Estudio de La Competencia Matemática en La Infancia

ESTUDIO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN LA INFANCIA
STUDY OF MATH COMPETENCY STUDY IN CHILDHOOD

Recibido: 2 de abril de 2012/Aceptado: 5 de junio de 2012
MYRIAM ORTIZ PADILLA*

MARBEL GRAVINI DONADO**
Universidad Simn Bolvar, Barranquilla - Colombia
Key words: Abstract

Math competence, This research paper presents the results of a research study which was carried out in the Colom-
Formal Math, bian Caribbean Region. The goal of which was to determine the level of Math competence of
Informal Math, preschool age children. The aim of the study is to provide elements to develop so that we might
Pre-school education. improve competence within this education level. This is a cross-sectional study and the sample
consisted of 116 children in grade transition in public and private schools from Santa Martha
District. The instrument used was Test of Early Math Ability, designed by Ginsburg y Baroody,
in its Spanish adaptation. The results conclude that the Math competence has developed to a me-
dium level in the searched sample. However, it finds differences in relation to the type of school.
Palabras clave: Resumen

Competencia matemtica, En este artculo de investigacin se presentan los resultados de un proceso investigativo que
Matemtica formal, se viene realizando en la regin Caribe colombiana, en el cual se busca determinar el nivel de
Matemtica informal, competencia matemtica en nios en edad preescolar. Esto con el objetivo de aportar elementos
Edad preescolar. al desarrollo de dicha competencia desde los inicios de la formacin acadmica. En un estudio
descriptivo de corte transversal y con una muestra de 116 nios y nias, se describen as las
caractersticas de la competencia matemtica de la poblacin matriculada en el grado transicin
de las instituciones pblicas y privadas del distrito de Santa Marta. El instrumento utilizado fue
el Test de Competencia Matemtica Bsica, Tema 3, diseado por Ginsburg y Baroody, en su
adaptacin espaola.
* Grupo de Investigacin de Psicologa Educativa. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. Email: mortiz@unisimonbolivar.edu.co
** Grupo de Investigacin de Psicologa Educativa. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. Email: mgravini1@unisimonbolivar.edu.co
Psicogente, 15 (27): pp. 139-152. Junio, 2012. Universidad Simn Bolvar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
http://portal.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/psicogente/index.php/psicogente
140 ESTUDIO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN LA INFANCIA
INTRODUCCIN de su prctica en el mercado, y el conocimiento matem-

