“Saberes y aprendizajes significativos en

estudiantes tseltales de Telesecundaria”

Alberto Moreno Durán

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Mayo del 2010.

ÍNDICE

Introducción

CAPÍTULO 1:

PERSPECTIVA METODOLÓGICA DEL ESTUDIO

1.1.- Motivos que inspiraron la investigación

1.2.- El saber comunitario literario como objeto de estudio

1.3.- La política educativa y el saber comunitario

1.4.- Propósitos de indagación

1.5.- Metodología de investigación

1.6.- Preguntas de investigación

CAPÍTULO 2:

CONTEXTO SOCIOCULTURAL DEL SABER COMUNITARIO

2.1.- Contexto geográfico y sociocultural del Municipio de Chilón

2.2.- Contexto geográfico y sociocultural del Ejido Chiquinival

2.3.- Contexto geográfico y sociocultural del Ejido El Carmen

2.4.- El estudiante tseltal y los espacios geográfico socioculturales

Introducción

El presente estudio consiste en reflexionar y explicar el proceso mediante el cual

el estudiante tseltal logra escribir el saber comunitario literario. Para ello se

observaron los procesos de enseñanza aprendizaje en cinco grupos de dos

escuelas Telesecundarias del Municipio de Chilón, Chiapas. El estudio se realizó

durante el Diplomado en Investigación Educativa y la Maestría en Docencia en el

instituto de Estudios de Posgrado de la Secretaría de Educación, del año 2007 al

2010. Se trata de construir un puente entre el saber del docente y del estudiante,

ya que ambos actores en el proceso educativo son portadores de lengua y cultura

que se manifiestan en el aula justo en el momento de pensar y actuar.

Cabe decir que la lengua y la cultura constituyen en este estudio un referente

básico para iniciar el aprendizaje y la enseñanza del estudiante tseltal, en ese

sentido interesa demostrar que el estudiante puede escribir un texto literario al

crear y recrear con el propio lenguaje elementos naturales y socioculturales del

contexto en el que se encuentra. Como se analiza en los dos primeros capítulos;

retomar la lengua y la cultura del estudiante se hace necesario y justificable al

observar que estos dos aspectos existen en el discurso de planes y programas de

estudio e incluso en la Constitución Política de México, pero en la práctica

educativa queda todavía un camino que conocer y recorrer.

El camino que se siguió para conocer y aprender cómo y por qué rescatar el saber

comunitario literario, constituyó la base medular de los momentos de la

investigación, ya que este proceso implicó considerar a los grupos de estudio, la

metodología y la teoría de aprendizaje necesarios para investigar. Al interactuar

con estos elementos cognitivos y socioculturales, se encontró que era posible

analizar y reflexionar el proceso educativo desde un estudio de casos, ya que el

interés se centró en describir y analizar cómo el estudiante llegó a escribir el texto

y por tanto describir y analizar las condiciones e instrumentos que fueron

necesarios utilizar e implementar durante el proceso. Las diferentes producciones

escritas permitieron observar los elementos del medio natural y sociocultural que

el estudiante puede plasmar por escrito, lo cual da cuenta de la imaginación,

creación y recreación literaria posible de realizar durante su estancia en la

telesecundaria.

Por otra parte, los instrumentos y las condiciones en que se implementaron

técnicas y estrategias didácticas de investigación se respaldaron desde la teoría

del aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Hanesian, que se identificó

durante el Diplomado en Investigación Educativa y la Maestría en Docencia, lo

cual implicó analizar los planes de estudio de 1992 y 2006 y la implementación

específica de clases en las que se retomó el aprendizaje significativo para rescatar

el saber comunitario. El fruto de esta interacción fue una rica descripción de

recuerdos, experiencias y propuestas que no solo le dan vida y contextualización a

los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino a la teoría, a la literatura local y la

propia investigación.
En cada capítulo se hace una breve descripción general y se incluye una o más de

las cinco preguntas de investigación que motivaron el estudio; la descripción y los

análisis se ilustran con producciones escritas de los propios estudiantes y docente.

El primer capítulo versa sobre los elementos que inspiraron el estudio y la

metodología de investigación, en el capítulo dos se describen los espacios

geográficos y socioculturales en el que se realizó el trabajo y algunas

características socioculturales específicas del estudiante tseltal. Los capítulos tres

y cuatro contienen la riqueza de los datos empíricos y teóricos seleccionados

durante el proceso indagativo, los cuales se analizan a partir de dieciocho

categorías de estudio, que dan cuenta del contexto para escribir el saber

comunitario literario en un ambiente de aprendizaje significativo. En el capítulo

cinco se realiza una recapitulación general de los encuentros, logros y propuestas

a partir del objeto de estudio, preguntas, propósitos y categorías de la

investigación.

Las oraciones o palabras en cursiva (Ejido Chiquinival) y los mapas de ubicación

geográfica tienen hipervínculos a páginas web o documentos en línea, cuadros

anexos, archivos digitales y videograbaciones que ilustran la descripción realizada.

CAPÍTULO 1:

PERSPECTIVA METODOLÓGICA DEL ESTUDIO

Ningún descubrimiento ni invención científica aparece
antes de que se creen las condiciones materiales y
psicológicas necesarias para su surgimiento.

Vigotsky

Estudiante de Tercer Grado, barnizando un cuadro de ajedrez,

que construyó en la clase de artes. Telesecundaria “Valentín
Gómez Farías. Ejido El Carmen (Archivo digital: 2007-2010)

En este capítulo se aborda la pregunta de indagación ¿Cómo y por qué generar

un espacio para describir y reflexionar el proceso en el que surge el saber

comunitario literario desde la perspectiva y búsqueda de un aprendizaje

significativo? Con este planteamiento se describen experiencias educativas y de

indagación que ocurrieron en tiempos y espacios durante el Diplomado en

Investigación Educativa y la Maestría en Docencia, así como de vivencias previas

a este trabajo, que de alguna manera inspiraron la búsqueda y reflexión de los

saberes comunitarios literarios a través de los procesos de enseñanza aprendizaje

en la educación Telesecundaria.

1.1.- Motivos que inspiraron la investigación

Problematizar la propia práctica educativa, requiere de flexibilidad cognitiva,

paciencia, auto reflexión y una actitud de búsqueda constante de una mejora o

transformación de aquella situación problemática que se enfrenta en el aula

cotidianamente, que necesita resolverse de una u otra manera.

De ahí que desde el año 20071, ha persistido la inquietud por conocer y saber qué

hacer con la lengua y cultura del estudiante tseltal que, todos los días, se

manifiestan de muchas maneras en el aula; por ejemplo, cuando se sugiere en

español alguna actividad, el estudiante inmediatamente se comunica en tseltal

con el compañero más cercano, quizá para preguntar en su propia lengua, qué es

o cómo realizar la tarea.

En muchas ocasiones no se realiza la actividad de acuerdo a las expectativas

esperadas en la programación escolar, o bien desde el lenguaje y cultura en

español; un ejemplo muy cotidiano con respecto a la lengua y cultura, lo

representa el hecho de que el estudiante de cualquier grado de Telesecundaria

utilice los artículos en español sin el género femenino o masculino: él expresa “el

silla”, “la mapa”, ya que en su lengua materna no existe el género para referirse a

los sustantivos; él dice “te wits” (el cerro), “te naj” (la casa), utiliza el artículo “te”

tanto para palabras en femenino como en masculino, al igual que en inglés, con el

1
En el año 2007, se inició el estudio del Diplomado en Investigación Educativa, en el Instituto de Estudios de Posgrado de la Secretaría
de Educación y a la vez se laboraba en el Ejido Chiquinival, comunidad perteneciente a la cultura tseltal.
artículo “the” se indican ambos géneros, “the house”, “the tree”. En realidad este

uso de la lengua no representa un problema, si estudiante y docente comprenden

dicha posibilidad, que puede mejorarse en el proceso de aprendizaje de una

segunda lengua.

En los primeros encuentros con el estudiante tseltal2; la pregunta, por qué de este

uso del español, fue constante, años después al interactuar con lingüistas 3 de la

lengua tseltal y español, se encontró esta explicación citada, pero, los propios

implicados, no sabían esta distinción de una y otra lengua, lo cual al hacerlo

explícito favoreció el uso correcto de las expresiones en ambas lenguas.

El desconocimiento de este pequeño detalle y de muchos otros que representan la

cultura tseltal, puede conducir al docente a una práctica educativa desde una sola

cosmovisión cultural; lo cual puede dar como resultado el olvido y la marginación

de la cultura del estudiante.

La forma en que el estudiante utiliza el español puede justificarse con mucha

presura, diciendo que es un problema del mismo, de la situación marginal y

económica y de su propia cultura. Esta posición supone que el docente es el que

sabe, el que posee cultura y educación: también, podría decirse que la lengua y

cultura del estudiante, representan un obstáculo para el desarrollo de las

2
Los primeros encuentros con el estudiante tseltal de Educación Primaria ocurrieron en 1997, cuando
realizaba la investigación del “rendimiento escolar en el medio indígena” para concluir la Licenciatura en
Pedagogía en la Universidad Autónoma de Chiapas. En la Telesecundaria los primeros encuentros ocurrieron
en el año 2004 en el Ejido Taniperlas, Municipio de Ocosingo, Chiapas.
3
Durante se realizaba la investigación del “rendimiento escolar en el medio indígena tseltal” laboraba en el
Consejo Nacional de Fomento Educativo, en dicha institución se desarrollaba con el Instructor Comunitario,
Capacitador Tutor, Asistente Educativo y Coordinador Académicos el “Taller de Desarrollo Lingüístico” que
coordinaban lingüistas de la lengua tseltal y español. En dicho taller se analizaba la estructura de la lengua
tseltal y se realizaba un diagnóstico lingüístico del uso de la lengua materna del estudiante.
actividades escolares; sin embargo, estas argumentaciones pueden indicar

desconocimiento y poco valor a los procesos culturales que vive el estudiante.

Se pueden seguir describiendo adjetivaciones poco constructivas, pero de alguna

manera, éstas contextualizan la mirada y posición de algunos docentes frente a

una realidad que probablemente, ha sido poco estudiada y comprendida desde la

docencia. Esta apreciación es histórica. Lenkersdorf, en 1972, año en que se

proponía ir a aprender de la cultura tojolabal, escribió:

“Al llegar con los tojolabales, ... pensamos que nos urgía aprender la lengua de la
gente. Resulta cosa difícil porque no había nada de material didáctico. No existían ni
diccionarios ni libros de texto. En la ciudad de Comitán, centro comercial para los
tojolabales, tampoco encontramos maestros que nos enseñasen el idioma. En efecto,
los comitecos nos aconsejaban que no aprendiéramos “el dialecto” de los indios,
porque ellos sabían el castellano, y el “dialecto” de ellos era muy pobre, con solo unas
trescientas palabras y nada de conceptos abstractos.

Pensamos y seguimos pensando, que esta clase de consejos reflejan el lamentable

desconocimiento y, a la vez, el desprecio racista de muchos ciudadanos que ni se dan
cuenta de su postura.” (Lenkersdorf, 2005: 37-38)

Ante este contexto de la apreciación en el pasado y el presente del indígena, es

necesario hacer algo que favorezca la apreciación e interacción con los

estudiantes, portadores de una cultura que ha sobrevivido a través de los

procesos históricos de la propia comunidad y del país. Pensar y repensar qué y

cómo recuperar la lengua y cultura del estudiante tseltal, fueron preguntas

constantes para crear condiciones propicias a la investigación de los saberes

comunitarios literarios.

