GOBIERNO DEL ESTADO DE ZACATECAS

SECRETARA DE EDUCACIN
BENEMRITA ESCUELA NORMAL
MANUEL VILA CAMACHO

Fomentar el escepticismo como pauta para el desarrollo de la

formacin cientfica bsica a partir del modelo de aprendizaje
generativo

ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADO EN EDUCACIN SECUNDARIA CON
ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

PRESENTA

EDUARDO RAFAEL VALERIO ALARCN

GENERACIN 2013-2017

ZACATECAS, ZAC., JULIO 2017

AGRADECIMIENTOS

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Este momento y breve espacio que destino es para agradecerles de todo corazn
a aquellas personas que dieron y me ofrecieron las mejores lo mejor de si mismo,
para que yo tuviera una oportunidad en ser Licenciado en Educacin Secundaria
con Especialidad en Telesecundaria. Haciendo una breve retrospectiva sobre mis
agradecimientos, creo que est ser una buena forma de hacerlo.

Primero gracias a Dios, por darme el valor de continuar adelante, permitirme tener
a las personas que quiero cercanas, aunque ya no tenga fuerzas, me da un motivo
para levantarme y seguir firme en mis actividades sabiendo que puedo hacer mi
Licenciatura y ms de lo que me imaginacin pueda pensar.

En segundo lugar, pongo a mi mam Guillermina Alarcn Hernndez que no llevo

la mejor relacin y en pocas ocasiones puedo platicar bien sobre lo que me
acontece, pero ella ha sido la madre que sacado todo el potencial en su hijo,
siempre espera ms de lo que puedo hacer y sabe que lo har porque soy su hijo
y me conoce bien. Por las tantas oportunidades que me ha dado para seguir
adelante y por su enorme apoyo, mucho de lo que soy y lo tengo es gracias a mi
mam.

En tercer lugar, le doy gracias a mis hermanos, Lupita, Rebeca y Enrique quienes
han sido mi ayuda y han compartido mis momentos y han vivido las mismas
condiciones tan precarias han compartido conmigo los momentos en lo que tuve
que salir adelante.

Gracias por sus enorme ayuda a forjarme en mi actuacin como una persona
responsable de sus acciones, as como de la responsabilidad que me inculc en
una gran etapa de mi vida, gracias por su enorme ayuda pude entrar y consolidad
mis habilidades en la Normal. Le debo eso y ms al en ese entonces Capacitadora
en el ao 2012-2013 Marisela Venegas Gmez.

En el transcurso de CONAFE siendo apenas un instructor comunitario, si le debo

de sus grandes consejos es al seor que me dio una oportunidad en quedarme en
su casa. Me refiero al Don Chava o conocido tambin como Salvador Ruz quien

2
su gran carisma y siendo muy astuto y hbil me dio la facilidad en enfrentar
problemas.

No faltaba ms que tuviera que agradecer principalmente a mis dos mejores

amigos, casi hermanos que son William Dvila Rivera y Luis Alfonso Castillo Silva
quienes, sin sus ayudas y el enorme apoyo por estar a mi lado en ms de una
ocasin durante mi formacin inicial, gracias a ellos les debo ms que un simple
refresco o una comida, su amistad es lo ms grande que puedo tener por parte de
ellos.

Le agradezco a Diana Guadalupe Snchez Rodrguez quien con atencin, cario y

cuidados me ha ayudado a superar a su lado esta parte de mi formacin inicial y
quien sin ella no encontrara el color que tanto le faltaba a esta parte de mi vida.

Les agradezco primero al grupo de los 6 virus quienes han sido con enorme risa y
grandes momentos mi formacin inicial, Luis, William, Eduardo, Oliver, Cristian y
yo.

Otras personas a quienes quiero agradecer en el transcurso de mi formacin

inicial es al profesor Carlos Valentn Crdova Serna, por mis primeros momentos
en aprender a sentirme profesor, al profesor Aldo Esa Rodrguez Guevara quien
me ayud a consolidar mi papel como profesor an ms por su forma de ser me
ayud a darle un nuevo sentido a la docencia y an ms especfico en el rea de
ciencias.

Aunque no creo que sea el ltimo profesor con quien tendr contacto, le
agradezco al Maestro Marco Erik Alvarado Hernndez, no slo porque aclar
ciertas partes que me eran inciertas. En el trayecto de sptimo y octavo semestre
adems de que le agradezco en la asesora por la elaboracin de dicho
documento recepcional. Admito que me dio risa e incluso estuve a gusto en
grandes momentos durante la asesora y fuera de ella. Gracias por ayudarme
tomar en cuenta un punto de vista que quizs no haba visto.

3
 ndice
Introduccin........................................................................................................ V

Un panorama general......................................................................................... 2

Una vista de la comunidad y la escuela............................................................17

Establecimiento del anlisis.............................................................................. 21

Eleccin del tema.............................................................................................. 38

Conceptualizacin............................................................................................. 41

DISEO Y APLICACIN DE MI PROPUESTA DIDCTICA.......................................60

Conclusiones..................................................................................................... 94

4
Referencias Bibliogrficas................................................................................. 98

Introduccin

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Un panorama general

En esta parte de mi documento recepcional, relato lo que Yo: Eduardo Rafael

Valerio Alarcn. Del municipio de Guadalupe, Zacatecas. Mi retrospectiva, el
recorrido de mi decisin de ser profesor An recuerdo el pensamiento que me
pas por la cabeza, sobre lo que en realidad quera ser y hacer en mi futuro.
Mucho tiempo antes de que entrara en la escuela Normal Manuel vila Camacho
quera estudiar como Ingeniero en Sistemas Computacionales. Sin embargo, se
ideal se derrumb al saber que no logr entrar en el Instituto Politcnico Nacional,
sabiendo eso, vi las opciones que me quedaban, una de ellas fue la necesidad de
pedir el apoyo a mi pap y as no perder el ao de mis estudios, como segunda
opcin, esperarme un ao y ponerme a trabajar todo ese tiempo. Fue entonces
que platiqu con mi pap, me di cuenta de lo ya esperado, saber que no contara
con ningn tipo de ayuda. Era evidente, si se le hizo fcil sacarnos de la casa, con
ms razn el no ayudarme con mis estudios. No me qued ms remedio que optar
por trabajar para reunir el recurso, fue por ello, que entre las opciones que ms
tena era participar como Instructor comunitario en el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE). Me ofrecan una contraprestacin de 3 aos si
participaba todo el ao en una comunidad. Acced sin dudar en ningn momento,
cuando comenc, fueron capacitaciones para prepararme en la comunidad, pero
cuando me toc ir a y dar clases, en ese momento fue cuando percib las primeras
concepciones sobre lo que es convivir con otro ser humano y ayudarlo a potenciar
sus habilidades, aunque en un principio vea el contraste con un simple trabajo en
dnde la paga era presente, y por otro lado, me enfrentaba a la realidad de
realizar mis primeros intentos de educar a un alumno en una comunidad que ni
siquiera conoca. Conforme pasaba el tiempo, conoc a la comunidad que me vio
crecer y optar mi decisin de ser profesor. San Jos, Villanueva, Zacatecas,
ubicada a slo 4 kilmetros de la comunidad de Tayahua, es una pequea
localidad en donde su poblacin no oscilaba ms de los 100 habitantes. En ella
me encontr que trabajara con 9 alumnos, slo que sera en la modalidad de
multigrado en el nivel de secundaria.
Reconozco que fue de los trabajos ms complicados y sumamente pesados, an
ms sabiendo que me percibo como una persona que no est acostumbrada a
interactuar con alguien y mucho menos establecer un vnculo. Nicols, Ricardo,
Javier, Jess, Lupita, Esmeralda, Christopher, Lupita y ngel. Ellos eran mis
primeros alumnos. Como era mi primera vez que estara completamente solo, y
siendo como soy, lleg en un momento que me volv loco al hablar solo, lo que
pens en aquel momento que comprend que slo podra salir adelante
conviviendo con las personas, reconociendo la realidad de su contexto.

Al paso del tiempo, mi vida cambi de ser alguien introvertido a lo que me

ayudara a dejar de dudar sobre lo que quiero y centrarme en lo que realmente
quiero ser. Fueron ciertas situaciones que marcaron mi decisin, durante el
tiempo que estuve en la comunidad de San Jos, hubo momentos que marcaron
mi vida y el rumbo hacia donde se dirigira. La primera, fue el hecho de estar
aislado de mi familia, convivir con personas desconocidas, el tiempo que duraba
lejos de mi familia era cerca de un mes, slo llegaba a las capacitaciones en
CONAFE de tan slo 3 das nada ms. Lo segundo fue, el tener una firmeza en
mis decisiones y en lo que expresaba. Es decir, solamente yo tengo y doy la voz
de la decisin para elegir una solucin, hablo en el caso de una situacin en
particular, en el que constataba que yo era la persona que tena que decidir si
aceptaba en que hicieran la fiesta dentro de las reas de la escuela. Ellos
limpiaban todo, eso inclua tambin las peleas de gallos, el resultado fue que,
aunque los mismos padres de familia queran yo me negu. Hubo otra ocasin en
que me acusaron de tomar enfrente de todos por una seora que era madre de
familia de la primara y bien confidente de mi capacitadora mi Jefa Claro que fue
algo ridculo, yo slo platicaba con los seores de la comunidad sobre sus
jornadas en el campo, peor an fue acusarme de eso cuando ni siquiera tomo.
Saber que te enfrentas a situaciones que sientes que slo te observan en el
momento en que te equivocas. Lo tercero fue de estar con personas que te
inspiraban a superarte, hablo especficamente de dos, Marisela Venegas Gmez y
de Don Salvador Ruiz. La primera persona porque, aunque me cost disciplinarme
a su forma de trabajo, me ayud a madurar saber que estoy solo, que slo yo

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puedo y debo hacerlo. Adems de las enormes exigencias que me apoy en
superar mis lmites como persona, desde la lectura, escritura, responsabilidad, y
claro a que debera de seguir estudiando y no quedarme atrs. De Don Salvador,
oh como todos lo conocen como Don Chava era una persona simple, pero muy
perspicaz, astuto y sobre todo tena un buen sentido del humor. Gracias a l le
puedo agradecer que me permitiera estar en su hogar durante un ao, de los
consejos para liderar bien la escuela. He inclusive, su opinin que me dio al
momento de que platicamos sobre la carrera que estudiara. De lo que recuerdo,
sus palabras fueron: -Mir mi amigo, s que usted est jodido, que su pap no le
ha ayudado para nada, que est entre un Ingeniero en sistemas y profesor en la
Normal. S muy bien que le sabe a eso de las computadoras, pero yo lo veo ms
como profesor que como Ingeniero. Por ltimo, pero no menos importante fue el
hecho de estar con seres humanos, convivir con ellos, educarlos. Ver las
expectativas anhelos, que tenan. Las habilidades como dificultades que tena
para superar los lmites. Adems de la modalidad de trabajo que me permita
interactuar con el contenido de tal forma que se pudiera mezclar lo de primer ao
con lo de tercero. Admito que fue de las cosas ms pesadas y sumamente llenas
de compromisos, aunque con el tiempo llegas a tomarle un ritmo y sentido.

Despus de tantos meses, el da lleg, el momento de ingreso a la carrera, lo que

sera mi formacin inicial. Como busqu ampliar mis opciones, decid hacer
examen en tres lugares; uno de ellos fue el Instituto Politcnico Nacional en la
Ingeniera en Sistemas Computacionales. En segundo fue la Universidad
Autnoma de Zacatecas con la misma carrera que la anterior. Por ltimo, en la
Escuela Normal Manuel vila Camacho, en el rea de Licenciatura en Educacin
Secundaria con Especialidad en Telesecundaria. Desde lo personal, no estudi
absolutamente nada, el temor por hacer los exmenes era grande. Saba que no
contaba con suficientes conocimientos, ms lo que tena y los que ense en la
comunidad de San Jos. Cuando los present fueron algo complicados los
reactivos de Ingeniera. Sin embargo, al contestar el examen de la Normal,
sinceramente llor de alegra y nostalgia por cada pregunta. Hubo
cuestionamientos que fueron los mismos que vi como parte de los contenidos en

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los alumnos. En el momento de los resultados, logr estar en el nmero 9 de la
asignacin a los 25 lugares que disponen. No poda creerlo, los resultados fueron
que, en la Normal, logr estar entre los mejores 10, en la UAZ en el lugar 24 y en
el Politcnico en el lugar 14. Mi vida pareca algo Irnica, un da no logr entrar y
en otro da, logro clasificar en las 3 opciones que tena. Hace un ao hubiera sido
una decisin complicada, pero en ese momento, fue fcil. Opt por la Normal.

Al momento ingresar en la Normal, en el principio de mi formacin inicial comenz

con conocer todo lo general del sistema educativo mexicano. Identifiqu tas
realidades del sistema educativo que me colocaban los maestros de la Normal,
conviv con un grupo que ha sido importante en consolidarme como profesor de
Educacin Secundaria con Especialidad en Telesecundaria. Siendo simple, me
ensearon a darle valor a la profesin docente, no rendirse, somos un grupo que
estamos en las buenas y en las malas. Con lo anterior puedo externar varias
situaciones o momentos durante mi formacin inicial que me permitieron continuar
y, por lo tanto, no abandonar la carrera.

Creo que estudiantes normalistas que han cursado la misma carrera que yo,
saben que el tercer semestre te llega de impacto, en donde chocas con la
realidad. Para m lo fue, a pesar de que tenido algo de experiencia, comprend en
un primer momento que no estaba en el saln de clases con los alumnos de San
Jos, estaba con alumnos ajenos, en la comunidad de Los Haro, Jerez,
Zacatecas. El contexto era totalmente distinto, hostil, indiferente, irrespetuoso con
los profesores. Resumiendo lo anterior, una pequea realidad a lo que el sistema
educativo en Mxico. Slo pensaba en la idea de que hay otras realidades que
estn igual o en peores condiciones, saba que no deba rendirme, el motivo que
me impulsaba es sacar adelante a mi familia. Cumplir con el objetivo de ser
profesor, no puedo echar para atrs solo por quince das de clase en esta
Telesecundaria.

Como segundo momento, relatar acerca de la concepcin de ensear, en un

principio lo adoptaba como la trasmisin de conocimientos, pero desde que entr
en la normal eso fue cambiando. Hasta el momento de convertiste en la ayuda que

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ofrece el profesor para que el alumno pueda aprender. Ayuda que quizs pueda
ser en sentido, con el contenido, dentro de una asesora o tutora, pero que no se
limita en una clase de Espaol o Matemticas. Lo tercero que me caus un gran
impacto fue el hecho de estar en contacto directo un ambiente rural, a pesar de
que ya haba estado aislado en una comunidad antes de mi formacin inicial. Estar
en la comunidad de Mahoma, Mazapil, Zacatecas. Aislado literalmente sin seal
de telfono, sin Internet, an ms ver que las Telesecundaria llega a lugares jams
pensados en donde posiblemente pueda ser mi prximo espacio de la realidad.
Revaloras el sentido de la Telesecundaria, el valor de la escuela. En ese momento
comprend bien a que se refera con lo que me deca el profe Aldo Esa, -la
Telesecundaria es quizs para muchas comunidades, la mxima casa de
estudios-. Esto me orienta a pensar sobre mi trabajo que desempear.

El que ha repercutido ms ha sido en este Stimo y Octavo Semestre, en la

comunidad de Martnez Domnguez. Una escuela de organizacin completa que,
por las situaciones administrativas, de ser un docente practicante pasas a ser un
docente tutor en donde te haces cargo de 15 alumnos. Dejas de ver el contenido y
e incluso el desarrollo y potenciar las habilidades de los cada uno de los alumnos
como prioridades, inclusive, entra la organizacin del aula, las calificaciones,
organizacin del aseo, plticas con algn padre de familia sobre los avances o
dificultades que han tenido sus hijos. Todo esto, conforma la responsabilidad del
profesor que no se puede ver ni siquiera como practicante de un mes, por el
simple hecho de que no tienes todo lo que lleva a ser un docente titular. Es
evidente que mi perspectiva se fue ampliando para saber el compromiso por
educar a cada uno de los alumnos que tenga en mis manos, la carga
administrativa entre otras dems. Por ltimo, aunque no sea parte de la formacin
inicial, y creo ser tambin motivo de otro compaero, es por mi familia, en
especial de mi mam. Ella que ha sufrido la carga de 4 hijos, dos de ellos con
cncer en una pequea casa que ella construy con sus esfuerzos. Quizs sea
algo egosta de mi parte visualizar el bien econmico, pero no puedo negar que se
me parte el corazn al saber que mi mam cada vez que va como empleada

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domstica, su cuerpo llega cansada. Es por ello, que bajo todas las situaciones,
me impulsan a no quedarme estancado, seguir adelante, al frente.

Con lo que respecta de mi formacin profesional de la Licenciatura en Educacin

Secundaria con Especialidad en Telesecundaria el perfil de egreso que se
desglosan en los cinco campos: Habilidades intelectuales especficas, dominio de
los propsitos y contenidos de la educacin bsica, competencias didcticas,
identidad profesional y tica y, capacidad de percepcin y respuesta ante las
condiciones sociales del entorno de la escuela. Desde lo que llevo en la formacin
inicial hasta el momento he logrado establecer un sinfn de criterios personales
que han valorado mi desempeo. Sin embargo, en un intento de realizarlo de la
manera ms objetiva posible, he querido emprenderme en el camino de valorar el
desempeo que he logrado en cada una de las 28 competencias manifestadas en
el plan de estudios 1999 de la Licenciatura en educacin Secundaria.

Para narrar dicho trabajo, es necesario desglosar cada una de las competencias y
contrastarlas con los indicadores por nivel de dominio que nos propone Sergio
Tobn. Entendiendo a los indicadores cmo seales que muestran el nivel de
dominio en el cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios. (Tobn,
2010, 135) Para determinar dichas seales en cada una de las competencias
manifestadas en el perfil de egreso, ser necesario hacer referencia a establecer
cuatro niveles de dominio que definen los alcances de las competencias que se
han consolidado.

En un primer momento tenemos al nivel receptivo o inicial, se nos presenta como

el iniciar nociones en la investigacin, an es bastante dependiente de una
asesora, percibe ciertos fragmentos de la realidad. Continuando con el nivel
bsico, se tiene la iniciativa en la generacin de proyectos, tiene presente la
resolucin de situaciones sencillas, requiere de asesora, pone en juego conceptos
bsicos. En autnomo se manifiesta un espritu emprendedor, se recalca la
iniciativa de resolver problemas de diversa ndole, pone en juego conceptos
cientficos. Para el nivel de estratgico, se manifiesta una persona que plantea
manera de solucionar un problema, est presente la creatividad y la innovacin.

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Acta sobre la realidad que le acontece. Plantea propuestas que involucran
temporalidad y metas en el camino. (Tobn, 2010) Discerniendo cada uno de los
niveles, desde cada uno de los campos, en lo observable en mi prctica, puedo
describir lo siguiente:

Dentro de las Habilidades intelectuales especficas, en el primer inciso a) Posee

alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura;
en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y,
especialmente, con su prctica profesional. Puedo establecer que me ubico en el
nivel bsico, ya que la lectura no es uno de mis hbitos, an requiero de cierto
anlisis en el apoyo de otra persona para valorar la lectura. En el segundo inciso
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral;
en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y
argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.
Desde lo que percibo en m mismo, no puedo establecer con claridad mis ideas, el
hecho de generar una argumentacin propia ha salido de mi punto de vista, y slo
utilizo autores en caso de recordar lo que me hacen referencia. Mi manera de
argumentar nos es tan precisa y objetiva. Es por ello, que me ubico en el nivel
bsico. Para el inciso c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos
intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y
experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que
stos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas. En
la gran mayora de los problemas que he tenido experiencia de trabajo docente ha
sido muy poco lo que desempe muy pequeas en comparacin a la gestin de
un servicio en la escuela. No puedo decirme que ya tengo la experiencia docente
que requiero para laborar en este sistema educativo. Por lo que considerando lo
observable a lo largo de los 3 aos que estado en la Normal, puedo establecerme
en un nivel bsico. Con respecto al inciso d) Tiene disposicin y capacidades
propicias para la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad de observacin,
mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin
crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
En gran medida, slo me quedo con las dudas ms no formulo posibles

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respuestas con bases argumentativas que respalden dicha solucin, por lo que en
la gran mayora de las veces pas requiriendo de la asesora de mis maestros.
Dando como resultado que presente mi desempeo en un nivel bsico. Para la
ltima competencia del campo habilidades intelectuales especficas se presenta e)
Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas
como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad
profesional. Puedo decir que slo considero las ideas que despiertan mi inters,
son contadas las ocasiones en las que puedo dar una conexin con el texto. En la
gran mayora de los casos me limito a hacer lo que muchos consideran el realizar
las tareas para el maestro.