tico formal que asimilan en la escuela. Los resultados re-
Tradicionalmente, la matemtica ha sido con- velaron que, a travs de la intervencin, el conocimiento
siderada una ciencia de un alto nivel de complejidad. aritmtico informal propio de las prcticas de la venta en
Las personas competentes en esta rea suelen ser vistas el mercado se transform en un conocimiento ms for-
como inteligentes y dueas de altas potencialidades cog- malizado, y que el conocimiento informal que posean
nitivas. Esto puede contrastarse con la preocupacin les permiti dar significado a problemas aritmticos pro-
constante de los profesores de esta rea en relacin a pios de la escuela, al relacionarlos con situaciones pro-
los logros alcanzados por sus estudiantes, lo cual es per- pias del trabajo.
tinente dados los bajos niveles encontrados en las prue-
bas estandarizadas en los distintos grupos de poblacin. Con respecto a las destrezas matemticas de los
Si esta ltima es una problemtica reiterada en todos nios de 3 a 5 aos, se considera que cuando los estu-
los niveles de la educacin, es relevante reconocer las diantes realizan actividades relacionadas con matemti-
competencias matemticas desde la primera infancia, cas, presentan un alto nivel de razonamiento que se pue-
etapa donde se dan las bases para alcanzar un mejor de favorecer mediante el estmulo y el dilogo apropiado
aprendizaje y apropiacin tanto del pensamiento formal del docente. Esto permite concluir que si se confa en
como informal de las matemticas. Los antecedentes de sus capacidades, se descubrir que son capaces de hacer
este estudio se plantean en investigaciones como la de mucho ms de lo que se espera (Chamoso, Mitchell &
Ginsburg y Baroody (1990, citado por Nez y Lozano, Rawson, 2004).
2005), quienes, a travs de la aplicacin del Test de Ha-
bilidades Matemticas (TEMA-2) en una muestra de 579 Ojeda (2004) complementa este estudio con una
sujetos sin dficit intelectual y 315 sujetos con dficit in- investigacin que evalu las creencias sobre el pensa-
telectual, demostraron que era evidente la presencia de miento matemtico en nios preescolares y las prcticas
un retraso en la adquisicin de las habilidades de conteo de los padres. Los resultados mostraron que los padres
y el dominio de los convencionalismos, as como un d- reconocen cognitivamente la importancia y alcances de
ficit en la comparacin de cantidades, el uso de hechos la matemtica informal; sin embargo, se evidenci una
numricos, clculo mental y escrito y la comprensin del fractura entre las creencias de los padres y las prcticas
sistema numrico decimal. Ello evidencia la importancia y expectativas que despliegan en la crianza de sus hijos,
didctica y la valoracin del pensamiento matemtico patrn de respuesta esta que se observ de manera muy
informal en los nios que ingresan al sistema escolar. marcada en el estrato socioeconmico ms bajo.
Por otra parte, Reverand (2004) estableci las re- Investigaciones realizadas en Colombia revelaron
laciones existentes entre el conocimiento matemtico que existe la arraigada creencia de que las matemticas
informal, que construyen los nios vendedores a partir se circunscriben al nmero y la cantidad por encima de
MYRIAM ORTIZ PADILLA, MARBEL GRAVINI DONADO 141
otros conceptos, y que a pesar de ser utilizadas diferentes En el caso particular de las Matemticas, ser com-
estrategias, estas no dan un valor agregado a los conteni- petente estara relacionado con ser capaz de realizar ta-
dos matemticos. Fernndez, Gutirrez, Gmez, Jarami- reas matemticas, adems de comprender y argumentar
llo y Orozco (2004) e igualmente Lpez (2008) encontra- por qu pueden ser utilizadas algunas nociones y proce-
ron cambios en las creencias, conocimientos y prcticas sos para resolver dicha tareas (MEN, 2003, p. 9). Esto
con relacin al desarrollo del pensamiento en los nios
se concreta en utilizar el saber matemtico (pensamiento
de edad preescolar. Asimismo, Ortiz (2009) realiz un
numrico y sistemas numricos, pensamiento espacial y
estudio descriptivo de la competencia matemtica en ni-
sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y sistemas
os que cursan el grado transicin del nivel preescolar
de medidas, pensamiento aleatorio y sistemas de datos)
en el departamento del Magdalena. Los resultados in-
para resolver problemas, adaptarlo a situaciones nuevas,
dicaron que el 31% de los nios evaluados obtiene un
establecer relaciones o aprender, por as decirlo, nuevos
ndice de Competencia Matemtica Global en el nivel
medio, con un 57% correspondiente a los descriptores conceptos matemticos. Acorde con ello, el Programa
por debajo de la media y un 22% por encima de ella. Internacional de Evaluacin de Estudiantes define la
Con relacin al tipo de institucin, las de carcter pri- competencia matemtica como:
vado ubicaron un mayor porcentaje de estudiantes por
encima de la media, pero, en cambio, las variables sexo y la capacidad que tienen los individuos para identi-
edad no ofrecieron diferencias significativas. ficar y entender el rol que juegan las matemticas en
el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar
La competencia implica la idea de una mente ac- las matemticas en formas que le permitan satisfacer
tiva y compleja. Por tanto, se entiende al sujeto como sus necesidades como ciudadanos constructivos y reflexi-
productor de ideas y como constructor de conocimien-
vos (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
tos. Tambin es l quien dinamiza los saberes que reci-
Econmico-OECD, 2004).
be, incorporndolos a los que ya tiene, tomando cons-
tantemente informacin de su entorno. Esto le permite
Formacin de la competencia matemtica
transformar, abstraer, deducir, inducir, particularizar y
generalizar. Del mismo modo, utiliza distintos referentes
para accionarlos de mltiples maneras y alcanzar dife- Un aspecto para tener presente es que la compe-
rentes fines que le permiten describir, comparar, criticar, tencia matemtica no se adquiere bruscamente, ni de
argumentar, proponer, crear y solucionar problemas. manera espontnea, en un momento determinado de
As, la competencia aparece como un conocimiento en la vida, sino que se va conformando desde edades tem-
acto y no tanto como un conocimiento formal y abstrac- pranas. Su gnesis se halla en los primeros tiempos del
to; conocimiento que es a la vez situado, concreto y cam- ser humano y evoluciona, conforme avanza el desarrollo
biante (Torrado, 2000, citado por Acevedo, Montas, cognitivo, hacia niveles ms complejos, requiriendo para
Huertas & Prez, 2007). ello ambientes enriquecidos por situaciones problemas