Al desarrollar las actividades de las asignaturas de Telesecundaria, sin la cultura

del estudiante, se observa que la prioridad tanto de los materiales didáctico

pedagógicos, como del propio docente, es el español en todas las actividades. Lo

cual no está mal, el problema empieza cuando en el aula todo se centra hacia ello
y se olvida o desconoce la riqueza lingüística del estudiante. En ese sentido se

puede seguir desconociendo, lo que ya se reconoce en la Constitución Política y el

Plan de Estudio de Telesecundaria, que a la letra dice:

“México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (artículo 2º de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, por lo que asume la existencia
de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar una educación
intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo,
afirme su identidad nacional.” (SEP, 2006: 7)
Este discurso, ofrece un panorama alentador, ya que al revisar el libro de español

de los planes de estudio de 1992 y del 2006, sobre todo en éste último, puede

notarse que se incluyen textos que refieren a las culturas indígenas de México,

como puede especificarse en la siguiente sesión4:

“Sesión 6,
Cuento: “Hículi Hualula”
Sinopsis: Este cuento se desarrolla en una comunidad huichola. La obsesión de un
investigador por conocer los mitos de la comunidad lo lleva a encontrase con algo
sorprendente.
Tema: Confrontación con lo natural.
Para leer
1.- En equipos lean el cuento “Hículi Hualula” mientras leen identifiquen qué busca el
narrador y qué información recibe de los habitantes de la comunidad.
El texto dice…
2. En equipo comenten:
a) ¿Cómo se entera el investigador sobre la existencia de “el tío”?
b) ¿Qué reacciones provoca el investigador cuando pide más información sobre “el
tío”?
c) ¿Qué o quién impidió que “el tío” llegara a la ciudad de México? ¿Qué hizo?
Y tú qué dices…
3. Lean las siguientes descripciones y comenten si creen que “el tío” es un dios o es el
peyote. Expliquen por qué.” (SEP, 2007: 65-66)

El texto referido y las actividades programadas, dan la posibilidad de

contextualizar y planear una experiencia para el estudiante tseltal, pero dicha

4
Esta sesión se ubica en la asignatura de español, primer grado: bloque 1, titulado “Quiénes somos”, en la secuencia 3,

nombrada “El Diosero”. En todo el bloque existen diversos textos interesantes de literatura nacional y universal, esto

pretende enriquecer el panorama de la riqueza del español y la manera de interactuar con la realidad y la fantasía, en un

contexto donde los estudiantes son monolingües o bilingües.

experiencia, necesita investigación en diferentes fuentes de información que

propicien lo programado y lo que se sabe en la comunidad.

El cuento “Hículi Hualula” acercaría a los estudiantes a leer una cultura

posiblemente alejada de su contexto, pero con ciertas similitudes por las creencias

comunitarias y que pueden dar sentido a las formas de narrar los saberes literarios

del contexto del estudiante.

Diferentes personajes utilizan el lenguaje literario desde sus saberes, escolaridad

y cultura, sin embargo, se cree que entre más se acerque este lenguaje a las

personas a quienes se dirige, más significativa será la interacción con la ficción y

la realidad que el autor quiere comunicar. Pero, al trabajar con el material

didáctico pedagógico de los planes de estudio de 1992 y 2006, se observa, que se

reconoce la cultura indígena en general, pero se rescata muy poco la

particularidad de la que porta el estudiante.

Lo que se supone es, que si durante un ciclo escolar se trabaja sólo con textos

indígenas externos, es decir sin rescatar los propios saberes literarios del

estudiante, cuando terminen la Telesecundaria, es probable que la interacción

con los elementos culturales que porta, tengan poca significatividad en los

procesos de aprendizaje-enseñanza, y piense que en ella no encontrará ningún

beneficio académico o desarrollo personal. Ante esto, surge la pregunta, cuándo,

dónde y cómo, se reconocerá y practicará la multiculturalidad o la interculturalidad,

que aparece en el discurso.

Como se describió inicialmente, la problematización intenta profundizar en

aquellas vivencias que no pueden obviarse, porque representan la vida y

desarrollo del estudiante, que además se justifica constitucionalmente, y por tanto

necesita de una respuesta del docente, que de alguna manera permita tratar el

proceso de aprendizaje y enseñanza desde otra perspectiva, y parece que una de

las salidas puede ser la investigación y la voluntad para trascender dichas

apreciaciones y prácticas educativas, desde el rescate de los saberes

comunitarios literarios del estudiante.

Buscar las alternativas para recuperar los saberes literarios del estudiante, implicó

recordar algunas experiencias educativas, como las que se describen a

continuación:

“De finales de 1996 a agosto del 2002, se laboró en el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE) en el medio indígena; se atendían varias comunidades tsotsiles
del municipio de Chenalhó y Pantelhó; tseltales, choles y tojolobales de comunidades
de Ocosingo, Tumbalá, Tila y Altamirano. En todas, se estaba trabajando con un
Proyecto de Atención Educativa a Población Indígena (PAEPI), que pretendía rescatar
los saberes comunitarios”

De esta experiencia se rescata la idea de recuperar el saber comunitario en el

contexto de la Telesecundaria; en el CONAFE, dicha recuperación se plantea

como se enuncia en el siguiente fragmento institucional:

“Partir de los saberes comunitarios y de los saberes del niño para producir nuevos
saberes y definir necesidades de aprendizaje, es uno de los principios pedagógicos
del CONAFE para todos sus programas educativos y, en especifico, para el PAEPI.”
(CONAFE, 2002: 10)

Esta idea de rescatar los saberes comunitarios estaba muy presente, aún después

del 2002 (año de ingreso como docente a la educación Telesecundaria), pero no

se encontraba en aquel entonces la forma idónea, desde la perspectiva educativa,

de rescatar el saber del estudiante y que además se vinculara con el contenido de

las asignaturas, de ahí la importancia de auto reflexionar el pasado, porque

permitió rescatar valiosas experiencias, para mejorar o transformar la realidad

vivida.

Esta experiencia se cruzaba constantemente en las actividades educativas diarias

en Telesecundaria, pero no lograba aterrizar porque habían otras expectativas

educativas programadas a las cuales se debía responder; es aquí donde la

reflexión y la creatividad para superar el conflicto cognitivo, se vuelven una

constante en los procesos de indagación

Otra fuente de inspiración lo constituyó el trabajo de investigación 5 realizado de

1996 a 1998, en dos comunidades tseltales de Ocosingo, San Juan y San Martín

para concluir los estudios en la universidad; en esta experiencia previa se

argumentó que:

“Es importante recalcar que la realidad indígena ofrece un espacio de reflexión sobre
la existencia humana manifiesta en la propia naturaleza física de los sujetos y en sus
aportaciones culturales, expresadas en los diferentes objetos artísticos transformados
con la diversidad de vivos colores, producto de la creatividad y la forma de entender el
mundo que les rodea. Es sin duda el indígena un ser capaz de transformarse así
mismo como también las cosas que le rodean, siempre y cuando tenga los medios
necesarios para vencer y/o derribar barreras superficiales que son producto del
pasado histórico.” (Durán, 1998: 94-95)

El fragmento se convierte en un aliciente, pero no es suficiente decir que puede

transformarse así mismo el estudiante tseltal; pues el pasado histórico, a la vez

que encamina el presente, puede tener efectos muy profundos como la situación

socioeconómica en la que actualmente se encuentran muchas comunidades

indígenas. Sin embargo, la tarea de este estudio es dar cuenta de lo que se puede

hacer en el aula con los saberes del estudiante, con la posibilidad de transformar

5
Tesis titulada “Factores que intervienen en el rendimiento escolar de los alumnos de primaria en el medio indígena”
realizada para concluir los estudios de licenciatura en Pedagogía en la Universidad Autónoma de Chiapas.
la visión de su cultura en el presente y el futuro, lo cual constituye un reto en un

mundo donde parece prevalecer una práctica educativa desde la sola visión del

español.

Un discurso muy profundo, lo constituye las frases que pronuncio el poeta y

escritor Andrés Henestrosa6:

“Soy un indio zapoteca, que trascendió su frontera cultural a través de la escritura,

después de ser un niño que boleaba los zapatos de los funcionario de mi pueblo en
Oaxaca, ahora, traduzco mi idioma zapoteco a otros idiomas, como el ruso por
ejemplo y, pertenezco a la real academia de la lengua en México.”

Henestrosa, refleja en este pequeño fragmento el valor de la escritura como una

aportación cultural, producto de valorar a su cultura como tal y su propia

superación personal. Además, constituye un recuerdo latente, provocador de

acciones constructivas.

Los escritores, poetas, lingüistas, académicos, investigadores indígenas y no de

aquel taller, trataban de demostrar junto con los hablantes de las lenguas, que

éstas, por sí solas, representan una riqueza ilimitada de saberes que podían

escribirse y socializarse.

En suma, estas experiencias narradas, constituyeron la fuente motivadora para

tomar una decisión, y empezar a accionar los recursos didáctico-pedagógicos

disponibles en Telesecundaria, retomando experiencias previas, que pudieran

6
Discurso pronunciado, durante un curso llamado “Taller de recopilación y escritura colectiva en español y de creación
literaria en lenguas indígenas”, desarrollado en la ciudad de México, por el CONAFE y la Asociación de Escritores en
Lengua Indígena, del 11 al 22 de octubre de 1999. En aquel curso participaban jóvenes de muchas lenguas que se hablan
en México; tarahumara, náhuatl, maya de Yucatán, Huichol, tseltal, chol, tojolabal, zoque, tsotsil, zapoteca, entre otros.
favorecer el proceso de aprendizaje-enseñanza en Telesecundaria, para recuperar

el saber comunitario literario.

A partir del Diplomado en Investigación Educativa, iniciado en el año 2007, la

pregunta clave fue ¿qué investigar? Que a la vez planteaba el Maestro Oliva7,

que impartía algunos de los seminarios de dicho diplomado. En este espacio y

tiempo, se logró identificar que era posible encontrar una vía para investigar el

problema que plantea la existencia de la lengua y cultura de los estudiantes.

A partir de las primeras experiencias reflexivas de la práctica educativa en busca

de un problema educativo, que pudiera estudiarse a profundidad, desde una teoría

y una metodología de investigación, se identificó precisamente la posibilidad de

abordar la lengua y la cultura; pero ambos aspectos representaban un campo muy

amplio de estudio, por tanto se debía encontrar algo muy específico, ya que en la

experiencia cotidiana inmediata en el aula, se presentaban varios problemas a

reflexionar; por ejemplo: reprobación, deserción, pobreza, marginación, etc. Cada

una de estas situaciones representaron en su momento categorías constantes y

variables, que podían estudiarse, sin embargo, a través de las reflexiones se logró

visualizar que uno de los posibles orígenes de tales problemas, lo constituía el

hecho de no tomar en cuenta la cultura del estudiante.

Para especificar el problema de estudio, fue necesario revisar lo que se hacía

cotidianamente con la lengua y cultura del estudiante tseltal, a la luz de las

experiencias reflexivas de los docentes del Diplomado en Investigación Educativa,

7
El maestro José Francisco Oliva Gómez, es docente del Instituto de Estudios de Posgrado de la Secretará de Educación y
fue asesor de este trabajo, durante el diplomado, maestría y la presentación final de la tesis.
de los diferentes documentos que cada uno seleccionó para que se revisara la

práctica educativa desde un enfoque cualitativo. Esta distancia entre la práctica

educativa y la reflexión, en realidad no aleja de los problemas del aula, sino que

implica adentrarse en cada situación vivida en el aula, que afectan al estudiante y

al docente, tanto positiva como negativamente.

Fue de esta manera que se encontró que un problema educativo era el hecho de

no tomar en cuenta la lengua y cultura del estudiante en los procesos de

enseñanza aprendizaje. Dicho problema a la vez se transformó en una hipótesis

que deberá explicarse y demostrarse en los cinco capítulos del estudio, ya que

implicó revisar los materiales educativos, la propia práctica educativa y una teoría

y metodología que propiciaran descartar o acertar dicha hipótesis.

Ante la pregunta ¿Cuáles son los problemas que enfrenta el estudiante cuando no

se toma en cuenta la lengua y cultura? Se observó que se le dificultaba la

comprensión y la realización de actividades con los materiales escritos en español,

escribir y leer en lengua materna y poco valor a su cultura, a partir de esta idea, el

problema cognitivo y práctico debía ser encontrar la teoría de aprendizaje-

enseñanza, la metodología de investigación y los instrumentos pertinentes que

coadyuvaran al proceso para rescatar la lengua y la cultura del estudiante. Ante

este conflicto cognitivo se fue construyendo el proyecto para rescatar los saberes

comunitarios literarios.

Fue a partir de estos planteamientos que se encontró la teoría del aprendizaje

significativo, como una constante que permitió crear condiciones propicias para
que todas las acciones a realizar en el aula, así como durante el diplomado y la

maestría se abonaran al proceso de investigación y a la vez se acercara a los

saberes comunitarios de una manera más consciente y pertinente.

Si bien el problema de investigación era cotidiano, inicialmente no se tenía la

forma de nombrarlo y especificarlo, constituyó todo un proceso formativo de

planteamientos, de errores y aciertos que propiciaron argumentar que lo que

interesaba investigar era el aprendizaje significativo de los estudiantes tseltales,

en una de las asignaturas del plan de estudios.

Con esta idea, se logró nombrar el proyecto de investigación para culminar el

Diplomado en Investigación Educativa “Aprendizaje significativo en la asignatura

de español: el caso de alumnos tseltales de Segundo Grado de la Telesecundaria

885 Luis Pasteur del Ejido Chiquinival, Municipio de Chilón, Chiapas”. Lo que se

encuentra en estas primeras apreciaciones, es que las clases empezaron a ser

mas motivadoras, más significativas, pero no profundizaban en los saberes

comunitarios.

