Autoevaluacin y co-evaluacin:

estrategias para facilitar la evaluacin continuada

Miguel Valero-Garca, Luis M. Daz de Cerio

Dept. dArquitectura de Computadors
Escola Politcnica Superior de Castelldefels, Universitat Politcnica de Catalunya
Avda. del Canal Olmpic, s/n
08860 Castelldefels (Barcelona)
{miguel, ldiaz}@ac.upc.edu

Resumen plo, un alumno necesita saber si lo ha hecho

All donde se intent implantar de forma gene-
ralizada, la evaluacin continuada acab por
provocar frustracin entre el profesorado, por
diferentes razones, una de las cuales es el impor-
tante incremento de carga de trabajo debida a la
correccin de los ejercicios de los alumnos. En
nuestra opinin, se suelen mezclar dos aspectos
que es importante separar: (a) Evaluacin For-
mativa: evaluar e informar frecuentemente al
alumno de forma cualitativa, sobre lo bien o lo
mal que va en el curso (cuestin fundamental
para el aprendizaje) y (b) Evaluacin Calificati-
va: evaluar cuantitativamente y asignar califica-
ciones a las tareas, ejercicios, etc., a lo largo del
curso (cuestin secundaria respecto al aprendi-
zaje). Cuando se separan estos aspectos, es
posible plantear sistemas de evaluacin conti-
nuada que satisfacen el requerimiento funda-
mental: mantener informado al alumno, a un
coste razonable para el profesor. En este trabajo
se propone el uso de la autoevaluacin y la co-
evaluacin como sistemas de evaluacin forma-
tiva a coste razonable, y se analizan las implica-
ciones de diferentes esquemas.
1. Introduccin: La promesa de la
evaluacin continuada (la teora y la
realidad)
Est ampliamente aceptado que un ingrediente
de la docencia de calidad es un sistema de re-
troalimentacin que permita al alumno mante-
nerse puntualmente informado sobre su progreso
(o falta de progreso) en el plan de aprendizaje
[1]. Despus de resolver un ejercicio, por ejem-
bien o mal, y por qu. Y necesita saberlo pronto,
para poder tomar rpidamente las acciones
correctoras necesarias. En otras palabras, se trata
de evitar que el alumno descubra el da del
examen final (o peor an, al conocer las notas
del examen final) que ha entendido bien poca
cosa del material del curso.
A pesar de esta obviedad, no es fcil encon-
trar asignaturas con un buen sistema de evalua-
cin continuada, especialmente cuando el nme-
ro de alumnos por profesor es elevado. De
hecho, una de las quejas ms frecuentes de los
alumnos es que no tienen una buena informa-
cin sobre su progreso a lo largo del curso, y
que con frecuencia se ven sorprendidos en los
exmenes, cuando se pone en evidencia que su
rendimiento real est muy por debajo de su
prediccin.
La evaluacin continuada ha sido un estan-
darte en materia de mejora de la docencia en
muchos sitios. As por ejemplo, fue uno de los
ingredientes principales de la reforma de los
planes de estudio en la Universidad Politcnica
de Catalua (UPC), a inicios de los 90. Sin
embargo, en muchos casos, y por razones de
coste tanto desde el punto de vista del profesor
como desde el punto de vista del alumno, los
sistemas de evaluacin continuada han ido
simplificndose hasta convertirse en poco ms
de un examen parcial a mitad del cuatrimestre, y
un ltimo examen al final, con lo que el objetivo
bsico de la evaluacin continuada (mantener
bien informado al alumno sobre el estado de su
aprendizaje) no se cumple.
En este artculo proponemos una serie de
ideas que pueden resultar de utilidad para orga-
nizar un sistema de evaluacin continuada a un
coste asumible. En concreto, en la siguiente
seccin separamos los dos conceptos clave que
intervienen en la evaluacin continuada: infor-
macin continuada (evaluacin formativa) y
calificacin continuada (evaluacin calificativa).
