis de contenido como tcnica de anlisis ya que permite
extrapolar contenidos simples del texto que prestan atencin en aspectos de
forma y contexto de produccin del texto analizado (Bardin, 1991). Como
unidades de registro se utilizar el tema que corresponde a las categoras de
anlisis dispuestas a partir del marco conceptual, debido a que se enfoca en las
unidades de significado complejo observadas dentro del texto antes que en el
orden gramatical de este, permitiendo as evidenciar los elementos psicolgicos o
ambientales significativos que dan cuenta de las categoras de anlisis
preestablecidas. Como reglas de enumeracin se tuvieron en cuenta: la
frecuencia de aparicin de las unidades de texto, la cual parte de un principio que

76
afirma la existencia de una relacin directamente proporcional entre la frecuencia
de aparicin de las unidades de registro y el grado de importancia de estas; la
intensidad, la cual hace referencia a la identificacin de los cuantificadores y
calificativos que se emplean en el discurso para denotar el gradiente de afinidad
con el que el entrevistado se refiere al tema sobre el cual se entrevista, en este
caso, sobre las estrategias de aprendizaje; y por ltimo la co-ocurrencia, en
donde se observa la presencia de dos o mas unidades de registro dentro de una
categora, con el fin de dar cuenta de la distribucin o asociacin de los
elementos de inters dentro del texto o discurso a analizar.
3.4.1.1. Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing
El Non-numerical Unstructured Data * Indexing Searching and Theorizing
(NUD*IST) es un software que permite asistir el proceso analtico en
investigacin cualitativa mediante el anlisis de la informacin obtenida por medio
de entrevistas con los sujetos y fuentes de informacin (NUD*IST 6, 2004).
El NUD*IST 6 combina la gestin eficiente de datos no numricos y no
estructurados con procesos de Indexacin, Bsqueda y Teorizacin. En el anexo
4 es posible observar a manera de ejemplo parte de un reporte de una entrevista
procesada con soporte del software. Es de aclarar que los reportes finales
incluyen complementariamente el anlisis por categoras e indicadores con el fin
de dar cuenta de las tendencias de los grupos. Este software est compuesto por
77
un conjunto completo de herramientas para la rpida codificacin, a travs de
exploracin y rigurosa gestin y anlisis. Con las bsquedas de cdigos o texto
accesible por formato visual, el investigador puede probar hiptesis, localizar
pautas, o seguir una lnea de investigacin hacia una conclusin segura.
3.4.2. Anlisis estadstico de distribucin de frecuencias
Para la segunda fase del proyecto de investigacin se utiliz como tcnica de
anlisis la distribucin de frecuencias, debido a que la escala de calificacin del
cuestionario se encuentra basado en variables ordinales, y teniendo en cuenta
que los objetivos de la investigacin son de corte descriptivo. Esta tcnica
consiste en el conteo de las respuestas y el clculo de sus respectivas
proporciones con base en el total de los sujetos pertenecientes a cada grupo. De
esta manera, los resultados permiten dar cuenta de las tendencias de respuesta
de cada grupo en funcin de cada reactivo, el cual se encuentra referido a
indicadores y patrones de comportamiento especficos asociados con las
categoras de anlisis determinadas con anterioridad.
La naturaleza descriptiva de esta tcnica de anlisis, no permite hacer
generalizaciones, ni tampoco provee el sustento suficiente para elaborar hiptesis
definitivas, sino que por el contrario permanece en la expresin detallada de los
resultados de dichos grupos. Sin embargo los resultados pueden constituir la
base inicial para la proyeccin de investigaciones relacionadas, orientadas a la

78
bsqueda de mayor profundidad en cualquiera de las dimensiones exploradas en
la investigacin o con grupos poblacionales diferentes. En el anexo 5 se
presenta, a manera de ejemplo, la resultante del procesamiento de informacin
para el grupo de profesionales exitosos, a partir del SPSS.
3.4.2.1 Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
El Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) es un software que
funciona como un paquete estadstico, diseado para hacer clculos de
diferentes tipos y con diferentes grados de complejidad procesando grandes
cantidades de informacin de manera rpida. Para efectos de la investigacin fue
usado en el nivel descriptivo, obteniendo tablas en las cuales se indican las
frecuencias y proporciones de las respuestas de cada uno de los grupos por cada
categora, la cual a su vez, dio cuenta de sus subcategoras e indicadores,
identificando de esta manera la tendencia de los grupos objetivo hacia
determinados comportamientos asociados con la temtica objetivo de la
investigacin. En el anexo 5 se presenta un ejemplo de apartes del
procesamiento de informacin realizado a travs de este programa.
3.5. PROCEDIMIENTO
79
Una vez se ubicaron los sujetos pertenecientes a los tres grupos de inters:
profesionales recin graduados que se consideran exitosos en el mercado de
trabajo, profesionales que estaban en el mercado de trabajo independientemente
de su auto-clasificacin y empleadores que decidan sobre el ingreso de los
anteriores al mercado de trabajo, se procedi a su abordaje abordados en
diversos campos de los sectores pblico y privado y en distintas profesiones.
Una vez concluidas las entrevistas se llev a cabo la primera fase de
procesamiento y anlisis de resultados parciales, lo cual dio lugar a los resultados
preliminares y a la estructuracin de una encuesta con un diseo de respuestas
tipo Likert, que permita cubrir un nmero mayor de profesionales y empleadores
con el objetivo de ampliar y validar la informacin recolectada mediante las
entrevistas. La informacin de la encuesta por cuestionario se proces
estadsticamente por medio de un anlisis de distribucin de frecuencias, con el
apoyo del software estadstico, Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS). Una vez concluida esta etapa se procedi con el anlisis integral de los
resultados parciales, y se elabor el informe de investigacin y los productos
finales comprometidos en el proyecto (publicaciones y programa formativo). A
partir de los cuales se publicaron en su momento los productos comprometidos,
teniendo como resultados dos artculos publicados en revistas indexadas en el
ndice de Publicaciones Publindex de Colciencias.
3.6 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

80
ACTIVIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Consolidacin modelo X X X X X
conceptual sobre
estrategias de
aprendizaje
Recoleccin de la
Informacin y anlisis
de la informacin
Identificacin y X X
establecimiento de
contactos de sujetos
Entrevistas X X X X
Anlisis parcial de los X X X X X

Resultados
Informe parcial
Encuesta por X X
cuestionario
Anlisis integral de los X X X

Resultados
Conclusiones
Elaboracin de X X
informes finales
Elaboracin del Informe X X

de investigacin
Elaboracin de los X X
productos esperados.
Publicaciones y
Programa Formativo
81
4. RESULTADOS
Los resultados se presentan en funcin de las dos fases secuenciales del
proceso investigativo. En primer lugar se presentan los de las entrevistas en
profundidad procesadas a partir del anlisis de contenido; y posteriormente se
presentan los de los cuestionarios procesados a partir del anlisis de distribucin
de frecuencias. En los dos casos la informacin esta organizada partiendo de los
resultados por indicadores y subcategoras en cada subgrupo para llegar a
aspectos ms generales sobre los tres tipos de estrategias de aprendizaje y su
relacin con la empleabilidad.
4.1 PRIMERA FASE: RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS CON
PROFESIONALES EXITOSOS, CONTROL Y EMPLEADORES.
Los resultados se organizaron en funcin de cada uno de los actores sociales y
dentro de ellos a partir de las reglas de enumeracin. El grfico 6 presenta los
valores de frecuencia e intensidad de todos los actores sociales, con el fin de
poder proporcionar un recurso que permita la visualizacin simultnea de los
resultados para la frecuencia neta y la frecuencia por intensidad. Para el caso de
la co-ocurrencia se presentaron los datos ms relevantes, pues el nmero de
cruces es muy numeroso y algunos de ellos no registran valores significativos.
Del mismo modo, sucede con la caracterizacin de lo resultados por indicadores,
presentndose as de manera sinttica los resultados ms importantes. Para la

82
lectura de los resultados, se debe tener en cuenta que los porcentajes calculados
para cada subcategora se estimaron con base en el total de unidades de registro
de cada categora. De la misma manera la forma como se comporta cada
subcategora se observ a partir de los niveles de afluencia de los indicadores
que denotan patrones de comportamiento de la misma.
Profesionales Exitosos - Frecuencia e Intensidad
Las estrategias cognitivas presentan frecuencia ligeramente por encima (39,1%)
de las metacognitivas (37.8%), seguidas por las relacionales/de apoyo (23%). En
Intensidad hay prevalencia en las estrategias Cognitivas (41.9%), seguidas de las
Relacionales (31.1%) y las Metacognitivas (27%), cambiando el orden con
referencia a frecuencia.
Estrategias cognitivas. En estas se presenta mayor alusin a la elaboracin
(55.8%), especialmente en el indicador generar nuevas conceptualizaciones a
partir de algo aprendido en un contexto determinado (24.6%) y en el indicador
actualizar los conocimientos aprendidos para la bsqueda de nuevos
conocimientos (22.1%). Este resultado se mantiene en trminos de Intensidad
dentro de la misma estrategia. La segunda estrategia fue la Transferencia
(19.2%) con nfasis en el indicador aplicacin de lo que ha sido til en
experiencias anteriores para afrontar situaciones nuevas (43.3%) y en el
indicador recurrir a conocimientos de diferentes tipos en el desarrollo de una
actividad (40%). Este indicador se destaca en intensidad (62.5%).

83
120,0%
100,0% 100,0% 100,0%

100,0%
85,7%
78,6%80,0% 76,9%
80,0%
74,2% 70,0%
69,6% 65,7%
55,7%
60,0%
50,0% 50,0% 50,0%
43,8%
35,0% 38,4%
40,0% 35,0%
29,4%30,0% 30,8%33,3% 30,8%
26,8% 21,4% 23,1%
16,4% 19,0% 20,0% 16,7% 17,4%
20,0% 16,7%
11,3% 12,9% 13,0% 13,3% 14,3%
8,9%
0,0% 0,0% 0,0%
1,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0,0%
0,0%
Organizacin
Inferencia
Relacional/Apoyo
Organizacin
Inferencia
Relacional/Apoyo
Organizacin
Inferencia
Relacional/Apoyo
Elaboracin
Transferencia
Planificacion
Regulacin
Elaboracin
Transferencia
Planificacion
Regulacin
Elaboracin
Transferencia
Planificacion
Regulacin
Evaluacin
Evaluacin
Evaluacin
Cognitiva Metacognitiva Rel. Cognitiva Metacognitiva Rel. Cognitiva Metacognitiva Rel.
Profesionales Exitosos Profesionales Control Empleadores
Frecuencia neta Frecuencia con intensidad
Grafico 6. Resultados de frecuencia e intensidad por estrategias de aprendizaje y por grupo de sujetos.
84
Estrategias metacognitivas. Se encontr mayor alusin al componente
regulacin/monitoreo (45%), seguido por Planificacin (29.1%) y Evaluacin
(25.8%). En trminos de intensidad se presenta equivalencia relativa de (30%)
para cada estrategia. En regulacin/monitoreo el nfasis esta en la Reflexin
sobre las actividades para orientar o reorientar la actividad (45.1%), seguido de
comportamientos como seguir el plan propuesto (17.1%) e Identificar fortalezas y
debilidades para orientar un plan (13.4%). En intensidad el primer indicador
mantiene su orden (31.6%) seguido de ampliar el repertorio de herramientas y
tcnicas de acuerdo con las necesidades del contexto (31.6%). En Planificacin
el nfasis est en establecer el objetivo y la meta de aprendizaje (52.5%),
seguido por seleccionar el plan a seguir de acuerdo con las diferentes variables
de la situacin (22%) y por la seleccin de los conocimientos previos que son
necesarios para llevarlo a cabo (15.3%). En intensidad se destaca establecer el
objetivo y la meta de aprendizaje (75%), seguido por seleccionar el plan a seguir
segn la situacin (25%). Finalmente, en evaluacin se enfatizan la identificacin
de las razones por las cuales se cumpli o no el objetivo propuesto (42.6%) y la
revisin de los pasos dados valorando el logro de los objetivos trazados (29.8%).
En intensidad se presenta una variacin en el primer indicador (41.2%) seguido
por la revisin de la calidad de los resultados finales (35.3%).
En Estrategias Relacionales/De Apoyo. Se destacan el hacerse visible por medio
del trabajo desarrollado (27.8%), generar conocimiento nuevo a partir de las
interrelaciones personales (20.6%) y establecer relaciones personales con

85
personas que pueden contribuir en el aprendizaje, desarrollo y desempeo
profesional (16,7%). Estos tres indicadores mantienen su comportamiento en
intensidad.
Co-ocurrencia profesionales exitosos. Los cruces ms relevantes son entre
estrategias cognitivas de elaboracin con estrategias relacionales, estrategias
cognitivas de elaboracin con metacognitivas de regulacin, seguidas por
metacognitivas de regulacin con relacionales, cognitivas de elaboracin con
metacognitivas de planificacin y cognitivas de elaboracin con cognitivas de
transferencia. El principal grupo de co-ocurrencias se presenta a nivel cognitivo
en alusiones a comportamientos ligados a la generacin de nuevas
conceptualizaciones a partir de algo aprendido en un contexto determinado,
retomar los elementos tiles del contexto para resolver o enfrentar una situacin;
y a la actualizacin de los conocimientos aprendidos para la bsqueda de nuevos
conocimientos. Estos indicadores aparecen simultneamente con indicadores de
estrategias relacionales ligados a generar conocimientos nuevos a partir de
interrelaciones personales, y a hacerse visible por medio del trabajo desarrollado.
El segundo cruce ms frecuente es entre la estrategia cognitiva de elaboracin y
la metacognitiva de regulacin. A nivel cognitivo se destacan el comportamiento
de actualizacin de conocimientos y la relacin de conocimientos ya obtenido con
nuevos conocimientos, en co-ocurrencia con indicadores metacognitivos como
reflexionar sobre las actividades para orientar o reorientar una actividad y el
seguimiento de un plan propuesto.