De ahí que se hizo necesario revisar la teoría del aprendizaje significativo y los

planes de estudio de 1992 y 2006, y se localizaron: el concepto “conocimiento

previo”, lo cual se profundizó durante la maestría, para clarificar si era posible a

partir de este concepto, identificar o relacionar el saber comunitario planteado en

la experiencia en el CONAFE.
Al revisar en la Propuesta Educativa a Población Indígena que propone el

CONAFE, para clarificar qué era el saber comunitario desde su visión institucional,

se localizó en un documento llamado el Diario de Campo, lo siguiente:

“Los saberes comunitarios son lo que la comunidad sabe acerca de la naturaleza, el

cielo, su origen, el cuerpo, la salud, los nacimientos; las maneras de contar, de
enseñar a los niños a comportarse, a trabajar, a relacionarse con los demás, a querer
y observar lo que es suyo.” (CONAFE, 1999: 8)

En los materiales pedagógicos del Plan de estudios de 1992, se encontró el

conocimiento previo, como se describe a continuación:

“El aprendizaje que verdaderamente enriquece a la persona es el que establece una

relación entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del sujeto.
Cuando se cumple esta condición, el sujeto le encuentra sentido a lo que aprende, lo
entiende y puede lograr entonces un aprendizaje significativo.” (SEP, 2000: 21).

Por otra parte, al revisar la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y

Hanesian se localizó lo siguiente:

“La esencia del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas

simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos
decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición.” (Ausubel y colaboradores, 1983: 48-49)

Se percibe, que las tres referencias se refieren a lo que se conoce o se sabe: en

la posición del CONAFE, se especifica muy claramente lo que es saber, por tanto

su propuesta va encaminada a rescatar esos saberes, con lo cual se pretende

generar procesos de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, en las otros dos

referencias, los conceptos no especifican qué es lo que el estudiante ya sabe, y

eso es uno de los motivos de esta investigación, es decir, saber qué es lo que el

estudiante sabe de su cultura.

Además de estas identificaciones, se tuvo que elegir una asignatura escolar para

realizar las actividades de investigación; después de las revisiones a las vivencias

y propósitos en diferentes asignaturas se eligió a la asignatura de español, ya que

esta retoma en los planes de estudios lo referente a la lengua, y es propicio para

la intención de recuperar los saberes de manera escrita.

Durante la maestría se logró encontrar que se debía seguir realizando el estudio

desde la asignatura de español, pero que la idea de recuperar el saber

comunitario debía enfocarse en este trabajo a los procesos para recuperar las

recreaciones y creaciones escritas del saber comunitario en un sentido literario.

Si bien se logró un avance al distinguir y especificar lo posible de investigar, al

delimitar el tema; tomando en cuenta la teoría del aprendizaje significativo, así

como los saberes previos y comunitarios, posibles de estudiar desde la asignatura

de español en un sentido literario; implicó, especificar el objeto de estudio, pensar

en qué preguntas había que reflexionar o responder, qué propósitos se debían

establecer, qué metodología y técnicas de investigación implementar, lo cual se

explicita en los siguientes subcapítulos.

1.2.- El saber comunitario literario como objeto de estudio

Interesa revisar y reflexionar en esta indagación el proceso del estudiante

tseltal para escribir un saber comunitario literario en un ambiente de

aprendizaje significativo, en la asignatura de español. En este estudio, el

proceso para escribir supone valorar la lengua y la cultura de los participantes, se

parte de la idea que al ser tomados en cuenta en el aula, el resultado será la

escritura de un saber comunitario literario, el cual podrá constituir un recurso

valioso, ya no sólo del estudiante en particular sino de la colectividad escolar. Por

otra parte, el contenido y el proceso para escribir, podrá constituir un recurso

didáctico-pedagógico para interactuar con los propósitos de la asignatura de

español.

La revisión y reflexión del proceso para escribir un saber comunitario pretende

buscar la pertinencia o no de la enseñanza-aprendizaje que toma como referente

teórico el aprendizaje significativo y, actualmente con el Plan de estudios del 2006,

el desarrollo de competencias para la vida.

Desde esta perspectiva, el objeto de estudio podrá ser valorado como proceso de

aprendizaje, producto de la interacción sociocultural en el contexto específico,

recursos escritos en tseltal y español que reflejan flexibilidad, creatividad y

pensamientos que a lo largo de la historia se han ido mesclando en los encuentros

y desencuentros entre los portadores orales de la antigua lengua maya y los

propios del español.

En suma, el objeto de estudio sobre el saber comunitario literario, lo constituyen

seres humanos que hablan y piensan en dos lenguas, dos culturas, y con ello se

pretende surja una manera significativa de estudiar y aprender. El objeto de

estudio representa una creación cognitiva, que permite tener presente la

especificidad del estudio y la complejidad del proceso indagatorio, es un

instrumento presente a lo largo de todo el estudio, al pretender que cada factor

inherente en el problema educativo sea clarificado, vivenciado y productivo. En el

siguiente apartado se describen posiciones institucionales respecto a las

propuestas de un trabajo escolar bajo las ideas de la interculturalidad, lo cual

justifica el por qué de esta indagación y este objeto de estudio.

1.3.- La política educativa y el saber comunitario

Este estudio se justifica por el interés de reflexionar el proceso en el que un saber

comunitario literario puede constituir un puente para los procesos educativos

formales, se cree que la investigación de estos procesos, coadyuvarán en la

reflexión y la transformación de la práctica educativa para el estudiante tseltal.

Se hizo significativo y provocador, el siguiente fragmento:

“¿No nos comportamos como insensatos ante el sistema educativo, repitiendo rutinas
que sabemos ineficaces? Arriesguémonos: especialmente en las áreas más
abandonadas y postergadas del sistema educativo, como la educación rural y la
indígena, abramos nuevas vías al aprendizaje, a la manera como las escuelas se
relacionan con las comunidades, a las funciones de los maestros, al uso de las
tecnologías, incluyendo en esto también la educación para los adultos. Démosle una
oportunidad a nuestra creatividad.” (Latapí, 2007: 14)

Las palabras por sí solas, no accionan, es el ser humano el que se ve estimulado

a decirlas y hacerlas, parece que Latapí; decía estas palabras con mucho

entusiasmo y preocupación, alguien puede asombrarse tanto de la belleza de un

discurso, como de la preocupación que lo motiva, y es esto lo que convence a

conducirse por un proyecto, cualquiera que fuere. Desde esta apreciación se

considera, que este estudio resultó afectado por esa parte humana emotiva y
reflexiva, por ese asombro que se vive al escuchar que alguien habla una lengua

distinta del español, pero particularmente el tseltal, por lo que representa la cultura

y lo que de ella se hace o no, en el aula.

Como se describirá durante este ejercicio de investigación, los avances

encontrados en la reforma a la educación secundaria en el año 2006, por lo menos

en lo que concierne a las dos comunidades indígenas que se estudian, necesita

aterrizarse en serio, no sólo los materiales didácticos pedagógicos, sino la

formación a los docentes que interactúan en las comunidades indígenas. En este

sentido este estudio, pretende ser una oportunidad a la creatividad, para

interactuar con la cultura tseltal.

Así como existen razones emotivas, formativas, científicas y culturales para

realizar una acción, también las hay legales, en este sentido se describen algunos

fragmentos del Plan de Estudios, la Ley General de Educación y de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, que dan apertura a los estudios de las

culturas de México:

“La interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicación y la convivencia

entre comunidades con distintas culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta
concepción, desde las asignaturas, se traduce en propuestas prácticas de trabajo en
el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos.
Con ello se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los
alumnos, así como tomar en cuenta la gran diversidad social y cultural que caracteriza
a nuestro país y a otras regiones del mundo.” (SEP, 2006: 19)

Puede notarse que el término interculturalidad, hace referencia a una propuesta

práctica de trabajo en el aula; se agrega, que para hacerlo es necesario formarse,

reflexionar en un ambiente de inculturación. Al respecto, Lenkersdorf al investigar

la lengua y cultura con los tojolabales argumenta lo siguiente:

 “Concluimos que las lenguas que no pertenecen a la familia lingüística de nuestro
idioma nos acerca a culturas diferentes desde sus raíces y, así, nos permiten la
inculturación, es decir, que nos insertamos en otras culturas, compartamos con ellas
su idiosincrasia y, a la vez, salgamos del provincialismo de la cultura dominante y de
la ignorancia secular con respecto a las culturas autóctonas. La inculturación quiere
trascender las limitaciones impuestas por tres milenios de la perspectiva occidental-
griega. No se nos olvidará, por supuesto, nuestra cultura de partida, pero irá
perdiendo la influencia determinante que tenía.” (Lenkersdorf, 2005: 108-109)

Se agrega este fragmento, porque en Telesecundaria, hasta ahora y en los

espacios en que se ha interactuado, no se ha encontrado a un docente que hable

alguna lengua indígena, aunque existen maestros que quieren, desean y pueden

aprender la cultura y la lengua. Este estudio versa, sobre el valor que tiene la

cultura al retomar sus saberes que pueden ser significativos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, habría que notar que el Estado mexicano está obligado, entre otras,

a ofrecer una educación intercultural; lo que podría significar, desarrollar un

proceso de enseñanza-aprendizaje en y para la cultura en que el docente se

encuentre y no fuera de ella, la Ley General de Educación en el artículo 7º,

expresa:

“Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados

y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios
tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la
Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.
Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su
propia lengua y español.” (Ley General de Educación, 2009: 2)

Esta intención va más allá de la interculturalidad, pues establece “que los

hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su

propia lengua”. Esto podría equivaler a decir, que todos los futuros docentes

indígenas y no, a formar en las escuelas normales o universidades; tendrían que

formarse a partir de una lengua y cultura indígena. Además, si esto se traduce a

competencias, podría decirse que el docente debería desarrollar habilidades y

destrezas para trabajar con los saberes comunitarios, procedentes de la lengua y

cultura del estudiante.

El artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, párrafo

B, deja mucho más clara, esta intención de atender a los grupos indígenas, como

se puede notar:

“II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación

bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la
capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un
sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y
desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia
cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las
comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas
existentes en la nación.” (INEA, 2007: 4)

No es objeto de estudio de este trabajo, demostrar si se cumple o no en la

generalidad el contenido de este artículo, pero podría cuestionarse, si realmente,

por un lado los pueblos y comunidades indígenas, así el propio docente, conocen

o reconocen la trascendencia de este artículo, y además si lo ejercen, porque no

sólo establece que se “reconoce”, sino que además “garantiza e incrementa los

niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural”. En este

sentido, el Estado mexicano está obligado a formar a sus futuros docentes en un

ambiente “bicultural”; es decir, el docente que por razones de trabajo o interés

particular, tenga que desempeñarse en una comunidad indígena, deberá estar en

la posibilidad de enseñar y aprender de la cultura que fuere. Desde esta

perspectiva, dos culturas o más, pueden desarrollarse en un ambiente más justo y

significativo.
Puede notarse, que estos planteamientos surgen al detenerse un poco y revisar

los planeamientos educativos y políticos plasmados en los documentos; pero

éstos son producto de una historia, de muchas maneras violentas en lo físico y

cognitivo. Al regresar el cronómetro del tiempo, podríamos pensar en los

acontecimientos más difíciles de México, quizá mucho más complicado, para los

que no estuvieron o no están en el “poder, económico, político y social”.

Esos momentos difíciles lo representan: el periodo de conquista española,

colonización, independencia, revolución y el movimiento del Ejército Zapatista de

Liberación Nacional (EZLN); como producto, de este último acontecimiento citado,

por ejemplo, se revisa uno de los acuerdos a los que se llegó, después de lo que

llamaron, “diálogos de San Andrés Larraínzar”, el 16 de febrero de 1996:

“COMPROMISOS DEL GOBIERNO FEDERAL CON LOS PUEBLOS INDÍGENAS

Las responsabilidades que el Gobierno Federal asume como compromisos que el

Estado mexicano debe cumplir con los pueblos indígenas en su nueva relación son:

Promover las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas. El Estado debe

impulsar políticas culturales nacionales y locales de reconocimiento y ampliación de
los espacios de los pueblos indígenas para la producción, recreación y difusión de sus
culturas;
Asegurar educación y capacitación. El Estado debe asegurar a los indígenas una
educación que respete y aproveche sus saberes, tradiciones y formas de
organización.
La educación que imparta el Estado debe ser intercultural. Se impulsará la integración
de redes educativas regionales que ofrezcan a las comunidades la posibilidad de
acceder a los distintos niveles de educación.” (Organización Internacional del Trabajo,
1996)

Después del conflicto y de las justificaciones que los implicados dieron a conocer

para tomar las armas en 1994, no se intenta relatarlas, pero sí, decir que a partir

de este conflicto, el Gobierno reconoce una “nueva relación”, “una educación que

respete y aproveche sus saberes, tradiciones y formas de organización” lo cual de

alguna manera, ya justifican los planes y programas de estudio del 2006; sin

embargo Sámano, Durand y Gómez8, expresaron al respecto lo siguiente:

“Los acuerdos de San Andrés Larraínzar, Chiapas. Que firmaron el gobierno federal y
el EZLN, el 16 de febrero de 1996, son los primeros acuerdos sobre derechos
indígenas en México. Estos acuerdos habrían pasado a la historia si el gobierno
federal mexicano, hubiera cumplido con lo pactado con los pueblos indígenas
representados en la mesa de negociación por el EZLN y sus asesores, entre ellos
académicos e intelectuales de reconocido prestigio identificados con las demandas de
los pueblos indios, sin embargo, hoy esos acuerdos son más conocidos
internacionalmente por su falta de cumplimiento, que en el propio país.” (Sámano y
colaboradores, 2000: 105)

A diez años que se pronunciara este discurso, podría sostenerse aun su

afirmación, sin embargo, en este trabajo se dará cuenta, desde el contexto

docente, de un pequeño avance, pero significativo, motivado no sólo por estos

planteamientos, sino por el propio interés de investigar una realidad interesante,

como el saber comunitario literario, para reflexionar y accionar desde el aula y la

cultura tseltal, en dos comunidades del Municipio de Chilón.