Para el caso del campo, dominio de los propsitos y contenidos de la educacin

desglosado en cada una de las competencias. En lo que respecta la primera
competencia del inciso a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y
el enfoque de enseanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo
con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propsitos
generales de la educacin secundaria. Hasta el momento slo tena nociones de
cada uno de los programas de estudio, inclusive del mismo plan no le tom la
importancia necesaria para realizar consciencia de que no tener lucido eso, slo
me permiti ver que careca de muchos elementos en la prctica, por tal motivo
me considero en un nivel bsico de dominio. Para el inciso b) Tiene dominio del
campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y fluidez los
temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los
contenidos en los tres grados de la educacin secundaria. Considero desde lo
vivido en mi prctica, an me falta mucho por lograr un dominio claro del campo
disciplinario. A pesar de que me desempe y procur dar mi mayor esfuerzo en la
investigacin de cada uno del desarrollo del trabajo docente, pero no pude hacerlo
como debera, a tal punto de establecer con claridad los temas. Es por ello, viendo
lo que en realidad me pas a lo largo de mi trayecto docente, mi nivel de
desempeo un supera el bsico. Para el siguiente inciso c) Reconoce la
articulacin entre los propsitos de la educacin primaria y la educacin
secundaria y asume a sta como el tramo final de la educacin bsica en el que

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deben consolidarse los conocimientos bsicos, habilidades, actitudes y valores,
establecidos en los planes de estudio. Siendo lo ms honesto, no lo estableca con
claridad una vinculacin directa y clara, mucho menos los tomaba como referentes
a menos de que slo tendra que anexarse en las planeaciones que generaba,
pero sin ningn sentido para m, ms que slo para tomar en cuenta las
consideraciones que los maestros de OPD me recalcaban. Cuando logr vincular
dicha importancia en los propsitos de la educacin bsica pude reconocer la
finalidad a ver como un maestro debe planear pensando en eso cada momento,
aunque de las debilidades que tengo reconozco que an tengo el nivel bsico en
mi desempeo. Para el siguiente inciso d) Sabe establecer una correspondencia
adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos
con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos. Me cuesta
mucho trabajo tener cierta transposicin didctica para cada uno de los alumnos.
Aun sabiendo que a lo largo de la prctica docente he comprendido que cada uno
de mis alumnos presentan formas tan diferentes de clarificar y formar sus propios
esquemas. Es complicado an para mi adaptar dicho conocimiento. Por lo menos
ha sido uno de mis grandes retos, por si fuera poco, esto ocasion que me viera
como un docente que an necesita dar ms de s mismo. Por lo anterior dicho, me
ubic en el nivel bsico en el desempeo de dicha competencia.

Con lo que respecta al tercer campo de las competencias didcticas, en cada una
de las competencias que se desglosan hago hincapi que slo hago mi mejor
intento y llevo consigo carencias. Muchas de las cuales me doy cuenta despus
de estar practicando. En el primer inciso se presenta, a) Sabe disear, organizar y
poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a las
necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, as como a las
caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de
que los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de
habilidades y de formacin valoral establecidos en el plan y programas de estudio
de la educacin secundaria. Est claro que en los incisos anteriores ya haba
mencionado que me falt mucho la vinculacin de los programas de estudio. An
ms sabiendo que el diseo de una propuesta didctica hasta la fecha sigue

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siendo uno de mis grandes retos, ya que muchos de elementos, los colocaba sin
conocimiento del mismo. Por lo anterior dicho, puedo decirme a m mismo que me
establezco en un nivel bsico. Para el segundo inciso se presenta b) Reconoce las
diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de
aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz
de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar. An no
soy del todo capaz, ya sea porque he tenido muy poca experiencia con
estudiantes de ese tipo, admito que han sido de las cosas que quisiera enterarme,
pero por el peso de saber primero los contenidos que dar, ha sido que he dejado
an lado, por lo que no puedo otorgarme un nivel de desempeo ms alto que el
bsico. Para el siguiente inciso c) Identifica necesidades especiales de educacin
que pueden presentar algunos de sus alumnos; las atiende, si es posible,
mediante propuestas didcticas particulares y sabe dnde obtener orientacin y
apoyo para hacerlo. Puedo decir que me cuesta trabajo ya que mucho de mi
actitud era ser indiferente. Pero en un rea de trabajo en donde la comunicacin y
el establecimiento de relaciones con otras personas es primordial. Reconozco que
hasta lo que llevo iniciado de sptimo semestre me cuesta trabajo vincularme con
mis alumnos, pero que lo poco que he tenido de experiencia, como el caso de
Santa Ana, Pinos, me he dado cuenta que ha sido muy importante. Por lo cual es
de las cosas que un maestro tiene que tomar en cuenta incluso antes de atreverse
a planear. En el siguiente inciso. d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas
de evaluacin sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el
aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeo docente. A partir de la
evaluacin, tiene la disposicin de modificar los procedimientos didcticos que
aplica. Ha sido uno de los temas en donde ms he puesto empeo. En grandes
ocasiones ha sido un enigma para m el deliberar una evaluacin lo bastante
objetiva, que cumpla con mis expectativas y que en realidad valor como es el
desempeo de los alumnos. Podra decir que en el nivel autnomo me colocara,
pero sera algo contrapuesto decir que he mejorado en la evaluacin cuando en el
a planeacin no he avanzado mucho, por lo cual me ubico en el nivel bsico. En la
siguiente competencia, e) Es capaz de establecer un clima de trabajo que

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favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad,
curiosidad y placer por el estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma
personal de los educandos. Como ya lo he dicho antes, la indiferencia que he
tenido ha provocado que pocas veces pueda establecer un ambiente de confianza,
admito que es un rea en la que debo de trabajar, por lo que en mi estado slo
puedo lograr un nivel bsico en mi desempeo.

Para el siguiente inciso f) Reconoce los procesos de cambio que experimentan los
adolescentes, pero distingue que esos procesos no se presentan de forma idntica
en todos, sino de manera individual y nica. A partir de este conocimiento aplica
estrategias adecuadas para atender las necesidades e inquietudes de sus
alumnos. Desde lo que, vivido en mi prctica, hay muchos motivos por lo que esto
me permite ser un maestro de Secundaria con Especialidad, entre lo que se
destaca es el hecho de entender que la adolescencia para m ha sido una etapa
llena de grandes incertidumbres y que muchas de las cuales pueden ser
orientadas por el maestro. En este sentido, he puesto mi compromiso para
entablar una conversacin con cualquier alumno que me tenga la confianza de
hablarme sobre algo personal. Es claro que yo slo fungo como sugerencias,
jams influenciar su decisin, si no que sienta el alivio de estar en comunicacin
con alguien que le importe lo que sucede en su entorno. Aunque ha sido muy poca
la experiencia, puedo saber que me falta mucho por avanzar. Por lo anterior, me
coloco en un nivel bsico. Para la ltima competencia g) Conoce los materiales de
enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza con creatividad,
flexibilidad y propsitos claros. En los cursos que he llevado en la normal. Tengo
claro que a pesar de que la modalidad de Telesecundaria disponga de recursos
como mediateca, libros, vdeos, libro de texto. Cabe destacar que puedo disear
mis propios materiales para las finalidades de la clase, en dado caso de que tenga
fijo la funcin con que lo emplear. Por lo anterior, me ubico en el nivel autnomo.

Para el campo de Identidad profesional y tica. Maneja sobre todo la esencia del
ser as como las disposiciones que debe tomar un profesor en ciertas
circunstancias. Sin embargo, la prctica docente que he tenido, no han sido de

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grandes desafos bajo las consideraciones personales que tengo. Es por ello, que
en cada una de las competencias es posible que pueda salir bajo. Si bien en la
primera competencia a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones
con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que
la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a
la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia,
honestidad y apego a la verdad. Ha sido muy pocos los momentos, creo que la
situacin ms cercana a esta competencia ha sido el de las prcticas de
multigrado, claro que en la poca actividad que realic fueron proyectos sencillos,
adems que tuve el primer contacto con las Telesecundarias rurales, de las cuales
observ la realidad del contexto zacatecano. Por lo anterior, el nivel de
desempeo es slo de bsico. En la segunda competencia b) Reconoce, a partir
de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las
familias de stos y la sociedad. De lo ya mencionado, puedo establecer que slo
me encuentro en un nivel bsico. Para la siguiente competencia c) Tiene
informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la
organizacin del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el
carcter nacional, democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica. El
comprender el sistema educativo mexicano, es algo de lo que no reconozco a un
100% mucho de ello se debe a la falta de compromiso que no me he impuesto, por
lo cual slo s lo bsico en cuestin a los conocimientos mnimos que se
necesitan en el actuar docente, del mismo modo me hace reflexionar sobre el nivel
bsico que me encuentro. Con lo que respecta a la siguiente competencia d)
Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben
resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se
ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive. Realmente no he tenido
un contacto directo con la comunidad y as como las necesidades que padece,
slo fue el caso de la comunidad de Mahoma, en el rea de multigrado, en donde
me enfoqu en resolver problemas, aunque no fueron de un gran impacto, esto me
da como resultado que no avanzo ms all del nivel bsico. Ahora pasndonos
sobre otra de las competencias e) Asume su profesin como una carrera de vida,

13
conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el
mejoramiento de su capacidad profesional. Reconozco que no fue sencillo tomar
la decisin de dedicarme como profesor, y ms an por las circunstancias que el
magisterio pasa. Sin embargo, ha sido lo que yo eleg para m, sabiendo que
cargar con todo el paquete, cada momento de mi vida, con una placa invisible en
la cabeza que me diga, formas parte del sistema educativo mexicano. Claro que el
compromiso ha sido algo de lo que estoy consciente. Por lo anterior, puedo decir
que estoy en un nivel autnomo. Para la siguiente competencia f) Valora el trabajo
en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento de la
escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperacin y el dilogo con sus
colegas. A pesar de que no es parte de mi naturaleza que haga el trabajo en
equipo, puedo decir que en lo que aprendido es a valorar las ideas de mis
compaeros, y realizar modificaciones para ajustarlas de la mejor manera posible,
haciendo que su aporte sea importante y que mutuamente nos apoyemos, aunque
creo que la clave de todo es la comunicacin y la confianza. Por lo anterior y lo
que yo observado en m, puedo decir que estoy en un nivel autnomo. Para la
ltima competencia de este campo, g) Identifica y valora los elementos ms
importantes de la tradicin educativa mexicana; en particular, reconoce la
importancia de la educacin pblica como componente esencial de una poltica
basada en la justicia, la democracia y la equidad. Reconozco que el propio
sistema educativo ms que un fin es una gran estructura mediadora que fomenta
en desarrollo en los futuros ciudadanos valores y que estos a su vez son
fortalecidos en su trayectoria de oficio o profesional. Aunque no he tenido hasta el
momento el sentirme coparticipe de dicha tarea de manera tan tajante, puedo
decir que tengo al menos las nociones bsicas y valoro su importancia. Por lo
anterior siento que estoy en el nivel autnomo.

Para el ultimo campo que comprende los rasgos deseables de un nuevo maestro,
capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela en la primera competencia a) Aprecia y respeta la diversidad regional,
social, cultural y tnica del pas como un componente valioso de la nacionalidad, y
acepta que dicha diversidad estar presente en las situaciones en las que realice

14
su trabajo. Aunque reconozco en pleno sentido la variedad de culturas en el
estado de Zacatecas, as como en el pas. Tengo claro que contra la cultura no se
puede luchar, si no aprovechar. Sacar lo mejor que nos puede ofrecer, y valorarlo
por lo que tiene. Es lo que se encuentra cada maestro en la escuela. Por lo
anterior puedo establecer que an estoy en el nivel bsico, esto es porque no
tengo mucha experiencia manejando este principio en condiciones reales. Para la
segunda competencia b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con
las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y
respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formacin del
educando. Esta ms que claro que la familia es la primera escuela y es
imprescindible su apoyo y compromiso, mucho de ello hace depender las
actuaciones docentes. Aunque no he tenido mucho contacto con el mismo, tengo
claro su importancia, por lo que mi desempeo se queda en bsico. Para la
siguiente competencia c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad
hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en
que trabaja. Ha sido contadas las ocasiones en que mi papel, ms que practicante
se vea como la autoridad de la escuela en donde pueda gestionar el apoyo de los
padres de familia. Eso mismo me hace reflejar el nivel bsico que tengo. En
contraste con la siguiente competencia d) Reconoce los principales problemas que
enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposicin para contribuir a su
solucin con la informacin necesaria, a travs de la participacin directa o
mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las
tareas educativas. Si ya haba mencionado anteriormente mi falta de experiencia,
que me hace pensar que puedo generar proyectos y planes de gestin, aunque
seran para responder a problemas sencillos que no tengan un alto nivel de
complejidad y una larga temporalidad. Por lo anterior, para ser congruentes con mi
desempeo, logro el nivel bsico. En la ltima competencia e) Asume y promueve
el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los alumnos a
actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente. Valorando y
estimando lo que he logrado hacer con los alumnos que me han tocado, no puedo
decir que el tipo de problemas ha sido sencillo, no se ampla a situaciones mucho

15
ms complejas, me atrevo a decir que reconozco la falta de compromiso de mi
parte para emprenderme a situaciones con un nivel de complejidad alto.

Para dar por claro, en cada una de las competencias, los patrones que se repiten
son el hecho de la falta de compromiso de mi parte como estudiante normalista,
otra de ellas han sido que las demandas en las planeaciones han sido a tal modo
Hacer lo que me dicen y no comprender el porqu, mucho menos realizar las
cosas con sentido. Cabe destacar que el hecho de reconocer y valorar esta
carrera es lo que me ha permitido continuar avanzado. Aun sabiendo todas las
responsabilidades que tengo y lo que me falta por hacer, mi situacin econmica,
no puedo negar que me compromete ms por hacer. Claro, lo que me toca por
hacer. No digo que har maravillas y cambiar el sistema educativo, si no que
har lo que tengo que hacer de la mejor forma posible.

16
Una vista de la comunidad y la escuela
Describiendo al contexto de Martnez Domnguez, anteriormente denominada
como una comunidad, en la actualidad pertenece como una colonia dentro del
municipio de Guadalupe, Zacatecas, ubicado a slo 2.5 km de la cabecera
municipal. Como se observa en el Google mapas.

La poblacin que presenta de acuerdo con datos del INEGI sondea entre los 1574
habitantes, de los cuales, hay 814 hombres y 760 mujeres, ocupando el 0.1% de
la poblacin en el estado de Zacatecas. Desde sus inicios, se estableca como una
comunidad en donde su economa se basaba en la agricultura y ganadera.
Actualmente los habitantes han establecido un promedio de la escolaridad que de
acuerdo con la SEDESOL de lo que va del 2010, han sido 461 personas mayores
de 15 aos que tienen una educacin bsica incompleta. (SEDESOL,2016) Dando

17
como resultado el laborar en oficios, tales como, el ser albailes, herreros,
mecnicos.

Desde la urbanizacin del poblado en sus alrededores, como lo ha sido la

construccin de fraccionamientos, de los que se puede destacar Villa de
Guadalupe Esto ha permitido en gran medida de lo que va del 2010 en adelante,
el ndice de rezago social haya disminuido. Entendida segn el CONEVAL El
ndice de Rezago Social es una medida ponderada que resume cuatro indicadores
de carencias sociales (educacin, salud, servicios bsicos y espacios en la
vivienda) en un solo ndice que tiene como finalidad ordenar a las unidades de
observacin segn sus carencias sociales (CONEVAL, 2016) Vindolo desde las
dos perspectivas, por un lado se han generado los recursos para subsidiar por
parte de la presidencia municipal como servicios de salud, servicio de luz elctrica,
drenaje, entre otros ms. Por otro lado, ha dado motivos para incentivar la
competitividad, cierto desabasto en los servicios como escuelas, servicios de
salud, entre otros. Las expectativas que tienen muchos de los estudiantes es slo
culminar la educacin bsica y conseguir un empleo en el oficio.

Para cuestiones culturales, los pobladores de Martnez Domnguez se han

destacado por asistir a las fiestas patronales de la comunidad vecina de La
Zacatecana, y la cabecera municipal de Guadalupe, algunas de ellas son:

Fiesta patronal o evento Lugar Fechas

Feria de Guadalupe Guadalupe 1-20 de diciembre
Virgen de Guadalupe Guadalupe 12 de diciembre
San Miguel Arcngel La Zacatecana. 15-30 de septiembre

Tal y como se observa, enunciando algunas de las festividades a las que asisten,
de acuerdo con los comentarios de los mismos pobladores, ha sido ms
recurrentes el asistir en la comunidad de la Zacatecana. A pesar de que reciben
cierta influencia urbana por la cercana con la cabecera, an parece ser atractivo
visitar otros lugares.

18
La pequea realidad del contexto dentro de la escuela.

Dentro de la infraestructura y administracin, en la Telesecundaria de Nios

Hroes su ubicacin est a un lado del Jardn de Nios, en la calle Las palmas.
El lugar donde est la escuela es un lugar cntrico, el cual puedes encontrar de
manera accesible diferentes servicios como el centro de salud, biblioteca, y varias
tiendas de abarrotes a su alrededor. En cuestin de la infraestructura, entendiendo
esto como los diversos servicios y espacios con que cuenta, el nmero de aulas
son 6, pero debido a la fusin del grupo de tercero, un saln es usado como
bodega y a su vez como un aula provisional para los servicios de USAER,
normalmente el servicio que se les presta a la escuela slo es asistido en los das
lunes y mircoles a dos alumnos en especfico de cada aula. Una cancha que es
usada para las horas ya establecidas de Educacin Fsica los martes y jueves.
Cuenta con servicios sanitarios para hombres y mujeres, tiene un pequeo
espacio en donde est ubicado el director y el secretario adjunto. La biblioteca,
est ubicada dentro de la propia direccin, slo en ciertas ocasiones, cuando lo
amerita, es usado ese espacio. Algo importante de destacar del aula que
comprende el espacio de Telesecundaria es compartido por el espacio del Jardn
de Nios, por lo que sus mallas perimetrales estn empalmadas. Otro de los
servicios con que cuenta, es el pequeo espacio de la cooperativa, que gracias a
las (APF) Asociacin de los padres de familia, ha terminado por ser uno de
subsidios para la escuela.

En cuestin a la infraestructura administrativa, de acuerdo con la planta docente,

son 5 maestros y un director, esto a su vez cuenta con una direccin tcnica, no
se cuenta con la ayuda de maestros de Educacin Fsica, es por ello, que cada
maestro tutor se hace cargo de esa hora, no hay maestros de ingls, artes, y de
computacin, es preciso destacar que slo estn los servicios de USAER, y una
maestra practicante con los alumnos de primer ao en la asignatura de Biologa.
En lo que era del ciclo escolar del 2015-2016 el promedio de la matrcula de cada
uno de los alumnos oscilaba entre 18-20 alumnos. Sin embargo, esto cambi
debido a cuestiones administrativas de la propia planta docente, por lo que el

19
actual grupo de tercer grado ha sido fusionado en un solo. Dando como total de la
matrcula presente del ciclo escolar 2016-2017 un promedio de 102 estudiantes.
Con cuestiones a la disciplina, ha sido recurrente las constantes medidas, que van
desde los reportes, salidas fuera del saln de clases, hasta las suspensiones que
oscilan de 1 a 3 das. Cabe mencionar que han sido bajo el criterio del maestro
tutor la asignacin de correctivos, porque el director, en constantes ocasiones, ha
sido arbitrario sobre las medidas que se toman, a tal punto que entre los
profesores lo perciben como estar indefensos ante lo que el alumno hace y el
profesor no puede responder. Mismas situaciones que se discuten en los consejos
tcnicos escolares y los hacen evidente y como algo destacable en la escuela.

De lo que se ha destacado en cuestin de la disciplina, los principales problemas

ha sido el hecho de fusionar en un solo grupo a dos grupos que en los primeros
dos aos en Telesecundaria no estuvieron juntos, esto mismo ha generado un
choque cultural, lo que da origen a rias y peleas e inclusive lo consolidaron en
barrios VDG Villas de Guadalupe y MD Martnez Domnguez. Conforme ha
pasado la primera mitad del ciclo escolar, ests peleas han disminuido con las
diversas medidas, llegando al punto de hablar con los padres de familia y llegando
a las cartas compromiso, dando a un traslado hacia otra escuela. De todo lo
anterior mencionado, podemos decir que esto forma parte de la interaccin entre
Martnez Domnguez y Villas de Guadalupe, y la situacin social por la que estn
los alumnos.