En la seccin 3 proponemos dos tcnicas para
realizar la evaluacin formativa con bajo coste y
por tanto disminuyendo en global el coste de la
evaluacin continuada. En la seccin 4 veremos
cmo corresponden las tcnicas propuestas
respecto a los niveles de competencia segn la
conocida taxonoma de Bloom. En las secciones
5 y 6 presentamos diferentes metodologas para
llevar a cabo las tcnicas propuestas y finalmen-
te, en la seccin 7, presentamos las conclusio-
nes.
2. Informacin continuada versus
calificacin continuada (separemos
las cosas)
En esta seccin consideramos algunas cuestio-
nes tericas sobre la evaluacin y sus caracters-
ticas. Estas consideraciones son la base en la
que se apoyan las propuestas que se realizan en
este artculo.
Cuando se trata de la evaluacin del nivel
de aprendizaje de nuestros alumnos, solemos
distinguir entre dos tipos, segn el uso que se
hace de la informacin:
Evaluacin formativa: se usa para guiar y
mejorar los procesos de enseanza y apren-
dizaje
Evaluacin calificativa: se usa para deter-
minar la calificacin que acredita el nivel
de aprendizaje conseguido por el alumno.
Por otra parte, un sistema de evaluacin (tanto
calificativa como formativa) puede tener (entre
otros) los siguientes atributos:
Precisin y fiabilidad: El resultado de la
evaluacin es el mismo con independencia
de la persona que realice la evaluacin, o
del momento en que se realice la evalua-
cin (fiabilidad), y ese resultado tiene poco
margen de error (preciso).
Prontitud: El resultado de la evaluacin
est en manos del alumno y del profesor lo
antes posible, despus de haber realizado el
acto a evaluar.
Es interesante ahora analizar la relacin que
existe entre los tipos de evaluacin y los atribu-
tos de la evaluacin. En particular, puede afir-
marse que:
La evaluacin calificativa debe ser precisa
y fiable, puesto que est en juego el expediente
del alumno, que es un documento oficial que
puede tener mucha trascendencia a la hora de
buscar trabajo, optar a becas, etc. Sin embargo,
no es especialmente crtico que los resultados de
la evaluacin calificativa estn disponibles con
prontitud1.
El atributo ms importante de la evaluacin
formativa es la prontitud. En este caso, tambin
es deseable que el sistema sea preciso y fiable,
pero estos atributos son secundarios. En otras
palabras, cuando un alumno hace, por ejemplo,
un ejercicio, lo importante es que el alumno
sepa pronto si las decisiones importantes han
sido acertadas. En cambio, no es excesivamente
importante saber si el resultado merece una nota
de 6.5 o una de 7 (s que lo es, insistimos, en el
caso de la evaluacin calificativa).
Finalmente, es importante observar que lo
que hace que un sistema de evaluacin sea
costoso en trminos de tiempo de profesor es
que el sistema sea preciso y fiable. Efectivamen-
te, el tener que determinar una calificacin,
tpicamente con una precisin de 0.5 puntos,
implica un tiempo de anlisis del trabajo reali-
zado por cada alumno, que puede llegar a supo-
ner una carga total de trabajo importante cuando
hay muchos alumnos por profesor, y muchos
actos de evaluacin a lo largo del curso.
Lo importante ahora es observar que, en el
caso de la evaluacin formativa (la que nos
interesa en el contexto de este trabajo), es acep-
table sacrificar precisin y fiabilidad (y por
tanto, reducir coste para el profesor), siempre y
cuando se mantenga el requisito de prontitud.
Este es el principio subyacente en las propuestas
que se desarrollan en las secciones siguientes.
En resumen, cuando se habla de evaluacin
continuada, conviene distinguir entre informa-
cin continuada y calificacin continuada. La
1
No obstante, casi siempre la prontitud acaba siendo
necesaria para satisfacer los requisitos del sistema
administrativo, y del calendario acadmico, que debe
cerrar procesos en una fecha determinada para dar
inicio al siguiente cuatrimestre.
informacin continuada es imprescindible para
que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga
salud. La calificacin continuada es costosa y no
es en absoluto necesaria. Incluso en muchos
casos, especialmente en el caso de la organiza-
cin cuatrimestral, no es conveniente calificar
(no confundir con evaluar) al alumno antes de la
ltima fase del curso, debido a que parte de su
nota queda determinada cuando todava no ha
tenido la oportunidad de asimilar y ejercitar los
conceptos bsicos. ste es, por ejemplo, el caso
de un primer curso de enseanza de la progra-
macin, en la que todo lo que puede calificarse
en la primera mitad de un cuatrimestre tiene
poca relevancia comparado con la fase final del
curso, que es cuando el alumno est en condi-
ciones de resolver ejercicios de una mnima
entidad.