86
Profesionales Control Frecuencia e Intensidad
Las estrategias a nivel general se muestran proporcionales, siendo las cognitivas
el 35.9%, las metacognitivas el 33.3%; y las Relacionales 30.8%. Este orden se
mantiene con el de intensidad en un 47%, 28.6% y 23.8% respectivamente.
Estrategias Cognitivas. Estuvieron centradas en Elaboracin (78.6%) y
Transferencia (21.4%). Las de Elaboracin aluden a dos indicadores: generacin
de nuevas conceptualizaciones a partir de lo aprendido en un contexto
determinado (46.1%) y a actualizacin de conocimientos para la generacin de
otros (30.8%). Las estrategias de Transferencia aluden a la aplicacin de lo que
ha sido til en nuevas experiencias (66.7%). La intensidad para elaboracin
mantiene los dos indicadores y para la transferencia la proporcin se mantiene el
indicador, emergiendo adicionalmente uno que es recurrir a conocimientos de
diferentes tipos en el desarrollo de una actividad (50%).
Estrategias metacognitivas. Se observ mayor frecuencia en estrategias de
Regulacin (38.4%), enfatizando en identificacin de fortalezas y debilidades para
orientar un plan propuesto (40%), seguida por adherencia a un plan propuesto, la
modificacin y bsquedas de estrategias alternativas para agenciar mejor un
proceso, y ampliacin del repertorio de herramientas para mejorar el desempeo
(20% cada uno). En intensidad solamente se registra el primer indicador.
Despus de regulacin aparecen estrategias de Evaluacin (30.8%) relacionada

87
con la revisin de la calidad de los resultados finales (50%) y la identificacin de
las razones por las cuales se cumple o no el objetivo trazado (50%); mientras que
la planificacin (30.8%) se encuentra representada por establecimiento del
objetivo y la meta del aprendizaje (80%). En intensidad en evaluacin se
identifican los mismos indicadores con una ligera diferencia del segundo (66.7%).
En planificacin se mantiene el indicador.
Estrategias Relacionales/De apoyo. Se centran en indicadores como hacerse
visible a travs del trabajo desarrollado (28.6%) y generacin de nuevos
conocimientos a partir de las relaciones interpersonales (35.7%); indicadores que
se mantienen al observar la intensidad.
Co-ocurrencia Profesionales control. Se visibiliza el cruce entre el componente
estrategias metacognitivas de Evaluacin con relacionales caracterizado por la
relacin entre la revisin de los pasos dados en un proceso y la generacin de
conocimiento nuevo a partir de las relaciones interpersonales; as como por una
relacin entre la identificacin de las razones por las cuales se cumple o no el
objetivo propuesto con el hacerse visible por medio del trabajo desarrollado.
Empleadores - Frecuencia e Intensidad
Se mantiene el orden de importancia relativa de las estrategias: Cognitivas
(32.9%), Metacognitivas (28.6%) y Relacionales/De Apoyo (38.5%). En intensidad

88
las cognitivas y las relacionales son equivalentes (38.3%) y finalmente las
metacognitivas (23.4%).
Estrategias cognitivas. En primer lugar estn las cognitivas de elaboracin (70%),
orientadas a la creacin de modelos de accin a partir del anlisis de las
situaciones (44.8%) y la actualizacin de los conocimientos aprendidos para la
bsqueda de otros nuevos (31%). En segundo lugar estn las cognitivas de
Organizacin (16.7%) basadas en la identificacin de mayor nmero de variables
para responder eficazmente a las demandas del medio (36.3%) y en el diseo de
esquemas para sistematizar la informacin implicada en una actividad (27.3%).
Finalmente, aparecen las cognitivas de Transferencia (13.3%) a travs del
indicador recurrir a distintos tipos de conocimiento para el desarrollo de una
actividad (75%). En intensidad en elaboracin y transferencia se mantienen los
dos indicadores mencionados; ya en las estrategias de organizacin el nfasis se
centra en el segundo indicador solamente (33.3%).
Estrategias Metacognitivas. Se concentran en la Regulacin (79.3%); enfatizando
la reflexin sobre las actividades para orientar o reorientar una actividad (53.6%),
la modificacin y bsqueda de estrategias alternativas en casos de contingencia;
y la ampliacin del repertorio de herramientas y tcnicas para tener un mejor
desempeo (14.3% cada uno); y la Planificacin (20.7%) enfatizando la seleccin
del plan a seguir segn la situacin (57%) y el establecimiento del objetivo o meta
de aprendizaje (28.6%). En intensidad se enfatizan estrategias de regulacin,

89
destacndose el primer (50%) y tercer indicador mencionado (18.7%). En
planificacin solo se alude al primer indicador.
Estrategias Relacionales/De apoyo. Se destacan los indicadores hacerse visible a
travs del trabajo desarrollado (31.6%), establecimiento de relaciones personales
con sujetos que puedan contribuir con el aprendizaje, desarrollo y desempeo
profesional (19.3%), y participar activamente en redes de apoyo acadmico y/o
profesional (14%). La intensidad mantiene la misma proporcin.
Co-ocurrencia empleadores. El principal cruce entre estrategias relacionales con
Cognitivas de Elaboracin, se caracteriza en lo cognitivo por la creacin de
modelos de accin a partir del anlisis de las situaciones y la actualizacin de
conocimientos con el fin de obtener otros nuevos; y en lo relacional con aspectos
tales como hacerse visible por medio del trabajo desarrollado, participar
activamente en redes de apoyo acadmicas y/o profesionales; y establecer
relaciones interpersonales que puedan contribuir al aprendizaje, desarrollo y
desempeo profesional. El segundo cruce entre estrategias relacionales con
estrategias Metacognitivas de Regulacin, enfatiza comportamientos
metacognitivos como la reflexin sobre las actividades para orientar o reorientar
las actividades y la ampliacin del repertorio de herramientas y tcnicas de
acuerdo a las necesidades de la actividad; en lo relacional se enfatiza el hacerse
visible por el trabajo desarrollado y la bsqueda de apoyo en personas claves
ante una necesidad.

90
4.2 SEGUNDA FASE: RESULTADOS DE LA ENCUESTA POR
CUESTIONARIO EN PROFESIONALES EXITOSOS, CONTROL Y
EMPLEADORES.
Conforme lo referido anteriormente para la primera fase, la presentacin de los
resultados se hizo por cada subcategora y sus respectivos indicadores. Esto con
el fin de dar cuenta del comportamiento general de las categoras. En este orden
de ideas se presentan para efectos de ilustracin los datos ms destacados por
ser caractersticos en las respuestas de los grupos de sujetos o entre ellos. Es
importante reiterar que los indicadores y subcategoras de esta fase se
establecieron en funcin del ajuste del marco conceptual derivado de los
resultados de la primera fase.
Profesionales Exitosos
Estrategia Cognitiva. En relacin con las estrategias cognitivas, el grupo de
profesionales exitosos se caracteriz por una tendencia a enfatizar los tems
relacionados con el indicador Integracin de distintos tipos de conocimiento en
funcin de un objetivo (95.2%), crear modelos de accin a partir del anlisis de
las situaciones a las cuales se ve enfrentado (83.3% y 70%), Retomar los
elementos tiles que le brinda el contexto para resolver o enfrentar una nueva
situacin (70.7%), Actualizar los conocimientos aprendidos para la bsqueda de
otros (71.4%).
91
La estrategia de Transferencia, se caracteriz por la concentracin de respuesta
en los tems correspondientes con los indicadores: Utilizacin de un conocimiento
especfico en diferentes contextos (95.1% y 88.1%) y por Recurrir a
conocimientos de diferentes tipos en el desarrollo de una actividad (78.6% y
69%). Las estrategias de organizacin, se caracterizaron principalmente por la
concentracin de respuestas en indicadores como Identificar el mayor nmero de
variables (conocimientos, intereses, habilidades) para responder eficazmente a
las exigencias del contexto (81%), al igual que con el diseo de esquemas para
sistematizar los elementos implicados en una situacin (80%) y la Disposicin y
clasificacin de la informacin de acuerdo a su pertinencia en el desarrollo de un
tema o tarea (75.6%). Finalmente, las estrategias de inferencia que no tuvieron
una aparicin significativa en la primera fase, en esta segunda fase de
verificacin s son identificadas como aspectos que los profesionales y los
empleadores tienen en cuenta como repertorios comportamentales,
destacndose en el caso de los profesionales exitosos, aunque en porcentajes
menores que las otras tres subcategoras de las estrategias cognitivas, el
establecimiento de explicaciones de las actividades a desarrollar a partir de
diferentes variables que influyen en esta (73.8%, 66.7% y 75.6%).
Estrategias Metacognitvas. La estrategia de evaluacin se caracteriz por la
concentracin de respuestas en los tems relacionados con la revisin de la
calidad de los resultados finales (90.2%), y en menor medida, por la capacidad de

92
Decidir cuando concluir el proceso emprendido haciendo pausas, revisando la la
duracin de estas e Identificar las razones por las cuales se cumpli o no el
objetivo propuesto en el tiempo previsto (61% y 63.4% respectivamente). Las
estrategias de Regulacin, se concentran principalmente sobre respuestas
relacionadas con la Reflexin sobre las actividades para orientar o reorientar la
actividad y Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean (81% para cada uno). En este aspecto se
identifica tambin incidencia de la ampliacin del repertorio de herramientas y
tcnicas (idiomas, cursos extensin, software, etc.) de acuerdo a las necesidades
del contexto (66.7%), as como con la identificacin de fortalezas y debilidades y
la adherencia al plan propuesto (64.3% para cada uno).
En el caso de las estrategias metacognitivas de planificacin, se encontr mayor
concentracin de respuestas en tems relacionados con Establecer el objetivo y la
meta de aprendizaje (78%) y Descomponer la tarea en pasos sucesivos y
comprender las relaciones entre ellos (73.1). En menor proporcin aparecen
tems relacionados con Seleccionar los conocimientos previos que son
necesarios para llevarla a cabo y la Prevencin del tiempo, los recursos y el
esfuerzo necesario para realizar una tarea (66.7% cada uno).
Estrategias Relacionales. En la estrategia relacional de visibilidad, se destacaron
especialmente los tems relacionados con el indicador, mantener relaciones
personales con personas que pueden contribuir en el aprendizaje, desarrollo y

93
desempeo profesional (85.7% y 83.3%). En relacin con la estrategia de
Inclusin, sobresalen los tems relacionados con participar en actividades que
permiten el establecimiento y mantenimiento de contactos y redes (seminarios,
etc) y Participar activamente en redes de apoyo acadmico y/o profesional
(78.6% y 70% respectivamente). En cuanto a las estrategias relacionales de
Apoyo se encontr mayor concentracin de respuestas en tems asociados con
los indicadores, bsqueda de apoyo en personas claves ante una necesidad,
Seguir el ejemplo de personas que han logrado sus objetivos en campos o
contextos similares al que se quiera incursionar y Compartir el conocimiento para
obtener retroalimentacin (73.8% cada uno).
Profesionales Control
Estrategias Cognitivas. Para el caso de la estrategias Cognitivas de Elaboracin,
hubo mayor concentracin de respuestas en el tem relacionado con la
Integracin de distintos tipos de conocimiento en funcin de un objetivo (85.7%),
seguido por generar nuevas conceptualizaciones a partir de algo aprendido en un
contexto determinado (71.4%) y relacionar el conocimiento ya obtenido con
nuevos conocimientos (70%). Para la estrategia cognitiva de Inferencia se
destacaron altas concentraciones de respuestas en tems relacionados con los
indicadores, Establecer explicaciones de las actividades a desarrollar a partir de
diferentes variables que influyen en esta (85.7%) y Elaborar hiptesis que
orienten la actividad a desarrollar (71.4%). En el caso particular de este grupo, es
de anotar que la concentracin de respuestas de los sujetos se da sobre la

94
opcin de respuesta lo que no es caracterstico en m, y no sobre la opcin, lo
que es caracterstico en m en el sentido afirmativo. Esto parece indicar una
relacin directa con la cuestin de la empleabilidad, permanencia-salida, y no con
la relacionada con el ingreso-no ingreso al mercado de trabajo. En cuanto a la
estrategia de Transferencia, fueron sobresalientes las respuestas relacionadas
con los indicadores, Recurrir a conocimientos de diferentes tipos en el desarrollo
de una actividad (81%) y Utilizar un conocimiento especfico en diferentes
contextos (76.2%).
Estrategias Metacognitivas. La estrategia metacognitiva de Evaluacin se
caracteriza por tener mayor concentracin de respuestas en los tems
relacionados con la revisin de la calidad de los resultados finales (81%), seguida
por Decidir cuando concluir el proceso emprendido haciendo pausas, revisando
la duracin (61.9%) e Identificar las razones por las cuales se cumpli o no el
objetivo propuesto en el tiempo previsto (61.9%). En relacin con la estrategia de
regulacin, se observ mayor nfasis en tems relacionados con Modificar y
buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente
no sean (76.2), ajustar el tiempo y esfuerzo requeridos por la tarea (71.4%) y
reflexionar sobre las actividades para orientar o reorientar la actividad (66.7%).
En cuanto a la estrategia metacognitiva de planificacin se obtuvo que mayores
tendencias en respuestas relacionadas con los indicadores, establecer el objetivo
y la meta de aprendizaje (61.9%) y seleccionar el plan a seguir de acuerdo a las
diferentes variables de la situacin (57.1%).

95
Estrategia Relacional. La estrategia relacional de visibilidad present mayor
tendencia hacia respuestas relacionadas con el indicador, mantener relaciones
personales con personas que pueden contribuir en el aprendizaje, desarrollo y
desempeo profesional (85.7%). En la estrategia relacional de Inclusin, se
destac, la participacin en actividades que permiten el establecimiento y
mantenimiento de contactos y redes (81%) y participar activamente en redes de
apoyo acadmico y/o profesional (71.4). En cuanto a la estrategia relacional de
Apoyo las respuestas se concentran en los tems relacionadas con los
indicadores, compartir el conocimiento para obtener retroalimentacin y Buscar
apoyo en personas claves ante una necesidad (76.2% cada uno).
Empleadores
En trminos generales el grupo de los empleadores present tendencias de
respuestas ms variadas que los grupos anteriores, lo cual debe ser interpretado
en funcin del nmero de sujetos que respondieron y de la dispersin de los
sectores a que pertenecen, as comolos requerimientos y expectativas que al
momento de responder probablemente estaban vigentes en cada uno de ellos.
Estrategia Cognitiva. La estrategia Cognitiva de Elaboracin, present mayor
concentracin de respuestas en los tems relacionados con los indicadores,
Actualizar los conocimientos aprendidos para la bsqueda de nuevos
conocimientos (66.7%) y relacionar el conocimiento ya obtenido con nuevos

96
conocimientos (61.1%). En relacin con la estrategia cognitiva de organizacin
present mayor incidencia, en su orden, en los indicadores, Disponer y clasificar
la informacin de acuerdo a su pertinencia en el desarrollo de un tema o tarea
(61.1%), y Seleccionar la informacin significativa para lograr un objetivo
determinado e identificar el mayor nmero de variables (conocimientos,
intereses, habilidades) para responder eficazmente a las exigencias del contexto
(con 55.6% respectivamente). Para la estrategia cognitiva de Inferencia, el
nfasis fue en el tem relacionado con el indicador, Establecer explicaciones de
las actividades a desarrollar a partir de diferentes variables que influyen en esta
(55.6%). Finalmente la estrategia cognitiva de Transferencia, se centra en los
indicadores, Utilizar conocimientos especficos en diferentes contextos, y en
Recurrir a conocimientos de diferentes tipos en el desarrollo de una actividad
(55.6% respectivamente).
Estrategia Metacognitiva. La estrategia metacognitiva de planificacin present
mayor intensidad en los indicadores, Descomponer la tarea en pasos sucesivos y
comprender las relaciones entre ellos, y en la prevencin del tiempo, los
recursos y el esfuerzo necesario para realizar una tarea (55.6%
respectivamente). Para la estrategia metacognitiva de Regulacin, se destaca el
indicador, Ampliar el repertorio de herramientas y tcnicas (idiomas, cursos
extensin, software, etc.) de acuerdo a las necesidades del contexto (66.7%),
seguido de respuestas con la opcin intermedia A veces caracterstico en ellos.
Adicionalmente, las estrategia metacognitiva de Evaluacin, presenta mayor

97
tendencia de respuestas hacia los indicadores, Revisar los pasos dados
valorando el logro de los objetivos trazados (61.1%), seguido por la revisin de la
calidad de los resultados finales (55.6%).
Estrategia Relacional. La estrategia relacional de Apoyo, present mayor
tendencia hacia los tems relacionados con Buscar apoyo en personas claves
ante una necesidad (66.7%), y en menor medida, con generar conocimiento
nuevo a partir de las interrelaciones personales (55.6%). En cuanto a la
estrategia de Inclusin, el nfasis se present en el indicador, Participar de
manera activa en redes de apoyo acadmico y/o profesional (66.7%). Por ltimo
la estrategia relacional de Visibilidad, se concentr en respuestas relacionadas
con el indicador Mantener relaciones con personas que pueden contribuir en el
aprendizaje, desarrollo y desempeo profesional (66.7%).