Cabe mencionar que la conformacin de la infraestructura y el desempeo de las

actividades en particular, el grupo de tercer grado de secundaria, la matrcula
actual es de 29 estudiantes, la organizacin del aula est compuesta por una
pequea biblioteca que fue proporcionada por el maestro tutor, adems de la
pantalla LCD que puede proyectarse material audiovisual, su pintarrn entre otras.
Las formas de aprendizaje que ha destacado el grupo, ha sido con base en un test
de canales de aprendizaje, en donde ms del 60% del grupo son Kinestsicos, el
30% auditivos y el restante visual. El grupo, como se ha visto a lo largo de las
observaciones y los das de servicio como un reflejo cultural y social de las

20
comunidades que predominan. En este caso de Martnez Domnguez y Villas de
Guadalupe. De eso mismo, hablando de manera particular, a la hora de trabajar en
la clase de ciencias, el trabajar en las actividades propuestas ha sido de gran
dificultad debido a varios motivos, entre los que destacan, el poco inters por lo
atractivo en la forma de las asignaturas, la convivencia que se tiene entre los dos
terceros esto genera poca participacin entre los alumnos.

Establecimiento del anlisis

En el presente diagnstico se muestra una justificacin acerca de los posibles

temas en la trayectoria docente de mi ltimo ao en mi formacin inicial, de la cual
se ha mencionado que el desarrollo de dicho trabajo, ha sido en la comunidad de
Martnez Domnguez en un grupo consolidado por dos grupos y unificado por
primera vez, por lo que, a lo largo de dicha trayectoria, ha sufrido ciertas
modificaciones o ajustes de carcter administrativo que se ha determinado en
dividirlos en dos grupos A y B respectivamente.

Para este trabajo, dentro de su contenido se ha partido en la necesidad de hacer

mencin a tres clases de ciencias de diferentes momentos y diferentes
circunstancias. Se hace manifiesto una retrospectiva de los anlisis del primer y
segundo periodo de trabajo docente, donde en un primer momento se expresa
detenidamente los aspectos generales tanto de los alumnos, as como las
referidas al profesor. A lo largo de dicho trabajo ha sido puesto en pie las
caractersticas tanto cognitivas como socio-afectivas en los estudiantes, si bien ha
sido complicado el establecer un diagnstico preciso en un ambiente ambivalente
que por cuestiones tanto de la escuela, contexto e inclusive administrativas, el
grupo ha quedado como ya se menciona anteriormente, dividido como ya estaban
establecidos. Dando como tal, el realizar una observacin directa y precisa que
pueda concluir a lo que se reconoce como las posibles propuestas en la eleccin
del tema del documento recepcional.

21
Lo que fue en el primer periodo, en cuanto al nmero de alumnos y organizacin
de los cuales, debido a la distribucin administrativa por parte de la escuela
Telesecundaria Nios Hroes los dos grupos de tercer grado se consolidaron en
uno solo, esto gener que su matrcula de estudiantes estuviera conformada de 17
hombres y 16 mujeres, de eso mismo dos de ellos desertaron; durante ello, tom
en cuenta slo la cantidad de estudiantes en un nivel cognitivo y socio afectivo,
refirindome a que trabaj con adolescentes entiendo esto como a los cambios
psicolgicos asociados a la etapa de la vida que transcurre entre la infancia y la
etapa adulta. (Mart, 1997, 35) Comprendiendo que no slo trataba con seres
humanos cualquiera, sino que sus comportamiento y actuaciones son mltiples,
adems claro del desarrollo en el aprendizaje de los alumnos. En el caso del
profesor me enfoqu en la pertinencia de las actuaciones, as como los puntos en
que flaque.

Lo que se rescata en este periodo, conforme tena planeado en una sesin en

especfico de ciencias con nfasis en qumica en la primera mitad del periodo de
trabajo docente el 14 de octubre de 2016, del bloque 1 de las secuencias 6 y 7 de
Ciencias con nfasis en Qumica esperaba observar el aprendizaje esperado
logrado en cada uno de los alumnos confrontarlos mediante un examen teniendo
como aprendizaje esperado: Establece de manera clara y precisa los criterios
para clasificar materiales cotidianos en mezclas, compuestos y elementos
considerando su composicin y pureza y lo comunica ante el grupo. Para el inicio
de la clase se esperaba las siguientes actitudes y predisposiciones en el trabajo,
como lo son: Evitar copiar, en caso de que sea visto copiando se anular el
examen y saldr del saln hasta que de trmino. Est prohibido estar platicando

22
durante el examen. Aadiendo de slo retomar por mucho 10 minutos de la sesin
para leer los apuntes que tenan del trabajo ya hecho, debido a que tuvieron un fin
de semana para estudiar en la aplicacin del examen. Eso mismo, contrastndolo
con lo que sucedi de acuerdo con el fragmento del diario de 14 de octubre de
2016 que al momento de externar cada una de las indicaciones ante todos,
muchos de ellos replicaron, entre los que se destacaban alumnos como Martha,
Samuel, Diana Lzeth entre otros, eso mismo me dio pauta para establecer que
debera de estar firme en cuanto a las condiciones, claro aad que les dara un
breve tiempo para repasar en cuestin a las actividades. Es por ello, que
retomando los niveles de Domino de Tobn (Tobn,2010) En donde se clasific el
desempeo y el logro del aprendizaje esperado de cada uno de los estudiantes
por lo que se gener lo siguiente.

Inicial Bsico Autnomo Estratgico

Se espera que Se percibe Se ve en lo Hay un orden en
cada uno de los algunas quejas y general orden y los alumnos, se
alumnos, tengan desorden, sin disposicin para tiene una absoluta
dudas y haya embargo, todo realizar el disposicin para
quejas, desorden parece que hay examen, son recibir las
acerca de cmo momentos para pocos los indicaciones, no
vendr el examen. explicar la alumnos que requieren tiempo
Necesitarn ms temtica del quieren una de estudio.
tiempo de estudio examen, se oportunidad para
que lo que se observa que la estudiar. Se dan
destin. mayora de los algunos casos
alumnos quieren para poder hacer
tiempo de ayuda interferencia,
para estudiar. quejas.
Giovanni, Sivoney, Jonathan, Mara Juan Antonio,
Mara Guadalupe, Jos, Wendy de la Cristian,
Miguel ngel, Riva, Areli, Ivon, Diana Laura,
Juan Manuel, Ana Cristiana, Jorge, Brian

23
Uriel, Luis Toca, Steve, Fernanda
Gael, Hugo,
Miguel Dueas,
Diana Lizeth,
Amrica Anah.

Hubo el momento en que se pusieron nerviosos por el examen, sin embargo,

recalqu que esto no deberan tomarlo con tanta presionada, despus de todo no
significa toda la calificacin del bloque 1, esto me permiti ofrecerles estmulos
nuevos con preferencia a utilizar los que ya son familiares al alumno. (Onge,
2000, 29) Conforme avanzaba en el desarrollo de las clases en la planeacin,
estableca que se procedera con la aplicacin del examen, contrastndolo con lo
que realmente ocurri,

Mostrando todo a travs del siguiente fragmento del diario, 14 de octubre de 2016
en el examen hubo ciertas cosas que pasaron, no pas de lo normal, alumnos que
queran sacapuntas, otros que solamente queran una oportunidad para que les
pasaran las respuestas. Siempre preguntaban cuestiones de las preguntas,
aunque slo les indiqu cuestiones sobre cmo tenan que resolverlo? Trat de
no hacerlo tan particular, me trasladaba a algo general para que les quedara claro
a cada uno de los alumnos. El caso ms recurrente fue la tabla que tena como
ltima actividad. Como puedo observarlo, me qued muy tcito a lo que se tena
que hacer en la actividad, cuando en realidad tena que marcar con una x a qu
lugar corresponde.

24
Menciono en particular esta actividad debido a que en ocasiones pasadas los
estudiantes tenan dificultades para captar cada una de las indicaciones que daba,
no saba si en realidad era culpa ma, porque no procuraba el establecer apuntes
de manera ms regular con los alumnos. Eso mismo me permiti establecer mi
prioridad de manejar la informacin, ya que en ocasiones pasadas ha sido muy
frecuentado este tipo de situaciones. Cabe destacar que ser otro maestro ajeno a
su dinmica en el aula de clases, porque a pesar de toda la ayuda que pueda
prestar el colega, hay que ser consciente de que los alumnos, bajo otra direccin,
pueden presentar otro tipo distinto de caractersticas; (Aebli, 1991, 222) esto
mismo me dio pauta a reconocer con conciencia ciertos antecedente para los
propsitos del segundo periodo de prcticas y estos a su vez para trabajarlo como
un posible tema para el documento recepcional. Para el caso de la categorizacin
dentro del momento de desarrollo coloqu el siguiente, en el cual tom como
referencia los niveles de dominio conforme lo observado y detallado en el
fragmento de diario me permiti saber que las inquietudes an persistan.
Delimitando el desarrollo de las competencias, para categorizarla de acuerdo con
su desempeo. (Tobn, 2010)

Inicial Bsico Autnomo Estratgico

Se espera que Se espera que los Se percibe pocos Se observa que la
cada uno de los alumnos tengan alumnos que mayora o
alumnos tengan algunas dudas tengan un nivel totalidad del grupo
muchas dudas en sobre las bsico de tiene un alto
cuanto como debe actividades y comprensin, por dominio de
responderse a acerca de cmo lo general se tiene comprensin
cada una de las debe claro las acerca del
actividades. responderse. Se actividades y son contenido y no se
Adems de que percibe en raras las requiere que den
se levanten para algunos casos ocasiones en que explicaciones
que otro que comienzan a piden indicaciones acerca de las
compaero les platicar, pero son sobre qu indicaciones en
explique. Se leves los casos. hacer? las actividades

25
observa que en Se denota propuestas.
algunos casos comprensin en el
hay dominio y contenido
comprensin del manejado.
contenido.
Juan Manuel, Jonathan, Mara Juan Antonio,
Uriel, Gael, Jos, Wendy de la Cristian,
Miguel Dueas, Riva, Areli, Ivon, Diana Laura,
Ana Cristiana, Jorge, Brian
Sivoney, Hugo, Steve, Fernanda
Giovanni, Mara
Guadalupe,
Miguel ngel, Luis
Toca, Diana
Lizeth, Amrica
Anah

Para el cierre de esta sesin, ubicando en lo planeado, era una establecer una
retroalimentacin de las clases y dar por terminado el examen, como era de
esperarse hubo dudas en cuanto a cmo debera de responderse? Validar la
respuesta, entre otras, de las que ms se pudieron rescatar fueron dos en
particular, debido al que slo pudo establecerme una duda que todos tuvieron, de
acuerdo con el fragmento de diario (14 de octubre de 2016) Cuando revisamos las
respuestas y el intercambio de los exmenes, vimos que se percibi mucha
interpretacin en la respuesta, desde cmo y qu era lo que respondan. Lo que
me pareci interesante en la ltima pregunta del cuadro, nadie pudo contestarla
bien, slo un alumno. Debido a que identific que el hidrgeno no perteneca a
una mezcla.

26
Adems de ello, me pareci peculiar una de las dudas que ms sonaron de las
cuales fueron, de acuerdo con los registros de diario de (14 de octubre de 2016)
en donde otro momento que me qued marcado fue cuando uno de los alumnos
me pregunt, causndome cierto estado de incertidumbre debido a que Steve me
curiose, Profe- Los seres humanos Somos una mezcla homognea o
heterognea? Porque al parecer a simple vista podemos ver la composicin de los
cuerpos podemos distinguir cada uno de los compuestos, pero si nos vamos ms
en particular con la sangre es homognea. Usted dgame profe. Como no supe
darle una respuesta certera, di mi opinin por lo que a simples vista somos una
mezcla heterognea, sin embargo, ya vindolo desde una visin ms
microscpica, podemos decir que la sangre como tal es una mezcla homognea,
as como los tejidos. Esto me dio pauta para comprender bien que no se quedan
con el simple concepto, si no que los trasladan a situaciones ms complejas, como
el caso del ser humano y procuran argumentar sus ideas desde lo que les
menciono, sin embargo, me queda claro que la fundamentacin que di en la
retroalimentacin se busca que este bajo una fuente confiable, es decir que mi
respuestas se quedaron muy poca, adems de que me compromete a abonarle a
uno de los campos marcados el campo de dominio de los propsitos y contenidos
de la educacin secundaria establecido en el plan 1999 de la Licenciatura en
Educacin secundaria con Especialidad en Telesecundaria manejado en el inciso
b Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con
seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la

27
secuencia de los contenidos en los tres grados de la educacin secundaria. (SEP,
1999, 10) Lo anterior lo tom como retos para los prximos periodos docentes. Era
de esperarse como en otras sesiones hubo el momento que mis actuaciones
llegaron a ser llamadas de atencin a los alumnos que slo se peleaban en el
aula, e inclusive llegaba el maestro tutor a intervenir, esto mismo me refleja que
las caractersticas de los alumnos no son rasgos fijos, sino en parte tambin
reacciones ante un comportamiento docente determinado.

En resumen, lo que me gener en las pautas a seguir con el trabajo docente

fueron las siguientes.

Trabajar con la conducta de los alumnos.

Ver la posibilidad de desarrollar habilidades de las ciencias.
Estrategias para dar y clarificar las indicaciones.

En cuanto al proceso de evaluacin propuse un instrumento que es el examen,

aadiendo el proceso de retroalimentacin como parte de la misma. A partir del
enfoque de las ciencias, hablando especficamente sobre las habilidades que se
desarrollan, decir, el desarrollo del conocimiento cientfico implic el desarrollo de
los conceptos manejados mezcla homogneas y heterogneas, compuestos y
elementos, las habilidades que queran desarrollar la comparacin, contrastacin y
clasificacin.

Haciendo una contextualizacin acerca del segundo periodo de trabajo docente,

se vieron ciertas situaciones de las cuales mucho de ello repercuti en mi trabajo
docente, uno de ello fue el hecho de que en las primeras dos semanas me
asignaron slo por 15 das a los dos grupos, de lo cual, tena planteado un cuadro
en donde se contrastaban los posibles temas a trabajar aunque en las siguientes
dos semanas, por cuestiones de salud del maestro tutor, se propuso que a travs
de la decisin del director ms el supervisor de la zona 42, se optara por que yo
me hiciera cargo de la mitad del grupo, por lo tanto yo slo me quedara con un
tercero, en este caso el grupo A

Recordando los propsitos establecidos como posibles temas para este segundo
periodo de prctica docente, son los siguientes:

28
 Trabajar con la conducta de los alumnos.
Ver la posibilidad de desarrollar habilidades de las ciencias.
Estrategias para dar y clarificar las indicaciones.

Para este segundo periodo, corresponde a los primeros 15 das en donde se tena
presente 31 alumnos, ubicndolo curricularmente la clase de muestra en donde
puedo ver el desempeo de los alumnos y las actuaciones del profesor, fueron de
la siguiente forma: Contextualizando la clase, era la primera clase de mi segundo
periodo, su ubicacin curricular es correspondiente al bloque 2 de la secuencia 9,
el tema era: Qu pasa cuando chocan los tomos? El aprendizaje esperado que
se pretenda lograr fue el siguiente: Establecen de manera colectiva la
configuracin electrnica de manera clara y precisa usando como medio el
diagrama de Moeller y compartirlo ante el grupo. Desde lo que se pens en la
planeacin de acuerdo con el modelo generativo de Roger Osborne que como se
concibe, est compuesta de 4 fases, preliminar, enfoque, confrontacin y
aplicacin. De lo antes mencionado, explicando un poco acerca de las fases. La
fase preliminar hace referencia a la tomar en cuenta a partir de preguntas los
conocimientos previos de los alumnos, para este caso fueron Qu es un tomo?
Cules son las caractersticas? Partiendo de ello se haran un dibujo acerca de
cmo representaran a su manera el tomo. Las propias actuaciones de los
alumnos respondieron de manera diversificada en sus respuestas, pusieron por lo
general una actitud igual a lo que se tena predestinado en el trabajo del periodo
pasado, que podran distraerse. Sin embargo, notaron mi temperamento que no
toleraba nada en las actividades. Lo anterior mencionado, hace referencia a que,
como tal, debo como nuevo maestro, la nueva maestra accede a este nuevo
territorio, lleno de relaciones y de reglas. Debe ganarse su puesto y hacerse
respetar por la Clase. Como referencia del aprendizaje esperados desglosado en
el instrumento de la lista de cotejo, puedo decir que cumplieron con los siguientes
puntos:

Construye un modelo del tomo.

29
Reflejado en los resultados de los alumnos

Sin embargo, cabe mencionar que, en las actuaciones de los alumnos, mucho del
trabajo que desarrollan, se ve interrumpido por las frecuentes series de
problemticas al consolidar dos grupos que nunca estuvieron juntos, por lo que en
cierta medida la parte socio-afectiva se ve repercutida en donde viven, en otras
palabras, el lugar donde vive el alumno de manera general permite saber con
quines pueden socializar, a tal punto en que lo consideran importante que todos
los dems temas son secundarios ante la cuestin prioritaria para el adolescente:
su afn por pertenecer y ser aceptado entre los compaeros de su misma edad y
tambin del de sexo opuesto (Hargreaves,1998, 26) citado por: (Palomares y Ball,
1980; Shultz, 1981; Thomburg, 1982). Mucho de ello se ve afectado en gran
medida, lo que dio como consecuencia los barrios entre Martnez Domnguez y
Villas de Guadalupe. En el desarrollo de la clase est dividida en las dos fases,
enfoque y confrontacin, la primera consiste en problematizar al alumno y en la
segunda es una contrastacin ya sea por equipos o grupal las respuestas para as
verificarlas entre el mismo grupo de alumnados. Desde lo que se plane fue que
partiendo de la siguiente situacin en donde el oxgeno tiene 8 electrones, y el
Calcio con 20 electrones. Dibujaran la distribucin de electrones en las orbitas
que considere. Cmo distribuir cada uno de los electrones con las orbitas que
consider pertinente? Como se esper, en cada uno de los alumnos buscaban la
aprobacin de la actividad, validarla en un primer momento y que el profesor les
diera el visto bueno. Todo lo anterior mencionado, han sido situaciones de las
cuales no han sucedido con el maestro tutor de igual forma, lo que nos hace
reflexionar en que las caractersticas de los alumnos no son rasgos fijos, sino en

30
parte tambin reacciones ante un comportamiento docente determinado. (Aebli,
1991, 222)

Como se menciona en la actividad de inicio, los conflictos entre los alumnos son
persistentes an ms porque quieren demostrar que lo que ellos responden es
mejor y dado por el visto bueno ante el docente practicante Ahora, categorizando
el desempeo que se obtuvo, conforme a lo observado, se tiene dificultades por
lograr los puntos desglosados en el aprendizaje esperado.

Se tiene disposicin para trabajar tanto de manera individual y colectiva

ante las actividades propuestas en la sesin.
Aporta ideas para establecer una configuracin electrnica.

Eso mismo produjo las dificultades para la siguiente fase que es la confrontacin
en donde al momento de que pasaran de manera aleatoria cada uno de los
alumnos queran pasar, pero no permitan pasar, e inclusive trat de hacer pasar a
alumnos que no han participado en la clase, sin embargo, en los comentarios que
me hizo saber fueron que no tena la confianza como alumna del grupo A
participar con el otro grupo, sabiendo que se expona a las crticas. Por lo que fue
complicado que la aportacin de ideas fuera ms completa. Para las aportaciones
de cada uno de los alumnos para colocar los 8 electrones del oxgeno pas que
unos hicieron a su manera, colocarlos todos los electrones en una capa, otros de
dos en dos, al final se retom cada una de las respuestas como pauta para la
aplicacin en donde intervendra, que de acuerdo con la planeacin se
retroalimentara usando el material de los vdeos:

31
Orbitales atmicos y diagrama de Moeller. Vdeo https://www.youtube.com/watch?
annotation_id=annotation_2129438587&feature=iv&src_vid=8mI0sYypdLQ&v=1W
soAK0cb5o

Y el vdeo La configuracin electrnica https://www.youtube.com/watch?v=fO-

qENKZaE0

Con el fin de establecer la organizacin y distribucin de electrones, usando el

diagrama de Moeller y la configuracin electrnica.