3. Autoevaluacin y co-evaluacin:
informacin con prontitud y a bajo
coste
Las estrategias de autoevaluacin y co-
evaluacin pueden usarse como base para la
organizacin de un sistema de evaluacin que
proporcione informacin con prontitud, aunque
para ello tengamos que renunciar a la precisin
y a la fiabilidad. La idea bsica de estas estrate-
gias es que los alumnos pueden ser colaborado-
res del profesor, en este caso, en las tareas de
evaluacin; ya que los profesores, por lo gene-
ral, no disponen de ayudantes para realizar la
labor evaluadora. Si los alumnos han de colabo-
rar en la evaluacin, las nicas dos opciones de
las que disponemos son: evaluarse a s mismos
(autoevaluacin) o evaluar a otros compaeros
(co-evaluacin). En concreto, cuando se usa la
estrategia de la autoevaluacin, es el propio
alumno el que determina en qu medida su
trabajo est bien o mal siguiendo las instruccio-
nes del profesor. En el caso de la co-evaluacin,
cada alumno evala el trabajo de uno o varios de
sus compaeros, tambin siguiendo las instruc-
ciones del profesor.
La autoevaluacin y la co-evaluacin pro-
porcionan informacin con prontitud, puesto que
si el profesor tiene preparadas las instrucciones
con antelacin, los alumnos pueden realizar la
evaluacin inmediatamente despus de realizar
el trabajo y obtener las conclusiones rpidamen-
te. Lgicamente, la evaluacin ser menos
precisa y fiable que si la hubiese realizado el
profesor, puesto que el profesional es l, y no
los alumnos.
Adems de resolver el problema bsico que
nos concierne en este trabajo, la autoevaluacin
y la co-evaluacin tienen otras virtudes que
conviene tener bien presentes [2]. En concreto,
en el caso de la autoevaluacin:
Los alumnos van interiorizando los crite-
rios de correccin que el profesor hace ex-
plcitos a travs de las instrucciones para la
autoevaluacin. Esto permite a los alumnos
ajustar cada vez ms sus respuestas a lo que
el profesor espera.
Los alumnos desarrollan el hbito de la
reflexin, y la identificacin de los propios
errores, cuestin fundamental cuando se
trata de formar personas con capacidad pa-
ra aprender de forma autnoma.
En el caso de la co-evaluacin, adems de las
virtudes anteriores, podemos mencionar tambin
las siguientes:
Los alumnos se esfuerzan ms, impulsados
por la motivacin de quedar bien ante los
ojos de sus compaeros (este tipo de moti-
vacin suele ser superior a la de quedar
bien ante los ojos del profesor).
Los alumnos desarrollan el hbito de criti-
car de forma constructiva el trabajo reali-
zado por compaeros con los que van a te-
ner que continuar colaborando. sta es
tambin una habilidad fundamental que se
echa en falta con frecuencia en el mundo
profesional.
Es posible que al plantear un sistema de evalua-
cin continuada basado en la autoevaluacin y
en la co-evaluacin los alumnos manifiesten
unas ciertas reticencias, e incluso puedan acusar
al profesor de cargarles a ellos con un trabajo y
una responsabilidad que no les corresponde. En
estos casos, conviene admitir que, efectivamen-
te, uno de los objetivos de estas estrategias es
reducir el tiempo que el profesor dedica a la
evaluacin para poder dedicar ese tiempo a otras
tareas igualmente importante para el aprendiza-
je. Pero adems, conviene tener a mano todo el
repertorio de virtudes de estas estrategias que,
bien planteadas, proyectarn ante los alumnos la
idea de que el profesor ha pensado en lo que es
bueno para sus alumnos a la hora de establecer
los elementos de su programa.