que resulten ser significativas y comprensivas, histricas cin de un objeto, la aprehensin que el nio haga de
y culturalmente situadas (De Castro, 2007). Es as como l y su posterior razonamiento en la construccin de un
podemos comprender que la competencia matemtica nuevo saber, que tendr como objetivo darle respuestas
empieza a aparecer en el individuo con el desarrollo del a situaciones de su vida diaria. De esta manera, el pensa-
conocimiento matemtico informal, el cual es adquirido miento de cualquier tipo vendra siendo el resultado de
por el nio fuera del contexto escolar, y a travs de la dos factores, uno interno o gentico, que comprende el
interaccin de este con su medio ambiente y de la imita- natural desarrollo de las cogniciones del pensamiento, y
cin de los adultos. otro externo, derivado de las experiencias del sujeto en
su interrelacin con el medio.
Por todo lo dicho, la competencia matemtica se
concibe como un conocimiento circunstancial, aplicado Esa parte en que el nio va adquiriendo esos co-
y utilizado para resolver problemas planteados en el con- nocimientos de forma natural (conocimiento matem-
texto de la vida real, particularmente en las situaciones tico informal) es a la que Ginsburg y Baroody (2003,
familiares y cotidianas. Freudenthal, (1973) y de Lange citados por Nez y Lozano, 2007) denominaron la fase
(1987, citados por Bispo, Ramalho & Henriquez, 2008) de preconteo o de la Aritmtica no verbal, en la cual
presentaron originalmente el concepto de matematiza- se pone de manifiesto que, antes de ir a la escuela, los
cin, que se define como el proceso de organizacin de nios pueden pensar en colecciones de objetos y en la
la realidad mediante la identificacin de los conceptos forma como estas se modifican. As, en corresponden-
matemticos incluidos en ella. Por lo tanto, el punto de cia con lo planteado por Baroody (1988) acerca de la
partida de este proceso se halla en las situaciones que se Matemtica informal (Moya, 2004), se tiene que a los
dan en el mundo real, y su objetivo radica en permitir el tres aos el nio comienza a aprender la denominacin
acceso a las Matemticas naturales y servir de plataforma de los nmeros y es capaz de repetir lo que escucha a su
para el aprendizaje de las operaciones formales a partir alrededor, pero sin lograr todava hacer una correspon-
de la evocacin de contextos reales. dencia adecuada entre los objetos de una coleccin y la
denominacin del nmero (parr. 5).
Piaget (1965, citado por Kamii y De Vries, 1995)
explica que el desarrollo de ese conocimiento y su pos- A la fase de preconteo sigue la de conteo, en la
terior aplicacin proviene primero de la informacin cual los nios adquieren lo que se conoce como cono-
sensorial que, desde fuera del individuo, llega a su in- cimiento matemtico formal (habilidades y conceptos
terior a travs de los sentidos. Pero mucho ms all de que aprende en la escuela). Aqu, los infantes son ca-
esa informacin sensorial, se encuentra el proceso de paces de representar verbalmente las nociones que van
razonamiento que este hace de esa informacin y su pos- adquiriendo, dado que los preconceptos aprendidos de
terior conclusin. En otras palabras, el conocimiento forma intuitiva maduran a medida que los procesos de
matemtico temprano se dara a travs de la manipula- asimilacin y acomodacin se acoplan con otros proce-
sos, como son los de correspondencia biunvoca, ordina- a) Secuenciacin bsica: supone el do-
lidad y cardinalidad, y se van mejorando a medida que minio de la secuencia rutinaria de
los nuevos procedimientos adquiridos en la escuela ayu- nmeros.
dan a superar las limitaciones de la Matemtica informal b) Tareas de enumeracin: denota la
(Ginsburg y Baroody, 2003, citado por Nez y Lozano, aplicacin de la secuencia numrica
2007). en la determinacin de la cardinali-
dad de conjuntos.
En ltimo lugar, se plantea la fase de nmeros c) Secuencia avanzada: implica flexi-
escritos. En ella el nio ya es competente para asimilar bilidad en el uso y aplicacin de se-
las representaciones escritas y las operaciones que lleva cuencia numrica.
inmerso en s el desarrollo del conocimiento matemti- 2. Comparacin de cantidades: conlleva la
co, en otras palabras, una coordinacin operacional que aplicacin de cierto sentido numrico en la
posee reversibilidad y cuya finalidad est dirigida a la ob- comparacin de magnitudes cuantitativas.
tencin de un resultado prctico (Ginsburg y Baroody, 3. Clculo informal: se refiere al manejo de
2003, citado por Nez y Lozano, 2007). los nmeros en la resolucin de sencillas
situaciones que implican las operaciones
Elementos de la competencia matemtica de sumar y restar.
Habilidades formales: hacen referencia a la apli-
En su manual del Test de Competencia Matem- cacin de conocimientos matemticos adquiridos
tica Bsica (Tema-3), Ginsburg y Baroody (2003, citados en la escuela, que son necesarios para la solucin
por Nez y Lozano, 2007) establecen que la compe- de problemas de mayor complejidad a los que se
tencia matemtica o habilidad en la aplicacin de un podan resolver con las habilidades informales. Se
conocimiento conceptual aritmtico en situaciones co- emplean en campos como:
tidianas est conformada por los siguientes elementos: 1. Convencionalismo: implica la valoracin
de la capacidad de lecto-escritura de canti-
Habilidades informales: hacen referencia a la apli- dades.
cacin de conocimientos matemticos innatos en 2. Hechos numricos: se refiere al conoci-
la resolucin de problemas o situaciones sin la miento de operaciones matemticas sen-
precisin o uso de smbolos, en campos como: cillas de suma, resta y multiplicacin sin
1. Numeracin: implica la puesta en prctica necesidad de realizar el clculo en el mo-
de conocimientos matemticos informales mento actual.
en operaciones lgicas de seriacin y clasi- 3. Clculo formal: supone la realizacin de
ficacin. Por tanto, se denota el dominio o cuentas de suma y resta de dificultad cre-
destreza en: ciente, incluyendo la consideracin de lle-
vadas y los ceros intermedios en las canti- tencia Matemtica Bsica, Tema 3 diseado por Gins-
dades. burg y Baroody (2003), y adaptada al espaol por Nez
4. Comprensin del sistema numrico deci- y Lozano (2007). Se trata de un test normativo, fiable y
mal: denota el reconocimiento del 10 como vlido, de la habilidad infantil, que resulta apropiado
nmero clave, as como el conocimiento de para evaluar nios en edades comprendidas entre 3 y 8
equivalencias entre los distintos rdenes de aos.
magnitud.
Niveles de la competencia matemtica