De lo que result en las actuaciones del profesor, como el ambiente no estaba

predestinado a captar la atencin debido a las contiendas ya puestas desde el
inicio de la clase, se perdi en gran medida la informacin por lo que recurr a
anotar las ideas principales en el pintarron para colocar y establecer las bases del
diagrama de Moeller y la configuracin electrnica. Por lo que mi ret repercuti
en lo que los autores mencionan del profesor Debe ganarse su puesto y hacerse
respetar por la Clase. () Tomando los resultados de los alumnos.

Aunque hubo respuestas en que los alumnos tenan dudas como el caso s
exista otro mtodo adems del diagrama de Moeller? Fueron inquietudes que
reflejan que no debo subestimar la capacidad de dudar sobre la informacin que
les proporciono. Con lo que respecta en la parte de la evaluacin puedo decir que
no se cumpli por completo, ejemplificando que el 33% corresponde a al saber

32
(conceptos), saber hacer (habilidades) y saber ser (actitudes y valores). No se
complet la parte del saber ser, lo que en gran medida repercute en las otras
dems, el caso en que las actitudes que se tomaron no fueron las ms propicias
para cumplir con los objetivos de la clase. Sin embargo, cabe destacar que a
pesar de que los alumnos que participaron y dejaron an lado el temor de
participar en las clases, es obvio que se desconoce para los que no.

Asociando toda la clase del segundo periodo de prctica docente, result que
deba de establecer un cuadro de los posibles temas de mi documento recepcional
de los cuales podra dar un seguimiento para la segunda mitad del periodo de
trabajo docente, de lo que result los siguiente:

Prototipos didcticos para el rea de la formacin cvica y tica como pauta

para la convivencia en el aula.
El modelo de aprendizaje generativo de Roger Osborne como pauta para
formulacin de hiptesis e inferencias.
La importancia del escepticismo como pauta para el anlisis y la
comprensin del mundo natural.
El manejo de la retroalimentacin en el desarrollo de las sesiones de
matemticas y ciencias.

Cabe destacar, que por cuestin del maestro tutor en su situacin mdica, tom la
opcin de dividir el grupo en los que ya haban estado anteriormente, al final por
decisin del profesor, con la aprobacin del director y del supervisor se aprob,
por lo cual esto me gener con el hecho de que trabajara con slo la mitad del
grupo de tercero A que solamente est compuesto por 9 mujeres y 7 hombres.
Dando un nuevo giro hacia lo que posiblemente podra haber trabajado.

La clase que detallo para contrastar la diferencia sobre los posibles temas para mi
documento recepcional lo pongo a partir de una clase de ciencias III con nfasis
en Qumica. Haciendo una ubicacin curricular la duracin de la clase conforme a
lo que se haba planeado su duracin era de 100 minutos, corresponda al bloque
2, secuencia 9, era la tercera sesin el tema es: Qu pasa cuando chocan los
tomos? Haciendo referencia que el aprendizaje esperado de la sesin: Emplea

33
de los electrones de valencia y valencia de manera clara y precisa colectivamente
Para esta ocasin quera ver si mucho del trabajo docente en los quince das
anteriores haban dado frutos para los alumnos quienes no haban participado,
menciono esto porque muchos de los estudiantes cuyo trabajo emprend era
alumnos que no alcanzaba verlos trabajar, al menos no con el detalle de la
matrcula.

Tomando como base el modelo generativo de Roger Osborne, en donde explico

con anterioridad, consta de cuatro fases, preliminar, enfoque, confrontacin,
aplicacin.

En el momento de inicio en la fase de preliminar, desde lo que se contempl en la

planeacin. Fue el observar los conocimientos previos de aquellos temas vistos.
Debido a lo ya mencionado, los alumnos no me participaban y no tena claridad
del aprendizaje. Se plane que deba de realizar un ejemplo de modelo de
configuracin electrnica del elemento Flor con 9 electrones. Desde las
actuaciones de los alumnos surgi lo siguiente, aquellos alumnos que nunca en
los dos periodos que llevo haban querido participar, fue el caso de Ivon y Areli,
expreso que el factor de la enseanza, en cierta medida como lo maneja Rosa
Mara Torres, El mbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al
llamado currculo oculto que no reflejaba mis actuaciones en la enseanza, se
enfocaban ms en la conducta o en el comportamiento de los alumnos que en
mismo acto de ensear, es decir, en la colaboracin del aprendizaje del alumno.

Para el momento del desarrollo conformacin del enfoque desde lo que se plane
tomando como base el realizar la configuracin electrnica realizaran un recuento
de electrones y ubicaran cuantos hay en la ltima capa. Desde ese momento se
vio claro que cada uno de los alumnos no tenan lucidez sobre el contenido an
ms porque a pesar de ser algo ya visto las interpretaciones salieron a flor de sol.
Es por ello que mencion que deberan de centrarse en lo que responden, que no
tuvieran miedo por participar, esto porque a la hora de confrontar, hice que
participaran varios alumnos. Des los que destacan fueron a Giovanni, Luis ngel,
Ivon, Areli, lo que fue ocurriendo, fue que cada uno se dio las interpretaciones y

34
explic cmo pudo sus respuestas, sin embargo, cada quien quera hacer su
respuesta la ms ideal para ser la correcta. Fue por ello que retomando los
conocimientos que se tenan, mediante un video tenan que observar el siguiente
vdeo para dar sentido a los electrones de valencia
https://www.youtube.com/watch?v=WHXVBkeSE40 en el cual vern los
electrones de valencia como la valencia. Clasificaran los electrones de valencia
de los elementos, as como su valencia que corresponde.

Algo importante fue el hecho de que tuvieran ordenado sus apuntes por lo que
estara preguntando, por lo que no quera que slo se quedara en la mera
observacin y ejemplificacin, si no que desde lo conceptual lo tuvieran claro.
Desde las actuaciones de los alumnos, an no se adaptaban del todo a estar
apuntando, aunque con el paso del tiempo logran ver el sentido de las actividades.

La evaluacin como tal, valorando cada uno de los momentos que sucedi la
clase, si retomaba cada aspecto en la lista de cotejo que realic a travs del
aprendizaje esperado: Emplea de los electrones de valencia y valencia de manera
clara y precisa colectivamente.

35
 Identifican de manera clara y precisa los electrones de valencia y la
valencia.

Emplea de manera clara y precisa la configuracin electrnica, como medio

para obtener los electrones de valencia y la valencia.

Aporta ideas para establecer los electrones de valencia y la valencia.

Construye los electrones de valencia y la valencia en cada uno de los

elementos.

Comunica con claridad ante sus compaeros.

Tiene disposicin para escuchar cada uno de los ejemplos de la

configuracin electrnica.

Menciono que an se requiere de apoyo en la comunicacin de ideas ante sus

dems compaeros, como tal el factor socio-afectivo repercute en las actitudes y
valores, estos a su vez en los conceptos y habilidades por lo que no se logr a un
100% Ahora comprend con claridad que el funcionamiento de la evaluacin no es
slo valorar el propio desempeo del alumno, su no hacer modificacin y
restructuracin de la prctica. De esta manera, desde el enfoque formativo de la
evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al
final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines
intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin
debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del
docente. (SEP, 2011,32)

36
Es por ello que tanto el factor de enseanza como todo lo que se le atribuye, el
aprendizaje de los alumnos, conducta, material didctico, tom otro rumbo, fue
cuando me di cuenta de mis propuestas para mi tema en el documento
recepcional giraban en torno a los siguientes:

La importancia del escepticismo como pauta para el anlisis y la

comprensin del mundo natural.

El modelo de aprendizaje generativo de Roger Osborne como pauta para

formulacin de hiptesis e inferencias.

Mucho de ello le atribuy a que se usan habilidades que son esenciales en el

manejo de las ciencias como la inferencia, inclusive he observado en las sesiones
de ciencias, en los dos periodos trabajado y en especial, es el hecho de usar el
escepticismo usado a travs de la vista, olfato y tacto, como pauta para el
aprendizaje. Como tal quiero darle seguimiento al desarrollo de estos temas en
particular, y a su vez potenciar el aprendizaje que tienen los alumnos, que cumpla
con una buena planificacin requiriendo.

Para disear una planificacin se requiere:

reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en

su proceso de aprendizaje.

Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de

evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.

Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.

Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias

significativas.

Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para

la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes
(SEP,2011,32)

37
Es por ello, que tomando como base las potencialidades que tiene el grupo de
primero, requiero lo ya mencionado en el plan de estudios 2011, despus de toda
la trayectoria de trabajo docente, es aqu donde aterrizo el inicio de mi trabajo.

Eleccin del tema

Ha surgido de la necesidad de potenciar el aprendizaje que se ha visto a lo largo
de los dos periodos de trabajo docente, en sesiones y momentos de la clase que
desprenden no solamente simples inferencias, si no que responden a la curiosidad
y la veracidad de la respuesta. Siendo el caso de ciertos momentos como lo son:
Clase de ciencias en el primer periodo de trabajo docente.
Profe- Los seres humanos Somos una mezcla homognea o heterognea?
Porque al parecer a simple vista podemos ver la composicin de los cuerpos
podemos distinguir cada uno de los compuestos, pero si nos vamos ms en
particular con la sangre es homognea. Usted dgame profe.
Oh siendo el caso de tener con claridad los conocimientos y ponerlos en juego,
independientemente de la situacin que se le ponga. Que fue el caso de uno de
los alumnos, Luis ngel Toca, quien pudo resolver la situacin. Porque fue el nico

38
que haba pensado en el hecho de comprender que el hidrogeno no era ninguna
mezcla, se trataba de un elemento.

Es por ello, que la lnea temtica que se trabajar en particular es la lnea de: Los
adolescentes y sus procesos de aprendizaje. Partiendo de la potenciar aquellas
situaciones en que los alumnos demuestran habilidades marcadas desde el
enfoque de las ciencias, como el caso de la inferencia y el escepticismo. De lo
anterior mencionado, tomando como base un pequeo aspecto del plan de
estudios 2011 en donde se menciona que la planificacin toma en su diseo
considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la
toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes
(SEP,2011,32) Adems del hecho que me ha dado un gran inters por darle un
seguimiento profundo ya que este es el primer acercamiento que tengo con el
modelo de aprendizaje generativo de Roger Osborne en el Tercer grado de
Telesecundaria en el rea de Qumica. Hablando en este sentido, dando
justificacin a que el tema en que me enfocar para el desarrollo de mi documento
recepcional ser:

Tema:
La construccin del escepticismo como pauta para el desarrollo de la
formacin cientfica bsica a partir del modelo de aprendizaje generativo.

39
A partir de ello, el trabajo se orientar a partir de los propsitos de estudio que se
pretende lograr con el desarrollo de este trabajo, ha sido el empleo del modelo de
aprendizaje generativo como pauta para potencias las habilidades que se han
demostrado en el aula que son el escepticismo y la inferencia de respuestas,
como tal se le atae un seguimiento profundo y preciso en donde se vea una
restructuracin y configuracin de la planeacin para favorecer el proceso de
aprendizaje en el alumno.

Partiendo de lo ya mencionado, es primordial establecer que este modelo de

aprendizaje no lo he implementado con profundidad y lucidez. De hecho, desde lo
que tengo hasta el momento y comprendo es acerca de la planificacin, es un
proceso en el cual se somete a una modificacin en cuanto al alcance de los
aprendizajes esperados y la pertinencia de las actuaciones del profesor,
conjuntado con un proceso valorativo de la evaluacin, sin embargo en el poco
tiempo que he tenido trabajando ciencias, han sido contadas las experiencias
trabajando un modelo de aprendizaje, por lo que en un primer momento es el
desarrollo del modelo aprendizaje generativo de Roger Osborne con mayor
claridad y profundidad.

Retomando lo anterior las preguntas e interrogantes que sern mis guas de

trabajo estn redactas desde un nivel general hasta lo particular en el tema del
documento recepcional.

Qu es ciencia?
Qu es un modelo didctico?
Qu es el escepticismo?
Cul es el impacto del escepticismo en la educacin bsica?
En qu consiste el modelo de aprendizaje generativo?
Cmo desarrollar el escepticismo a partir del modelo de aprendizaje generativo?
Cmo evaluar dichos avances?

40
Conceptualizacin.

ORIENTACIONES GENERALES DE MI PROPUEST DIDCTICA

Para dar inicio a la conceptualizacin de mi tema La construccin del

escepticismo, como pauta para el desarrollo de la formacin cientfica bsica a
partir del modelo de aprendizaje generativo. Se tendr que dar apertura desde la
parte conceptual, desfragmentando cada parte del ttulo del documento,
procurando que se visualice de manera holstica, de lo general a lo particular.
Respondiendo a las preguntas guas planteadas, no slo por el hecho de
satisfacer la conceptualizacin, sino conformar un esqueleto de la propia
propuesta aplicada en mis periodos de trabajo docente, dichas preguntas se
presentan de la siguiente manera:

41
 De dnde nace las primeras nociones de la ciencia?
Qu es Ciencia?
Cmo se clasifica las ciencias?
Qu es Qumica?
Cul es la importancia de abordar qumica en la educacin secundaria?
Qu es una Actitud?
Qu es una actitud cientfica?
Qu es un valor?
Qu es un valor cientfico?
Qu es el escepticismo?
Cmo se emplea el escepticismo, como disposicin para en la clarificacin
de ideas?
o Bajo Qu se puede guiar el escepticismo?
Qu es un modelo didctico?
En qu consiste el modelo de aprendizaje generativo?
o Cmo transponer en la aplicacin?
Cmo evaluar una actitud cientfica?

Tomando apertura, para la construccin de dicha conceptualizacin se requiri en

un primer momento de los conocimientos que tenan presente tanto una pequea
muestra al azar de alumnos y profesor, incluyendo mi opinin y lo que nos hace de
manifiesto diversos autores consultados, tomando como pauta para la
construccin de la conceptualizacin del tema.

Conocer el mbito histrico de la ciencia implica, sobre todo, tener claro que no
naci de una sola civilizacin, y mucho menos fue un producto espontaneo de algo
reciente. Varios autores coinciden en la parte que se gener como producto de la
poltica en Grecia, sin embargo, dentro de un marco histrico se nos hace de
manifiesto que las primeras nociones fueron en 1800 a. c. en la cual no resalta
una concepcin de la ciencia, ni mucho menos una explicacin de un pequeo
fragmento en el tiempo si no la primera aportacin que se tiene registrada con
base en estimaciones y adivinaciones en la cual los babilonios del segundo
milenio no eligieron las mismas opciones que nosotros sus criterios no eran los
mismos, pero sus opciones, como las nuestras, son una parte de la historia, la
suya y la nuestra(Serres, 1998, 49) Dicha conjuncin de la historia, se manifiesta
como una construccin social que ha permitido enfocarnos en una concepcin de

42
la ciencia, que destacan aspectos como el conocimiento, la tecnologa y bsqueda
de la verdad objetiva. Tal y como nos hacen de manifiesto en un pequeo
muestreo el grupo de tercer ao de la comunidad Martnez Domnguez. Enlistando
algunas de las ideas que me mencionaron respecto a lo Qu es ciencia? Se
presentaron lo siguiente.

1. Es la evaluacin del conocimiento a travs de la tecnologa.

2. El conocimiento de los sucesos de las cosas.
3. Es el proceso verdico, comprobable que nos dice la realidad del mundo.
4. El estudio formal, observable y directo de las cosas.
5. Proceso de explicacin racional de las cosas.
6. Estudio explicativo del todo.

Para el caso del maestro tutor, su definicin se centr en El estudio detallado,

objetivo de la realidad que ocurre en el entorno. Tomando como referencia lo que
mencionaron de manera precisa se puede recuperar en que todos coinciden que
consiste en estudio que detalla una explicacin de la realidad de manera
observable, directa, comprobable, y verdico.

Dicha construccin permea en la mente de cada individuo a tal grado que lo que
se presenta en el aula, es en gran medida una manifestacin de su trabajo. Sin
embargo, cabe destacar que para motivos de este trabajo ser necesario concebir
a la ciencia con una claridad y precisin que deba de manifestarse en los
resultados de mi propuesta didctica, es por ello que me remito a lo que nos
mencionan ciertos autores, tal y como nos maneja la Real Academia Espaola,
hace referencia al conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin
y el razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen
principios y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables
experimentalmente. (RAE,23 de febrero 2017) Por lo que nos dice, hace alusin a
una explicacin razonable, que busca tener la idea ms objetiva. Confrontando
esa idea, con mi propia percepcin que obtuve hasta el momento desde en una
clase de la enseanza de la fsica y la qumica de la Licenciatura en Educacin
Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, logramos establecer una
conceptualizacin de ciencia concebida como El estado actual del conocimiento
En un principio no comprenda con claridad, entre los argumentos que

43
mencionaron fueron, quizs lo que hoy entiendes por ciencia, maana no lo ser.
Cautivando mi atencin, llegando el momento en sptimo semestre pens que
podra dar ms claridad a dicho concepto, ya que no se limita a la verdad, si no
que la ciencia como tal se manifiesta ser dinmico, tomando como apertura el
error en la construccin del conocimiento.

El paso del tiempo, ha reafirmado la ciencia a tal modo que varios autores
observan su compromiso con explicar la realidad e innovar a travs de la
conformacin de ideas. Realizando un intento para explicar a la ciencia, la definen
como un intento, en gran medida logrado, de entender el mundo, de conseguir un
control de las cosas, de alcanzar el dominio de nosotros mismos, de dirigirnos
hacia un camino seguro. (Sagan,1995,36). En la virtud de ser dinmico que
procura entender la realidad de la mejor manera que el ser humano puede, de tal
modo que sea interpretada de la manera objetiva como tal debe ser un aspecto
propuesto en la formacin cientfica bsica del sistema educativo mexicano. Es
por ello que, en la asignatura de Qumica recae esa importante tarea. Entre otros
aspectos que cabe mencionar, y su capacidad para innovar y retomar los
resultados que personas antecesores a nosotros Es decir, tomar el error y dichos
resultados para avanzar, aunque claro que recordando que si la ciencia, es
dinmico en su esencia, hace que todo conocimiento no sea como en el pasado
indispensable en su comprensin de la realidad, sino que todo conocimiento es
prescindible y puede ser modificado, a tal punto que la misin de la ciencia no es
acatar sino innovar, no es ocultar sino descubrir Ver al progreso como un hecho
tallado en piedra. Dichas caractersticas han hecho darle forma, categorizando
cada disciplina de acuerdo con en el enfoque de estudio. En un intento por
establecer una categorizacin a la asignatura que comprender mi propuesta
didctica, refirindome a Qumica, como ciencia fctica, entra una subdivisin en
ciencias naturales, recalcan el hecho de tomar por objeto de estudio la
materialidad fsica, donde la naturaleza es un referente mudo y constante. (Laso,
1998, 38). Esto puede ofrecernos un panorama previo a lo que se refleja cada
momento que se ve ciencias en secundaria, hablando particularmente del tercer
grado de Telesecundaria donde mi propuesta didctica que emplear ser preciso

44
dar apertura sobre Cmo lo concibe tanto los alumnos, maestro? Para dar
apertura a la conceptualizacin, lo primero que quiero dejar claro el concepto de
Qumica. A lo largo de su historia ha sido un concepto con mltiples
interpretaciones, ya sea por el lugar, tiempo, a tal punto que no se puede apegar a
un slo momento y una nica definicin dogmatizada.

Para reconocer la opinin de los alumnos, valorando lo que se refleja,

cuestionando Qu es la Qumica? Se destaca los siguientes:

Estudio molecular de la materia.

Investigacin de la materia.
Explicacin de la estructura de la materia.
Estudios de la trasformacin y la estructura de la materia.
Todo lo que estudia la composicin del universo.
La ciencia que estudia los elementos
Ciencia que estudia lo que conforma la materia.

Cabe mencionar que la percepcin que tiene el maestro tutor de acuerdo con la
qumica, se conforma como la Ciencia que estudia la trasformacin de los
cuerpos Por lo que podemos inferir es que no estn tan alejados de lo que en
realidad es, claro que hay que tener claro que no es lo nico que se manifiesta en
la Qumica en su totalidad.