Los planteamientos mostrados, provenientes de la multiculturalidad académica,

científica, política, convertidas en frases, planteamientos o leyes, parece que

justifican las acciones que se desarrollan en torno a la problemática de

investigación sobre los saberes de los estudiantes tseltales. El mejor motivo que

puede existir para desarrollar esta investigación es el afán de mejorar el proceso

de enseñanza aprendizaje, de una relación más digna y humana con el estudiante.

En este sentido, se trató de orientar los propósitos que a continuación se

presentan.

8
Dieron a conocer en una ponencia titulada “Los acuerdos de San Andrés Larraínzar, en el contexto de la declaración de
los derechos de los pueblos americanos” en el año 2000, en la Antigua Guatemala.
1.4.- Propósitos de indagación

Se consideraron cinco propósitos que dieron apertura al desarrollo de las

actividades de indagación, en el capítulo cinco se retoman para describir de

manera general los logros obtenidos.

1- Generar un espacio para describir y reflexionar el proceso en el que el

saber comunitario literario surge y se vuelve palpable en la escritura,

desde la perspectiva y búsqueda de un aprendizaje significativo.

2- Revisar y analizar el planteamiento de la estructura cognoscitiva,

planteado por Ausubel, Novak y Hanessian en la teoría del aprendizaje

significativo, a la luz del saber comunitario y otras aportaciones teóricas.

3- Interactuar con instrumentos cognitivos y prácticos para auto-reconocer

y auto-describir los saberes comunitarios literarios en el contexto

sociocultural y educativo.

4- Diseñar y favorecer estrategias de aprendizaje para verificar la

posibilidad de establecer un puente entre el saber comunitario literario y

el conocimiento escolar.

5- Verificar la posibilidad de auto-reflexionar, auto-valorar y auto-

transformar los saberes y acciones desarrollados durante el proceso de

indagación, para generar un aprendizaje significativo.

Si bien el proceso de investigación exige rigor metodológico y teórico, el trabajo

fuerte para una investigación con un enfoque cualitativo como éste, implica el
estudio de lo que se enseña y aprende, acorde al objeto de estudio y los

propósitos pretendidos, que se traducen en instrumentos cognitivos y físicos que

tanto docente y estudiante hacen posible utilizar en ciertos momentos específicos,

posiblemente inéditos, pero orientados por los propósitos, con la idea de

vislumbrar los alcances en el contexto de la indagación. A continuación se

describe la metodología seguida para alcanzar los propósitos planteados.

1.5.- Metodología de investigación

Estudiar el proceso del estudiante tseltal para escribir un saber comunitario

literario en un ambiente de aprendizaje significativo, en la asignatura de

español, planteó la necesidad de recurrir a la metodología del estudio de casos;

ya que interesa dar cuenta del proceso para activar el saber comunitario literario,

en el cual están implicados el estudiante y el docente que utilizan un lenguaje, e

instrumentos cognitivos y físicos al interactuar en un espacio y momento

específico. Son estos elementos los que podrán hacer posible o no dicha

activación, en ese sentido estos elementos se vuelven significativos y susceptibles

de estudiar como un fenómeno educativo que ocurre en un momento y lugar

específico.

Sandin (2003:175) cita a Merriam para identificar una caracterización del estudio

de casos, interesa en este trabajo la situación particularista y descriptiva, en

cuanto al primer aspecto expresa lo siguiente:

“Los estudios de casos se centran en una situación, evento, programa y fenómeno

particular. El caso en sí mismo es importante por lo que revela acerca del fenómeno y
por lo que puede representar. Esta especificidad lo hace especialmente apto para
 problemas prácticos, cuestiones, situaciones o acontecimientos que surgen en la vida
diaria”

Se considera esta particularidad del estudio, porque la intención prevaleciente es

dar cuenta del proceso que sigue el estudiante para rescatar, crear o recrear un

saber literario de su localidad. Este proceso se convierte en un fenómeno

educativo a estudiar, por lo que durante la indagación no se localizó a un docente

de Telesecundaria que haya realizado tal estudio por lo menos con el

planteamiento y metodología de esta indagación.

El objeto de estudio planteado exigió seleccionar y describir acontecimientos del

aula y la comunidad, ya que éstos representaron acontecimientos de la vida

cotidiana, que se comunicaron por lo general de manera oral y práctica entre los

habitantes tseltales; dicha descripción se realizó a partir de la propia interacción

con las propias personas e instrumentos cognitivos considerados como estudio de

casos. Al respecto la siguiente cita de Yacuzzi ilustra la necesidad de esta

interacción:

“Podemos entonces ser científicos si delimitamos bien el objeto de estudio y le

aplicamos un método adecuado. Por un lado, buscamos mantenernos cerca de los
fenómenos; pero, por otro (como queremos “ser científicos”), buscamos “objetividad”,
y nos alejamos de ellos... ¿Cómo logramos ambos fines? Bajando al campo, hablando
con la gente de la organización estudiada, operacionalizando variables, triangulando
respuestas de distintos entrevistados, buscando modelos causales, eliminando
conjeturas poco probables, o sea... realizando casos.”

Esta interacción implicó adentrarse en el proceso de enseñanza aprendizaje

desarrollados en dos comunidades y en cinco grupos de Telesecundaria, de los

cuales se hará una descripción general y contextual, en los capítulos dos y tres, ya

que el saber comunitario literario está implícito en la cognición del estudiante,

producto de la interacción sociocultural. En el capítulo cuatro, las producciones

escritas serán objeto de análisis, de aspectos seleccionados de la teoría del

aprendizaje significativo.

Si bien los acontecimientos comunitarios no son producto de elaboradas teorías, o

de un proceso científico de la actualidad, representan a una cultura ancestral que

por muchos motivos tuvo su auge y decadencia en el acontecer histórico de su

tiempo y del actual en que vivimos. Entendido de esta manera, interesa dar cuenta

en este estudio de las mínimas expresiones literarias del estudiante tseltal y, en

este sentido se ubica el aspecto descriptivo del estudio, como se nota en el

siguiente fragmento:

“El producto final de un estudio de casos es una descripción rica y “densa” del
fenómeno objeto de estudio. Pueden incluir distintas variables e ilustran su interacción,
a menudo, a lo largo de un período de tiempo, por lo que pueden ser estudio
longitudinales. La descripción suele ser de tipo cualitativo” (Sandin, 2003: 175)

Con esta idea, no interesa decir que un estudiante empezó con una calificación de

5 o 10 en la asignatura de español y termino con X calificación, más bien interesa

describir cómo fue el proceso en el que participó para recuperar, crear o recrear el

saber comunitario literario, y cómo este proceso ayudó al estudiante a valorar su

propia cultura y posiblemente mejorar la forma de interactuar y conocer los

contenidos escolares.

Se retomaron para la revisión y análisis, registros de clases y producciones

escritas de cinco grupos escolares de Telesecundaria, durante cuatro ciclos

escolares: dos grupos de segundo grado del Ejido Chiquinival (2006-2008), un

grupo de primer grado y dos de tercer grado en el Ejido El Carmen (2008-2010),

con la finalidad de recuperar experiencias y producciones escritas a revisar bajo

las siguientes categorías:

Categorías consideradas para las producciones escritas:

1- Recuperación de un saber comunitario literario

2- Creación de un texto literario

3- Recreación de un texto literario

4- Tipo de aprendizaje

5- El saber y su relación con las asignaturas.

6- Contenidos y habilidades desarrollados.

Bajo estas categorías se revisaron 284 textos escritos y 25 materiales

audiovisuales, a cada tipo de producción se le asignó un número de menor a

mayor de acuerdo a la cantidad de cada producción y se clasificaron en un cuadro

con sus respectivas categorías, los cuales aparecen en los anexos de este trabajo,

las producciones son las siguientes:

 10 diarios de clase del docente

 130 producciones literarias de los estudiantes

 34 poemas

 110 registros de estudiantes

 19 audiocuentos de estudiantes
  6 videograbaciones

También se retomaron para los aspectos ilustrativos y descriptivos del estudio las

siguientes técnicas e instrumentos:

 4 encuestas

 10 entrevistas

 Archivos digitales (Textos literarios, diarios, fotografías)

Con lo que respecta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y

colaboradores se revisaron las siguientes categorías:

1- El conocimiento previo
2- Los tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones,
proposiciones, conceptos, supraordinado, recepción y descubrimiento.
3- Las condiciones del aprendizaje significativo
4- La resolución de problemas
5- La asimilación de conceptos
6- El significado psicológico
7- El proceso del aprendizaje significativo
8- Los organizadores previos desde una mirada literaria
9- Las evidencias del aprendizaje significativo

Cada una de estas categorías se revisan en el capítulo cuatro, para ello se

retomaron las producciones y categorías de los escritos a fin de explicitar lo

comprendido y encontrado en este estudio.

Para la contextualización del aprendizaje significativo a las intenciones de crear y

recrear los saberes comunitarios literarios se retomaron las categorías siguientes:

1- El saber comunitario

2- La creación literaria
 3- El constructivismo

En el capítulo cuatro se explicitan con mayor detalle estas tres categorías que

ayudaron a tener una idea pertinente del saber comunitario literario y la

vinculación con la teoría del aprendizaje significativo.

Se implementaron las siguientes técnicas e instrumentos de investigación

Técnicas

1- Registro de clases

2- Observación de procesos escolares

3- Encuesta

4- Entrevista

5- Videograbación

Instrumentos

1- Computadora (Archivo digital)

2- Cámara fotográfica

3- Grabadora

En resumen puede decirse que las producciones de cinco grupos de estudiantes

en los que se participó didáctica y directamente para recopilar todo el material

escrito fue la base para explicar el proceso del estudiante tseltal para escribir

un saber comunitario literario en un ambiente de aprendizaje significativo, en

la asignatura de español. Y se considera también la observación de dos grupos

externos; es decir que no se atendieron directamente, porque sólo interesaba

recabar información sobre cómo se usa la lengua materna en el aula para

solucionar un problema y cómo se desarrolla una clase sin el saber comunitario, lo

cual se explicita en el capítulo tres.

Enseguida se presenta una breve explicación sobre las características generales,

espacios, tiempos y razones por las que se consideraron relevantes las

producciones, técnicas e instrumentos de indagación.

Registro de clases

Se revisaron 10 registros de clases, 5 corresponden al Plan de Estudios de 1992,

cada uno de estos cinco registros representa a una asignatura o evento distinto:

geografía de México, semana de vinculación con la comunidad, matemáticas,

español y ciencias. Las otras 5 clases corresponden al plan de estudios del 2006,

y concretamente a la asignatura de español.

Para revisar los registros se establecieron cinco categorías de análisis: el tema

tratado, el saber comunitario recuperado o creado, el tipo de aprendizaje, la

relación con otras asignaturas y los contenidos y habilidades desarrollados

durante las clases registradas.

Se retomaron estos registros, asignaturas y categorías, para dar cuenta de cómo

inició el proceso de enseñanza aprendizaje para rescatar los saberes comunitarios

literarios de los estudiantes y cómo finalmente se pretendió encontrar una

metodología didáctica para poder acceder a los saberes de manera más práctica a

través de la asignatura de español.

El registro de una clase, constituyó un aporte significativo para analizar lo que

como docente se planeo, pensó y finalmente lo que se hizo en el aula. Al concluir

el proyecto de investigación en junio del 2007, no se tenía muy claro en qué

asignatura, se podía no sólo propiciar el surgimiento escrito de un saber

comunitario, sino el análisis de los productos y los procesos de aprendizaje-

enseñanza que ocurrían en las clases.