De la misma manera, Berch (2005) plantea que el
sentido numrico en los nios pequeos incluye la ha- Atendiendo a la clasificacin propuesta en el
bilidad para distinguir patrones de nmeros, y tambin
Tema-3 por sus autores, el nivel de competencia matem-
para contar, comparar magnitudes numricas, y para rea-
tica se da de la siguiente manera: con una puntuacin
lizar transformaciones complejas simples.
mayor a 130 se tiene un nivel muy superior. Entre 121 y
130 puntos el nivel que se presenta es superior. De 111 a
Con base en todo lo anterior, el objetivo del pre-
120 se est por encima de la media y de 90 a 110 el nivel
sente trabajo consisti en evaluar el estado de la compe-
obtenido es medio. Quienes obtienen una puntuacin
tencia matemtica bsica en nios del grado Transicin
de 80 a 89 estn por debajo de la media; en tanto que
del distrito de Santa Marta, Colombia.
de 70 a 79, se tiene un nivel pobre y si la puntuacin es
menor a 70, el resultado se califica como muy pobre.
MTODO
RESULTADOS
Se realiz un estudio descriptivo de corte trans-
versal. La poblacin de referencia fue constituida por las
instituciones educativas privadas y pblicas que ofrecen La media de edad de la muestra fue de 5 aos y 7
el grado de transicin en el distrito de Santa Marta. La meses. La edad mnima fue de 5 aos y la mxima, de 6
muestra estuvo conformada por 59 estudiantes pertene- aos y 9 meses. Al estimar intervalos de confianza para
cientes a instituciones educativas pblicas y 57 estudian- la media al 95%, se obtiene que la media poblacional
tes de instituciones privadas, matriculados en el grado ha de ubicarse en el rango de 5 aos 6 meses y 5 aos 8
de Transicin en la zona urbana de Santa Marta. Por meses. La media de edad para las nias es de 5 aos 7
tal razn, el tamao de la muestra se ajusta a 116 nios meses, y en nios es 5 aos 8 meses.
y nias de las instituciones observadas. Igualmente, se
aplic una prueba piloto para determinar la desviacin La muestra estudiada estuvo compuesta por 67
estndar y el nivel de aceptacin y comprensin de la nias, que representan el 57,8%, y por 49 nios, que
prueba. El instrumento utilizado fue el test de Compe- representan el 42,2%.
La Tabla 1 presenta los resultados generales de la lo que podra significar que las diferencias entre sus me-
Puntuacin Directa y del ndice de Competencia Mate- dias no son estadsticamente significativas.
mtica en la muestra estudiada:
Tabla 1.
Puntuacin Directa e ndice de Competencia Matemtica
Puntuacin ndice de
Directa Competencia
Matemtica
N Vlidos 116 116
Media 23,95 94,2
Desv. tp. 7,399 17,272
Varianza 54,745 298,334
Mnimo 10 61
Mximo 45 145
La muestra presenta una media de 23,95 en la