98
5. ANLISIS Y DISCUSIN
A continuacin se presenta una discusin que se basa principalmente en los
datos obtenidos en la primera fase de la investigacin, y que, en gran medida
mantiene su pertinencia para la fase final. Es importante retomar que la primera
fase implic un anlisis en profundidad, del cual fue posible inferir elementos
sobre la dinmica y la importancia relativa de las estrategias de aprendizaje para
la empleabilidad, permitiendo el ajuste del marco conceptual y la construccin del
instrumento para la segunda fase. De all, que la concordancia de algunos de los
datos, probablemente se deba a que la segunda fase busc la comprobacin de
la propuesta del sistema categorial derivado de la primera.
En este orden de ideas, los resultados de la primera fase muestra que el
repertorio de los profesionales exitosos es mas amplio que el de los profesionales
control, resaltndose el grado de conciencia que se tiene de las estrategias de
aprendizaje ligadas a la empleabilidad. Las proporciones en trminos de la
presencia de estrategias fueron casi de diez a uno a favor de los exitosos. Los
grados de conciencia y amplitud del repertorio de accin son los elementos que
resaltan la diferencia entre los grupos abordados, lo cual implica repertorios y
recursos actuales y potenciales necesarios para integrarse y mantenerse en el
mercado de trabajo.
99
Los profesionales exitosos se centran especialmente en las estrategias cognitivas
y metacognitivas, respondiendo de manera eficaz a las demandas del entorno.
Dichas estrategias le han permitido responder eficazmente porque actan en el
mundo de una manera proactiva (Elaboracin), construyendo constantemente
nuevos aprendizajes a partir de experiencias (Elaboracin), de tal forma que
acomodan su uso de acuerdo con las necesidades (Transferencia). Estas
estrategias se desarrollan a partir de la capacidad de identificar el mayor nmero
de variables externas e internas para desarrollar una visin compleja de las
situaciones que tiene que afrontar (Cognitivo-Organizacin; Metacognitivo-
Regulacin), y a travs de la consolidacin de una concepcin de s mismo como
individuo que necesita y busca un aprendizaje constante (Elaboracin). Como
complemento, las estrategias metacognitivas implican en este caso, la capacidad
del individuo de tener mayor conciencia de s, sus actos, objetivos y
proyecciones. En primera instancia, se encuentra la Regulacin, ya que el
individuo reflexiona sobre sus acciones para orientar o reorientar su desempeo
en contexto, siendo necesario para poder adaptarse a la modernidad lquida
(Bauman, 2005) como agentes econmico reflexivos (Malvezzi, 1999, 2002) que
permite y demanda del individuo asumir la responsabilidad (Beck&Beck-
Gernshein, 2002) sobre su posicionamiento social, alcanzado por la inclusin en
el mercado de trabajo.
La estrategia metacognitiva de regulacin permite mayor adaptacin y brinda
elementos para plantear objetivos claros, seleccionando y relacionando

100
previamente variables, lo cual se encuentra acompaado de una fuerte tendencia
a la auto-retroalimentacin. El individuo se centra en identificar las razones por
las cuales cumple o no sus objetivos, as como en tomar control sobre los pasos
que va realizando, con el fin de poder verificar la calidad de los resultados finales.
Se observa la relacin complementaria que tienen las estrategias cognitivas y
metacognitivas, debido a que la manipulacin de la informacin y su proceso de
interiorizacin y transformacin en conocimiento denotado por los procesos
cognitivos, es posible slo en la medida que haya un individuo con altos grados
de conciencia sobre sus formas de operacin que le permita potencializar sus
intervenciones e impacto en el medio. No obstante, la relacin complementaria
tambin abarca las estrategias relacionales ya que implica el contexto social que
regula los intercambios y el control intelectual sobre las situaciones en curso. Es
as como las estrategias relacionales dan cuenta de los espacios e intercambios
a partir de los cuales se generan nuevos conocimientos y se alcanza el grado de
visibilidad del individuo en el contexto laboral. De esta manera se observa la
importancia que juegan los procesos de socializacin e interaccin simblica
entre los individuos que aportan a la construccin de la identidad, que como
consecuencia conlleva la construccin de valor agregado (Malvezzi, 1999, 2002),
ampliando el repertorio de estrategias para la accin exitosa del individuo en su
medio ambiente (Beck & Beck-Gernshein, 2002).

101
Los profesionales control reconocen la necesidad de actualizarse para poder
responder mejor a las demandas del medio, al mismo tiempo que el nfasis
metacognitivo se encuentra en la planificacin por el planteamiento de metas y
objetivos. Esto implica la necesidad del desarrollo de acciones pertinentes para
llevarlas a cabo, y converge con la ausencia de otros elementos cognitivos que
impliquen produccin y elaboracin de nuevos conocimientos y estrategias para
su desempeo profesional. Es decir: se reconocen los elementos mas no se
gestionan en la vida profesional y laboral necesariamente.
Por su parte, los empleadores sealan elementos relacionados con la
productividad ligada a la actualizacin constante como reconocimiento de las
demandas continuas de sus entornos laborales, econmicos, polticos y sociales.
Sin embargo, desde lo cognitivo los empleadores no hacen mayor alusin a las
otras estrategias. En lo metacognitivo, los empleadores concuerdan con los
profesionales exitosos en el reconocimiento de la capacidad de reflexin,
reforzando an ms esta estrategia de aprendizaje como una de las ms
importantes para la empleabilidad. Esta situacin converge con estrategias
Relacionales/De Apoyo, que al igual que los exitosos, se refieren bsicamente a
la visibilidad y las relaciones con personas claves que puedan contribuir, tanto al
aprendizaje, como a la insercin en el mercado de trabajo (Van der Heijden,
2002; Weinert, Baukens, Bollrot, Pineschi-Gapnne y Walwei, 2001; Ayerbe et
al, 2002;), lo cual configura una combinacin necesaria para la inclusin social.
102
Por otro lado, tambin se encontr que las concepciones de los profesionales
sobre s mismos se relaciona con una percepcin de ser individuos en proceso de
construccin, lo cual se evidencia con una presencia efectiva y significativa en los
actores sociales entrevistados referidas a las estrategias cognitivas de
elaboracin que hacen alusin a la actualizacin constante de conocimientos y
experiencias. Sin embargo, a pesar de que hay presencia de estrategias
cognitivas, la mayor parte se encuentran sobre los profesionales exitosos y los
empleadores, los cuales dan cuenta de comportamientos ms acordes entre un
contexto social-laboral y los individuos que actan en l, o mejor an, que
accionan sobre l.
Teniendo en cuenta lo anterior, es posible observar la distincin entre actores y
agentes sociales, puesto que tradicionalmente los actores han sido vistos desde
la teora de papeles (Bazilli et al, 1998), como individuos que asumen roles dentro
del contexto con patrones de comportamiento definidos previamente. Esta nocin
se diferencia de la de agentes sociales, quienes no se encuentran determinados
por el contexto, sino que por el contrario, poseen la capacidad de reflexionar para
desempearse en el medio y transformar y construir las condiciones de este. En
este caso, se encuentra una relacin entre la nocin de agente con los
profesionales exitosos y la de actor con los profesionales control, debido a que
los exitosos, adems de la conciencia de autodeterminacin, trascienden el nivel
de deseo, motivacin e ideacin, complementndolo con gestin, accin e
integracin con el medio.

103
En sntesis, conforme el posicionamiento de cada grupo se evidencian dos
miradas importantes para el mercado de trabajo. Por una parte, la perspectiva de
aquello que se debe hacer, proporcionada por los empleadores, y otra sobre lo
que se hace, brindada por los profesionales. En esta ltima, se distinguen
adems dos versiones sobre la manera de operar en los entornos laborales; la
primera, se refiere a la resaltada por los profesionales exitosos, quienes denotan
una capacidad significativa de relacionar diferentes estrategias, produciendo as
estrategias estratgicas que desembocan en comportamientos complejos,
estructurados a partir de un nivel considerable de aprovechamiento del medio, de
las relaciones, y de s mismos. Entre tanto la segunda forma, la de los
profesionales control, denota una capacidad de reconocimiento de variables
importantes, que no se muestra evidenciadas claras en los indicadores de gestin
y produccin. En este orden de ideas, la capacidad que tienen los individuos para
gestionar acciones y estrategias, que adems de permitir el desarrollo de nuevos
conocimientos, los pone en relacin con otras estrategias a partir de las cuales
obtienen diversos grados de visibilidad y reconocimiento. Dichas estrategias les
facilitan el ingreso y mantenimiento en el mercado de trabajo, implica igualmente
su capacidad de integracin y movilizacin. Es aqu donde los dos grupos de
profesionales encuentran su mayor diferenciacin: la manera cmo se posicionan
frente al mercado de trabajo, ante lo cual subyacen todos los comportamientos y
repertorios que se aprenden y ponen en uso, para poder incidir en su situacin en
el mercado de trabajo.
104
Complementariamente los resultados de la segunda fase muestran que al
exponer a los sujetos de cada uno de los grupos ante una situacin claramente
estructurada, en la cual se requiere su posicionamiento sobre comportamientos
posibles que llevan a cabo, la tendencia de sus respuestas tiene una ligera
variacin en la medida en que se les solicita que se posicionen ante opciones de
comportamiento preestablecidos.
En este sentido es importante destacar como en el caso de los profesionales
exitosos, las estrategias de elaboracin, transferencia, organizacin e inferencia,
en su orden, muestran un posicionamiento claro de parte de este grupo, en el
sentido que la tendencia de respuesta se ubica en las opciones es caracterstica
en m y no es caracterstica en m, implicando siempre aspectos positivos de la
manera como se asumen frente a la problemtica en cuestin. Esta situacin se
mantiene como tendencia en las estrategias de carcter metacognitivo y
relacional en este grupo. Al considerar la tendencia de respuesta de los sujetos
del grupo de profesionales control, es interesante observar como se presenta una
disminucin en los dos polos mencionados anteriormente, con nfasis en la
opcin A veces es caracterstico en m, lo que podra indicar formas de
posicionamiento menos cimentadas o indecisas; as como repertorios menos
claros para afirmarse en cuanto profesionales en esos aspectos en el mercado de
trabajo.
105
En el caso de los empleadores se puede observar una mayor variacin en las
tendencias de respuesta, orientadas a las estrategias relacionales, cimentadas en
indicadores concretos de transferencia del conocimiento a la accin, tanto en el
nivel cognitivo como metacognitivo. Es decir, se mantiene la expectativa de
transferencia situacional de las estrategias y perfiles de los profesionales a los
requerimientos particulares de cada organizacin o sector de actividad.
Considerando estos resultados, es posible afirmar en la lnea de Porter (1996;
1997) que las estrategias se constituyen como un entramado de acciones que se
orientan a propsitos especficos. En este caso, tanto profesionales como
empleadores identifican (primera fase) o reconocen (segunda fase) acciones
concretas relacionadas ms con experiencias de aprendizaje por las que han
pasado o deberan pasar que a un manejo conciente, situacin que se evidencia
durante la interaccin en las situaciones de entrevista y a responder los
cuestionarios. Esta situacin llama la atencin particularmente, sobre la
construccin de los profesionales en cuanto a agentes econmicos reflexivos
(Malvezzi, 1999), en la medida en que la reflexividad no necesariamente es una
competencia que oriente permanentemente el aprendizaje de los profesionales
para potenciar su empleabilidad.
La anterior situacin es particularmente importante, si se considera que los
profesionales abordados en la investigacin fueron jvenes recin egresados y
que su proceso de formacin universitaria, al parecer, sigue orientado en un

106
modelo tradicional de desarrollo de competencias para el empleo estable
(Rentera, 2001 y 2006 ). Las implicaciones para el desarrollo de competencias
para la empleabilidad sin la reflexividad y la conciencia, correspondientes al nivel
metacognitivo de las estrategias, pueden ser negativas si se considera la
tendencia estructural a la disminucin de cupos de empleo (Bridges, 1995, 1997 y
1998; Antunes, 1995; Offe, 1995; Lessa, 2002).
Teniendo en cuenta la reflexin anterior y las limitaciones de la investigacin para
pretender generalizaciones, es importante anotar que los resultados muestran
diferencias en la tendencia de respuesta entre los sujetos del grupo de
profesionales auto-clasificados como exitosos, y sujetos del grupo de
profesionales control, en la medida en que los primeros (aunque no siempre de
manera conciente) reportan mayor variedad de estrategias orientadas al ingreso y
la permanencia (incluyendo su desarrollo); y los segundos enfatizan en
estrategias para el mantenimiento con nfasis en indicadores correspondientes a
estrategias de cognitivas de elaboracin (tem 42. Nunca relaciono conocimientos
de otras reas para desarrollar mi trabajo), estrategias metacognitivas de
regulacin (tem 29. Cuando identifico una falencia, no logro hacer mayor cosa
para superarla) y estrategias relacionales de inclusin (tem 58. Evito participar
en actividades en las que se pudiesen afianzar relaciones personales y
profesionales que me permitieran lograr un mejor desempeo profesional). En
este caso, la empleabilidad y la carrera (Malvezzi, 1999 y 2002) para el caso de
los sujetos que participaron en el proceso de la investigacin, aparecen