4. La evaluacin y los niveles de
competencia
Otro elemento importante a la hora de establecer
un sistema de evaluacin continuada es el anli-
sis del nivel de competencia de los objetivos
formativos que se van a evaluar. La taxonoma
de referencia para el estudio del nivel de compe-
tencia de los objetivos formativos es la taxono-
ma de Bloom [3], segn la cual un objetivo
formativo pertenece a uno de los siguientes
niveles, en orden creciente de competencia:
conocimiento, comprensin, aplicacin, anli-
sis, sntesis o evaluacin.
En [4] se hizo un trabajo de adaptacin de
la taxonoma de Bloom al mbito de la ensean-
za de la ingeniera, y se plantearon algunas
reflexiones sobre el equilibrio que debe existir
(y el desequilibrio que muchas veces existe)
entre nivel de competencia, mtodos docentes y
mtodos de evaluacin.
En el contexto de este trabajo, en el que lo
que nos interesa es la evaluacin, proponemos
una taxonoma simplificada, basada en tres
niveles de competencia. A continuacin se
describen cada uno de estos niveles y se da un
ejemplo de ejercicio (o tipo de ejercicio) de cada
nivel, perteneciente al mbito de la enseanza de
la programacin de ordenadores.
Conocimiento: Requiere que el alumno
recuerde datos, hechos, informacin que le
ha sido suministrada con anterioridad.
1. Describe la sintaxis y la semntica del
bucle for del lenguaje C
2. Indica cul es el rango de representa-
cin de los enteros de tipo short, en
lenguaje C
Comprensin: Requiere que el alumno
utilice un determinado procedimiento sis-
temtico (una receta) sobre un caso parti-
cular.
3. Determinar el valor final de una varia-
ble despus de ejecutar una secuencia
de sentencias de lenguaje C
4. Escribir el cdigo en lenguaje C para
ordenar, mediante el mtodo de la
burbuja, un vector de caracteres.
Aplicacin: Requiere que el alumno elija,
de entre las recetas que ha comprendido
previamente, la ms apropiada para resol-
ver un determinado problema.
5. Determinar cul es la estructura de da-
tos ms adecuada para resolver un
problema
6. Determinar qu operaciones de un de-
terminado programa pueden ser reali-
zadas mediante procedimientos y fun-
ciones de libreras ya existentes.
Es importante hacer notar que los nombres que
Bloom da a los niveles de competencia muchas
veces no corresponden directamente al signifi-
cado de la palabra en castellano. Por tanto,
muchos ejemplos que nosotros podamos consi-
derar de comprensin o de aplicacin no corres-
ponden directamente con los respectivos niveles
de competencia.
En la taxonoma simplificada que se pro-
pone, los niveles de conocimiento y compren-
sin se corresponden directamente con los dos
primeros niveles de la taxonoma de Bloom. Sin
embargo, el nivel de aplicacin de la propuesta
corresponde a una fusin de los niveles de apli-
cacin y superiores de la taxonoma de Bloom.
Consideramos que esta simplificacin es vlida
en el contexto de asignaturas iniciales de primer
ciclo, en las que rara vez se supera el nivel de
aplicacin en la taxonoma de Bloom.
Cuando el ejercicio que debe realizar el
alumno es de nivel de conocimiento o de com-
prensin, la respuesta es nica o admite muy
pocas variaciones. Adems, en el caso de com-
prensin, los resultados intermedios en el proce-
so de aplicar la receta tambin son nicos. Por
ejemplo, en el caso del ejercicio 4, no hay en
realidad muchas formas distintas de codificar el
algoritmo de la burbuja para ordenar un vector
de caracteres. En estas condiciones, la evalua-
cin es muy sencilla: la solucin del alumno
debe asemejarse a la solucin oficial, y cual-
quier diferencia es, en potencia, un error del
alumno. Este principio es base para los esque-
mas de autoevaluacin propuestos en la siguien-
te seccin.
Cuando el ejercicio es de nivel de aplica-
cin, diferentes alumnos pueden dar respuestas
distintas, todas ellas vlidas. Ahora no tiene
sentido usar una solucin oficial como base
para la evaluacin (aunque s puede ser til
 Para cada uno de los ejercicios siguientes, debes preparar un informe de auto-
evaluacin que se compone de dos partes:
a) Solucin al ejercicio.
b) Errores que nunca ms volver a cometer.