Realizando un contraste con lo que deberamos tener por expectativa, la ciencia

de la materia o la ciencia de la transformacin de los materiales (Cicci, 2013,
170). Dicho papel trasladado como parte del sistema educativo tiene una amplia
variedad de funciones, as como conceptos, procedimientos y actitudes que
despliega en su uso. Lo que persigue en el sistema educativo mexicano es
concebir a la Qumica como una actividad en construccin permanente
enriquecida por la contribucin de mujeres y hombres de diversas culturas.
(SEP,2011,16). Dndole forma a mi opinin, lo que espera que aprendan los
alumnos conforme al plan y programas de estudios, entre muchas de las
caractersticas de las que se puede mencionar es sistmica, hablando
particularmente en ciencias, dentro del campo formativo, comprensin del mundo
natural y social, como tal est delimitado los temas, sin embargo esto se supera ya

45
que identificar y saber cmo funciona la realidad a travs de las actitudes
cientficas, rompe la barrera sobre lo que se espera, se reformulan tales ideas que
son base sobre como actuamos ante una realidad latente e inmediatamente en
nuestro contacto. Pero para cumplir enorme tarea se requiere de un enfoque que
nos guie, para el programa de estudios de ciencias el hecho de establecer el
desarrollo de una formacin cientfica bsica. Trasladar eso en el aula, donde el
trabajo en el aula difcilmente puede llegarse a obstculos como disposicin para
el trabajo e inclusive la matrcula que sondeaba a los 30 alumnos, tarea tan difcil.
Sin embargo, mi decisin de trabajar algo en particular en la clase de Qumica
fueron porque vea potencial para desarrollarlo y partir desde mi percepcin para
incidir en el trabajo de ciencias lo vi a partir de las actitudes.

Dentro de lo que ofrece para el sistema educativo mexicano, la qumica nos

orienta hacia un camino donde las actitudes y los valores que se emplean son
mltiples y ambivalentes, dar camino a precisar tanto aprender, como lo que se
debe ensear qumica. Desde la opinin del maestro tutor es guiarlos y darles la
orientacin a travs de actividades que muestren la composicin de la materia,
usando diversas herramientas entre las que ms empleo, est el libro de texto y
alguna fuente de consulta ajena a lo que nos propone el material. La percepcin
de maestro abarca desde el sentido lo que tienen que aprender los alumnos, as
como los diversos materiales que podran emplearse. Lo anterior mencionado, da
apertura sobre su importancia que debe tomarse en cuenta en a la hora de
trabajar ciencias en el nivel de Secundaria. Lograr percibir la atencin en dudar
sobre lo que se afirma, e inclusive por el profesor ha sido, una de las premisas que
trabajo. De ello me baso en la construccin del conocimiento de manera
colaborativa, durante los periodos de trabajo docente las situaciones que me han
dado pauta a establecer el desarrollo de una situacin han sido con carcter
escptico, ha sido el caso de la clase de ciencias durante el tercer periodo de
trabajo docente. Con respecto a la ubicacin curricular que corresponda dar
clases era dentro del bloque 3, desplegado dentro de la secuencia 14, sesin 1,
teniendo por nombre. Cambia la materia?

46
El aprendizaje esperado que contemple para la sesin era el siguiente: Identifica
de manera clara y precisa, las diferencias entre cambio fsico y cambio qumico. Y
el propsito de la sesin: Presentan ante el grupo las ideas que se tiene a travs
de escrito preciso y coherente sobre las diferencias entre cambio fsico y cambio
qumico. Con base en el modelo de aprendizaje generativo, he visualizado ciertas
situaciones que reconfiguran mi planeacin.

Un claro caso de ello es la parte de enfoque. Conforme a lo que se plane en la

primera fase, tomando como base las ideas que darn cada uno de los alumnos
se propone establecer mediante tres experimentos la clasificacin de cambios
fsicos y qumicos, de los cuales consistan de la siguiente manera:

1.- Procedimiento: llenar un globo de agua y quemarlo con un encendedor.

Encendedor.

Globo

2.- Procedimiento: mezclar el agua con el salde uvas.

Agua

Salde uvas

3.- Procedimiento: arrugar el papel y desarrugarlo

Hoja de mquina

Se volver a cuestionar, Qu es un cambio fsico y qu es un cambio qumico?

En la fase de la confrontacin mediante una dinmica de Estrellas, puentes y

escaleras compartirn sus respuestas.

Conforme lo que se vio en la clase, se puede observar cierta resistencia a los

conceptos que daban de manera grupal e inclusive se llegaron a cuestionar sobre
el porqu de los experimentos, ms all de ser un cambio fsico o qumico, era
necesario establecer una explicacin razonable que diera respuesta a cada una de
las inquietudes, tal y como se muestra en el fragmento de registro.

47
La primera fue echar un vaso de agua con sal de uvas.

Profesor: Qu es esto cambio fsico o cambio qumico?

(con algo de escndalo lo mencionaron) Alumnos cambio qumico,

Alumno (Luis toca) Profe para m es un cambio fsico.

Profe practicante: Por qu es un cambio fsico Luis?

Alumno (Luis toca) Porque no se trasform la materia, slo le ech sal de uvas.
Adems, el romper una hoja es cambio fsico.

Que en la parte de la confrontacin a diferencia de lo que se tena planeado. El

realizar una dinmica, les parece ms propicio el compartirlo de manera grupal
cada una de las respuestas, anotarlas en el pintarrn y ponerlas a tela de juicio.

Esto no slo permaneci como un simple comentario por contradecir el trabajo de

los compaeros, si no que han logrado ser parte de la dinmica del grupo,
escuchar opiniones que no son iguales a la mayora. Ya investigando, sobre cmo
se le podra llamar a ese tipo de habilidad o actitud, para el diccionario de la Real
Academia Espaola encontr a escepticismo como Desconfianza o duda de la
verdad o eficacia de algo. Naturalmente coincida, este con los otros casos que
me he topado a lo largo de mi trabajo docente. Cuando me preguntaron si el
cuerpo humano es una mezcla homognea o heterognea? Oh Por qu
debemos de cumplir con ocho electrones para lograr la regla del octeto? En su
mayora yo ya haba dado fin dichas sesiones con la explicacin que daba, sin
embargo, surgan dudas que inclusive me hacan dudar de los propios
fundamentos que tena. Cualquiera lo hubiera tomado por desapercibido, pero me
llama la atencin que busquen una realidad que les convenza, les satisfaga, con
sed de la verdad. Es por ello que mi temtica ser enfocada a desarrollar el
escepticismo en el alumno, tomando como referencia lo que maneja el programa
de estudios de ciencias 2011 se nos dice que debe desarrollar una actitud
asociada a la ciencia que aplica el pensamiento crtico y el escepticismo
informado al identificar el conocimiento cientfico del que no lo es. (SEP,2011, 19)
Cabe destacar que, para desarrollar esta actitud, debemos tener claro que es una
48
actitud, actitud cientfica. Adems de cmo podramos incorporarla en la
planeacin.

Tener claro sobre desarrollar el escepticismo en el aula, ser necesario clarificar lo

siguiente. Si reconocemos que el programa de ciencias nos maneja un apartado
de las actitudes asociadas a la ciencia Recordando que en la evaluacin se
menciona sobre evaluar las actitudes y valores. Es preciso saber El escepticismo
es una actitud o un valor? Cul es la diferencia entre uno y otro? Est claro que
organizar y tener lucidas dichas preguntas es prioritario en la construccin de la
conceptualizacin. Por ello, lo primero que haremos es definir la actitud.

Desde el sentido comn, la actitud en el aula se ha manifestado como el

compromiso para trabajar tanto de manera individual como colectiva en cada una
de las sesiones propuestas, pero realmente Qu es una actitud? Varios autores
le han atribuido algo similar como tendencias psicolgicas expresadas mediante
la evaluacin favorable oh desfavorable hecha sobre algo. (Espaa,2008,44).
Normalmente esto puede ser lo que pensamos e incluso podemos palpar a la hora
de percibir una evaluacin, pero mi pregunta recae si en realidad se tiene que ver
las mismas actitudes en cada una de las asignaturas?

Realmente no se debe ver de ese modo, ya que en dando otra perspectiva que
nos ofrecen de actitud como la Disposicin de nimo manifestada de algn modo
(RAE, 2017) Esto refleja ms all de ser favorable y desfavorable, establece qu
tipo de disposicin colocar y cmo manejarlo. Trasladando est idea en las
ciencias tener claro una actitud cientfica, es disponer de cierta actitud y hacerle
frente a una situacin dada. Hay autores que lo resaltan como la predisposicin
de detenerse frente a las cosas para tratar de desentraarlas (Egg,1995, 121). Es
decir, incluso antes de tomar una decisin y actuar en el momento, por un
momento piensas en la situacin y actas sobre ella. Ya lo maneja Rene
Descartes Pienso luego existo como un momento en que observas con claridad
la situacin y generas una posible solucin que responda a dicho momento.

Desde lo anterior manejado, Cul sera la diferencia entre un valor y una actitud?
Antes de atreverse a denominar el significado de valor, es prioritario que se no se

49
deje de lado que el valor es una palabra polismica, por su gran variedad de
significados, enlistar algunos de ellos.

Valor se le puede denominar que es una energa, una fuerza que acompaa los
acontecimientos de la vida. Quizs podra abstraerse un poco ms la descripcin
diciendo que es una calidad que se encuentra en las dimensiones de la vida.
(Armonio, 2006, 24). Quizs se pueda rescatar como el dar por hecho a una
valoracin sobre algo. Indicndolo a travs de sus caractersticas.

Encontramos tambin el significado de valor haciendo referencia a decir que los

valores no son cualidades actuales sino potenciales, esto es, disposiciones, pero a
este respecto no difieren de disposiciones fsicas tales como "pesado" o "frgil".
(Bunge, 1996,16) Nos deja claro que el valor no es la denominacin de alguna de
las caractersticas de una persona u objeto si no que son las capacidades o, dicho
de otra manera, lo que puede realizar. Para atreverse a determinar sobre las
cosas que puede realizar algo. Significa darlo por asumido o hecho algo. Quiere
decir que cuando designamos un valor hacia algo significa que ya tuvimos un
momento para para valorarlo, ciertas actitudes para destinar una potencialidad. Si
trasladamos est idea a un valor cientfico lo podremos encontrar como la
designacin de lo racional, donde lo que hace al mundo inteligible y practicable
(Savater,2001, 6). Hace referencia a que en el mundo siempre ha habido un
conflicto entre los valores cientficos y los valores morales. Mucho de ello se debe
a la incongruencia entre ambos y por ello se alude a que (El ser racional es
sinnimo de ser objetivo en la realidad y por lo tanto detallar los hechos y las
verdades tal como son. Y por el otro lado de la moneda se encuentra lo razonable,
lo que la sociedad establece y cree bajo sus principios) (Savater, 2001) Esto ha
generado un gran conflicto y esquematizado a la ciencia con sus respectivos
valores como una ciencia mala. Sin embargo, cabe destacar que no podemos
decir de manera precisa que la ciencia no es buena, ni mala. Lo que sucede es
que (La ciencia se corrompe al momento en que sus fines cambian hacia unas
pocas personas, o para la destruccin misma). (Bunge, 1996) Por lo anterior ya
manejado, el escepticismo como tal debe ser considerado como una actitud

50
cientfica ya que dentro de una primera impresin orienta hacia la bsqueda de
ideas en el cual son consideraciones que permean lo que podramos valorar. Ya
que sostiene que es posible que todas las creencias de un sujeto sean
coherentes entre s y sin embargo falsas acerca del mundo (Moya, 2004, 30)
citado por (cf. Davidson 1992a: 78) Para tener claro la verdad y como tal la actitud
del escepticismo y de vital importancia que exista un cdigo de comportamiento
que oriente en la bsqueda crtica de la verdad, sin autoridad, sin ser impuesta
bajo cohesin y mucho menos dogmatizada.

ORIENTACIONES PARTICULARES DE MI PROPUESTA DIDCTICA.

Para establece con claridad mi tema, La construccin del escepticismo, como

pauta para el desarrollo de la formacin cientfica bsica a partir del modelo de
aprendizaje generativo. Y como se mencion anteriormente, es claro partir de
ciertas premisas o cdigos morales con carcter cientfico que orienten el trabajo
del escepticismo en el aula. Para ello, tengo que partir de las premisas que nos
manifiesta sobre uno de los grandes mandamientos de la ciencia es: Desconfa
de los argumentos que proceden de la autoridad. (Sagan,1995,38). Haciendo un
hincapi que las propuestas que propongamos a la resolucin de una situacin y
que esta misma se confronte en el aula sean vlidas, por lo menos sean as hasta
que se declare lo contrario. Procurando un balance, es decir un dilogo abierto y
sujeto al respeto de las opiniones de los compaeros. Tener claro que la mente de
cada ser humano y opera de manera diferente, implica que el trabajar con las
ciencias de manera multidireccional, laborando con una mente abierta puesto a
aceptar resultados que pueden ser en cualquier contexto social ideas
descabelladas.

El trabajar las ciencias implica a aceptar los hechos, aunque no se adapten a

nuestras ideas preconcebidas. Nos aconseja tener hiptesis alternativas en la
cabeza y ver cul se adapta mejor a los hechos. Nos insta a un delicado equilibrio
entre una apertura sin barreras a las nuevas ideas, por muy herticas que sean, y
el escrutinio escptico ms riguroso: nuevas ideas y sabidura tradicional

51
(Sagan,2000,37) Para incorporar dichas ideas que nos hace mencin el autor,
quiero establecer una posible vinculacin entre mi trabajo docente.

El cmo guiar dicha actitud cientfica, ser necesario a proceder a cierta

normatividad para la elaboracin de la actividad cientfica. Parte de cinco normas
que sitan con precisin el trabajo cientfico como lo son:

Honestidad intelectual
Independencia de juicio
Coraje intelectual
Amor por la libertad intelectual
Sentido de justicia

En un primer momento, (la honestidad intelectual nos hace referencia valorar la

verdad autntica, despreciando la falsedad. La independencia de juicio el tratar de
converse sobre los hechos de manera fundamentada, bajo una mente abierta, sin
dogma. El coraje intelectual, es defender la postura que se tiene,
independientemente de la fuente de informacin, desmenuzarlo para clarificarlo. El
amor por la libertad intelectual no es ms ni menos que despreciar aquellos
conocimientos que quieren ser impuestos por cohesin. Y por ltimo el sentido de
justicia, recalca la idea de valorar la opinin y aportaciones de los compaeros)
(Bunge, 1995). Buscar la verdad, implica valorar la opinin, criticarla,
desmenuzarla, y reivindicarla como algo que quizs maana pueda cambiar. En el
aula, hace falta quitar el dogma, la cohesin, slo rompiendo esos muros se puede
buscar la verdad, trabajando con el escepticismo como tal.

En mi propuesta didctica, adems de trabajar la actitud cientfica del

escepticismo, me permit trabajarlo a partir de un modelo didctico que me pueda
dar una orientacin sobre cmo podra trabajar las ciencias en el aula de
Telesecundaria. Explicando con detalle cada uno de los pasos de mi proceso de
planeacin, durante los periodos de trabajo docente incorporo un modelo didctico
llamado Modelo de Aprendizaje Generativo de Roger Osborne teniendo claro que
un modelo didctico o modelo de enseanza hace referencia a un recurso para el
desarrollo tcnico de la enseanza, para la fundamentacin cientfica de la misma,
evitando que permanezca siendo una forma de hacer emprica y personal al
52
margen de toda formalizacin cientfica (Sacristn,1986, 96) Es decir, un modelo
que realiza en mejor intento por explicar las actuaciones del profesor, alumnos y
referidas a la contenido. Manejando sobre todo una flexibilidad que permita
vincular, el desarrollo cientfico a travs de la actitud cientfica del escepticismo
junto con la experiencia adquirida a lo largo del trabajo docente.

Dicho modelo se basa en algunas teoras de aprendizaje que le dan sustento y

argumentan tanto el trabajo de los alumnos. En gran medida las teoras por el cual
se orientan son el constructivismo, que ms que una teora de aprendizaje, Frida
(Daz, 2004, 428). Comenta:

"El constructivismo es una confluencia de diversos enfoques psicolgicos que

enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos
activos en la construccin del conocimiento, los cuales permiten explicar la
gnesis del comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el conocimiento no se
recibe pasivamente ni es copia fiel del medio".

De tal modo que el modelo didctico no fue producto espontaneo, si el proceso de

una gran serie de investigacin. Destacando Piaget la teora de su desarrollo
psicogentico. Establece que el ser humano tiene que pasar por un proceso de
equilibrio consistiendo en un impulso biolgico de producir un estado ptimo de
equilibrio (o adaptacin) entre las estructuras cognoscitivas y el ambiente
(Duncan, 1995). Dentro de ello existen dos procesos complementarios que dan
pauta para lograr dicho equilibro, son necesarios un proceso de asimilacin y
acomodacin, el primero consiste en percibir la realidad, entenderla y la
acomodacin da origen a la reestructuracin de los esquemas mentales de tal
modo de manera que, con el objetivo de superar el desequilibrio o conflicto
cognitivo, as logrando un equilibrio o adaptacin. Estas ideas se retoman al
momento de las fases preliminar, enfoque, confrontacin y aplicacin. donde las
concepciones que tiene los alumnos se ponen a prueba y se reestructuran dando
como resultado un aprendizaje adaptado acorde a los esquemas del alumno

Del mismo modo, se rescatan ideas de la teora del aprendizaje sociocultural

propuesto por Vygotsky en las cuales se reflejan ciertos elementos de los cuales

53
son reflejados en el modelo de aprendizaje generativo como el caso de lo
andamiajes, para el caso de la fase de la confrontacin. Los andamiajes deben ser
entendidos como las ayudas y orientaciones que da el profesor y estas mismas se
pueden interpretar como mantener un debate abierto a las posibles opiniones de
los alumnos. Cabe destacar que para esta fase es puesta muchos aspectos en
comn ya que la confrontacin pone en tela de juicio y se determina el aprendizaje
que logr el alumno por s mismo, que si lo ponemos en contraste la zona de
desarrollo prximo establece los mismos criterios sobre el alcance de los
aprendizajes de los alumnos. Cada uno aportando ideas y concepciones que son
base para el modelo de aprendizaje generativo. Para darle seguimiento,
tomaremos por apertura la explicacin precisa sobre lo que consiste dicho modelo.

El modelo de aprendizaje generativo consiste en detallar de cuatro fases. se

constituye de preliminar, enfoque, confrontacin y aplicacin, Comprender que
inclusive el nombre que se le atae al modelo de aprendizaje generativo es porque
se construye en el conocimiento (Osborne,1991). Conforme a las actuaciones de
cada una de las personas que intervienen, se presentan:

PRELIMINAR

Actuaciones de los alumnos: Establece conocimientos previos a partir de

las actividades que propone el maestro.
Actuaciones del profesor: Averigua de manera clara y precisa lo que
realmente saben los alumnos respecto al tema que se est viendo.

ENFOQUE

Actuaciones de los alumnos: Se familiariza con el contenido, a travs de

una situacin propuesta por el profesor, de tal modo que describe
situaciones procurando en pensar en nuevas ideas que respondan a la
situacin.
Actuaciones del profesor: Contextualiza una situacin (desde lo personal,
en caso de que el contenido lo amerite, empleo el uso de los experimentos.
Claro est que hay otras maneras de como contextualizar). Se interpretan
las ideas expuestas por los alumnos.

54
CONFRONTACIN:

Actuaciones de los alumnos: Expone su punto de vista, de manera

abierta y pblica, se puede organizar en equipos o de manera grupal para
el desarrollar dicha fase. Se valoran los pros y contras de las ideas
expuestas de los alumnos y pone a prueba dichas ideas. En esta parte se
abre el escepticismo abierto de los alumnos. Establecen las ideas que
consideran apropiadas hasta el momento.
Actuaciones del profesor: Modera ideas de cada uno de los a partir de un
debate abierto, con un ambiente de respeto.

APLICACIN

Actuaciones de los alumnos: Contrasta las ideas que propusieron

respecto a las que presente el profesor. Presenta una reformulacin de
conocimiento.
Actuaciones del profesor: Propone posibles respuestas con carcter
fundamentado, estimula ayuda en la construccin de aprendizaje.

En el siguiente mapa conceptual se muestra las actuaciones del maestro y el

alumno.