107
potenciadas o limitadas en trminos de las formas adaptativas y proyeccin de
unos y otros.
Finalmente, las diferencias encontradas en la segunda fase entre las respuestas
de los sujetos correspondientes al grupo de empleadores y los profesionales,
ilustran la diferencia de intereses como actores sociales (Bllerot, 2001; y Gazier,
2001) que si bien actan en un mismo campo, las organizaciones de trabajo,
continan teniendo posicionamientos que pueden dificultar por un lado, el ingreso
o permanencia en el mercado de trabajo; y por otro lado, la consecucin de
profesionales con perfiles que incluyan competencias diferentes a las meramente
tcnicas o disciplinares. Esta ltima parte implica una reflexin sobre la nocin de
matching (Evers, Rush & Berdrow, 1998), que es la discusin sobre el
acercamiento o alejamiento entre la academia y el sector productivo (Rentera,
2001) y por ende las implicaciones para el desarrollo social y la calidad de vida
de los grupos, regiones o sectores que hacen parte como actores sociales
directos o indirectos.
108
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A continuacin se presentan una serie de conclusiones derivadas de los
resultados de investigacin en trminos, no solo de los datos obtenidos en la
primera y segunda fase, sino tambin del ajuste permanente del sistema
categorial presentado en el marco conceptual, con la expectativa que estas
conclusiones iniciales permitan abrir espacios de reflexin, discusin y futuras
investigaciones en aspectos que ameritan ser profundizados.
En lo referente a los perfiles de empleabilidad de los profesionales universitarios
recin egresados o no, es posible notar una tendencia cada vez mayor al
requerimiento de competencias de carcter relacional y estratgico, y no slo
tcnicas o disciplinares. Esto se corrobora tanto en la literatura especializada
sobre el tema, en la perspectiva de autores tales como Gazier (2001), Bllerot,
(2001), Rentera (2001 y 2006), Celiberti y Martnez (1999), Malvezzi (1999),
Hirata (1997), entre otros; as como en los resultados empricos de la
investigacin. En la primera fase los entrevistados reportan claramente que su
ingreso o permanencia en el mercado de trabajo corresponde ms a acciones de
carcter relacional y metacognitivo, usadas de manera estratgica que a su
conocimiento o experiencia tcnica o disciplinar, sin que necesariamente se
niegue la importancia de estas ltimas. Es decir que en trminos de perfiles de
empleabilidad profesional, los conocimientos y competencias profesionales estn

109
siendo asumidos como lnea de base y que las competencias diferenciadoras
corresponden a aspectos relacionales y estratgicos, de all la importancia de la
exploracin de las estrategias de aprendizaje para la empleabilidad, teniendo en
cuenta que el elemento movilizador de las competencias es el aprendizaje
permanente, que llevado a la accin, genera cambio y desarrollo en la medida
que implique reflexividad y conciencia.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje para la empleabilidad evidenciadas en
las versiones de los profesionales (exitosos y control) y los empleadores, es
posible observar algunas tendencias que caracterizan cada grupo; as como a
nivel general, es posible inferir valoraciones sobres aspectos que deben y son
tenidos en cuenta para el ingreso y mantenimiento en el mercado de trabajo
profesional. Es de aclarar que estas tendencias o caractersticas de respuestas
de cada grupo de sujetos, corresponde bsicamente a los resultados de la
segunda fase, y que es importante destacar que el abordaje de la primera fase al
utilizar reglas de enumeracin, como la intensidad y la co-ocurrencia, adems de
la frecuencia (utilizada en la segunda fase), permite arriesgar que podra existir
diferencias an mayores, inclusive entre los grupos, por el sentido atribuido a las
estrategias y comportamientos reportados. De esta forma, la variabilidad que hay
entre cada grupo, permite observar de alguna manera la tendencia en la forma de
posicionarse en trminos de empleabilidad frente al mercado de trabajo.

110
Los profesionales auto-clasificados como exitosos que participaron en la
investigacin, reportan una gama mayor de estrategias tanto cognitivas, como
metacognitivas y relacionales. A nivel cognitivo se destacan las estrategias de
elaboracin, organizacin y transferencia; a nivel metacognitivo, las estrategias
de evaluacin y la regulacin; y a nivel relacional, la estrategias de visibilidad e
inclusin. Esta situacin se mantiene tanto en la primera como en la segunda
fase en trminos de frecuencia. Sin embargo, al tener en cuenta la intensidad y
co-ocurrencia utilizadas en el anlisis de la primera fase, es posible encontrar
relacin de co-ocurrencia constante entre comportamientos interligados
correspondientes a los tres tipos de estrategias simultneamente, siendo lo
relacional un elemento fundamental para el uso de los otros dos tipos de
estrategias. En el caso de los profesionales control, si bien se mantiene la
tendencia general de respuestas de los exitosos en la segunda fase, aunque con
una leve disminucin en la concentracin de respuesta en tems de carcter
positivo, la diferencia principal se da en la primera fase, en trminos de la
intensidad y la co-ocurrencia de las estrategias evidenciadas, dado que no
reconocen elementos valorativos que diferencien significativamente una
estrategia u otra, as como tampoco evidencian relaciones entre ellas. En el caso
de los sujetos del grupo de Empleadores como se anot en la parte final de la
discusin, refleja claramente el establecimiento de perfiles y estrategias
orientados a la aplicacin inmediata en los sectores en que actan, lo cual se
sustenta en el hecho de enfatizar en la segunda fase sobre estrategias cognitivas
de elaboracin y relacionales de visibilidad, que son tendencias relativamente

111
claras en la literatura especializada sobre empleabilidad y posicionamiento
exitoso de profesionales en el mercado de trabajo. Esto no significa que los
empleadores no consideren importante los aspectos de estrategias
metacognitivas que promuevan la reflexividad de los profesionales, como se
puede apreciar en los resultados de la primera fase. En sntesis, y como se ha
mencionado en otros apartes, los tres tipos de estrategias se usan y entrcruzan
en una dinmica que presenta variaciones entre los grupos, que deben ser para
efectos conclusivos exploradas con grupos mayores de sujetos y en diversos
contextos. En ese orden de ideas el sistema categorial, e instrumento construido
a lo largo de la investigacin para la exploracin de las estrategias de
aprendizaje, parecen ser pertinentes y adecuados para la profundizacin y
exploracin de la problemtica.
En relacin con la posibilidad de establecer caracterizaciones por ciudades
propuesto en los objetivos iniciales de la investigacin, es importante aclarar que
dicha pretensin no pudo ser alcanzada, teniendo en cuenta el nmero limitado
de sujetos y las condiciones cambiantes del mercado de trabajo profesional en
cada una de ellas, particularmente para los profesionales jvenes recin
egresados, de all la recomendacin de ampliar la base de investigaciones (no
slo en nmero de ciudades y sujetos) sobre estrategias de aprendizaje para la
empleabilidad de profesionales universitarios en Colombia, con otras
dimensiones tales como, las experiencias de aprendizaje acadmicas y no
acadmicas; as como los sistemas y dispositivos de formacin curriculares y

112
extracurriculares. Dicha revisin debe observar las tendencias y demandas del
mercado de trabajo para lograr una mayor articulacin entre Academia y sector
productivo, y por consiguiente, la inclusin social y la participacin en espacios de
desarrollo para los profesionales y las organizaciones a las que pertenezcan.
Finalmente, los resultados de la investigacin permiten apuntar algunos
elementos para consideracin a nivel de formacin universitaria, de programas de
Coaching o consultora de carrera, as como para el acercamiento entre sector
productivo representado en los empleadores y la academia como formadora de
profesionales que puedan insertarse exitosamente en el mercado de trabajo:
- Los procesos de socializacin universitaria deben ampliar su base disciplinar y
profesional a la consideracin simultnea de las opciones ocupacionales y de
mercado de trabajo a partir de acciones y estrategias concretas, y no solo
discursivas que faciliten a los profesionales en formacin, la aprehensin y
desarrollo consciente de estrategias de aprendizaje que se traduzcan en
competencias para la empleabilidad y, finalmente, en el posicionamiento exitosos
de dichos profesionales en el mercado de trabajo de una manera proactiva y
crtica, y no solamente reactiva y adaptativa.
- Para el caso de los profesionales ya egresados es importante el desarrollo y
oferta de programas de Coaching o consultora de carrera, que les permita
asumir conciente y constantemente, tanto las estrategias de aprendizaje como el

113
desarrollo de sus competencias para la Empleabilidad, ya que claramente el
estudio mostr particularmente en la primera fase, que el ejercicio de reflexin
sobre las formas de aprender se dio en la mayora de casos como consecuencia
de la situacin de entrevista, y no desde una conciencia clara sobre ello, ms all
de la identificacin de actividades o eventos de aprendizaje, representados en
acciones ligadas a cursos o actividades de formacin instituidas a nivel
acadmico o empresarial. Esta situacin es particularmente importante, si se
tiene en cuenta que los procesos de aprendizaje se desarrollan en cualquier
contexto de la vida humana, y extrapolan tanto la academia como las
organizaciones de trabajo (sin desconocer su incidencia en trminos de
conocimientos especializados), y que las competencias que marcan la diferencia
para el caso de la empleabilidad son de carcter relacional y estratgico, que por
su vez, requieren para su desarrollo del uso claro de estrategias de aprendizaje
de tipo metacognitivo, adems del uso de estrategias de aprendizaje cognitivas y
relacionales.
- Estudios y programas que impliquen el Matching entre sector productivo y
diversos dispositivos de formacin acadmica o complementaria, son
fundamentales para mantener una conversacin constante que facilite la
incorporacin efectiva de los profesionales y su aporte al desarrollo del sector
social u organizacional. Los resultados de esta investigacin, as como de otras
adelantadas por el grupo de investigacin (Rentera, 2006; Celiberti y Martnez,
1999; lvarez, Bustos y Valencia, 2004; Velandia, 2006, entre otros) muestran
114
claramente la necesidad de promover la reflexin y discusin sobre la relacin
competencias-aprendizaje-empleabilidad, en la medida en que se convierten en
condiciones para el ingreso, permanencia o salida del mercado de trabajo de las
personas en edad econmicamente activa, principalmente teniendo en cuenta
que lo que est en juego es la insercin social y calidad de vida de las personas y
los grupos sociales a que pertenecen.

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124
ANEXO 1.
PRESUPUESTO DEL PROYECTO
Presupuesto global de la propuesta por fuentes de financiacin (en miles de $).
FUENTES
RUBROS TOTAL
COLCIENCIAS CONTRAPARTIDA
PERSONAL
38.078,80 30.937,60 69.016,40
EQUIPOS
1.020,80 5.960,00 6.980,80
SOFTWARE
2.140,00 2.140,00
MATERIALES
3.000,00 500,00 3.500,00
SALIDAS DE CAMPO
2.500,00 500,00 3.000,00
MATERIAL BIBLIOGRFICO
2.000,00 2.000,00
PUBLICACIONES Y
PATENTES
SERVICIOS TCNICOS
5.000,00 5.000,00
VIAJES
5.600,00 1.866,00 7.466,00
CONSTRUCCIONES No financiable -
125
MANTENIMIENTO
No financiable -
ADMINISTRACION
No financiable 4.200,00 4.200,00
TOTAL $ 59.339,60 $ 43.963,60 $ 103.303,20

126
Descripcin de los gastos de personal (en miles de $).
NOMBRE DEL FUNCIN RECURSOS

FORMACIN
INVESTIGADOR / DENTRO DEL DEDICAC Contrapartida TOTAL
ACADMICA
EXPERTO/ AUXILIAR PROYECTO IN Colciencias Otras
Entidad
funtes
Alvaro Enrquez Magster Investigador 13 19.554,60 19.554,6
principal 0
Erico Rentera Magster Co - 13 11.383,00 11.383,0
investigador 0
Asistente de Investigacin Especializacin Asistente de 20 11.814,00
investigacin:
11.814,0
Responsable de
0
trabajo de
campo
Auxiliar de investigacin Pregrado Auxiliar de 40 21.480,00
investigacin:
Responsable de
21.480,0
trabajo de
0
campo
recoleccin de
la informacin
127
Servicios Auxiliares Estudiante pre Monitor 20 2.392,40

2.392,40
grado
Servicios Auxiliares Estudiante pre Monitor 20 2.392,40

2.392,40
grado
38.078,8 30.937,6 69.016,4

Descripcin de los equipos que se planea adquirir (en miles de $).
RECURSOS
EQUIPO JUSTIFICACIN TOTAL
Colciencias Contrapartida
Grabacin continua
de entrevistas y
Grabadora audio sesiones con
24 horas marca posibilidad de
Olympus SRS transferir directamente
Digital al computador 1.020,80 $ 1.020,80
$ -
TOTAL $ 1.020,80 $ - $ 1.020,80
Tabla 7.3 Descripcin y cuantificacin de los equipos de uso propio (en miles de $)
VALOR
EQUIPO (CONTRAPARTIDA) TOTALES
Computador APC Dell (3) 3.300 3300
Computadores porttiles (2) 660
660
computadores de mesa 2000 2000
TOTAL $ 5.960,00 $ 5.960,00
128
129
Tabla 7.4 Descripcin del software que se planea adquirir (en miles de $).
RECURSOS
SOFTWARE JUSTIFICACIN TOTAL
Programa para
procesamiento de
NUD-IST 6 datos cualitativo 300 300
TOTAL 300 0,00 300
Valoracin salidas de campo (en miles de $)
Costo Fuente
Item # Total
unitario Colciencias Contrapartida
Transporte 50 5 250
(Bogot) $ 250,00
Transporte 50 5 250
(Medelln) $ 250,00
Transporte (Cali) 50 2.500

50 $ 2.500,00
TOTAL $ 2.500,00 $ 500,00 $ 3.000,00
Materiales, suministros (en miles de $)
Fuente
Materiales* Justificacin Total
130
Material fungible Fotocopias 3.000
papelera 3.000
suministros varios
Material fungible Suministros varios 500

500
TOTAL $ 3.000,00 $ 500,00 $ 3.500,00

131
Bibliografa (en miles de $)
Fuente
Item Justificacin Total
Material Soporte
bibliogrfico conceptual 2.000 $ 2.000,00
$ -
TOTAL $ 2.000,00 $ - $ 2.000,00
Servicios Tcnicos (en miles de $)
Fuente
Tipo de servicio Justificacin Total
Anlisis para
Servicios tcnicos base de datos 2.000 $ 2.000,00
Procesamiento
de informacin
Servicio de para la
digitacin y alimentacin de
actualizacin la base de datos 3.000 $ 3.000,00
$ -
TOTAL $ 5.000,00 $ - $ 5.000,00

132
ANEXO 2.
INSTRUCTIVO Y FORMATO GENRICO DE ENTREVISTAS A PROFESIONALES Y
EMPLEADORES
INSTRUCTIVO RECOLECCIN DE INFORMACIN