Para escribir la parte (b) debes usar la solucin oficial del ejercicio. Puesto que
cada uno de los ejercicios tiene una solucin nica, cualquier diferencia entre tu
solucin y la solucin oficial puede ser:
Un error en la solucin oficial (cosa poco probable).
Un error tuyo.
Una diferencia admisible entre las soluciones.
Compara tu solucin con la oficial, identifica las diferencias y clasifica cada una
de ellas segn los tipos anteriores. Escribe tus conclusiones en la seccin Erro-
res que nunca ms volver a cometer, de tu informe de autoevaluacin.

Figura 1: Instrucciones para la autoevaluacin.

como ejemplo). Lo que se necesita es explicitar
los atributos que deben tener las soluciones
correctas, de manera que la evaluacin consiste
en identificar los atributos propuestos en las
respuestas a evaluar. Por ejemplo, en el caso del
ejercicio 5, uno de los atributos de una solucin
correcta es que la estructura de datos propuesta
ocupe un espacio razonable de memoria, o en
otras palabras, que no haya soluciones alternati-
vas que ocupen mucho menos espacio de memo-
ria. As pues, la identificacin clara de los atri-
butos de las soluciones correctas ser el princi-
pio bsico para el sistema de co-evaluacin que
se propone en la seccin 6.
5. Autoevaluacin y el nivel de
comprensin
En esta seccin se propone un esquema de
autoevaluacin que puede usarse cuando los
objetivos formativos a evaluar corresponden al
nivel de conocimiento o comprensin.
La idea bsica es partir de una solucin
oficial al ejercicio, y basar la autoevaluacin
en la comparacin de la propia solucin con la
solucin oficial. Puesto que, dada la naturale-
za del ejercicio, no hay muchas variaciones
vlidas posibles en la respuesta, cualquier dife-
rencia entre la respuesta del alumno y la solu-
cin oficial es un error potencial. Por tanto, la
autoevaluacin consiste en identificar las dife-
rencias, reconocer aquellas que corresponden a
errores, y justificar aquellas que son variaciones
admisibles. Las instrucciones para los alumnos
podran ser las mostradas en la figura 1. Es muy
importante que el alumno entienda la importan-
cia de hacer con rigor la comparacin de la
propia solucin con la oficial. Al realizar la
autoevaluacin por primera vez, es habitual que
el alumno escriba, en la seccin de Errores que
nunca ms volver a cometer, cosas como: Mi
solucin es claramente distinta de la oficial, pero
creo que tambin es correcta. En un caso as, lo
adecuado es devolver la autoevaluacin al
alumno y exigirle que realice correctamente la
identificacin y clasificacin de las diferencias.
Los aspectos de logstica para organizar el
sistema de autoevaluacin tambin son muy
importantes. Se proponen, tres posibilidades:
1. Los alumnos no entregan las autoevaluacio-
nes al profesor. Es un material de uso propio. Si
bien esta estrategia cumple con el propsito
perseguido (informar al alumno con prontitud,
con una carga de trabajo baja para el profesor),
no es recomendable porque:
El profesor no tiene ocasin de intervenir
para asegurarse que los alumnos hacen bien
la autoevaluacin (y las primeras veces, se-
guro que no la harn bien).
El profesor no tiene informacin de cmo
van los alumnos. No puede realizar accio-
 nes correctoras, ni a nivel individual ni co-
lectivo.
2. El profesor pide, de vez en cuando, los
informes de autoevaluacin. De esta forma,
puede asegurarse de que los alumnos estn
haciendo bien la tarea, y tiene informacin sobre
las dificultades de cada uno de los individuos, y
de las dificultades generales de la clase. Ideal-
mente, el profesor explica a sus alumnos, al
inicio del curso, que uno de sus objetivos para el
curso es que aprendan a identificar sus propios
errores, de manera que calificar los informes de
autoevaluacin (en funcin de si se han identifi-
cado bien los errores), y usar esa calificacin
para obtener parte de la nota final del alumno.