puntuacin directa y una media de 94,2 en el ndice de
Figura 1. ICM por grupos de edad
competencia matemtica. En trminos de este ltimo in-
dicador, la muestra estudiada se ubica en un nivel medio
de desempeo. Sin embargo, al discriminar, se encuen- La Tabla 2 muestra que para los nios la media
tra que el 6,89% de la muestra se ubica en el nivel muy del ICM es de 94,04 y para las nias es de 94,31. Los
pobre, con una media de 67,88; el 10,43% se ubica en intervalos de confianza para las medias calculadas para
el nivel pobre, con una media de 74,33; el 26,72% el 95% establecen que las medias poblacionales se distri-
se ubica en el nivel por debajo de la media con una buiran as: la media poblacional para nios se encon-
media de 84,58; el 43,96% se encuentra en el nivel me- trara dentro del rango 89, 17-98, 91 y para las nias
dio con una media de 99,47; el 4,31% se ubica en el estara dentro del rango 90, 01-98, 61. Al existir traslape
nivel encima de la media, con una media de 117,4; entre estos rangos se puede decir que la diferencia entre
el 2,58% se encuentra en el nivel superior con una medias no es significativa.
media de 125; y por ltima se encuentra que el 5,17%
Tabla 2.
se encuentra en el nivel muy superior, con una media Estadsticos del ICM segn gnero de los sujetos evaluados
de 139,17. ICM Gnero del Estadstico Error
estudiante tp.
Media 94,04 2,423
La distribucin del ICM por grupos de edad se Intervalo Lmite
de confianza inferior 89,17
representa en la Figura 1.
para la
media al Lmite 98,91
Masculino 95% superior
Segn esta figura, los intervalos de confianza del Media recortada
ICM para los grupos de edad se encuentran traslapados, al 5% 92,99
Mediana 93 Al analizar los resultados del nivel de desempeo