Durante el diplomado estudiado en el año 2007, se realizaron registros de las

asignaturas de matemáticas y geografía, del Plan de Estudios de 1992, lo cual

permitió observar que se debía ubicar la indagación en una signatura específica,

para facilitar la profundización del encuentro con el saber comunitario. Estos

primeros registros permitieron observar que las clases no sólo podrían ser

significativas como lo plantea la teoría del aprendizaje significativo, sino que debía

adecuarse o más bien contextualizar la práctica docente.

Fue así como, en agosto del 2008, se concluyó el seminario de tesis

argumentando que, en la signatura de español, se podría facilitar y encontrar los

saberes comunitarios literarios, además, se podría revisar si lo que se propone en

esta signatura es o no significativo para el estudiante.

No se transcriben las clases registradas, sólo fragmentos que ilustran los

saberes comunitarios literarios y dan pauta al análisis de la teoría analizada. De

las cinco clases correspondientes al Plan de Estudios del 2006, dos corresponden

a una descripción en donde no se retoma el saber comunitario, una de estas

clases, corresponde a una maestra de primer grado, la cual permitió la

observación de su clase de español, con previa información y aviso sobre la

intención. Estas clases se analizan para obtener datos sobre cómo ocurre una

clase sin el uso del saber comunitario, y cómo los estudiantes utilizan la lengua

materna en dichas clases, lo cual dio pauta para establecer la dinámica de las

siguientes clases para recuperar el saber comunitario literario.

Los fragmentos serán citados en el capítulo tres y cuatro para ilustrar el

planteamiento teórico del aprendizaje significativo.

Producción escrita del estudiante

Las producciones de los estudiantes fueron realizadas en el Ejido Chiquinival y El

Carmen, del año 2007 al 20109. Se valoraron y se analizaron en este estudio: 130

cuentos, 34 poemas y 110 registros de los estudiantes, los cuales fueron

inspirados en diversas experiencias didácticas y socioculturales, del aula y la

comunidad. En los diversos textos se revisan categorías de análisis como: el saber

9
Del año 2007 al 2010 se estudió el Diplomado en Investigación Educativa, la Maestría en Docencia y la
conclusión de la Tesis.
comunitario recuperado, creación, recreación y contenido escolar, principalmente;

los cuales se detallaran en los capítulos dos, tres y cuatro.

Encuestas

Se elaboraron y aplicaron 4 encuestas durante el periodo de investigación, dos de

ellas corresponden a datos familiares, económicos, religiosos, nivel educativo de

sus familiares, entre otros datos, los cuales favorecieron la redacción del contexto

de los estudiantes en el capítulo dos. Una encuesta más se aplicó para rescatar

datos sobre el gusto o desagrado que los estudiantes sintieron después de

participar en una clase de español y lo que creyeron haber aprendido en dicha

clase. Otra más se aplicó a una docente de primer grado de la Telesecundaria

Valentín Gómez Farías (en El Carmen) después de observar la clase de español.

Los datos permitieron describir la apreciación de la docente respecto de los

saberes previos y comunitarios, a la vez, confirmar el uso de la lengua y contenido

en español que un docente frente a grupo hace en dicha asignatura.

Por otra parte, las encuestas se utilizaron para tener datos del contexto del

estudiante, como: espacios educativos y socioculturales, ubicación geográfica,

edad, lengua, entre otros. En este sentido, se entiende que el saber comunitario

literario del estudiante, no es un símbolo aislado de la realidad vivida, por el

contrario, es producto de la interacción con innumerables factores naturales y

sociales.

La entrevista
Se entrevistó a 10 padres de familia durante el periodo de investigación. La

intención no fue cuantificar los datos, sino que se utilizó para comunicar a los

padres o madres de familia la apreciación que como docente se tiene del

estudiante-hijo, lo que se espera de él, considerando el saber comunitario y el

aprendizaje significativo; por otro lado, observar la cercanía o lejanía que el padre

o madre puede tener con respecto al hij@ y sus actividades escolares. En este

sentido, se buscó animar, crear un puente propicio, entre padre, madre, docente y

estudiante, para comunicar desde el contexto de la lengua materna, aquellos

saberes que les preguntaron durante el proceso de indagación; esto suponía, que

la comunicación más fluida ocurriría entre los hablantes de la misma lengua, en

este caso, papá o mamá e hij@ en la lengua tseltal, ya que los saberes

comunitarios se gestan en el diálogo cotidiano desde los primeros años de vida.

Se elaboraron dos guiones de entrevista y se aplicaron con los mismos padres en

dos momentos diferentes; por tanto, las entrevistas fueron el motivo de posteriores

visitas, para que los padres pudieran dar más información de los espacios

socioculturales, historias de vida y necesidades que de alguna manera se

describen en el capítulo dos, lo cual constituyen las fuentes y contexto del saber

comunitario.

Videograbaciones

Se retomaron seis videograbaciones, para describir el uso de las lenguas en el

aula y fuera, así como observar la expresión escrita del estudiante, al interactuar

en un festejo sociocultural.
Audiocuentos

Se recuperaron y revisaron 19 audicuentos de los estudiantes de primer grado, de

la Telesecundaria 560 Valentín Gómez Farías; se analizaron tres categorías: el

saber comunitario, las creaciones y recreaciones escritas de los estudiantes y la

forma particular de utilizar el español a través de los escritos.

1.6.- Preguntas de investigación

Las preguntas de investigación se fueron modificando a lo largo del proceso de

reflexión y redacción de este trabajo, finalmente de acuerdo a la plasticidad y las

intenciones planteadas en los propósitos y el objeto de estudio se decidió plantear

las siguientes:

1.- ¿Cómo y por qué generar un espacio para describir y reflexionar el proceso en

el que surge el saber comunitario literario desde la perspectiva y búsqueda de un

aprendizaje significativo?

2.- ¿Qué es el conocimiento previo o estructura cognoscitiva en el contexto

teórico?

3- ¿Qué es el saber comunitario en el contexto del quehacer sociocultural y

educativo?

4.- ¿Es posible construir un puente cognitivo y práctico entre los saberes

comunitarios, los conocimientos previos y escolares?

5.- ¿Es posible que estudiante y docente puedan auto-reflexionar, auto-valorar y

auto-transformar su saber propio y colectivo generando aprendizaje significativo?

La pregunta 1, tiene respuesta en los capítulos 1, 2 y 4, ya que en estos se

contextualiza el panorama general de la investigación, el contexto geográfico

sociocultural de las comunidades y la explicación teórica. Las preguntas 2 y 3 se

abordaron en el capítulo cuatro ya que aquí se profundiza en los datos empíricos y

teóricos.

Las preguntas tres y cuatro, también se abordará en el capítulo tres, para

explicitar la metodología didáctica que condujo a la producción de textos y cómo

se vincula algún contenido escolar. La pregunta 5, será desarrollada en el último

capítulo, con esta última pregunta se pretende explicitar algunas ideas de cómo el

docente puede reflexionar y auto-valorar la cultura del estudiante, para generar un

aprendizaje significativo.
CAPÍTULO 2:

CONTEXTO SOCIOCULTURAL DEL SABER

COMUNITARIO
El ser humano no es más que el
producto de su pasado, y mientras
más lejos remonta el pasado, más
amplio va a ser su futuro.

Feuerstein

Estudiantes de Segundo Grado en el Ejido Chiquinival.

(Archivo digital: 2007-2010)

Se considera que toda inspiración, creación y recreación escrita tiene una fuente

cognitiva y sociocultural que impulsa a la persona a organizar un texto con cierto

sentido de expresión literaria o no; las ideas expuestas, de alguna manera se

relacionan con el tiempo y espacio del estudiante tseltal, “todo inventor, por genial

que sea, es siempre producto de su época y de su ambiente” (Vigotsky, 1997: 37).

En este sentido interesa describir en este capítulo, algunas características

geográficas y socioculturales del municipio y las comunidades donde viven los

participantes del estudio. Se considera que las producciones escritas que se

rescataron dan cuenta de estos espacios y vivencias en un sentido descriptivo,

narrativo y literario; lo cual constituye un escenario general para contestar la

pregunta de indagación ¿Cómo y por qué generar un espacio para describir y

reflexionar el proceso en el que surge el saber comunitario literario desde la

perspectiva y búsqueda de un aprendizaje significativo?

2.1.- Contexto geográfico y sociocultural del Municipio de Chilón

Se pretende, describir un panorama geográfico y sociocultural del Municipio de

Chilón, al que pertenecen las dos comunidades en las que se realizó el estudio de

casos, ya que de alguna manera toda producción escrita se considera es resultado

de la interacción física y cognitiva del estudiante con los medios naturales y

socioculturales.

Se especifica que es en el espacio sociocultural, donde el estudiante se ve

afectado tanto positiva como negativamente, porque se expone a un ambiente

natural, social y cultural que se ha venido transformando a través de los procesos

históricos de su comunidad local y global. Es este lugar donde se aprende y se

enseñan saberes tanto de las tradiciones ancestrales, como las nuevas influencias

del exterior. Al respecto Sántiz escribió:

“Los espacios sociales y geográficos, donde se producen y se reproducen los bienes

culturales de las poblaciones étnicas indígenas del Estado de Chiapas, y
particularmente de los tseltales ... se desarrollan fundamentalmente en la “comunidad
indígena” … las familias tseltales que viven y coexisten históricamente en ella, no solo
configuran el núcleo básico de la unidad social de la comunidad, sino también las
encargadas de promover en este contexto social la continuidad de los conocimientos
ancestrales, mediante una serie de prácticas, habilidades y valores, costumbres y
tradiciones culturales.” (Sántiz, 2003: 80)

Puede decirse que cada sociedad, es portadora de cultura que puede ubicarse y

permearse por el espacio geográfico y las actividades económicas que se

realicen, así como de los hechos históricos y socioculturales; desde esta

perspectiva, cada estudiante, es un portador viviente de rasgos culturales

comunes tanto del Municipio como de la comunidad en la que vive, y de ahí que el

saber comunitario literario, sea uno de los elementos posibles de existir en la

estructura cognoscitiva, como producto de una vasta interacción con instrumentos

cognitivos, físicos y culturales que sus semejantes le van heredando en su

cotidianidad dentro del municipio y comunidad. En este sentido, interesa describir

algunas características geográficas, históricas, culturales y económicas, de

manera general, del municipio y comunidad al que pertenecen los estudiantes de

los ejidos Chiquinival y El Carmen.

En el aspecto geográfico, según los datos del INEGI (II Conteo de Población y

Vivienda 2005): El municipio de Chilón cuenta con una superficie de 1 687.69 km²,

con una población de 95 907 habitantes, y se localiza al Noreste del Estado de

Chiapas (Ver mapa 1). Está ubicado en la zona selva, a 850 metros sobre el nivel

del mar. Cuenta con un clima cálido húmedo casi todo el año; y algunas regiones

que están por encima de los 1000 metros sobre el nivel del mar, semicálido

húmedo, con precipitaciones la mayor parte del año.

Mapa 1: El municipio de Chilón en el Estado de Chiapas

El siguiente fragmento10 ofrece una mirada de la situación socioeconómica del

Municipio:

“Al menos seis de los municipios más pobres de la entidad no registraron ningún
avance en su índice de desarrollo, a pesar de haber sido beneficiados con recursos de
la Secretaría de Desarrollo Social (Sedeso), según el informe del Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval).Los municipios que no
tuvieron ninguna mejora en su nivel de desarrollo son Sitalá, Aldama, Pantelhó,
Chilón, Zinacantán y Pantepec, mismos que han recibido recursos federales del
programa 100x100.Estos seis municipios se ubican en la zona indígena y forman
parte de las 28 circunscripciones más pobres de la entidad.” (Mariscal: 2009)

En el aspecto histórico (según la Enciclopedia digital de los Municipios de México)

se dice lo siguiente:

“Chilón significa en tzeltal, “Tierra de Pitas”. El pueblo de Chilón fue producto de la

política de reducción que estableció la Corona Española durante la primera mitad del
siglo XVI. Fue el resultado de la unión de dos pueblos Chilón y Ostuta, ya que se le
conoce como Chilostuta en documentos de los siglos XVI y XVII. En 1561, es
mencionado en el “Libro de Casados de Yajalón”. Las comunidades tzeltales del
Municipio de Chilón participaron en la rebelión indígena de 1712, conocida como la
Guerra de Castas. El 26 de diciembre de 1859, se erigió el Departamento de Chilón; el
6 de noviembre de 1944, se segregaron al municipio las agencias de Guaquitepec,
Sivacá y Cancuc. El 23 de noviembre de 1922, fue elevado a municipio de segunda
categoría.”