-ENTREVISTAS-
La entrevista como una tcnica que permite recolectar informacin detallada por
medio de una situacin interpersonal cara a cara (Kerlinger, 1990) es una
herramienta principal en la investigacin en la medida que posibilita obtener
informacin exhaustiva ms all de las reacciones superficiales del entrevistado y
descubrir las razones fundamentales y/o motivos de sus pensamientos, actitudes
y comportamientos. En este sentido, la entrevista se convierte en una prctica
discursiva de interaccin negociada y de posicionamiento que permite recrear y
reconstruir prcticas y versiones del cotidiano por medio de una reflexin desde
del actuar desde el mismo sujeto (Spink, 1999).
Partiendo del objetivo central de la investigacin respecto a la identificacin de

las estrategias exitosas de aprendizaje para la empleabilidad en profesionales
recin graduados del suroccidente del pas, se hace necesario indagar en los
sujetos sobre la forma cmo significan y elaboran estos procesos de aprendizaje
dentro de su actuacin laboral.
Los sujetos de investigacin estn divididos en tres grupos, los cuales deben
seguir los siguientes criterios:
Profesionales exitosos recin graduados

Personas que hayan obtenido su ttulo profesional (lase acta de grado) y que
cumplan con el criterio de jvenes el cual segn la OMS-OPS es de mximo
25 aos.
Profesionales ubicados en diferentes sectores de trabajo de las ciudades de
Cali, Popayn, Pasto, Ibagu y Pereira.
Profesionales que han estado realizando desde su graduacin actividades
econmico productivas relacionadas con su profesin en cualquier modalidad
de trabajo (Empleo, Servicios profesionales, Outsourcing y Trabajo Asociado)
con una inactividad no mayor a 7 meses.
o Reconocimiento y/o posicionamiento profesional independientemente
de la remuneracin o de la forma de contratacin.
133

Informantes Clave
Profesionales jvenes independientemente de su valoracin de xito. A
manera de grupo control se piden versiones libres sobre el mismo fenmeno
con el objetivo de contrastar la condicin de profesional joven y explorar
similitudes y diferencias. Deben ser profesionales menores de 25 aos.
Empleadores o representantes del mercado de trabajo (validez externa/

objetiva) que independientemente de la modalidad de contratacin (empleo/no
empleo) tienen incidencia en la definicin y aplicacin de los criterios y
condiciones necesarias para el ingreso, permanencia o salida de los
profesionales jvenes en el mercado de trabajo (versin oficial/hegemnica).
Se incluyen en la modalidad de empleo a gerentes, jefes de reas y personas
con influencia en la seleccin de personal de las organizaciones tanto del
sector pblico como del privado. En la modalidad de no empleo, los
empleadores constituyen a los dueos o gerentes que tienen el poder e
influyen para asignar personal y a los clientes quienes a su vez emplean el
trabajo de estos profesionales.
La distribucin del nmero de sujetos a entrevistar se realizar de la siguiente

manera:
CIUDAD PROF JVENES PROF. JVENES EMPLEADORES TOTAL
EXITOSOS CONTROL
CALI 2 1 1 4
POPAYN 2 1 1 4
PASTO 2 1 1 4
IBAGU 2 1 1 4
PEREIRA 2 1 1 4
134
El abordaje de la entrevista ser semi-estructurado ya que se plantean algunos

lineamientos para su realizacin pero sin ser un cuestionario rgido de tpicos a
cubrir. De esta manera, a continuacin se darn algunos lineamientos gua sobre
los contenidos a abordar en la entrevista.
Les agradecemos su disponibilidad y recuerden que deben enviar va correo, los

cassettes de sus entrevistas para as proceder a la trascripcin.
135
ENTREVISTA A PROFESIONALES
FECHA: __ ___ ____
Prof. Exitoso: Prof. Control: CIUDAD: _________

Sexo: Edad:
Ciudad de Nacimiento: Tiempo de residencia ciudad actual:
Ttulo Profesional: Ao de grado:
Universidad:
Sector de Trabajo: Empresa/Organizacin:
Cargo/Actividades realizadas: Modalidad de Trabajo/Contratacin:
Salario:
EXPERIENCIA PROFESIONAL
1. Cul ha sido su experiencia profesional? Qu actividades ha realizado?. En qu lugares?. Duracin?
(Indagar su experiencia laboral desde el pregrado, si la ha tenido)
CONOCIMIENTO PERSONAL
Experiencias de Aprendizaje
2. Cmo lleg usted a este trabajo?. Est conforme con la actividad a la cual est vinculado/a?
3. Qu ha aprendido usted en este trabajo (y/o en los anteriores) que considere esencial para su carrera
profesional y su futuro laboral?
4. Desde su trabajo actual, qu elementos de los aprendidos aqu considera que le puede servir en otros
contextos laborales?
5. En el mantenimiento en el mercado laboral, hay una experiencia que haya sido muy productiva o que le
haya aportado conocimientos para usted poder seguir aqu en este trabajo?. Hable sobre ella.
6. Cules considera que han sido los espacios ms importantes de aprendizaje que ha tenido usted en
este trabajo y en otros en cuanto a su proyeccin profesional?
7. Qu experiencias que recuerde le han servido o han sido un factor importante para ingresar y
mantenerse en el trabajo?
Estrategias para la empleabilidad
8. Cmo usted ha logrado ingresar (a este trabajo o a anteriores) y mantenerse en el mercado laboral?
Qu ha hecho?
a. Cundo lo aprendi?
b. Dnde?
9. Cules considera han sido las habilidades, conocimientos y aptitudes que le han permitido ingresar (a
este o a anteriores trabajos) y mantenerse en el mercado de trabajo?
a. Cundo lo aprendi?
b. Dnde?
10. Qu elementos considera como fundamentales en su desempeo para mantenerse con xito en el
mercado laboral?
11. En cuanto a expectativas futuras de carrera profesional en su campo. Usted se siente a gusto con lo
que hace actualmente? su proyeccin se encuentra hacia esta rea?
136
ENTREVISTA A EMPLEADORES
FECHA: __ ___ ____
CIUDAD: _________
Sexo: Edad:
Ciudad de Nacimiento: Tiempo de residencia ciudad actual:
Sector de Trabajo: Empresa/Organizacin:
Cargo/Actividades realizadas: Modalidad de Trabajo/Contratacin:
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
1. Qu debe hacer un profesional joven / recin graduados para ingresar y mantenerse en el

mercado laboral?
a. Cundo debe o puede aprenderlo?

b. Dnde?
2. Qu debe aprender un profesional joven para ser empleable?
3. Qu considera esencial para la carrera profesional y futuro laboral de los profesionales

jvenes?
4. Cules cree que son sido los espacios ms importantes de aprendizaje que tiene los
profesionales jvenes para ser empleables?
ESTRATEGIAS PARA LA EMPLEABILIDAD
5. Cules considera son las habilidades, conocimientos y aptitudes que le permiten a un

profesional joven / recin graduado ingresar y mantenerse en el mercado de trabajo?
6. Qu estrategias debe utilizar un profesional joven / recin graduado para ingresar y/o
mantenerse en el mercado laboral?
7. Qu hace a un profesional indispensable en su trabajo?
8. Qu aspectos de un profesional joven / recin graduado tiene en cuenta usted en la

seleccin?
137
ANEXO 3
INSTRUCTIVO Y FORMATO GENRICO PARA LA ENCUESTA POR

CUESTIONARIO A PROFESIONALES Y EMPLEADORES
INSTRUCTIVO RECOLECCIN DE INFORMACIN SEGUNDA FASE
Los sujetos de investigacin estn divididos en tres grupos, los cuales deben
seguir los siguientes criterios:
Profesionales exitosos recin graduados

Personas que hayan obtenido su ttulo profesional (lase acta de grado) y que
cumplan con el criterio de jvenes el cual segn la OMS-OPS es de mximo
25 aos.
Profesionales ubicados en diferentes sectores de trabajo de las ciudades de
Cali, Popayn, Pasto, Ibagu y Pereira.
Profesionales que han estado realizando desde su graduacin actividades
econmico- productivas relacionadas con su profesin en cualquier modalidad
de trabajo (Empleo, Servicios profesionales, Outsourcing y Trabajo Asociado)
con una inactividad no mayor a 7 meses.
o Reconocimiento y/o posicionamiento profesional independientemente
de la remuneracin o de la forma de contratacin.
Informantes Clave
Profesionales jvenes independientemente de su valoracin de xito. A

manera de grupo control se piden versiones libres sobre el mismo fenmeno
con el objetivo de contrastar la condicin de profesional joven y explorar
similitudes y diferencias. Deben ser profesionales menores de 25 aos.
Empleadores o representantes del mercado de trabajo (validez externa/

objetiva) que independientemente de la modalidad de contratacin (empleo/no
empleo) tienen incidencia en la definicin y aplicacin de los criterios y
condiciones necesarias para el ingreso, permanencia o salida de los
profesionales jvenes en el mercado de trabajo (versin oficial/hegemnica).
Se incluyen en la modalidad de empleo a gerentes, jefes de reas y personas
con influencia en la seleccin de personal de las organizaciones tanto del
sector pblico como del privado. En la modalidad de no empleo, los
empleadores constituyen a los dueos o gerentes que tienen el poder e
138
influyen para asignar personal y a los clientes quienes a su vez emplean el

trabajo de estos profesionales.
La distribucin del nmero de sujetos a encuestar se realizar de la siguiente

manera:
CIUDAD PROF JVENES PROF. EMPLEADORES TOTAL

EXITOSOS JVENES
CONTROL
CALI 10 5 5 20
POPAYN 10 5 5 20
PASTO 10 5 5 20
IBAGU 10 5 5 20
PEREIRA 10 5 5 20
139
CUESTIONARIO PARA PROFESIONALES
Actualmente en el grupo de investigacin en Psicologa Organizacional y del Trabajo de

la Universidad del Valle, se est llevando a cabo una investigacin sobre el trabajo en
profesionales. Para tal fin, solicitamos su colaboracin para contestar el siguiente
cuestionario. Sus respuestas sern confidenciales y annimas. Las respuestas de todos
los encuestados sern sumadas y reportadas, pero nunca se divulgaran datos
individuales.
Le pedimos que conteste este cuestionario con la mayor sinceridad posible. Recuerde
que no hay respuestas correctas ni incorrectas.
Datos Generales
Fecha:
Sexo: M____ F____ Edad: ________
Ciudad de nacimiento: ________ Ciudad de Residencia actual: _____________

Ttulo profesional pregrado: ___________________________________________
Universidad: _________________________ Ao de Grado: _______________
Postgrados:__________________________________________________________
Universidad:__________________________ Ao de Grado: _______________
Empresa u organizacin: _____________________________________________
Cargo: ___________________ Tipo de Vinculacin: _______________________
Actividades o procesos a cargo:

______________________________________________________________________
________________________________________________________________
A continuacin usted encontrar una serie de afirmaciones que indican

comportamientos, estrategias o experiencias relacionadas con el mercado de trabajo
profesional. Para responder el cuestionario seale con una X la opcin de respuesta
que considere que lo representa en cada caso frente al mercado de trabajo:
- Caracterstico en m
- A veces caracterstico en m
- No es caracterstico en m
- No s / No me doy cuenta / No estoy seguro
Siempre A veces No es No s / No
caracterstico caracterstico caracterstico me doy
140
en m en m en m cuenta / No
estoy seguro
Prescindo de pertenecer a grupos o redes

multidisciplinares en los cuales puedo compartir
1
aprendizajes o experiencias que amplan mis
oportunidades laborales.
Examino mis debilidades y fortalezas al
2 determinar el tipo de trabajo en el que quiero
incursionar.
Amplo mi conocimiento integrando nuevos
3
saberes de mi rea profesional.
Mi desempeo no es muy conocido por la forma
4
como realizo mi trabajo.
Acepto un trabajo sin analizar mis intereses,
5 conocimientos y el tipo de actividades a
desarrollar.
Aprendo de disciplinas profesionales diferentes a
6
la ma para desarrollar mejor mi trabajo.
No participo constantemente en redes de apoyo
acadmicas o profesionales con la intencin que
7
me puedan ayudar a ingresar en el mercado de
trabajo.
Evalo mi desempeo para asegurarme que he
8 logrado los objetivos que me he propuesto en mi
trabajo.
Analizo las exigencias en cuanto a competencias
9 y habilidades requeridas para ingresar al
mercado laboral.
Realizo mi trabajo de tal forma que sus
10 resultados son fcilmente reconocidos y visibles
por los dems.
Cuando busco trabajo establezco un plan de
11 accin para alcanzar mis objetivos
ocupacionales.
Elaboro posibles explicaciones de las situaciones
12
nuevas a las que me enfrento en mi trabajo.
Asisto a eventos acadmicos o profesionales
13 para establecer vnculos importantes para mi
ubicacin en el mercado de trabajo.
Amplio mi repertorio de tcnicas y herramientas
14 complementarias (idiomas, talleres, software)
para desempear de mejor forma mi trabajo.
En las actividades que realizo en mi trabajo no
15 necesito ms informacin de la que ya poseo
para realizarlas.
Establecer relaciones sociales que contribuyan
16 con mi aprendizaje y ubicacin laboral no es una
prctica que realice con frecuencia.
No s / No
Siempre A veces No es
me doy
caracterstico caracterstico caracterstico
cuenta / No
en m en m en m
estoy seguro
141
Me falta claridad sobre cuales son los aspectos

17 que me favorecen para ser un profesional
competitivo dentro del mercado laboral.
Utilizo todos los conocimientos aprendidos en
18 otros momentos y contextos de mi vida para
ingresar al mercado de trabajo.
Evito buscar ayuda de otras personas para
19 resolver problemas que se me puedan presentan
en mi trabajo.
Cuando ingreso a un trabajo analizo cuales
20 fueron las variables que contribuyeron para que
lo lograra.
Estudio las posibilidades que me ofrece un
21 trabajo para tomar la decisin ms acorde con mi
proyecto de vida profesional.
Aprendo de lo que les ha sido efectivo a otras
22
personas para ingresar al mercado de trabajo.
En mi trabajo organizo las actividades del da, de
23 la semana o el mes segn metas establecidas
con anterioridad.
No exploro las exigencias del mercado de
24 trabajo en cuanto a competencias y habilidades
requeridas.
Genero espacios de discusin donde puedo
25 aprender de otras personas y tomar decisiones
en mi trabajo.
Cuando no he logrado un trabajo que me
26 interesa, no me detengo a pensar en lo que me
dificult el ingreso.
Permanentemente busco informaciones claves
27 del medio que me sirvan para mantener un buen
desempeo profesional.
Entre mis conocidos identifico personas claves
28 que me permitan ingresar al mercado laboral o
cambiar de trabajo cuando lo necesite.
Cuando identifico mis falencias, no logro hacer
29
mayor cosa para superarlas.
Las acciones que he emprendido en la bsqueda
30
de trabajo han sido poco tiles.
Cuando busco un trabajo, no indago las
31 experiencias que otras personas han tenido en
trabajos similares o en el mismo contexto.
Oriento mis acciones para el trabajo de acuerdo
32 al proyecto profesional que he establecido a
corto, mediano y largo plazo.
No mezclo los aprendizajes de mi vida cotidiana
con los profesionales en el momento de acceder
33 a un trabajo.
No s / No
me doy
cuenta / No
en m en m en m
estoy seguro
142
Para realizar mi trabajo me involucro y aprendo

de profesionales de otras disciplinas
34
profesionales.
En ocasiones realizo actividades en mi trabajo