Varianza 287,665
Desv. tp. 16,961 en ICM segn el carcter de las instituciones se obser-
Mnimo 65 van diferencias: el 100% de los nios y nias de cole-
Mximo 145
Media 94,31 2,153 gios pblicos muestran un nivel de desempeo medio
Intervalo Lmite
o inferior. El 24,56% se ubica en el nivel medio, el
de confianza inferior 90,01
para la 43,85% muestra un nivel de desempeo por debajo de
ndice de media Lmite 98,61
competen- al 95% superior la media, el 19,29% se ubica en el nivel pobre y el
cia Femenino Media recortada 93,39 12,28% manifiesta un nivel muy pobre. Con respecto
matemtica al 5%
Mediana 91 a los colegios privados los resultados son los siguientes:
Varianza 310,582
Desv. tp. 17,623 un 10,16% manifiesta un nivel muy superior de de-
Mnimo 61 sempeo, el 5,08% se ubica en el nivel superior, un
Mximo 145
8,47% se ubica por encima de la media, el 62,71% de
En las Tablas 3 y 4 se presentan los porcentajes de los nios y nias se encuentran en el nivel medio, el
estudiantes segn nivel de desempeo en ICM: 10,16% se ubica por debajo de la media, el 1,69% se
encuentran en el nivel pobre y otro tanto se encuentra
Tabla 3. en el nivel muy pobre.
Porcentaje de sujetos segn nivel de desempeo en colegios
privados
ICM Colegios privados Las Tablas 5 y 6 presentan las medias de los por-
Frecuencia Porcentaje
centajes de respuestas a cada uno de los tems que con-
Muy pobre 1 1,69%
Pobre 1 1,69% forman el perfil de pensamiento formal e informal.
Por debajo de la media 6 10,16%
Media 37 62,71%
Por encima de la media 5 8,47% El porcentaje de respuestas dadas a cada uno de
Superior 3 5,08%
los tems que evalan pensamiento formal e informal es
Muy superior 6 10,16%
Total 59 100 superior en los colegios privados. Los colegios pblicos
se ubican por debajo del nivel de destreza en cada una
Tabla 4. de estas pruebas. Es notorio que el desempeo para las
Porcentaje de sujetos segn nivel de desempeo en colegios
pblicos pruebas de Hechos Numricos y Clculo en pensamien-
ICM Colegios privados to formal se ubica en 0% para los colegios pblicos.
Frecuencia Porcentaje
Muy pobre 7 12,28%
Pobre 11 19,29% Las Tablas 7 y 8 presentan las medias de las dife-
Por debajo de la media 25 43,85%
rencias entre la edad equivalente y la edad cronolgica
Media 14 24,56%
Total 57 100 para colegios pblicos y privados.
Tabla 5.
Media de los porcentajes de respuestas a los tems en colegios pblicos
Dimensiones de la Competencia Matemtica N Mnimo Mximo Media Desviacin estndar
Pensamiento Informal Numeracin 57 34,78 65,21 43,17 9,14
Pensamiento Informal Comparacin 57 16,66 66,66 34,79 19,23
Pensamiento Informal Clculo 57 12,5 62,5 24,34 15,56
Pensamiento Informal Conceptos 57 50 100 50,87 6,62
Pensamiento Formal Convencionalismo 57 0 50 21,05 11,61
Pensamiento Formal Hechos Numricos 57 0 0 0 0
Pensamiento Formal Clculo 57 0 0 0 0
Pensamiento Formal Conceptos 57 0 20 15,08 8,68
Vlido 57
Tabla 6.
Media de los porcentajes de respuestas a los tems en colegios privados
N Mnimo Mximo Media Desviacin estndar
Pensamiento Informal Numeracin 59 34,78 95,65 57,03 12,004
Pensamiento Informal Comparacin 59 16,66 83,33 52,54 17,45
Pensamiento Informal Clculo 59 12,5 62,5 40,88 15,88
Pensamiento Informal Conceptos 59 50 175 52,54 16,54
Pensamiento Formal Convencionalismo 59 0 87,5 34,32 18,51
Pensamiento Formal Hechos Numricos 59 0 11,11 0,376 2,028
Pensamiento Formal Clculo 59 0 11,11 0,376 2,028
Pensamiento Formal Conceptos 59 0 20 19,66 2,6
Vlido 59
Tabla 7.
Diferencia de edad equivalente y edad cronolgica en colegios pblicos
Diferencia entre edad 59 -1,75 1,083 -0,049 0,563
Vlido 59
Tabla 8.
Diferencia de edad equivalente y edad cronolgica en colegios privados
Diferencia entre edad 57 -3,166 0 -0,751 0,48
Vlido 57
Al calcular la diferencia entre edad equivalente y El curso equivalente es una asignacin que ofre-
edad cronolgica se ha obtenido en ambos casos una ce el Test de Competencia Matemtica de acuerdo a la
magnitud negativa, lo cual significa que para ambos ti- puntuacin alcanzada por los nios para indicar en qu
pos de colegios lo que se presenta es un desfase hacia grado escolar deberan estar ubicado segn sus capacida-
abajo en la edad. Sin embargo, es mayor en el caso de los des y habilidades. El curso equivalente muestra dnde
colegios pblicos. debera estar ubicado un nio escolarmente segn su
resultado en la prueba. En la Figura 2 resume los resul- Para el caso de los colegios privados el caso es di-
tados de curso equivalente para colegios pblicos. ferente: la mayora de los nios y nias evaluados corres-
ponden, segn su desempeo, al curso en el cual estn
Categora Colegios: 1
matriculados; es decir, el grado Transicin.
DISCUSIN
A partir de los resultados de la aplicacin del