En el mismo documento citado anteriormente, se dan los siguientes datos sobre la

cuestión religiosa:

“El 50.11% de la población profesa la religión católica, 41.14% protestante, 0.40%

bíblica no evangélica y 6.12% no profesa credo. En el ámbito regional el
comportamiento es: católica 50.13%, protestante 29.78%, bíblica no evangélica 5.33%
y el 12.57% no profesa credo. Mientras que en el estatal es 63.83%, 13.92%, 7.96% y
13.07% respectivamente.”

10
Publicado en el periódico la Jornada en enero del 2009.
Otros aspectos culturales que pueden describirse, lo constituyen las festividades

de la Santa Cruz y la virgen de Guadalupe, y la elaboración de jabones, cerámica,

cestería y textiles en algunas de sus comunidades. En la cuestión alimenticia se

acostumbra comer dulces de calabaza y yuca cocida.

En cuanto a los atractivos turísticos, se puede decir que en el municipio se localiza

la cascada Las Delicias en el río Las Palomas, además de los bosques y la

irrigación de aguas de color azul; existen también cuatro túneles que no han sido

explorados, así como vestigios arqueológicos de las ruinas de Naj-Tenzun y Naj-

Choj. Respecto a monumentos coloniales se pueden admirar las iglesias de

Bachajon y Chilón.

En cuanto a la actividad económica se mencionan los siguientes datos:

Agricultura: la producción más importante es la del café y en segundo término

están la de maíz, frijol y frutas.

Ganadería: en el municipio se cría ganado bovino, porcino y aves de corral

Apicultura: esta actividad es de gran importancia dado que la miel se comercializa

al interior del país.

Explotación forestal: en el municipio se produce pino y caoba.

2.2.- Contexto geográfico y sociocultural del Ejido Chiquinival

La estancia en la escuela Telesecundaria 885 Luís Pasteur, ubicada en el Ejido

Chiquinival –de octubre de 2006 a octubre del 2008-, permitió describir algunas

características geográficas, socioculturales, educativas, históricas y económicas,

de la comunidad, escuela y estudiantes, como se presenta a continuación.

Características geográficas
Geográficamente, la Telesecundaria se ubica en el Ejido Chiquinival, comunidad

que se ubica al suroeste del Municipio de Chilón, en una de las cañadas

semiplanas y accidentadas, a una altitud de 1140 metros, con un clima semicálido

húmedo. (Ver mapa 2)

Según el INEGI en el 2005, el Ejido tenía 1 026 habitantes, y representa el 1.07 %

de la población del municipio.

Mapa 2: Localización del Ejido Chiquinival

Flora
Se observó la existencia de árboles maderables como: cedro, caoba, ocote, ceiba,

amate, y entre los frutales se pueden encontrar: cacaté, guayaba, pacaya, jocote

amarillo, aguacate, entre otros.

Fauna
Existen animales cuadrúpedos como: tlacuache, zorrillo, comadreja, conejo,

armadillo, venado, tuza. Aves como el águila, palomas, zanate, tecolote, colibrí,

wits, entre otras. Reptiles como el casquito, lagartijas, nauyaca, víbora de

cascabel, masacuata, culebra ratonera. Viven en este lugar diferentes insectos,

como mariposas, cigarrines, quiebrapalitos y diferentes tipos de panales de

avíspas.

Recursos hidrológicos

En Chiquinival se localizan dos arroyos que por encontrarse en descenso por lo

accidentado del terreno, durante el curso que siguen forman medianas y pequeñas

cascadas de aguas cristalinas y frías. En la parte norte y a lo largo del pie de una

montaña se localiza un río en donde viven pequeños peces, cangrejos y

camarones y una diversidad de flora y fauna.

Características socioculturales

En cuanto al aspecto sociocultural, se consideró de manera general, algunas

características del leguaje tseltal, celebraciones tradicionales, religión, escuelas y

salud.
Uso de la lengua

Pueden ubicarse dos lugares que interesan para este estudio: la comunidad y la

escuela. En lo que respecta a la comunidad, se observó que desde los ancianos

hasta los niños utilizan la lengua tseltal como vía de comunicación familiar y

comunitaria, incluyendo a los mismos estudiantes del nivel básico y medio

superior, lo cual indica que los saberes comunitarios son aprendidos y enseñados

en la lengua materna. En la escuela la comunicación también ocurrió por lo

general en la lengua materna, sólo se utilizó el español para dirigirse al maestro,

leer, exponer, cantar o recitar un poema en las actividades cívico culturales de la

escuela.

Por otra parte, el uso del español tiene también dos espacios y momentos en que

se utiliza, estos son dos tipos de encuentros que los habitantes tienen con el

español, el primero lo representa la escuela y el segundo los diferentes encuentros

con los hablantes del español, que por lo regular ocurren cuando se realizan las

gestiones ante autoridades u oficinas gubernamentales, para las obras de la

comunidad o bien durante las ventas y compras tanto dentro como fuera de la

comunidad.

La escuela parece representar un lugar privilegiado para aprender español. En las

reuniones con padres de familia, aunque se les explicó la importancia de la lengua

materna, muchos insistieron en la enseñanza del español para realizar las

diversas actividades que tienen que ver con el trabajo, la convivencia y los

trámites con hablantes de español.

Por otra parte, los materiales educativos de Telesecundaria, en su totalidad están

escritos en español, tanto en los de la reforma de 1992 como los del 2006. Los

docentes que laboramos en el ciclo escolar 2006-2007, hablábamos únicamente

español; de acuerdo a las pláticas con los docentes, consideraban importante la

lengua materna, pero era más importante la enseñanza del español, porque

representa la lengua en que los estudiantes seguirán aprendiendo durante el

transcurso de su formación y en los trabajos que realizarán fuera de la comunidad.

La apreciación de los docentes respecto de la importancia del español, es posible

que se deba a que representa la propia lengua materna, aunque los dos maestros

comentaron que habían estudiado la maestría y sentían cierto aprecio por la

cultura y tradiciones indígenas.

Recursos humanos

De los datos recabados se encontró, que los maestros que atendían el primer y

tercer grado de Telesecundaria, habían obtenido título universitario y estudios de

maestría; el maestro de tercer grado, tenía tres ciclos escolares de permanencia

en la localidad, y fungía como director de la escuela.

Celebraciones

Se observó que muchas de las celebraciones poco a poco van perdiendo

relevancia por el avance de las religiones protestantes; sin embargo, las

celebraciones del Día de Muertos, de la Virgen de Guadalupe, del 24 de

diciembre, Semana Santa, se siguen celebrando. Aunque muchas de estas fiestas

tienen que ver con las tradiciones de la religión católica, el lenguaje que se utiliza

para organizar, el sabor y olor que le dan a las comidas, el adorno que se utiliza y

los espacios en que ocurren, le dan cierta particularidad.

Por ejemplo, para organizar el Día de Muertos toda la comunicación ocurre en

tseltal, en los adornos utilizan palmeras de pacaya, flores del jardín, como los

tulipanes y el sempasúchil, masa de maíz, frutas del lugar, como el cacaté y el

níspero, tamales de frijol sin grasa, atole, frijol en caldo, tortillas hecha a mano,

pozol, aguardiente, cigarros, entre otros.

En cuanto a la celebración de la Semana Santa, esta no consiste en ir a un lugar a

divertirse, sino más bien en una semana de reposo, reflexión y trabajo, pues

cuando se regresaba al aula y se les preguntaba a los estudiantes sobre qué

habían hecho, comentaban que habían ido a la iglesia o bien que habían ido a

trabajar, fueran católicos o no; muy pocos mencionaban que habían ido a algún río

a bañarse.

En cuanto a las otras celebraciones como el de la Virgen de Guadalupe o el 24 de

diciembre para celebrar la navidad, parece ser que siguen el modelo de la religión

católica; realizar las posadas, la cena, las misas o las campañas evangélicas, en
las que invitan a todas las comunidades o las rancherías y parajes para que

asistan, con el fin de motivarlos a seguir las tradiciones o bien ganar adeptos para

su religión.

Características educativas

En esta comunidad se atendieron dos grupos de segundo grado (Ver cuadro 1) un

grupo de 23 estudiantes que fue atendido con la reforma de 1992 y uno de 38 con

la reforma
Ciclo Grado Número de Tiempo atendido Lugar
escolar estudiantes
del 2006; en
2006-2007 2º 23 Octubre del 2006-julio del Ejido Chiquinival
2007 este estudio
2007-2008 2º 38 Agosto-octubre del 2007 Ejido Chiquinival
sólo se

describen características del primer grupo, ya que el segundo grupo sólo se

atendió durante el inicio del ciclo escolar respectivo, del cual solo se rescataron

algunas producciones literarias y registros de clases que se revisan en el capitulo

tres y cuatro.

Cuadro 1: Estudiantes atendidos en Chiquinival.

El siguiente texto describe algunas situaciones del grupo de 23 estudiantes11:

11
Datos contenidos en el Plan de trabajo 2006-2007 de segundo grado, incluye el diagnostico cualitativo y cuantitativo de
las situaciones tanto de los recursos humanos como de la infraestructura. Documento solicitado al docente por la
supervisión 059 de Telesecundaria, con sede en la Ciudad de Ocosingo, Chiapas, al inicio del ciclo escolar 2006-2007.
 “El grupo de 23 estudiantes de segundo grado en Chiquinival, fue de 15 hombres y 8
mujeres, entre los 13 y 19 años de edad, provenientes de la misma localidad y de
otros ejidos como: Las conchitas a 2 horas de camino a pie, Guadalupe Victoria a
igual tiempo de camino que la anterior…

La mayoría de los 23 estudiantes provenían de la escuela primaria bilingüe y muy

pocos de la escuela del CONAFE; a los estudiantes de la primaria bilingüe se les
facilitaba realizar resúmenes o seguir las actividades de los libros de texto, pero se les
dificultaba escribir un texto literario o sencillamente realizar un registro de clases. Y a
los estudiantes provenientes del CONAFE se les facilitaba escribir textos tanto en
español como en tseltal; sin embargo, a la mayoría, procedentes de ambas escuelas,
se les dificultaba la comprensión de los textos en español…
Otro factor sociocultural que también puede favorecer o no el ambiente alfabetizador
del estudiante, lo constituye el grado de alfabetización de los padres de familia. En
una encuesta aplicada a los estudiantes sobresalieron los siguientes datos:

15 padres saben leer y escribir, 5 no saben leer y escribir, 3 saben muy poco.

7 madres saben leer y escribir, 14 no saben leer y escribir y dos saben muy poco.

En cuanto al uso del español: 19 padres “saben hablar el español”, 3 no lo hablan, no

hay información de uno de ellos. 5 madres hablan español, 10 no lo hablan, 5 muy
poco, y no hay información de 3 madres.

En cuanto al grado de estudio; de los 23 padres, 13 cursaron entre segundo y sexto

de primaria, 2 culminaron la educación telesecundaria. El resto no asistió a la escuela.

De las 23 madres de familia, sólo 10 asistieron a la primaria, entre segundo y sexto

grado, y el resto no fue a la escuela según la encuesta.

De lo anterior se observa que la mujer se encuentra en más desventaja en relación al

uso del español (hablar, leer y escribir) determinado por el grado de estudio o la
inasistencia a la escuela. Si la mujer tseltal de Chiquinival, es la que permanece más
tiempo en la casa al cuidado de los hijos, por el hecho de que el padre trabaja la
mayor parte del tiempo en el campo o fuera de la comunidad, esto aunado a la
escolaridad y uso del español de la mujer, favorece por una parte el arraigo cultural, la
comunicación de saberes en la lengua materna, pero la mujer no tiene los suficientes
recursos cognitivos del español, para apoyar a sus hijos en tareas o explicaciones
propiamente en español.” (Archivo digital: 2007-2010)

Historia de la escuela Telesecundaria

La historia de la escuela representa otro elemento cognitivo, que da cuenta de los

sucesos acontecidos para allegarse de instrumentos educativos y culturales para

los habitantes de la comunidad; por otra parte, puede ser un contenido didáctico,

en el que se reconoce la lucha vivida de los habitantes para obtener recursos, ya

que se observó cierto interés por obtener los recursos como medio de mejora y

superación y esto coadyuvaría a mejorar el proceso cognitivo como lo plantea

Vigotsky “El entorno social influye en la cognición por medio de sus "

instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e

instituciones sociales (iglesias, escuelas).” (Citado por Cascio, 2007)

Al platicar con autoridades de la comunidad, padres de familia, revisar los archivos

de la escuela, y solicitar información a los propios estudiantes a través de los

respectivos padres o abuelos, se encontraron algunos datos históricos, como se

describe en el siguiente fragmento:

“La historia de la escuela, se remonta a los años de 1997, cuando se iniciaron las
gestiones para su funcionamiento en la comunidad, por las autoridades, padres de
familia y maestros de Educación Primaria del mismo Ejido, después de dos años de
gestiones, de ir y venir de las cabeceras municipales e incluso de Tuxtla Gutiérrez, se
inician las clases en 1999. A partir de ahí han sido varias las generaciones de
estudiantes egresados y docentes que han vivido esta historia en interacción harto
difícil en ocasiones, por lo que tuvieron que transportar los materiales por una
carretera de terracería sin grava y desde las cabeceras municipales, esperar los
trámites burocráticos, realizar varios viajes y reuniones con los padres de familia.