55
Es claro que para partir de una idea escptica se necesita de tener el inters por la
verdad, buscando lo autntico que satisfaga y nos una lucidez sobre lo que se
persigue. Dicha actitud cientfica se incorporar en cada una de las fases, es
propiciando pequeos espacios que de acuerdo con Vygotsky los andamiajes
ciertas preguntas que pueden provocar duda en las afirmaciones de los alumnos
oh en casos ms precisos, orientar las preguntas que los alumnos plantean para
darle auge. Esta actitud incorporada al modelo de aprendizaje generativo que nos
propone Roger Osborne y Peter Freyberg nos orienta a concebir la propuesta de
la siguiente forma. Cabe mencionar que en cada una de las actuaciones de los
alumnos se tiene que tener de manifest que dichas opiniones se orientarn con
base en las normas de la actividad cientfica (Honestidad intelectual,
independencia de juicio, coraje intelectual, amor por la libertad intelectual, sentido
de justicia) Esto para situar el trabajo del alumno hacia un camino fuera de la
corrupcin de la ciencia. Otra de las cosas que es de mencionar es el hecho de
que, al momento de llegar a la fase de la aplicacin en el modelo de aprendizaje

56
generativo, en particular de las actuaciones del maestro que se traduce en El
"trabajo" que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de es
denominado la transposicin didctica. (Chevallard, 1991, 2) Permitindome
clarificar los conocimientos con un alto nivel de complejidad, pasarlo hacia un
conocimiento ms apto y adaptado hacia los alumnos.

Otra de las posibles inquietudes en las que se rescatan sobre la propuesta

didctica que planteo, entre ellas, ha sido la de cmo evaluar lo actitudinal. Como
bien se sabe que la evaluacin proceso destinado a obtener informacin sobre un
fenmeno, sujeto u objeto; emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos
tomar decisiones, de preferencia, tendientes a la mejora de lo que se evala
(Frola, 2011,9). Sin embargo, cabe mencionar que sera complicado y sumamente
difcil emitir un juicio de valor respecto a las actitudes que se demuestran en las
clases de ciencias. En s no ha sido un terreno que no se ha discutido con
claridad, a lo mucho que he llegado es la categorizacin, sobre lo observable en el
aula, pero A caso se podr evaluar la parte actitudinal de una clase? (Haciendo
un intento por determinar una forma de evaluacin a travs de tems, en lo que se
concretice mediante una taxonoma que aborde aspectos generales. Dichos
aspectos, como tal procuran ver en una escala de 1 al 5 para ver desde el no
favorable, indeciso, y favorable) (Velzquez. Manassero, A. M., 1997, 211) Sin
embargo en ese intento para abonar en la construccin de la evaluacin
actitudinal, afirman que en s no se puede evaluar, por lo que, lo mejor que se
puede hacer es categorizarlo, mediante la taxonoma de Bloom con los verbos
operativos, en conjunto con los tipos de actitud, referidas al trabajo en el aula en
general y las otras referidas a lo que la asignatura demanda de manera particular.

El modelo para la aplicacin en la planeacin se esquematiza de la siguiente

manera:

Modelo de aprendizaje
generativo
Se averiguaron con claridad
los conocimientos?

57
Averigua los conocimientos previos
No. Plantear deotro Manifiesta
los alumnos. lo que sabe los Si, continuar con la
Plantean preguntas.
tipo de preguntas. alumnos.
Preliminar actividad siguiente.
Continuar con la siguiente
fase?

58
 Enfoque

Contextualiza en el tema (se

proponen situaciones)

Proponen ideas de solucin

Hay claridad con lo que se

quiere expresar?

Confrontacin

Pon a
Expone sus ideas. prueba

Se abre un debate abierto

Se clarificaron las dudas e

inquietudes?

Se clarifican las ideas de tal modo

que se tiene lucidez sobre lo que se
dice y se llega hacia una
satisfaccin

59
 Aplicacin

Se estimulan ideas

Se estructuran ideas

Se orienta el conocimiento

Hay resistencia ha aceptar

el conocimiento?

DISEO Y APLICACIN DE MI PROPUESTA DIDCTICA

Para describir con claridad el diseo de mi propuesta didctica es debido realizar
una explicacin conceptual sobre su estructura, para ello no puedo decir que la
propuesta naci de algo espontaneo, fue producto de conceptualizar lo que yo
quera realizar en una clase de ciencias a partir de un diagnstico previo ciertas
situaciones que me dieron pauta hacia el escepticismo tales como: Profe- Los
seres humanos Somos una mezcla homognea o heterognea? O las bebidas
alcohlicas se pueden descomponer? Porque s que hay bebidas alcohlicas que
entre ms tiempo pase mejor sabor tienen. Definiendo sobre Qu accin estn
realizando en la clase de ciencias? Se pens y surgi como el escepticismo, de tal

60
forma definida como Desconfianza o duda de la verdad o eficacia de algo (RAE,
2017) La construccin del escepticismo como pauta para la formacin cientfica
bsica Dentro de la primera parte de la propuesta tom como referentes, las
actuaciones de los alumnos, un modelo didctico que me diera pauta a saber
cmo puedo ensear ciencias? Todo desglosndose en el modelo de aprendizaje
generativo a travs de cuatro fases orientadas en el seguimiento de la realizacin
de una actividad cientfica tal y como lo seala Mario Bunge el diseo de
aprendizajes esperados y por una evaluacin con base en los aprendizajes
esperados categorizando la actitud. Con base en lo anterior se recalca de
manifiesto que en su estructura se encuentran modificaciones que dirigieron hacia
una prctica docente fomentadora de la actitud cientfica escptica.

Saba que no poda seguir un patrn ambivalente que no conformara una

estructura sistemtica y organizada de tal modo que me diera coherencia con las
actuaciones tanto de alumno como del profesor en las clases de ciencias. El
principal objetivo de mi propuesta era responder a ciertas preguntas Se puede
fomentar una actitud en los alumnos? Realmente se puede hacer eso? Una de
las cosas que ms nos compete a los maestros Cmo poder fomentar la actitud
cientfica en los alumnos? Cmo se puede evaluar la actitud? Fue por ello que mi
primera aplicacin de la propuesta didctica, su diseo se estructur con base en
el modelo de aprendizaje generativo., fue por ello que recurr a emplear un modelo
didctico entendido este como un recurso para el desarrollo tcnico de la
enseanza, para la fundamentacin cientfica de la misma evitando que sea una
forma de hacer emprica y personal al margen de toda formalizacin cientfica
Procurando una sistematizacin y organizacin en cuanto al trabajo de ciencias
dejando de lado la idea que la experiencia como nico elemento en el proceso de
planificacin y aplicacin. Retomando el modelo didctico que se propuse emplear
en ciencias se desglosa en cuatro fases (preliminar, enfoque, confrontacin,
aplicacin) En este modelo didctico me permiti con claridad establecer las
actuaciones de los alumnos, as como las del profesor. La estructura que tom en
ese momento se conform de la siguiente manera.

61
 FASE PRELIMINAR
ACTUACIONES DEL LOS ALUMNOS ACTUACIONES DEL PROFESOR
Describir los conocimientos Averiguar los conocimientos
previos que se tengan hasta el previos de los alumnos por
momento, narrar la forma en medio de diferentes
cmo lo perciben? planteamientos atractivos y de
inters hacia los alumnos.
FASE DE ENFOQUE
Se familiariza con el material Establece el ambiente de
utilizado en la exploracin de los trabajo.
Participa y realiza preguntas
conocimientos previos.
Piensa en sobre lo que est abiertas.
Interpreta las respuestas del
ocurriendo, hace preguntas
relacionadas con el contexto. alumno.
Describe las situaciones
planteadas a partir de los
conocimientos en el hogar y en
el entorno con que ha tenido
contacto.
Comienza a clarificar su propio
enfoque del concepto.
Presenta el punto de vista que
tiene.

Interpreta y esclarece los

enfoques de los alumnos.
FASE DE CONFRONTACIN
ACTUACIONES DEL LOS ALUMNOS ACTUACIONES DEL PROFESOR
Pone a prueba la validez de los Ayuda a los alumnos a clarificar
puntos de vista. nuevos enfoques cientficos,
pidiendo que describan las
situaciones a dar lucidez.

FASE DE APLICACIN
ACTUACIONES DEL LOS ALUMNOS ACTUACIONES DEL PROFESOR

62
 Resuelve problemas prcticos
utilizando el enfoque cientfico.
Presenta soluciones a otros
compaeros en clase.
Discute y debate las anteriores
soluciones, evala crticamente
esas soluciones.
Asegura que los estudiantes
pueden describir situaciones de
forma escrita.
El profesor participa, estimula y
contribuye en el debate.
Ayuda a resolver situaciones
complejas y sugiere lugares
donde se puede consultar.

Se tuvo como objetivo principal fomentar el escepticismo durante las cuatro fases
del modelo didctico, fue por eso mismo que se recurri a la identificacin y
conceptualizacin sobre lo que es dicha actividad. El programa de estudios de
ciencias lo menciona como una actitud asociada a la ciencia y lo define como
Aplica el pensamiento crtico y el escepticismo informado al identificar el
conocimiento cientfico del que no lo es (SEP, 19, 2011) Eso me llevo a deducir
que se aprecia como una actitud cientfica en el cual entraa discriminar, filtrar,
separar informacin, argumentos e ideas que sean y no sean correctas tal y como
se menciona su definicin de actitud refirindose a la predisposicin a detenerse
frente a las cosas para tratar de desentrenarlas El determinar el qu? No era lo
importante si no su aplicacin Cmo? Eso me llev a determinar que las
actuaciones del profesor al menos seran encaminadas en funcin de plantear
preguntas tales como Cul es la respuesta ms apropiada? hay algo que se
pueda mejorar? Cmo lo puedes explicar? Eh inclusive se pens en realizar un
debate que fuera abierto que permitiera la comunicacin y valoracin de las ideas.
Sin embargo, para que no se perdiera la lnea de trabajo se incorporaron la
perspectiva de Mario Bunge sobre realizar una actividad cientfica, enfocndose
en la idea de quien busca la verdad se autoimpone una norma de recta conducta,
y quien infringe esta norma no puede pretender alcanzar ni ensear la verdad Por
ello, menciona que es necesario tener cinco hbitos para cumplir con dicha
actividad. Considerando que los hbitos se dirigen en funcin de fortalecer la
actitud escptica en el aula de tal forma que fungieran como un reglamento.

63
Los cinco hbitos que se presenta son:

La honestidad intelectual: el aprecio por la objetividad y la comprobabilidad,

el desprecio por la falsedad y el autoengao.
La independencia de juicio: el hbito de convencerse por s mismo con
pruebas, y de no someterse a la autoridad.
Coraje intelectual (y aun fsico en ocasiones): decisin para defender la
verdad y criticar el error cualquiera sea su fuente y, muy particularmente,
cuando el error es propio.
Amor por la libertad intelectual: desprecio por toda autoridad infundada.
Sentido de justicia: a disposicin a tomar en cuenta los derechos y
opiniones del prjimo, evaluando sus fundamentos respectivos.

Incorporadas en un primer momento mediante reglamento en las clases de

ciencias, esto con el objetivo que dirigiera las actividades con la intencin de
provocar la actitud esperada en cada una de las fases. Otro aspecto que
mencionar es los inicios de las clases, cuya intencin es partir de los
conocimientos previos de los alumnos Por ello me sustento de las teoras de
aprendizaje que nos seala Ausubel. Otro aspecto que incorpor fue por
necesidad de responder a un punto de apoyo que me diera pauta a un aterrizaje
de los contenidos hacia algo ms claro y preciso para ellos, por lo anterior
mencionado recurr a una transposicin didctica Saber sabia a un saber dado El
cual mediante el planteamiento de cuestionamientos y el vocabulario que empleo
a expresarme pasara con mayor facilidad de algo simple a un paso ms complejo,
sobre todo en fases del modelo didctico donde requera de mi mayor
participacin, tal es el caso de la confrontacin y aplicacin.

Cabe mencionar para la formulacin de la evaluacin, desde mi punto de vista

acerca de lo que consider pertinente fue emple una herramienta de calificacin.
En cuanto a la forma de evaluar, mientras redactara los aprendizajes esperados
con claridad tal y como lo marca Iniciando con un verbo operativo, definicin del
contenido, el nivel de calidad o exigencia y por ltimo el escenario y el contexto
(Frola, 2006, 72) la forma en como lo desglosaba era a travs del diseo de una

64
lista de cotejo conformada por indicadores que precisaban el aprendizaje
esperado.

Mostrado de manera palpable cada uno de los elementos que consider para el
desarrollo de la primera aplicacin de la respuesta se ubican en la siguiente
planeacin.

65
 Escuela Telesecundaria Nios Hroes
C.C.T. 32ETV0269R
Grado: 3 A
Ciencias III nfasis en Qumica
22 de febrero de 2017
mbito: Cambio e interacciones en Aprendizaje esperado de la sesin:
fenmenos y procesos fsicos Identifica y define grupalmente de
manera clara y precisa los
Bloque: 3 catalizadores e inhibidores que actan
en los alimentos. Adems, los clasifica
Secuencia: 17 de manera sistemtica.
Propsito de la sesin: Identificarn
Tema: Cmo se mantienen frescos y define de manera grupal los
los alimentos? catalizadores e inhibidores y los
clasifican mediante un cuadro.
Sesin: 2

Preliminar
Como parte del modelo de aprendizaje generativo en donde se busca identificar
los conocimientos previos de los alumnos, adems del apoyo de la teora del
aprendizaje significativo de David P. Ausubel maneja que no slo se trata de
saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja, as como de su grado de estabilidad aadiendo que
bajo el diagnstico de los alumnos el cuestionarlos de manera grupal para
contextualizarlos. Es por ello que en plenaria se va a preguntar lo siguiente Por
qu se produce la descomposicin de los alimentos? Ocurre el mismo proceso
de descomposicin en todos los alimentos? Por qu los diferencian? Ser
necesario que lo coloquen en el pintarrn como un reglamento para las clases
de ciencias. [Honestidad intelectual, independencia de juicio, coraje intelectual,
amor por la libertad intelectual, sentido de justicia]

Enfoque
Con base en la actividad anterior, de acuerdo con el modelo de aprendizaje
generativo establece una contextualizacin del tema, vindolo de otra forma
como un primer acercamiento. Para ello ser necesario que se presente un
pequeo experimento las cosas llamado mantener los alimentos frescos
Consiste en mantener en una fruta resguardada con un plstico especial.66
Posteriormente a ello se les cuestionar Cmo pude retrasar el proceso de
descomposicin del alimento? Tomando como referencia esto, realizarn un
Para el caso de la herramienta de calificacin empleada fue en su momento con la
finalidad de observar ciertos aspectos en especfico que podran dar pauta en el
reconocimiento de resultados en cada una de las clases de ciencias.

Indicadores S N Observaciones generales

i o
Identifica de
manera clara y
precisa los
catalizadores e
inhibidores en el
proceso de
descomposicin
de los alimentos.
Disea una
posible hiptesis
de manera clara y
precisa para
describir en un
primer momento
los factores que
retardan y
aceleran la
descomposicin
de los alimentos.
Emplea
inferencias claras
y precisas que
expliquen los
procesos que
inhiben y
catalanizan la
descomposicin

67
de los alimentos.
Comunica sus
ideas de manera
clara y precisa
ante sus
compaeros.
Valora la opinin
de sus dems
compaeros para
la construccin
de hiptesis
Redactan
situaciones de
manera clara y
precisa donde
describan el
proceso de
descomposicin
de los alimentos,
as como los
factores que
intervienen.
Construye una
situacin en el
cual precise los
factores que
inhiben y
catalizan la
descomposicin
de los alimentos.
Define de manera
clara y precisa
qu es un

68
catalizador
Define de manera
clara y precisa
qu es un
inhibidor.
Se percibi
dispersin para
trabajar de
manera individual
como
colaborativa
durante las
actividades
propuestas.

Era de esperarse que a lo largo de la primera aplicacin surgieran inquietudes. Si

bien, me ha quedado ms que claro que la planeacin al igual que la propuesta
didctica son procesos relativos a circunstancia que estn fuera del alcance del
profesor, desde el clima, la disposicin del trabajo del alumno, los problemas que
se presentan en su hogar, el nmero de alumnos que llegan al aula. Por otro lado,
tenemos aspectos que el maestro puede manipular, como la manera de
presentarse, la forma de presentar la clase, as como las estrategias que pone en
juego para cumplir con los objetivos o aprendizajes esperados en cada sesin. Por
lo anterior dicho, me queda ms que claro que estamos en un bucle continuo con
una gran cantidad de variables y posibilidad que vuelven al quehacer del profesor
un camino perfectible, que si bien puede mejorar ms no ser perfecto en todo
momento tal y como lo menciona Einstein Si buscas resultados distintos, no
hagas siempre lo mismo

Durante el anlisis se presentaron ciertas situaciones que no slo lograron llamar

mi atencin si no que produjeron cambios en la misma prctica, tales se
mencionan en las siguientes preguntas:

69
 Cmo podra evaluar la actitud cientfica? Si tiene que ser visto en cada
una de las fases y no debe ser exclusivo de una sola, adems del hecho
que evaluar implica valorar los resultados que se obtienen. No puedo decir
solamente decir est o no est presente el escepticismo y mucho menos
si hay mucho o poco escepticismo.
Cmo analizar los avances del escepticismo si realmente no s si se
pueda medir?
Qu instrumento puedo emplear para valorar la actitud escptica?
Es suficiente con la herramienta de evaluacin que empleo?
Realmente mis actividades estn enfocadas en fomentar la actitud
cientfica escptica?
Slo es posible fomentar mis actividades con un reglamento donde se
manifieste las actividades cientficas que nos seala Mario Bunge?
Cmo sustentar mis actividades de manera ms slida y concreta?

Respondiendo con las primeras inquietudes que surgieron, se trat de encontrar

un fundamento terico que respaldara la idea que pueda evaluarse la actitud
cientfica. Encontr una investigacin que realiz para poder determinar la
evaluacin de una actitud cientfica, trataron de hacer un intento por determinar
una forma de evaluacin a travs de tems, en lo que se concretice mediante una
taxonoma que aborde aspectos generales. Dichos aspectos, como tal procuran
ver en una escala de 1 al 5 para ver desde el no favorable, indeciso, y favorable
(Velzquez. Manassero, A. M., 1997, 211) Sin embargo en ese intento para abonar
en la construccin de la evaluacin actitudinal, afirman que en s no se puede
evaluar, lo mejor que se puede hacer es categorizarlo. Eso me dio pauta a optar
por categorizar mediante los seis niveles de la taxonoma de Bloom. Para m fue
confuso porque no poda ver como vincular la gradualidad conforme a los niveles
de la Taxonoma de Bloom (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis, evaluacin). Fue por ello que opt por otra manera de categorizar,
mediante los niveles de dominio de (Tobn, 2010, 122). Dicho autor nos propone
una manera de observar el desempeo de los alumnos al momento de analizar la
prctica docente la siguiente categorizacin se organiza de la siguiente manera:

70
 INICIAL O BSICO AUTNOMO ESTRATEGICO
RECEPTIVO
Recepcin Se Hay Se
de resuelven autonoma plantean
informaci problemas en el estrategia
n. sencillos desempeo s de
Desempe del (no se cambio en
o muy contexto. requiere la
bsico y Hay labores asesora de realidad.
operativo. de otras Hay
Baja asistencia a personas). creativida
autonoma otras Se gestionan d e
. Se tienen personas. proyectos y innovaci
nociones Se tienen recursos. n.
sobre la algunos Hay Hay altos
realidad. elementos argumentaci niveles de
tcnicos de n cientfica. impacto
los Se resuelven en la
procesos problemas realidad.
implicados de diversa Se
en la ndole con resuelven
competenci los problema
a. elementos s con
Se poseen necesarios. anlisis
algunos prospectiv
conceptos o y/o
bsicos. histrico

71
Sin embargo, para determinar un nivel de desempeo en la parte actitudinal, para
ello se necesita tener claro en qu consiste la evaluacin. Muchos lo ven como un
proceso de medicin otros como el resultado numrico al desempeo a las
actividades que realiza, todo con el objetivo de la obtencin de la informacin,
Para otros hace referencia un proceso destinado a obtener informacin sobre un
fenmeno, sujeto u objeto; emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos
tomar decisiones, de preferencia, tendientes a la mejora de lo que se evala.
(Frola, 2006, 9) Tomando como referencia la naturaleza de la evaluacin, se
puede establecer que lo que se busc es obtener la informacin mediante la
informacin obtenida, emitir un juicio de valor acerca de la actitud cientfica
manifestada en las sesiones de ciencias. Por lo anterior mencionado, el tipo de
evaluacin tiene un carcter cualitativo por lo que no genera un nmero como tal,
todo esto con el fin de valorar el proceso de las clases de ciencias, valorar el
desempeo mediante la herramienta de evaluacin denominada rbrica. A
diferencia de la lista de verificacin que establece el cumplimiento o no de dicho
trabajo, reanuda un carcter observable y delimitando el desempeo,
complementado por los hbitos que nos propone Mario Bunge en hacer
observable una verdadera actividad cientfica, dicha rbrica se muestra de la
siguiente manera con la finalidad de que se observe el contenido:

Indicadores Niveles de desempeo

Bueno Regular Suficiente Insuficiente
Honestidad Sostiene una Sostiene una Sostiene una Sostiene una
intelectual postura postura postura en postura con
objetiva y comprobable grandes base en su
comprobable sobre las rasgos experiencia
sobre las caractersticas comprobable sobre las
caractersticas macroscpica sobre las caractersticas
macroscpica s de los caractersticas macroscpica
s de los cidos y macroscpica s de los
cidos y bases con s de los cidos y
bases con cierta claridad cidos y bases con

72
 precisin frente al bases con redundancia
frente al grupo. poca claridad frente al
grupo. frente al grupo.
grupo.
Independenci Defiende una Defiende una Defiende una Defiende una
a de Juicio postura postura postura postura
convencida a convencida a convencida a convencida a
travs de travs de travs de travs de
pruebas sobre pruebas pruebas pruebas poco
las empricas ambiguament probables
caractersticas sobre las e empricas sobre las
macroscpica caractersticas sobre las caractersticas
s de los macroscpica caractersticas macroscpica
cidos y s de los macroscpica s de los
bases con cidos y s de los cidos y
exactitud bases con cidos y bases con
frente al exactitud bases con inexactitud
grupo. frente al cierta frente al
grupo. exactitud grupo.
frente al
grupo.
Coraje Defiende la Defiende la Defiende en Vacila sobre
Intelectual verdad sobre verdad sobre algunas la verdad en
las sobre las ocasiones la las
caractersticas caractersticas verdad sobre caractersticas
macroscpica macroscpica las macroscpica
s de los s de los caractersticas s de los
cidos y cidos y macroscpica cidos y
bases con bases con s de los bases con
precisin cierta cidos y redundancia
frente al precisin bases con frente al
grupo. frente al poca precisin grupo.