TEMA-3, se puede concluir que la Competencia Mate-
mtica se encuentra desarrollada en un nivel medio en
la muestra estudiada. Sin embargo, hay diferencias en
relacin al tipo de institucin. Las instituciones privadas
aventajan a las instituciones pblicas en una considera-
Figura 2. Relacin entre curso y curso equivalente para
colegios pblicos ble magnitud. A este respecto se encontr que en las ins-
tituciones pblicas ningn nio alcanza niveles superio-
res a la media en el ndice de Competencia Matemtica
La Figura 2 muestra que la mayora de los nios (ICM). La mayor parte de los estudiantes en estas insti-
y nias de los colegios pblicos no se encuentra en un tuciones (43,85%) se ubica en el nivel por debajo de la
nivel acorde al grado Transicin, que es en el que se en- media, mientras que la mayor parte de los estudiantes
cuentran matriculados, sino que su desempeo corres- de las instituciones privadas (62,71%) se encuentra en el
ponde a un nivel correspondiente al grado Jardn. La nivel medio.
Figura 3 muestra el caso para los colegios privados.
Resulta preocupante el alto nmero de estudian-

Categora Colegios: 2 tes de las instituciones pblicas que se ubican por debajo
de la media. El hecho de no mostrar mayores destrezas y
habilidades en el aprendizaje de las matemticas en esta
edad tiene implicaciones y consecuencias importantes.
Los resultados del desarrollo en la primera infancia re-
percuten en forma muy significativa a lo largo de la vida,
afectando la productividad y capacidad de una persona
para sus ingresos futuros, longevidad, salud y capacidad
cognitiva. Ms importante an es que los efectos nocivos
de bajos resultados en desarrollo en la primera infancia
Figura 3. Relacin entre curso y curso equivalente para
colegios privados pueden durar mucho tiempo, afectando los logros esco-
lares, empleo, salarios, criminalidad e integracin social mocional (Vegas & Santibez, 2010). Pero el asunto de
en la edad adulta (Vegas & Santibez, 2010). la diferencia entre colegios pblicos y privados tambin
se puede observar desde otro planteamiento: En los l-
Hasta hace poco exista la creencia generalizada timos aos ha existido un extenso debate sobre cmo
de que los seres humanos nacan con capacidades ge- mejorar la calidad de la educacin, y un tpico central
nticamente predeterminadas y que sus cerebros esta- de esta discusin ha sido el anlisis de cmo las caracte-
ban completamente desarrollados al nacer. La recientes rsticas del sistema educacional afectan los resultados del
investigaciones cientficas han establecido que, por el mismo (Mizala & Romaguera, 1998); en consecuencia,
contrario, el cerebro se sigue desarrollando y estable- ha crecido la preocupacin por examinar cules son los
ciendo conexiones neurales durante los primeros aos factores que afectan los resultados del proceso educativo
de la infancia. La investigacin tambin ha demostrado y cmo las formas de gestin de los colegios inciden en
que durante este perodo la nutricin, la estimulacin estos resultados.
cognitiva y la crianza influyen fuertemente en el alcance
del nio o la nia para desarrollar todo su potencial en Ms all de sealar que los colegios pblicos se
cuanto a salud y capacidades cognitivas y socioemocio- diferencian de los privados en trminos de desempeos
nales (Vegas & Santibnez, 2010). Este planteamiento de sus alumnos, se debera cuestionar el por qu de esta
debe tenerse en cuenta con respecto al estudio sobre las diferencia. Mizala y Romaguera (1998) proponen que
causas de las diferencias en desempeo halladas en este uno de los debates ms importantes en la ltima dcada
estudio sobre competencia matemtica. se refiere a si debe existir un mercado privado de provi-
sin de servicios educacionales, tema que se resume en
A pesar de que entre las variables de estudio no el concepto de eleccin de colegios (choice). Los propo-
se encontraba el nivel socioeconmico del nio y su nentes de una poltica de choice sostienen que la eleccin
familia, es aceptable considerar, por principio, que la de colegios dara lugar a un proceso de competencia que
categora pblico o privado de la institucin en la que presionara a los colegios a mejorar la calidad del proce-
se encuentra matriculado da una idea del nivel social y so educativo; por otra parte, las familias (al igual que los
econmico en el que vive el nio. Y es que, segn dos consumidores) votaran con sus pies y los malos co-
investigadoras del Banco Mundial, los nios de familias legios veran disminuir sus matrculas y eventualmente
que viven en condiciones de pobreza enfrentan muchos seran eliminados del mercado. En este sentido, cabra
desafos en su desarrollo durante los primeros aos de su preguntarse si el bajo desempeo en los colegios pbli-
vida, los cuales afectan su oportunidad de recibir nutri- cos es una situacin intencional marcada por las necesi-
cin, estimulacin y cuidado adecuados. En consecuen- dades de los sistemas econmicos y polticos vigentes en
cia, un gran porcentaje de los pequeos provenientes nuestro pas y la regin.
de estos hogares no pueden alcanzar todo su potencial,
impidindose as su desarrollo fsico, cognitivo y socioe- Pero la situacin no es nica de Colombia, ya que,
segn un estudio de la UNESCO, en Amrica Latina se ubican en intervalos de confianza que permiten el
el nivel educativo es mejor en los colegios privados que traslape. Por tanto, sugerimos que no es la edad la que
en los pblicos. Segn Nez, Steiner, Cadena y Pardo diferencia a los nios en el ICM.
(2002), este resultado no es sorprendente si se conside-
ra que los estudiantes de colegios privados suelen tener Teniendo como punto de referencia los resulta-
mejor nutricin, generalmente no tienen que trabajar, dos obtenidos durante el proceso investigativo y reco-
pertenecen a hogares ms educados, tienen acceso a me- nociendo la importancia que tiene la educacin en la
jores tiles y ayudas escolares y asisten a colegios con primera infancia, ya que esta es la etapa en donde se
mejores instalaciones. fundamentan las habilidades y conceptos para los pro-