Naturalmente, esta opcin implica algo ms de
trabajo para el profesor. La opcin admite dos
variantes:
De vez en cuando, el profesor recoge el
informe de autoevaluacin de todos los
alumnos, correspondiente a un ejercicio.
De vez en cuando, el profesor recoge todos
los informes de autoevaluacin de un de-
terminado alumno o grupo de alumnos.
La primera opcin tiene la ventaja de que el
profesor puede tener una idea clara de las difi-
cultades generales del grupo con un determinado
tipo de ejercicios. Tiene el inconveniente de que
se trabaja con muchas hojas sueltas, cosa que
puede resultar incmoda. Con la segunda op-
cin, el alumno entrega al profesor una carpeta
bien organizada con sus informes de autoeva-
luacin (y, posiblemente, otros materiales del
curso). Adems, al analizar esta carpeta, el
profesor puede obtener ms fcilmente una
visin ntida de la evolucin del alumno (hasta
qu punto su rendimiento va mejorando). Otra
ventaja adicional es que el profesor puede pedir
la carpeta con ms frecuencias a aquellos alum-
nos que necesitan ms ayuda.
3. Adems de calificar la calidad de la autoeva-
luacin (como en la opcin anterior) el profesor
usa la calificacin que se asignan los alumnos
para obtener la nota final de la asignatura. En
este caso, en la gua para la autoevaluacin,
adems de la solucin oficial deben aparecer los
criterios precisos para asignar una calificacin a
la solucin. La ventaja de esta opcin es que el
alumno tiene una mayor responsabilidad en el
proceso, y tiende a tomarse ms en serio la
autoevaluacin, al ver que hay un impacto direc-
to mayor en la calificacin final. Sin embargo,
tambin hay inconvenientes importantes: el
alumno puede centrarse ms en la nota que en la
identificacin de errores, la elaboracin de las
instrucciones para la autoevaluacin se compli-
ca2, y el profesor debe, probablemente, dedicar
ms tiempo a analizar los informes de autoeva-
luacin. Por otra parte, no es una alternativa
apropiada cuando la organizacin y contenidos
del curso no recomiendan el asignar calificacio-
nes hasta la fase final en la que los alumnos
estn en condiciones ptimas para ser califica-
dos.
Cualquiera que sea el esquema adoptado, es
muy importante tener en cuenta que los alumnos
necesitan repetir el proceso con una cierta fre-
cuencia para aprender a autoevaluarse, y a sacar
provecho de la actividad. Las experiencias
puntuales (por ejemplo, un nico ejercicio de
autoevaluacin en todo el curso) suelen generar
ms frustracin y desorientacin que otra cosa, y
slo son recomendables si se trata de probar la
mecnica, de cara a una implementacin genera-
lizada en el futuro.
6. Co-evaluacin y el nivel de
aplicacin
Cuando se trata ejercicios de nivel de aplicacin,
una solucin oficial no es suficiente para
realizar la evaluacin, puesto que el ejercicio
admite varias soluciones correctas y distintas
entre s. Lo importante es explicitar las caracte-
rsticas que debe tener una determinada solucin
para que pueda ser considerada correcta.
Una forma de presentar a los alumnos las
caractersticas de las soluciones correctas es usar
rbricas [5] como las que se muestra en la figura
2. En este caso, se trata de evaluar el cdigo
para resolver un determinado problema de pro-
gramacin. En la columna de la izquierda se
identifican diferentes criterios de evaluacin del
2
Muchos profesores insisten en lo complicado que
puede resultar el explicitar los criterios para que el
alumno pueda calcular una calificacin precisa. Sin
embargo, eso no es ms difcil que explicitar los
criterios de correccin que debe usar un grupo de
profesores que se reparten la correccin de un ejerci-
cio del examen final, cosa que hacemos de forma
habitual.

3 2
Criterio
Notable
La aplicacin funciona bien en
Correcto todos los casos. No he encontra-
do ningn fallo.
La aplicacin resiste sin blo-
quearse todos los errores tpicos
Robusto que puede cometer un usuario
poco hbil. No he conseguido
que se cuelgue.