73
 grupo. frente al
grupo.

Critica el error Critica el error Critica el error Critica al error

sobre sobre sobre fuentes sobre fuentes
cualquiera cualquiera de de
que sea su que sea su informacin informacin
fuente de fuente de emprica que
informacin informacin sobre las desconoce
en particular sobre las caractersticas sobre las
que sea caractersticas macroscpica caractersticas
personal macroscpica s de los macroscpica
sobre las s de los cidos y s de los
caractersticas cidos y bases con cidos y
macroscpica bases con claridad ante bases de
s de los claridad y el grupo. forma
cidos y fluidez ante el incoherente
bases con grupo. ante el grupo.
claridad y
fluidez frente
al grupo.
Amor por la Demuestra Demuestra Demuestra Demuestra
libertad rechazo sobre rechazo por rechazo por rechazo por
intelectual opiniones algunas pocas todo tipo de
autoritarias opiniones opiniones opiniones
sobre las autoritarias sobre las sobre las
caractersticas sobre las caractersticas caractersticas
macroscpica caractersticas macroscpica macroscpica
s de los macroscpica s de los s de los
cidos y s de los cidos y cidos y
bases con cidos y bases con bases con
precisin bases con cierta redundancia

74
 frente al precisin redundancia frente al
grupo. frente al frente al grupo.
grupo. grupo.
Sentido de Selecciona Selecciona Selecciona No selecciona
justicia informacin informacin informacin informacin
de otros de algunos de pocos de sus
compaeros compaeros compaeros compaeros
sobre las sobre las sobre las sobre las
caractersticas caractersticas caractersticas caractersticas
macroscpica macroscpica macroscpica macroscpica
s de los s de los s de los s de los
cidos y cidos y cidos y cidos y
bases de bases de bases de bases.
manera manera manera
pertinente pertinente pertinente
frente al frente al frente al
grupo. grupo. grupo.

Para el caso del planteamiento de una evaluacin del producto, que son las
evidencias que se realizan en la clase, se valoran mediante una escala estimativa,
el cual se pondera su valor de desempeo, regular, bien, muy bien y excelente.
Muestra de todo lo mencionado es en la siguiente clase de ciencias, que se tena
por aprendizaje esperado de la sesin: Identifica de manera clara y precisa los
cidos y bases en materiales de uso cotidiano mediante caractersticas
macroscpicas y la presenta ante el grupo. Como propsito de la sesin se
plante: Identificaran las caractersticas macroscpicas de un material cido y
base de uso comn, la evaluacin del producto se muestra el carcter cuantitativo
designando cierta calificacin, valorando su desempeo, dicha herramienta se
conform de la siguiente manera:

FORMULACIN DE HIPTESIS

75
Indicadores Rangos de R B MB E
calidad: Regular, Bien, Muy
Bien, Excelente Nivel de
logro cinco en nivel E y
uno en nivel MB
Observa con precisin los
hechos asociados que
describen los cidos y
bases en la vida cotidiana y
lo describe frente al grupo.
Investiga de manera
informada y precisa los
hechos de los cidos y
bases en la vida cotidiana y
los describe frente al grupo.
Emplea el conocimiento
emprico como base para la
formulacin de hiptesis de
los cidos y bases frente al
grupo.
Emplea el conocimiento
cientfico como base para la
formulacin de hiptesis de
los cidos y bases frente al
grupo.

En cuanto a las siguientes preguntas que se plantearon, se detallar sus

respuestas en la planeacin, lo que nos arroj y la reflexin del anlisis de dicha
prctica:

Realmente mis actividades estn enfocadas en fomentar la actitud

cientfica escptica?

76
 Slo es posible fomentar mis actividades con un reglamento donde se
manifieste las actividades cientficas que nos seala Mario Bunge?
Cmo sustentar mis actividades de manera ms slida y concreta?

Desde lo que se plante en la sesin, de acuerdo con la ubicacin curricular, el

bloque corresponde al 3 la secuencia que se est trabajando es la nmero 17 que
tiene por nombre: Cmo se mantienen frescos los alimentos? La sesin que se
est trabajando es la sesin dos. Con el mbito: Cambio e interacciones en
fenmenos y procesos fsicos. Se tena planteado el siguiente aprendizaje
esperado de la sesin: Emplear la base 10 y la notacin cientfica como una
herramienta en la abreviacin de cantidades demasiado grandes o demasiado
pequeas y lo comunica ante el grupo.

En la fase preeliminar del modelo de aprendizaje generativo se pens que al inicio

en plenaria se va a pregunt lo siguiente Por qu se produce la descomposicin
de los alimentos? Ocurre el mismo proceso de descomposicin en todos los
alimentos? Por qu los diferencian?

Durante la fase de enfoque se pens, con base en la actividad anterior, de

acuerdo con el modelo de aprendizaje generativo establece una contextualizacin
del tema, vindolo de otra forma como un primer acercamiento. Para ello ser
necesario que se presente un pequeo experimento las cosas llamado mantener
los alimentos frescos Consiste en mantener en una fruta resguardada con un
plstico especial. Posteriormente a ello se les cuestion Cmo pude retrasar el
proceso de descomposicin del alimento? Tomando como referencia esto,
realizarn un cuadro donde plasmen en un apartado los procesos que aceleran y
en otro que retardan la descomposicin de los alimentos.

En la confrontacin dando una adaptacin al modelo de aprendizaje generativo,

partiendo de la necesidad del grupo, se comentar de manera general algunas de
las situaciones y describieron algunos procesos para retrasas y otros para acelerar
el proceso de descomposicin. Esta actividad se propone de manera grupal
debido a la dinmica del grupo para generar una mayor participacin en el aula.

77
En la fase de aplicacin se retom las ideas que dieron en la anterior fase, se
procurar mencionarlas en el pintarrn y a travs del vdeo Descomposicin de
los alimentos adems de los conceptos que nos menciona la RAE acerca de
catalizador e inhibidor. Con base en ello, anotarn las ideas que destaquen y se
cuestionar lo siguiente Se puede impedir el proceso de descomposicin? Por
qu? Todos los inhibidores ayudan de la misma manera a retardar el proceso de
descomposicin de los alimentos? Dichas preguntas se respondern en el
cuaderno.

Contrastndolo con lo que pas en la fase preeliminar fue desde lo observado en

un diario de campo:

Actuaciones de los alumnos

Contestaron en plenaria lo ocurre con los diversos alimentos. Cada uno, dando su
punto de vista bajo la misma dinmica en la que se estableci que dieron ciertos
puntos de vista entre los que destacan los siguiente: Todo el alimento se puede
descomponer de la misma forma?

Diana Laura: Para m es por la composicin de la materia.

Steve: No ser porque todos los alimentos no son iguales. Por lo que cada
alimento puede variar su forma en que se descompone.

Cristian: Algunos de los alimentos pueden ser enlatados oh conservados en

refrigeracin, por lo que cada alimento, puede variar la forma en que se
descomponen.

Por lo que me puede llevar a precisar la informacin, por lo que veo, en el aula de
clases, la falta de claridad de la informacin puede llevarme a que la pregunta se
extienda a rumbos que no contemplo. Como el caso de describir el mismo proceso
de alimentos, de alguna manera los lleva a explicar el proceso de tiempo de
duracin, as como describir la forma en que se conservan.

Diana Lizeth. Pues claro que no se pueden descomponer de la misma manera, es

un ejemplo, si dejo una fruta a una coca al menos tres das, no se va a

78
descomponer de la misma forma y el tiempo ser diferente. Ya que la coca, slo
perder el sabor e incluso el gas y para el caso de la fruta tendr otro olor y su
apariencia cambiar.

Actuaciones del maestro

La pregunta la escrib y la plantee de forma oral, para dar claridad a lo que quiero
comunicar, en caso de que exista alumnos que no hayan escuchado.

El contexto pareci de igual forma cuando se sostuvo una participacin conforme

a la dinmica que establece el grupo, participar primero en caso de que la
pregunta quede clara. Por tal motivo hubo participaciones de aquellas personas
que en pocas ocasiones participan, ya que la pregunta que se formul fue algo
coloquial. Al mediar cada una de las respuestas, con el motivo de darle
importancia a lo que dicen, se deja a votacin sobre sus ideas, sobre cual es ms
aceptada.

En la fase del enfoque sucedi lo siguiente:

Durante la siguiente actividad, se realiz un experimento en donde se mostr una

manzana que permitiera establecer con claridad, cmo se puede retrasar la
descomposicin de los alimentos? Adems de que realizarn un pequeo cuadro
en donde se determinara, cuales factores podran acelerar y retardar el proceso de
descomposicin de los alimentos.

Actuaciones de los alumnos

Muchos de ellos dijeron que podra dejarlo en una bolsa en un ambiente fresco,
tratar de que no llegue el sol.

Tenerlo en un ambiente frio, o tratar de refrigerarlo.

Algunas cosas que mencionaron que podran acelerar fueron las siguientes:

Dejarlo en un ambiente abierto

Dejarlo en el sol
Morderlo y no comrselo todo

79
 Otras cuestiones referidas al proceso de que podra retardar el proceso
de descomposicin fueron:
Podra embolsarlo y meterlo en el refrigerador.
Meterlo en el refrigerador.
Guardarlo en un ambiente fresco.

De las situaciones que rescat en al trmino de la primera aplicacin de la

propuesta fueron las siguientes.

De acuerdo con los anlisis las actividades que se planteaban al inicio de

las sesiones no eran de inters para el alumno y por ende no se poda
continuar con las dems fases.
Durante cada una de las confrontaciones que se realizaron para cada
sesin, no se logr la intencin, ya que se buscaba crear una respuesta
objetiva conformada a partir de un dialogo abierto. Sin embargo, sus
tendencias cayeron hacia adoptar la respuesta ideal slo porque el alumno
ejemplar lo dijo.

En la fase de confrontacin sucedi lo siguiente:

Describir cuales fueron los ms apropiados, de manera grupal se sealaron cules

seran las ms probables, qu respuestas seran validas por el grupo en general.

Actuaciones de los alumnos.

Como ha sido costumbre en estos ltimos periodos de trabajo docente, varios de

los alumnos estn de acuerdo con las respuestas de los alumnos debido a que les
preside una reputacin de estudiante ejemplar Respuestas como la de Cristian y
Steve, dejando a un lado respuestas como de Ivonne y Areli.

Sus respuestas fueron.

Ivon

Retardar el proceso de descomposicin de los alimentos.

80
Mantenerlos en un ambiente fresco

Refrigerarlo

Cristian

Retardar el proceso de descomposicin de los alimentos:

No exponerlo ante el calor

Colocarlo en una bolsa

Esto provoca que las ideas se cierren y no se avance hacia una mente abierta, lo
que genera que la idea se quede hasta ese punto.

Actuaciones del profesor:

Como delimit mi participacin de mediar cual sera la posible respuesta vlida

para todos los alumnos en general, sera necesario llevarlo a votacin y saber
porque es correcta.

De lo que pas en dicha sesin se observaron ciertas cosas que denotaron

cambios en los esquemas mentales de la prctica docente. Se pudo observar con
detalle en la parte de inicio que hay una mayor atencin hacia preguntas que
tengan un gnero coloquial. (Saint, 1997, 30) Son ms familiares dentro de su
contexto y les despiertan el inters. Al parecer este tipo de estmulos llaman ms
la atencin. Este contenido hace que sea ms de su propio contexto y las
preguntas que se plantean no parecen tan complicadas de ser contestadas. Esto
me da como resultado cambiar la temtica de trabajo al inicio de la clase, fue por
ello que incorpor el averiguar los conocimientos previos con ms que preguntas,
sino que ellas mismas se desprendan de un experimento o un objeto que genere
expresar dichos conocimientos. Otro aspecto dentro de la fase de confrontacin, al
parecer la mente cerrada no permite avanzar en los alumnos. Ya que no permiten
aventurarse hacia nuevas ideas. (Dewey, 1959, 19) Por lo tanto es mucho ms
complicado que se acepten ideas. Cabe mencionar que se est presentando que

81
la votacin por la respuesta ms apropiada se vuelve algo ms selectivo y no tiene
un carcter argumentativo. Esta observacin anterior me hace querer observar de
nuevo el modelo didctico y al final incorporar aspecto que yo mismo lo omit por
no tomarlo en cuenta, haciendo referencia a:

ACTUACIONES DEL LOS ALUMNOS ACTUACIONES DEL PROFESOR

Considera los puntos de vista Facilita el intercambio de puntos
de otros compaeros. Busca los de vista. Asegura que se
pros y contras. consideran todos los conceptos.
Mantiene un debate abierto.

Otra cuestin adicional es el hecho que al momento de concluir la fase de

confrontacin siempre suceda que la se iban por la respuesta que el mejor
alumno puede ofrecer y no tanto por tener un punto de vista crtico ante sus
opiniones. Preguntas como las que Quin tiene mejor la respuesta? Por qu?

Por ltimo, lo ms relevante ha sido lo complicado que es tener los cierres de

clase, ya que en la reflexin no hay transposicin didctica y esto impide una
claridad al momento de aterrizar en los cierres de la clase. Tal y como muestral el
papel del maestro (Saint, 1997, 30) Sobre orientar el trabajo del alumno hacia lo
que se pretende llegar. Estos tres aspectos generales observados en la prctica
han dado pauta para consolidar una clase de ciencias ms apegada a las
necesidades del aula y mas propiamente. Esto fue el resultado de observar cierta
variacin de trabajo en el modelo de aprendizaje generativo, una pequea
situacin en donde el dialogo abierto pas a ser una votacin por el alumno que
ofreciera mejores respuestas. Es por ello que este tipo de respuestas que
ofrecieron los alumnos en el aula, conforma lo que tenemos como una
restructuracin de la prctica docente con base en la segunda aplicacin de la
propuesta didctica. Misma que no puedo considerar como un trabajo del todo
perfecto, si no reiterando mi idea de que todo trabajo puede ofrecer una mejora en
prctica docente.

82
Contextualizando con lo ocurrido en la segunda aplicacin de mi propuesta
didctica, durante mi periodo de prctica, a diferencia de otros periodos de
prctica docente, en este se present un gran nmero de das inhbiles en el
proceso por lo que las modificaciones que se hicieron en la misma prctica son
pocas situaciones contrastadas con la primera aplicacin. Haciendo una
recopilacin sobre los elementos que puse a prueba en la prctica docente se
enlistan de la siguiente manera:

Experimentos u objetos que sean llamativos, como detonadores en la

averiguacin de los conocimientos previos, con la intencin en segundo
plano de captar la atencin en los alumnos.
Valorar la eficiencia de estructurar la evaluacin cualitativa y cuantitativa en
el proceso y producto de las sesiones de ciencias para monitorear el
progreso de la actitud cientfica.
Precisar y mediar mi participacin en el debate abierto durante la fase de
confrontacin, pasar de una votacin por el alumno con mejores respuestas
a dudar y argumentar una respuesta ms concreta y slida. Evitando la
mente cerrada.
Cerrar las clases mediante el uso del lenguaje ms coloquial hacia algo
ms cientfico con el fin de poner en juego la transposicin.
Logro en el fomento de la actitud cientfica

Remitindome en el primer punto, las actividades de inicio se plantearon bajo la

temtica de averiguar los conocimientos previos, cambiar la estrategia cuyo fin
sean dos cosas, por un lado, tener claro los conocimientos previos de los alumnos
y el segundo manejado el mismo trmino que el primero, captar la atencin y
fomentar una participacin en los alumnos. Para lograr lo mencionado, tena que
superar la idea de hablar y contextualizar, abandonar en cierta medida la idea de
que el profesor tiene que explicar el contenido. En muchos de los casos la
situacin era que la explicacin y el cuestionamiento hacia varios alumnos, hacia
perder la atencin a otros. Fue por ello que la estrategia fue mediante hacia un
paso llevarlos hacia el descubrimiento y eso a su vez que se abone hacia los

83
primeros pasos de una actitud cientfica. Es decir, que las ideas u opiniones sean
mencionadas y tomadas como importantes.

Desde lo que se detall en la planeacin fue una actividad detonadora con base
en lo que nos seala (Bruner, 1961) La enseanza para el descubrimiento
requiere plantear preguntas, problemas o situaciones complejas de resolver y
animar a los aprendices a formular conjeturas cuando tienen duda Fue por ello
que en la planeacin el hecho de incorporar un experimento implicaba que saliera
a flote las ideas. Conforme a lo que se plane, el inicio se va a realizar un
experimento, que tiene por nombre encontrar su esencia El objetivo es identificar
las caractersticas macroscpicas. Para ello no dirn el nombre de la bebida. se le
pedir a una persona que describa cada una de las 6 bebidas. Jugo de Naranja,
Vinagre, refresco, salsa valentina, agua, yogurth.

Colocaron el nombre de cada bebida por sustancia de la una a la sexta y al menos

se anotarn tres caractersticas.

Conforme a lo que sucedi en la segunda aplicacin del periodo de prcticas,

relatando la primera clase del quinto periodo de prcticas, las actividades que se
realizaron fueron conforme a lo que se present en el registro etnogrfico. La
nomenclatura es la siguiente: A() Alumno con un nombre en especfico. As son un
grupo de alumnos. MP maestro practicante y MT es el maestro tutor.

Al inicio de la clase, dentro de las actividades que se realiz la actividad en el cual

consista en mostrar una diversidad de bebidas como parte de un experimento en
el centro del aula de clase con una butaca.

Dentro de eso mismo varios As se mostraron interesados en saber sobre qu

bebidas eran. Sin embargo, en MP no mencion sus nombres.

Pas a un alumno de manera aleatoria, en este caso al A (Brian) Se les pidi que
describieran las propiedades que posee cada sustancia sin mencionar su nombre.

De al menos cada bebida mencionaron lo siguiente:

Bebida Propiedad 1 Propiedad 2

84
 Vinagre Acido Amargo
Jugo Acido Dulce
Yogurt Dulce Rosa
Agua natural Sin sabor Trasparente
Refresco Dulce Anaranjado.
En medio de la actividad se escucharon Qu es esa bebida? No ser veneno?
Creo que es Yogurt, el otro es obvio que sea agua natural. Se pudo observar que
otras personas queran probar la bebida, pero no se les permiti. Fue que en ese
preciso momento se plante las siguientes preguntas. Encuentran algo peculiar
en las descripciones que mencion su compaero? A(Cristian) Pues al parecer
cada uno presenta caractersticas diferentes. Son productos que consumimos?
AS Si profe.

MP Entonces, qu bebidas son?

AS pues es vinagra y jugo se pueden ver. Pero tambin es agua de limn, A

(Diana Laura) no puede ser, porque no dijo que tena un sabor agrio. Y el ultimo
que es trasparente, es obvio que es agua natural. As tambin puede ser refresco
como Sprite.