35
sin considerar el tiempo o esfuerzo implicados.
Puedo explicar claramente las razones por las
36
que he podido ingresar al mercado laboral.
Me abstengo de aceptar estrategias que otras
37 personas me plantean para mejorar los
resultados obtenidos por mi desempeo laboral.
Nunca establezco un plan de accin detallado
38
para alcanzar mis objetivos laborales.
Slo uso los conocimientos de mi profesin en mi
39
trabajo.
Pertenezco a diferentes redes sociales en los
40 cuales hay contactos claves para aprender e
incrementar mis oportunidades laborales.
Nunca evalo si una actividad realizada ha
41
tenido buenos resultados o no.
Nunca relaciono conocimientos de otras reas
42
para desarrollar mi trabajo.
No he tenido mayores reconocimientos en mi
historia laboral que me den visibilidad en el
43
mercado trabajo y me ayuden a posicionarme
fcilmente en l.
Suelo usar las mismas estrategias para obtener
44 un trabajo, independientemente de si tengo xito
o no.
Identifico segn mis intereses cuales son las
45 diferentes posibilidades de trabajo que tengo
para orientar mi carrera profesional.
Slo establezco relaciones con las personas de
46 mi trabajo que tengan una relacin directa con lo
que hago.
Cuando me dispongo a realizar una actividad en
47 mi trabajo, establezco un tiempo especfico y
cumplo con l.
No suelo anticiparme a las posibles
48 problemticas que se pueden presentar en mi
trabajo.
No discuto con otros la manera como yo accedo
49
al mercado de trabajo.
Establezco hacia donde quiero direccionarme
50 profesionalmente y qu necesito para
conseguirlo.
No encuentro una explicacin clara a las
dificultades presentes en mi movilidad en el
51 mercado de trabajo.
Siempre A veces No es No s / No
caracterstico caracterstico caracterstico me doy
143
en m en m en m cuenta / No
estoy seguro
Tengo en cuenta las observaciones que me
52 hacen personas con ms experiencia para
mejorar mi desempeo.
Gasto ms tiempo y esfuerzo en mi trabajo de lo
53
que en realidad requieren.
Realizo estudios y actividades (seminarios,
54 postgrados, diplomados) para actualizar mis
conocimientos profesionales.
Me he involucrado en diversas actividades no
55 laborales cuando he buscado trabajo para
hacerme visible y establecer contactos.
Siempre relaciono el tiempo y los recursos que
56 poseo para la realizacin de las actividades de mi
trabajo.
Cuando me doy cuenta de una oportunidad
57 laboral y no poseo experiencia, no me esfuerzo
para conseguirla.
Evito participar en actividades en las que
58 pudiesen afianzarse relaciones personales que
se relacionen con mi desempeo profesional.
Cuando busco trabajo abro espacios para
59
evaluar la forma como lo estoy haciendo.
A partir de mi experiencia de trabajo desarrollo
60
nuevos conocimientos.
Mantengo buenas relaciones con personas que
61 contribuyen con mi desarrollo personal y
profesional.
Concluyo con las actividades o trabajos que no
62 contribuyen con el alcance de las metas
establecidas.
Me anticipo a posibilidades que tengo de ingreso
63
o cambio al mercado laboral.
Participo constantemente en eventos o reuniones
64 convocados por personas o grupos relacionados
con mi trabajo.
Nunca descompongo las actividades de mi
65
trabajo en pasos a seguir.
Cuando busco trabajo uso las estrategias que me
66
han sido tiles en otras situaciones de bsqueda.
Me abstengo de hacer parte de redes
67 acadmicas o profesionales donde se pueda
poner en discusin mi desempeo laboral.
Me hace falta desarrollar criterios claves para
identificar las estrategias fallidas y exitosas que
68
he usado para moverme en al mercado de
trabajo.
Cuando me presento a diferentes trabajos, no me
detengo a pensar mucho en sus caractersticas y
69
posibilidades.
144
No s / No
me doy
cuenta / No
en m en m en m
estoy seguro
Comparto mi proyecto profesional con personas
70
exitosas para obtener retroalimentacin.
Carezco de un proyecto de vida profesional claro
71 que me gue en mis eleccin en el mercado de
trabajo.
Desarrollo explicaciones sobre las caractersticas
72 que cmo profesional me permiten mantenerme
en el mercado laboral.
No suelo analizar los elementos claves del
73 mercado de trabajo que facilitan mis opciones
para ubicarme o moverme en l.
Utilizo esquemas (cronogramas, grficos, mapas
74 conceptuales, etc.) para organizar efectivamente
el desarrollo de mi trabajo.
Para evitar problemas evito involucrarme en
75 reas de conocimiento que no sean de mi
profesin.
Si no domino un tema en mi trabajo prefiero no
76
participar en su desarrollo.
Utilizo el conocimiento de mi rea profesional
77
para realizar mi trabajo y diferentes actividades.
Carezco de explicaciones para los problemas
78
que presento en trabajo.
No suelo detenerme a reflexionar sobre las
79 implicaciones de las actividades que llevo a cabo
en mi trabajo.
No me detengo a hacer elaboraciones sin
80 fundamento sobre lo que pueda pasar antes de
obtener un trabajo.
145
CUESTIONARIO PARA EMPLEADORES
Actualmente en el grupo de investigacin en Psicologa Organizacional y del Trabajo de

la Universidad del Valle, se esta llevando a cabo una investigacin sobre el trabajo en
los profesionales.
En este orden de ideas, le solicitamos responda este cuestionario en calidad de

empleador, emitiendo su concepto valorando el grado de apropiacin de algunas
cualidades, que usted observa como caractersticas en los profesionales recin
egresados que son exitosos en el mercado de trabajo. Para tal fin, se responde en
funcin de si las afirmaciones presentadas representan elementos caractersticos o no
de dichos profesionales. Sus respuestas sern confidenciales y annimas. Las
respuestas de todos los encuestados sern sumadas y reportadas, pero nunca se
divulgaran datos individuales. Le pedimos que conteste este cuestionario con la mayor
sinceridad posible. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas.
Datos Generales
Fecha:
Sexo: M____ F____ Edad: ________
Ciudad de nacimiento: _________Ciudad de Residencia actual:_________________
Ttulo profesional pregrado:_______________________________________________
Universidad: _____________________________ Ao de Grado: _______________
Postgrados:__________________________________________________________
Universidad: ____________________________ Ao de Grado: _______________
Empresa u organizacin: _______________________________________________
Cargo: ___________________ Tipo de Vinculacin: ________________________
Actividades o procesos a cargo:

___________________________________________________________________
Para responder el cuestionario seale con una X la opcin de respuesta que considere
describe las acciones que hacen a los profesionales exitosos frente al mercado laboral:
- Siempre Caracterstico en ellos

- A Veces Caracterstico en ellos
- No es caracterstico en ellos
- Es indiferente / No importa / No viene al caso
146
Es indiferente
/ No importa /
No viene al
en ellos en ellos en ellos
caso
Relacionar el conocimiento ya obtenido con
1
nuevos conocimientos.
Disear esquemas para sistematizar los
2
elementos implicados en una tarea.
Elaborar hiptesis que orienten la actividad a
3
desarrollar.
Utilizar un conocimiento especfico en diferentes
4
contextos.
5 Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
Reflexionar sobre las actividades para orientarlas
6
o reorientarlas.
Revisar los pasos dados valorando el logro de los
7
objetivos trazados.
Buscar apoyo en personas claves ante una
8
necesidad.
Participar en actividades que permiten el
9 establecimiento y mantenimiento de contactos y
redes.
Se haga visible por medio del trabajo
10
desarrollado.
Crear modelos de accin a partir del anlisis de
11
las situaciones a las cuales se ve enfrentado.
Identificar el mayor nmero de variables
(conocimientos, intereses, habilidades) para
12
responder eficazmente a las exigencias del
contexto.
Establecer explicaciones de las actividades a
13 desarrollar a partir de las diferentes variables
implicadas en esta.
Aplicar lo que ha sido til en experiencias
14
anteriores para afrontar situaciones nuevas.
Seleccionar los conocimientos previos que son
15 necesarios para llevar a cabo un plan o una
estrategia.
Seguir el plan que se ha propuesto al inicio de
16
una actividad.
17 Revisar la calidad de los resultados finales.
Seguir el ejemplo de personas que han logrado
18 sus objetivos en campos o contextos similares al
que se quiera.
Hacer parte de grupos interdisciplinares o
19 multisectoriales que enriquezcan su desarrollo
profesional.
Establecer relaciones personales con personas
que pueden contribuir en el aprendizaje,
20
desarrollo y desempeo profesional.
147
Es indiferente
/ No importa /
No viene al
en ellos en ellos en ellos
caso
Actualizar los conocimientos aprendidos para la
21
bsqueda de nuevos conocimientos.
Seleccionar la informacin significativa para
22
lograr un objetivo determinado.
Recurrir a conocimientos de diferentes tipos en el
23
desarrollo de una actividad.
Descomponer la tarea en pasos sucesivos y
24
comprender las relaciones entre ellos.
Ajustar el tiempo y esfuerzo requeridos por la
25
tarea.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido
26 haciendo pausas y revisando la duracin de
estas.
Compartir el conocimiento para obtener
27
retroalimentacin.
Participar activamente en redes de apoyo
28
acadmico y/o profesional.
Producir nuevos conocimientos a partir de la
29 reflexin de diferentes tipos y fuentes de
informacin.
Disponer y clasificar la informacin de acuerdo a
30
su pertinencia en el desarrollo de un tema o tarea
Programar un calendario de ejecucin para las
31
actividades que decida emprender.
Modificar y buscar estrategias alternativas en el
32 caso de que las seleccionadas anteriormente no
sean exitosas.
Identificar las razones por las cuales se cumpli o
33
no el objetivo propuesto en el tiempo previsto.
Generar nuevos conocimientos a partir de las
34
interrelaciones personales.
Integrar distintos tipos de conocimientos en
35
funcin de un objetivo.
Prever el tiempo, los recursos y el esfuerzo
36
necesario para realizar una tarea.
Identificar las fortalezas y debilidades para
37
orientar un plan propuesto.
Retomar los elementos tiles que le brinda el
38 contexto para resolver o enfrentar una nueva
situacin.
Seleccionar el plan a seguir de acuerdo a las
39
diferentes variables de la situacin.
Ampliar el repertorio de herramientas y tcnicas
40 (idiomas, cursos de extensin, software, etc.) de
acuerdo a las necesidades del contexto.
Generar nuevas conceptualizaciones a partir de
41
algo aprendido en un contexto determinado.
148
ANEXO 4
EJEMPLO DE IDENTIFICACIN DE CATEGORAS (FRECUENCIA E
INTENSIDAD) CON EL APOYO DEL SOFTWARE NUD*IST 6.
IDENTIFICACIN
Sexo: Mujer
Edad: 25 aos
Profesin: Profesional en Mercadeo y Comercio Exterior
Ciudad: Ibagu
Lugar de Trabajo: Institucin de educacin superior
ON-LINE DOCUMENT: Exitoso-Mercadeo-Ibagu

Retrieval for this document: 44 units out of 74, = 59%
*P: Cul ha sido su experiencia profesional, desde el pregrado si la ha 1

++ Text units 2-2:
R: Mi experiencia profesional a partir de enero del 2005 empieza en
xxxx. Inici trabajando de apoyo con el centro de educacin
permanente, apoyando la parte de diplomados, seminarios-taller,
especializacin. Ese trabajo comenz de forma voluntaria, la universidad
no me pagaba nada por eso. Sin embargo como yo trabaj
seis meses anterior a mi servicio de semestre social para graduarme, me
pareci una experiencia importante tener una continuidad con ello. 2 REGULACI
(1 1 2) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Organizacin N
2.2 Identificar el mayor nmero de variables (conocimientos, intereses, habilidades) para responder
eficazmente a las exigencias del contexto
(1 2 2) /Proyecto TOTAL/Metacognitiva/Regulacin
6.1 Reflexionar sobre las actividades para orientar o reorientar la actividad
(300 6) /Documentos/Exitoso-Mercadeo-Ibagu-
++ Text units 4-5:

Era una forma tambin de demostrarle a la universidad que yo estaba muy RELACION
interesada en vincularme y dar aporte de lo que haba aprendido. AL
<<INDICADOR 8.6>>Desde entonces se visualiz la oportunidad, se empez a
realizar pagos por contratos de apoyo a proyectos, mientras tanto. 4
(1 3) /Proyecto TOTAL/Relacional/ de apoyo
8.6 Hacer parte de grupos interdisciplinares o multisectoriales que enriquezcan el desarrollo profesional
Sin embargo ya los dos meses, febrero y marzo, existi la posibilidad de

trabajar en otro lugar, me fui a un restaurante a trabajar como jefe de
produccin. Fue una experiencia interesante que dur solo tres semanas,
por que consider que jefe de produccin no era el cargo y el perfil que
se adaptaba a lo que yo saba, que era mercadeo
149
As que decid regresar a Xxxx y encontr la posibilidad de iniciar el apoyo a la carrera de ciencia poltica
en el rea de mercadeo. Aqu he apoyado el diseo, logotipo, de
la carrera, una investigacin de mercado del cliente potencial con estudiantes de grado once de la ciudad de
Ibagu, se realizaron encuestas y estudios de sondeo sobre lo que pensaban los estudiantes de qu eran las
ciencias polticas, que posibilidades tenan ellos de estudiar en
Xxxx, al igual que se midi la intencin de ellos de estudiar esta carrera. Este trabajo se hace para apoyar
los resultados que necesita Xxxx para demostrar ante el Icfes, si la carrera es viable o no, y que piensa el
mercado objetivo ac en Ibagu sobre la
carrera Ciencias Polticas. Tambin se ha trabajado el diseo de una especializacin, diplomados, he
trabajado en mantener el diseo grfico como tal de la carrera, manual corporativo, toda la entidad
corporativa de la carrera en el rea de mercadeo 5
(1 1 1) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Elaboracin
1.1 Relacionar el conocimiento ya obtenido con nuevos conocimientos
1.2 Crear modelos de accin a partir del anlisis de las situaciones a las cuales se ve enfrentado
(1 2 1) /Proyecto TOTAL/Metacognitiva/Planificacin
5.1 Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
6.4 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean
GG*P: Cmo lleg usted a este trabajo? Esta conforme con la actividad en 6
++ Text units 7-9:
R: A este trabajo llegu, en primer lugar, por el inters de vincularme
con la universidad. <<INDICADOR 6.2>>
De por s los seis meses que haba trabajado anteriormente, mucha gente RELACION
aqu me conoci en mi trabajo, les gust y en el momento que yo salgo, me AL
grado, soy profesional, ellos me apoyaron para ingresar a trabajar en mi
rea, apoyar las actividades que en la universidad poda brindarme en ese
momento. <<INDICADOR 8.2
En este momento estoy conforme con las actividades que realizo porque son
exclusivamente de mercadeo, estoy aplicando mis conocimientos y estoy
aprendiendo en el campo real muchas cosas donde enfrento la teora con la ELABORAC
prctica. Entonces estoy contenta en este trabajo, me ha aportado IN-
muchsimo, me ha permitido aprender y aplicar 9
1.7 Generar nuevas conceptualizaciones a partir de algo aprendido en un contexto determinado
*P: Qu ha aprendido usted en este trabajo para su carrera profesional y 10