El usuario no tiene ninguna
duda, en ningn momento, sobre
cmo interactuar con la aplica-
Amigable
cin, qu datos debe suministrar
y cmo interpretar los resultados
y mensajes de la aplicacin.
Comparado Este cdigo es mejor.
con el nuestro
Cdigo
Nivel de calidad
Suficiente
Hay (como mximo) un par de
situaciones en las que el programa
no ha funcionado bien.
Es razonablemente robusto. No es
fcil que se quede colgado, pero en
uno o dos casos se bloque.
Los mensajes e informacin que da
la aplicacin son suficientes para
trabajar bien. Sin embargo, en
alguna ocasin he tenido algunas
dudas sobre lo que hay que hacer o
cmo hay que hacerlo.
Este cdigo es similar.
1
Insuficiente
La aplicacin falla constante-
mente.
La aplicacin no es robusta en
absoluto. Se queda colgada con
frecuencia ante errores tpicos
del usuario al entrar datos.
El usuario tiene dudas constantes
sobre lo que le est pidiendo la
aplicacin, y es difcil interpretar
los resultados y mensajes en
pantalla.
Este cdigo es peor.

Figura 2: Ejemplo de rbrica para la evaluacin de un cdigo

cdigo. En las columnas de la derecha se identi-
fican, para cada uno de los criterios de evalua-
cin, las caractersticas que debe reunir una
determinada solucin para que pueda ser consi-
derada notable, suficiente o insuficiente (en este
ejemplo, se consideran slo tres niveles de
calidad). La tarea del evaluador es identificar en
la solucin que tiene que evaluar, las caracters-
ticas sealadas en la rbrica, y determinar el
nivel de calidad para cada uno de los criterios de
evaluacin. El informe de evaluacin se comple-
ta con los argumentos en los que el evaluador se
basa para tomar la decisin, como por ejemplo:
a) El cdigo falla en los casos de prueba 1 y 4.
b) El mensaje que avisa al usuario para que
introduzca datos no es claro: tengo dudas
sobre el formato que debo usar.
c) El cdigo est muy mal indentado. Tengo
muchas dificultades para identificar los
bloques de cdigo.
Sin duda, la evaluacin del nivel de aplicacin
es ms difcil de objetivizar que la evaluacin
del nivel de conocimiento o comprensin. En el
caso, por ejemplo, del argumento (b) de la lista
anterior, dos personas distintas pueden tener
opiniones diferentes sobre la claridad del mensa-
je que el programa ofrece al usuario. Adems,
con toda probabilidad, el autor del cdigo opina-
r que su mensaje es claro. Por estas razones, la
evaluacin del nivel de aplicacin no acaba de
combinarse bien con la estrategia de autoevalua-
cin (cuando se trata de cosas opinables, no
somos buenos jueces de nosotros mismos).
En cambio, la estrategia de la co-
evaluacin se adapta mejor a la naturaleza de
este tipo de evaluacin. Un alumno puede juzgar
de forma ms neutral el resultado del trabajo de
otros compaeros, naturalmente con la ayuda de
una rbrica bien elaborada. Adems, su propia
solucin es un punto de referencia importante
para valorar los mritos y demritos de las
soluciones de los compaeros. Esa es la razn
de que, en la rbrica que se muestra como ejem-
plo, la ltima fila haga referencia a una compa-
racin entre la solucin propia y la evaluada.
Los aspectos logsticos de la co-evaluacin
son ms complicados que los de la autoevalua-
cin, simplemente porque los resultados de los
trabajos de los alumnos deben ser recogidos y
redistribuidos para ser evaluados por otros. Las
soluciones a este problema dependern mucho
de las circunstancias de cada caso, por lo que
poco ms puede decirse aqu al respecto con
carcter general.
Los comentarios que se han hecho en el
apartado anterior en cuanto al uso que hace el
profesor de los resultados de la autoevaluacin
tambin son aplicables en el caso de la co-
evaluacin. En todo caso, conviene ser cons-
ciente de que los alumnos no suelen mostrarse
favorables a asignar a los compaeros califica-
ciones que puedan afectar a la nota final. Por
tanto, si se opta por esta alternativa, es impor-
tante tener a punto el argumento para conven-
cerles de que la habilidad de emitir crticas
constructivas, y juzgar el trabajo de los compa-
eros es importante para el ejercicio profesional.