Los héroes de la historia son las siguientes personas de la comunidad;

Gestión realizada por: Andrés Gutiérrez Guillén y Marcelino Gutiérrez Pérez.

Persona que prestó una casa para que iniciaran las clases en 1999: Jorge Gutiérrez
Moreno

Primeros Docentes en impartir clases de Telesecundaria: Víctor Javier Gómez Castillo

y el “Maestro Lara” como lo mencionan los estudiantes y padres entrevistados.

Persona que donó el terreno de la Escuela: Sr. Jerónimo Gutiérrez Pérez “Segundo”.

Autoridades que intervinieron en esta etapa de donación del terreno: Marcelino

Gutiérrez Pérez (Presidente del Comité de Educación), Juan Gutiérrez Guillén
(Secretario), Rafael Gutiérrez Moreno (Tesorero)

Posterior a la donación del terreno vinieron otras etapas, como la construcción de la

escuela y la llegada de los recursos tecnológicos: como televisiones, red EDUSAT,
computadoras, etc. En el ciclo escolar 2006-2007, estaba en trámite la construcción
de una cancha deportiva y el enmallado de la escuela. Si bien las primeras
generaciones de estudiantes no disfrutaron de estos bienes educativos, los hijos,
familiares, amigos o vecinos son y serán beneficiarios de estos recursos y eso parece
que mueve a la comunidad a seguir cooperando en las actividades de gestión y
desarrollo de la escuela.
 Se observó que los estudiantes… todas las tardes llegaban con sus libros,
instrumentos de audio, balones, a leer, hacer tareas, jugar o simplemente a platicar a
los espacios de la escuela. También pedían prestado algún salón para ver las
programaciones televisadas, o algún libro de la biblioteca.

Esta breve historia, nos indica la importancia que para el ser humano tienen los
recursos culturales, posiblemente sea una pulsión cognoscitiva como lo llaman
Ausubel, Novak y Hanessian (1983), un deseo de conocer a través de estos medios,
lo cual indica el ánimo de superación, de ir más allá a través de la escuela. A pesar de
que no se tenga tan claro…hasta donde se quiera llegar, lo importante es que el
recurso ya está ahí, y lo que se exige, es que se utilicen y de la mejor manera, así lo
hicieron notar los padres de familia en las reuniones, durante el ciclo escolar.” (Archivo
digital: 2007-2010)

Características económicas

En lo que respecta al aspecto económico, la mayoría de la población se dedica a

las actividades agrícolas, tales como el cultivo del maíz, fríjol, café, verduras y

algunas frutas. Por lo general, sólo el café se comercializa fuera de la comunidad,

los otros productos se utilizan para la alimentación doméstica. Hay también

pequeñas tiendas de abarrotes, ropa, servicio de fotocopias. Existe una cocina

económica que da servicio por lo general a docentes y demás personas que

prestan sus servicios temporalmente en la localidad.

Muy pocos se dedican a transportar a la población local y externa –profesores,

trabajadores de obras municipales-. Algunos jóvenes que ya no estudian e incluso

estudiantes en periodos vacacionales viajan a poblaciones del Golfo de México o a

las cabeceras municipales de la región como Ocosingo, Palenque, Playas del

Carmen, Cancún, Mérida, entre otras; mientras otros viajan a Estados Unidos y

estados del norte de México.

La mayoría de las casas de los estudiantes son de techo de lámina, paredes de

madera y piso de cemento, los patios son grandes, con árboles frutales, como el
cacaté, naranja, limón, lima, café, níspero, paterna, y en algunas casas también

las adornan con plantas de flores y hierbas como la ruda, hierbabuena y epazote.

La mayoría de las familias utilizan leña para cocinar, y se alimentan básicamente

de frijoles, tortillas, chile, sal, y beben frecuentemente café y pozol. En ocasiones

acompañan estos alimentos con carne de aves y animales domésticos o del

monte, consumen también las frutas y verduras de temporada. Se observó

también que se consumen productos industrializados, como el atún, la sardina,

soya, la leche y otros.

Este acercamiento somero a la realidad de los estudiantes y la institución escolar,

permitió tener un referente contextual para desarrollar e implementara estrategias

didácticas e indagativas cuyo propósito se centró en valorar la lengua y rescatar

los saberes comunitarios. El sólo hecho de reconstruir la historia de la escuela

representa para el estudiante, profesor y habitantes de la comunidad un saber

comunitario que es posible palparse y sentirse a través de la narración oral y

escrita.

2.3.- Contexto geográfico y sociocultural del Ejido El Carmen

La estancia en la escuela Telesecundaria 560 Valentín Gómez Farías, ubicada en

el ejido El Carmen –del año 2007 al 2010-, permitió continuar con el proyecto de

investigación sobre los saberes comunitarios literarios. En este apartado se

describen algunas características geográficas, socioculturales, educativas,

históricas y económicas, tanto de la comunidad como de dos grupos de

estudiantes, durante los años escolares referidos. Se considera importante

describir estas características porque gran parte de las producciones de los

estudiantes fueron inspiradas en la interacción con estos factores naturales y

socioculturales, los cuales constituyen instrumentos, experiencias físicas y

cognitivas.

Aspectos geográficos

El ejido El Carmen se localiza en el Municipio de Chilón (Ver Mapa 3); se

encuentra a un altitud de 1320 metros s.n.m., en una de las cañadas montañosas

del sureste del Municipio. Cuenta con un clima semicálido húmedo, de abundante

vegetación. Árboles de madera, como caoba, cedro, ceiba, amate, ocote, árboles

frutales como cacaté, pacaya, chapay, paterna, cuil, entre otros.

Mapa 3: Localización del Ejido El Carmen

Al lado sur del Ejido, se localiza una alta montaña cubierta de ocotes y pequeños

arbustos; al norte se localiza un río que recorre la parte baja de otra montaña y en

medio se localiza la comunidad. La Telesecundaria se localiza en la parte baja de

la montaña del sur. La parte central se observa mas desforestada, y se nota que

se avanza hacia las partes altas.

Algunas personas de la comunidad cuentan que en las montañas altas todavía

habitan diferentes animales, como venado, armadillo, tlacuache, tuza, paloma,

hurraca, nahuyaca, víbora y lagartija. En toda la comunidad se observó la

existencia de varios tipos de aves pequeñas que vuelan durante el día, aunque los

mismos habitantes no saben o no tienen un nombre para cada una, al igual que

para la mayor parte de vegetación existente.

Según el INEGI en el 2005, El Carmen tenía una población de 773 habitantes

hablantes de la lengua tseltal, representaba el 0.81 % de la población del

Municipio.

Las casas están muy dispersas, con abundante vegetación y calles de difícil

acceso, más bien existen veredas para comunicarse de una familia a otra.

La comunidad se comunica por las carreteras internacional y terracería a las

cabeceras municipales de Ocosingo, Palenque y Yajalón; la internacional

atraviesa los municipios señalados y una carretera de terracería que cubre a

varias de las comunidades de la cañada, incluyendo a Chiquinival. En esta ruta se

localizan cinco escuelas Telesecundarias (ubicadas en las comunidades: Majchun,

Jotoaquil, Pojcol, y Chiquinival). El Carmen es un punto intermedio.

Existe una agencia municipal, tres centros escolares, una iglesia católica y varios

centros religiosos no católicos.

Características socioculturales

Interesa describir brevemente algunas características culturales y sociales de la

comunidad en general, tales como; lengua, celebraciones tradicionales, religión y

escuelas. Ya que representan instrumentos cognitivos y físicos que favorecen

tanto positiva como negativamente la dinámica del aprendizaje del estudiante

tseltal.

En esta comunidad se atendieron tres grupos escolares, (Ver Cuadro 2), sin

embargo la descripción en este apartado, se referirá al grupo de primer grado

(ciclo escolar 2007-2008), ya que este grupo también se atendió cuando llegaron

al tercer grado (ciclo escolar 2009-2010), para ofrecer una mayor claridad y

concreción en cuanto a datos que podrían generalizarse a los otros grupos, por

ejemplo el uso de la lengua.

Cuadro 2: Grupos atendidos en El Carmen

Ciclo escolar Grado Número de

estudiantes

2007-2008 1º 25

2008-2009 3º 18

2009-2010 3° 17
Características educativas

Se aplicó una evaluación diagnóstica en octubre del 2007, en la cual se encontró

que la mayoría de los estudiantes sabían escribir y leer a un nivel elemental, sin

embargo se les dificultaba la comprensión de textos en español; el siguiente

fragmento12 describe la apreciación que se tenía de un estudiante de primer

grado:

“Según datos oficiales, Hugo nació en el Ejido El Carmen, Municipio de Chilón,

Chiapas, el 27 de diciembre de 1994. Actualmente tiene 13 años de edad.

Hugo es el mayor de 6 hermanos; 4 estudian en la escuela primaria de la comunidad

y un pequeño que aún no va a la escuela.
Su padre ha viajado por motivos laborales a varios estados de la República Mexicana;
actualmente se encuentra “trabajando en los Estados Unidos” de donde, según la
versión de Hugo, se comunican cada 15 días con él y su familia.

Su padre estudió la primaria completa en la misma localidad, al igual que su madre.

Sin embargo, su padre estudió hasta la secundaria en la cabecera municipal de
Ocosingo.

Hugo estudió la educación primaria en el mismo Ejido, obteniendo un promedio de

9.0.

Actualmente estudia el primer grado en la Telesecundaria de la comunidad, el

promedio de los cuatro bimestres -que comprenden desde agosto del 2007 a abril del
2008- estudiados es de 9.2, es el mejor promedio de todos los 25 alumnos.
Asistió al concurso de aprovechamiento de la zona junto con su compañera Lourdes,
ubicándose dentro de los primeros 10 lugares.
Hugo también es el jefe del grupo de primer grado.

Según la encuesta aplicada prefiere la asignatura básica de matemáticas y la

complementaria “educación física”... es un alumno que ha mostrado disponibilidad
para realizar las actividades escolares, motiva a sus compañeros a seguir en una
tarea y se esfuerza por realizar cualquier actividad de las materias complementarias.

Ha manifestado “gusto” por realizar indagaciones sobre cuentos de su comunidad o

bien, inventarlos y escribirlos.

12
Tomado de un reporte de investigación realizado durante la maestría, titulado: “Aprendizaje
significativo en la asignatura de español: el caso de Hugo Damián Sánchez Moreno alumno tseltal
de primer grado de la Telesecundaria 560 Valentín Gómez Farías del Ejido El Carmen, Municipio de
Chilón, Chiapas.” Mayo del 2008.
 Se le dificulta la comprensión de conceptos, y por lo tanto no puede dar respuestas
propias y acertadas en algunas preguntas de la asignatura de español –y de otras
asignaturas- que requiere el manejo de conocimientos conceptuales y factuales que
es la forma en que, me parece, se pretende que respondan los alumnos a los
contenidos curriculares estructurados en los libros de los alumnos.

Se le dificulta también, el manejo del español tanto en la lengua hablada como la

escrita.

Me parece que este caso tiene los elementos necesarios para explorar a través de la
indagación, la teoría del aprendizaje significativo, considerando que se trata de un ser
humano concreto, con sus especificaciones históricas, económicas, educativas,
culturales y limitaciones en gran parte determinadas por el contexto en el que se
ubica.” (Archivo digital: 2007-2010)

Los siguientes fragmentos de otros estudiantes muestran particularidades del

contexto sociocultural:

“Alfredo vive sólo con su padre desde su nacimiento, actualmente tiene 13 años de
edad, solo los asiste una hermana mayor en los oficios de la casa; no tiene beca –de
Oportunidades- y su papá solventa los gastos de la escuela con el trabajo del campo.

En las actividades escolares, le cuesta mucho escribir y realizar tareas que necesitan
comprensión de lo que se lee.
Para realizar una tarea necesita los ejemplos o las explicaciones paso a paso y con
objetos presentes.

Francisca vive en una familia humilde, su padre falleció hace varios años y su madre
tiene una nueva relación “sentimental”, con el cual tiene otros tres hijos. Ella es muy
tímida, pero manifiesta lógica en sus escritos y si se le ponen buenos ejemplos, puede
resolver adecuadamente las tareas.