cesos de aprendizaje posteriores; tomando tambin en
consideracin que las nicas diferencias de importancia
En el caso de las diferencias por gnero del estu-
halladas dependen del factor categora del colegio (es
diante, el estudio que presentamos no hall diferencias.
decir, pblico o privado), se sugiere que se adelanten
En general, los nios y las nias muestran iguales desem-
ms investigaciones cuyos objetivos consistan en recono-
peos. Desde que Sells (1973, citado en Gonzlez, 2003)
cer cules son las variables que se asocian al desempeo
identific a las Matemticas como el filtro crtico que
en Matemticas. Por ejemplo, nivel socioeconmico del
condiciona el acceso de las mujeres a carreras relacio-
colegio, relacin docente/estudiante, infraestructura,
nadas con esta materia, y que a la postre se traduce en
existencia y calidad de una biblioteca, tipo de vincula-
menor acceso a salarios elevados y ocupaciones presti-
cin de los docentes, formacin de los docentes. En este
giosas, se ha asumido como cierto que las mujeres son
ltimo punto, nos parece importante el mtodo utiliza-
menos diestras que los hombres en este campo. Sin em-
do para la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas,
bargo, nuestros resultados no van en esta direccin. Este
el cual puede variar en el colegio pblico o privado. Esta
resultado es similar al encontrado por Aguilar, Navarro, consideracin es lo que se plantea como la idoneidad
Marchena y otros (2006, citado en Ortiz, 2009) en un didctica y que se puede identificar con las siguientes
estudio que tuvo como objetivo establecer las diferencias preguntas: Qu concepcin acerca de las matemticas y
en habilidades matemticas de nios y nias de cinco su enseanza se transmite en el mtodo? Es importante
aos de edad con una muestra espaola, llegndose a solo la ejecucin sistemtica de destrezas? Se da impor-
afirmar que las diferencias de gnero encontradas en tancia a la comprensin de las destrezas? Promueve la
las matemticas se desarrollan y establecen despus de realizacin de actividades abiertas de investigacin por
la educacin infantil, ya que hasta este momento son parte de los nios? Excluye el mtodo algn rea, den-
insignificantes (Ortiz, 2009). tro de la Matemtica, como la estadstica, la medicin,
o el pensamiento espacial? (De Castro, 2007), interro-
Con respecto a los grupos de edad, se puede ob- gantes que pueden dilucidar an ms las variables que
servar en los resultados del estudio que las diferencias influyen en el aprendizaje de las Matemticas en la edu-
no son significativas, en el sentido de que sus medias cacin infantil.
En trminos generales, creemos que achacar la Daz, Y. (2010). Operaciones mentales y pensamiento mate-
causa de estos resultados al hecho de ser pblico o priva- mtico. Recuperado el 30 de abril desde: http://
do no es suficiente y que, ms bien, las investigaciones www.summerhillschool.edu.co/Operaciones%20
deben describir detalladamente los colegios y evaluar el Mentales.pdf
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ESTUDIO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA EN LA INFANCIA

STUDY OF MATH COMPETENCY STUDY IN CHILDHOOD

MYRIAM ORTIZ PADILLA*

Key words: Abstract

Palabras clave: Resumen

INTRODUCCIN de su prctica en el mercado, y el conocimiento matem-

Niveles de la competencia matemtica

La muestra presenta una media de 23,95 en la

Mediana 93 Al analizar los resultados del nivel de desempeo

A partir de los resultados de la aplicacin del

Resulta preocupante el alto nmero de estudian-

mejores instalaciones. fundamentan las habilidades y conceptos para los pro-

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