7. Conclusin
Las tcnicas que se plantean de forma terica en
este trabajo se estn poniendo en prctica en la
asignatura Laboratorio de Programacin (LP),
perteneciente a la Ingeniera Tcnica en Tele-
comunicaciones, de la Escuela Politcnica Supe-
rior de Castelldefels (UPC). En realidad, han
sido las experiencias en esta asignatura las que
nos han ayudado a poner en orden nuestras
ideas, en la forma presentada aqu.
La asignatura ofrece un escenario ideal. En
la primera parte, los objetivos formativos son de
nivel de comprensin. Los alumnos deben escri-
bir cdigos en Visual C++ que resuelvan casos
particulares mediante algoritmos conocidos. En
esta primera parte se utiliza la tcnica de la
autoevaluacin, los informes de autoevaluacin
han de incluir una justificacin correcta, no slo
de los errores, sino de las diferencias en general
y esta nota se usa en el clculo de la nota final.
En la segunda parte de la asignatura los ob-
jetivos son de nivel de aplicacin. Los alumnos
deben tomar decisiones relativas a las estructu-
ras de datos y algoritmos que hay que usar para
resolver un determinado problema. Las activi-
dades se realizan en modo proyecto, de forma
que los alumnos, trabajando en grupo, deben
resolver un problema. La tcnica de la co-
evaluacin basada en rbricas se usa para que
cada grupo evale el trabajo de otros.
No es objetivo de este trabajo dar detalles
de implementacin, ni analizar los resultados
obtenidos para una asignatura concreta. La
orientacin terica que hemos dado al artculo
es ms general, y trata de mostrar la separacin
entre Evaluacin Formativa y Evaluacin Cali-
ficativa como una nueva perspectiva al modelo
enseanza-aprendizaje que puede aplicarse a
diferentes asignaturas. En todo caso, s pueden
apuntarse algunas conclusiones, obtenidas a
partir de encuestas de opinin (especialmente
sobre la autoevaluacin, con la que llevamos
ms tiempo experimentando):
Los alumnos perciben la autoevaluacin
como algo positivo. En particular, creen
que les permite mantenerse puntualmente
informados.
Los alumnos aprenden pronto la mecnica.
El porcentaje de autoevaluaciones que de-
ben ser corregidas es pequeo.
El tiempo de dedicacin de los profesores a
la supervisin es asumible. En el caso de la
asignatura LP, estamos hablando de 1 hora
a la semana, para un grupo de 40 alumnos.
En versiones previas de la asignatura, la
nota de autoevaluacin contaba para la nota
final. Esto produca que los alumnos pusie-
ran mucho nfasis en clculo de la nota, y
menos en la identificacin de los errores
cometidos. Actualmente esta nota no cuen-
ta para la nota final y se da ms peso a la
calidad del informe en cuanto a la justifica-
cin de diferencias (no solo de los errores)
entre la solucin del estudiante y la solu-
cin oficial.
Referencias
[1] A. W. Chickering y Z. F. Gamson, Seven
Principles for Good Practice in Undergradu-
ate Education,
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/F
acDevCom/guidebk/teachtip/7princip.htm
[2] A.W. Bangert, Peer Assessment: A Win-Win
Instructional Strategy for Both Students and
Teachers, J. Cooperation & Collaboration
in College Teaching, Vol. 10, No. 2, p. 77.
[3] B.S. Bloom et al, Taxonomy of Educational
Objectives: Handbook I, Cognitive Domain.
Nueva York: David McKay, 1956.
[4] M. Valero-Garca y J.J. Navarro, Niveles de
competencia de los objetivos formativos en
las ingenieras, VII Jornadas sobre la Ense-
anza Universitaria de la Informtica
JENUI 2001, p. 149
[5] Ideas and Rubric, Instructional Intranet,
Chicago Public Schools.
http://intranet.cps.k12.il.us/Assessments/Ideas_an
d_Rubrics/ideas_and_rubrics.html