Lourdes vive con su madre, su padre se fue a los Estados Unidos de América desde
hace varios años; ella asiste a la escuela con una hermana menor, llamada
Sebastiana.

Lourdes manifiesta un buen avance en el desarrollo de habilidades para escribir, leer y

comprender textos escritos y explicaciones de los temas educativos. En cuanto a
temas abstractos –como álgebra- se observó que no necesita tener los objetos
presentes para deducir o expresar el significado. Manifiesta sus inquietudes
frecuentemente de manera muy clara y pertinente.” (Archivo digital: 2007-2010)

Uso de la lengua

Se observó que durante las clases, el estudiante siempre utiliza la lengua materna

para comunicarse con su propio compañero de clase, el español lo utiliza sólo

para dirigirse al docente, leer, realizar tareas, exponer, cantar, declamar. En la

reuniones de padres de familia, los adultos o jóvenes que asistieron, siempre

utilizaron la lengua materna, los representantes del comité de educación utilizaron

el español para traducir lo que el director de la escuela indicaba o bien para

expresar al director y docentes, lo que los padres de familia acordaban o

expresaban en su momento; en este sentido las autoridades jugaron un papel

clave en la dinámica de la comunicación bilingüe, sobre todo para quienes solo

hablaban una lengua.

Durante las visitas domiciliarias y las pláticas informales que se realizaron, se

motivó a los padres a que expresaran sus saberes comunitarios a sus hijos en su

propia lengua, ya que, ellos mejor que nadie, pueden describir o narrar lo que

conocen o saben de la literatura local, así como de las montañas, cuevas, áreas

de cultivo, animales que habitan el lugar.

Buena parte de la información para describir este subcapítulo, fue proporcionada

por los mismos hablantes; mientras que la observación y escucha directa del

lenguaje en los espacios y momentos, permitió tener más referentes auditivos,

físicos y cognitivos de los tseltales. Por ejemplo, se recuerda que en una noche de

luna llena, un padre de familia empezó a platicar muchas de sus historias de vida,

como habitante, como padre de familia, como ser humano, como cazador de

animales en las montañas del lugar, como explorador de cuevas y luces que dijo

se aprecian al lado sur de las montañas, de su vida de estudiante y de su situación

económica. Se notó entusiasmo por contar lo que sabía, y más cuando se le

motivaba diciéndole que aquel lugar era importante porque no hay tantos lugares

en el mundo como la selva chiapaneca, con tantos recursos de flora y fauna.

Para rescatar los saberes literarios y si “en serio queremos entender a los …

pueblos originarios, … la exigencia primordial es la de saber escuchar”

(Lenkersdorf, 2005: 31); parece entonces, que la clave está en saber escuchar

y valorar lo que se dice, bien si es realidad o fantasía, o una mescla de ambas.

Celebraciones tradicionales

En la comunidad El Carmen, la población está bastante dispersa por el

territorio, quizá eso propicie pocos encuentros masivos para celebrar o festejar

las celebraciones que los informantes dijeron festejar, como: la Virgen de

Guadalupe, la Navidad y el Día de Muertos. En la comunidad no se observó

directamente ninguna festividad, sólo se realizó una encuesta a los estudiantes

y pláticas informales con padres de familia para tener información que pudiera

ser valiosa para la recreación literaria, o simplemente describir estas

festividades.

En la escuela se organizó el festejo del Día de los Muertos, y la Preposada

navideña en el ciclo escolar 2008-2009, en donde los estudiantes pudieron

manifestarse recreativamente. La celebración del Día de Muertos en la escuela,

fue ilustrativo para este trabajo, ya que representó la forma de celebrar en la

comunidad, puesto que para organizarse utilizaron siempre la lengua materna.

Durante la organización se pusieron de acuerdo en qué consistiría la aportación

de cada integrante del grupo, cuánto aportarían y cómo harían el altar. Además,
esta actividad se vinculó con la escritura de “calaveras” y una exposición a

todos los estudiantes de la escuela.

En cuanto a la religión, según la encuesta aplicada a los estudiantes de primer

grado en el ciclo escolar 2007-2008, se encontró que existen religiones como la

católica, presbiteriana, pentecostés y séptimo día.

Inicio de la educación Telesecundaria

La historia de la escuela inicia en el año de 1994, cuando las autoridades y

padres de familia del Ejido, deciden, de acuerdo al acta de donación existente

en los archivos de la escuela, destinar 345 metros cuadrados de terreno para el

funcionamiento de la escuela y en ese mismo año inician las clases. (Archivo

digital: 2007-2010)

De 1994 a 2005, se construyeron tres aulas por la propia comunidad,

posteriormente tres salones formales por instancias gubernamentales, baños y

cancha deportiva; en el 2009 se inició la construcción de una letrina ecológica, por

instancias de gobierno, y la comunidad de padres de familia construye una

pequeña casa de madera para las personas que cuidan la escuela todas las

noches.

Actualmente la escuela cuenta con algunos recursos y servicios tecnológicos

como computadoras, videograbadoras, televisores y la Red Edusat que transmite

las clases televisadas de todas las asignaturas.

Situación económica

La mayoría de los habitantes se dedica a las actividades del campo: cultivo de

maíz, frijol, calabaza, plátanos y café principalmente. Algunos de ellos tienen

pequeñas tiendas. Otros transportan a la población hacia las otras comunidades o

las cabeceras municipales de Ocosingo y Chilón.

Los jóvenes y adultos que continúan o no sus estudios, se trasladan a las

cabeceras municipales o regiones cercanas en busca de trabajo y estudio o bien a

otros estados de la República, e incluso para trabajar se dirigen a los Estados

Unidos de América.

2.4.- El estudiante tseltal y los espacios geográfico

socioculturales

El solitario mexicano ama las fiestas y

las reuniones públicas. Todo es
ocasión para reunirse. Cualquier
pretexto es bueno para interrumpir la
marcha del tiempo y celebrar con
festejos y ceremonias hombres y
acontecimientos. Somos un pueblo
ritual. Y esta tendencia beneficia a
nuestra imaginación tanto como a
nuestra sensibilidad, siempre
afinadas y despiertas.

Paz

Las condiciones descritas del municipio de Chilón y las comunidades, representan

instrumentos naturales y socioculturales que en el transcurso de la interacción se

vuelven instrumentos cognitivos para el estudiante, ya que a través de los años y

de los distintos viajes que se realizan dentro y fuera de la comunidad, se cree que

se van enterando de los elementos que conforma el Municipio y comunidad. De tal

manera que cuando en la Telesecundaria se le pide que reconozca elementos de

identidad, expresa “yo vivo en El Carmen, municipio de Chilón” “cuando llegué en

mi casa comí y luego me fui a la milpa”; este reconocimiento, es un recurso

cognitivo que, supone, puede indicar lo que hace, siente y piensa de la comunidad

y el municipio, lo cual se evidencia en las producciones que se analizan en el

siguiente capítulo.

El estudiante tseltal se encuentra, durante su estancia en la Telesecundaria, en la

etapa de la adolescencia por naturaleza; la sexualidad y la identidad son

pulsiones físicas y cognitivas que le atañen, al respecto Erikson:

“Atribuye a cada época del desarrollo una conexión con una institución a la que se
vincula cada fase. Bajo esta óptica, la adolescencia sería la etapa de la ideología, de
la formación de una visión del mundo. … la imagen de la familia y de la escuela, la
forma de presentación de los conocimientos, las actitudes de los adultos se vienen a
unir a los medios de comunicación en la conformación de esta ideología, en forma de
sistema de valores que crean afinidades o rechazos en los adolescentes.” (Citado en
Oceano, 1997: 333)

Lo que ocurre de manera natural en el desarrollo orgánico y de las estructuras

mentales del estudiante, y lo que ocurre en su comunidad y municipio, representan

mundos que generan formas de pensar y actuar. El hecho de realizar un festejo

implica un proceso de aprendizaje comunitario, que podrá ser recordado durante

mucho tiempo, por los colores, sabores, olores, formas, lugares y rituales que

impregnan la vida del estudiante desde muy temprana edad; en otras ocasiones

estas y otras prácticas pueden generar conflicto en el adolescente, por el contacto

físico y cognitivo con otros instrumentos y contextos culturales, por ejemplo, la

cuestión religiosa, las modas publicitarias, los viajes fuera de la comunidad, los
vicios, etc. y esto puede explicar las rebeldías de los adolescentes ante ciertas

actividades tanto en la familia como en la escuela. Es común que el padre de

familia diga al docente que su hijo es un rebelde, que no hace lo que se le indica,

que no quiere estudiar, que contesta agresivamente a sus padres. Y lo mismo

ocurre con el docente, pues expresa ante sus compañeros o ante la autoridad: “no

hace la tarea”, “es muy rebelde” “agrede a sus compañeros” etc.

Sin embargo, se considera que muchas de estas actitudes del adolescente tseltal,

reflejan la fase de su desarrollo, pero también, lo que está ocurriendo en su medio

sociocultural. Lo que este estudio puede rescatar de esta etapa del adolescente es

la descripción de algunas experiencias y anécdotas ocurridas como una forma de

recordar lo sucedido, y tener la posibilidad de reflexionar para mejorar lo

acontecido. Los recursos literarios que los estudiantes escribieron reflejan lo que

sucede en la comunidad, y por lo general los escenarios e instrumentos que se

describen también existen en la localidad; al parecer es una mescla entre

imaginación y realidad.

En el sentido planteado, la sociedad y los instrumentos afectan tanto positiva,

como negativamente, así como las circunstancias que vive el adolescente tseltal

actualmente; por ejemplo, muchos padres de familia, incluso jóvenes, tienen que

trasladarse a otros estados de la República Mexicana y a Estados Unidos para

trabajar, y esto desde un inicio ya representa un problema para el adolescente:

antes de que el padre partiera, tenían el problema económico, y al partir, la

incertidumbre de si conseguirá trabajo o cruzará la frontera (México-EEUU), y toda

la responsabilidad del cuidado de los hijos queda a la madre o algún familiar.

La situación que vive el estudiante tseltal, constituye la materia prima para escribir

historias épicas y conmovedoras, breves descripciones de lo que ocurre en su vida

cotidiana, o bien de lo que ellos y sus padres o familiares viven en pleno siglo XXI:

“En este sentido, la adolescencia aparece como un fenómeno marcado por la cultura y
por la historia. La mayor parte de las descripciones de los adolescentes valen solo
para los adolescentes de nuestro tiempo y de nuestra sociedad y, en ocasiones para
ciertos y determinados grupos dentro de ella.” (Oceano, 1997: 334)

Se puede argumentar, que el estudiante tseltal que permitió este estudio, ofreció la

oportunidad de recuperar factores que pueden favorecer su formación en la

escuela, ya que las descripciones dan cuenta en parte de lo que está ocurriendo

en el interior y exterior.

Los siguientes fragmentos de historias de estudiantes de Chiquinival, dan una idea

de la vida del adolescente en comunidad:

“Ejido Chiquinival, Municipio de Chilón, Chiapas.

Sandra Anely Gómez Cruz
Siendo como las dos de la tarde el día miércoles 8 de diciembre del 1993, lo cual mi
mamá acudió a Ocosingo y fue atendida por una partera y después la trasladaron al
IMSS, para internarme 15 días, por lo mismo que nací con una enfermedad. La cual
desconozco y en ese mismo lapso de tiempo inició un movimiento del EZLN.
Así fue que quedamos por lo mínimo dos meses completitos, ya que no permitieron la
salida y entrada de las personas. Desde entonces desconozco como fui creciendo,
porque la verdad no me han platicado mis padres, teniendo mis tres años, entré a la
escuela preescolar y estuve tres años, de ahí pase a la primaria de CONAFE, donde
más o menos me acuerdo como estuve estudiando, mis maestros son muy buenos,
como me daban mis clases, después fui aprendiendo a leer hasta que salí en sexto…”
(C.H.No. 100: /03/12/06)

……………………………………………………………..

“Mi historia
Yo nací en una casa humilde que está hecho de tabla y de lámina, nací en medio de
la pobreza en esta comunidad donde mi familia me recibieron con cariño y con amor y
fui creciendo sano por medio de la protección de mis padres y al cumplir una año con
tres meses ya sabía caminar y fui creciendo hasta cumplir seis años, me gustaba
trabajar en el cafetal y en la milpa, yo estaba estudiando en la escuela de mi
comunidad, yo tenía amigos y me iba muy bien en mi estudio… fui pasando el año
hasta llegar al tercer año ya sabía leer y escribir, también sabía sumar, restar,
multiplicar y dividir, le ayudo a mi mamá a desgranar maíz, cuando yo estaba enfermo
mis papás me curaron con plantas medicinales y me gustaba ir al río…”

(C.H.No. 99: /03/12/06)