++ Text units 11-15:
R: La prctica me ha permitido aprender y enfrentar muchas cosas de lo ELABORAC
que es el diseo grfico, en cuanto que el diseo de plegables y la ION.
150
imagen corporativa, cuando uno la aprende en el saln de clases, es muy

diferente a lo que ya es cuando tiene una empresa al frente.
Aqui se enmarca como a sucedido en otras entrevistas que la
experiencia juega un papel muy importante ya que permite poner en accin
el conocimiento terico lo cual por la apreciacin que se hace es muy
significativo.>> 11
Por ejemplo ac en Xxxx tuve que empezar por ligarme al

manual corporativo que tena para as crear un manual especfico para el
diseo de plegables, de todo lo que es la parte de papelera de los
cursos que manejamos. 12
(1 1 2) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Organizacin
2.3 Seleccionar la informacin significativo para lograr un objetivo determinado
Me sirvi mucho aprender la parte grfica, diseo grfico, combinacin de

colores, manejo de bloques de informacin.
Me ha permitido aplicar muchsimas cosas en esa parte, en el diseo sobretodo. ELABORAC
Creo que otra rea que no es solamente lo profesional, sino tambin lo ION
personal, es aprender el manejo administrativo y como aprovechar el TRANSFER
conocimiento de las personas. 13 ENCIA
(1 2 3) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Transferencia
4.3 Recurrir a conocimientos de diferentes tipos en el desarrollo de una actividad
8.8 Generar conocimiento nuevo a partir de las interrelaciones personales
Muchas veces los procesos internos administrativos son muy lentos o son
equivocados, y uno ve cuando una persona toma una decisin equivocada y
uno entra a apoyar esas decisiones para que sean un trabajo acertado en
un trabajo en equipo. 14
Pienso que se ha aprendido no solamente en la parte profesional como

aplicacin de la carrera, sino he aprendido tambin el manejo
administrativo, ver como se dirige a un grupo de trabajo, que hacer para
que este sea mas eficiente o mas efectivo, eso ha sido un apoyo de las RELACION
personas que me rodean en el trabajo. AL Y DE APOYO
15
(1 2 3) /Proyecto TOTAL/Metacognitiva/Evaluacin
151
7.2 Revisar la calidad de los resultados finales

8.9 Establecer relaciones personales con personas que pueden contribuir en el aprendizaje, desarrollo y
desempeo profesional
*P: Desde su trabajo actual Qu elementos aprendidos aqu considera que 17

R: Aqu me ha tocado aprender y especializarme en otras reas como los
sistemas, aprender el manejo de otros programas que para el mercadeo es
importante, por ejemplo el diseo de creacin de pginas web, sitios web
y marketing virtual. Me ha tocado estar estudiando constantemente en
estas reas. Lo he aprendido a manejar, aplicarlo dentro de la carrera, TRANSFERENCIA
como hacer para que sea interactiva, hacerla mas cercana de una manera
virtual a otras personas. 18
1.3 Actualizar los conocimientos aprendidos para la bsqueda de nuevos conocimientos
Esto me ha servido y lo he aprendido a manejar, programas como

macromedia, fivewords, Dreamwiver, he apredido a manejar programas
tabuladores, el SPSS y otros programas que definitivamente cuando yo me
vaya a trabajar a otra empresa es vital porque este tipo de rea de REGULAC
mercadeo requiere de unos conocimientos base que se aplican en cualquier IN
lado y mas si vamos a hablar de sitios web. Me sirve mucho lo que he
aprendido aqu, lo estoy aplicando actualmente con la carrera de ciencia
poltica y se que en el momento que me vaya a trabajar a otra empresa voy
a necesitar esos conocimientos adicionales al mercadeo, que me van a
apoyar mucho en mi labor. 19 TR
ANSFERENCIA
(1 1 2) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Regulacin
6.6 Ampliar el repertorio de herramientas y tcnicas (idiomas, cursos extensin, software, etc.) de acuerdo a
las necesidades del contexto
4.2 Aplicar lo que ha sido til en experiencias anteriores para afrontar situaciones nuevas
7.1 Revisar los pasos dados valorando el logro de los objetivos trazados
7.4 Identificar las razones por las cuales se cumpli o no el objetivo propuesto en el tiempo previsto
*P: En el mantenimiento en el mercado laboral hay alguna experiencia 20

R: Yo creo que no es solamente una experiencia, sino que son varias
experiencias. En la parte laboral he trabajado en el mercadeo de
publicidad, la venta de un intangible, como es la publicidad. He
trabajado tambin con almacenes que venden variedad de objetos.
Igualmente tambin he estado en esta parte del servicio educativo. Esas
experiencia hacen que uno recoja varios conocimientos y al momento de ser
aplicados en empresa en particular, por ejemplo aqu en Xxxx
con Ciencia Poltica, uno empieza a tomar ideas de todo lo que ha vivido
en esas experiencias. 21
152
Igualmente en el pregrado se realizaron muchos talleres y prcticas para

almacenes, centros comerciales, donde se tena muy en cuenta por ejemplo ELABORA
el xxxxxx1, donde nos llevan a conferencias de ventas, donde trabajbamos CIN
con equipos de ventas, y todas esas experiencias lo van formando a uno
para reunir unos talentos especficos en mercadeo que en un momento dado
puede aplicarlos a la empresa. 22
1.6 Retomar los elementos tiles que le brinda el contexto para resolver o enfrentar una nueva situacin
Esa versatilidad de conocimiento, lo que le permite a uno mantenerse en

el mercado laboral, porque el mercadeo tiene muchas reas para TRANSFE
desenvolverse, pues en cualquier tipo de empresas aplican el mercadeo. 23 RENCIA
(1 1 3) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Inferencia
3.2 Establecer explicaciones de las actividades a desarrollar a partir de diferentes variables que influyen en
esta
Y lo importante es saber en que empresa est, que produce, que vende la ORGANIZ
empresa, hacia donde esta orientada y as mismo buscar y orientar todos ACIN
los objetivos del mercadeo hacia ese resultado. 24
5.2 Seleccionar los conocimientos previos que son necearios para llevarla a cabo
5.6 Seleccionar el plan a seguir de acuerdo a las diferentes variables de la situacin

As que cualquier experiencia de las que hemos vivido en un momento es
til. 26
*P: Cules considera que han sido los espacios ms importantes de 27

R: Mercadeo tiene 4 reas fundamentales en las que uno se mueve, que son:
producto, precio, comunicacin o publicidad y logstica o canales de
distribucin. Aqu en ciencia Poltica, de esas cuatro he aplicado un
poco de producto, que es lo que es diseo de la carrera desde el punto de
vista de mercadeo. Se ha aplicado comunicacin y publicidad que es la
153
forma en que se debe difundir la carrera y llegar hasta mercado objetivo.

Se ha mirado la logstica que es acompaado con el canal de comunicacin,
como se va a publicitar esa carrera, por que medios, por pginas web, por
visitas a estudiantes a los colegios. Y se ha aplicado mucho la parte de
investigacin, que va incluida dentro de esas cuatro reas, que es como
identificar ese segmente al cual se debe orientar todas las estrategias
de mercadeo. En este trabajo actualmente he aplicado un poquito de todas
esas variables y cada una ha aportado en su momento lo que necesita el
programa. 28
1.6 Retomar los elementos tiles que le brinda el contexto para resolver o enfrentar una nueva situacin
esta
*P: Qu experiencias que usted recuerde le han servido o han sido un 29

R: Hablando de experiencias personales, yo inici estudiando ingeniera
mecnica, hice un semestre y me di cuenta que mi perfil no se ajustaba a
ese tipo de carrera a travs de un test profesional con psiclogos arroj
que yo estaba hacia las reas administrativas. 30
7.3 Decidir cuando concluir el proceso emprendido haciendo pausas, revisando la duracin la duracin de
estas
Decid ingresar a mercado en Xxxx, no era la visin que yo

tena en mi vida, pero la carrera me fue conquistando en la medida que
fueron pasando los semestres, me enamor de la carrera, me pareci que
tena una excelente proyeccin en diferentes reas para el campo laboral,
pero cuando estaba en quinto semestre quera como retirarme porque no
estaba muy convencida de lo que estaba haciendo, sin embargo empec a
indagar donde estaba la gente de mercadeo, a que hacan, cuanto ganaban,
como se relacionaban y retom que definitivamente eso se ajustaba a mi
perfil y era lo que quera hacer. Mercadeo tena muchos campos de accin
que en un futuro profesional yo poda salir a desempearme en diferentes
empresas o en diferentes reas.
31
154
6.5 Identificar fortalezas y debilidades para orientar un plan propuesto

8.3 Seguir el ejemplo de personas que han logrado sus objetivos en campos o contextos similares al que se
quiera
incursionar

Qu me ha permitido mantenerme en el trabajo? Definitivamente en Ibagu
(y casi que en Colombia) no se entiende que es el mercadeo y para que
sirve el mercadeo. Cuando uno llega a una empresa, uno empieza a RE
explicar para que sirve, que es lo que hace, cuales son los resultados y LACIONAL Y DE APOYO
la gente ve la finalidad que tiene el mercadeo, la importancia del
mercadeo, eso me ha permitido mantenerme en el trabajo. 34
esta
8.5 Compartir el conocimiento para obtener retroalimentacin
Digamos que las empresas estn empezando a tomar conciencia que un rea
de mercadeo dentro de una empresa es muy importante y por esa razn se
estn formando esos pequeos ncleos o reas dentro de las empresas, que
ha generado que exista una pequea demanda, que no es muy grande, pero
que en el futuro ser una demanda importante de profesionales de
mercadeo. 35
3.1 Elaborar hiptesis que orienten la actividad a desarrollar
*P: Ya en estrategias para la empleabilidad Cmo usted ha logrado 36

R: Para ingresar y mantenerme en el mercado laboral, creo que he hecho
varias cosas estando en el pregrado. Cuando yo estaba en los ltimos
semestres de la carrera me di cuenta de la importancia de uno venderse a RELACIO
s mismo. En mercadeo uno constantemente esta vendiendo y piensa NAL
estrategias de venta, pero lo principal que debe pensar uno es cmo se va
a vender uno como profesional o como persona. 37
Empec a formarme en esta rea, a visitar personas, a ser mas visible, a RELACIO
mostrar lo que saba, lo que conoca y mostrar inters en las reas que NAL
quera especializarme, me gusta mucho lo que es la logstica y el xxxxx2.
155
38
5.6 Seleccionar el plan a seguir de acuerdo a las diferentes variables de la situacin

Entonces daba a conocer a las personas que estaban sobre esa rea,
investigaba sobre esa parte, como empezando a formar un camino, un
perfil, que la gente determinara esta persona se va a especializar o
esta interesada en esta rea y as mismo proyectarme hacia empresas que
podran estar interesadas en ello. 40
8.1 Buscar Apoyo en personas claves ante una necesidad
Cundo lo aprend?, en el ltimo semestre cuando ya me vea afuera.

Empec a hacer esos contactos que consider que para el trabajo de grado
poda hace una prctica con una empresa y se dio con Xxxx.
<<INDICADOR 8.1>> 41
8.1 Buscar Apoyo en personas claves ante una necesidad
Ah entend que deba aplicar todos mis conocimientos y mostrarlos,

mostrarlos a las personas mas cercanas y mostrar no solo lo que haca,
sino los resultados que era lo importante. <<INDICADOR 1.7,8.2>> 42 RELACIO
(1 1 1) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Elaboracin NAL
Igualmente los docente siempre apoyaron esta labor, ellos se preocupan RELACIO
mucho por que los estudiantes se enfoquen desde muy temprano en un rea y NAL
salga como no solamente a buscar un empleo o formar una empresa, sino que
tengan un objetivo, que es lo que quieren hacer y as mismo se formen.
43
8.9 Establecer relaciones personales con personas que pueden contribuir en el aprendizaje, desarrollo y
desempeo profesional
Dnde lo aprend? En la universidad, pero creo que fue mas iniciativa EVALUAC
propia porque tengo muchos compaeros que salen, pero que estn por ah IN
volando en el mercado laboral, como que no tienen muy claro donde estn.
44
156
Yo creo que yo tengo muy claro que es lo que yo quiero hacer y esas PLANIFIC
experiencias anteriores durante mi pregrado y las actuales, me han ACIN
permitido mostrar que uno se ofrece y se vende al mercado laboral segn
los criterios que unos tenga para ofrecer. 45
*P: Cules considera usted que han sido las habilidades, conocimientos o 46
R: Yo creo que los conocimientos si se aprenden y los aprend con la
universidad, fue quien me form en reas bsicas y me dio los
conocimientos bsicos para de all en adelante por iniciativa propia
formarme en las reas que ms me gustaran. 47
Creo que lo que son habilidades o aptitudes vienen con la persona, no hay
un lugar especfico donde se aprenda, sino que en el transcurso de la vida
se refuerzan algunos. Esas habilidades y aptitudes, creo que en el campo
laboral a parte del conocimiento, lo que ms me ha servido es ser
paciente, serena, persistente ante muchas cosas. 48
Es importante ser persistente ante el mercado laboral porque noto que

mucha gente se desespera, y empieza a recibir cualquier trabajo por
cualquier sueldo, mientras que yo me enfoco mas a tener paciencia y
tranquilidad y ubicarme en mi parte de mercadeo. Si claro, he rechazado
muchas propuestas donde tal vez me paguen mucho mejor, pero no estn
relacionadas con mi rea. Esas habilidades, esas aptitudes ms
personales me han permitido mantenerme fuerte y poder conseguir trabajo
siempre en lo mo. RE
(1 2 2) /Proyecto TOTAL/Metacognitiva/Regulacin GULACION
(1 4) /Proyecto TOTAL/Todas combinados