Mp not que los alumnos como Diana Lizeth y Amrica Anah estaban distradas,
fue que le pregunt Si es cierto Anah?

A(Anah) Si es cierto qu profe

Mp Si es cierto que ese vaso es agua natural o Sprite?

A (Anah) Si es cierto es agua natural. Por qu refresco sacaras burbujas.

MP Precisamente, y Anah ponga atencin.

MT El profe le est dando una indicacin.

Contrastando lo que sucedi reflexionando al trmino de la prctica, Durante las

actividades de inicio, el hecho de que pudiera funcionar las actividades que se
presentaron durante la primera fase de la clase de ciencias, uno de las cuales le
atribuyo es que ya no me present al frente para presentar el experimento, si no
colocarle en medio de dicho experimento y que se formara un pequeo crculo. Sin

85
embargo, eso tuvo un efecto negativo ya que varios de los alumnos no pudieron
observar con precisin el experimento. Por lo que vieron muy poca atencin y
vieron al contenido escaso se puede aburrir a los alumnos y hacer que decaiga su
inters (Saint, 2000, 26). Fue por ello que las llamadas de atencin en cierto
punto fue cierta justificacin. De acuerdo con las actuaciones del modelo de
aprendizaje generativo en las actuaciones de los alumnos completa los
cuestionarios para expresar los conocimientos previos que tiene hasta el
momento Aunque se ve de manera precisa en algunos, no se manifiestan en
todos. (Osborne, 1991, 182) esto me da a pensar que el manejo del experimento
como una actividad detonadora y ajustarla de tal modo que en el grupo se pueda
fomentar una mejor participacin. Por lo anterior, puedo decir que, en caso de ser
un experimento, organizar equipos de trabajo en los cuales puedan traer el
material y darles las indicaciones para realizar dicho experimento y proceder a su
anlisis como su posible explicacin del mismo.

En cuanto a la evaluacin, retroalimentando sobre su diseo, se pens en una

amalgama entre os hbitos para realizar una actividad cientfica que nos propone
Mario Bunge, conectarlo con el contenido y la redaccin de un indicador en las
herramientas de calificacin. La experiencia que me ofreci en la valoracin de la
actitud cientfica, para la primera sesin fue mucho ms complejo estar en
observacin de las actuaciones de los alumnos, debido a que puede ofrecerte
resultados ms precisos, pero realizando una evaluacin en tiempo real, es decir
valorando, emitiendo juicio, tomando una decisin en el momento en que ocurre,
esto puede ofrecernos precisin sobre la sesin que se estuvo abordando. Por
otro lado, tambin se tiene en cuenta que la sesin se puede valorar en momentos
clave de una clase (inicio y final) A diferencia de la anterior no hay un monitoreo
constante, de lo que te puede ofrecer es un contraste directo sobre lo que sabe el
alumno en contraste con los avances que logr el alumno al final de la sesin.
Cabe mencionar que el instrumento que se emple no determin una ponderacin
para la calificacin que se obtuvo sino observar el desarrollo de la actitud
cientfica. Cabe mencionar que, aunque no pueda medirse como tal la actitud

86
escptica, este instrumento nos ofrece observar el desempeo a lo largo del
proceso de la sesin.

Precisar la importancia, as como reorientar el debate abierto durante la fase de

confrontacin ya que es un punto clave en donde se concretan las opiniones. La
modificacin consisti en reestructurar la actuacin del profesor, as como la
participacin del alumno, como ya haba sealado antes, varias situaciones en las
que se desvi el trabajo fueron por la principal razn de omitir ciertos aspectos en
el trabajo de ciencias que nos maneja el modelo de aprendizaje generativo de
Roger Osborne y Peter Freyberg, lo anterior hace referencia a:

ACTUACIONES DEL LOS ALUMNOS ACTUACIONES DEL PROFESOR

Considera los puntos de vista Facilita el intercambio de puntos
de otros compaeros. Busca los de vista. Asegura que se
pros y contras. consideran todos los conceptos.
Mantiene un debate abierto.

Esta parte del modelo precisa un trabajo ms dinmico que permite la bsqueda
de respuestas ms concretas y precisas en cuanto a su argumentacin. Se
pretenda que el dialogo fuera abierto mediante preguntas que fueran en funcin
de valorar la verdad y lo objetivo. De acuerdo como se plante en la planeacin
fue lo siguiente: Este fragmento de registro, en cuestin de ubicacin temporal y
curricular pas el mircoles 3 de mayo, era la primera sesin de ciencias. La
ubicacin curricular del contenido comprendi el bloque 4. Dentro de ella se ubica
la secuencia 19 que tiene por nombre Agrio o amargo? Ubicado en un mbito:
Propiedades y trasformaciones de los materiales. El aprendizaje esperado que se
quera abonar era el siguiente, Identifica de manera clara y precisa los cidos y
bases en materiales de uso cotidiano mediante caractersticas macroscpicas y la
presenta ante el grupo.

87
Lo que se plane en ese momento, En plenaria se va a responder las siguientes
preguntas, en sus cuadernos. Qu nos querr decir el color que tom cada
sustancia? Tendr que ver el color de tom cada sustancia con alguna
caracterstica? Se procurar tener un dilogo abierto. Se anotarn algunas de las
respuestas en el pintarrn. Para realizar lo anterior se tomar en cuenta los
hbitos para realizar una actividad cientfica.

Cul hiptesis tiene una explicacin con argumentos slidos?

Se encontrar algn error en los argumentos?

Qu ideas nos pueden servir para hacer ms fuerte una hiptesis?

Esto para que se cambie y configure la temtica de trabajo, cuyo objetivo sea
enfocado en ver los pros y contras de las opiniones, todo lo anterior basado en el
modelo de aprendizaje generativo. Una vez que se plante, lo que sucedi ya en
la prctica, de acuerdo a un fragmento de registro.

Al momento de la confrontacin hubo alumnos que se les llam la atencin porque

no trabajaban y se ponan a trabajar.

Mp Diana Lizeth y Ftima ya acabaron el trabajo que les estoy pidiendo?

As: No profe, an no acabamos.

Mp: Pngase a trabajar.

En el tiempo en que redactaron sus hiptesis plantearon algunas dudas sobre lo

que podan escribir.

A (Juan Antonio) Profe, pueden explicarse con nuestras propias ideas.

Mp: Mientras puedas dar una explicacin cohete y con argumentacin. Ser
vlida.

En el tiempo en que se acab y e determin las respuestas ms vlidas entre los

alumnos el maestro practicante planteo las siguientes preguntas.

Cul hiptesis tiene una explicacin con argumentos slidos?

88
Se encontrar algn error en los argumentos?

Qu ideas nos pueden servir para hacer ms fuerte una hiptesis?

Las diversas hiptesis que se plantearon giraban entorno en esto.

1.- Cambiaron porque se mezclaron los colores, as como si mezclaras pintura.

2.- Las propiedades que se vieron en los alimentos produzcan reacciones

distintas, como el caso del agua que tome un saber incoloro.

3.- Se puede ver el nivel de toxicidad del alimento y el color rojo muestra un
mayor peligro.

Varios alumnos contestaron lo siguiente

As: el argumento de los colores parece coherente, pero no estamos tratando con
colores de pintura.

As otra cosa, puede ser que sean las propiedades de los alimentos, pero no
conocemos cuales son en especfico.

As Puede ser que sea la toxicidad, pero necesita decirnos que sustancia es la que
se emplea para determinar dicha toxicidad

Mientras tanto el maestro practicante le pregunt si tenan algn argumento, y slo

se sostuvo las ideas basadas en la experiencia.

Al final el maestro tutor mencion

MP Cmo podra quedar la idea que respondiera a una hiptesis?

As Puede ser que cambio de color, por las propiedades de los alimentos como
toxicidad o sabor del alimento.

Mp: Entonces es una mezcla de varias hiptesis que den explicacin a dicho
acontecimiento.

89
Retomando la situacin, lo que se observ como parte de explicar las posibles
hiptesis. Se vio que por las ideas que se plantearon se detall en las preguntas
del profesor, que dichas hiptesis fueron clasificadas ya no porque la credibilidad y
reputacin de la persona, a pesar de que fueron pocas las hiptesis que se
manifestaron, El coraje intelectual, tratar de criticar el error y defender lo
verdadero (Bunge, 1997, 21) Aunque ya no se mantiene como un reglamento en
la anterior periodo de trabajo docente se puede observar que se llega hacia la
misma intencin de realizar una actividad cientfica.

Tambin se puede detallar, aunque slo fue un breve momento en donde se

manifestaron en cada el sentido de justicia que implica retomar la idea de los
dems compaeros, aunque la experiencia sea poca se puede retomar dichas
ideas inclusive formular una nueva hiptesis (Bunge, 1997, 21) Esto me da pauta
a establecer que no podemos rechazar toda la hiptesis como tal, siempre debe a
ver algo que se pueda rescatar esto con el fin de que se reformulen sus
esquemas. Esto me hizo pensar en que la prctica tiene que estar ms dinmica
en cuanto a la formulacin de preguntas que puedan dar apertura a una mayor
participacin. Cabe mencionar que, aunque fue breve el momento se puede
observar que la actitud cientfica escptica puede estar manifestada, no se logr
con totalidad, ya que desde un principio era poca la antencin, deduciendo que
mucho del trabajo se vale desde como inicias en la clase y si todo el grupo no est
atento, es posible que lo dems gire hacia otras cosas ajenas a la intencin de la
sesin.

En el siguiente punto cercano referido a la prctica docente, al momento de los

cierres, lo que se ha manifestado, desde lo que se pens en la segunda aplicacin
del periodo fue establecer respuestas con un leguaje ms coloquial, manejar el
uso de las analogas, En otras ocasiones, las respuestas generaban ms dudas,
por lo que mucho de la explicacin se volva algo tedioso y hasta cierto punto
repetitivo en la prctica. Fue que opt como estrategia, concretizar la informacin.
Desde lo que se plane en la prctica, se retom las respuestas que se

90
presentaron para ello se contrastar la definicin de cidos y bases del
documento, adems de un indicador de cidos y bases. Como actividad
redactaron una hiptesis sobre lo que suceder al colocarle col morada en el
cloro. Ser acida o base? Para realizar lo anterior se tomar en cuenta los
hbitos para realizar una actividad cientfica Contrastado con lo que ocurri en la
prctica, al final se tom esa respuesta como una hiptesis en general y se
contrast con las respuestas que correspondieron a la formalizacin de los
conocimientos de los cidos y bases.

Hubo ciertas dudas sobre lo que se dio en los alumnos.

As:de qu est compuesto la col morada?

Cul es el indicador de los cidos y bases?

Qu significa cada color

Mp Los colores te indican el nivel de acides, tiene una sustancia llamada Cianidina
que puede precisas el nivel de acidez y basicidad de los alimentos.

Mp: Como actividad, van a realizar una hiptesis de que resultar del fabuloso y el
cloro al exponerlo a la col morada.

As Individual o en equipo? En la libreta, o slo decrselas?

Mp Individual y en la libreta.

Al momento de acabar se dio termino el tiempo y se qued inconclusa la actividad.

Fue dado con la indicacin del maestro tutor. Ya es el momento maestro.

Como se puede observar ya no hubo el necesario tiempo para culminar la sesin,

a diferencia de otras sesiones, se puede determinar que las respuestas que puede
generar el maestro son motivo de duda, incluso de tomar ms elementos
explicativos concretos que abarquen con mayor amplitud el cierre de la clase. Se
puede ver que no se tiene problemas como el caso de que no haba participacin
al cerrar una sesin, sin embargo, an quedan detalles, modular la participacin.

91
Desde plantear preguntas a alumnos que participan poco, hasta organizarlos en
equipos para que generen sus propias respuestas.

Por ltimo, si me ha ayudado cada uno de los aspectos pudo ayudarme en

fomentar una actitud cientfica escptica, puedo decir que si, ya que mi para hacer
realidad fomentar dicha actitud, era necesario de redisear mi papel, as como las
actuaciones que debo de tomar en el aula. El proceso para lograr que una clase
de ciencias pase a ser una actividad cientfica, al menos tuvo que tener presente
cada una de las actuaciones tanto el maestro como el alumno, claro est que
mucho de ese rediseo fue por el simple hecho de fortalecer aquellas reas de
oportunidades que en su momento pudieron ser de lo ms complicado en la clase.
Con lo anterior no digo que se ha cumplido con totalidad y que ha sido de forma
eficiente la practica en docente, mucho menos que los alumnos ya son todos unos
cientficos. Lo que puedo decir con seguridad es que estoy cercas de una prctica
en donde se ponga en juego dicha actitud, ya que apenas en este ltimo periodo
de prctica docente se pudo observar la predisposicin a dudar de la verdad, as
como de la fuente que la preside. Considerar a la prctica, de sus modificaciones,
en la estructura de la planeacin han sido variables y han demostrado ser
ambivalentes en el aula es lo que nos hace adecuar lo mejor que se puede lograr.
Del mismo modo, se puede decir que slo se contribuy en la formacin cientfica
bsica. En al menos uno de los cuatro aspectos que nos demanda, procurar
promover la visin de la naturaleza de la ciencia como construccin humana,
cuyos alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente. Aunque
fueron varias las situaciones y muchas de ellas, en la planeacin tuvieron que ser
modificadas debido a que las estrategias no cumplan del todo con la intencin a
buscar. Se puede decir que este trabajo qued a medias porque en s mismo
realizando un nuevo rediseo del mismo, estar en constante cambio la propuesta
y por ende ser perfectible en su naturaleza.

92
Conclusiones
En general, la experiencia de laborar con cinco periodos de prctica revaloriza el
trabajo en el aula, muchos de los momentos pueden sentirse como un maestro
tutor al momento que quedarte solo en aula, trabajando con ellos. En mi caso que
mi gran defecto de poder mantener el control en el aula ha sido con lo que tuve
que trabajar en la voz, no era nada sencillo mantener una matrcula elevada de 31
estudiantes. Lidiar con un grupo donde el chisme y la pelea estn a una sola
palabra que se ofendan. Sin embargo, el papel del profesor lo tienes que llevar al
frente. Incluso, aunque slo se vea desde la experiencia, el siempre hecho de que
tu presencia logre un impacto en el aula. Repercute en gran medida. Sin embargo,
esto es lo que est en Mxico, lo que est en Zacatecas, en la colonia de Martnez
Domnguez. Puedo pensar que un da podr mejorar el aula, tener a esos alumnos
ideales bien portados. Pero se viene a ser profesor slo porque quiere trabajar

93
bien. Mucho menos porque tu espacio de trabajo no es lo que esperabas. Eso que
nos quede ms que claro.

Ensear a los ciudadanos que estarn parteando en Mxico va ms all de slo

querer dar asignaturas. Aunque reconozco que la experiencia que viv y presenci
aspectos que estn ms all de lo que el sistema educativo espera. Vemos que el
trabajo del maestro muchas veces est a medias porque no todos los actores
educativos cumplen con su papel y esperan que el profesor es quien pueda dar
solucin a ello, es el caso de los padres de familia que no quieren ir a las juntas de
sus hijos o que no se destine el recurso para un nuevo profesor, se les hace ms
eficiente que un maestro pueda con ms de 30 alumnos y slo porque se le va a
dar un practicante. La realidad de los consejos tcnicos escolares, con la intencin
de fomentar estrategias en funcin de mejorar las condiciones y as favorecer a
sus alumnos. Sin embargo, es complicado muchas de las veces por las infinitas
disparidades que cada maestro tiene en su aula. Incluso me atrevera a decir que,
aunque en la escuela el contexto sea el mismo, el saln de clases no lo es. As
como vieron al grupo de tercer grado con grandes problemas que el mismo grupo
ocasionaba, mientras que en los grupos de segundo era mnimo las llamadas de
atencin. Con todos estos comentarios a que quiero llegar, a que en tu espacio de
trabajo puedes encontrarte aulas ambivalentes que quizs no sea lo que esperas
o quizs si, y que pueda o no cumplirse con lo que nos demanda el plan de
estudios 2011. Pero independiente de los casos que sean, si t ves que el plan de
estudios te pide que los alumnos lleguen a las estrellas, por lo menos trata de que
estn en las montaas. Del mismo modo en la propuesta didctica conforme a lo
que nos propone en los alumnos en tener una perspectiva cientfica. No slo se
trata de encontrar una explicacin de las cosas, en vez de ello ser tenerlo como
un medio para la participacin y desarrollo, de manera integrada, los contenidos
desde una perspectiva cientfica a lo largo de la Educacin Bsica, para contribuir
al desarrollo de las competencias para la vida, al perfil de egreso y a las
competencias especficas de la asignatura. (SEP, 2011,21)

94
En el transcurso de la prctica docente se procur abonar en la formacin
cientfica bsica que el sistema educativo demanda, aunque en la propuesta se
orient slo en fomentar la actitud escptica aunque no fue mucho lo que realic,
s que el trabajo me dej que iniciar la propuesta por las observaciones en dos
periodos de prctica, siendo ms especfico en dudar de los argumentos e ideas
de los compaeros de clase, aunado a la idea de querer trabajar por gusto
personal el modelo de aprendizaje generativo, gener un impacto en el aula y en
mi mismo, mucha de esa experiencia me hace recordar todas las
reestructuraciones de la prctica as como los diversos comentarios:

Hay flexibilidad en tu propuesta?

Qu me deja la propuesta?
Qu reflexin te puede dejar el hecho de implementarla?

Si pudo establecerse una flexibilidad en la propuesta, se responde con un si, ya

que muchas de las actuaciones del profesor, as como las actividades que
motivaron el trabajo docente se centraron en disear las actividades en funcin de
favorecer la actitud cientfica escptica, como el caso de las actividades de inicio,
mediante actividades detonadoras, se pudo establecer una averiguacin de los
conocimientos previos, aunque se reconoce que tuvo sus fallas. Tambin hubo
flexibilidad al momento de cerrar la sesin ya que mucho de ello slo se centr en
cerrar mediante un lenguaje muy elevado, alejado de lo que el alumno pueda
interpretar.

Sobre lo que me deja la propuesta es reconocer que cada aspecto en la clase es

importante, por un momento pens que mi tema carecera de elementos suficiente
para que fuera parte de un objeto de estudio en el cual podra analizarse y
desmenuzarse. En cambio, lo que me ofreci en el fomento de una actitud
cientfica, es muy probable que la prctica pueda estar an ms adaptada si se
hace investigacin del conocimiento y procedimiento cientfico, las actuaciones del
profesor, formas de iniciar y cerrar, mantener la formacin cientfica bsica durante
una clase. Si todo lo anterior se desprende en una asignatura, no puedo
imaginarme las mltiples adecuaciones y reestructuraciones del diseo de la

95
prctica docente. Si me remito, la propuesta ofrece abandonar la idea que mi
planeacin tiene que cumplirse tal cual, sino adaptar la prctica docente en
funcin de lo que acontezca, dicha reflexin me deja dos cosas, la flexibilidad y
perfectibilidad de la prctica. Los cinco periodos de prctica docente, fueron
efmeros en la bsqueda de una prctica que tuviera la funcin de fomentar la
actitud cientfica en los alumnos. A pesar de que el trabajo docente se fundament
en un modelo didctico e inclusive las actuaciones del profesor cuestionamientos,
planteamientos de preguntas y moderar un debate abierto bajo los hbitos para la
realizacin de una actividad cientfica, replantear las actividades para las fases de
preliminar y confrontacin, adems del diseo de una evaluacin tanto en el
proceso y producto para valorar una sesin de ciencias, todo lo mencionado hace
pensar que la prctica por ms preparada y medida con exactitud, la prctica no
puede llegar a ser perfecta, no puede cumplirse como tal lo que se plane. Cada
factor que interviene en una clase de ciencias, son constantes y jams
permanecen estticos, como la actitud del alumno, el clima, incluso la disposicin
de trabajar del profesor. Es por ello que nuestra prctica tambin est en
constante cambio, flexible ante alguna adecuacin que surja y directa hacia los
objetivos que se persigue.

Por lo anterior, procurar fomentar una actitud cientfica escptica, as como otras
propuestas implican reflexionar de la prctica y redisear en trminos de realizar
una prctica lo mejor que pueda emplearse, siempre en constante cambio, flexible
y siempre buscando la perfectibilidad. Ya que como siempre se ha dicho, el ser
humano es capaz de percibir ciertos aspectos y no una situacin en su totalidad,
puesto que lo anterior nos da pauta a recobrar una explicacin amplia y precisa en
la bsqueda de una propuesta.

96
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