EV
Creo que lo mas importante tambin es querer lo que uno hace, yo estoy ALUACION
muy enamorada de mi carrera y creo que eso ha sido una de mis fortalezas
157
que cuando yo llego a un sitio de trabajo, lo hago con cario, lo hago

con amor, y eso no me cuesta trabajo hacerlo. Entonces cuando uno hace
las cosas as, fluyen ms rpido esas fortalezas internas. 51
*P: Qu elementos considera fundamentales para mantenerse con xito en 52

R: Yo siempre he tenido una teora de la parte laboral, y es que el
problema de la productividad de las empresas es que los trabajadores
digan yo quiero este trabajo. Una de las cosas que me ha mantenido en
el mercado laboral ha sido decir yo quiero lo que hago y me entrego
totalmente a ello. La gente ve que cuando uno se entrega sin esfuerzo y no le da pereza, es una gran ayuda, y
me ha ayudado a mantenerme.
53
Otra cosa importante aparte de la motivacin interna, es estarse

actualizando. Es importante y mercadeo es un rea en el que uno se
desactualiza en cuestin de segundos, salen muchas estrategias
diferentes, se aplican muchas cosas diferentes, le toca a uno estar
capacitndose, leyendo, buscando en internet, mirando que hacen los
dems, estar constantemente actualizado, igualmente en la parte de EL
sistemas yo creo que mercadeo exige mucha actualizacin. 55 ABORACIN
(T 2) //Text Searches/Busque-COGN-"MAS"-mala
Hay que estar estudiando, una persona que deja de estudiar, queda muy
lejos de competir frente a otros que estn saliendo con conocimientos
frescos, y si a eso le sumamos que tienen un pensamiento un poco
negativo, de que no se sienten capaces de enfrentarse a un mundo laboral,
pues les hace mas difcil mantenerse de forma exitosa ante una empresa. 56 EL
(1 1 1) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Elaboracin ABORACIN,
1.4 Producir nuevos conocimientos a partir de la reflexion de diferentes tipos y fuentes de informacin

Hay un desempleo muy fuerte, pero creo que ese desempleo esta asociado
mas a la forma de pensar, tengo la experiencia de una empresa donde
acaban de despedir dos personas de mercadeo que no les han resultado
porque son muy pasivas, estn quietas, no han sacado a explotar todo lo
que saben y no han aplicado todo por que? No s, tal vez no es la
carrera de ellos, no estn convencidos, tienen miedo, y creo que eso es
fundamental para tener xito en el trabajo. 58
158
5.2 Seleccionar los conocimientos previos que son necearios para llevarla a cabo
*P: En cuanto a expectativas futuras de carrera profesional en su campo, 59

R: Si, me encuentro muy a gusto con lo que hago, es la carrera correcta
lo que eleg, y estoy aprendiendo en diferentes reas, estoy recin
egresada y mi idea es aprender de diferentes empresas porque el mercadeo
es muy verstil, tiene mucho campo de aplicacin. 60
En este momento estoy aprendiendo de servicio educativo y es muy

diferente manejar un servicio a un intangible, a manejar una empresa que
maneja solo tangibles. En este momento voy a iniciar mi parte laboral en
un supermercado, siempre he querido manejar lo que son productos de
consumo masivo porque en un supermercado se manejan muchos cdigos,
muchas referencias, mucha publicidad, proveedores. Hay diferentes
variables mucho mas directas con mercadeo que se pueden manejar desde la
parte tangible. 61
Estoy muy contenta y mis proyecciones es irme capacitando y adquiriendo

mucha mas experiencia, y se que el supermercado me va a brindar esa otra PL
parte que me falta complementar. 62 ANIFICACIN
(1 1 1) /Proyecto TOTAL/Cognitiva/Elaboracin Enuncia el objetivo de aprendizaje
159
ANEXO 5
EJEMPLO DE PROCESAMIENTO Y PRESENTACIN DE LA INFORMACIN

DE LOS CUESTIONARIOS PARA PROFESIONALES EXITOSOS.
No
Siempre A veces No es s/No Valores
Total
caracterstic caracterstic caracterstic me doy perdido
o en mi o en mi o en mi cuenta s
Frecuenci
a 35 6 0 1 42 0
21
Porcentaje
Val. 83,33 14,29 0 2,38 100 0
CEI
Frecuenci
a 21 20 1 0 42 0
54
Porcentaje
Val. 50 47,62 2,38 0 100 0
Frecuenci
a 4 1 28 7 40 2
30
Porcentaje
COGNITIVA - ELABORACIN
Val. 10 2,5 70 17,5 100 4,76

CENI
Frecuenci
a 2 8 29 2 41 1
73
Porcentaje
Val. 4,87 19,51 70,73 4,87 100 2,38
Frecuenci
a 30 12 0 0 42 0
3
Porcentaje
Val. 71,43 28,57 0 0 100 0
CEM
Frecuenci
a 29 13 0 0 42 0
60
Porcentaje
Val. 69,05 30,95 0 0 100 0
Frecuenci
a 0 2 40 0 42 0
42
Porcentaje
Val. 4,76 95,24 0 100 0
CES
Frecuenci
a 4 17 19 1 41 1
76
Porcentaje
Val. 9,76 41,46 46,34 2,43 100 2,38
COGNITIVA
Frecuencia 26 14 2 0 42 0
ORGANIZACI
9 Porcentaje
Val. 61,9 33,3 4,8 0 100 0
N
COI
45
Porcentaje 4,8 9,5 81 4,8 100 0

160
Val.
24 Porcentaje
Val. 4,9 26,8 61 7,3 100 2,4
CONI
69 Porcentaje
Val. 4,9 12,2 75,6 7,3 100 2,4
27 Porcentaje
Val. 64,3 33,3 2,4 0 100 0
COM
74 Porcentaje
Val. 46,3 39 14,6 0 100 2,4
15 Porcentaje
Val. 59,5 33,3 4,8 2,4 100 0
COS
79 Porcentaje
Val. 2,4 19,5 78 0 100 2,4
18 Porcentaje
Val. 69 28,6 0 2,4 100 0
CTI
66 Porcentaje
Val. 61 26,8 0 12,2 100 0
COGNITIVA - ITRANSFERENCIA
Frecuencia 1 6 33 2 42
33 Porcentaje
Val. 2,4 14,3 78,6 4,8 100
CTNI
57 Porcentaje
Val. 11,9 21,4 57,1 9,5 100 0
6 Porcentaje
Val. 57,1 38,1 2,4 2,4 100 0
CTM
77 Porcentaje
Val. 95,1 4,9 0 0 100 2,4
39 Porcentaje
Val. 9,5 88,1 2,4 0 100 0
CTS
75 Porcentaje
Val. 14,6 29,3 56,1 0 100 2,4
METACOG
MPI Frecuencia 22 11 5 4 42 0
PLANIFIC
NITIVA -
11 Porcentaje
Val. 52,4 26,2 11,9 9,5 100 0
50 Frecuencia 28 14 0 0 42 0
161
Porcentaje
Val. 66,7 33,3 0 0 100 0
38 Porcentaje
Val. 2,4 28,6 66,7 2,4 100 0
MPNI
71 Porcentaje
Val. 12,2 9,8 78 0 100 2,4
23 Porcentaje
Val. 45,2 38,1 16,7 0 100 0
MPM
47 Porcentaje
Val. 35,7 52,4 11,9 0 100 0
35 Porcentaje
Val. 38,1 57,1 2,4 2,4 100 0
MPS
65 Porcentaje
Val. 4,9 22 73,1 0 100 2,4
Siempre A veces No es No s/No
caracterstic caracterstic caracterstico me doy Total Valores
o en mi o en mi en mi cuenta perdidos
2 Porcentaje
Val. 64,3 28,6 4,8 2,4 100 0
MRI
32 Porcentaje
Val. 64,3 31 2,4 2,4 100 0
METACOGNITIVA - REGULACIN
5 Porcentaje
Val. 4,8 11,9 81 2,4 100 0
MRNI
44 Porcentaje
Val. 7,7 26,2 50 16,7 100 0
14 Porcentaje
Val. 66,7 31 2,4 0 100 0
MRM
56 Porcentaje
Val. 42,9 50 7,1 0 100 0
29 Porcentaje
Val. 0 19 81 0 100 0
MRS
53 Porcentaje
Val. 16,7 38,1 35,7 9,5 100 0
MEI
GNITI
EVAL
VA -
20
Porcentaje 57,1 26,2 7,1 9,5 100 0

162
Val.
59 Porcentaje
Val. 28,6 54,8 2,4 14,3 100 0
26 Porcentaje
Val. 9,8 24,4 61 4,9 100 2,4
MENI
68 Porcentaje
Val. 7,3 34,1 41,5 17,1 100 2,4
8 Porcentaje
Val. 54,8 40,5 4,8 0 100 0
MEM
62 Porcentaje
Val. 31 50 9,5 9,5 100 0
17 Porcentaje
Val. 2,4 22 63,4 12,2 100 2,4
MES
41 Porcentaje
Val. 0 7,3 90,2 2,4 100 2,4
22 Porcentaje
Val. 50 42,9 7,1 0 100 0
RAI
70 Porcentaje
Val. 57,5 37,5 2,5 2,5 100 4,8
31 Porcentaje
RELACIONAL - APOYO
Val. 4,8 28,6 59,5 7,1 100 0

RANI
49 Porcentaje
Val. 14,3 31 42,9 11,9 100 0
25 Porcentaje
Val. 31 52,4 16,7 0 100 0
RAM
52 Porcentaje
Val. 73,8 23,8 2,4 0 100 0
19 Porcentaje
Val. 2,4 23,8 73,8 0 0 0
RAS
37 Porcentaje
Val. 2,4 21,4 73,8 2,4 100 0
RII Frecuencia 18 18 6 0 42 0
IONAL
INCLU
13 Porcentaje

Val. 42,9 42,9 14,3 0 100 0

163
40 Porcentaje
Val. 35,7 50 14,3 0 100 0
1 Porcentaje
Val. 7,1 16,7 73,8 2,4 100 0
RINI
7 Porcentaje
Val. 2,4 31,7 63,4 2,4 100 2,4
34 Porcentaje
Val. 69 28,6 2,4 0 100 0
RIM
64 Porcentaje
Val. 42,9 52,4 4,8 0 100 0
58 Porcentaje
Val. 2,4 16,7 78,6 2,4 100 0
RIS
67 Porcentaje
Val. 0 22,5 70 7,5 100 4,8
28 Porcentaje
Val. 54,8 38,1 7,1 0 100 0
RVI
Frecuencia 10 17 11 4 42 0
55 Porcentaje
Val. 23,8 40,5 26,2 9,5 100 0
RELACIONAL VISIBILIDAD
16 Porcentaje
Val. 11,9 31 54,8 2,4 100 0
RVNI
43 Porcentaje
Val. 4,8 16,7 64,3 14,3 100 0
10 Porcentaje
Val. 58,5 29,3 4,9 7,3 100 2,4
RVM
61 Porcentaje
Val. 83,3 16,7 0 0 100 0
4 Porcentaje
Val. 4,8 11,9 69 14,3 100 0
RVS
46 Porcentaje
Val. 0 14,3 85,7 0 100 0

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA EMPLEABILIDAD Y

ERICO RENTERA PREZ

EFRAN GARCA SNCHEZ

UNIVERSIDAD DEL VALLE

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA EMPLEABILIDAD Y

UNIVERSIDAD DEL VALLE

1.2.1. Objetivo General 17

1.2.2. Objetivos Especficos 17

2.1. LAS NUEVAS REALIDADES DEL MUNDO Y DEL MERCADO

2.1.1. Nuevas realidades y mercado laboral profesional colombiano 23

2.2. LA EMPLEABILIDAD PROFESIONAL Y MERCADO DE TRABAJO 34

2.3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 43

2.3.3. Estrategias de Aprendizaje 52

2.3.3.1 Estrategias de Aprendizaje Cognitivas 58

2.3.3.1 Estrategias de Aprendizaje Cognitivas 60

2.3.3.1 Estrategias de Aprendizaje Cognitivas 62

3.1. TIPO DE ESTUDIO 64

3.3. TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 68

3.3.1. Definicin de las categoras e indicadores de anlisis 68

3.3.2. Entrevista en profundidad 71

3.3.3 Encuesta por Entrevista 72

3.4 TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN 76

3.4.1. Anlisis de contenido 76

3.4.1.1. Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching

3.4.2. Anlisis estadstico de distribucin de frecuencias 78

3.4.2.1 Statistical Package for the Social Science (SPSS) 79

3.5. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 81

4.1 PRIMERA FASE: RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS

CON PROFESIONALES EXITOSOS, CONTROL Y EMPLEADORES 83

4.2 SEGUNDA FASE: RESULTADOS DE LA ENCUESTA

POR CUESTIONARIO EN PROFESIONALES EXITOSOS, CONTROL

5. ANLISIS Y DISCUSIN 103

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 114

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 121

Tabla 1. Graduados segn nivel educativo,

modalidad y origen institucional. ICFES (2002) 30

Tabla 2. Graduados segn reas de conocimiento

Tabla 3. Indicadores de Anlisis para la empleabilidad.

Tabla 4. Conceptos sobre estrategias 49

Tabla 5. Estrategias de aprendizaje 63

Tabla 6. Sujetos por ciudad Entrevista 67

Tabla 7. Sujetos por ciudad - Encuesta por cuestionario 68

Tabla 8. Sistema de categoras 70

Tabla 9. Reagrupacin de la categora Relacional para la segunda fase

Tabla 10. Estructura de prueba del cuestionario para profesionales 75

Tabla 11. Estructura de prueba del cuestionario para empleadores 76

Figura 1. Ciclo del Aprendizaje Experiencial. 47

Figura 2. Tetraedro del Aprendizaje. 54

Figura 3. Modelo de Estrategias de Aprendizaje. 55

Figura 4. Modelos sobre estrategias de aprendizaje 57

Grfico 1. Tasas de Desempleo de Personas con educacin superior

Grfico 2. Comparativo por rea de conocimiento segn origen institucional.

Grfico 3. Graduados por Nivel de formacin y Origen de las Instituciones

Grfico 4. Graduados por departamento en el ao 2004. Ministerio de

Grfico 5. Graduados por municipio (ciudad) en el ao 2004. Ministerio de

Grfico 6. Resultados de frecuencia e intensidad por estrategias de

Anexo 1. Presupuesto del proyecto

Anexo 2. Instructivo y formato genrico de entrevistas a profesionales y

Anexo 3. Instructivo y formato genrico para la encuesta por cuestionario a

Anexo 4. Ejemplo de identificacin de categoras (frecuencia e intensidad) con el

Anexo 5. Ejemplo de procesamiento y presentacin de la informacin de los

Psicologa del Trabajo, Trabajo, Aprendizaje, Empleo, Empleabilidad

Job Psychology, Work, Employment, Learning Strategies, Employability.